ПОЛОВИНКО Эльза Рифовна - Марийский государственный
advertisement
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Башкирский государственный университет» На правах рукописи ПОЛОВИНКО Эльза Рифовна ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: Баймурзина Виля Искандаровна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», профессор кафедры педагогики Уфа – 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………… ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОСНОВЫ 3 РАЗРАБОТКИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 1.1. Сущность и содержание музыкальных способностей младших школьников 15 1.2. Развитие музыкальных способностей младших школьников как педагогический процесс ……………………………………………… 51 1.3. Педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей младших школьников 69 Выводы по I главе 75 ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 2.1. Теоретическое обоснование развития музыкальных способностей педагогического обеспечения младших школьников средствами дидактической игры. 77 2.2. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по развитию музыкальных способностей младших школьников 2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы 104 опытно118 Выводы по II главе 134 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 141 ПРИЛОЖЕНИЯ 162 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Современная социокультурная обстановка в стране обусловливает возрастание требований к таким социально значимым качествам личности, как самостоятельность, ответственность, способность решать задачи в нестандартных ситуациях. Соответственно этому определяются новые подходы и новые приоритеты в обучении и воспитании детей. Одним из таких ведущих направлений является творческое развитие личности, которое важно в любом виде человеческой деятельности. В Национальной доктрине образования Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования, Федеральном законе РФ «Об образовании», Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы определена новая стратегия развития системы образования. В качестве одной из приоритетных задач обозначено творческое развитие школьников, которое конкретизировано в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения, Письме департамента общего образования Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011 года № 03–296, Федеральной целевой программе «Дети России», подпрограмме «Одаренные дети», национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». В последние годы отмечается увеличение числа детей с компьютерной зависимостью. Для младших школьников становятся значимыми электронные средства. Глобальная информатизация способствует формированию у них негативных идеалов и ценностей в жизни. Превозносится культ денег, возможность легко и беззаботно приобщаться к ним. Образование, как особый вид деятельности в формировании личности школьника, не может не реагировать на происходящие явления. Особую роль во всестороннем развитии ребенка играет эстетическое воспитание. Музыка дает ни с чем несравнимые возможности для развития духовной сферы человека и его творческого потенциала, особенно в детстве – наиболее восприимчивом из всех возрастов. Это связано с тем, что наряду с эмоциями музыка несет в себе огромный мир идей, мыслей, образов. 3 Музыкальное воспитание раскрывает богатство внутреннего мира ребенка, его творческие качества (мышление, воображение) и музыкальные способности. Одной из составляющих музыкального развития младших школьников является использование педагогического потенциала дидактических игр. Следовательно, применение этих игр на уроках музыки в современной школе необходимо. Вместе с тем, в отечественной образовательной системе наблюдается авторитарность в подаче учебного материала, это значительно снижает творческую активность учащихся. Таким образом, перед начальным образованием сегодня остро встает необходимость поиска оптимальных путей решения проблемы, связанной с качественной организацией развития музыкальных способностей учащихся. В этом заключается актуальность нашей работы, посвященной исследованию проблемы педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры. Степень А.И.Айдарова, разработанности Б.В.Асафьева, Д.Б.Кабалевского и др. проблемы. Труды Л.А.Безбородовой, Э.Б.Абдуллина, Н.А.Ветлугиной, указывают на то, что развитие музыкальных способностей, начало формирования музыкальной культуры ребенка приходится именно на период его обучения в начальной школе. Известно, что общие и специальные способности взаимосвязаны, поэтому развитие музыкальных способностей рассматривается как одно из средств развития воображения, эмоциональной сферы и фантазии школьника. Проблемам, связанным с развитием музыкальных способностей учащихся младших классов, традиционно уделяется значительное внимание. К настоящему времени в педагогической науке и практике накоплен достаточный опыт их решения. Такие ученые, как Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Н. Люблинская, С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин и др. провели серьезные исследования в области обновления 4 подходов к разработке технологий активной деятельности ребенка в условиях общеобразовательной школы. В рамках общей психологии проблему развития музыкальных способностей младших школьников рассматривают Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др. Развитие музыкальных способностей дошкольников достаточно широко изучено Н.А. Ветлугиной. В трудах А.Л. Готсдинера дано обоснование социального значения музыкальных способностей личности. Е.В. Назайкинский исследовал восприятие музыки ребенком, как проблему музыкознания. К.В. Тарасова изучала онтогенез музыкальных способностей дошкольников и младших школьников. Музыканты–просветители Л.А. Баренбойм, Б.Л. Яворский и Б.В. Асафьев уделяли большое внимание значению музыкального творчества в системе музыкального всеобуча. А.А. Никитин, Г.С. Ригина, П.В. Вейс, Д.К. Кирнарская развитие музыкально–творческих способностей детей считают первостепенной задачей музыкального воспитания. Как показывает проведенный анализ, исследователи в достаточной степени проявляют интерес к феномену музыкальных способностей, однако проблема в этой области у младших школьников остается достаточно актуальной. В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. обосновали значение дидактической игры в развитии творческих способностей школьников. Ю.Б. Алиев, А.Н. Зимина, Н.Г. Кононова, Н.А. Метлов, К. Орф, В.И. Петрушин, О.П. Радынова, З.Я. Роот, Г.М. Цыпин и др. в своих трудах рассмотрели психологические аспекты дидактической игры и возможности ее использования в развитии музыкальных способностей детей. Они отмечают, что в силу психологических особенностей младшего школьного возраста, для которого характерно преобладание игровой деятельности, дидактическая игра является незаменимым и эффективным средством развития музыкальных способностей. 5 Следует отметить, что, несмотря на наличие многочисленных исследований в данной области, до сих пор не полностью раскрыты потенциальные возможности дидактических игр в развитии музыкальных способностей младших школьников. Следовательно, возникают противоречия между: – стоящей перед начальной общеобразовательной школой задачей развития музыкальных способностей младших школьников и недостаточно эффективным ее решением имеющимися средствами в процессе музыкального образования; – значительным недостаточной развивающим разработанностью потенциалом педагогического дидактических обеспечения игр и развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры. Данные противоречия определили проблему исследования: каково педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры в процессе музыкального выявленных противоречий, образования? Поиск эффективных путей разрешения актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили темы исследования: «Педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры». Объект исследования – развитие музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры в условиях начального общего образования. Предмет исследования – процесс развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры в условиях начального общего образования. Цель исследования – разработать, экспериментально развития проверить музыкальных эффективность способностей теоретически педагогического младших школьников дидактических игр в условиях начального общего образования. 6 обосновать и обеспечения средствами В основу исследования положена гипотеза о том, что развитие музыкальных способностей у младших школьников общеобразовательной школы будет осуществляться эффективно, если: – раскрыты сущность и структура музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы, охарактеризованы показатели и уровни их развития; – определены особенности развития музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы с учетом их возраста; – выявлен педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы; – разработано и апробировано педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы, включающее содержательный, технологический и диагностический компоненты. В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования: 1. Раскрыть сущность и структуру музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы, охарактеризовать показатели и уровни их развития. 2. Определить особенности развития музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы с учетом их возраста. 3. Выявить педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы. 4. Разработать и апробировать педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические теории, раскрывающие сущность развития 7 музыкальных способностей, теории развития личности, исследования педагогических процессов с ориентацией на развитие музыкальных способностей, научные положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях развития личности. Теоретической основой исследования выступают: – на философском уровне: положения философии и психологии о человеке, познающем и преобразующем мир и самого себя (Н.А. Бердяев, В. Зеньковский, В.С. Соловьёв и др.); фундаментальные исследования о самореализации и самоопределении личности (М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); разнообразные подходы к изучению и анализу художественного творчества в современном мире (И. Кант, А.Ф. Лосев и др.); – на общенаучном уровне: о роли творческой самореализации эстетической деятельности в контексте культурно-исторической психологического развития личности (Д.Б. Богоявленская, в концепции Л.С. Выготский, А.М. Матюшкин и др.); современные идеи развития творческих способностей (Б.М. Бим–Бад, Е.В. Бондаревская, А.Н. Ксенофонтов и др.); теории, раскрывающие зависимость развития личности от ее потребностей и меры собственной активности (К.А. Абульханова–Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); – на конкретно-научном уровне: концептуальные идеи психологов о специфике музыкальных способностей детей младшего школьного возраста (К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, Д.К. Кирнарская и др.); теория развития музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр (Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова и др.); использование музыкально–дидактических игр в процессе ритмических движений (Н.Г. Кононова, З. Роот и др.); теория музыкального воспитания и обучения (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский, Г.С. Ригина, А.Н. Зимина и др.); современные отечественные исследователи в области музыкальной педагогики (Н.А. Ветлугина, В.П. Морозов, Н.Д. Орлова, Г.П. Стулова и др.); теоретические и методические разработки использования народной педагогики в учебно8 воспитательном процессе (В.И. Баймурзина, Г.Н. Волков, С.Н. Федорова, А.Б. Панькин и др.). Методы исследования. Использовались следующие методы: – теоретические (анализ философской, педагогической, учебно- методической, психологической литературы, нормативно–правовых документов, учебных программ музыкального образования; конкретизация; обобщение и теоретическое моделирование); – эмпирические (обобщение педагогического опыта образовательных учреждений по развитию музыкальных способностей младших школьников; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента; – методы математической обработки результатов исследования: количественный и качественный анализ, ранжирование, методы математической статистики (t-критерий Стьюдента). Экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Колледж музыкально-театрального искусства №61 города Москвы, соединяющий общеобразовательную школу с музыкально-театральным компонентом и колледж. В экспериментальной работе приняли участие 83 учащихся 1– 2 классов. Исследование осуществлялось поэтапно с 2009 по 2013 гг. 1 этап (2009–2010гг.) – поисково–теоретический: изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы исследования, разработка и утверждение авторской программы по развитию музыкальных способностей младших школьников на основе дидактической игры. Организация и проведение констатирующего эксперимента. 2 этап (2010–2013гг.) – опытно–экспериментальный: осуществление формирующего этапа эксперимента, определение эффективных подходов, принципов, содержания, форм и методов; уточнение условий, обеспечивающих развитие музыкальных способностей дидактических игр. 9 младших школьников на основе 3 этап (2013–2014 гг.) – обобщающий: завершение эксперимента; систематизация, обобщение и оформление результатов исследования в виде диссертации. Научная новизна исследования состоит в следующем: – определены сущность и содержание понятия «развитие музыкальных способностей младших школьников» как целенаправленного процесса качественного изменения реальных и потенциальных музыкальных возможностей детей младшего школьного возраста с учетом их возрастных и психофизиологических особенностей в процессе музыкального образования, включающего четыре этапа: формирование мотивации, развитие познавательного интереса, формирование музыкальных навыков, совершенствование музыкальных способностей каждого ребенка; – выделены базовые музыкальные способности, развитие которых актуализируется в младшем школьном возрасте: ладовое чувство, музыкально– слуховые представления, музыкально–ритмическое чувство; – раскрыты особенности развития музыкальных способностей младших школьников с учетом их возраста: формирование эмоциональной сферы, совершенствование мышления, непосредственное проявление чувств, яркое, образное воображение, моторная активность; – определены критерии (мотивационный, когнитивный, операционально– деятельностный), показатели (интерес младших школьников к музыкальным занятиям, внутреннее побуждение к активной деятельности, потребность к развитию своих способностей, владение системой знаний по музыкальным предметам, оценивание нового опыта, контроль эффективности собственных действий) и уровни (высокий, средний, низкий) развития музыкальных способностей младших школьников; – выявлен педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей младших школьников, который заключается в возможности смещения процесса игры на ее результат, что способствует формированию мотивации и достижению успеха в освоении музыкальной 10 деятельности у учащихся младших классов, в возможности распределения игровых ролей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка; – разработано способностей педагогическое младших обеспечение школьников развития средствами музыкальных дидактической игры, представляющий собой совокупность содержательного (авторская программа «Развитие музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры» по предмету «Музыка»), технологического (комплекс дидактических игр и технология их применения) и диагностического (диагностические методики оценки уровня развития музыкальных способностей учащихся младших классов) компонентов. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования, расширяя представление о педагогическом обеспечении развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры. В работе раскрыты сущность, содержание и структура педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников; определены критерии и показатели уровня развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры. Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы. Практическая значимость исследования заключается в том, что использование содержащихся в диссертации теоретических положений и выводов позволяет повысить уровень развития музыкальных способностей младших школьников в учебном процессе общеобразовательной школы. Разработанные автором модель и диагностический инструментарий для определения уровня развития музыкальных способностей младших школьников могут быть использованы в учебной работе общеобразовательной школы и в учреждениях дополнительного образования. Материалы исследования могут найти применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Личный вклад соискателя состоит во включенном 11 участии на всех этапах исследования: получении исходных теоретических и экспериментальных данных, их апробации в ходе педагогического систематизации результатов исследования, эксперимента, анализе и оформлении диссертации и автореферата, опубликовании 16 научных работ, 2 из которых в зарубежных научных изданиях, 3 – в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, внедрении полученных результатов в педагогическую практику. Достоверность методологической результатов обоснованностью исследования исходных подтверждается положений работы; использованием методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; воспроизводимостью его результатов в различных условиях, значимыми результатами эксперимента, а также многолетним опытом работы автора в качестве преподавателя музыки. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной Государственного работы бюджетного на базе общеобразовательной образовательного учреждения школы среднего профессионального образования Колледж музыкально–театрального искусства №61 г. Москвы. Основные положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на международных научно–практических конференциях «Интеграция этнопедагогических процессов в образовательном пространстве: проблемы и перспективы» (Стерлитамак, 2013), «Этнопедагогика: проблемы, перспективы» (Москва, 2013); «Развитие этнокультурного образования в условиях современной образовательной среды» (Йошкар–Ола, 2013); «Перспективные научные исследования – 2014» (г. София, Болгария); «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2014); «Актуальные вопросы развития творчества в учреждениях образования и культуры в современных условиях: проблемы и перспективы» (Стерлитамак, 2014); на методологических семинарах кафедры педагогики Башкирского государственного университета, 12 педагогических советах Колледжа музыкально–театрального искусства № 61 города Москвы. Материалы проведенного изыскания отражены в публикациях автора, в том числе в научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ. Результаты исследования внедрены в практику работы Башкирского института развития Государственного образования бюджетного и общеобразовательной образовательного учреждения школы среднего профессионального образования Колледжа музыкально–театрального искусства №61 города Москвы. Положения, выносимые на защиту: 1. Развитие музыкальных способностей младших школьников – целенаправленный процесс качественного изменения реальных и потенциальных музыкальных возможностей детей младшего школьного возраста с учетом их возрастных и психофизиологических особенностей в процессе музыкального образования, включающий четыре этапа: формирование мотивации, развитие познавательного интереса, формирование музыкальных навыков, совершенствование музыкальных способностей каждого ребенка. 2. средствами определить Уровни развития музыкальных способностей младших школьников дидактической критерии игры (высокий, (мотивационный, средний, низкий) когнитивный, позволяют операционально– деятельностный) и показатели (интерес младших школьников к музыкальным занятиям, внутреннее побуждение к активной деятельности, потребность к развитию своих способностей, владение системой знаний по музыкальным предметам, предусмотренной учебными программами, использование творчества и воображения в музыкальной деятельности, определение целей, решение стандартных и нестандартных заданий, оценивание нового опыта, контроль эффективности собственных действий). 3. Педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей младших школьников заключается в возможности 13 смещения процесса игры на ее результат, что способствует формированию мотивации младших школьников и достижению успеха в освоении музыкальной деятельности; в возможности развития познавательного интереса к изучению основ музыкальной грамоты и формированию музыкальных умений; в возможности распределения игровых ролей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, что обеспечивает успешность индивидуального подхода к учащимся. 4. Педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактических игр представляет собой совокупность содержательного (авторская программа «Развитие музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры» по предмету «Музыка»), технологического (комплекс дидактических игр и технология их применения) и диагностического (диагностические методики для оценки уровня развития музыкальных способностей учащихся младших классов) компонентов. Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы (243 наименования), 11 приложений. Содержание работы изложено на 137 страницах, включает 21таблицу, 8 рисунков. 14 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 1.1. Сущность и содержание музыкальных способностей младших школьников Проблема способностей, как человеческого качества, их структура и механизм развития является неразрывной с проблемой человеческого бытия многие века. Понятие о способностях развивалось, как и многие другие категории наук, сначала в русле философского рассмотрения. Древние мыслители Парменид, Гераклид, Эмпедокл, Гиппократ обращали свое внимание на способности, как на индивидуально психологическое явление. Вместе с тем термин «способность» впервые был введен Платоном, который разработал теорию творчества. По его убеждению, человек может творить тогда, когда он сделается вдохновенным и не будет в нем рассудка. Предпосылками творчества, по его мнению, является сама природа человека, которой присуще чувство гармонии и ритма. Он называет творцом человека, интуитивно создающего произведения искусства, а зрителем того, кто воспринимает и определяет ценность данного произведения с эстетической и реалистической точек зрения, которые представляют две стороны творчества. Музыка и гимнастика выступали основой в его системе государственного воспитания. Задачей воспитания Платон считал гармоничное и целесообразное соединение музыки и гимнастики, ибо психическое здоровье тесно связано с физическим здоровьем. Государство он представлял как стройное гармоническое согласие, подобно музыкальному искусству. Он находил занятие музыкой обязательным для всех. 15 Таким образом, мы можем говорить о значении музыки в государственном правлении в эпоху античности. Аристотель, как и Платон, придавал общегосударственное значение музыке. По его мнению, обучение музыке необходимо начинать с детства, ибо музыка является приятным занятием. Однако он его упрощал. Выработанные им правила ограничивают пространство занятий музыкой. В частности, Аристотель был противником формирования профессионализма у учащихся, которые находят подтверждение в предложенных им правилах: − обучение не должно иметь целью достижение профессионализма; − необходимо исключить из обучения музыкальные инструменты, которыми пользуются профессиональные музыканты; − не все лады и ритмы можно использовать для музыкального воспитания. По мнению Аристотеля, некоторые лады не пригодны для музыкального воспитания. Например, фригийский, имеющий страстный характер воздействия, или миксолидийский, вызывающий подавление настроения. Целью профессионального обучения музыке Аристотель видел в том, «чтобы доставлять слушателям удовольствие своим исполнением. По его мнению, профессиональные музыканты музицирование превращают в ремесло. Таким образом, Аристотель был убежден в том, что музыкант в результате профессионального обучения перестает самосовершенствоваться и развиваться» [22]. Аристотель был солидарен с Платоном в понимании творчества как процесса создания произведения искусства. Вместе с тем, что он думал по поводу второй стороны – зрителе, ничего не известно. Всякое занятие, которому покровительствовали музы в древней Греции называлось мусическим искусством. Термин «музыка» объединил два понятия: собственно музыку и ее теорию. Исследователи обнаружили в античной мифологии понимание музыки, как магии. Ярким примером тому служат мифы об Орфее и певце Амфионе, который своим пением привлекал животных. О магическом воздействии музыки на 16 человека свидетельствуют поющие сирены, завлекающие на свой остров моряков. Античные мыслители не только воспринимали идею о магической силе музыки, но и видели её возможности в психокоррекции людей. «Первые научные принципы изучения музыки были заложены Пифагором и его последователями. Неоплатоник Ямвлих в трактате «О пифагорейской жизни» указывает на понимание Пифагором функций музыкального искусства. По его утверждению, Пифагор считал необходимым применять музыку в воспитательном процессе. По мнению философа, это связано с тем, что музыкальное искусство обладает воздействием на психику человека и тем самым способствует психическому здоровью: существовали те или иные мелодии, созданные против страстей души, против уныния и внутренних язв. Другие в свою очередь – против раздражения, против гнева, против всякой душевной перемены. Ещё иной род песнетворчества был найден против вожделений» [232]. Пифагор и его последователи, одним из значимых средств в воспитании молодежи, признавали музыку и математику. По их мнению, гармонично может войти в ритм «полисного благозакония» только такой человек, который заботится «о музыкальности тела и души». Определение человеком верного ритма в пении, игре, танцах, речи, жестах, поступках пифагорейцы называют «эвритмией». Данное понятие ими было введено впервые. Как показывает наше исследование, древние мыслители в неразрывной связи рассматривали такие понятия, как «способность», «творчество», особо выделяя их значение в музыкальном воспитании. В философии мы находим понимание творчества, как инстинктивно– интуитивной практической деятельности человека. Оно имеет две формы проявления. Первая направлена на порождение внешнего произведения, путем подражания и не зависит от самого творца. Вторая форма проявляется в деятельности человека по организации психологического опыта. Эти взгляды 17 отражены в виде переосмысления человеческих способностей в трудах ученых нашей эры: Аврелия, Галена, Августина, Фараби, Ибн Сина, Аквинского и др. Дальнейшее развитие учение о способностях получило в воззрениях западноевропейских философов–материалистов Спинозы, Гельвиция, Дидро и др. Последние два мыслителя высказывали совершенно разные точки зрения по этому поводу: если Дидро в своих теориях провозгласил врожденность способностей, то Гельвиций развивал идею о приобретенных способностях. В философии продолжается интенсивное развитие учения о природе и до сих пор не прекращается спор о сущности тех или иных социальных и экономических учениях. Идея целостности человека является одной из важнейших идей в русской философии. Рассматривая особенности русской философии и указывая на сущностную взаимосвязь философии и педагогики, В. Зеньковский подчеркивает, что мотив целостности имеет огромное значение в русском педагогическом сознании, так как он примыкает к однородному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею целостности. Эта идея была широко распространена в философии в качестве основы размышлений о проблемах образования и воспитания, способствуя связыванию предметных значений философии и педагогики в единую философско–образовательную теорию [77, с.245]. Как утверждает Симоненко Т.И., основанием для развертывания данной идеи в философско–образовательной проблематике является обоснование русскими философами тезиса о том, что человек образованный развивается в направлении формирования своей целостности [185, с. 378]. Идея целостности в русской философии не ограничивается пределами человеческого существа. Целостность в ней представляется как неразрывная связь человека с миром, которая в своем проявлении едина. То есть, как мы понимаем, существующие в мире свойства, находятся в самом человеке. Человек как бы является отражением мира. Это наталкивает на определенные выводы для решения образовательных задач: чтобы формировать целостную личность, в 18 нашем случае, личность младшего школьника, необходимо развивать её творческие силы. Мы принимаем точку зрения В.С. Соловьева о том, что человек сам есть высшее откровение истинно–сущего, что все корни его собственного бытия лежат в трансцендентной сфере [190, с. 154]. Это говорит о том, что человек не существует как отдельное явление, он представляет единое целое с миром. Поэтому сам человек является не только естественным преобразователем самого себя, но и мира. Идея Богочеловечества у Соловьёва В.С. выражает смысл совершенствования человека и человечества как единого процесса в направлении целостности. Эти идеи легли в основу нашего понимания развития способностей, ибо данный процесс направлен именно на совершенствовании творческого и исполнительского мастерства младшего школьника. Идея о возможности приобретения подлинной целостности в непрестанном труде души, сопряженном с духовными исканиями, является общей для русских философов. Так Н.А. Бердяев пишет, что спасение души – есть обретение целостности личности благодаря её духовному преображению [34, с.32]. Мы принимаем его точку зрения как одно из положений, на котором строим свое исследование. Именно музыка, музыкальная деятельность вдохновляет человека, призывает к высоким идеалам. Целостное мировосприятие М. Хайдеггера, К. Ясперса и К. Поппера позволяют понять, как современная философия видит мир. Рассмотрение философии М. Хайдеггера о самореализации и самоопределении личности для наших целей является основополагающим в контексте проводимого исследования. В частности его позиция о том, что мы, так или, иначе, вступаем в отношение к сущему позволяет утверждать правильность нашего подхода к проблеме исследования [212]. К. Ясперс в своих трудах раскрывает вопросы, связанные с наукой и техникой. По его словам, современные ситуации на последней стадии развития человечества, представляют собой единство людей на земле. Он утверждает, что 19 обмен материальными и духовными ценностями сегодня приобретает планетарное значение. Этот процесс, по его мнению, может привести к дальнейшему объединению человечества в единое общество. В данном ракурсе развитие музыкальных способностей способствует культуры и приобретению обогащению духовной духовных ценностей, а значит, у младшего школьника формируется потребность к объединению своего духовного и материального начал [110]. К. Поппер считал, что философскому рассуждению должна предшествовать работа по осмыслению научного знания. По его убеждению, такая необходимость продиктована тем, что научное знание представляет собой более ясный и прозрачный вид, анализ которого может стать нормой для анализа знания любого типа [129]. В этом плане мы солидарны с его точкой зрения и его позиция поможет нам убедиться в том, что осмысление процесса развития музыкальных способностей младших школьников поможет сделать определенные выводы для его дальнейшего совершенствования. Отечественные ученые прошлого также не оставили без внимания данную проблему. Так, русский ученый – мыслитель М. Ломоносов, будучи знатоком и любителем народного пения, одним из первых обратил внимание на большие воспитательные возможности фольклора. Программы обучения Толстого Л.Н. основывались на положениях народной педагогики. В Яснополянской школе, закреплялись навыки пения и сочинение народных песен в одноголосном и многоголосном вариантах. Он ориентировался на эстетические идеалы. Произведения устного народного творчества и фольклор русского народа выступали основными средствами воспитания крестьянских детей. Л.Н.Толстой стремился развивать у детей творческое воображение и эстетический вкус. Подобное понимание роли фольклора мы находим у А. Одоевского. Он с восхищением говорил о простоте, доступности и художественности песни. Им выделена глубина мысли, своеобразие 20 мелодической, ритмической и полифонической структур. Его мнение, по настоящее время, остается актуальным. Прежде чем приступить к рассмотрению особенностей проявления музыкальных способностей, как специфических свойств личности, мы остановились на анализе терминов «способности», «музыкальные способности». Это способствовало пониманию данной проблемы, выдвижению собственной точки зрения и построению траектории нашего исследования. Термин «способности» находит давнее и широкое применение в психологии. Изучение и анализ литературы по проблеме позволил нам выявить его многозначность. Предметом специального психологического изучения способности стали в XIX веке, когда экспериментальному работами и Ф. Гальтона статистическому было исследованию положено различий начало людей. Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы её организации и осуществления [128, с. 185]. В современной психологии и на протяжении всей истории её становления и развития как науки встречаются разные подходы к её определению. Широкое распространение получило следующее определение: способности – это свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. В XVIII-XIX веках понятие «способности» представляло собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности [7, с. 62]. В отечественной психологии проблема способностей рассматривается в русле общей психологической теории деятельности. С.Л. Рубинштейн в своем труде «Проблема способностей и вопросы психологической теории» отмечал, что способность состоит из двух компонентов. Первым компонентом, по его мнению, является отработанная совокупность операций, способов, при помощи которых осуществляется соответствующая деятельность. Второй компонент представлен в 21 качестве процессов, которыми регулируется совокупность этих операций [173, с. 200]. При решении вопроса о детерминации способностей отечественная психология исходит из двух основных положений: • об их формировании и развитии в деятельности; • о диалектическом единстве природного и приобретенного в них. Тезис о взаимосвязи способностей и деятельности конкретизирует и развивает фундаментальную общую теоретическую концепцию Л.С. Выготского об общественно–исторической, социальной природе человеческой психики и вытекающее из неё положение Б.Г. Ананьева «О соотношении способностей и одаренности» [15], А.Г. Ковалёва и В.Н. Мясищего «Психические особенности (способности) человека» [89], А.Н. Леонтьева «О формировании способностей» [103, с.7], С.Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности. Подтверждение он получил в работах С.Л. Рубинштейна «Психология музыкальных способностей» [174] и др. А.Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха. Такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей. Если, по мнению автора, с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Такое различение происходит на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же. Обученный таким образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха А.Н. Леонтьева «О формировании способностей» [103, с. 370]. 22 Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, усваивать обнаруживает знания, высокую овладевать способность деятельностью и овладевать умением, осуществлять её по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное [145, с. 252]. В современной психологии под «способностями» принято понимать совокупность функциональных свойств (качеств) системы, проявляющихся в эффективной (т.е. успешной и качественной) реализации конкретной деятельности [19, с.7]. В общей психологии под категорией «способности» подразумеваются индивидуально–психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности [150, с. 378]. По определению В.Д. Шадрикова способности – это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности [217]. По определению психолога Р.С. Немова под «способностями» в строгом смысле этого слова понимаются устойчивые свойства людей, которые определяют успехи, достигнутые ими в различных видах деятельности [122, с. 56]. По его мнению, знания, умения и навыки сами по себе не могут рассматриваться как способности человека, точно так же, как то, что дано человеку от природы, не может считаться способностями. Это лишь предпосылки к развитию способностей. Он считает, что есть способности от которых зависят успехи в обучении. Они определяются скоростью и качеством приобретаемых человеком знаний, умений и навыков. Есть так же музыкальные, художественно– изобразительные, литературные, театральные, математические, организаторские и множество других способностей. В науке «способности» отличают как от задатков, так и от знаний, умений и навыков человека. 23 Способности подразделяют на общие и специальные. Общие способности – такие способности, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности (уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, память, воображение, речь, работоспособность). Специальные способности – это способности к определенным видам деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов: музыкальные, математические, лингвистические и другие. Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Нами установлено, что развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. По утверждению исследователей в данной области, ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего, в музыке. Многие статьи, опубликованные в научной периодике, говорят о способности младенцев различать высоту звуков, фиксировать тонкие различия в звуковом составе мелодий, имеющих одинаковый мелодический контур, о способности слушателей в возрасте до полугода помнить мелодии, слышанные до рождения. До 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности являются В.А. Моцарт (3 года), Й. Гайдн (4 года), Л.Ф. Мендельсон (5 лет), С.С. Прокофьев (8 лет) и др. Формирование способностей происходит на основе задатков. Биологической основой способностей являются задатки – врожденные, наследственные особенности организма, которые удобно анализировать посредством выявления доминирующих типов темперамента человека [122, с. 59]. Почти все человеческие способности имеют биосоциальную природу – они формируются на основе анатомо–физиологических представляющих собой особенности его организма. 24 задатков человека, Сами способности складываются в процессе жизни человека под воздействием различных социальных факторов, прежде всего обучения и воспитания человека, осуществляемых через организованную обществом систему образования. Способности отличаются от задатков. Задатки – это качества, благодаря которым у человека могут успешно формироваться и развиваться способности. Задатки даны человеку с рождения или возникают благодаря естественному развитию организма. Психолог Цыпин Г.М. рассматривает задатки так же, как врожденные, анатомо–физиологические, нейрофизиологические особенности человека. Например, свойства органов чувств, движения и другие [152, с. 133]. А.Н. Зимина, рассматривая природу способностей, пришла к выводу, что физические и умственные способности человека развивались в процессе труда– воздействия на природу. По её мнению, способности развиваются в двух планах: историческом и в формировании каждого индивидуума. Она выдвигает следующие понятия «способностей», «задатков» и «одаренности»: Способности – это индивидуально–психологические свойства личности, которые обеспечивают ей более или менее высокую годность к тем или иным видам деятельности. Задатки – врожденные анатомо–физиологические особенности человека, на основе которых можно формировать самые различные способности. Одаренность – качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения человеком какой–либо деятельности. Для успешного выполнения деятельности, утверждает Зимина А.Н., кроме способностей человеку необходимо еще, и обладать знаниями, умениями и навыками, которые, как и способности, приобретаются в процессе общественно– трудовой практики и, прежде всего, в процессе воспитания и обучения. Знания, умения и навыки не тождественны способностям [79, с. 19]. Раскрывая проблему музыкальных способностей, мы опирались на классическую работу Б.М. Теплова. Он внес значительный вклад в разработку общей теории способностей, предложивший то понимание этого определения, 25 которое наиболее распространено сейчас: «Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике» [204, с. 67]. Центром его интересов была проблема способностей и одаренности. В частности им была доказана позитивность деятельности в развитии музыкальных способностей детей, а также возможность изолированного развития отдельных способностей, связанных с конкретным видом музыкальной деятельности. На основании данных биологии и физиологии Б.М. Теплов указывает на разницу между врожденными задатками и наследственностью (наследственными способностями). Задатки могут возникать, считает он, в утробном периоде развития ребенка, а способности родителей иногда совершенно отсутствуют у детей. Б.М. Теплов включает в понятие «способность» три признака: первым признаком он признает индивидуально–психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Вторым признаком выделяет не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой–либо деятельности или многих деятельностей. К третьему признаку он относит знания и умения, которые уже выработаны у данного человека [79, с. 18]. Известные психологи и музыковеды особое внимание уделяли природе способностей. Такими учеными являются С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, А.Н. Лондо, Е.В. Назайкинский, Л.С. Выготский, К.В. Тарасова, Д.Б. Эльконин и другие. Понятие «музыкальные способности», как категория широко используется в музыкальной психологии, в музыкальной педагогике и в практике музыкального исполнительства. В словаре по психологии термин «музыкальные способности» определяется «как индивидуально–психологические особенности личности, к которым относится природная слуховая чувствительность, обусловливающая анализ естественных, речевых или музыкальных звуков; развивающееся в 26 процессе труда и социального общения субъективное отношение к речевым и музыкальным интонациям, выраженное в виде реакции» [50, с. 221]. Исследователи выделяют не только две большие группы способностей, но и подгруппы. К ним относятся такие способности, как литературные, математические, интеллектуальные и др. В рамках нашего исследования мы подробнее останавливаемся на анализе музыкальных способностей и их классификации. В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев пишет о том, что «некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс необходимых мер для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы и характера» [39]. Здесь особую роль играют мотивация, характерологические особенности, психическое состояние, знания, умения, навыки. Так, Н.А. Римский–Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании» делил музыкальные способности на две группы: технические, т.е. игра на музыкальном инструменте или пение; слуховые (музыкальный слух). В последних, он выделял элементарные и высшие способности. К элементарным способностям он относил гармонический и ритмический слух [168]. Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на музыкально–эстетические и специальные способности [45]. В.Д. Остроменский солидарен с её классификацией. Однако он предлагает разделить музыкально–эстетические способности на эмоционально– познавательные и рационально–познавательные, т.е. фактически выделяет эмоциональную сторону музыкальности [135]. В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей. По его мнению, никакой род музыкальной 27 деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти» [214]. Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту мысль сформировал Б.М. Теплов. Процесс развития общих и специальных способностей взаимосвязанный. Известные авторы Н.А. Ветлугина, О.М. Дьяченко, Э.Я. Степанкова, В.Д. Щадриков доказывают, что развитие специальных способностей человека зависит от общих способностей. [70; 193; 218]. В музыкальной педагогической практике часто пересекаются два термина: «музыкальные способности» и «музыкальность». Их признают двумя категориями одного понятия. Исторически обусловленное человеческое чувство сложилось в ходе эволюции человеческой цивилизации. Ещё в древности человек научился в звуках природы слышать звук определенной частоты колебания, темпа, динамики и тембра. Природа повлияла на слух человека и сформировала музыкальность и возможность воспроизводить музыкальные тона. По мнению Д.К.Кирнарской искусство и музыка старше науки и старше мышления. Homo Musicus, Человек Музыкальный, слушающий музыку, исполняющий ее, старше, чем Homo Sapiens. Человек музицировал уже тогда, когда не умел еще измерять и вычислять, не мог найти причину природных явлений, не умел обрабатывать землю и т. д. Умственные навыки человека на протяжении тысячелетий складывались в рамках искусства Музыки. В музыкальной педагогике понятие «музыкальность» – это то, что может быть усвоено на том и ином возрастном этапе, и подчиняется универсальным человеческим способностям. Широкое понятие «музыкальности» дал в своих трудах психолог Б.М. Теплов. По его мнению «музыкальность» – это сложное понятие, которое характеризуется с сочетанием отдельных способностей [200, с. 328]. Теплов Б.М. считает, что музыкальная деятельность неразрывно связана с 28 музыкальной одаренностью и музыкальностью. Его взгляд способствовал разработке психологической определению способов человеческой деятельности. концепции музыкальных способностей и их эмпирического анализа в конкретных видах Он дает следующее определение категории музыкальных способностей: «компонент музыкальной одаренности, необходимый для занятий музыкальной деятельностью (любого её вида)». По определению Б.М. Теплова музыкальные способности бывают специальные (исполнительские, композиторские) и общие – необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности. Особый интерес в этой связи представляет его работа «Психология музыкальных способностей», в которой он проанализировал музыкальные способности детей, сделал выводы по классификации музыкальных способностей, уточнил характер музыкальной деятельности, позволяющей развивать природные задатки ребенка [203, с. 154]. Прежде всего, это пение, в процессе которого развиваются способности к чистоте интонирования звуков. Затем – ритмические движения, так как в раннем возрасте музыкально–ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. При этом автор отмечает: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально– ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая, как передача ритма музыки в простых и легко доступных детям движениях» [203, с. 219]. И, наконец, это слушание музыки, которое способствует развитию ладового чувства и проявляется в восприятии и узнавании музыки. «В детском возрасте характерным является любовь и интерес к слушанию музыки»,– пишет Б.М. Теплов [200, с. 230]. По определению ученого структура музыкальных способностей состоит из: 1) ладового чувства, которое проявляется в эмоциональном «узнавании» и эмоциональном отклике на мелодию; 2) слухового представления, выражающегося в точном воспроизведении мелодии по слуху. 29 3) музыкально–ритмического чувства, которое заключается в способности к активному (двигательному) переживанию музыки и точного воспроизведения ритма. Ладовое чувство Музыкальность Слуховое представление Музыкально-ритмическое чувство Рисунок 1 – Структура музыкальности по Б.М. Теплову Эти три частные способности и образуют стержень музыкальности, то есть способности воспринимать смысловое содержание музыки (Б.М. Теплов) [203]. Однако музыкальность не исчерпывается выделенными Б.М. Тепловым способностями. Так же в её структуру входят музыкальное мышление, музыкальная память, исполнительские, творческие и другие способности [63, с. 73]. Раннее проявление музыкальных способностей, несомненно, по мнению многих авторов, один из показателей хорошей музыкальной одаренности, однако, нельзя считать, что отсутствие ранних проявлений в какой-либо мере является показателем слабости или отсутствия музыкальных способностей. Проявления этих способностей видны в поведение детей. Уже в первые месяцы жизни, плясовой напев вызывает у малыша веселый смех, оживление, выразительную мимику, а неторопливая, несколько монотонная колыбельная песня постепенно успокаивает его, заставляет сосредоточенно прислушаться к звукам. Также рано проявляется и музыкальный слух. По данным исследователей в этой области М.Н. Борисовой и И.Н. Нечаевой, музыкальные способности обнаруживаются очень рано. Музыкальные дети отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов. В два – три года они хорошо различают все мелодии, часто уже к двум годам чисто интонируют. Б.М. Теплов рассматривал этот факт как блестящую перспективу возможностей в области развития сенсорных способностей. 30 Ладовое и ритмическое чувство у детей в силу возрастных психических особенностей проявляется не в равной степени. Их эмоциональный отклик на ладовую окраску музыки длительное время имеет лишь общий характер. Позднее проявляется умение различать мажор и минор. Слуховые представления высоты особенно успешно формируются, если детей упражнять в условиях ладовой настройки. Вот почему важно еще раз подчеркнуть две основные музыкальные способности: 1) способность переживания, различения, представления и воспроизведения ладовысотных соотношений (ладовысотный слух); 2) способность различения и воспроизведения музыкального ритма (чувства ритма), которые помогают воспринимать музыку наиболее полно, разносторонне, исполнять ее точно, непринужденно, эмоционально. Характеризуя музыкальность надо рассмотреть и те способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности – слушания, исполнения, творчества [63, с. 85]. Такими способностями являются: 1) и способность целостного восприятия музыки (внимательное слушание сопереживание художественному дифференцированного понимания образу в (различение его развитии) средств и музыкальной выразительности, тембровый, звуковысотный, динамический слух); 2) исполнительские способности (чистота певческих интонаций; согласованность движений при игре на детских музыкальных инструментах); 3) восприятии способности, музыки, проявляющиеся в песенных, в творческом воображении музыкально–игровых, при танцевальных, театральных импровизациях. Музыкальные способности особенно проявляются в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания. 31 Исполнительское мастерство присуще взрослому человеку. Но даже на самых первых ступеньках детского «исполнительства» песен, танцев оно может различаться «индивидуальным почерком». Ребенок стремится выразить свое отношение, свои чувства, т.е. пробует по–своему передать исполняемое (песню, танец). Дети способны к так называемому продуктивному творчеству. Музыкальные способности ребенка – это, прежде всего, способность переживать музыку, способность создавать образы музыкальных произведений и выражать их как средствами музыкальной деятельности, так и средствами любой другой художественной деятельности (изобразительной, игровой, творческой). На развитие музыкальных способностей может оказать влияние любая художественная деятельность. К способам изучения музыкальных способностей Н.А. Ветлугина относит: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков, сравнение их по сходству и контрасту, различение их выразительного значения, их воспроизведения с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, игре на инструментах, комбинирование звуковых сочетаний и сопоставление с принятыми эталонами [49, с. 155]. Музыкальный психолог Г.М. Цыпин дает следующее определение: «Музыкальные человека, способности – индивидуальные обусловливающие восприятие, психологические исполнение, сочинение свойства музыки, обучаемость в области музыки» [152, с. 128]. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью. Он подразделяет музыкальные способности на: – элементарные; – сложные. Элементарные музыкальные способности (чувство музыкальной высоты, ладовое чувство, чувство ритма) – обеспечивают возможность полноценного восприятия музыки, пения и музицирования на инструменте. Элементарные музыкальные способности обнаруживаются и начинают развиваться раньше. 32 Более сложные музыкальные способности развиваются позднее, но гораздо быстрее по темпам [49, с. 137]. К сложным музыкальным способностям относятся такие, которые связаны с осуществлением профессиональной музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской), например, чувство формы, чувство стиля, музыкальная обучаемость и другие. Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально–психологических свойств. Они могут сохраняться после утраты умственных способностей из–за психических заболеваний, а так же присутствовать у людей страдающих слабоумием. Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием есть комплекс «музыкальность». По определению Б.М. индивидуально–психологических Теплова, музыкальность особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Итак, по Б.М. Теплову, «главный признак музыкальности – переживание музыки, как выражение некоторого содержания, основными же носителями этого содержания являются в музыке высотное и ритмическое движение» [79, с. 38]. Цыпин Г.М считает, что музыкальные способности отражают «количественный аспект», а понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект» психологического взаимодействия человека и музыки [152, с. 128]. Ветлугина Н.А. пишет, что «музыкальность – это чисто человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики. Оно исторически обусловлено: человек постепенно привыкал различать в звуках человеческой речи, в звуках природы различные свойства – их высоту, длительность. В процессе этой деятельности формировались, способности» [79, с. 37]. 33 создавались музыкальные По мнению Н.А. Ветлугиной, «проявление музыкальных способностей детей применительно к музыкальной педагогике подразумевает такие моменты как: 1. Способность воспринимать музыку, чувствовать её выразительность, непосредственно и эмоционально откликаясь на неё, выражающуюся: – в заинтересованном, внимательном слушании музыки, о чем можно судить при наблюдении внешнего поведения детей; –в умении различать изменения в музыке, чередовании её выразительных средств; – в улавливании линии развития художественных образов, последовательность «музыкального рассказа». 2. Способность выразительно, непринужденно и ритмично двигаться под музыку, проявляющуюся: – в увлеченности движением под музыку, в готовности выполнять поставленные задачи, связанные с музыкой и движением; – в непосредственной, искренней передаче игрового образа, в попытках воплотиться в этот образ, в поисках правдивых, естественных движений соответствующих характеру музыки; – в произвольности движений (умение подчинять их ритму музыки, «укладывать» во времени и пространстве, проявляя при этом быструю реакцию, инициативу, находчивость). 3. Способность оценивать красоту в музыке и движениях, ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в пределах, доступных для данного возраста, которая выражается: – в различении характера музыки и связи с характером движения; –в определении формы произведения, наиболее ярких выразительности в сочетании с аналогичными особенностями движения; – в способности дать вербальную характеристику музыке; – в оценке качества движений у себя и у своих сверстников». 34 средств Ведущими компонентами музыкальных способностей Ветлугина Н.А. считает эмоции и слух. Различение качеств музыкальных звуков она относит к сенсорным способностям, ладовысотный слух и чувство ритма – к основным способностям, что позволяет автору раскрыть структуру музыкальных способностей, которые отражены в рисунке 2. ВЕДУЩИЕ КОМПОНЕНТЫ МУЗЫКАЛЬНОСТИ Музыкальный слух Эмоциональный отклик на музыку МУЗЫКАЛЬНЫЕ СЕНСОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ Высота Динамика Тембр Длительность ОСНОВНЫЕ МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ Чувство ритма Ладовысотный слух Рисунок 2 – Структура музыкальных способностей по Н.А. Ветлугиной Таким образом, музыкальные способности определены в формировании эмоциональной сферы, интеллектуальной деятельности и духовных переживаний. По мнению Д.К.Кирнарской музыка стимулирует мозговую деятельность в целом: музыкальные занятия оптимизируют работу мозга, и это не может не сказаться на лучшем выполнении самой разнообразной умственной работы. Психологи и педагоги – практики имеют различные представления о музыкальных способностях, или о музыкальных задатках. 35 Вслед за Б.М.Тепловым многие авторы признают, что музыкальность – это синтез способностей, необходимых для занятий музыкой. Однако природа и структура занятий определяется ими по–разному [152, с. 135]. Если он в определении музыкальности опирался на звуковой базис музыки (музыкальный слух и чувство ритма), то другие исследователи предполагают в качестве таковой эмоционально–двигательную, а не звуковую природу музыкальных способностей [19, с. 37]. Так, С.И. Науменко определяет музыкальность, как систему иерархически соподчиненных общих и специальных (собственно музыкальных) способностей (табл.1). Музыкальность Общие способности Специальные способности Эстетический вкус Музыкальный Способность творчески (ритмический, мелодический, гармонический) проникать в сущность музыки Эстетические слух Творческое воображение оценки качества музыки Эмоциональность Чувство целого Таблица 1 – Структура музыкальных способностей по С.И. Науменко По предположению Цыпина Г.М., в самом широком плане, задатками элементарных музыкальных способностей выступают основные сенсорные, интеллектуальные, мнемические, двигательные и аффективные функции человеческой психики. Как уже отмечалось, элементарные музыкальные способности могут быть развиты почти у всех людей. В разных странах исследователи, педагоги–музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Например, Н.А. Римский–Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, 36 архитектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и тому подобное [168]. «Американский психолог К. Сишор полагал, что в основе любых музыкальных способностей лежит способность человека различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности, от чувствительности слуха к высоте и тембру зависит восприятие мелодии и гармонии. Не менее важным К. Сишор считал музыкальное воображение, которое может быть развито в процессе обучения, хорошую музыкальную память и «музыкальное чувство» (то есть единство музыкальности и творческих способностей) [242]. Немецкий психолог Г. Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведение аккорда в основном положении и с обращениями, ощущение степени консонантности созвучия и ощущения тональности), способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию [240]. Более строгую структуру мы находим у Ю.А. Цагарелли, который определяет искомое качество как синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. При этом в общую структуру музыкальности автор включает шесть частных способностей, составляющих его ядро (рис. 3). Музыкальный слух Музыкально-ритмическая способность Эмоциональная отзывчивость на музыку Музыкальность Музыкальная память Музыкальное мышление Музыкальное воображение Рисунок 3 – Структура музыкальности по Ю.А. Цагарелли Здесь мы наблюдаем интересную попытку соотнесения специальных и общих способностей в анализе музыкальности [19, с. 38]. 37 В исследованиях Н.А. Ветлугиной и ее сотрудников была определена структура музыкальных способностей, в соответствии с основными видами музыкальной деятельности: − восприятия; − исполнения; − импровизации (сочинения) музыки. Это соответствует психологической характеристике музыкальной деятельности восприятия (в данном случае – слухового, аудиального восприятия, то есть – деятельности слушания), репродуктивной музыкальной деятельности (исполнительского музицирования) и продуктивной, творческой, креативной музыкальной деятельности (импровизационного музицирования, сочинения музыки). Известно, что музыкальные способности находят свою реализацию в трех основных видах деятельности: 1) в процессе слушания музыки (музыкального восприятия); 2) в процессе исполнения, музицирования (вокального, инструментального, или вокально–инструментального); 3) в процессе творчества (сочинение, импровизация и аранжировка музыки). На взгляд В.П. Анисимова наиболее полной, разработанной является позиция К.В. Тарасовой, которая рассматривает структуру музыкальных способностей, как состоящую из двух основных подструктур: 1) эмоциональной отзывчивости на музыку – главного показателя музыкальности; 2) познавательных музыкальных способностей – сенсорных, интеллектуальных и частных (музыкальный слух и сенсомоторные данные) (табл. 2). 38 Сенсорные Интеллектуальные Частные исполнительские данные Сенсомоторные Абсолютный слух Музыкальное воображение музыкальное продуктивное Музыкальная память мышление Чувство ритма Гармонический Тембровый Динамический Музыкальный слух Репродуктивное и способности Мелодический Эмоциональная отзывчивость на музыку Познавательные музыкальные способности Таблица 2 – Структура музыкальных способностей по К.В. Тарасовой А.Н. Зимина в структуре музыкальности выделяет общие и специальные музыкально–эстетические способности. Под общими музыкально–эстетическими способностями она понимает эстетическое отношение к музыкальным произведениям и музыкальной деятельности, проявляющейся в восприятии, в воспроизведении, представлении и творчестве. К специальным способностям автор относит сенсорные способности – различение свойств музыкальных звуков, различение их выразительных соотношений, вслушивание, узнавание музыкальных звуков, сравнение их по сходству и контрасту, различение выразительного звучания, воспроизведение с одновременным слуховым контролем в пении и при игре на музыкальных инструментах [79, с. 41]. Она рассматривает музыкальность владение исполнительскими как комплекс средствами способностей, (инструментом, включающий голосом, телом), помогающим выразить настроение и содержание музыки, волевые процессы, инициативу, творческие замыслы, технические данные (чистоту певческой интонации, качество звукообразования в пении, пластичность моторного аппарата, изящество движений в ритмике). 39 Любой вид музыкальной деятельности включает совокупность актов, приемов, составляющих способ ориентировки личности в ситуациях определения своего отношения и выбора значимых, ценностных объектов музыкального мира (музыкальных произведений – эталонов и видов деятельности). Способы ориентировки могут быть ситуативными или личностно–мировоззренческими, и включать в себя в качестве структурных составляющих: ▪ когнитивный; ▪ мотивационный; ▪ операциональный (поведенческий) компоненты музыкально–эстетических убеждений личности (Г.Е. Залесский, Ю.П. Питерин, Е.Б. Редькина и др.). По утверждению Б.П. Анисимова, изучать музыкальные способности вне учета этих компонентов музыкально–ценностных ориентаций личности, играющих существенную роль в структуре искомого качества, представляется нецелесообразным [19, с. 50]. Таким образом, модель структурно–музыкальных способностей Анисимов В.П. представляет нам следующей: эмоциональная отзывчивость на музыку составляет «сердцевину» музыкальности и определяет (наряду со структурными элементами – звуковысотным и темпо–метроритмическим, тембровым и гармоническим, динамическим и формообразующим слухом) личностную значимость взаимодействия с музыкой, что и обусловливает мотивационную направленность в музыкальной деятельности. Знания о музыке, композиторах и исполнителях, а также имеющийся опыт слушания и музицирования отражают когнитивно-операциональную составляющую, то есть то, что возможно внешне проявлять и наблюдать со стороны другим людям. Ю.Б. Алиев, освещая тему, так же опирается на классическую работу о музыкальных способностях, написанную русским психологом Б.М. Тепловым, он подходит к термину музыкальность через понятие «музыкальная одаренность». Под музыкальной одаренностью Алиев Ю.Б. подразумевает своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность успешных занятий музыкальной деятельностью: сочинением, исполнением, восприятием музыки 40 (слух, внимание). Он считает, что в составе музыкальной одаренности есть комплекс способностей, который можно назвать музыкальностью. Одаренность – явление несравнимо более широкое. Анализ трудов, посвященных раскрытию проблемы развития музыкальных способностей, позволил нам их сопоставить и выявить общее и отличительное в них (табл. 3). Авторы № Структура Способности музыкальных способностей 1. Теплов Б.М. − ладовое чувство; ▪ музыкальность; − слуховое представление; ▪ музыкальное мышление; − музыкально-ритмическое ▪ исполнительское чувство. мастерство. Ветлугина 2 Н.А. − эмоциональный отклик на ▪ ладовысотный слух; 2. музыку; ▪ чувство ритма; − музыкальный слух. ▪ музыкальные сенсорные способности тембр, (высота, динамика, длительность). Науменко 3 С.И. 3. Специальные: ▪ музыкальность. − музыкальный слух (ритмический, мелодический, гармонический); − творческое воображение; − эмоциональность; − чувство целого. Общие: − эстетический вкус; − способность творчески 41 проникать в сущность − эстетические оценки музыки; качества музыки. 4. Цагарелли 4 − музыкальный слух; Ю.А. − музыкально-ритмическая ▪ музыкальность. способность; − эмоциональная отзывчивость на музыку; − музыкальная память; − музыкальное мышление; − музыкальное воображение. Тарасова 5 К.В. − сенсорные; ▪ музыкальный слух; ▪ чувство ритма. 5. − интеллектуальные; ▪ репродуктивное и продуктивное мышление; ▪ музыкальная память; ▪ музыкальное воображение. ▪ абсолютный слух; − частные. ▪ сенсомоторные исполнительские данные. Анисимов 6 В.П. 6. − эмоциональная ▪ звуковысотный, отзывчивость; метроритмический, тембровый, − когнитивно- гармонический, 42 темпо- операциональная динамический, составляющая. формообразующий слух. ▪ знания о музыке, композиторах и исполнителях, наличие опыта способов слушания музыки и музицирования. Алиев 7 Ю.Б. 7. − сочинение музыки; ▪ музыкальная − исполнение музыки; одаренность. − восприятие музыки (слух, внимание). Таблица 3 – Классификация музыкальных способностей Итак, по общему признанию исследователей в данной области, музыкальность – это компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой и, притом, необходим для любого вида музыкальной деятельности. Многие из авторов основным признаком музыкальных способностей считают музыкальность – переживание музыки как выражение некоторого содержания. Центр музыкальности – это способность эмоционально отзываться на музыку. Но музыкальность предполагает достаточно тонкое, дифференцированное восприятие – музыкальный слух. Это две основные стороны музыкальности (эмоциональная и слуховая). И, в конечном счете, только сочетание обеих сторон образует музыкальность [31, с. 111]. Анализ музыкально–педагогической и психологической литературы подтверждает, что в настоящее время среди ученых нет единого понимания сущности и структуры музыкальных способностей. Как показывает наше 43 исследование некоторые ученые понятие «музыкальность» рассматривают как синоним понятия «музыкальных способностей». Музыкальные способности (как, впрочем, и другие) появляются впервые только при жизни ребенка, только благодаря и в процессе определенной музыкальной деятельности. Проведенное исследование позволило нам сделать следующий вывод о том, что музыкальные способности младших школьников представляют собой индивидуально–психологические особенности, обеспечивающие успешность выполнения различных видов музыкальной деятельности (пение, музыкально– ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах и др.). К базовым музыкальным способностям младших школьников относятся ладовое чувство, музыкально–слуховые представления, музыкально–ритмическое чувство. Мы солидарны с определением данным Цыпиным Г.М. о том, что музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. Однако, как показывают классификации музыкальных способностей, возраст обучаемых ни одним из авторов не учтен. Мы знаем, что каждый возраст имеет свою специфику, в том числе и младшие школьники. Большинство ученых утверждают, что основную роль в формировании способностей у детей играют жизненный опыт, деятельность, обучение и воспитание. Природные предпосылки (задатки) также благоприятствуют развитию способностей, ускоряют их формирование, позволяют достичь больших успехов. Для определения музыкальных способностей такое понимание необходимо и достаточно [11, с. 108]. Что касается музыкального развития, по замечанию музыкальных психологов и музыкальных педагогов, «дети младшего школьного возраста уже: − произвольно владеют навыками выразительного и ритмического движений (ритмично и выразительно двигаются под музыку, играют в музыкальные игры, водят хороводы, танцуют); 44 − у них развито слуховое внимание (слушая произведение, дети могут восстановить в памяти последовательности движений в играх, хороводах, танцах); − ярко проявляются индивидуальные способности (могут передавать движениями разнообразный характер музыки, динамику, темп, несложный ритмический рисунок, изменять движения в связи со вступлением, со сменой частей музыкального произведения); − детям этого возраста свойственны творческие проявления (в придумывании композиции танца, передаче музыкально−игровых образов, самостоятельного инсценирования песен)». В этот период активно развиваются музыкальные способности: ладовое чувство (одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку), способность произвольно оперировать музыкально−слуховыми представлениями, включающими в себя память и воображение; музыкально−ритмическое чувство (способность активно (двигательно) переживать музыку) и чувство целого (музыкальные формы). Эти способности в сочетании с умением чувствовать содержание музыки представляют собой музыкальность. Таким образом, остается актуальной задача установления структурных компонентов музыкальных способностей, индивидуально−психологических и личностных особенностей [19, с.36]. Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру и содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одаренность [143, с. 135]. Вместе с тем, существующие классификации структуры музыкальных способностей не учитывают познавательных интересов и творческой деятельности младших школьников. Формирование компетенций, выдвигаемых Федеральным образования государственным нового поколения, образовательным однозначно стандартом требует их начального реализации в учебно−воспитательном процессе музыкального образования. Исходя из нашего понимания, определены базовые музыкальные способности: музыкально−слуховые представления, ладовое чувство, музыкально−ритмическое 45 чувство, которые развиваются на основе познавательного интереса и музыкальной творческой деятельности младших школьников. Ладовое чувство – это одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку (центра музыкальности). Поскольку ладовое чувство проявляется при восприятии звуковысотного движения, в нем прослеживается взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку с ощущением музыкальной высоты. Оно проявляется в восприятии мелодии, в ее узнавании, в умении находить яркие музыкальные образы в услышанном произведении, в точном воспроизведении интонации. Это наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Ладовое чувство проявляется в произвольном оперировании музыкально−слуховыми представлениями и чувстве целого. В детском возрасте характерным проявлением этого является любовь и интерес к слушанию музыки. Музыкально-слуховое представление – это способность воспроизводить по слуху мелодии, в первую очередь в пении. Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо ее запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. Оно выражается в восстановлении в памяти последовательностей движений в игре на музыкальных инструментах, в восстановлении в памяти последовательности музыкального ритма и воспроизведении мелодии по слуху. Совместно с ладовым чувством оно лежит в основе гармонического слуха. Музыкально-ритмическое чувство – это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. В раннем возрасте музыкально−ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения [209]. Наше понимание сущности музыкальных способностей позволило нам выделить базовые музыкальные способности (таблица 4). 46 № Способности Признаки способностей № 1Ладовое чувство 1. 2. 3. Точное исполнение звуков, определение направления мелодии, интервалов; самостоятельное интонирование малознакомой мелодии, пение знакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения; пение малознакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения (после нескольких прослушиваний) 2МузыкальноУзнавание знакомой мелодии по фрагменту; умение слуховые анализировать ее, отмечать ее музыкальнопредставления выразительные свойства; умение находить яркие музыкальные образы в услышанном произведении; умение самостоятельно интонировать малознакомую мелодию 3МузыкальноВоспроизведение в хлопках, притопах, на ритмическое музыкальных инструментах ритмического рисунка чувство мелодии; соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки; соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма) Таблица 4 – Базовые музыкальные способности младшего школьника По мнению психологов в младшем школьном возрасте отчетливо проявляется стремление к творчеству, самостоятельному решению поставленной задачи в изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности. Как и все другие качества личности, творческая активность возникает и развивается в процессе творческой деятельности человека [104, с. 45]. Творчество является постоянным спутником детского развития. Его результатом является инициативность и самостоятельность мышления, способность к самовыражению в творческом акте. В связи с этим одним из важнейших вопросов детской педагогики и психологии Л.С. Выготский считал «вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и формирования ребенка». В этом возрасте у детей активно развиваются художественно−творческие способности. Дети сами могут придумывать загадки, сказки, песни, сочиняют стихи, создают 47 аппликации, лепят, рисуют по замыслу. У них появляется оценочное отношение к творческим проявлениям, как своих сверстников, так и к своим собственным. Поэтому особое значение приобретает творческая деятельность младших школьников на занятиях музыкой. Общепринятыми видами музыкальной творческой деятельности являются слушание музыки, сочинение, вокально−хоровая и инструментальная деятельность. Познавательный интерес – явление многозначное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, активизировать мышление, заставят волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей. В настоящее время общепризнанной является трактовка познавательного интереса Г.И.Щукиной. По ее мнению, это «…изобретательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями» [221, с.34]. Рассматривая данную проблему, Г.И.Щукина отмечает следующие его признаки: 1) стремление интеллектуальную познакомиться направленность с предметом поиска ближе, нового узнать в объекте, его глубоко и разносторонне; 2) осознанное отношение человека к предмету своего интереса и к задаче, стоящей перед ним в познании этого предмета; 3) эмоциональную окрашенность: интерес всегда связан с желанием что либо узнать, радостью искания, горечью неудач и торжеством открытий; 4) выражение в волевом действии: интерес направляет усилия человека на открытие новых сторон и признаков предмета. 48 Педагогическими условиями, способствующими формированию познавательных интересов учащихся, ученые считают следующее: 1) определение содержания знаний, поддающихся способам осмысления; 2) нахождение таких приемов и средств, таких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия и выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний; 3) определенным образом организованная познавательная деятельность, характеризующаяся системой умственных действий; 4) такая форма организации обучения, при которой учащийся становится в позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления максимальной умственной активности; 5) исполнение самостоятельной работы; 6) развитие умения активно оперировать знаниями; 7) при решении любой познавательной задачи использование средств коллективной работы на уроке; 8) побуждение к творческим работам так, чтобы каждая работа с одной стороны стимулировала учащихся к решению коллективных познавательных задач, с другой – развивала специфические способности ученика [67, с. 57]. По мнению Б.Г.Ананьева познавательный интерес, как средство обучения, становится надежным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего дорогу росткам нового в развитии учеников, открывающего его перспективы. Внесение элементов оживления в содержание, методы обучения и в формы работы с учащимися с целью вызвать или упрочить их познавательный интерес, как отдельный эпизод, может дать лишь вспышку непосредственного интереса, но не перейдет во внутренний план деятельности в отношении к учению. С устранением внешне занимательной ситуации, породившей этот временный, неустойчивый интерес, он может, как считает Б.Г.Ананьева, быстро угаснуть[14, с. 67]. 49 Проблема нашего исследования связана с развитием познавательных интересов учащихся к музыкальному искусству. В музыкальной педагогике, как отмечалось выше, ей уделялось особое внимание. Познавательный интерес к музыке всегда тесно связан с эмоциональным интересом. Об этом говорили многие педагоги, психологи и музыканты, в частности Алиев Ю.Б. [11, с.78]. Высшая ступень развития познавательных интересов в области музыки непосредственным образом связана с развитием музыкальных чувств, потребностей и интересов и заключается в стремлении использовать имеющиеся знания, умения и навыки. Обобщенный, широкий, неконцентрированный интерес проявляется, по мнению ученых, к предмету в целом. Однако, он должен перерасти в интерес специализированный, глубокий, познавательный. Такой интерес является следствием определенного уровня развития индивидуального художественного вкуса, музыкально−эстетических потребностей и чувств. В то же время интерес частный, узкий, изолированный осознается как интерес к определенным фактам и музыкальным явлениям без понимания их взаимной связи, без осмысления логики учебного предмета, направленного на приобщение к искусству [12, с.126]. Познавательные интересы младших школьников к музыкальному искусству способствуют развитию их музыкальных способностей. Таким образом, развитие музыкальных способностей младших школьников является элементом модернизации образовательного процесса и направлено на реализацию обозначенных в государственных и образовательных документах целей обучения. 50 1.2. Развитие музыкальных способностей младших школьников как педагогический процесс Большинство ученых утверждают, что основную роль в формировании способностей у детей играют жизненный опыт, обучение и воспитание. Природные предпосылки (задатки) также благоприятствуют развитию способностей, ускоряют их развитие, позволяют достичь больших успехов. Для определения музыкальных способностей такое понимание необходимо и достаточно [12, с. 108]. Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста. Основными видами деятельности являются игра, увлечение и труд, и в работе музыканта они находят очень интересное преломление. Игрой психологи называют вид деятельности, направленной не на получение практического результата, а на сам процесс этой деятельности [217, с. 38]. Э.Б. Абдуллин рассматривает содержание музыкальной культуры в соотношении с психическими возможностями развития современного школьника. Если исходить из обучения как процесса взаимодействия учителя и учащихся, то, с одной стороны, учитель руководствуется в своей деятельности, прежде всего, целью музыкального обучения, с другой стороны, у учащихся, в процессе овладения музыкальной культурой, формируются определенные качества личности. В этой связи Э.Б. Абдуллин выделяет два основных вопроса: 1. В какой педагогической форме должно быть представлено содержание музыкальной культуры, чтобы оно было доступно школьнику, отвечало бы его психическим возможностям и воздействовало на формирование его личности? Психические возможности детей необходимо рассматривать с учетом потенциала 51 развития личности и тех требований, которые предъявляются школой к результатам педагогического процесса. Если цель будет включать в себя социальные требования, учитывать возрастные особенности учащегося и тенденции его развития, то музыкальное обучение будет не только опережать это развитие (что созвучно известному положению Л.С. Выготского), но и сообщит ему определенную направленность. Данный подход имеет принципиальное значение при изучении психических возможностей школьника в процессе овладения им музыкальной культурой [1, с. 13]. Рассматривая с современных позиций проблему психических возможностей школьников, необходимо учитывать реальные общественные условия, в которых живет и развивается школа (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская и др.). Эти условия рассматриваются как возможности психического развития личности. 2. Какие качества личности предстоит сформировать у школьников в результате овладения музыкальной культурой? По определению Э.Б. Абдуллина – здесь ярко выступают интеллектуальные качества и эмоциональная сфера личности [2, с. 14]. Уровень интеллектуального развития современного учащегося в последние годы значительно интеллектуальными вырос. Младшие возможностями, школьники которые, обладают согласно такими представлениям современной психологии, позволяют им уже на первой ступени обучения усваивать основы наук (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Это положение является существенным музыкальных знаний в для определения процессе направленности формирования содержания музыкальной культуры школьников. Эмоциональная сфера личности школьника занимает огромное место в духовной жизни ребенка, проявляясь в поведении, отношении к окружающему миру, в стремлении познавать новое, активно действовать и так далее (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Додонов и др.) [2, с. 15]. В музыкальной педагогике знание особенностей эмоциональной жизни детей очень важно потому, что в эмоциональной сфере естественно 52 выражаются и развиваются идейно−нравственные качества личности. В современной психолого−педагогической науке все больше внимания уделяется возрастной динамике эмоционального развития ребенка. При этом выделяют три ярко выраженные ступени, которые характеризуют своеобразие эмоциональной жизни учащегося: – на I ступени для детей характерна живая увлеченность самим процессом обучения, при этом эмоциональные переживания детей тесно связаны с наглядными образами и представлениями; – на II ступени преобладает эмоционально−оценочная функция – стремление школьника овладеть определенными социальными нормами поведения и общения; – на III ступени активно выражается стремление к общению, желание приблизиться к духовной жизни сверстников. У детей возрастает потребность соотнести свои переживания с переживаниями других людей. В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них, наряду с усвоением теоретических знаний, развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. При становлении учебной деятельности, у младших школьников формируются и развиваются основы теоретического сознания и мышления, и основы связанных с ними способностей (рефлексия, анализ, планирование) [144, с. 16]. За период развития детей интенсивно претерпевают изменения все основные психические процессы личности: мышление, восприятие, речь, память, внимание, воображение [113, с. 10]. Усвоение теоретических знаний, посредством учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она сочетается с игрой, трудом. Учебная деятельность не должна пониматься интеллектуально−познавательной активности детей. 53 как проявление лишь Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания. Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности различных свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств [194, с. 144]. С точки зрения музыкальной психологии, традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроения и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении и получать от этого эстетическое удовольствие [140, с. 152]. Развивать музыкальное восприятие – это значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных [140, с. 176]. У каждого ребенка имеется ярко выраженная готовность к восприятию. Однако способность более глубокого осознания красоты и своеобразия воспринимаемого музыкального произведения развивается только с началом систематического обучения и по мере накопления опыта общения с музыкой. Обучение музыкальной деятельности и организация ее восприятия должна вестись в опоре на преобладающие формы практической деятельности, а не на информацию. А это значит, что музыкальное обучение должно быть, более эмоциональным, творческим, понимаемым не только как потребность в усвоении готовых духовных ценностей, но и как потребность в самом процессе [113, с. 8]. С точки зрения общей психологии, внимание – один из познавательных процессов [117, с. 139]. Концентрацией внимания называется способность человека сосредоточивать свое внимание на относительно небольшом участке чувственно воспринимаемого или внутренне переживаемого мира, отвлекаясь в данный момент от всего остального. Внимание – важная сторона познавательной деятельности. 54 «Внимание – писал К.Д. Ушинский – есть та дверь, которую не может миновать ни одно слово ученья, иначе оно не попадет в душу ребенка» [209, с. 68]. Для первоклассников характерен небольшой объем произвольного внимания, что вызывает необходимость его постоянной активизации путем переключения на разные «объекты» (задания, виды деятельности, индивидуальные и коллективные формы работ) [18, с. 67]. Формирование внимания всегда было важным звеном процесса обучения. «Однако – пишет А.П. Усова – воспитание внимания – неправомерно начало выделяться в самостоятельную задачу, решаться изолированно от усвоения знаний и умений». Внимание детей приобретает определенные качества деятельности, в которой оно проявляется и формируется, в зависимости от того, куда направлена эта деятельность [207, с. 69]. По мнению В.И. Петрушина память – это психический процесс и одновременно способность, которая проявляется в сохранении информации, воспринимаемой при помощи органов чувств или получаемого человеком жизненного опыта. Он утверждает, что память позволяет вновь и вновь возвращаться к прошлому опыту, дополнять и использовать его [141, с. 86]. Петрушин В.И. раскрывая суть памяти, приходит к выводу о том, что память младшего школьника является достаточно хорошей и это, в первую очередь, касается механической памяти, которая за первый год обучения прогрессирует очень быстро. Механическая память основана на том, что все процессы такой памяти построены на простом, многократном повторении запоминаемого или припоминаемого материала, без попыток его осмысления. Хорошая музыкальная память – это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение, даже спустя длительный срок после выучивания [141, с. 183]. Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них – слуховой и моторный – самые важные [141, с. 197]. 55 Для первоклассников характерно присутствие цепкой памяти, но отсутствие систематической целенаправленной умственной работы [19, с. 67]. Воображение – также один из психологических познавательных процессов [117, с. 129]. Учащиеся младших классов имеют яркое образное воображение (отсюда необходимо помнить об опасности прямолинейной, примитивной связи характера звучания музыки с конкретными образами). Во всех видах деятельности – создании музыки, ее исполнении и восприятии – обязательно присутствуют образы воображения, без работы которых невозможна полноценная музыкальная деятельность. Деятельность музыкального воображения связана с музыкально−слуховыми представлениями, то есть умением слышать музыку без опоры на ее реальное звучание. Этот вид деятельности протекает в области музыкально слуховых представлений в процессе работы внутреннего слуха. Работа воображения существует либо по «мыслительному», либо по «художественному» типу [134, с. 218]. Мышление ребенка раннего возраста неоднородно. Это динамично развивающийся процесс. Качественные преобразования мышления, на его ранних этапах, зависят от двух причин: от овладения ребенком человеческими формами практической предметной деятельности, и от постепенного приобщения ребенка к человеческой речи [142, с. 161]. Сложность музыкального мышления и является, по−видимому, причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет единого общепринятого термина для его обозначения. Называют его и «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «освоением музыки». Мышление ребенка формируется в ходе качественного преобразования деятельности. На ранних ступенях 56 развития ребенок овладевает ориентировочными действиями, преобладает манипулятивная и предметная деятельность. Мышление его конкретно, наглядно−действенно. С возрастом содержание мышления детей существенно меняется – развиваются логические формы, чему способствует игровая продуктивная деятельность. Если в стадии раннего детства (от 2 до 4 лет) ребенок знакомится с миром и окружающими его людьми преимущественно чувственно−эмпирическим путем (в опоре на ощущения), то к 6–7 годам, по мнению Л.С. Выготского, решение определенных задач осуществляется детьми при помощи понятийного мышления, в опоре на образы и представления. Словесно−понятийное мышление начинает активно развиваться с включением речи [113, с. 10]. Установлено, что индивидуальные особенности в развитии музыкальных способностей играют большую роль. Для эффективности организации данного процесса мы выявляли их при помощи наблюдений и психологических тестов. Для оценки уровня развития различных психических познавательных процессов мы использовали методики, приведенные в книге Р.С. Немова. Из 43-х учащихся в ЭГ оказались: – сангвиниками – 11; – холериками – 17; – флегматиками – 10; – меланхоликами – 5 (Приложение 7). Диагностика познавательных процессов, а именно внимания, памяти, мышления и воображения, позволила нам провести апробацию авторской программы «Развитие музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры» по предмету «Музыка». Эти процессы играют важную роль в формировании у учащихся навыков и умений, необходимых для полноценного восприятия музыкальных произведений и развития у них музыкальных способностей. Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной. Музыкальная деятельность выступает как процесс, а музыкальные способности – как потенциал личности, теснейшим 57 образом взаимодействующие друг с другом [169, с. 113]. Музыкальные способности рассматриваются в современной психологии как специфическая форма познавательных способностей, которые проявляются в особой духовной деятельности человека. В своих исследованиях Г.С. Тарасов предлагает следующую музыкальную характеристику младших школьников, проявляющуюся в учебной практике: разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт; недостаточная вокально−слуховая (иногда и двигательно−слуховая) координация; потребность в смене эмоциональных состояний, своеобразная импульсивность, бесконтрольность эмоциональных состояний; склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами музыкальных произведений); регуляция деятельности, общение в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (желание «увидеть» за словом конкретное представление, предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы); моторная «зажатость», «закрепощенность»; склонность к непосредственному сопереживанию; стремление к выражению в самых разнообразных формах звуковых, зрительных, двигательных и так далее [3, с. 51]. К сказанному следует добавить, что для ребенка этого возраста характерна непосредственность в проявлении чувств, при этом наблюдается отчетливое проявление и восприятие полярных эмоций или неадекватное восприятие и проявление эмоциональных оттенков. Вместе с тем детям этого возраста присуще яркое, образное воображение. Одной из особенностей младших школьников является небольшой объем внимания, что обусловливает необходимость частого переключения их с одного 58 вида деятельности на другой (пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально−пластическая деятельность, инсценировка песен и тому подобное). Необходимо иметь в виду и то, что для младших школьников характерна моторная активность. Вот почему так полезно включать на уроках музыки инструментальное музицирование, драматизацию, различные виды музыкально−пластической деятельности [3, с. 52]. В психологических исследованиях отмечается, что у детей этого возраста проявляется потребность в общении со взрослыми. Здесь чрезвычайно важной становится роль учителя музыки, который для младшего школьника (особенно в 7−8 лет) может стать главным авторитетом. Задача педагога – создать в процессе музыкального обучения и воспитания специальные условия, которые бы способствовали оптимальному раскрытию у учащихся имеющихся психологических предпосылок к самовыражению в музыкальном искусстве [169, с. 95]. Как правило, в процессе обучения, педагог передает ученику частицу самого себя. Поэтому, чем значительнее масштаб личности учителя, тем больше положительного влияния он сможет оказать на рост личности своего воспитанника. В ходе такой передачи младшее поколение усваивает четыре основных элемента социального опыта – знания, способы деятельности, опыт творческой эмоционально−ценностного отношения деятельности, к миру. содержание Важной предпосылкой личностно−творческого самовыражения учащихся в музыкальном искусстве является формирование Эмоциональность эмоциональной лежит музыкально−творческих в и основе игровых отзывчивости на музыкально−образного проявлениях у музыку. воплощения, детей. Другой психологической предпосылкой для самовыражения учащихся является их самостоятельность в действиях игрового характера. Вместе с тем первоначальные игровые проявления учащихся часто отличаются подражательностью. Это свойство особенно ярко проявляется в младшем школьном возрасте. Результативность игрового проявления школьников в музыкальном искусстве во многом определяется отношением учащегося к себе или позитивностью 59 восприятия образа «Я» в различных видах музыкальной деятельности [169, с. 96]. Педагогу необходимо сделать плавным и аккуратным переход детей от игровой деятельности к учебной. Решающую роль в этом исполняют дидактические игры. Музыкально−эстетическое воспитание направлено на совершенствование многих свойств личности ребенка. Педагоги, опираясь на данные физиологии и психологии, должны заботиться об оптимальном выборе и соотношении воспитательных воздействий, поскольку от этого зависит их эффективность. Н.А. Ветлугина пишет: «Если дети воспитываются в духе отзывчивости на все прекрасное в жизни, если они получают разнообразные впечатления, занимаются различными видами музыкальной деятельности, то и их специальные способности к музыке развиваются плодотворно и успешно. Эти принципиальные положения кладутся в основу при организации различных видов музыкальной деятельности детей» [50, с. 35]. Занимаясь пением, игрой на музыкальных инструментах, слушанием музыки и музыкально−ритмическими движениями, необходимо опираться на знание особенностей психики детей младшего школьного возраста. Таким образом, необходимо использовать возможности музыкальных занятий, обязательно учитывая различные психологические состояния детей, подбирать соответствующий музыкальный материал. Виды деятельности для регуляции их психологического состояния и приведения учащихся к определенной комфортности, эмоциональной удовлетворенности. Такую работу целесообразно проводить не только на начальном этапе музыкальных занятий в учреждениях общеобразовательного типа, но и в течение всех лет обучения [3, с.53]. Педагоги и психологи, занимающиеся проблемами возрастного периода, отмечают, что возраст 6–7 лет – это особый период в воспитании и развитии ребенка. Он завершает дошкольное детство и является переходной ступенью к школьному обучению. Именно в этот период происходит активное формирование важных для последующего обучения и развития черт поведения детей, 60 деятельности, связанной с интеллектуальной, нравственно−волевой и эмоциональной сферой. Развитие детей этого возраста характеризуется становлением более сложных форм (Л.А. Венгер, познавательной А.В. Запорожец, деятельности. Исследования А.А. Люблинская, психологов В.С.Мухина и др.) свидетельствуют о том, что ко времени поступления в школу восприятие ребенка достигает высокого уровня. Однако у шести−семилетних детей оно еще недостаточно дифференцировано: не имеет целенаправленного характера, оно часто непроизвольно (непреднамеренное восприятие). Поэтому в сочетании с аналогичными особенностями внимания, восприятие ребенка обычно привлекается яркостью, подвижностью предмета (на фоне неподвижных), «наглядностью». Кроме того, его характерная особенность – ярко выраженная эмоциональность. Поэтому «эмоциональное нейтральное» восприятие, по замечанию А.А. Люблинской, детям данного возраста считается недоступно. Для младших школьников с одной стороны свойственна гибкость воображения, а с другой – небогатый личный опыт, не развитый художественный вкус, низкий коммуникативный уровень. Для того чтобы дети оценили произведение искусства (спектакль, картина, музыка), постигли его идейно-художественную суть, необходима специальная подготовка ребенка. У младших школьников целенаправленно развивается наблюдательность, подчиненная определенной задаче: память обогащается образами, представлениями и этот процесс продолжается. Запоминание происходит быстрее и качественнее, если материал для запоминания вызывает у детей интерес и положительные чувства. При должном руководстве развитием восприятия к концу дошкольного возраста, как считают психологи, могут быть сформированы важные для художественной деятельности сенсорные способности: зрительная оценка, чувство ритма, восприятие, воспроизведение сложной, многочастной формы в целом. Для шестисемилетнего ребенка характерен преимущественно эмоциональный, интеллектуально−рассудочный тип оценки происходящего [73, с. 44]. 61 а не В практической деятельности (пение, рисование, игры, танцы) развитие идет от подражательных средств к появлению попыток самостоятельного переноса приобретенного на занятиях художественного опыта в свою жизнь, к творческой инициативе. Замечено, что главной проблемой в начале обучения младших школьников является их недостаточная мотивационная готовность к учению, которая в свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к обучению. Если удается обеспечить непосредственный интерес ребенка к учебе, то оно и развитие идут нормально. Преодолеть трудности мотивационного плана можно лишь сделав учение интересным занятием для ребенка, т.е. проводя его в форме специальных учебно-дидактических игр, рассчитанных на увлечение ребенка и на его обучение через порождение интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям: а) способность пробуждать непосредственный интерес у детей; б) предоставление детям возможность проявить свои способности; в) вовлечение ребенка в соревнование с другими детьми; г) обеспечение самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков; д) доступность источников новых знаний, умений и навыков в игре; е) получение заслуженных поощрений за успехи, причем не столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и навыков [18, с. 15]. Вместе с тем индивидуальные особенности в развитии музыкальных способностей играют большую роль. Что касается музыкального развития, по замечанию психологов и педагогов, дети младшего школьного возраста уже: 62 музыкальных – произвольно владеют навыками выразительного и ритмического движения (ритмично и выразительно двигаются под музыку, играют в музыкальные игры, водят хороводы, танцуют); – у них развивается слуховое внимание (слушая произведение, дети могут восстановить в памяти последовательности движений в играх, хороводах, танцах); – ярко проявляются индивидуальные способности (могут передавать движениями разнообразный характер музыки, динамику, темп, несложный ритмический рисунок, изменять движения в связи со вступлением, со сменой частей музыкального произведения); – детям этого возраста свойственны творческие проявления в придумывании композиции танца, передаче музыкально–игровых образов, самостоятельного инсценирования песен. Однако в работе исследователей не уделяется внимание факторам, способствующим дальнейшему развитию музыкальных способностей. В связи с чем, мы считаем необходимым раскрыть их для более полного представления исследуемой проблемы. Развитие способностей связано с факторами наследственности и среды. Влияние фактора наследственности проявляется в начальной форме зарождения способностей – в задатках. Они являются природными предпосылками. Однако наукой ещё не установлено, в какие именно способности воплотятся задатки, которые носят универсальный характер и потому дают возможность каждому ребенку заниматься любой деятельностью. Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности. Это означает, что на основе одних и тех же задатков могут возникнуть различные способности в зависимости от характера соответствующей деятельности. Как утверждают психологи, индивидуальные задатки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к различным видам деятельности. Задатки создают возможности для развития способностей. Фактор среды проявляется в специально организованных, целенаправленных процессах обучения и воспитания, а также в особенностях 63 культуры. В развитии и формировании способностей особую роль играют обучение и воспитание. Способности могут развиваться стихийно в процессе деятельности, но для этого требуется больше времени. Обучение и воспитание ускоряют этот процесс. В процессе обучения ребенок овладевает знаниями двух видов: о событиях природной и общественной реальности и о способах решения теоретических и практических задач. Знания закономерностей действительности и исторического опыта познания, накопленного людьми, обеспечивают человеку подготовленность к деятельности и формированию способностей. Для формирования способностей особое значение имеет овладение рациональными способами решения задач. Эти способы, будучи обобщены и стереотипизированы, становятся звеньями способностей. Влияние культуры на развитие способностей также имеет немаловажное значение. В развитии способностей важную роль играет ещё один фактор – фактор личной активности. Трудолюбие, интерес к деятельности, к которой у человека имеются лишь некоторые задатки, могут изменить структуру его способностей. Недостаточная заинтересованность деятельностью может, наоборот - привести к недоразвитию задатков и способностей. Таким образом, остается актуальной задача установления структурных компонентов музыкальных способностей, индивидуально–психологических и личностных особенностей их проявления [17, с.36]. В настоящее время, когда с особой остротой стоит задача духовного возрождения общества, искусство в целом и музыкальное искусство в частности, решают задачи гуманизации образования школьников. Уже устоявшийся опыт музыкальной педагогики выявляет две функции музыкального образования. Первая функция – классическая, то есть формирование музыкальной культуры личности, выходящей на уровень духовнонравственных ценностей и общечеловеческих гуманистических убеждений (творческое развитие и образное мышление). 64 Вторая функция – прагматическая, обусловливает потребность в творческом специалисте. Поэтому ныне активизируется развитие способностей к творчеству и образно–конструктивному мышлению [27, с. 38]. Развитие музыкальной культуры школьников – фундаментальная цель музыкального образования рассматривается и воспитания. представителями Проблема различных культуры направлений личности философии, культурологии, искусствоведения, педагогики и музыковедения (Л.Н. Коган, Э.В. Соколова, Г.А. Гонтарева и др.) [27, с. 42]. В современной отечественной науке существует немало различных подходов к определению понятия «музыкальная культура» (Р.И. Груббер, В.С. Цуккерман, А.Н. Сохор и др.). Так Ю.Б. подразумевает обусловливающий Алиев под музыкальной индивидуальный возникновение культурой личности социально–художественный высоких музыкальных ученика опыт, потребностей, интегративное свойство личности учащегося, главными показателями которого являются музыкальная отношение к нему), развитость (любовь к искусству, эмоциональное музыкальную образованность (владение способами музыкальной деятельности, эмоционально–ценностное отношение к искусству и жизни, развитость музыкального вкуса и другое). Р.А. Тельчарова выделяет два определяющих компонента музыкальной культуры личности: музыкальную деятельность и музыкальное сознание [27, с.42]. Для того чтобы человеческое общество продолжало свое развитие, оно должно передавать социальный опыт все новым и новым поколениям людей [134, с. 7]. Воспитание при определенных условиях способствует активности формируемой личности в различных видах деятельности. Например, развитие интереса к музыкальному искусству, усиление его воспитательного воздействия требует от педагога хорошего знания своего предмета и постоянного внимания к личности ученика: 65 в процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Характер отношений между учеником и учителем должен быть доверительным, доброжелательным, носить гуманный характер – тогда воспитательный процесс будет вызывать положительную реакцию и стимулировать деятельность учеников; в процессе воспитания необходимо выявлять положительные качества учащегося и опираться на них; в процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им в достижении успеха; в процессе воспитания необходимо учитывать возрастные особенности учащихся; воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив: формирование личности в духе коллективизма, развивая товарищеские черты и качества, умение соблюдать правила игры, подчинять свои интересы интересам коллектива; в процессе воспитания необходимо побуждать ребенка к самовоспитанию. Успешному развитию музыкальных способностей младших школьников способствуют дидактические игры: актуализация и усвоение содержания учебного материала в условиях дидактической игры (методики, разработки дидактических игр). Содержанием этого условия является заинтересованность преподавателя, знание и выполнение программных требований педагогом, представление определенной цели и задач; реализация личностного подхода в подсистемах межличностных отношений: «учитель – ученик», «учитель – ученический коллектив», «ученик – ученик», «ученик – ученический коллектив». Содержание данного условия основывается на том, что необходимо установление отношений сотрудничества, создание условий для реализации потребностей всех участников учебного 66 процесса ощущать себя неповторимой личностью, предоставление школьникам прав на реализацию своих интересов, потребностей, мнений, позиций; умение самостоятельно действовать, выполняя музыкальные задания. Содержание данного условия способствует развитию контроля за собственным исполнением музыкально–эстетических представлений и музыкально–сенсорных способностей; наличие специальной среды, в качестве которой музыкальная педагогика рассматривает дидактические игры. Содержанием этого условия является успешное музыкально–сенсорное развитие детей младшего школьного возраста. Наша цель – создать условия для развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактических игр. Ожидаемый результат будет в том случае, если в играх будут учтены психологические особенности этого возраста. При постановке этой цели мы задаемся вопросом – какие ценности необходимо передать ученику в условиях использования дидактических игр, какие конкретные знания, умения, навыки или личностные качества будут формироваться в процессе осуществления данной работы – в процессе общения с различным содержанием дидактических игр. Совместная музыкальная деятельность охватывает детей общим переживанием и требует от них единых усилий. Неудача одного воспринимается как общая неудача. Пример товарищей, общее воодушевление, радость от успешного выполнения заданий положительно влияют на робких, неуверенных в себе детей, создают благоприятную атмосферу для индивидуального развития. Одним из типичных недостатков использования дидактических игр в обучении музыке является неумение педагога конкретно ставить цель занятия без определения конечной цели. А это, в свою очередь, требует четкости в понимании сущности того процесса, при котором происходит развитие музыкальных способностей. Поэтому на основе имеющихся определений уточнено и конкретизировано понятие «музыкальные способности» с позиции педагогической науки. По нашему мнению музыкальные способности младших 67 школьников представляют собой индивидуально–психологические особенности, обеспечивающие деятельности успешность выполнения различных видов музыкальной (пение, сочинение, музыкально–ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах и др.) Развитие музыкальных способностей младших школьников представляет собой целенаправленный процесс качественного изменения реальных и потенциальных возможностей обучающегося с учетом его возрастных и психофизиологических особенностей, включающий четыре аспекта: формирование мотивации, развитие познавательного интереса, формирование музыкальных навыков, совершенствование музыкальных способностей каждого ребенка. Значение развития музыкальных способностей младших школьников состоит в том, что они дают детям возможность проявлять себя в различных видах деятельности и обеспечивают осознание особенностей языка музыки, строения музыкальной речи. Это, в свою очередь, является основой для формирования музыкального вкуса, интересов и потребностей. Нами сделан следующий вывод: для развития музыкальных способностей младших школьников педагоги – музыканты должны: 1) воспитывать у детей интерес к музыке и развивать восприимчивость к произведениям разного жанра; 2) обогащать музыкальные впечатления детей, знакомя их с разнообразными музыкальными произведениями; 3) знакомить детей с элементарными понятиями, обучать простейшим навыкам во всех видах музыкальной деятельности; 4) развивать эмоциональную способность, воображение, музыкальную память и мышление. Значение развития музыкальных способностей состоит в том, что они дают детям возможность проявлять себя в различных видах деятельности и обеспечивают осознание особенностей языка музыки, строения музыкальной речи. Это, в свою очередь, является основой для развития музыкальных 68 способностей младшего школьника. Поэтому в условиях начального образования у детей должны быть все необходимые знания, умения и навыки, развиты познавательные интересы, мотивация, музыкальная творческая деятельность с учетом индивидуальных особенностей ученика, характера, темперамента, типа мышления и памяти. 1.3. Педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей младших школьников На значение игры в воспитательном процессе обращала внимание классик советской педагогики Н.К. Крупская: «Увязка воспитательного процесса с жизнью останется чисто формальной и не даст воспитательного эффекта. Чтобы получился этот воспитательный эффект, надо знать, как эмоционально готовить ребят к воспитанию тех или других явлений, как организовать их эмоциональную жизнь. К этому же вопросу тесно примыкает вопрос о воспитательном значении игры…» [17, с. 3]. Игра, как говорил А.С.Макаренко – это, то средство, где воспитание переходит в самовоспитание, когда эта игра правильная и хорошая. «Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра – это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело, у ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять, нужно не только дать ему время поиграть, но и пропитать этой игрой всю его жизнь, ведь вся его жизнь – это игра» [106, с. 56]. Игра – ведущая деятельность детей, особенно в начальных классах, поэтому при работе с ними игровая форма приобретает разные аспекты воспитания: развитие физических и нравственных качеств детей, знакомство с природой, трудом взрослых, основами наук и познанием жизни в целом. По замечанию Д.Б. Эльконина, игра у школьников выступает важнейшим источником развития ребенка, его мышления, воспитания личностных качеств. [227, с. 26]. 69 Так, например, у древних греков слово «игра» означало собой действия, свойственные детям, выражающие главным образом то, что называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «Lubo» означало радость, веселье. По–санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, подобное качанию маятника, доставляющее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали означать обширный круг действий человека – с одной стороны не претендующих на тяжелую работу, с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, как отмечает Е.А.Покровский, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воссоздания образа героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы. От бега на палочке верхом до выступления скрипача-виртуоза и т.д.[100, с. 14]. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступают методы и виды игровых форм познавательной деятельности. В нем могут быть использованы уже готовые, с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного урока отдельной дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. С.А.Смирнова выделяет три группы игр, подходящих для использования в общеобразовательных учреждениях [72, с. 45]. Согласно словарю, глагол «играть» означает «забавляться, развлекаться». На уроках музыки обычно имеет место музыкальная игра, выполняя условия которой дети находятся в русле специальных – музыкальных видов деятельности, изучая, осваивая и закрепляя их [98, с. 56]. Музыкальные сказки и игры систематизируют музыкальные впечатления, полученные из окружающего мира. Сказка для детей – условно реальный мир, считает Н.Н. Алапарова [13]. Это философско–романтическая форма подачи материала, где возвышенность, чистота, 70 поэтичность сказочного мира соединяется с конкретностью реального жизненного окружения. Музыкальные игры и сказки – дополнительная форма обучения к тем методическим требованиям и задачам, которые решаются в базисной программе. Все фундаментальные понятия, выражающие глубинную специфику музыки как искусства, достаточно сложны, поэтому, овладение ими в той или иной степени доступно ребенку в форме игры и сказки. Игра для ребенка младшего школьного возраста, особенно шести и семилетнего, остается одним из главных средств познания окружающего мира, поэтому необходимо широко использовать игровую деятельность на уроке музыки, ведь она является одним из наиболее важных методов работы с детьми. Игры могут быть развивающие, обучающие, творческие, закрепляющие определенные умения и навыки. «Игра естественно включает ребенка в процесс познания музыки, позволяет моделировать любые изучаемые явления, активизирует важнейшие психические качества ребенка: эмоции, внимание, память, интеллект и т.д. Игра позволяет организовывать и воодушевлять детей во время занятий, помогает ярче запечатлеть в сознании ребенка создаваемые музыкальные образы. Играя, ребенок переживает изучаемые музыкальные процессы. Познает изнутри, вначале постигая их суть, а затем терминологию и тому подобное» [14, с. 25]. Первое необходимое условие при обучении детей нотной грамоте – это непринужденная атмосфера, то есть такая обстановка, при которой дети чувствуют себя легко и свободно. Одна из самых главных задач связана с тем, чтобы заинтересовать детей. По мнению А.А. Артоболевской, на уроке музыки игровые приемы применяются как правило для того, чтобы облегчить детям понимание содержания музыкального произведения и его художественных особенностей, а также для того, чтобы достаточно трудоемкие процессы слушания музыки или ее разучивание не оказались слишком утомительными, необходимо открыть чудесную, загадочную страну музыки и помочь полюбить ее, не насилуя естества ребенка [23, с. 6]. 71 Как отмечают исследователи, игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является социокультурным феноменом. Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в ней партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает её незаменимым элементом обучения. В процессе игры: – осваиваются правила игры и роли в социальной группе класса (минимодели), переносимые потом в «большую жизнь»; – рассматриваются возможности самих групп и коллективов – аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре; – приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных целей; – накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами – наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями [48]. В психологии «игра» – это вид деятельности, направленной не на получение практического результата, а на сам процесс этой деятельности. Многие исследователи деятельности школьников, сформулированной исходили из которая специфики подчинена учебной задаче – теме. музыкально-игровой единой, четко Вхождение детей в мир музыки связан для них с приятными открытиями. Их познавательная активность получает живые музыкальные импульсы, поскольку здесь тесно переплетаются новое и известное. Младшим школьникам процесс слушания музыки интересен тем, что в нем воплощаются различные жизненные сюжеты, события, образы. Опыт музыкального образования показывает, что учителя музыки для дополнительной активизации учебно-игровой деятельности используют: – пластическое интонирование (участие рук, корпуса, ног, наклонов головы при воссоздании «пульса» музыкального произведения, его темпа и ритма, динамики, направления высоты звука, музыкальной фразировки и т.д.); 72 – временное разделение класса на группы (например, «гости» и «хозяева» – «Игра в гости»). Члены этих групп могут брать на себя актерские функции, сопровождая музыку легкими движениями рук, наклонами и т.д.; – игра в ансамбле с учителем (исполнение на доступных музыкальных инструментах: барабан, треугольник, бубен и т.д.), побуждающее детей к исполнительским возможностям. По мере роста и развития учащихся младших классов их музыкальная деятельность приобретает новые черты. Возрастающий музыкальный опыт, объем музыкальных знаний позволяют детям не только тоньше чувствовать музыку, но, и судить о характере музыкально–выразительных средств, направленных на раскрытие определенного содержания произведения. №№ Виды дидактических игр 1. Игры на развитие вокальнохоровых навыков 2. Игры на развитие музыкальной грамотности 3. 4. 5. Цели Названия дидактических игр Развитие «Музыкальное путешествие», исполнительских и «Музыкальный магазин», вокально-хоровых «Поем про себя» и др. навыков Научится различать высоту звуков. Развитие музыкально слуховых представлений на Развитие восприятия музыки 3Игры восприятие динамических оттенков 4Игры на Научить различие тембра тембр «Колокольчики», «Два барабана», «Мелодическое лото» и др. «Колокольчики», «Море и ручеек», «Делай как я» и др. различать «Отгадай-ка», «Кто это?», «Лесная прогулка», «Угадайка» и др. 5Игры на Развитие «Отгадай меня», «Едем в развитие ритмического слуха. школу», «Ритмическое эхо», ритмического «Ритмическое лото». слуха Таблица 5 – Классификация дидактических игр по Т.Ф. Катаргиной 73 Развитие музыкальных способностей младших школьников не может рассматриваться обособленно от общей проблемы музыкального воспитания. Изучение исследовательских трудов данной проблемы показывает наличие ряда классификаций дидактических игр. Так Т.Ф. Катаргина дидактические игры подразделяет на следующие виды: на развитие вокально–хоровых навыков, на развитие музыкальной грамотности, на восприятие динамических оттенков, на восприятие и различие тембра, на развитие ритмического слуха Очень интересный методический материал с использованием дидактических игр разработала З.Я. Роот. Она считает, что дидактические игры являются важным средством развития музыкальной деятельности детей. Основное их назначение – в доступной форме привить детям любовь к музыке, заинтересовать основами музыкальной грамоты. Они объединяют разделы пения, слушания, движений под музыку, игры на музыкальных инструментах [170]. Таким образом, в дидактическом смысле игровая деятельность актуальна как метод стимулирования развития музыкальных способностей младших школьников. Организация процесса слушания музыки как учебно–игровой деятельности способствует развитию творческих способностей, воображения и наглядно–образного мышления, расширяет круг эмоциональных представлений учащихся, и, в конечном итоге позволяет добиться большей остроты и тонкости в восприятии музыки. Итак, использование дидактической игры на уроке музыки включает два направления. Первое направление предполагает внедрение в процесс обучения игр и игровых методик. Второе направление заключается в развитии способности учащихся вступать в игровой контакт с музыкой в процессе музыкального воспитания. 74 Выводы по первой главе Анализ научной литературе по теме исследования показал, что понятие «музыкальные способности» часто понимается как музыкальность, сочетающая в себе музыкальное мышление, исполнительские, творческие и другие способности. Использование дидактической игры на уроках музыки имеет следующие преимущества: позволяет педагогам качественно изменить содержание, методы и организационные формы работы с учащимися по развитию их музыкальных способностей, способствует индивидуализации обучения на основе учета их психофизиологических особенностей, развивает познавательные интересы и активизирует творчество в области музыкальной деятельности, позволяет уроки музыки сделать более динамичными и учебный материал становится для детей более доступным. Мы рассматриваем музыкальные способности как комплекс личностных качеств человека, проявляющийся в ладовом чувстве, музыкально–слуховых представлениях, музыкально–ритмическом чувстве, обусловленные его эмоциональным переживанием и наследственностью. В соответствии с нашим представлением о музыкальных способностях под «развитием музыкальных способностей» мы понимаем целенаправленный процесс качественного изменения реальных и потенциальных музыкальных возможностей детей школьного возраста с учетом их возрастных и младшего психофизиологических особенностей в процессе музыкального образования. Нами определены базовые музыкальные способности: музыкально–слуховые представления, ладовое чувство, музыкально–ритмическое чувство. Музыкальные способности младших школьников представляют собой индивидуально–психологические особенности, обеспечивающие успешность выполнения различных видов музыкальной деятельности (пение, сочинение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах и др.). 75 Педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей младших школьников заключается в возможности смещения процесса игры на ее результат, что способствует формированию мотивации младших школьников и достижению успеха в освоении музыкальной деятельности, в возможности развития познавательного интереса к изучению основ музыкальной грамоты и формированию музыкальных умений, в возможности распределения игровых ролей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, что обеспечивает успешность индивидуального подхода к учащимся. В процессе освоения новых игр у детей развивается мышление, память, складывается система понятий. Разнообразное содержание дидактических игр стимулирует развитие любознательности, воображения, фантазии, наблюдательности и сообразительности. Уроки музыки располагают возможностями для освоения различных видов музыкальной деятельности. Известно, что качество урока в значительной мере определяется активностью учащихся. Проблема активности решается благодаря яркому построению урока и применению различных методов, вызывающих у детей живой интерес. Здесь необходимо подчеркнуть, как важна заинтересованность педагога – он обязан знать программные требования, ясно представлять цели и задачи музыкального воспитания. Продуманные и интересно организованные дидактические игры расширяют музыкальные представления детей, способностей, положительно способствуют влияют на общее развитию развитие, музыкальных углубляют представления детей о средствах музыкальной выразительности. Развитие музыкальных способностей младших школьников средствами дидактических игр является необходимой составляющей образовательного процесса начальной школы, как условие реализации ФГОС нового поколения. 76 Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 2.1. Теоретическое обоснование педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры Разработка педагогического музыкальных способностей младших обеспечения процесса развития школьников средствами дидактической игры потребовало изучения существующих в музыкальной педагогике методик. Для полного представления значимости дидактических игр в нашем исследовании мы коротко охарактеризовали их, ибо необходимо было найти правильное соотношение игровых и учебных форм деятельности. С этой целью, по мнению П.И. Вейса, в учебной работе нужно как можно чаще применять формы, близкие к игре, и в то же время учить детей наблюдать музыкальные явления, сравнивать их, находить и верно оценивать закономерности. В своей методике П.И. Вейс уделяет больше внимания развитию ритмических способностей с использованием игровой формы. На начальном этапе обучения дети знакомятся с такими средствами музыкальной выразительности, как темп, доли (сильные и слабые), метр, такт, размер, фраза. Большое внимание он уделяет слушанию и исполнению музыки, так как в этом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребенка. П.И. Вейс считает нецелесообразным начинать ритмическое воспитание с объяснения длительности нот, с которыми не имеющий никакого музыкального опыта ребенок не может связывать свои слуховые представления [40, с. 5]. Развитие музыкально–слуховых представлений осуществляется разучиванием мелодий рефлекторно–подражательным путем и пением по слуху. 77 У детей параллельно ритмическому чувству, формируется мелодический слух, в результате чего развивается комплекс музыкальных способностей. Ритмическое воспитание П. Вейс основывает на передаче ритма музыки в простых, легкодоступных детям разнообразных движениях. Именно ритмическим занятиям легче всего придавать форму, близкую к игре: 1) использование ритмических элементов («шаг», «бег», «Дон, дили», «Та-тити»); 2) наглядные изображения ритмических фраз (рисунки, карточки); 3) сочинение ритмического аккомпанемента; 4) ритмические упражнения (хлопки, шлепки, притопы); 5) пение с перекличкой (исполняют педагог и дети). По мнению П. Вейса, систематическое использование этих принципов помогает детям младшего школьного возраста на начальном этапе обучения овладевать навыками воспроизведения ритма, чтения ритмической нотации, приобретению определенного запаса целостных представлений ритмических фраз, их уверенному воспроизведению, импровизации «вопросы» и «ответы» [40, с.7]. Значительный вклад в теорию музыкального воспитания внес Д.Б. Кабалевский – известный советский музыкальный деятель и композитор. Его система направлена на приобщение ребенка к музыке путем развития активности восприятия. По мнению Д.Б.Кабалевского ребенок должен не только слушать музыку, но слышать ее, не только воспринимать, но и сопереживать. В книге Д.Б. Кабалевского «Про трех китов и про многое другое» [84], в «Программе по музыке для общеобразовательной школы» [83], разработанной под его руководством, намечены пути интересной, продуманной в педагогическом отношении работы по приобщению детей к музыкальному искусству, в них раскрывается содержание освоения активного вида музыкальной деятельности – слушания музыки. Наряду с музыкальной грамотностью учащихся Д.Б. Кабалевский особое значение уделял развитию музыкальной культуры в целом. 78 Музыкальная грамотность – это, в сущности музыкальная культура, способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это «особое чувство музыки, заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определять автора незнакомой музыки…» [83, с. 12]. Д.Б. Кабалевский утверждал, что развитие музыкальности и музыкальных способностей осуществляется на уроках музыки в разнообразных видах музыкальной деятельности. Он писал, что все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы …[83, с. 15]. В настоящее время довольно широко распространена релятивная система: (Венгрия, Чехословакия, Англия). В основе этой системы принцип определения ступеней звукоряда на слух по их ладовым функциям. Система имеет условные названия и ручные обозначения ступеней диатонического семиступенного звукоряда, которыми учащиеся должны свободно оперировать при освоении звуковысотных отношений. Система релятивной (относительной) сольмизации является эффективным средством для развития ладового слуха, музыкального мышления, а так же способствуют развитию внутреннего слуха и умения чисто интонировать. Цель системы – облегчить и упростить обучение нотной грамоте, подвести учащихся к освоению общепринятой нотной записи. В релятивной системе есть несколько разновидностей, которые обусловлены своеобразием национальной музыкальной культуры: ялен – система в Германии, система З. Кодая в Венгрии, «столбица» в Болгарии и другие. В нашей стране наиболее известны: венгерская система относительной сольмизации и болгарская «столбица». 79 Венгерская система относительной сольмизации разработана З. Кодаем. Он ввел релятивную сольмизацию в свою педагогическую концепцию и настоятельно рекомендовал внедрять ее в процесс музыкального обучения и развития. Общепринятые в системе относительной сольмизации ручные знаки предполагают следующие названия ступеней: МО I ЛЕ ВИ НА ЗО РА II III IV V VI ТИ VII МО I Система ручных знаков в процессе пения дает ребенку наглядные зрительно–двигательные представления о взаимоотношениях ступеней в ладу. Ручные знаки служат так же хорошим средством общения между учителем и классом. Использование релятивной сольмизации удобно не только для одноголосного и двухголосного пения вслух, но и для внутреннего пропевания. Ручные знаки показывают последовательность ступеней по высоте. Нижняя ступень МО – показывается на высоте пояса, верхняя ступень МО – немного выше головы. Переходы из одного положения в другое должны быть плавными, мягкими, но с четкой фиксацией ступеней. Рука должна помогать интонировать звуки голосом ребенку. Чем точнее ребенок показывает высоту рукой, тем чище он поет. К методу релятивной сольмизации подключается арсенал различных наглядных пособий, рисунков и игр, с одной стороны для оживления урока, с другой – для того, чтобы подкрепить слуховые представления зрительными ассоциациями. Этот метод удобен для пения в разных тональностях, а система нотной записи подчеркивает ладовые соотношения звуков в мелодии. Система З. Кодая, привлекает тщательностью разработки, последовательностью освоения ступеней, обращением к народной музыке [90]. Болгарский метод музыкального воспитания «столбица» достаточно известен. Автор метода Б. Тричков указывает на одну из целей его методики – «создание у учащихся тонального чувства мажорной классической гаммы, в 80 частности До мажор» [139, с. 109]. Отдельный тон рассматривается им как «орган» со своим определенным местом и «постоянной функцией», которая является его тональным качеством и индивидуальным признаком, превращающимся в «психическое содержание» [139, с. 121]. В настоящее время эта система, созданная Борисом Тричковым, не является в Болгарии ведущей и критически оценивается даже ее основателем, успешно работавшим по ней прежде. Лучшим средством в приобретении музыкально–слуховых навыков, развивающих сочетание слуховых, зрительных и двигательных анализаторов, может служить применение элементов относительной сольмизации в сочетании с болгарским методом столбицы. «Столбица» – наглядное пособие для учеников, на котором с помощью вертикальных линий или в виде «лесенки» показаны соотношения звуков на основе До – мажорного звукоряда: а) До б) До Си Си Ля Ля Соль Соль Фа Фа Ми Ми Ре Ре До До Рисунок 4 – Б. Столбица Б.Тричкова Основная задача «столбицы» – сформировать навыки свободного сольфеджирования, подготовить учащихся к пению по нотам. Обучение по «столбице» имеет донотный и нотный период. Попевки и песни в один – два голоса можно пропевать по «столбице» на слоги и с названием нот в различных тональностях. 81 В донотный период, опираясь на изображение «столбицы» («лесенки»), дети поют в основном песни с гаммообразным движением. В это время активное накапливаются слуховые представления, расширяется голосовой диапазон. Особое значение приобретают движения рук учащихся, условно фиксирующих высоту исполняемых звуков. В нотный период главным является сольфеджирование по «столбице» с названием звуков, которое опирается на связь зрения, слуха и движения руки. Упражнения даются в следующем порядке: 1) поступенное пение звукоряда; 2) пение звукоряда До – мажор с остановкой на устойчивых звуках; 3) пение звукоряда с остановкой на вводных звуках; 4) пение звукоряда с остановкой на разных ступенях; 5) волнообразное пение звукоряда с остановкой на устойчивых ступенях; 6) сочетание всех перечисленных элементов. По «столбице» поют в любых тональностях. Для удобства ступени «столбицы» обозначаются римскими цифрами: а) б) в) I фа ля VII ми соль VI ре фа V до ми IV си ре III ля до II соль си I фа ля Фа мажор ля минор Рисунок 5 – Столбица Анализируя системы относительной сольмизации многие советские педагоги, методисты, исследователи приходят к единому мнению: эти системы удобны для начала певческого обучения, они дают возможность петь по нотам на 82 любой доступной детям высоте, развивают чувство лада независимо от его абсолютной высоты и музыкально–слуховые представления (высоту звуков). Г.С. Ригина считает, что развитие музыкальных способностей эффективнее осуществлять в различных формах музыкальной работы на основе их взаимосвязи, и в различных видах деятельности. Особое внимание она уделяла слушанию музыки, хоровому пению, пению по нотам и импровизации. В слушании музыки главную роль играет сюжетность, сказочность, мир игрушек, животных все то, что привлекает ребенка. Все уроки в первом классе объединены одной большой темой «Путешествие в страну музыки». С помощью сказки дети становятся участниками воображаемого путешествия. В основу методики Ригиной Г.С. положен принцип относительной сольмизации, разработанный З. Кодаем. Система ручных знаков в процессе пения дает ребенку наглядные зрительно–двигательные представления о взаимоотношениях ступеней в ладу, но Г.С. Ригина считает, что следует избегать формального показа, рука должна активно помогать ребенку интонировать голосом. Ребенок поет ладовые интонации на той высоте, которая ему удобна. Развитие музыкально–слуховых представлений Ригина Г.С. осуществляет через игровую деятельность, незаметно для детей в сюжет игры включаются разнообразные задания: 1) дети поют попевки и песни по слуху, по ручным знакам; 2) слушают музыку; 3) сопровождают ее игрой на музыкально–шумовых, духовых и ударных инструментах; 4) выразительно двигаются под музыку; 5) занимаются ритмической и певческой импровизацией. Таким образом, Ригина Г.С. основывает свою методику развития музыкальных способностей на методе относительной сольмизации. Она утверждает: «Предпосылкой осмысленного пения по нотам является наличие ладовых звуковысотных и метроритмических 83 музыкально–слуховых представлений, которые, в свою очередь, активно развиваются в процессе пения» [161; 162; 163; 164; 165; 166]. Педагог–музыкант Н.А. Метлов – один из основоположников общественного дошкольного воспитания в нашей стране стремился создать стройную систему музыкального воспитания, в которую гармонично входят обучение детей пению, слушанию музыки, музыкально–ритмическим движениям, игре на детских музыкальных инструментах [107, с. 5]. Н.А. Метлов утверждает, что все элементы музыкального слуха тесно связаны между собой. Так, развивая звуковысотный слух, мы способствуем развитию ладотонального, гармонического и ритмического слуха. Задачу музыкального развития детей Н.А. Метлов решал во всех видах музыкальной деятельности. Он уделял большое внимание пению, слушанию музыки, движению под музыку, игре на детских музыкальных инструментах. Данная методика рассчитана на детей дошкольного возраста, но так же может быть использована и в работе с младшими школьниками. Пение занимает важное место в музыкальном развитии дошкольников. Обучение детей пению Н.А. Метлов предлагал начинать с примарных звуков ( разнообразные приемы развития музыкального и - ). Используя звуковысотного слуха (вокальные упражнения, наглядно–игровой прием «лесенка», народные песни, попевки). Развитие музыкально–слуховых представлений Метлов Н.А. начинал с того, что знакомил детей со звуками разной высоты. Сначала дети различают резко контрастные звуки: один и тот же звук берется в разных октавах – во второй и малой, затем во второй и первой и, наконец, оба в первой. Так же широко им использовались приемы «звукоподражания» в низком или высоком регистре (например, «Кто лает, большая собака или маленький щенок», «Кто мяукает, мама кошка или маленький котенок»). По мере усвоения детьми понятий высоких и низких звуков согласно принципу систематичности и последовательности, упражнения усложняются: используются игры – загадки, разнообразные приемы музыкального развития и 84 особенно звуковысотного слуха (вокальные упражнения, наглядно–игровой прием «лесенка», народные песни). Развитие ритмических способностей у детей Н.А. Метлов решал с помощью музыкально–ритмических движений. Начальным этапом работы он считал утреннюю гимнастику. Разнообразные виды движений Н.А. Метлов вводил посредством игр с пением, вождением хороводов, игр–сказок, сопровождаемых музыкой. Одним из средств формирования музыкального слуха и чувства ритма Н.А.Метлов считал собственное музицирование детей. Игра в оркестре, по его мнению, развивает не только мелодический, но и гармонический слух. Дети обращают внимание на сопровождение (фортепиано), начинают осознавать, как оно украшает, дополняет мелодическую линию, исполненную на инструментах. Для развития музыкального слуха Н.А. Метлов использовал: упражнения, распевки (с использованием звуковой наглядности), упражнения для развития ладотонального слуха. Вместе с тем эти упражнения, считал он – хорошая основа для изучения нотной грамоты в школе. Пению, слушанию музыки, движениям под музыку, игре на музыкальных инструментах Н.А. Метлов уделял большое внимание. Эмоциональная отзывчивость, считает О.П.Радынова, проявляется в различных видах музыкальной деятельности, но в наибольшей степени в двух способностях: ладовом чувстве и чувстве ритма. Она считала целесообразным применение на занятиях дидактических игр. О.П. Радынова пишет: «Развитие чувства ритма – способность активно (двигательно) переживать музыку, ощущать эмоциональную выразительность музыкального ритма. Это предполагает использование дидактических игр, связанных с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальных инструментах и передачей смены характера музыки с помощью движений» [159, с. 47]. Поскольку одной из основных задач музыкального воспитания является развитие музыкальных способностей, О.П. Радынова считает, что музыкальные игры и пособия можно классифицировать. Они должны способствовать развитию 85 каждой из трех основных музыкальных способностей: ладового чувства, музыкально–слуховых представлений и чувства ритма. При этом важную роль играет развитие музыкально–сенсорных способностей (прежде всего различение звуков по высоте и длительности). О.П. Радынова находит, что: 1) игры и пособия на развитие ладового чувства, способствуют узнаванию известных мелодий, определению характера музыки, различению жанров, оценки точности звучания мелодии. Здесь могут применяться все виды игр (настольные и подвижные) [159, с. 59]. 2) игры и пособия на развитие музыкально-слуховых представлений, связанных с определением и воспроизведением звукового движения. Используются дидактические игры моделирующие соотношение звуков по высоте, направление движения мелодии, включающие воспроизведение мелодии голосом или на музыкальных инструментах. В результате этой работы у детей закладывается основа для дальнейшего развития творческого мышления, инициативы, активности на занятиях и в самостоятельной деятельности. 3) игры и пособия на развитие чувства ритма, связанные с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальных инструментах и передачи смены ритма с помощью движений. Могут быть использованы палочки различной длины или маленькие и большие предметы, которые соответствуют различным длительностям. По мнению О.П. Радыновой большими возможностями в развитии чувства ритма обладают творческие игры, в которых ребенок свободно комбинирует известные ему движения, передавая характер и ритм музыки, изменяющийся на протяжении музыкального произведения. Кононова Н.Г. работает в области дошкольного образования. Ее методика направлена на развитие музыкального слуха у детей с использованием разнообразных форм дидактических игр. Педагог раскрывает пути их применения на практике, решает вопросы развития детского творчества, обобщает опыт по организации детского оркестра [93, с.5]. 86 Н.А.Ветлугина разделяет все музыкально-дидактические игры на настольные, подвижные и хороводные. Эта классификация основана на различении игровых действий детей. В играх первой группы предусматривается статичное поведение детей, разделенных на подгруппы. Вторую группу характеризует динамика действий. Они похожи на подвижные игры. Например, под бодрый марш движется одна группа детей, а под задорную, плясовую – другая группа выполняет знакомые танцевальные движения. В третьей группе дидактических игр двигательная активность детей ограничена. Соревнуются между собой два или три круга детей. Например, на звучание среднего регистра выполняют движение дети первого круга, на звучание высокого регистра – второго и т.д. Побеждает тот круг, чьи участники правильнее среагировали на смену звучания. Теоретический анализ литературы позволил установить следующее: – музыкальное воспитание должно обогащать нравственный облик ребенка, активизировать умственную деятельность и физическую активность; – воспитание творческого подхода к окружающей действительности и музыкальному искусству должно помогать ребенку в жизни; – содержание и методы творческой деятельности должны обеспечивать единство ее воспитательной, образовательной и развивающей цели; – комплекс методов обучения с учетом дифференцированного подхода должен способствовать формированию эстетической воспитанности, склонности к самостоятельному и творческому мышлению, к развитию музыкальных способностей и первых проявлений эстетического вкуса; – гармоничное сочетание всех форм организации музыкальной деятельности детей (занятий, игр, праздников, развлечений, самостоятельной деятельности) должно способствовать всестороннему художественному развитию младшего школьника. 87 Все имеющиеся методики в определенной степени включают в себя использование дидактических игр на уроках музыки, но комплексное их применение для развития музыкальных способностей младших школьников – отсутствует. Обзор методик развития музыкальных способностей младших школьников позволил разработать содержательный компонент педагогического обеспечения развития музыкальных способностей учащихся 1-2 классов в процессе изучения программы «Музыка». При определении содержания мы опирались на следующие положения: 1) активное приобщение к музыкальному искусству, наблюдение его закономерностей и специфических особенностей формирует у детей осмысленный подход к музыкальным явлениям; 2) нотная запись и нотная грамота являются лишь небольшой, но важной частью обширного понятия – музыкальная грамота, степень музыкальной грамотности учащихся не находится в прямой зависимости от усвоения ими нотной грамоты, между тем нотная грамота безусловно необходима для общей музыкальной культуры школьников; 3) в процессе изучения музыки в школе необходимо целенаправленно и систематически развивать способности учащихся: динамический и звуковысотный слух, ритмическое и ладовое чувство, гармонический и тембровый слух; 4) при необходимости использовать в практической работе элементы относительной сольмизации; Содержание работы было направлено на решение следующих задач: 1 класс – развитие мотивации и познавательного интереса к музыке, выявление индивидуальных задатков, склонностей и потребностей детей, установление координации между слухом и голосом, развитие музыкальной восприимчивости, активизация творческой деятельности; 2 класс – совершенствование базовых музыкальных способностей: развитие фантазии и воображения детей, работа над чистотой интонации, точностью 88 воспроизведения ритма, выработка умений анализировать звучащую музыку, отмечать ее выразительные свойства, находить яркие музыкальные образы в услышанном произведении. Представленное содержание отражено в поурочных планах по дисциплине «Музыка» для 1-2 классов. Таблица 6 – Поурочные планы по развитию музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры Тематика № Музыкальный по урока материал для материал для музыкально дидактически четвертя Музыкальный Основа Музыкально- разучивания слушания й грамоты е игры 3 4 5 6 м 1 2 I четверть 1. Наблюдение уроков музыки «Как 2. Наблюдение уроков музыки можно 3. Диагностическое исследование услышать 4. Диагностическое исследование музыку» Сентябрь: Что значит «Слышать музыку»? 5. «Заплетися Ф. Шуберт Определени «Три цветка», плетень» «К музыке»; е характера «Цветик- (р.н.п.); Б. Окуджава музыки Г.А. Струве «Музыкант» самоцветик», «Определи «Музыка» настроение» Тема урока: «Колыбельная песня. Колыбельность – начало познания музыки и жизни» 6. «Ай, баю-бай» «Колыбельная 1. Введение «Что делают (сл. и муз. » музыкальн 89 в домике?», народные); (муз. ых «Три цветка», «Зыбка П.Чайковског интонаций «Удивительн- поскрипывает о, » А. Майкова) (сл. и сл. из речевой ый светофор» муз. праосновы; 2. Знакомст В. Усачёвой) во с жанром колыбельно й песни Тема урока: «Родные корни: родная речь, родной музыкальный язык – интонирование и озвучивание народных загадок, скороговорок, закличек, хороводов, прибауток» 7. Скороговорки «Щетина у (укр. н. п.) чушки», «Чешуя «Журавель» 1.Способно сть к прибаутки «По-за городу размышлен у гуляет щучки», ию хоровод» р. н. «Андрей- об воробей», истоках инсценировка «Арина грибы происхожде хоровода мариновала» ния «По-за музыки; городу 2. гуляет», Зарождение «Три ритма медведя» Тема урока: «В мире сказочных мелодий русских композиторов» 8. Г. Струве, сл. А. Лядов Творчество Н. Соловьевой «Кикимора», «Слушай воображени музыку», «Пестрый «Музыкальная е инсценировка колпачок» табакерка» муз. П. Чайковский сказки «Дед и 90 – «Баба Яга» репка» Тема урока: «Идем в поход» 9. «Деревца» Д. 1.Уметь «Музыкальн (Е. Кабалевский различать ый Тиличеевой, «Кавалерийск характер «Девочки- сл. ая» музыки; припевочки А. 2.Вовлечен Кузнецовой), ие «Белочка» (З. учащихся в Левиной), творческий «Мы на луг процесс ходили» (обыгрыван (А. ие песен) секрет», Филлипенко) II Тема урока: «Звучащий образ Родины» четверть 1. «Во – поле П. Чайковский Уметь «Как береза стояла» «Симфония можно (р.н.п.) «Наша находить песня» №4», (финал), интонации услышать В. Баснер «С для музыку?» чего характерист начинается ики Родина», образного А. смысла Александров – слов и сл. Михалкова выражений «Гимн России» Тема урока: «Былина, былинность как художественное явление» 91 2. «Про М. Глинка Уметь Добрыню», «Первая песнь озвучивать «О Вольге и Баяна» ситуации в Микуле» рамках «Эхо» творческих заданий Тема урока: «… Дела давно минувших дней, преданья старины глубокой» 3. «Про Фрагменты из Становлени «Определи по Добрыню», оперы М. е марша ритму» «О Вольге и Глинки Микуле» «Руслан и Людмила»: Первая песня Баяна, ария Людмилы из I д., ария Руслана д., изII марш Черномора Тема урока: «Детская жизнь, «подслушанная» и отраженная композиторами в своих произведениях» 4. «Уж как по Д. Знакомство «Какая мосту Кабалевский с жанрами мосточку» «Клоуны», «Музыкаль- (р.н.п.) П. Чайковский ный секрет», «Песенка осеннем об «Детский альбом» солнышке» 92 музыка», «Что делают в домике» (муз. Николаева, сл. И. Сусидко 5. «Ветер» М. Уметь «Определи (муз. Мусоргский: определять настроение», Г. Фрида», «В углу», характер «Два гнома», сл. «С няней», героев, А. Бродского) «С куклой» настроение их «Девочкиприпевочки» Тема урока: «Поход в музыкальный зоопарк» 6. «Эхо» (муз. К. Сен-Санс Изобразите Е. «Карнавал льность Попляновой, животных», музыке сл. («Кукушка «Музыкаль- в ный конкурс» в Н. Пикулевой) глубине леса», «Королевский марш льва», «Упрямцы с длинными ушами», «Куры и петух») Тема урока: «И шелест к шороху спешит» (бумажная симфония) 7. «Сто чудес», «Танец 1.Знакомст «Много бабочек» разных (в обр. Чо Гир средствами звуков» (муз. Сока) В. Усачевой), «Шуточка» 93 во «Ладошки», со «Глашенька учит музыкально танцевать», й «Учитесь «Вальс ужей» (В.Силивано- выразитель вой) -ности: танцевать» звук,ритм, тембр; 2.Музыкаль -ное творчество; 3.Умение ритмично двигаться под музыку III Тема урока: «Что может музыка» четверть 1. «Вот волынки П. Чайковский Многообра «Музыкаль- заиграли» «Щелкунчик», зие ный секрет», можно («Марш», отражения «Что делают услышать «Галоп», мира музыку?» «Вальс многообраз «Музыкаль- снежных ии жанров ный телефон» «Как в в домике», хлопьев», «Танец Феи Драже», «Китайский танец», «Вальс цветов») Тема урока: «Зима в музыке» 2. «Дед Мороз» А. Вивальди 1.Знать (муз. «Зима» Г. Вихаревой) цикла 94 (из народные обычаи; Обыгрывание р.н.п. «Как на тоненький «Зимний «Времена 2.Музыкаль ледок» праздник» года»), ное Р. Шуман творчество «Дед Мороз» (импровиза ция) Тема урока: «Музыка и движение» 3. «Пешком Р. Шуман Музыкаль- Пение шагали «Смелый ные игровыми мышки» (муз. наездник» ступеньки элементами В. (движение р.н. Калистратова, мелодии прибаутки сл. вверх-вниз) «Дроздок», В. Приходько) с «Домиккрошечка»», «Музыкальная лесенка», «Куда идет мелодия» Тема урока: «Где живут ноты» 4. «Чтоб «Песенка о 1. выучиться гамме», пению», (муз. «Семь Струве, подружек» сл. (муз. Соловьевой) «МузыкальЗ накомство с ное Г. нотами, лото», «Настоящий нотным музыкант», Н. станом, «Солнышко», звукорядом «Мы поедем В. Дроцевич, ; в сл. Знать темп тихо» В. Сергеева) (быстро медленно), 95 – громко – динамику (громко – тихо) Тема урока: «Музыка передает характер сказочных героев» 5. «Песенка о В. Кикта Музыкаль- Обыгрывание гамме» «Баба Яга» ное (муз. (песенка- творчество «Дед Г. Струве, дразнилка), (ритмичес- репка», «Три сл. «Баба Яга» - кий Н. Соловьевой) обр. муз.сказки и медведя» аккомпане- М.Иорданско- мент с го, использова- «Деревянный нием поезд» – из инструмен- сборника тов; Г. Ванагайте характера с «Мы – показ и помощью игрушки» пластического интонирования) Тема урока: «Музы не молчали» 6. «Наша армия В. Соловьев – Характер в «Музыкальсильна» Седой: музыке (муз.Филлип- «Вспомним «Определи енко), братцы Русь и настроение» «Славны были славу», наши деды» «Славны были (муз.Соловь- наши 96 деды», ная палитра», ева – Седого) «Соловьи»; А. Бородин – «Богатырская симфония» (ч.I фрагмент) Тема урока: «Русские обряды – Масленица» 7. «Весна- Р.н.п. красна» «Служил (р.н.п.) хозяину», «Ах, «Весна- ная мелодия», масленица, красна, на чем «Вопрос- сметанница» пришла?», ответ» (муз.и Слушатель «Ритмическое я - дополнение», композитор «Незавершен- сл. «Едет народные) масленица», «Блины» Тема урока: «Природа просыпается. Весна в музыке, где живут ноты» 8. «Ой, бежит Э. Григ 1.Проявлят ручьем вода» «Весной», (укр.н.п. обр. Волкова), ь навыки а р.н.п. «Как в П. Чайковский вокальноК. «Песня жаворонка» Инсценировк хоровой на тоненький ледок», деятельнос- «Повтори «Кап-кап» ти. Умение мелодию (З. Левина) вовремя голосом», начинать и «Определи заканчивать части песни; произведе- 2.Знакомст ния», во 97 с «Незавершен- музыкально ная мелодия» й формой Тема урока: «Музыка и стихи о маме» 9. «Сегодня мамин «Весенний 1.Музыкаль «Поможем день» вальс» Дюймовочке» -ное (муз. (муз.А. Фил- творчество Е. липенко, Соколовой), Т. Волгиной), «Весенний Г. Гладков – ых вальс» (муз. «Колыбельная инструмен- А. », Филлипенко, М. сл. «Колыбельная помощью Т. Волгиной) » (из детского пластичес- сл. (игра на музыкальн тах; показ Кажлаев характера с альбома) кого интонирова -ния); 2.Закрепление жанра «Колыбельная» Тема урока: «Мелодии и краски пробуждающейся природы в жизни человека» 10. «Жила – была Р. работа» Шуман 1.Уметь «Веселый (муз.В. Усаче- крестьянин», вой), «Песня Э. Григ ручья» «Халлинг», (муз. «Капли 98 петь «Музыкальпо ная фразам, – слушать шкатулка», «Узнай паузы, инструмент», и правильно «Угадайка», В. Николаева, море» сл. выполнять «Повтори (муз.Я. Дубра- музыкальн Н. Алпаровой) вина, мелодию сл. ые Е. Руженцева) в инструмен- ударения, тальном четко и звучании» ясно произносит ь текст при исполнении , понимать дирижерск ий жест; 2.Музыкаль -ное творчество (игра на музыкальн ых инструментах) IV Тема урока: «Как можно услышать музыку в детском четверть музыкальном театре (балет)?» «Как «Детская С. Прокофьев 1.Стремле- Инсценировк можно песенка», – «Гавот», (из ние а услышать «Мой «Классическо музыку?» Лизочек» й симфонии»); в 1. участвовать «Теремок» «Танец музыкально Шутинных - 99 муз.сказки дочерей», (из драматичес «Сказки про -ких шута, семерых спектаклях, шутов участие в перешутившег импровизац о»); «Танец ии; девушек с 2.Знакомст лилиями» (из во с балета «Ромео жанром и Джульета») балета; 3.Музыкаль -ное творчество; 4.Ритмичес кие движения под музыку Тема урока: «В детском музыкальном театре» (опера) 2. «Детская С. Прокофьев Знакомство песенка», опера с «Мой «Великан» оперы жанром Лизочек» Тема урока: «Легко ли стать музыкальным исполнителем?» 3. «Журавель», И. Гайдн «Музыкальная «Детская семья» (муз. 1.Знакомст во «Мыс композиторы симфония» (ч. музыкальн- », знакомство И.Завалишина I) ым с , театром, муз.симфони- артисты, ческой сказки сл. И. Андреевой) 100 «Вальс» (муз. оркестр, «Петя Е.Тиличеевой) дирижер; волк» 2.Знакомст во с музыкальн ыми инструмент ами симфониче ского оркестра Тема урока: «Русские народные инструменты» 4. «Веселые «Музыкальны инструменты» е 1.Закреплен «Наш загадки», ие темы: оркестр», , (муз. (муз. опера, «Тембровые Г. В. Агафонни- балет, хор, прятки» Евкодимова, ковой), солисты; сл. «Саратовская 2.Знакомст Э. гармоника», во Костиновой) «Во кузнице» тембрами с (трио народных рожечников), инструмен- «Плясовые тов наигрыши» (гармошка, (береста, баян, ложки, гусли, балалайка, жалейка), бубен, «Пойду ль я, рожок, выйду ль я» ложки); 101 и (балалайка, 3.Игра на баян) музыкальн ых инструмент ах Тема урока: «На концерте» (закрепление и обобщение пройденного материала) 5. «Голубой А. Шнитке Концерт, вагон» (муз. «Rondo» исполнител ный магазин» В. (изConcerto ь. Шаинского, grosso №1) Правила сл. поведения в Э. концертном Успенского) зале. «Музыкаль- Тема урока: «Музыкальная прогулка по выставке» 6. «Догадайся, кто М. 1.Что такое «Музыкаль- поет» Мусоргский музыкаль- (муз. «Картинки Е. выставки» 2.Изобрази «Девочки- Тиличеевой, (фрагменты:« тельное припевочки сл. Гангова) с ность?, ная палитра», А. Богатырские ворота», «Балет музыке не (характер, вылупившихс я искусство в контраст, птенцов», мажор- «Избушка на минор) курьих ножках», «Прогулка») 102 «Два гнома», Для реализации технологический и решения компонент поставленных педагогического задач обеспечения разработан развития музыкальных способностей учащихся 1–2 классов, представляющий собой комплекс дидактических игр. Он включает в себя игры для развития динамического, тембрового, звуковысотного слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, детского творчества и закрепление пройденного материала. Например: 1) игры на музыкальную восприимчивость: «Три цветка», «День рождения», «Удивительный светофор», «Вот так, зайцы!» и другие; 2) дидактические игры на развитие чувства ритма: «Веселые подружки», «Веселые гудки», «Глашенька учит танцевать» и другие; 3) дидактические игры на развитие тембрового слуха: «Сладкий колпачок», «Музыкальная поляна» и другие; 4) игры на закрепление звуковысотного слуха: «Зонтик», «Солнышко» и другие; 5) дидактические игры на закрепление чувства ритма: «Музыкальная поляна», «Веселый паровозик», «Сладкое дерево», «Воздушные шары» и другие; 6) дидактические игры на развитие памяти и музыкального слуха «Цветиксемицветик» и другие; 7) дидактические игры на развитие музыкальной восприимчивости: «Музыкальный секрет», «Сладкий колпачок» и другие; 8) дидактические игры на развитие детского творчества: «Музыкальные птенчики» и другие. Для работы подобраны игры, задания, игровые упражнения, которые помогут педагогу научить ребенка искусству слышать музыку: на закрепление знаний о высоте звука (высокий–низкий) и его длительности, расположение нот на нотоносце, на развитие памяти и музыкального слуха, на развитие чувства ритма, на определение характера музыки и развитие эмоциональной способности, на умение различать жанры (марш, колыбельная, танец), на развитие звуковысотного и тембрового слуха, на умение определять направление мелодии 103 и слышать музыкально–выразительные средства (динамика), на развитие музыкального творчества, на умение определять музыкальную форму. Третий компонент педагогического обеспечения – диагностический включает комплекс диагностических методик, необходимых для оценки уровня развития музыкальных способностей учащихся 1–2 классов (Приложения 1, 7, 8, 9, 10). 2.2. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по развитию музыкальных способностей младших школьников Опытно-экспериментальная цель нашего исследования определила необходимость решения следующих задач: − раскрыть сущность и структуру музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы, охарактеризовать показатели и уровни их развития; − определить особенности развития музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы с учетом их возраста; − выявить педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы; − разработать и апробировать педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы; Проблема исследования и основные направления её решения Общая проблема исследования: каково педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры в процессе музыкального образования? Она включает ряд соподчиненных проблем: 1) Какова эффективность предложенного нами научно–методического комплекса? 104 2) Каковы способы внедрения научно–методического комплекса? 3) Какова достоверность результатов эксперимента, полученных в условиях апробации и внедрения научно–методического комплекса? Гипотетические предположения эксперимента При проведении формирующего этапа эксперимента, логика которого определяется общей гипотезой нашего исследования, выдвинуты предположения о том, что его результаты в статистически значимых пределах могут подтвердить: а) эффективность разработанного нами научно–методического комплекса; б) повышение уровня развития музыкальных способностей младших школьников, определяемого такими показателями, как способность внимательно, сосредоточенно вслушиваться в музыку, анализировать ее, отмечать ее музыкально–выразительные свойства, находить яркие музыкальные образы в услышанном произведении, умение самостоятельно определять содержание музыкальных фрагментов и узнавать знакомую мелодию, умение интонировать малознакомую мелодию; в) повышение творческой активности учащихся, показателями которой являются высокие результаты выступления на городских конкурсах и повышение качества успеваемости по предмету «Музыка». Этапы экспериментальной работы Экспериментальная формирующий и работа контрольный включает с три этапа: последующим констатирующий, анализом полученных результатов. Каждый из этапов делится на собственно экспериментальную и аналитическую части. Экспериментальная часть предполагает подготовку материалов исследования и апробацию с использованием следующих методов: анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение и т.д. Аналитическая часть каждого этапа экспериментальной работы предполагает изучение, анализ, сравнение и обобщение полученных данных, что позволяет вносить определённые коррективы в организацию внедрения научно-методического комплекса. Полученные 105 данные подвергаются математической обработке для подтверждения существующей зависимости между изучаемыми явлениями и процессами. Констатирующий этап эксперимента включает две стадии: На первой - организационной стадии осуществляются: − разработка программы опытно–экспериментальной работы и определение её этапов; − выявление исходного уровня развития музыкальных способностей младших школьников с использованием диагностических средств и методик. Объективность исследований, связанных с проблемой развития музыкальных способностей младших школьников обеспечивается комплексом средствами диагностических дидактических средств: тестами, игр анкетами, наблюдением. Формирующий этап эксперимента представляет апробацию научно- методического комплекса по развитию музыкальных способностей младших школьников общеобразовательной школы средствами дидактической игры. Контрольный результатов, этап подведение эксперимента итогов включает анализ экспериментальной и обобщение работы, выявление достоверности полученных данных. Экспериментальную и контрольную группы представляли учащиеся 1– 2 классов общеобразовательной образовательного Колледжа учреждения школы среднего музыкально–театрального Государственного бюджетного профессионального образования искусства № экспериментальную (ЭГ) и контрольную группы 61 г. Москвы. В (КГ) были включены 83 учащихся. Разница между экспериментальными и контрольными группами состояла в том, что в экспериментальной группе развитие музыкальных способностей специально организовывалось посредством дидактических игр, тогда как в контрольной группе занятия проводились в традиционной форме. В процессе представлению о опытно–экспериментальной музыкальных работы, способностях, согласно предлагались нашему задания, увлекательные игры для развития слухового внимания детей и предоставлялась 106 возможность запоминания, познакомиться яркими с небольшими по объему, легкими для музыкальными рассказами. Большая роль в этом, по нашему мнению, принадлежит дидактическим играм. Мы раскрываем формирующих содержание подструктур дидактических развития игр музыкальных по каждому способностей. из При классификации игр и их распределении по подструктурам мы придерживались рекомендаций общеизвестных музыкантов–методистов. Таким образом, разработанный нами комплекс дидактических игр объединяет все виды музыкальной деятельности: пение, сочинение, слушание музыки, движение под музыку, игру на музыкальных инструментах. Их основное назначение – сформировать у детей музыкальные способности, в доступной игровой форме помочь разобраться в соотношении звуков по высоте, развить чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний, полученных на занятиях. Оценивание эффективности проведенного эксперимента мы проводили по нескольким критериям. Каждый критерий определяется рядом показателей и уровнями: высоким, средним и низким. Первый критерий – мотивационный. Показателями данного критерия являются интерес к занятиям музыкой, внутреннее побуждение к активной музыкальной деятельности, потребность к развитию своих способностей. Высокий уровень характеризуется мотивом познавательного характера, средний уровень – прагматическим характером, а низкий – преобладанием внешних мотивов по отношению к содержанию музыкальной деятельности. Второй критерий – когнитивный. Его показателями выступают владение системой знаний по музыке, предусмотренной учебными программами, использование творчества и воображения в музыкальной деятельности. Высокий уровень представляется системными знаниями, соотнесенными с собственными возможностями и потребностями, они воспроизводятся самостоятельно. Средний уровень обнаруживает системные знания, не всегда 107 соотнесенные с собственными возможностями, потребностями и опытом. Низкий уровень характеризуется отсутствием самостоятельности и инициативы. Операционально-деятельностный критерий является третьим критерием. Его показатели: определение цели, решение стандартных и нестандартных заданий, оценивание нового опыта, контроль эффективности собственных действий. Высокий уровень проявляется демонстрацией самостоятельности в музыкальной деятельности, проявлением творчества в применении умений. Младшие школьники, показывающие средний уровень, самостоятельность в музыкальной деятельности проявляют ситуативно, музыкальные умения – только в привычной обстановке. Уровни развития музыкальных способностей определялись при помощи разработанных заданий на выявления ладовых чувств, музыкально–слуховых представлений, музыкально–ритмического чувства. Уровни развития творческой деятельности были выявлены при помощи экспертной оценки педагога (Приложение 10), познавательные интересы – анкетой, разработанной автором (Приложение 9). В соответствии с выдвинутой гипотезой проводилось диагностическое исследование по следующим показателям: 1. Ладовое чувство: внимание, внешние проявления (эмоциональная способность), узнавание известной мелодии по фрагменту, высказывания о музыке контрастного характера. 2. Музыкально-слуховые представления: пение знакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения, пение малознакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения (после нескольких прослушиваний). 3. Чувство ритма: воспроизведение в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии, соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки, соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма). Диагностика по всем показателям проводилась два раза в год: первый контрольный срез проводился ежегодно в начале учебного. 108 Для проведения диагностики было разработано три контрольных задания: Задание №1 включало в себя узнавание известной мелодии по фрагменту (внимание, эмоциональная отзывчивость). Задание №2 заключалось в пении малознакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения. Задание №3 включало в себя воспроизведение в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии. Критерии развития музыкальных способностей детей младшего школьного возраста рассматривались как уровни их проявления: высокого, среднего и низкого. К высокому уровню развития ладового чувства относятся младшие школьники, способные внимательно, сосредоточенно вслушиваться в музыку, анализировать ее, отмечать музыкально–выразительные свойства, находить яркие музыкальные образы в услышанном произведении, умеющие самостоятельно определять содержание музыкальных фрагментов, и узнавать знакомую мелодию, умеющие самостоятельно интонировать малознакомую мелодию. Показателями среднего уровня развития ладового чувства выступают неустойчивость определении внимания, средств эмоционального отсутствие глубокого подхода в изучении и музыкальной содержания выразительности, музыкального верное фрагмента определение с помощью преподавателя. К низкому уровню развития ладового чувства мы отнесли младших школьников, которым трудно воспринимать музыку, они не могут находить яркие образы в услышанном произведении, не способны к самостоятельному мышлению, не эмоциональны, музыка не вызывает у них никаких впечатлений, ребенок отвлекается, отказывается слушать музыку. Музыкально-слуховые представления также представлены тремя уровнями развития. Высокий уровень развития представляли младшие школьники с интонационно точным исполнением мелодии, звуков, точным и безошибочным 109 определением направления мелодии, интервалов, самостоятельным интонированием малознакомой мелодии. Средний уровень развития музыкально–слуховых представлений выражается интонационно не точным исполнением звуков, мелодии, ребенок допускает 2–3 ошибки при интонировании. Низкий уровень развития показывают младшие школьники с пением звуков на одной высоте, они не могут определить направление мелодии, в голосе интонации неуверенности, машинально выполняют просьбу педагога. Они не способны к самостоятельности. Высоким показателем музыкально-ритмического чувства обладают младшие школьники безошибочно воспроизводящие ритмический рисунок (в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах), способные верно определять ритм в заданной последовательности музыкальных фрагментов, способные к музыкально–творческому мышлению. Средним уровнем развития чувства ритма обладают дети, воспроизводящие ритмический рисунок с ошибками (допускают 2–3 ошибки), и с помощью голоса (пропевание шепотом), верным определением ритма в заданной последовательности музыкальных фрагментов с помощью педагога. Низкий уровень чувства ритма проявляется у младших школьников с неверным воспроизведением ритмического рисунка (в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах), неровным, сбивчивым метрическим исполнением при помощи голоса, отсутствием самостоятельности, неумением определить ритм в заданной последовательности музыкальных фрагментов, ребенок отвлекается, отказывается выполнять задание. Констатирующий эксперимент проводился в течение 4-х уроков в сентябре 2009 года. При его проведении использовались следующие методы: наблюдение, анкетирование, беседа, анализ. В его задачи входило: 1) проведение наблюдения за детьми 1А и 2А (ЭГ), 1Б и 2Б (КГ) классов в естественных условиях на уроках музыки; 110 2) проведение анкетирования родителей (Приложение 1), позволяющее выявить музыкальные интересы ребенка и его семьи; 3) проведение диагностического исследования по вышеуказанным критериям, определить уровень развития музыкальных способностей у детей экспериментальной и контрольной групп (Приложения 2, 3). Наблюдение уроков музыки в естественных условиях позволило нам сделать следующие выводы: – младшие школьники с удовольствием посещают уроки музыки, но в силу своих возрастных особенностей остаются еще в рамках игрового момента. Применение игровой формы, использование дидактических игр – позволяет поддерживать у детей интерес к музыкальной деятельности; – с помощью проведения анкетирования родителей были выявлены музыкальные интересы младших школьников и интерес родителей к музыкальным занятиям; – для проведения диагностики разработаны контрольные творческие задания и соответствующие им критерии. Каждое задание оценивалось в соответствии с высоким, средним и низким уровнями. Задание №1. Узнать знакомую мелодию по фрагменту и пропеть ее с музыкальным сопровождением. Цель: определить уровень внимания детей, их эмоциональный отклик на знакомую музыку, уровень чистоты интонирования мелодии, уровень точного ритмического воспроизведения. Содержание задания: педагог предлагает детям сначала прослушать знакомый музыкальный фрагмент песни В. Шаинского «Улыбка», затем просит исполнить этот фрагмент с музыкальным сопровождением и без сопровождения (табл. 7). 111 Таблица 7 – Результаты первого задания в процентном соотношении на констатирующем этапе эксперимента Ладовое чувство Показатели в % Группы Уровни ЭГ КГ Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Умение самостоятель но определять содержание музыкальных фрагментов 30 55 15 23 45 30 Умение самостоятельно интонировать малознакомую мелодию Умение Средний находить яркиепоказамузыкальные тель образы в услышанном произведении 35 35 42 47 16 18 42 30 45 45 15 25 40 43 27 28 45 30 Задание №2. Пение малознакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения. Цель: определить уровень внимания детей, их эмоциональный отклик на музыку малознакомого характера, выявить уровень чистоты интонирования мелодии, уровень точного ритмического воспроизведения. Содержание задания: – педагог предлагает детям сначала прослушать небольшой музыкальный фрагмент (малознакомый) из песни «Две тетери» (р.н.п., обр. В.Агафонникова), затем исполнить его с сопровождением сопровождения на определенный слог («ля», «лё», «ма») (табл. 8). 112 и без Таблица №8 – Результаты второго задания в процентном соотношении на констатирующем этапе эксперимента Музыкальнослуховые представления Группы Показатели в % Уровни Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий ЭГ КГ Интонационно точное исполнение мелодии, звуков Безошибочное определение направления мелодии, интервалов 15 55 30 25 45 30 20 50 30 25 45 30 Самостоятельное интониров ание малознако мой мелодии 10 55 35 20 55 25 Средний Показатель 13,7 52,5 33,7 20 48,7 31,2 Задание №3. Повторить ритмический рисунок мелодии. Цель: определить уровень внимания детей, чувства ритма и сформированности выявить уровень развития метроритмических способностей, соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма). Содержание задания: педагог предлагает вниманию детей небольшие музыкальные фрагменты: 1. «Василёк» (р. н. п.); 2. «Ёлочка» (М. Красев); 3. «Петушок» (прибаутка). Затем просит детей спеть и прохлопать ритмический рисунок песенки, а позже «спрятать» голос и «спеть» одними ладошками. Дети выполняют задание индивидуально. Можно предложить задания на воспроизведение ритма в притопах, на музыкальных инструментах (металлофон, деревянные ложки, барабан). 113 Результаты третьего задания в процентном соотношении отображены в таблице 9. Таблица 9 – Результаты третьего задания в процентном соотношении на констатирующем этапе эксперимента Чувство ритма Групп Уровни ы ЭГ КГ Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Показатели Безошибочное воспроизведение ритмического рисунка (в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах) 15 55 30 25 45 30 Способность верно определять ритм в заданной последователь ности музыкальных фрагментов 35 45 20 35 55 10 Способность к музыкальнотворческому воображению Средни й показат ель 25 55 20 25 65 10 25 51,6 23 28 55 16,6 Таблица 10 – Результаты диагностики ЭГ на констатирующем этапе эксперимента Базовые музыкальные способности Ладовое чувство Музыкальнослуховые представления Музыкальноритмическое чувство Средний показатель Уровни развития музыкальных способностей Высокий Средний Низкий 21,7 17,5 25 30 52 52 13,7 33.4 53 17.6 29,4 53 114 Табличные данные нами показаны в виде диаграмм. 60 50 40 30 20 Уровни развития музыкальных способностей Высокий 10 Уровни развития музыкальных способностей Средний 0 Уровни развития музыкальных способностей Низкий Рисунок 6 – ЭГ на констатирующем этапе эксперимента Таблица 11 – Результаты диагностики КГ на констатирующем этапе эксперимента Базовые музыкальные способности Ладовое чувство Музыкальнослуховые представления Чувство ритма Средний показатель Уровни развития музыкальных способностей Высокий Средний Низкий 22 23 29 31 45 45 20 22 31,2 33 45 45 115 50 40 30 20 Уровни развития музыкальных способностей Высокий 10 Уровни развития музыкальных способностей Средний 0 Уровни развития музыкальных способностей Низкий Рисунок 7 – Результаты диагностики КГ на констатирующем этапе эксперимента Таким преобладание образом, низкого констатирующий и среднего этап уровня эксперимента развития показал музыкальных способностей младших школьников: в ЭГ высокий результат показали 17,6% учащихся, средний уровень проявили 29.4% учащихся, на низком уровне оказались 53% младших школьников. В КГ высокий уровень проявили 22% учащихся, средний уровень – 33%, низкий уровень – 45%. Как показывает диагностика уровней развития младших школьников, результаты констатирующего эксперимента в обеих группах практически одинаковы. Исследование выявило следующее: 1) Большинство младших школьников новой ситуации; 116 активно ориентировались в 2) часть детей находится на достаточно низком уровне развития мелодического слуха, так с музыкальным сопровождением ребенок пел чисто, а без сопровождения – появлялись неустойчивые интонации в голосе; 3) при выявлении ритмических способностей преобладали средний и низкий уровни развития, так как присутствовали дети, которые не чувствовали пульса музыки – они беспорядочно вне музыки хлопали в ладоши. Проанализировав дидактическую ситуацию мы игру «Ладошки» активизировалось внимание и предложили младшим школьникам на развитие чувства ритма, появилась большая у детей заинтересованность в выполнении этого задания; 4) у многих детей уровень музыкально–творческого воображения находится на начальной стадии – они любознательны, но в большинстве случаев копируют действия педагога или других учеников, самостоятельной мыслительной деятельности не проявляют. Предложенная позволила им дидактическая активнее игра включиться «Ритмическое в дополнение», творческий процесс. Дети не произносили таких фраз, как: «не помню», «я забыл», а с интересом и удовольствием работали на уроке. Исходя из этого, можно сделать вывод, что на уроках музыки необходимо: 1) использовать приемы дидактических игр; 2) разработать научно–методический комплекс, включающий дидактические игры с конкретными заданиями и озвучивать цель их применения; 3) развивать различные виды мыслительной деятельности (нагляднодейственный, наглядно–образный, практический). В ходе констатирующего эксперимента определились музыкальные способности в ЭГ и КГ, которые показали приблизительно одинаковый результат. 117 2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы Формирующий эксперимент проводился на протяжении 4 лет с 2009 по 2013 гг. Уроки музыки в КГ проводились по «Программе по музыке для общеобразовательной школы 1–4 классы под руководством Д.Б. Кабалевского». В ЭГ был апробирован научно–методический комплекс по развитию музыкальных способностей младших школьников средствами дидактических игр. Формирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач: 1) апробацию авторской программы «Развитие музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры» по предмету «Музыка», которая включает календарно – тематические планы для 1 – 2 классов, поурочные планы – конспекты, дидактические игры, представленные в содержании диссертации и приложениях; 2) реализацию комплекса дидактических игр и технологии их применения, предполагающей: а) создание игровой творческой атмосферы (метод творческих заданий, метод создания ситуации творческого поиска и проблемной ситуации, игровые методы – ролевые, сюжетные, имитации); б) соблюдение принципа систематичности и последовательности в работе; в) учет психофизиологических особенностей детей данного возраста, на основе которого, подбирая музыкальный материал, варьировалась сложность заданий; г) создание ситуации успеха, т.е. положительной мотивации к музыкальной деятельности младших школьников. Был разработан комплекс уроков с дидактическими играми. В сюжет игр постепенно вводились разнообразные задания. (Приложения 4 и 5). В построении учебного процесса предусматривалось систематическое обращение к пройденному материалу на более сложном уровне. Внимание детей 118 переключалось на различные виды деятельности. Вместе с тем, опытно– экспериментальную работу мы направили в первую очередь на развитие музыкальных способностей, а именно: 1) на умение определять характер музыки используются дидактические игры: «Три медведя», «Цветик-семицветик», «Определи настроение», «Какая музыка» и др. В этом разделе дидактические игры и задания строятся по принципу усложнения и развивают у детей навыки восприятия музыки (единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности, умение определять настроение и характер музыкальных произведений); 2) музыкально-слуховые представления младших школьников (музыкальная память, воображение, представление звуковысотного и ритмического движения, чистое интонирование мелодии) мы также развиваем с помощью дидактических игр. Развитие звуковысотного слуха требует постоянной работы – от первоначального (определения звуков по высоте) к последующему (осознанию направления движения мелодии) и ее воспроизведению (голосом и на музыкальных инструментах). Для закрепления темы мы использовали дидактические игры: «Музыкальные птенчики», «Солнышко». В них применялись наглядные пособия – карточки, рисунки и др. Цель этих игр – развитие ощущения соотношения звуков по высоте. Обращаясь к графическому изображению мелодии, объясняли детям, что звуки мелодии движутся по ступеням и что каждая ступень имеет свое название. С этой целью были предложены дидактические игры: «Музыкальная лесенка», «Куда идет мелодия» в них использовался рисунок музыкальная лесенка. Дидактическая игра «Домик – крошечка» помогает закрепить знания о движении мелодии вверх и вниз, а также способствует развитию творческого мышления. 119 Большую помощь в работе педагога оказывает фланелеграф. Это доска, обтянутая фланелью с изображением нотного стана (пяти линеек). Ноты – кружки выкладываются на какую–либо линейку или между линейками нотного стана. Выкладывая ноты – кружки, дети закрепляют полученные навыки. Создание игровых ситуаций, использование приемов наглядного изображения (движением руки или способностей. Так, указки) активизирует развитие нот музыкальных например, проследить мелодическую линию русской народной прибаутки «Дроздок» ребятам помогла «лесенка» по которой «скачет» дроздок. «Следы» дрозда на первой «лесенке» рисует один ученик, второй – продолжает «движение». Моделирование направления движения мелодии в дидактических играх и пособиях осуществлялось многими способами: использованием музыкальной «лесенки», набором разнозвучащих колокольчиков, карточках с нотным станом кружочков, выкладыванием на соответствующих высоте звуков мелодии. Это задание было дано детям в образной форме – передвижение кузнечика (бабочки) с цветка на цветок, в соответствии со звуками мелодии (она звучит в тот момент, когда дети выполняют задание). К музыкально–слуховым ощущениям относится и чувство тембра, поэтому дидактическая игра «Определи инструмент» направлена на развитие этого чувства. В ней используется наглядный материал: музыкальные инструменты, карточки, фишки, которые способствуют активизации мышления детей. С помощью дидактической игры «Незавершенная мелодия» закрепляются представления о музыкальной форме и ее строении. В качестве развития дополнительных музыкальных способностей была предложена дидактическая игра «Мы поедем в Громко-тихо». 3) чувство ритма. В младшем характеризуется школьном возрасте подражательностью. ритмическая Это диагностического исследования на первом этапе. 120 стало деятельность ясно по детей результатам В связи с этим, мы поставили задачи, направленные на развитие чувства ритма: – способность активно переживать музыку и различать длительности нот; – способность ощущать эмоциональную выразительность ритма и точно его воспроизводить; Для их решения нами было предложено использование дидактических игр, связанных с воспроизведением ритмического рисунка в хлопках, притопах, в исполнении на музыкальных инструментах и передача смены характера музыки с помощью движений. Для развития ритмического слуха использовались различные музыкальные инструменты: металлофон, ксилофон, деревянные ложки, барабан, бубен, музыкальные молоточки, колокольчики и другие. Начинали с простейших мелодий на одном звуке. Например: русские народные прибаутки «Андрей – воробей», «Сорока – сорока» и другие. Сначала разучивается текст и мелодия, затем дети простукивают ритмический рисунок, на каком – либо музыкальном инструменте (например, на ложках). Различные попевки и прибаутки звучат в дидактических играх: «Веселые подружки», «Определи по ритму», «Отгадай» и другие. В них дети повторяют ритмический рисунок деревянными ложками, кубиками, палочками, или просто хлопают в ладоши и топают ногами. В этом случае ритмический рисунок предлагается от легкого к сложному. Ритмы можно демонстрировать детям, исполняя их на фортепиано. Дети выкладывают ритмический рисунок с помощью карточек, на которых изображены полоски: долгий звук выражается в виде длинной вертикальной полоски, а короткий в виде полоски меньшего размера. Для обозначения длинного звука можно использовать овал не закрашенный, а короткие звуки будут представлять собой такие же овалы, только заштрихованные. Так, на начальном этапе долгие звуки иногда условно обозначаются большими фигурками и слогами «та» или словом «шаг». Короткие звуки условно обозначаются маленькими фигурками и слогом «ти» или словом 121 «бег». Глядя на расположение фигурок, ребята читают и прохлопывают длинные и короткие звуки. Для развития представлений о длительности звуков целесообразно использовать пособия и настольные игры, моделирующие соотношения звуков с одновременным воспроизведением мелодии. Короткие и длинные палочки, маленькие и большие предметы могут соответствовать коротким и долгим нотам. Так как чувство ритма наряду с ладовым образует основу эмоционального отношения к музыке, для передачи ритма и характера в движениях используются все виды игр (настольные и подвижные). Могут быть предложены дидактические игры: «Определи по ритму», «Зонтик» и другие. Если сначала подражательностью, ритмическая то деятельность постепенно, благодаря учащихся характеризуется творческой работе и использованию дидактических игр действия учащихся становятся осознанными, активными, что позволяет им достаточно точно воспроизводить движения. Творческие задания на ритмическое движение сочетались с игровыми моментами. Например, под знакомую пьесу «Клоуны» Д. Кабалевского детям было предложено придумать свои движения (показывались иллюстрации с танцующими клоунами). Основная цель – развивать в детях стремление самостоятельно, творчески подходить к выполнению поставленных задач. Необходимо стимулировать двигательную активность детей, в этом неоценимую помощь оказывают дидактические игры. Например, после прослушивания незнакомого музыкального произведения, дети должны уметь определять характер музыки, подбирать слова, характеризующие настроение пьесы, например после прослушанного «Вальса – шутки» Д. Шостаковича, учитель говорит: «Это – танец, музыка легкая, изящная, двигаться под нее нужно легко, воздушно», ребенок показывает это в движении. Так же детям было предложено придумать ритмический рисунок и хлопками воспроизвести его. Дидактические игры: «Что делают в домике?», «Какая музыка?» и другие направлены на закрепление ритмических навыков. 122 Урок музыки начинается со звуков марша. Дети под музыкальное сопровождение входят в класс. Таким образом, они настраиваются на активную работу и позитивное настроение. Прослушивание в аудиозаписи русских народных мелодий, песен знакомит детей с произведениями народного жанра. Использование данной музыки дает возможность детям знакомиться с народным творчеством. Дидактическая игра «Учитесь танцевать» направлена на активизацию ритмических движений. Музыкальный материал подбирается таким образом, чтобы отвечать теме урока, углублять и закреплять музыкально–слуховые представления и знания. Важным является вопрос – когда и какие движения целесообразнее предлагать детям во время урока. Сначала учитель сам показывает все движения детям. В процессе разучивания звучит стихотворный текст. Яркие сравнения при объяснении выразительно их исполнять. берегу лебёдушка плывет» движений помогают Например, слова и мелодия помогает учащимся точно и песни «Вдоль по воспринимать плавное движение хороводного шага. Простейшими переменный шаг, элементами повороты, движения являются наклоны и т.д. С хлопки, притопы, их помощью учащиеся закрепляют представления о длительности нот, ритме, движении мелодии. Так, сопровождая хлопками исполнение педагогом пьесы «Экоссез» Ф. Шуберта, а затем «Камаринской» П. Чайковского ребята понимают, что длительности во второй пьесе короче, чем в первой и, что короткие нотки удобны для бега, а более длинные – для шага. С этой же целью мы использовали игру «Ладошки». С помощью хлопков и притопов детям удобно передавать ритмический рисунок музыки. Например, в р.н.п. «Как на тоненький ледок» – на запев ученики хлопают, а на припев – ритмично выполняют притопы. В этом случае также может быть предложена дидактическая игра «Воздушные шары». Освоению ритмического рисунка в движении способствует игра «Кто идет?», в ней отчетливо слышен пунктирный ритм марша. 123 Двухдольный и трехдольный размер отрабатывается в играх «Учитесь танцевать», «Глашенька учит танцевать» и другие. Дети поднимают и опускают руки под музыку (размер 2/4 и 3/4) – на «раз» – «два» опускают, на «три» – поднимают. Каждая группа исполняет движение в своем ритме. Педагог отмечает ту, которая наиболее ритмично и в характере выполняет движения. Исполняя народную песню «Как на тоненький ледок» ученики в доступной форме знакомились с понятием о трехчастной форме. Они делились на три группы. Первая группа исполняла 1 куплет, вторая группа – 2 куплет, третья группа – 3 куплет. Припев исполняли все вместе. Развивая творческие способности детей, важно поддерживать их инициативу. На начальном этапе упражнения направлены на формирование у детей конкретных музыкальных представлений. Дети учатся свободно двигаться в классе, музыкальные звуки, отличать их по высоте, громкости, различать определять музыкальные инструменты. Например – под равномерный бой барабана они маршируют по залу, под удар маленького треугольника выполняют легкий бег. Таким образом, музыкально–ритмическая деятельность детей проходит более успешно, если обучение осуществляется в сочетании с дидактическими играми, в процессе чего развивается музыкальное творчество детей. На втором общедидактическими этапе формирующего (метод наглядности, эксперимента, словесный метод наряду и с другие), использовались методы, сложившиеся в музыкальной педагогике, направленные на развитие музыкальных способностей младших школьников: метод творческих заданий, метод создания ситуаций творческого полета и метод проблемной ситуации; активные методы обучения, игровые методы – ролевые, сюжетные, имитационные, объяснительно–иллюстративный метод, метод внутреннего интонирования и сравнительного анализа. Развитие основных музыкальных способностей у детей: ладового чувства, музыкально–слуховых представлений и чувства ритма – постоянно в поле зрения, и осуществляется различными методами и средствами, в том числе и с помощью дидактических игр и пособий. 124 В музыкальном обучении важно появление активных действий со стороны ребенка. Педагогу необходимо поддерживать эти проявления и организовывать музыкальную деятельность детей. Этой цели способствовал – метод упражнений (систематизация упражнений, основное назначение которого – закрепить приобретенные навыки в результате многократных систематических повторений и действий). Применяемый нами метод упражнений включал в себя следующие приемы: игровая ситуация; прием последовательного усложнения задач обучения; подражание взрослому. Усвоенные приемы игры, представления о тембре закреплялись нами на первых же занятиях. Для этого была использована дидактическая игра «Определи инструмент». Так же детям были предложены музыкальные загадки. Например, учитель спрашивал: «Как стучит в лесу дятел?» – и дети, у которых на парте лежат деревянные инструменты (палочки, коробки, бруски), «отвечали», имитируя постукивание дятла. Как и в предыдущих играх, давалось время на обдумывание ответа. Был использован следующий вид задания: учитель здороваясь с детьми выразительно играл на инструменте ритмический мотив своего приветствия, а кто-нибудь из детей также ему отвечал. Таким образом, дидактические игры и пособия объединяют в себе различные приемы по развитию музыкальных способностей. Их применение обусловлено четкой постановкой задач, решение которых мы преследовали. Если та или иная способность у учащихся была недостаточно развита, задания варьировались Игровая и были направлены на развитие именно этой способности. форма, применение разнообразных упражнений позволяют поддерживать у детей интерес к музыкальной деятельности. Контрольный этап эксперимента осуществлялся в конце 2013 года. Экспериментальная работа была направлена на проверку уровня развития 125 музыкальных способностей детей I и 2 классов в ЭГ и КГ средствами дидактической игры. Методика контрольного этапа исследования выстраивалась по аналогии с методикой констатирующего этапа, но содержала более высокий уровень сложности: были подобраны музыкально – творческие задания и проведена диагностическая работа. Задание №1. Детям предлагается прослушать ряд разнохарактерных музыкальных произведений и определить, какое настроение вызывает у них прослушанная музыка. Педагог предлагает следующие задания: 1) высказывания о разнохарактерной музыке (контрастной) с использованием образных сравнений и «словаря эмоций О.П.Радыновой» (Приложение 6); 2) дети перечисляют ряд музыкально– выразительных средств, характерных для того или иного музыкального образа. После чего педагог предлагает детям дидактическую игру «Мы – композиторы»: просит подобрать аккомпанемент к мелодии с помощью музыкальных инструментов (металлофон, ксилофон, колокольчики, ложки, маракасы). Цель: выявить уровень внимания детей, получить эмоциональный отклик на музыку контрастного содержания. Содержание задания: детям предлагаются следующие музыкальные произведения: 1. «Клоуны» (Д. Кабалевский); 2. «Шарманка» (Д. Шостакович); 3. «Маленький вальс» (Н. Леви); 4. «Походный марш» (Д. Кабалевский). Результаты первого задания диагностического исследования в процентном соотношении отображены в таблице 12. 126 Таблица 12 – Результаты первого задания диагностического исследования в процентном соотношении на контрольном этапе эксперимента Ладовое чувство Группы Уровни Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий ЭГ КГ Показатели в % Умение самостоятельно определить содержание музыкальных фрагментов 38 45 14 24 32 44 Умение самостоятельно пропеть малознакомую мелодию 38.3 43.3 12.8 16 36.6 48 Умение Средний находить яркиепоказатель музыкальные образы в услышанном произведении 37.5 38.2 56.3 48.2 13.2 14 23 21 30.4 33 42 46 Задание №2. Пение малознакомой мелодии без сопровождения, подбор по слуху малознакомой мелодии на музыкальном инструменте. Цель: определить уровень внимания детей, эмоциональный отклик на музыку малознакомого характера. Содержание задания: педагог предлагает ребенку сыграть в «Эхо»: 1) повторить голосом мелодию, сыгранную на инструменте; 2) подобрать на музыкальном инструменте предложенную мелодию. В качестве музыкального репертуара были предложены следующие музыкальные произведения: р.н.п. «Во поле береза стояла», «Сорока- белобока», «Кукушечка». Результаты второго задания диагностического исследования в процентном соотношении отображены в таблице 13. 127 Таблица 13 – Результаты второго задания диагностического исследования в процентном соотношении на контрольном этапе эксперимента Музыкальнослуховые представления Группы Уровни Показатели Интонацион но точное исполнение мелодии, звуков Безошибочное определение направления мелодий, интервалов Самостоятельн Средний ое показатель интонирование малознакомой мелодии ЭГ Высокий Средний 40 55 55 35 45 50 48 47 КГ Низкий Высокий Средний Низкий 5 26 45 20 10 29 35 18 5 22 50 19 7 26 43 19 Задание №3. Повторить ритмический рисунок заданной мелодии. Цель: определить уровень внимания детей, ритма и сформированности выявить метроритмических уровень способностей, чувства уровень соответствия ритма движений – ритму музыки. Содержание задания: 1. Педагог предлагает детям прохлопать (или простучать) ритм мелодии, исполняемой на инструменте (фортепиано). Музыкальный репертуар достаточно сложен: «Лиса по лесу ходила» (Т. Попатенко), «Украл котик клубочек» (р. н. п), «Ути-ути» (Ю. Литовко), «Дождик, лей на крылечко» (р. н. закличка), «Лошадки» (Ф. Лещинская), «В бору» (Е. Тиличеева). 2. Прослушать различные мелодии, определить ритм, простучит педагог: «Веселятся все игрушки» (В. Витлина), который «Кукушка» (Е. Тиличеева), «Васька – кот» (р. н. п. обр. Г. Лобачева). Результаты третьего диагностического соотношении отображены в таблице 14. 128 исследования в процентном Таблица 14 – Результаты третьего диагностического исследования в процентном соотношении на контрольном этапе эксперимента Чувство ритма Групп Уровни ы ЭГ КГ Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Показатели Безошибочное воспроизведен ие ритмического рисунка (в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах) Способность правильно определять ритм в заданной последовательно сти музыкальных фрагментов Способность Средний к показамузыкально- тель творческому воображению 40 55 5 27 45 28 50 45 5 33 56 11 50 40 10 23 61 16 47 47 6 28 54 18 Ниже, в таблицах 15, 16, 17 приведены сводные данные ЭГ и КГ в конце опытно-экспериментальной работы. Таблица 15 – Результаты диагностики ЭГ на контрольном этапе эксперимента Базовые музыкальные способности Ладовое чувство Уровни развития музыкальных способностей Высокий Средний Низкий 53 37 10 Музыкальнослуховые представления Чувство ритма Средний показатель 48 47 7 47 50 47 44 6 6 129 Таблица 16 – Результаты диагностики КГ на контрольном этапе эксперимента Базовые музыкальные способности Ладовое чувство Музыкальнослуховые представления Чувство ритма Средний показатель Уровни развития музыкальных способностей Высокий Средний Низкий 24 16 32 36,6 44 48 23 21 30,4 33 42 46 Таблица 17 – Сводная таблица констатирующего и контрольного этапов эксперимента в ЭГ и КГ Базовые Уровни музыкальн ЭГ КГ ые В начале В конце В начале В конце способност эксперимента эксперимента эксперимент эксперимента и а В С Н В С Н В С Н В С Н Ладовое 21,7 25 52 38 45 10 22 29 45 24 32 44 чувство Музыкаль 17.5 30 52 38.3 43.3 12.8 23 31 45 16 36.6 48 нослуховые представл ения Чувство 13.7 33,4 53 37.5 47 13.2 20 31.2 45 23 30.4 42 ритма Средний 17.6 29.4 53 38.2 44 14 20 33 45 21 33 46 показатель В экспериментальной группе значительно повысился уровень музыкальных способностей детей, что подтверждают данные количественного роста всех показателей. Учащиеся ЭГ стали лучше слышать соотношения звуков, чище интонировать (песни, попевки), выросла эмоциональная активность детей на услышанную музыку. Дети стали четче слышать контрасты, определять музыкальную форму, средства музыкальной 130 выразительности. Заметно развитие ритмического слуха, воспроизведение ритма в движении, соответствие ритма движений ритму музыки. Учащиеся с большим интересом стали подходить к выполнению заданий. Результаты опытно– экспериментальной работы отражены в виде диаграмм. После эксперимента (ЭГ) 60 50 40 30 20 10 0 №1 №2 Высокий уровень №3 Средний уровень Средний показатель % Низкий уровень Рисунок 8 – Уровни развития музыкальных способностей младших школьников ЭГ на контрольном этапе эксперимента После эксперимента (КГ) 60 50 40 30 20 10 0 №1 №2 Высокий уровень №3 Средний уровень Средний показатель % Низкий уровень Рисунок 9 – Уровни развития музыкальных способностей младших школьников КГ на контрольном этапе эксперимента 131 Опытно-экспериментальная работа показала, что высокий музыкальных способностей в ЭГ проявили 38,2% (17,6% уровень в начале), в КГ в начале); среднему уровню соответствовали в ЭГ 44% (29,4% 21% (22% в начале), в КГ 33% (33% в начале). На низком уровне в ЭГ остались 14% (53% в начале), в КГ 46% (в начале 45%). Повторная диагностика познавательных интересов младших школьников после формирующего эксперимента показала, что высокий уровень обнаружился в ЭГ у 16 человека (37%), средний уровень – 24 человека (56%), низкий уровень – 3 человек. (7%). В КГ высокий уровень проявили 8 чел. (20%), средний уровень – 22 чел. низкий – 10 чел. (25%). (55%), проводился формирующий Как видно из данных анкеты эксперимент, в ЭГ, где намного возрос познавательный интерес. Экспертная оценка творческой деятельности младших школьников на контрольном этапе эксперимента выявила у КГ высокий уровень – 4 чел. (10%), средний – 23 чел. (57%), низкий – 13 (33%). В ЭГ высокий уровень проявили 17 детей (39%), средний – 20 детей (47%), низкий – 6 детей (14%). Для доказательства гипотезы эксперимента мы использовали t – критерия Стьюдента для зависимых выборок и выполнено оно t x1 x2 m1 m2 по формуле , где χ – переменная, m – величина. Автоматический расчет был произведен в программе Microsoft Office Excel 2003. Сравнение показателей констатирующего и контрольного этапов показало, что если число меньше 0,05, то достоверность составляет 95 %. У нас число оказалось 0.004, т.е. полученный результат 0.05<0.004, что и требовалось доказать. Таким результативность образом, полученные проведенной данные экспериментальной 132 доказывают работы по высокую апробации авторской программы и педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры. 133 Выводы по второй главе Разработка педагогического обеспечения процесса развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры потребовало изучения существующих в музыкальной педагогике методик. Для полного представления значимости дидактических игр в нашем исследовании мы коротко охарактеризовали их, ибо необходимо было найти правильное соотношение игровых и учебных форм деятельности. Опираясь направленные на на существующие развитие психофизиологические в музыкальной музыкальных особенности практике способностей развития детей, познавательных методики, учитывая процессов младших школьников, мы разработали и провели исследовательскую работу, направленную на развитие музыкальных способностей учащихся 1-2 классов на уроках музыки средствами дидактических игр. В ходе опытно-экспериментальной педагогическое обеспечение, работы было включающее содержательный, апробировано технологический и диагностический компоненты. Мы раскрываем формирующих содержание подструктур дидактических развития игр музыкальных по каждому способностей. из При классификации игр и их распределении по подструктурам мы придерживались рекомендаций общеизвестных музыкантов–методистов. Разработанный нами комплекс дидактических игр объединяет все виды музыкальной деятельности: пение, сочинение, слушание музыки, движение под музыку, игру на музыкальных инструментах. Их основное назначение – сформировать у детей музыкальные способности, в доступной игровой форме помочь разобраться в соотношении звуков по высоте, развить чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний, полученных на занятиях. 134 Констатирующее исследование показало, что все дети младших классов предрасположены к развитию музыкальных способностей: ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма. использованием музыкальных дидактических способностей игр детей на уроках приобрело музыки, более Но с развитие активную форму. Использование дидактических игр способствовало формированию и развитию музыкального слуха детей. Формирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач: 1) апробацию авторской программы «Развитие музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры» по предмету «Музыка», которая включает календарно – тематические планы для 1 – 2 классов, поурочные планы – конспекты, дидактические игры; 2) реализацию комплекса дидактических игр и технологии их применения, предполагающей: а) создание игровой творческой атмосферы (метод творческих заданий, метод создания ситуации творческого поиска и проблемной ситуации, игровые методы – ролевые, сюжетные, имитации); б) соблюдение принципа систематичности и последовательности в работе; в) учет психофизиологических особенностей детей данного возраста, на основе которого, подбирая музыкальный материал, варьировалась сложность заданий; г) создание ситуации успеха, т.е. положительной мотивации к музыкальной деятельности младших школьников. Результаты контрольного этапа свидетельствуют о том, что высокий уровень развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры в ЭГ превышает аналогичный показатель у испытуемых КГ на 17,2%. Средний уровень в ЭГ и КГ отличается незначительно, на 11%. Низкий уровень в ЭГ показали 14% учащихся, а в КГ – 46%. Это говорит о том, что большая часть учащихся ЭГ, имевших 135 на констатирующем этапе эксперимента низкий и средний уровни развития музыкальных способностей, на контрольном этапе показали более высокий результат. Таким образом, полученные данные доказывают высокую результативность проведенной экспериментальной работы по апробации авторской программы и педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры. 136 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Необходимость школьников обусловлена Музыкальное ребенка. развития воспитание Развитие музыкальных современной способностей социокультурной младших ситуацией. играет особую роль во всестороннем развитии музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создает фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем. Анализ психофизиологических особенностей младших школьников позволил сделать вывод о благоприятности данного периода для развития музыкальных подвижность хорошими способностей. Младшим школьникам присущи острота и восприятия, подъем умственной активности, что является предпосылками для развития способностей. При восприятии музыки у ребенка активизируется воображение. Воображение обогащает все творческие проявления детей. Музыкальные способности младших школьников представляют собой индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие выполнения различных видов музыкальной музыкально–ритмические движения, инструментах и др.). К базовым игра на музыкальным успешность деятельности (пение, детских музыкальных способностям младших школьников относятся ладовое чувство, музыкально–слуховые представления, музыкально–ритмическое чувство. Показателями развития музыкальных способностей являются: а) ладовое чувство: одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку; внимание; узнавание знакомой мелодии по фрагменту; умение анализировать ее, отмечать музыкально–выразительные свойства; умение находить яркие музыкальные образы в услышанном произведении; умение самостоятельно интонировать малознакомую мелодию. б) музыкально–слуховые представления: включают в себя память и воображение; точное исполнение звуков; определение направления мелодии, интервалов; самостоятельное интонирование малознакомой мелодии; пение 137 знакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения; пение малознакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения (после нескольких прослушиваний); в) музыкально–ритмическое чувство: восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах; соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки; соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма). Перечисленные показатели позволяют определить уровень развития музыкальных способностей младших школьников: высокий, средний, низкий. Анализ специальной литературы в области педагогики, музыкальной педагогики, психологии, философии и исследование современного состояния проблемы показал, что вопросам развития музыкальных способностей младших школьников в процессе музыкального образования в настоящее время не уделяется должного внимания. В результате реализации начального появляется противоречие между Федеральных общего государственных образования по необходимостью образовательных развитию творческой стандартов личности школьника и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения развития музыкальных способностей младших школьников средствами уточнено расширено дидактических игр. В рамках диссертационного исследования и содержание понятий «музыкальные способности», «развитие музыкальных способностей: музыкальные способности – это комплекс личностных качеств человека, проявляющийся представлениях, в ладовом музыкально–ритмическом чувстве, чувстве музыкально–слуховых и обусловленные его определяется как эмоциональным переживанием и наследственностью. «Развитие целенаправленная музыкальных способностей» нами деятельность по качественному изменению реальных и потенциальных музыкальных возможностей младшего школьника с учетом его 138 возрастных и психофизиологических особенностей в процессе музыкального образования. Педагогическое обеспечение развития музыкальных способностей младших школьников средствами дидактических игр представляет собой совокупность содержательного (авторская программа «Развитие музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры» по предмету «Музыка»), технологического (комплекс дидактических игр и технология их применения) и диагностического (диагностические методики для оценки уровня развития музыкальных способностей) компонентов. Проверка эффективности разработанного педагогического обеспечения осуществлялась бюджетного на базе общеобразовательной школы образовательного учреждения среднего Государственного профессионального образования Колледжа музыкально-театрального искусства № 61 г. Москвы. В результате опытно–экспериментальной работы установлено: все младшие школьники расположены к развитию музыкальных способностей – ладового чувства, музыкально–слуховых представлений и чувства ритма. С использованием дидактических игр на уроках музыки развитие музыкальных способностей детей протекает более эффективно. В экспериментальной группе, значительно повысился уровень развития музыкальных способностей, что подтверждают данные количественного роста всех показателей. Учащиеся экспериментальной группы стали лучше определять на слух высоту звуков и интервалов, стали чище интонировать (песни, попевки); выросла эмоциональная активность детей на услышанную музыку. Учащиеся стали четче слышать контрасты, определять музыкальную форму, средства музыкальной выразительности. Заметно развитие ритмического слуха, воспроизведение ритма в движении, соответствие ритма движений ритму музыки. Учащиеся с большим интересом стали подходить к выполнению заданий. Исследование показало, что развитие музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на уроках музыки средствами дидактических игр успешно реализуется в том случае, если работа по развитию музыкальных 139 способностей ведется систематично и последовательно, учитываются индивидуальные особенности детей данного возраста. Проведённое исследование, не исчерпывая всех аспектов развития музыкальных способностей младших школьников, расширяет пути изучения данной проблемы. В процессе проверки и анализа полученных результатов наметились следующие перспективные направления: поиск новых методов и технологий развития музыкальных способностей младших обоснование условий формирования музыкальной культуры школьников; школьников в условиях реализации второго поколения ФГОС начального образования. 140 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абдуллин, Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе [Текст] / Э.Б. Абдуллин. – М.: Просвещение, 1982. – 110 с. 2. Абдуллин, Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе [Текст]: пособие для учителя / Э.Б. Абдуллин. – М.: Просвещение, 1983. – 112 с. 3. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования [Текст] : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева – М.: Академия, 2004. – 336 с. 4. Абрамова, Г.С. Возрастная психология : учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. – 4-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2000. – 682 с. 5. Аванесов, Ю. Реализация концепции межпредметных связей в музыкальной педагогике [Текст] / Ю. Аванесов // Высшее образование в России. – 2008. – №10. – С. 151-155. 6. Аганова, И.А. Мир музыкальных праздников: метод. разработки и сценарии [Текст] : в 2-х кн. / И.А. Аганова, М.А. Давыдова. – М.: 5 за знания, 2006. – Кн.1: Начальная школа. – 208 с. 7. Адищев, В.И. Из истории музыкального воспитания в Перми. Певческие курсы А.Д. Городцова [Текст] / В.И. Алищев // Музыкальное воспитание в школе. – М.: Музыка, 1977. – Вып. №12. – С.62-74. 8. Айдарова, А.И. Психологические проблемы обучения младшего школьника [Текст] / А.И. Айдарова. – М.: Педагогика, 1988. – 137 с. 9. Аксиосфера музыкальной педагогики [Текст]: сб. науч. ст. / отв. ред. Э.Б. Абдуллин; под общ. ред. И.Е. Карпухина. – М.: МПГУ; Стерлитамак : СГПА, 2002. – 128 с. 10. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении [Текст] / под ред. Г.И. Щукина. – М.: Прогресс, 1984. – 176 с. 11. Алиев, Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях [Текст] / Ю.Б. Алиев, Л. Безбородова. – М.: Академия 2002. – 416 с. 141 12. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта [Текст] / Ю.Б. Алиев. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 336 с. 13. Алпарова, Н.Н. Музыкально-игровой материал для дошкольников и младших школьников. Весна идет [Ноты] / Н.Н. Алпарова, В.А. Николаев. – М.: Владос, 2004. – 193 с. 14. Ананьев, Б.Г. О развитии детей в процессе обучения [Текст] / Б.Г. Ананьев // Советская педагогика. – 1957. – № 7. – С. 12-24. 15. Ананьев, Б.Г. Познавательные потребности и интересы [Текст] // Ученые записки Ленинградского государственного ун-та. Сер. Психология. – 1959. – Вып. 16. 16. Ананьев, Б.Г. Формирование одаренности [Текст] / Б.Г. Ананьев // Склонности и способности / под ред. В.Н. Мясищева. – Л.: Изд. ЛГУ, 1962. – С.15-36. 17. Ананьев, Б.Г. О соотношение способностей и одаренность // Проблемы способностей [Текст] // под ред. В.Н. Мясищева. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 18. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой [Текст]: кн. для учителя / Н.П. Аникеева. – М. : Просвещение, 1987. – 143 с. 19. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.П. Анисимов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 128 с. 20. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе [Текст] / О.А. Апраксина. – М.: Просвещение, 1983. – 221 с. 21. Апраксина, О.А. Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе [Текст] / О.А. Апраксина. – М.: Прогресс, 1987. – 290 с. 22. Аристотель. Собрание сочинений [Текст]: в 4 т. / ст. и примеч. П.Д. Рожанского. – М.: Мысль, 1981. – Т.3: Перевод. – 613 с. 23. Артоболевская, А.Д. Первая встреча с музыкой. – Санкт-Петербург: Изд-во «Композитор», 2009. 142 24. Арчажникова, Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания: программа для высш. пед. заведений [Текст] / Л.Г. Арчажникова. – М., 1991. – 309 с. 25. Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей [Текст] // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. – Л.: Музыка, 1973. – 56 с. 26. Ахъямова, И.А. Раннее музыкальное развитие ребенка [Текст] / И.А. Ахъямова // Искусство и образование. – 2005. – №2. – С. 51-55. 27. Балашова, С.С. Спутник учителя музыки [Текст] / С.С. Балашова, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов; сост. Т.В. Челышева. – М.: Просвещение, 1993. – 125 с. 28. Барабашкина, А. Музыкальная грамота для детей [Текст] / под ред. А.Л. Островского, А. Барабашкина, Н. Боголюбова. – Л.: Музыка, 1997. – 76 с. 29. Баранов, Е.Е. Развитие музыкального мышления музыканта со специальными потребностями на основе личностно-ориентированной технологии образования // Профессионально-личностное развитие будущего специалиста: Теория и опыт: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Репринцева. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004. – С. 185-192. 30. Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию. – Ленинград: Изд-во «Советский композитор», 1979. 31. Безбородова, Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях [Текст] : учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. – М.: Академия, 2002. – 416 с. 32. Бекина, С.И. Музыка и движение : упражнения, игры и пляски для детей 6-7 лет [Текст] : из опыта работы муз. рук. дет. садов / С.И. Бекина, Т.П. Ломова, Е.Н. Соковнина. – М.: Просвещение, 1984. – 288 с. 33. Белоненко, С.А. Стратегия работы с одаренными детьми в начальной школе [Текст] / С.А. Белоненко // Одаренные дети. – 2008. – №1. – С. 124-128. 34. Бердяев, Н. О человеке, его свободе и духовности / Н. Бердяев // Избр. труды / ред.-сост. Л.И. Новикова, И.Н. Сиземская. – М.: МПСИ, 1999. – С. 32-33. 143 35. Богоявленская, Д.Е. Психология одаренности : понятие, виды, проблемы [Текст] / Д.Е. Богоявленская, М.Е. Богоявленская. – М.: МИОО, 2005. – Вып. 1. – – 176 с. 36. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте // Психологические исследования [Текст] / Л.И. Божович. – М. : Прогресс, 1968. – 345 с. 37. Бойков, Д.И. Как учить детей общаться [Текст] : руководство для детского психолога и логопеда / Д.И. Бойков, С.В. Бойкова. – СПб.: НОУ СОЮЗ, 2004. – 352 с. 38. Бондаревич, В.В. Воспитание интереса к знаниям и потребностям к самообразованию [Текст] : кн. для учителя / В.В. Бондаревич. – М.: Прогресс, 1985. – 253 с. 39. Брайнин, В. Современный слушатель серьезной музыки – кто они? [Текст] / В.Брайнин // Южный Российский музыкальный альманах. – Ростов н/Д., 2007. – С. 73-76. 40. Вань Хань. Музыка разных народов в подготовке современного педагога-музыканта [Текст] / Вань Хань // Наука и школа. – 2012. – №1. – С. 3436. 41. Васильева, М.А. Программа по музыкальному воспитанию в детском саду [Текст] / М. А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова. – М.: Мозаикасинтез, 2005. – 210 с. 42. Васильева, М.А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях [Текст] / М.А. Васильева. – 3-е изд., испр и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 115 с. 43. Введение в психологию [Текст] / под ред. А.В. Петровского. – М.: Академия, 1996. – 468 с. 44. Вейс, П.Ф. О методике ритмического воспитания в первом классе общеобразовательной школы [Текст] / П.Ф. Вейс // Вопросы методики музыкального развития детей: сб. ст. – М., 1975. – С. 5-7. 144 45. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка [Текст] / Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1968. – 415 с. 46. Ветлугина, Н.А. Музыкальный букварь [Текст] / Н.А. Ветлугина. – М.: Музыка, 1987. – 176 с. 47. Ветлугина, Н.А. О международной конференции по музыкальному воспитанию детей и юношества [Текст] / Н.А. Ветлугина // Дошкольное воспитание. – 1997. – №11. – С. 29-31. 48. Ветлугина, Н.А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр [Текст] / Н.А. Ветлугина. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1958. – 247 с. 49. Ветлугина, Н.А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология» / Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман. – М.: Просвещение, 1983. – 255 с. 50. Ветлугина, Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду [Текст] / Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1989. – С. 221. 51. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / под ред. М.В. Гализо / М.В. Матюхина [ и др.]. – М.: Прогресс, 1984. – 245 с. 52. Воловик, А.Ф. Педагогика досуга [Текст] / А.Ф. Воловик. – М.: Флинта, 1998. – 232 с. 53. Вопросы методики музыкального воспитания детей: в помощь учителю общеобразоват. шк. – М.: Музыка, 1975. – 128 с. 54. Вопросы методики музыкального воспитания детей [Текст]: в помощь учителю общеобразоват. шк. – М.: Музыка, 1975. – 132 с. 55. Вопросы методики начального музыкального образования [Текст]: сб. статей / ред.-сост. В.И. Руденко, В.А. Натансон. – М.: Музыка, 1981. – 230 с.: ноты, ил. 56. Воспитание младшего школьника [Текст]: пособие для студ. средн. и высш. учеб заведений, учит. нач. кл. и родителей / сост. Л.В. Ковинько. – 4-е изд. – М.: Академия, 2000. – 288 с. 145 57. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст]: психологический очерк / Л.С. Выготский. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1967. – 91 с. 58. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1997. – № 6. – С. 61-64. 59. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – 5-е изд., испр. – М.: Лабиринт, 2002. – 352 с. 60. Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития [Текст]: учеб. пособие / М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. – М.: Ин-т практ. психологии, 1998. – 288 с. 61. Гейнрихс, И.П. Обучение пению по нотам в начальной и средней школе [Текст] / И.П. Гейнрихс. – М.: Музгиз, 1962. – 46 с. 62. Герасимова, Э. Музыкальный фольклор как средство воспитания [Текст] / Э. Герасимова // Воспитание школьников. – 2008. – № 6. – С. 43-47. 63. Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста [Текст]: учеб. пособие / А.Г. Гогоберидзе. – М.: Академия, 2005. –320 с. 64. Горюнова, Л. Мир народного творчества [Текст] / Л. Горюнова // Музыка в школе. – 1990. – №1. – С. 17-20. 65. Гришенко, Н.С. О пении по нотам незнакомого материала в 1-2 классе начальной школы [Текст] / Н.С. Гришенко // Музыкальное воспитание в школе. – 1981. –Вып.7. 66. Гродзенская, Н.Л. Подготовка к пению по нотам [Текст] / Н.Л. Гродзенская // Музыкальное воспитание в школе. – 1977. – Вып.12. –С. 9. 67. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н.И. Гуткина. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Академический Проект, 2000. – 184 с. 68. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего В.В. Давыдов. – М.: Академия, 1986. – 288 с. 146 обучения [Текст] / 69. Данилова, Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии [Текст] / Е.Е. Данилова. – М.: Академия, 2003. – 143 с. 70. Даргевичене, Л.И. Особенности личностных взаимоотношений между учащимися младших классов [Текст] / Л.И. Даргевичене. – М.: Гардарики, 1999. – 380 с. 71. Денисова, Е.Ю. Развитие музыкальной грамотности [Текст] / Е.Ю. Денисова // Начальная школа. – 1997. – №2. – С.55. 72. Дмитриева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе [Текст] / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. – М.: Прогресс, 2000. – 240 с. 73. Дошкольное музыкальное воспитание [Текст] : из опыта работы муз. рук. дет. садов. – Л.: Музгиз, 1962. – 243 с. 74. Дылкова, С.В. Интеграционные тенденции и развитие музыкального образования [Текст] / С.В. Дылкова // Высшее образование сегодня. – 2009. – №9. – С. 72-76. 75. Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника [Текст] / О.М. Дьяченко. – М.: Междунар. образоват. и психол. колледж: Психол. ин-т, 1966. – 197 с. 76. Елецкая, В.Г. Развитие творческих способностей детей и учащейся молодежи на уроках музыки [Текст]: (из опыта работы) / В.Г. Елецкая // Тенденция развития региональных систем общего и профессионального образования : материалы IV Всерос. науч.- практ. конф. – Саранск, 2003. – С. 188192. 77. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии [Текст] / В.В.Зеньковский // Педагогические сочинения. – Саранск: Красный октябрь, 2003. – С. 245. 78. Зимина, А.Н. Музыкальные игры и этюды в дет. саду [Текст] : пособие для муз. рук. / А.Н. Зимина. – М.: Просвещение, 1971. – 96 с. :ноты, ил. 79. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста [Текст] / А.Н. Зимина. – М.: Владос, 2000. – 304 с. 147 80. Зиновьев, А.В. Учимся петь по нотам [Ноты]: самоучитель для школьников / А.В.Зиновьев. – М.: Просвещение, 1975. – 34 с. 81. История психологии в лицах. Персоналии [Текст] / ред.-сост. Л.А. Карпенко. – М.: ПЭРСЭ, 2005. – 783 с. 82. Ительсон, Л.Б. Общая психология [Текст] / Л.Б. Ительсон. – Владимир, 1980. – 176 с. 83. Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы [Текст] // Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы / Д.Б. Кабалевский. – М.: Просвещение, 1986. – 160 с. 84. Кабалевский, Д.Б. Про трех китов и про многое другое [Текст]: книжка о музыке / Д.Б. Кабалевский. – 3-е изд. – Пермь : Книжное изд-во, 1994. – 182 с. 85. Кабалевский, Д.Б. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 кл. [Текст] / Д.Б. Кабалевский. – М.: Прогресс, 1980. – 160 с. 86. Кармакова, Т.А. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках музыки [Текст] / Т.А. Кармакова // Начальная школа. – 2007. – №3. – С. 48-51. 87. Кельман, М.А. Развитие творческих способностей детей и учащейся молодежи на уроках музыки [Текст] (из опыта работы) / М.А. Кельман // Тенденция развития региональных системы общего и профессионального музыкального образования: материалы IV Всерос.науч.-практ. конф. – Саранск, 2003. – С.188-192. 88. Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности [Текст] / Д.К. Кирнарская. – М.: Таланты XXI век. – 2004. – 496 с. 89. Кислова, А.И. Состояние музыкального образования в общеобразовательных учреждениях на этапе модернизации российской школы [Текст] // А.И. Кислова // Искусство и образование. – 2012. – №1 (75)12. – С. 94104. 148 90. Ковалев, А.Г. Психологические особенности человека [Текст] : в 2 т. / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. – Т.1 : Характер. – 264 с. 91. Кодай, Золтан. 24 маленьких канона на черных клавишах / Золтан Кодан. – Будапешт, 1946. 92. Комарова, Т.С. Дети в мире творчества [Текст] / Т.С. Комарова. – М.: Мнемозина, 1995. – 117 с. 93. Комиссарова, Л.Н. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников [Текст] / Л.Н. Комиссарова, Э.П. Костина. – М.: Просвещение, 1986. – 89 с. 94. Кононова, Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников [Текст] : из опыта работы муз. рук. / Н.Г. Кононова. – М.: Просвещение, 1982. – 96 с. 95. Константинова, Л.Б. Развитие творческих способностей младших школьников / Л.Б. Константинова // Начальная школа. – 2007. – №7. – С. 66-71. 96. Королева, Е.А. Азбука музыки в сказках, стихах и картинках [Текст] / Е.А. Королева. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 224 с. 97. Корчак, Я. Избранные педагогические произведения [Текст] / пер. с пол. К.Э. Сенкевич; сост. и авт. примеч. Е.С. Рубенчик; под. ред. М.Ф. Шабаевой. – М.: Просвещение, 1966. – 470 с. 98. Краткий психологический словарь [Текст] / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 670 с. 99. Краткий психологический словарь [Текст] / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – Ростов н /Д. :Феникс, 2003. – 207 с. 100. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии [Текст] / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1982. – 237 с. 101. Крюкова, В.В. Музыкальная педагогика [Текст] / В.В. Крюкова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 288 с. 102. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. А.Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 2000. – 82 с. 149 Личность [Текст] / 103. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 2001. – 168 с. 104. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей [Текст] / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. – 1960. – №1. – С. 7-17. 105. Люблинская А.А. Детская психология [Текст] : учеб. пособие / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1971. – 408 с. 106. Люблинская, А.А. Очерки психологического развития ребенка [Текст] / А.А. Люблинская. – 2-е переизд. – М.: Прогресс, 1965. – 363 с. 107. Макаренко, А.С. Сочинения [Текст] : в 7 т. / А.С. Макаренко. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. – Т. 4, 5. 108. Метлов, Н.А. Музыка – детям [Текст] : пособие для воспитателя и муз. рук. дет. сада / сост. С.И. Чешева, А.П. Николаичева, Н.А. Метлов. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с., ноты. 109. Методика музыкального воспитания школьников [Текст]: 1-4 кл. / пособие для учителей / И.В. Артемьева [и др.]. – М.-Л.: Просвещение, 1965. – 267 с. 110. Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе [Текст]. – М.: Музыка, 1971. – 287 с. 111. Мотрошилова, Н.В. История философии: Запад-Россия-Восток: [Текст] : учеб. пособие / Н.В. Мотрошилова, А М. Руткевич. – 2-е изд. – М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 2003. – Кн. 4 : Философия ХХ в. – 448 с. 112. Музыка 1 класс: поурочные планы по учебнику «Музыкальное искусство» В.О. Усачевой, Л.В. Школяр / авт.-сост. В.М. Самигулина. – Волгоград: Учитель, 2005. – 159 с. 113. Музыка 1 класс [Текст]: поурочные планы по учебнику Г.С. Ригиной / авт. - сост. О.В. Тузлаева. – Волгоград: Учитель, 2006. – 150 с. 114. Музыка 1-класса [Текст]: поурочные планы по учебнику Г.С. Ригиной // авт.сост. Тузлаева. – Волгоград: Учитель, 2005. – 151 с. 150 115. Музыка в начальных классах [Текст] // Э.Б. Абдуллин [и др.]. – М.: Прогресс, 1985. – 138 с. 116. Музыка в школе: науч.-метод. журн., 1983. – №2. 117. Музыка в школе. – 1985. – №3. 118. Музыкальное образование в школе : учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр [ и др.].– М.: Академия, 2001. – 232 с. 119. Мухамедзянова, Д.Р. Развитие музыкального мышления у детей 5-6 лет [Текст] : учеб. пособие по музыке для учителей нач. кл. общеобразоват. школ, дет. садов / Д.Р. Мухамедзянова, Д.Р. Янкина. – Уфа: Китап, 2003. – 96 с. 120. Мухина, В.С. Психология дошкольника [Текст] : учеб. .пособие для пед. ин-тов и пед. училищ / В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1975. – 476 с. 121. Немов Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Владос, 1997. – 390 с. 122. Немов, Р.С. Общая психология [Текст]: учеб. для студ. образоват. учрежден. сред. проф. образования / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 400 с. 123. Немов, Р.С. Психология [Текст]: пособие для учащихся: 10-11 кл. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 1995. – 239 с. 124. Немов, Р.С. Психология [Текст] : в 3 кн. / Р.С. Немов. – М.: 2003. – Кн.2 : Психология образования . – 408 с. 125. Никитин, Б.П. Развивающие игры [Текст] / Б.П. Никитин. – М.: Педагогика, 2003. – 211 с. 126. Новикова, Г.П. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст] : пособие для практ. работников дошк. образоват. учреждений / Г.П. Новикова. – М.: Аркти, 2000. – 206 с. 127. О традиционных и нетрадиционных подходах к проведению занятий музыкально-эстетического цикла в вузе и школе [Текст]: сб. материалов регион. науч.-практ. конф., 29-30 июня 2003 г. / отв.ред. Н.Ф. Зайнетдинова. – Стерлитамак: СГПИ, 2003. – Ч.1. – 152 с. 151 128. Образцова, Т.Н. Музыкальные игры для детей [Текст] / Т.Н. Образцова. – М.: Лада, Гамма Пресс 2000, 2005. – 160 с. 129. Общая психология [Текст] / под ред. А.В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 784 с. 130. Овчинников, Н.Ф. Карл Поппер, наш современник, философ ХХ века [Текст] / Н.Ф. Овчинникова // Вопросы философии. – 1992. – №8. – С.40-48. 131. Одоевский, В.Ф. Музыкально-литературное наследие [Текст] / В.Ф. Одоевских. – М.: Гос. муз. изд-во, 1956 – 722 с. 132. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка : 80000 сл. и фразеол. выражений [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; РАН, Ин-т рус. яз. – 3-е изд., стереотип. – М.: АЗЪ, 1996. – 558 с. 133. Олешков, М.Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема моделирования / М.Ю. Олешков. – М.: Педагогика, 2008. – 365 с. 134. Орлова, Т.М. Учите детей петь [Текст] / Т.М. Орлова, С.И. Бекина // Музыкальный руководитель. – 2004. – №5; №6. – С. 19-22; 2005. – №2. – С. 21-27. 135. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Г. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 384 с. 136. Остроменский, В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема / В.Д. Остроменский. – Киев, 1975. – 199 с. 137. Панова, Г.Г. Активизация мыслительной деятельности на уроках музыки [Текст] / Г.Г. Панова // Музыка в школе. – 2001. – №4. – С. 57-62. 138. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский [и др.]; под ред. Ю.К. Бабанского. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с. 139. Педагогические технологии [Текст] : учеб. пособие для студ. пед. спец. / М.В.Буланова-Топоркова и [др.]; под ред. В.С. Кукушина. – М.: Ростов н/Д. : МарТ, 2006. – 336 с. 140. Пеев, И. Болгарский метод «Столбица» Б. Тричкова / И. Пеев, С. Крисачева // Вопросы воспитания слуха : сб. статей. – Л.: Музыка, 1967. – С. 108-135. 152 141. Петрушин, В.И. Музыкальная психология [Текст] : учеб. пособие для студ и препод. / В.И.Петрушин. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 384 с. 142. Петрушин, В.И. Музыкальная психология [Текст]: учеб. пособие для студ. и препод. / В.И. Петрушин. – М.: Академический проект, 2006. – 398 с. 143. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении [Текст] / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1980. – 167 с. 144. Познавательные процессы и способности в обучении [Текст]: учеб. пособие для пед. ин-тов / В.Д. Шадриков [и др.]. – М.: Просвещение, 1990. – 141 с. 145. Преснякова, И.А. Отечественная теория музыки и музыкальнотеоретическое образование «доконсерваторского» этапа : тенденции развития [Текст] / И.А. Преснякова // Alma mater: Вестник высшей школы. – 2009. – №8. – С. 37-44. 146. Прихожан, А.М. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых // Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – С. 80–86. 147. Программа по музыке для общеобразовательной школы : 1-3 кл.. – М.: Прогресс, 1988. – 160 с. 148. Программа по музыке для общеобразовательной школы : 1-8 кл. под руководством Д.Б. Кабалевского. – 3-е издание – М.: Просвещение, 2006. – 224 с. 149. Прутцман, П. Дружный класс как маленькая планета [Текст] / П. Прутцман. – СПб. : Светлячок, 2000. – 584 с. 150. Психическое развитие младших школьников : эксперимент. психолог. исследов. / под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990. – 160 с. 151. Психология : словарь [Текст] / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 152. Психология дошкольника: хрестоматия [Текст] : для студ. сред. пед. учеб. заведений / сост. Г.А. Урунтаева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2000. – 408 с. 153 153. Психология музыкальной деятельности : Теория и практика [Текст] : учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, [и др.]; под ред. Г.М. Цыпина. – М.: Академия, 2003. – 368 с. 154. Пчелкина, Т. Диагностика и развитие музыкальных способностей : дидактические игры на занятиях с младшими школьниками [Текст]: учеб. издание / Т. Пчелкина. – М.: Чистые пруды, 2006. – 32 с. – (Библиотечка «Первое сентября», Сер. Искусство. Вып.5 (11)). 155. Рабочая концепция одаренности // Одаренный ребенок. – 2003. – №4. – С. 29-70. 156. Радынова, О. П. Музыкальное воспитание дошкольников / О. П. Радынова, А. И. Катинене, М. П. Паландишвили; под ред. О. П. Радыновой. – М.: Академия, 2000. – 233 с. 157. Радынова, О.П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст] : пособие для студ. пед. ин-тов, учащихся пед. училищ и колледжей, муз. рук. и восп. детск. сада / О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили / под ред. О.П. Радыновой. – М.: Просвещение, Владос, 1994. – 223 с. 158. Радынова, О.П. Музыкальное развитие детей [Текст]: в 2 ч. / О.П. Радынова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – Ч. 2. – 397 с. : ноты. 159. Радынова, О.П. Практикум по методике музыкального воспитания дошкольников [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / О.П. Радынова, И.В. Груздова, Л.Н. Комиссарова. – М.: Академия, 1999. – 176 с. 160. Радынова, О.П. Слушаем музыку [Текст] : кн. для воспитателя и муз. рук. детск. сада / О.П. Радынова. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с. 161. Развитие речи детей младшего школьного возраста: пособие для педагога нач. кл. / под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 2005. – 223 с. 162. Ригина, Г.С. Музыка. 1 класс [Текст] / Г.С. Ригина. – Самара.: Корпорация Федоров : Учебная литература 2007. – 80 с. : ил., ноты. 154 163. Ригина, Г.С. Музыка[Текст]. 1-2 класс. Методика (к уч. ФГОС) / Г.С. Ригина. – Самара : Корпорация Федоров : Учебная литература, 2012. – 112 с. 164. Ригина, Г.С. Музыка. 2 класс [Текст] / Г.С. Ригина. – Самара: Корпорация Федоров: Учебная литература, 2008. – 88 с. : ил., ноты. 165. Ригина, Г.С. О некоторых вопросах обучения младших школьников по музыкальной грамоте / Г.С. Ригина // Музыкальное воспитание в школе. – 1972. – Вып.8. 166. Ригина Г.С. Развитие у первоклассников ладовых звуковысотных представлений [Ноты] / Г.С. Ригина // Вопросы методики музыкального воспитания детей. – М.: Музыка, 1975. – С. 50-70. 167. Ригина, Г.С. Уроки музыки в начальных классах : из опыта работы в первом и втором классах [Текст] / Г.С. Ригина; под ред. Л.В. Занкова. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с. : ил., ноты. 168. Ригина, Г.С. Уроки музыки в начальных классах [Текст] / под ред. Л.В. Знакова / Г.С. Ригина. – М.: Прогресс, 1979. – 87 с. 169. Римский – Корсаков, Н.А. Избранные статьи [Текст] / РимскийКорсаков. – М., 1966. 170. Рокитянская, Т. Воспитание звуком [Текст]: Музыкальные занятия с детьми от трех до девяти лет / Т. Рокитянская. – М.: Академия развития, Академия Холдинг, 2006. – 128 с. 171. Роот, З.Я. Музыкально-дидактические игры для детей дошкольного возраста [Текст]: пособие для муз. рук. / З.Я. Роот. – М.: Айрисс Пресс, 2004. – 64 с. 172. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2 т. / под ред. В.Г. Панова. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – Т.1 : А-М. – 608 с. 173. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М.: Учпедгиз, 1946. – 385 с. 174. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. Психология индивидуальных различий [Текст] : 155 хрестоматия / С.Л. Рубинштейн / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – 776 с. 175. Рубинштейн, С.Л. Психология музыкальных способностей [Текст] / С.Л. Рубинштейн / Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии // Ученые записки МГУ. – Вып. 90. Психология. 176. Савенков, А.И. Одаренные дети: методики, диагностики и стратегии обучения / А.И.Савенков. – М., 2001. – 208 с. 177. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой [Текст] / Н.И. Сарджвеладзе. – Тбилиси: Мецниереба, 2001. – 597 с. 178. Светличная, Л.В. Каждый ребенок – музыкант? [Текст] / Л.В. Светличная // Одаренный ребенок. – 2008. – №4. – С. 110-113. 179. Светличная, Л.В. Сказка о музыке: Обучение нотной грамоте в детском саду и начальной школе [Текст] / Л.В. Светличная. – М.: Сфера, 2003. – 67 с. 180. Седунова, Л.М. О современных тенденциях развития общего музыкального образования [Текст] / Л.М. Седунова // Музыка в школе. – 2004. – №1. – С. 46-47. 181. Селивёрстов, В.И. Дидактические игры с детьми [Текст] / В.И. Селивёрстов. – М.: Просвещение, 2000. – 190 с. 182. Сенько, Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребёнка со сверстниками и взрослыми [Текст] / Т.В. Сенько. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 324 с. 183. Сербина, Е.Б. Развивающие игры для детей [Текст] / Е.Б. Сербина. – М.: Ространсфер, 1999. – 268 с. 184. Сергеева, Г.П. Нотная грамота на уроках музыки [Текст] / Г.П. Сергеева // Музыка в школе. – 1985. – №2. –С. 7-12. 185. Сергеева, Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе [Текст] : учеб. пособие для студ. нач. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений / Г.П.Сергеева. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2000. – 128 с. 156 186. Симоненко Т.И. Русская философия о целостности человека [Текст] / Т.И. Симоненко // Вестник МГТУ. – 2013. – Том 16, вып.2 Соц.-экон. науки. – С. 377-382. 187. Синдикова, Г.М. Теория и методика обучения музыке [Текст] : учеб. пособие по пед. практике для студ. муз. отд. педвузов / Г.М. Синдикова. – Казань: Изд-во Казанск. Ун-та, 2005. – 208 с. 188. Сиротюк, А.Л. Обучение детей общению с учетом психофизиологии [Текст]: практическое руководство для учителей и родителей / А.Л. Сиротюк. – М.: Сфера, 2001. – 128 с. 189. Слепович, Е.С. Игровая деятельность младших школьников [Текст] / Е.С. Слепович. – М.: Педагогика, 2001. – 286 с. 190. Совершенствование учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете: сб. науч. тр. – Свердловск: Свердловский гос. пед. ин-т, 1991. – 124 с. 191. Соловьев, В.С. Сочинения [Текст]: в 2 т. / В.С. Соловьев; текст и примеч. Н.В. Котрелева, Е.Б. Рашковского. – М.: Мысль, 1989. – Т. 2: Чтения о Богочеловечестве. Философская публицистика. – 735 с. 192. Спиваковская, А. С. Игра – это серьезно [Текст] / А.С. Спиваковская. – М.: Педагогика, 1981. – 144с. 193. Сраджев, В.П. Музыкальная педагогика и наука: Проблемы взаимодействия [Текст] / В.П. Сраджев // Alma mater: Вестник высшей школы. – 2013. – №5. – С. 25-28. 194. Степанкова, Э.Я. Физическое воспитание в детском саду [Текст] : программа и метод. рекомендации для занятий с детьми 2-7 лет / Э.А. Степаненкова. – М.: Мозаика Синтез, 2005. – 95 с. 195. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко. –. 3-е изд., перераб. и доп. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 672 с. 196. Стрельцова, Л.Е. Мастерская общения [Текст] / Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко. – М.: Педагогика, 2005. – 279 с. 197. Струве, Г. Ступеньки музыкальной грамотности. Хоровое сольфеджио [Ноты] / Г. Струве. – Лань, 1997. – 89 с. 157 198. Сугоняева, Е.Э. Музыкальные занятия с малышами [Текст] : метод. пособие для препод. ДМШ / Е.Э. Сугоняева. – Ростов н/Д. : Феникс, 2002 – 270 с. 199. Тарасов, Г.С. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников [Текст] / Г.С. Тарасов // Музыка в школе. – 1983. – №2. – С. 14-18. 200. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей [Текст] / О. Тарасова. – М.: Педагогика, 1988. – 176 с. 201. Теплов, Б.М. Избранные труды [Текст] : в 2 т. / Б.М. Теплов. – М.: Педагогика, 1985. – Т.1. – 328 с., ил. 202. Теплов, Б.М. Основные музыкальные способности [Текст] / Б.М. Теплов // Музыка в школе. – 2004. – №5. – С. 8-19. 203. Теплов, Б.М. Психология [Текст] / Б.М. Теплов. –7-е изд. – М.: Учпедгиз, 1953. – 255 с. 204. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б.М. Теплов // Проблемы индивидуальных различий. – М.: АПН РСФСР, 1961. – C. 39-251. 205. Теплов, Б.М. Способности и одаренность [Текст] / Б.М. Теплов // Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. – М.: АПН РСФСР, 1961. – С. 67-94. 206. Тютюнникова, Г. БИМ! БАМ! БОМ! Сто секретов музыки для детей [Текст] / Г. Тютюнникова. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – Вып.1: Игры звуками: учеб.метод. пособие. – 100 с. 207. Тютюнникова, Г. Учусь говорить. Элементарное музицирование : музыка, речь, движение : программа [Текст] / Г. Тютюнникова. – М., 2005. – 28 с. 208. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А.П. Усова. – М.: Просвещение, 2002. – 360 с. 209. Учите детей петь : песни и упражнения для развития голоса у детей 67 лет : кн. для воспитателя и муз. рук. детск. сада [Текст] / сост. Г.М. Орлова, С.И. Бекина. – М.: Просвещение, 1988. – 143 с. : ноты. 158 210. Ушинский, К.Д. / Педагогические сочинения [Текст]: в 6 т. / К.Д. Ушинский. – М.: Педагогика 1989. – Т. 4: Родное слово. – 528 с. 211. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения [Текст]: практ. пособие для пед. и шк. психол. в 4 ч. / К.Фопель. – 2-е изд., стереотип. – М.: Генезис, 2003. – Ч. 2. – 160 с. 212. Фребель, Ф. Воспитание человека. Детский сад [Текст] // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия / Ф. Фребель; сост. Н.Б. Мчедлидзе [ и др]. – М.: Просвещение, 1986. – С. 188. 213. Хайдеггер, М. Время и бытие [Текст]: статьи и выступления / М.Хайдеггер; пер с нем. – М.: Республика, 1993. – 445 с. 214. Хышов, Н.Д. Педагогическое сопровождение детей на основе концепций одаренности [Текст] / Н.Д. Хышов // Одаренный ребенок. – 2008. – №1. – С. 42-47. 215. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждение, мнения [Текст] / Г.М. Цыпин. – М.: Интерпракс, 1994. –373 с. 216. Чепуров, В.Н. «Музыка в школе» из опыта работы [Текст]: кн. для учителя / В.Н. Чепуров. – 2-е изд. перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 112 с., ил. 217. Чиркина, Д.В. Понятие «стилевой слух» как категория музыкальной педагогики [Текст] / Д.В. Чиркина // Искусство и образование. – 2011. –№ 5 (73). – С.55-61. 218. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности [Текст] / В.Д. Шадриков. – М.: Логос, 1994. – 315 с. 219. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст] / В.Д. Шадриков. – М.: Логос, 1996. – 318 с. 220. Школяр, Л. Музыкальное образование – культуросообразное и развивающее [Текст] / Л. Школяр // Искусство в школе. – 2004. – №2. – С.6-9. 221. Шпицина Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения с взрослыми и сверстниками [Текст] / Л.М. Шпицина [и др.]. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 384 с. 159 222. Шумакова, Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей [Текст] / Н.Б. Шумакова. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 336 с. 223. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение. 1979. – 160 с. 224. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика 1998. – 208 с. 225. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1971. – 352 с. 226. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Прогресс, 1986. – 142 с. 227. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2005. – 384 с. 228. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: АЛМА-ПРЕСС, 2000. – 356 с. 229. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – 2-е изд. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 360 с. 230. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с. 231. Юдина, Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству. Азбука музыкально-творческого саморазвития [Текст] / Е.И. Юдина. – М.: Аквариум, 1997. – 272 с. 232. Юдина, С.Е. Мы друзей зовем на праздник [Текст]: музыкальные сценарии и песни для малышей / художн. В.Н. Куров / С.Е. Юдина. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 128 с., ноты, ил. 233. Ямвлих. Жизнь Пифагора [Текст] // Ямвлих; изд. подгот. В.Б. Черниговский. – 2-е изд., перераб. и дополн. – М.: АЛЕТЕЙА НОВЫЙ АКРОПОЛЬ, 1998. – 179 с. 234. Gagne, F. Giftedness and talent: Reexamining a rexamnation of the dejinitions. Gifted Child Quorterly. Vol.29, 1985. 160 235. Gifted Children Task Force, Cluster Groups A Program of Education Enricment for Gifted and Talanted Children. Education Department of Victoria. Melbourn, 1982. 236. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligence. N.Y. Basic Books, 1983. 237. Dehaan R.F., Havinhurst R.J. Educating gifted children. Chicago: University of Chicago Press, 1955. 238. Lament, U, Ullman, M. factors in the reading of piano music // The American Journal of Psychology. – 1945. – V. 58. 239. Marland S.P. Education of the Giftedand talented. V. 1: Report of the Congress of the United States by the Commissioner of Education. Washington:U.S. Government Priting Office,1972. 240. Music Pedagogical Education between the 20th and 21st Centures (Eds. V.L. Matrosov, A.V. Lubkov, E.B. Abdullin). – Moscow – Khanty – Mansiysk, 2004. 241. Revesz, G. Talent und Genie. – Amsterdam, 1952. – S.19. 242. Seashore, C.E. The psychology of musical talent. – Boston, NY: Silver, Burdettand and Co, 1919. 243. Seashore, C.E. Psychology of music. – McGraw-Hill book company, inc., 1938. 161 Приложение 1 Анкета для родителей на выявление интереса детей к занятиям музыкой 1) Фамилия, имя и возраст ребенка. 2) Считаете ли Вы важным музыкальное образование в общем развитии ребенка? 3) Посещаете ли Вы с ребенком какие – либо музыкальные мероприятия вне школы? 4) Существуют ли в Вашей семье традиции домашнего музицирования (пение, игра на музыкальных инструментах) в присутствии ребенка (например, пение колыбельных для младших детей или слушание музыки, когда к Вам приходят гости, или когда Вы находитесь в гостях, или в свободное время – по вечерам, выходным дням и т.д.)? 5) Как Вы считаете, любит ли музыку Ваш ребенок? Если да, то укажите, какую именно музыку он предпочитает слушать (или исполнять). 6) Как и в чем конкретно проявляются музыкальные интересы Вашего ребенка? 7) Считаете ли Вы вашего ребенка музыкально одаренным? 8) Какая музыка чаще всего звучит у Вас дома: эстрадная или классическая? 9) Каким, на Ваш взгляд, должен быть ребенок, чтобы его можно было бы считать образованным в области музыки? 10) Что необходимо для достижения Вашим ребенком определенного уровня музыкальной культуры? 11) В чем Вы видите помощь семьи в решении этой задачи? 162 Приложение 2 Результаты КГ на констатирующем этапе эксперимента № п/п Уровни развития музыкальных способностей Ф.И.О. учащихся Критерии Ладовое Музыкально- чувство слуховые Музыкально- Средний ритмическое показатель представления чувство 1. А. Наталия В. В. В. В. 2. А. Александра С. С. С. С. 3. Г. Анастасия С. Н. С. С. 4. Г. Анна Н. С. С. С. 5. И. Алиса С. С. Н. С. 6. К. Алена В. В. В. В. 7. К. Иван В. В. С. В. 8. М. Алина Н. Н. С. Н. 9. М. Максим С. С. Н. С. 10. М. Юлия Н. С. С. С. 11. Н. Анжелика С. С. Н. С. 12. Н. Аркадий Н. Н. С. Н. 13. Р. Дима В. В. В. В. 163 14. Р. Рита С. В. В. В. 15. Р. Таисия С. Н. Н. Н. 16. С. Семен В. В. С. В. 17. С. Ульяна С. Н. Н. Н. 18. Ф. Арина В. В. С. В. 19. Ч. Александр Н. Н. Н. Н. 20. Ш. Оскар С. С. Н. С. 21. А. Екатерина С. С. С. С. 22. А. Ольга С. В. В. В. 23. А. Максим В. В. В. В. 24. Б. Ксюша Н. Н. Н. Н. 25. Б. София С. С. С. С. 26. Б. Кристина С. С. Н. С. 27. Г. Полина В. С. С. С. 28. Г. Владимир Н. Н. Н. Н. 29. Ж. Арсений С. Н. Н. Н. 30. И. Владислав Н. С. С. С. 31. И. Мария В. В. В. В. 32. К. Матвей В. С. Н. С. 33. К. Сергей С. Н. С. С. 164 34. К. Влада Н. Н. Н. Н. 35. Л. Юлия В. С. Н. С. 36. Л. Дмитрий С. В. С. С. 37. М. Николай Н. С. С. С. 38. С. Роман С. С. В. С. 39. Х. Василиса В. С. С. С. 40. У. Павел С. В. С. С. ИТОГО в КГ: В – 10 чел. (26%); С – 21 чел. (50%); Н – 9 чел. (24%). 165 Результаты ЭГ на констатирующем этапе эксперимента № Уровни развития музыкальных способностей п/п Ф.И.О. учащихся Критерии Ладовое Музыкально- Музыкально- Средний чувство слуховые ритмическое показатель представления 1 Максимилиан чувство В. В. В. В. А. 2 Анна Б. С. С. С. С. 3 Александра В. С. Н. Н. Н. 4 Елизавета Г. Н. С. С. С. 5 Арина Е. С. С. Н. С. 6 Иван И. В. В. В. В. 7 Федор К. В. В. С. В. 8 Тихон Л. Н. Н. С. Н. 9 Глеб Г. С. Н. Н. Н. 10 Милана М. Н. С. С. С. 11 Виталий М. С. С. Н. С. 12 Илья П. Н. Н. С. Н. 13 Константин П. В. В. В. В. 166 14 Анастасия П. С. С. С. С. 15 Александра Р. С. Н. Н. Н. 16 Ангелина Р. В. В. С. В. 17 Даниил Р. С. Н. Н. С. 18 Виолетта С. В. С. С. С. 19 Вероника С. Н. Н. Н. Н. 20 Андрей Х. С. С. Н. С. 21. Анна Э. Н. С. Н. Н. 22. Марина К. В. С. Н. С. 23. Дарья М. Н. С. Н. Н. 24. Светлана А. В. В. В. В. 25. Юрий А. С. С. С. С. 26. Александрина С. Н. С. С. 27. Ева Г. Н. С. С. С. 28. Кирилл Д. С. С. Н. С. 29. Дмитрий Д. В. В. В. В. 30. София Д. В. В. С. В. 31. Виктория Ж. С. Н. С. С. 32. Дарья М. С. С. Н. С. 33. Полина М. Н. С. С. С. Б. 167 34. Степан Н. С. С. Н. С. 35. Олеся Н. Н. Н. С. Н. 36. Юрий С. В. С. С. С. 37. Анастасия С. С. С. С. С. 38. Марина С. С. Н. Н. Н. 39. Елизавета Ч. С. В. С. С. 40. Ульяна Х. С. Н. Н. Н. 41. Наталия У. В. С. С. С. 42. Юлия Ш. Н. Н. Н. Н. 43. Антон Х. С. С. Н. С. ИТОГО в ЭГ: В – 8 чел. (20,2%); С – 22 чел. (52,4%); Н – 13 чел. (27,4%). 168 Приложение 3 Результаты КГ на контрольном этапе эксперимента № п/п Уровни развития музыкальных способностей Ф.И.О. учащихся Критерии Ладовое чувство Музыкально- Музыкально- Средний слуховые ритмическое показатель представления чувство 1. А. Наталия В. В. В. В. 2. А. Александра С. В. В. В. 3. Г. Анастасия С. Н. С. С. 4. Г. Анна В. В. С. В. 5. И. Алиса С. С. Н. С. 6. К. Алена В. В. В. В. 7. К. Иван В. В. С. В. 8. М. Алина С. Н. С. С. 9. М. Максим С. С. Н. С. 10. М. Юлия Н. С. С. С. 11. Н. Анжелика С. С. Н. С. 12. Н. Аркадий Н. Н. С. Н. 13. Р. Дима В. С. С. С. 169 14. Р. Рита С. С. С. С. 15. Р. Таисия С. Н. Н. Н. 16. С. Семен В. В. С. В. 17. С. Ульяна С. Н. Н. Н. 18. Ф. Арина В. В. С. В. 19. Ч. Александр Н. Н. Н. Н. 20. Ш. Оскар С. С. Н. С. 21. А. Екатерина С. С. С. С. 22. А. Ольга С. С. В. С. 23. А. Максим В. В. В. В. 24. Б. Ксюша Н. Н. Н. Н. 25. Б. София В. В. С. В. 26. Б. Кристина С. С. Н. С. 27. Г. Полина В. С. В. В. 28. Г. Владимир Н. Н. Н. Н. 29. Ж. Арсений С. Н. Н. Н. 30. И. Владислав Н. С. С. С. 31. И. Мария В. В. В. В. 32. К. Матвей В. В. С. В. 33. К. Сергей С. Н. С. С. 170 34. К. Влада С. Н. С. С. 35. Л. Юлия В. С. Н. С. 36. Л. Дмитрий С. В. С. С. 37. М. Николай С. С. С. С. 38. С. Роман С. В. В. В. 39. Х. Василиса В. С. С. С. 40. У. Павел С. В. С. С. ИТОГО в КГ: В – 13 чел. (29%); С – 20 чел. (50%); Н – 9 чел. (20%). 171 Результаты ЭГ на контрольном этапе эксперимента № п/п Уровни развития музыкальных способностей Ф.И.О. учащихся Критерии Ладово Музыкальное слуховые Музыкаль Средний но- чувств представления о показате ритмическ ль ое чувство 1 Максимилиан А. В. В. В. В. 2 Анна Б. С. В. В. В. 3 Александра В. С. С. С. С. 4 Елизавета Г. С.. В. В. В. 5 Арина Е. В. В. С. В. 6 Иван И. В. В. В. В. 7 Федор К. В. В. С. В. 8 Тихон Л. С. С. С. С. 9 Глеб Г. С. С. С. С. 10 Милана М. С. В. В. В. 11 Виталий М. С. С. С. С. 12 Илья П. С. С. С. С. 13 Константин П. В. С. С. В. 172 14 Анастасия П. С. С. С. В. 15 Александра Р. С. Н. Н. Н. 16 Ангелина Р. С. В. С. В. 17 Даниил Р. Н. Н. С. Н. 18 Виолетта С. В. В. С. В. 19 Вероника С. Н. С. Н. Н. 20 Андрей Х. С. С. Н. С. 21. Анна Э. С. В. В. В. 22. Марина К. В. С. В. В. 23. Дарья М. Н. С. Н. В. 24. Светлана А. В. В. В. В. 25. Юрий А. С. С. С. С. 26. Александрина Б. С. Н. С. С. 27. Ева Г. С. С. С. С. 28. Кирилл Д. С. С. Н. В. 29. Дмитрий Д. В. В. В. В. 30. София Д. В. В. С. В. 31. Виктория Ж. С. С. Н. С. 32. Дарья М. Н. С. В. С. 33. Полина М. Н. С. С. С. 173 34. Степан Н. С. С. Н. С. 35. Олеся Н. Н. Н. С. Н. 36. Юрий С. В. С. В. В. 37. Анастасия С. В. В. С. В. 38. Марина С. Н. Н. С. Н. 39. Елизавета Ч. С. В. В. В. 40. Ульяна Х. Н. Н. С. Н. 41. Наталия У. В. С. С. С. 42. Юлия Ш. Н. Н. Н. Н. 43. Антон Х. С. В. В.. В. ИТОГО в ЭГ: В – 22 чел. (50%); С – 14 чел. (44 %); Н – 7 чел. (6%). 174 Результаты диагностики познавательных интересов ЭГ на констатирующем этапе эксперимента № Уровни развития познавательных интересов п/п Ф.И.О. учащихся 1 Максимилиа Вопросы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Всего А Б А Г Б А А В Б А 27 н А. 2 Анна Б. А А А А Б А Б Б Б А 36 3 Александра Б Б В А Б Б А Г Б А 30 В. 4 Елизавета Г. Б А А А Б А А А Б А 37 5 Арина Е. А А А А Б А Б Б Б А 36 6. Иван И. А А А А А Б Б А В А 36 7. Федор К. Б Б Б А А А А В В А 33 8 Тихон Л. Б А А Б А Б А А А Б 32 9 Глеб Г. Г Г А А Б Б Б В В В 25 10 Милана М. Б Б Б В А А А А Г Б 31 11 Виталий М. В В В В Г Г В В В В 25 12 Илья П. Г Г Г В В А В Г Г Г 16 13 Константин В В В В Б Б В Г Г В 20 П. 175 14 Анастасия В В В Г Г В Б Б Б Г 20 А А Б Б А В В А А Г 30 16 Ангелина Р. В В В В В В В Г Г Г 25 17 Даниил Р. Б Б Б А А Б Б В В В 29 18 Виолетта С. А А В В Б Г Г Б Б Б 26 19 Вероника С. Г Г В Б Г Г В В В В 17 20 Андрей Х. В В В Г Б В В Г Б Б 21 21. Анна Э. Б Б А А Б Б А А Б Б 32 22. Марина К. В Г Г В Б Б А Г Г В 20 23. Дарья М. Г Г Г Г Г Б Б В Г Г 15 24. Светлана А. Г Г Г Г Г Г В Г Б Г 13 25. Юрий А. В В Г Г Г В Б В Г Г 20 26. Александри Г В В Г Г В Г Г Г Г 16 27. Ева Г. Б Г Г Г В Г Г В В В 17 28. Кирилл Д. А А В В В В Г Г В В 22 29. Дмитрий Д. Г Г Г Г Б Г В В В В 20 30. София Д. Г Г Г Г Г Г Б В Г Г 13 31. Виктория Ж. В В В В Г В Г В Г Г 16 П. 15 Александра Р. на Б. 176 32. Дарья М. Б В В В Г Г Г Г Г Г 15 33. Полина М. Г Г Г Г В А В В Г Г 16 34. Степан Н. Г Г Г Г Г Г Г В В В 13 35. Олеся Н. Б Б В В В В В В В Г 23 36. Юрий С. Г Г Г Г Г Г Б Б В Г 15 37. Анастасия В В В В В Г Г В В Б 19 38. Марина С. В В В В Г Г Г Б Б Г 24 39. Елизавета Ч. Г Г Г Г Г Г Г В В А 16 40. Ульяна Х. А А В В В В В А Б Б 28 41. Наталия У. Б Б Б В В Г В Г Г В 16 42. Юлия Ш. А А А А Б Б Б А А А 37 43. Антон Х. Г Г Г В А Г Г Б В В 21 С. Итого: высокий уровень – 6 чел. (14 %); средний уровень – 20 чел. (46%); низкий уровень –17 чел. (40 %). 177 Результаты диагностики познавательных интересов КГ на констатирующем этапе эксперимента № Уровни развития познавательных интересов п/п Ф.И.О. учащихся Вопросы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Всего 1. А. Наталия Б Б Б В Б Б А В Б А 30 2. А. Г А Б А Б Б Б Б Б Г 28 Александра 3. Г. Анастасия А А В А Б Б А Г А Г 30 4. Г. Анна А А А А Б А А А Б А 38 5. И. Алиса Б Б Б А Б А Б Б Г Г 34 6. К. Алена Г Г В В Б Б Б А В Г 26 7. К. Иван Б Б Б В В Б В В В Г 23 8. М. Алина В В В Б Б В В Б Б Б 35 9. М. Максим Г Г А А Б Б Б В В В 25 10. М. Юлия В В А А Г А В В Б Б 27 11. Н. Анжелика Б Б А Б В В А А Б А 32 12. Н. Аркадий Г Г Г В В А В Г Г Г 16 13. Р. Дима Г Б А А В В Г Б Б Б 28 14. Р. Рита А А Б А Б Б А А А Б 36 15. Р. Таисия В В Б В А В Г Г Г Г 23 178 16. С. Семен Б Г Г Г А Б Б Г В В 21 17. С. Ульяна Б Б Б А А Б Б В В В 29 18. Ф. Арина А А В В Б Г Г Б Б Б 26 19. Ч. Г Г В Б Г Г В В В В 17 20. Ш. Оскар В В В Г Б В В Г Б Б 21 21. А. А А А А Б В В Г Г Б 24 22. А. Ольга В Г Г В Б Б А В В В 22 23. А. Максим А А Б Б А Б В А А А 35 24. Б. Ксюша Б Б В В А А В В В В 26 25. Б. София В В Г Г Г В Б В Г Г 20 26. Б. Кристина А А Г Г Г Б В В Г Г 20 27. Г. Полина Г В В Г Г В Г В Г Г 15 28. Г. Владимир Б Б Б Б А А А А В В 30 29. Ж. Арсений В В В А Г Б А А А А 30 30. И. А А А А А А В Б А Б 35 31. И. Мария Б Б Б Г Г Г В Б В Г 22 32. К. Матвей В Г Г Б Б Г Г В В А 20 33. К. Сергей Г Г Г Г В А В В Г Г Александр Екатерина Владислав 179 16 34. К. Влада Г Г Г Г Г Г Г Г Г Г 10 35. Л. Юлия В В В В В Б В В Б Г 21 36. Л. Дмитрий А А Г Г В В Г Б В Б 22 37. М. Николай Г Г Г Б В Г Г В В А 18 38. С. Роман Г Г В Г Г Г Г В В В 14 39. Х. Василиса Б Б В В В А Г Г Г Г 20 40. У. Павел В В Г Б Б Г Г Г Б В 18 Итого: высокий уровень – 6 чел. (15%); средний уровень – 25 чел. (63%); низкий уровень – 9 чел. (22%). 180 Результаты диагностики познавательных интересов ЭГ на контрольном этапе эксперимента № Уровни развития познавательных интересов п/п Ф.И.О. учащихся 1 Максимилиа Вопросы 1 2 3 4 5 6 7 А Б А Б А А А 9 10 Всего Б А А 37 8 н А. 2 Анна Б. А А А А А А А А А А 40 3 Александра А А Б А Б Б А Б А А 36 В. 4 Елизавета Г. А А А А Б А А А А А 39 5 Арина Е. А А А А Б А Б Б Б А 36 6. Иван И. А А А А А Б Б А В А 36 7. Федор К. А Б А А А А А Б А А 38 8 Тихон Л. Б Б А Б Б В В Б Б Б 35 9 Глеб Г. А Б А А Б Б А Б Б А 35 10 Милана М. А А А Б А А А А В Б 36 11 Виталий М. Б Б Б Б В В Б Б Б А 31 12 Илья П. Б Б В В Б А Б В В А 30 13 Константин Б Б А В Б Б В Б Б А 28 П. 181 14 Анастасия А Б Б В В А Б Б Б Б 30 А А А Б А В Б А А А 36 16 Ангелина Р. А А Б А Б А Б Б Б А 35 17 Даниил Р. Б Б Б А А Б Б Б Б Б 32 18 Виолетта С. Б А А Б А Б Б А Б А 35 19 Вероника С. В В Б А В В В Б В Б 25 20 Андрей Х. А Б В В Б Б В В Б А 28 21. Анна Э. А А А А Б Б А А Б Б 34 22. Марина К. Б Б В В Б Б А В В Б 27 23. Дарья М. Б Б Б А Г Б Б В В А 27 24. Светлана А. Б В Б А В В В В Б Б 28 25. Юрий А. Б В Б В В А А В Б Б 28 26. Александри Б В В Г Г В Г Г В В 19 27. Ева Г. Б Б В В Б Б В В В Б 25 28. Кирилл Д. А А Б Б Б А А А Б А 36 29. Дмитрий Д. В В Г Б Б В Б Б Б Б 25 30. София Д. В В Б В Б В Б В В А 25 31. Виктория Ж. А Б Б А В Б В В Г Б 27 П. 15 Александра Р. на Б. 182 32. Дарья М. Б В В В Г Б В В Г А 21 33. Полина М. В В Г Г В Б В В Г Б 19 34. Степан Н. Б Г В Г В Г Г В Б Б 19 35. Олеся Н. А Б В В Б В В Б В Б 26 36. Юрий С. В Б Б Г Г В Б Б В В 22 37. Анастасия В Б В В В В В В В А 23 38. Марина С. Б А Б Б В В В Б Б Б 27 39. Елизавета Ч. В В В Б В Б В Б В А 25 40. Ульяна Х. А А Б Б В В В А Б Б 30 41. Наталия У. А В Б Б В Г В В В Б 24 42. Юлия Ш. А А А А А А А А А А 40 43. Антон Х. Б В Б В А Б В Б В Б 27 С. Итого: высокий уровень – 16 чел. (37%), средний уровень – 24 чел. (56%), низкий уровень – 3 чел. (7%). 183 Результаты диагностики познавательных интересов КГ на контрольном этапе эксперимента № Уровни развития познавательных интересов п/п Ф.И.О. учащихся Вопросы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Всего 1. А. Наталия А А А А Б Б А Б Б А 36 2. А. Б А Б А Б А А Б Б А 35 Александра 3. Г. Анастасия А А А А Б Б А Б А Б 36 4. Г. Анна А А А А Б А А А А А 39 5. И. Алиса Б Б Б А Б А Б Б В В 32 6. К. Алена А Г В В Б Б Б А В Г 25 7. К. Иван Б А Б В Б Б В Б В В 27 8. М. Алина В А В Б В В В Б В Б 25 9. М. Максим Г В А Б В Б В В Г В 21 10. М. Юлия В В А А Г А В В Б Б 27 11. Н. Анжелика Б Б А Б В Б А Б Б В 29 12. Н. Аркадий Б В В В В Б В Г В В 20 13. Р. Дима В Б А А В В Г Б Б Б 29 14. Р. Рита А А Б А Б Б А А А Б 36 15. Р. Таисия Б Б Б В А В Г Г В В 27 184 16. С. Семен Б Г Г Г А Б Б Г Г Г 19 17. С. Ульяна Б Б Б А А Б Б Б В Б 31 18. Ф. Арина А А Б Б А В В В В Б 33 19. Ч. Б Г В Б Г Г В В В В 18 20. Ш. Оскар В В В Г Б В В Б Б Б 23 21. А. А А А А Б В В Г Г Б 24 22. А. Ольга Б В В В Б Б А В В В 25 23. А. Максим А А Б А А Б В А А А 36 24. Б. Ксюша Б Б В Б А А Б В В Б 29 25. Б. София В В Г Г Г В В В Г Г 19 26. Б. Кристина А А Г Г Г Б В В Б В 23 27. Г. Полина Б В В В В В В В Г Г 19 28. Г. Владимир А Б Б Б А А А А Б Б 35 29. Ж. Арсений В В В А Г Б А А А А 30 30. И. А А А А А А В Б А Б 35 31. И. Мария Б Б Б В В Б В Б В Г 26 32. К. Матвей В Г Г Б Б Г Г В Б В 19 33. К. Сергей Б Б В Г В В В В Г Г Александр Екатерина Владислав 185 18 34. К. Влада В Б Г В Г Б Г Г Г Б 18 35. Л. Юлия Б А В Б В Б В В Б Б 27 36. Л. Дмитрий А А Г Б В В В Б В Б 25 37. М. Николай Б Г Г Б В Г В В В В 19 38. С. Роман В Б В Г В Г Г Б В В 18 39. Х. Василиса Б Б В В В А Г Г В Б 23 40. У. Павел В В Г Б Б Г Г Г Б В 18 Итого: высокий уровень – 8 чел. (20%), средний уровень – 22 чел. (55%), низкий – 10 чел. (25%). 186 Экспертная оценка педагога творческой деятельности младших школьников КГ на констатирующем этапе эксперимента № Ф.И.О Виды музыкальной деятельности п/п учащихся Слушани Вокально- Инструменталь е музыки хоровая ная деятельност деятельность Уровни ь 1. А. Наталия + +– + высокий 2. А. + +– + высокий – – + низкий Александр а 3. Г. Анастасия 4. Г. Анна + + +– высокий 5. И. Алиса – – + низкий 6. К. Алена + +– +– средний 7. К. Иван – – + низкий 8. М. Алина + – +– средний 9. М. – – + низкий 10. М. Юлия – +– +– средний 11. Н. – +– +– средний Максим 187 Анжелика 12. Н. + +– +– средний 13. Р. Дима – +– +– средний 14. Р. Рита – +– +– средний 15. Р. Таисия + – + средний 16. С. Семен – +– +– средний 17. С. Ульяна – +– +– средний 18. Ф. Арина + +– +– средний 19. Ч. – +– +– средний 20. Ш. Оскар + – + средний 21. А. – – +– низкий – – +– низкий 23. А. Максим – – +– низкий 24. Б. Ксюша – + +– средний 25. Б. София + +– +– средний 26. Б. – +– – низкий 27. Г. Полина – +– – низкий 28. Г. – +– +– средний Аркадий Александр Екатерина 22. А. Ольга Кристина 188 Владимир 29. Ж. – +– +– средний – +– +– средний 31. И. Мария + – – низкий 32. К. Матвей + + +– высокий 33. К. Сергей – + +– средний 34. К. Влада – – +– низкий 35. Л. Юлия – – +– низкий 36. Л. + – – низкий – – – низкий 38. С. Роман – – – низкий 39. Х. – +– – низкий – +– +– средний Арсений 30. И. Владислав Дмитрий 37. М. Николай Василиса 40. У. Павел Итого: высокий уровень – 4 чел. (10%), средний – 20 чел. (50%), низкий – 16 (40%). 189 Экспертная оценка педагога творческой деятельности младших школьников КГ на контрольном этапе эксперимента № Ф.И.О п/п учащихся Виды музыкальной деятельности Слушан Вокально- Инструменталь ие хоровая ная музыки деятельност деятельность Уровни ь 1. А. Наталия + +– + высокий 2. А. + +– + высокий – +– + средний Александра 3. Г. Анастасия 4. Г. Анна + + +– высокий 5. И. Алиса – – + низкий 6. К. Алена + +– +– средний 7. К. Иван – – + низкий 8. М. Алина + – +– средний 9. М. Максим – + + средний 10. М. Юлия – +– +– средний 11. Н. – +– +– средний Анжелика 190 12. Н. Аркадий + +– +– средний 13. Р. Дима – +– +– средний 14. Р. Рита – +– +– средний 15. Р. Таисия + – + средний 16. С. Семен – +– +– средний 17. С. Ульяна – +– +– средний 18. Ф. Арина + +– +– средний 19. Ч. – +– +– средний 20. Ш. Оскар + – + средний 21. А. – – +– низкий 22. А. Ольга – – +– низкий 23. А. Максим – – +– низкий 24. Б. Ксюша – + +– средний 25. Б. София + +– +– средний 26. Б. – +– – низкий 27. Г. Полина – +– – низкий 28. Г. – +– +– средний – +– +– средний Александр Екатерина Кристина Владимир 29. Ж. 191 Арсений 30. И. – +– +– средний 31. И. Мария + – + средний 32. К. Матвей + + +– высокий 33. К. Сергей – + +– средний 34. К. Влада – – +– низкий 35. Л. Юлия – – +– низкий 36. Л. Дмитрий + – – низкий 37. М. – – – низкий 38. С. Роман – – – низкий 39. Х. – +– + низкий – +– + средний Владислав Николай Василиса 40. У. Павел Итого: высокий уровень – 4 чел. (10%), средний – 23 чел. (57%), низкий – 13 (33%). 192 Экспертная оценка педагога творческой деятельности младших школьников ЭГ на констатирующем этапе эксперимента № Виды музыкальной деятельности п/п Слуша Вокально- Инструменталь ние хоровая ная музыки деятельност Уровни деятельность ь 1 Максимилиа – + +– средний н А. 2 Анна Б. – – +– низкий 3 Александра – +– – низкий В. 4 Елизавета Г. +– +– +– средний 5 Арина Е. – + +– средний 6. Иван И. – +– +– средний 7. Федор К. + + +– высокий 8 Тихон Л. + + – средний 9 Глеб Г. – +– +– средний 10 Милана М. – +– + средний 11 Виталий М. – +– +– средний 12 Илья П. + + +– высокий 193 13 Константин – – +– низкий +– – – низкий +– +– +– средний 16 Ангелина Р. +– + + средний 17 Даниил Р. +– +– + средний 18 Виолетта С. + + +– высокий 19 Вероника С. +– – +– средний 20 Андрей Х. + +– + высокий 21. Анна Э. – – +– низкий 22. Марина К. +– +– – средний 23. Дарья М. – – +– низкий 24. Светлана А. – +– – низкий 25. Юрий А. + +– + высокий 26. Александри +– – +– средний 27. Ева Г. – – +– низкий 28. Кирилл Д. – – +– низкий 29. Дмитрий Д. +– +– – средний 30. София Д. – +– – низкий П. 14 Анастасия П. 15 Александра Р. на Б. 194 31. Виктория Ж. + – + + высокий 32. Дарья М. – +– – низкий 33. Полина М. +– +– +– средний 34. Степан Н. +– – – низкий 35. Олеся Н. – – +– низкий 36. Юрий С. + +– +– средний 37. Анастасия + +– – средний 38. Марина С. – +– – низкий 39. Елизавета Ч. – +– – низкий 40. Ульяна Х. – +– – низкий 41. Наталия У. +– +– + средний 42. Юлия Ш. – +– +– средний 43. Антон Х. + +– + высокий С. Итого: высокий уровень – 7 чел. (16%), средний – 20 чел. (47%), низкий – 16 чел. (37%). 195 Экспертная оценка педагога творческой деятельности младших школьников ЭГ на контрольном этапе эксперимента № Виды музыкальной деятельности п/п Слушан Вокально- Инструменталь ие хоровая ная музыки деятельнос деятельность Уровни ть 1 Максимилиа + + + высокий н А. 2 Анна Б. – +– +– средний 3 Александра – +– + средний В. 4 Елизавета Г. + +– + высокий 5 Арина Е. + + + высокий 6. Иван И. +– +– +– средний 7. Федор К. + + + высокий 8 Тихон Л. + + +– высокий 9 Глеб Г. +– + + высокий 10 Милана М. +– +– + средний 11 Виталий М. – +– +– средний 196 12 Илья П. + + +– высокий 13 Константин – +– + средний +– +– +– средний +– + + высокий 16 Ангелина Р. +– + + высокий 17 Даниил Р. +– + + высокий 18 Виолетта С. + + +– высокий 19 Вероника С. +– – +– средний 20 Андрей Х. + +– + высокий 21. Анна Э. + – – +– средний 22. Марина К. +– +– – средний 23. Дарья М. – +– +– средний 24. Светлана А. – +– + – средний 25. Юрий А. + +– + высокий 26. Александри +– +– +– средний 27. Ева Г. + – – + средний 28. Кирилл Д. – +– +– средний 29. Дмитрий Д. +– +– – средний П. 14 Анастасия П. 15 Александра Р. на Б. 197 30. София Д. – +– – низкий 31. Виктория Ж. + – + + высокий 32. Дарья М. – +– – низкий 33. Полина М. +– +– +– средний 34. Степан Н. +– – – низкий 35. Олеся Н. – – +– низкий 36. Юрий С. + +– + высокий 37. Анастасия + + +– высокий 38. Марина С. – +– +– средний 39. Елизавета Ч. – +– – низкий 40. Ульяна Х. – +– – низкий 41. Наталия У. +– + + высокий 42. Юлия Ш. – +– +– средний 43. Антон Х. + +– + высокий С. Итого: высокий уровень – – 6 чел. (14%). 17 чел. (39%), средний – 20 чел. (47%), низкий 198 Приложение 4 I четверть «Как можно услышать музыку?» 5 урок Тема урока: «Колыбельная песня. Колыбельность – начало познания музыки и жизни». Цель: выявить жанровое начало (песня) как способ передачи состояния человека. Знакомство с жанром колыбельной песни. Музыкальный материал: колыбельные: «Ай, баю – бай…», А. Лядова «Колыбельная»; Н. Римский-Корсаков из оперы «Садко», «Колыбельная»; В. Усачева «Зыбка поскрипывает…». Ход урока - Сегодня я начну урок с загадки: Кто говорит, как пишет, Живет, как слышит, Поет, как дышит? Ответ на доске: Ч_ _ _ _ _К. - У кого попросить песню? (У себя). - Давайте ответ выдохнем звуком: Хочешь песню от души – Тогда песнею дыши. Давайте дышать песнею. ах… - А у кого еще можно попросить песню? - Давайте на минутку зажмуримся, попробуем представить себе мамино лицо, мамины глаза и послушаем, какая музыка зазвучит внутри нас (тихая, нежная, ласковая, добрая, красивая, как мама. Возможно, прозвучит слово «колыбельная»). 199 - Что означает слово «колыбельная»? Каждая мама мечтает о том, чтобы их сынок (дочка) вырос красивым, трудолюбивым, умным, честным, добрым. Еще лежа в колыбельке, ребенок слушает простые, но очень добрые и ласковые песни, которые ему поют мама или бабушка и растет добрым, отзывчивым человеком. Колыбельные песни поются ровно, медленно, следуя за покачивающейся люлькой (зыбкой, как называют некоторые народы). Вы можете спеть колыбельную, которую исполняла ваша мама (бабушка) вам. Можете помогать себе движением руки или покачиванием корпуса. Колыбельные песни в народе называли «байками», от слова «баить», «баять», то есть шептать, заговаривать. А теперь послушайте колыбельную «Ай, баю – бай». Высокие нотки (если вы почувствуете, что хочется подняться, потянуться) выделяйте колокольчиками. Исполнение с пластическим интонированием. «АЙ, БАЮ – БАЙ…», «ЗЫБКА ПОСКРИПЫВАЕТ» Слова проговариваем. Баю – бай Баю – бай Рыбка семга, приплывай. Рыбка, семга приплывай. Сначала поем без сопровождения, дирижируя подобным образом. Фиксируем в своих тетрадях. Исполняем под аудиозапись, где звучит оркестровый аккомпанемент (синтезатор). Педагог предлагает детям дидактическую игру «Удивительный светофор». В конце урока звучат: «Колыбельная» А. Лядова, «Колыбельная» Н. Римского-Корсакова из оперы «Садко». Педагог предлагает детям после прослушивания определить в чем сходство и в чем различие между этими произведениями. 200 Таким образом, проходит беседа между учителем и учащимися по прослушанным произведениям. Дети делятся своими впечатлениями об услышанной музыке. После чего педагог предлагает спеть прослушанные произведения. В конце урока приходим к выводу: самое главное – услышать в себе потребность в пении и естественном исполнении музыкального произведения. Мы поняли, что колыбельная песня отличается от других жанров тем, что ее можно спеть. 201 Приложение 5 IV четверть «Как можно услышать музыку?» 3 урок Тема урока: «Легко ли стать музыкантом исполнителем?» (Симфония). Цель: помочь учащимся осознать, что музыка существует в человеке благодаря его фантазии, способности слышать, чувствовать, оценивать. Знакомство с инструментами симфонического оркестра. Узнать, что такое музыкальный театр, артисты, оркестр, дирижер, симфония. Музыкальный материал: И. Гайдн «Детская симфония» (ч.1), муз. И. Завалишина, сл. И. Андреевой «Музыкальная семья». Ход урока - На прошлом уроке мы побывали в детском музыкальном театре. Где в театре располагается оркестр? Кто руководит оркестром? - А вы знаете, какие инструменты входят в состав симфонического оркестра? На доске плакат с изображением инструментов симфонического оркестра. - Посмотрите на эту таблицу. Видите, как много инструментов: и струнные, и духовые, и ударные. Вы можете выбрать себе любой и сегодня на уроке превратитесь в музыкантов – скрипачей, ударников, трубачей и так далее. - Сейчас мы распределимся по группам инструментов, как на таблице: струнные отдельно, ударные отдельно, духовые отдельно. Выберите себе дирижера. Готовы к работе? Прежде чем исполнить произведение, его надо выучить. А мы сначала послушаем. Как вы думаете, о чем рассказывает эта музыка? Как бы вы ее назвали? Звучит «Детская симфония» И. Гайдна. Слушание и обсуждение. - Как вы думаете, почему композитор назвал ее детской? - Что вы услышали в музыке? ( Голоса природы. Музыка рисует живописную картину летнего пейзажа). 202 - А теперь возьмем в руки инструменты и … сыграем «Детскую симфонию» композитора И. Гайдна. Повторное слушание: пластическое интонирование на воображаемых инструментах, можно использовать шумовые коробочки. - Йозеф Гайдн с пяти лет выделялся прекрасным слухом, памятью, чувством ритма. Его звонкий голос приводил всех в восхищение. Когда он вырос, стал композитором, его пригласили руководить оркестром в небольшой городок Эйзенштадт. Тридцать лет работал там Гайдн в должности капельмейстера (дирижера). В его обязанности входило руководство оркестром и певцами. Он сочинял симфонии, сонат и так далее. - Как вы думаете, почему ему было необходимо сочинять музыку? - Нужен ли для сочинения музыки хороший музыкальный слух? А у героя песни «Музыкальная семья» хороший слух? Исполнение учителем, обсуждение и разучивание. - Как вы думаете, где живет музыка? В целях закрепления учебного материала педагог предлагает детям инструмент». 203 дидактическую игру «Определи Приложение 6 Словарь эмоций (Радынова О.П.) веселая спокойная строгая радостная добрая уверенная игривая приветливая храбрая задорная неторопливая твердая звонковая убаюкивающая взволнованная озорная колыбельная встревоженная шутливая мягкая стремительная бойкая плавная вьюжная смешная гладкая метельная забавная напевная ненастная резвая протяжная тревожная прыгучая хороводная беспокойная скачущая торжественная торопливая солнечная праздничная серьезная сверкающая бодрая сдержанная танцевальная важная таинственная плясовая маршевая сказочная улыбающаяся четкая волшебная грустная отчетливая колючая 204 печальная гордая пугливая жалобная могучая опасливая тоскливая победная осторожная скорбная мужественная настороженная хмурая бесстрашная загадочная обиженная боевая отрывистая плачущая смелая острая просящая отважная подкрадывающаяся нежная решительная страшная ласковая сильная злая задумчивая богатырская грубая мечтательная грозная тяжелая легкая военная сердитая светлая солдатская недовольная прозрачная суровая темная 205 Приложение 7 Изучение темперамента школьника методом наблюдения Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника. План наблюдений: 1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать: а) легко включается в работу; б) действует со страстью; в) действует спокойно, без лишних слов; г) действует робко, неуверенно. 2. Как реагирует на замечания учителя: а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же самое; б) возмущается тем, что ему делают замечания; в) выслушивает и реагирует спокойно; г) молчит, но обижен. 3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые его очень волнуют: а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других; б) быстро, со страстью, но других не слушает; в) медленно, спокойно, но уверенно; г) с большим волнением и сомнением. 4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка: а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию; б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок; в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу. По поводу ошибок говорит мало; г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения. 206 5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу: а) бросает, потом опять продолжает работу; б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение; в) проявляет неуверенность, растерянность. 6. Как ведет себя в ситуации, когда спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания: а) быстро соглашается; б) возмущается; в) остается, не говоря ни слова; г) проявляет неуверенность. 7. Как ведет себя в незнакомой обстановке: а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходимые сведения для ориентировки, быстро принимает решения; б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого достаточных сведений не получает, но решения принимает быстро; в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит; г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно. Для наблюдения по этому плану мы использовали схему (табл.), отмечая знаком «+» соответствующие реакции для каждого пункта плана. Схема наблюдения за темпераментом младшего школьника Вариант реакции 1 2 Пункты плана наблюдений 3 4 5 а б в г 207 6 7 Реакциям каждого пункта плана соответствуют темпераменты: а) сангвинический; б) холерический; в) флегматический; г) меланхолический. Обработка данных. Подсчитывается количество знаков «+» в строках, соответствующих пунктам. Наибольшее число знаков «+» в одном из пунктов укажет примерный темперамент испытуемого. Поскольку «чистых» темпераментов не существует, по этой схеме можно установить и те черты других темпераментов, которые в определенной степени присущи испытуемым. 208 Приложение 8 Диагностика познавательных процессов младших школьников Внимание младших школьников 1. Методика «Изучение переключения внимания». Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку, секундомер. Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа: а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного – в убывающем (например, 1 – черная, 12 – красная, 2 – черная, 11 – красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера. Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой. 2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы. Цель: исследование устойчивости внимания учащихся. Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. 209 Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» и разъясняет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква. Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой – ключом к тесту. Подсчитывается общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле К=m:n*100%, где К – точность, n – количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m- количество правильно вычеркнутых во время работы букв. Память младших школьников 1. Методика «Определение типа памяти». Цель: определение преобладающего типа памяти. Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. Для запоминаниия на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай. Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, скворода, утка. Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, тарелка, гусь. Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица. 210 Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении – 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых. Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых. Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем пишутся на листке запомнившиеся слова. Отдых. Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). С=, где а – 10 количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти. 211 Приложение 9 Анкета для младших школьников на выявление познавательных интересов к музыке Ф.И.О. ______________________________________________________________________ Класс __________ №№ Вопросы Ответы 1. Тебе интересны уроки музыки? А) Да. Б) Иногда. В) Нет. Г) Никогда. 2. Тебе наиболее приятно…. А) Самому играть на инструменте? Б) Слушать игру педагога? В) Слушать игру других детей? Г) Общение со сверстниками? 3. Что тебе интересно на уроках музыки? А) Звучание музыки. Б) Разучивание новых песен. В) Узнавать об истории создания музыки. 212 Г) Рассказы об известных музыкантах. 4. Ты посещаешь концерты? А) Да, часто. Б) Да, иногда. В) Был раз в жизни. Г) Ни разу не был. 5. Слушаешь ли ты музыку с А) Да. родителями? Б) Часто. В) Иногда. Г) Нет. 6. Знаешь ли ты какого-либо А) Знаю. известного музыканта? Б) Хочу знать. В) Знаю немного. Г) Нет, не знаю. 7. У тебя есть любимое музыкальное А) Есть, несколько. произведение? Б) Есть, одно. В) Пока нет. Г) Нет. 8. Ты коллекционируешь А) Да, у меня несколько музыкальные диски? коллекций. Б) Да. 213 В) Нет. Г) Не понимаю, зачем? Ты знаешь известных 9. А) Да, знаю. композиторов? Б) Одного. В) Пока нет, но хочу узнать. Г) Нет, не знаю. Ты любишь народную музыку? 10. А) Да, очень. Б) Нет. В) Я знаю народную музыку, но не люблю. Г) Не знаю народную музыку. Баллы: а – 4 балла; б –3 балла; в – 2 балла; г – 1 балл. Высокий уровень от 34 до 40 баллов; средний уровень от 20 до 33 балла; низкий уровень от 10 до 19 балла. Ниже 10 балла – познавательный интерес не развит. Благодарим за сотрудничество! 214 Экспертная оценка педагога творческой деятельности младших школьников ФИ Слушание музыки О Критерий Вокально-хоровая Инструментальная деятельность деятельность Оценка Критерий Оцен Критерий ка Мотивационный Когнитивный оцен ка Операциональнодеятельностный Высокий (+), если ребенок имеет высокий уровень развития по всем видам музыкальной деятельности. Средний (+ –), если ребенок частично проявляет себя по показателям каждого из указанных видов музыкальной деятельности. Низкий (–), если ребенок проявляет себя слабо по показателям каждого из видов музыкальной деятельности. 215 Приложение 11 Департамент образования города Москвы ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КОЛЛЕДЖ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА №61 «УТВЕРЖДАЮ» Директор ГОУ СПО КМТИ №61 Трацевская Е.Ю. _______________ «_____»_________ 2009 г. ПРОГРАММА РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ для 1 - 2 классов к предмету «Музыка» автор: Половинко Эльза Рифовна Москва 2009г. 216 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа, рассчитанная на два года обучения, предназначена для начальных классов образовательного общеобразовательного учреждения среднего отделения Государственного профессионального образования Колледжа музыкально – театрального искусства №61. Она разработана на основе обязательного минимума содержания начального общего образования с опорой на примерные программы начального общего образования (раздел «Музыка»). Данная эстетического программа учитывает образования позитивные младших традиции школьников. музыкально– Преимущественной содержательной и концептуальной основой стали главные положения программы, созданной под научным руководством Д.Б.Кабалевского. Цель предмета «Музыка» в начальной школе заключается в формировании основ духовно – нравственного воспитания школьников через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему компоненту гармоничного развития личности. Задачи предмета «Музыка» заключаются в следующем: – привить любовь и уважение к музыке у учащихся младших классов; – привить основы художественного вкуса; – научить воспринимать музыку как важную часть жизни каждого человека; – способствовать формированию эмоциональной отзывчивости; – сформировать потребность в общении с музыкой. Реализация задач осуществляется через различные виды музыкальной деятельности, главными из которых являются пение, слушание музыки и размышления о ней, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально– ритмические движения, импровизация, использование дидактических игр. Музыкальную основу программы составляют произведения композиторов– классиков, охватывающие временной диапазон от эпохи барокко до наших дней, народная музыка России и стран зарубежья, образцы духовной музыки и 217 репертуар композиторов–песенников. Песенный материал играет смысловую роль в освоении содержания программы. Отбор музыкальных произведений осуществлен с учетом их доступности и художественной выразительности. Материал подобран в соответствии с реальной возможностью его освоения в рамках урочной деятельности. Фрагменты музыкальных произведений, предназначенных для прослушивания звучат не более 1 – 2 минут. В качестве главных методов программы избраны: творческий метод (Л.Предтеченская), системный подход, метод от простого к сложному, метод междисциплинарных взаимодействий (В.Алиев) – важнейший метод данной программы. Его сущность соотносится с понятием межпредметные связи, широко применяемым в области школьной педагогики. Взаимодействие является процессом воздействия различных дисциплин друг на друга, а также взаимную обусловленность. В рамках программы для младших классов метод междисциплинарных взаимодействий проявляет себя в «создании эстетического контекста» между музыкой, живописью, поэзией и театром. Явление взаимодействий распространяется не только на область искусства, но и получает широкое воплощение с точки зрения «музыка – жизнь». Подробное выстраивание содержания программы для 1 – 2 классов представляет собой систематическую целостность подготовительного этапа для последующего качественно нового погружения в проблематику музыкальной культуры в рамках программы основной школы. Программа включает три раздела: 1. Пояснительную записку, раскрывающую характеристику и место предмета в учебном плане, цели, задачи его изучения, основные содержательные линии. 2. Основное содержание обучения с примерным распределением учебных часов по разделам курса. 218 3. Требования к уровню развития музыкальных способностей младших школьников по окончанию опытно–экспериментальной работы. Реализация программы осуществляется на принципах: непрерывного общего образования младшего школьника; целостности картины мира; принцип учёта индивидуальных и музыкальных особенностей младшего школьника; принцип точности и наглядности. Формы организации уроков: * совместная учебно–познавательная деятельность; * работа в группах; *индивидуальная работа с учеником; *самостоятельная работа ученика. Виды занятий: урок, внеклассная работа по предмету, ознакомительные экскурсии. На изучение музыки в начальных классах Колледжа музыкально–театрального искусства №61 г. Москвы отводится: В 1 классе – 34 часа (1 час в неделю). В 2 классе – 34 часа (1 час в неделю). 219 ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ С ПРИМЕРНЫМ РАСПРЕДЕЛЕНИЕМ УЧЕБНЫХ ЧАСОВ Календарно–тематический план 1 класс №№ занятий 1. 2. 3. 4. 5. 6. Наименование разделов, тем по программе Наблюдение уроков музыки. Диагностическое исследование. Мелодический рисунок и его выразительные свойства. Тембр. Образное богатство в музыке. Образы борьбы и победы. Метроритм и пульсация в музыке. Сказочные сюжеты в музыке. Формы музыкальных произведений. Музыкально-звуковое пространство. Фактура. Ладогармонические краски. Творческое применение полученных знаний. Закрепление пройденного теоретического материала. Количество часов 4 часа 6 часов 6 часов 10 часов 6 часов 2 часа Поурочные планы по развитию музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры 1 класс Тематика по четвертям № Материал для Материал для Основа урока разучивания прослушивания музыкальной грамоты Дидактические игры 1 I четверть «Как можно услышать музыку?» 2 1. 2. 3. 4. 6 3 4 5 Наблюдение уроков музыки Наблюдение уроков музыки Диагностическое исследование Диагностическое исследование Сентябрь: Что значит «Слышать музыку»? 5. «Заплетися Ф. Шуберт Определение «Три цветка», плетень» «К музыке»; характера «Цветик(р.н.п.); Б. Окуджава музыки самоцветик», Г.А. Струве «Музыкант» «Определи «Музыка» настроение» Тема урока: «Колыбельная песня. Колыбельность - начало познания музыки и жизни» 6. «Ай, баю-бай» «Колыбельная» 1. Введение «Что делают в 220 (сл. и муз. (муз. музыкальных домике?», народные); П.Чайковского интонаций из «Удивитель«Зыбка сл.А. Майкова) речевой ный поскрипывает» праосновы; светофор» (сл. и муз. 2. Знакомств В. Усачёвой) о с жанром колыбельной песни Тема урока: «Родные корни: родная речь, родной музыкальный язык – интонирование и озвучивание народных загадок, скороговорок, закличек, хороводов, прибауток» 7. Скороговорки «Журавель» 1.Способр. н. «Щетина у (укр. н. п.) ность к прибаутка чушки», «По-за городу размышле«Андрей«Чешуя у гуляет нию об воробей», щучки», хоровод» истоках инсценировка «Арина грибы происхожде- хоровода мариновала» ния музыки; «По-загороду 2.Зарождегуляет», ние чувства «Три ритма медведя» Тема урока: «В мире сказочных мелодий русских композиторов» 8. Г. Струве, сл. А. Лядов Развитие Игра Н. Соловьевой «Кикимора», творчества, «Слушай «Пестрый «Музыкальная воображения музыку» колпачок» табакерка» П. Чайковский – «Баба Яга» Тема урока: «Идем в поход» 9. «Деревца» Д.Кабалев1.Уметь «МузыкальЕ.Тиличеевой, ский различать ный секрет», сл. А.Кузнецо- «Кавалерийс- характер «Девочкивой, «Белочка» кая» музыки; припевочки» З. Левиной, 2.Вовлечение «Мы на луг учащихся в ходили» творческий А.Филлипенко процесс (обыгрывание песен) II Тема урока: «Звучащий образ Родины» четверть 1. «Во – поле П. Чайковский Уметь «Наша «Как береза стояла» «Симфония находить песня», можно (р.н.п.) №4», (финал), интонации «Ладушки» услышать В. Баснер для 221 музыку?» «С чего характеристи начинается ки образного Родина», смысла слов А.Александи выражений ров – сл. Михалкова «Гимн России» Тема урока: «Былина, как художественное явление» 2. «Про М. Глинка Уметь «Эхо» Добрыню», «Первая песнь озвучивать «О Вольге и Баяна» ситуации в Микуле» рамках творческих заданий Тема урока: «… Дела давно минувших дней, преданья старины глубокой» 3. «Про Фрагменты из Становление «Определи по Добрыню», оперы М. марша ритму» «О Вольге и Глинки Микуле» «Руслан и Людмила»: Первая песня Баяна, ария Людмилы из I д., ария Руслана из II д., марш Черномора Тема урока: «Детская жизнь, отраженная композиторами в своих произведениях» 4. «Уж как по Д. Кабалевский Знакомство с «Какая мосту «Клоуны», жанрами музыка», мосточку» П. Чайковский «Музыкаль(р.н.п.) «Детский ный секрет», «Песенка об альбом» «Что делают осеннем в домике» солнышке» (муз. Николаева, сл. И. Сусидко 5. «Ветер» М. Уметь «Определи (муз. Мусоргский: определять настроение», Г. Фрида», «В углу», характер «Два гнома», 222 сл. А. Бродского) «С няней», «С куклой» героев, их «Девочкинастроение припевочки» Тема урока: «Поход в музыкальный зоопарк» 6. «Эхо» муз. К. Сен-Санс Изобрази«МузыкальЕ. Попляновой, «Карнавал тельность в ный конкурс» сл. животных», музыке Н. Пикулевой «Кукушка в глубине леса», «Королевский марш льва», «Упрямцы с длинными ушами», «Куры и петух» Тема урока: «И шелест к шороху спешит» (бумажная симфония) 7. «Сто чудес», «Танец 1.Знакомство «Ладошки», «Много бабочек» со «Глашенька разных в обр. Чо Гир средствами учит звуков» муз. Сока музыкальной танцевать», В. Усачевой, «Шуточка» выразитель- «Учитесь «Вальс ужей» В.Силиваноности: танцевать» вой звук,ритм, тембр; 2.Музыкальное творчество; 3.Умение ритмично двигаться под музыку III Тема урока: «Что может музыка» четверть 1. «Вот волынки П. Чайковский Многообра- «Музыкаль«Как заиграли» «Щелкунчик», зие ный секрет», можно «Марш», отражения «Что делают услышать «Галоп», мира в в домике», музыку?» «Вальс многообра«Музыкальснежных зии жанров ный телефон» хлопьев», «Танец Феи Драже», «Китайский 223 танец», «Вальс цветов» Тема урока: «Зима в музыке» 2. «Дед Мороз» А. Вивальди муз. «Зима» из Г. Вихаревой цикла «Зимний «Времена праздник» года», Р. Шуман «Дед Мороз» 3. 1.Знать народные обычаи; 2.Музыкальное творчество (импровизация) Тема урока: «Музыка и движение» «Пешком Р. Шуман Музыкальшагали «Смелый ные мышки» муз. наездник» ступеньки В. (движение Калистратова, мелодии сл. вверх-вниз) В. Приходько Обыгрывание р.н.п. «Как на тоненький ледок» Пение с игровыми элементами р.н. прибаутки «Дроздок», «Домиккрошечка», «Музыкальная лесенка», «Куда идет мелодия» Тема урока: «Где живут ноты» 4. «Чтоб «Песенка о 2. Знаком «Музыкальвыучиться гамме», ство с ное лото», пению», муз. Г. нотами, «Настоящий «Семь Струве, нотным музыкант», подружек» сл. Н. станом, «Солнышко», муз. Соловьевой звукорядом; «Мы поедем В. Дроцевич, Знать темп в Громко – сл. (быстро – тихо» В. Сергеева медленно), динамику (громко – тихо) Тема урока: «Музыка передает характер сказочных героев» 5. «Песенка о В. Кикта Музыкаль– Постановка гамме» «Баба Яга» ное муз.сказки муз. Г. Струве, песенкатворчество «Дед и сл. дразнилка, (ритмичесрепка», «Три Н. Соловьевой «Баба Яга» - кий медведя» 224 обр. М.Иорданского, «Деревянный поезд» – из сборника Г. Ванагайте «Мы и игрушки» аккомпанемент с использованием – инструментов; показ характера пьесы с помощью пластического интонирования) Тема урока: «Музы не молчали» 6. «Наша армия В. Соловьев – Характер в сильна» Седой: музыке муз.Филлип«Вспомним енко, «Славны братцы Русь и были наши славу», деды» «Славны были муз.Соловьнаши деды», ева – Седого «Соловьи»; А. Бородин – «Богатырская симфония» (ч.I фрагмент) Тема урока: «Русские обряды – Масленица» 7. «Весна– Р.н.п. Слушатель – красна» «Служил я композитор (р.н.п.) хозяину», «Ах, «Весна– масленица, красна, на чем сметанница» пришла?», муз.и сл. «Едет народные масленица», «Блины» Тема урока: «Природа просыпается. Весна живут ноты» 8. «Ой, бежит Э. Григ 1.Проявлять ручьем вода» «Весной», навыки укр.н.п. в обр. П. Чайковский вокально– К. Волкова, «Песня хоровой «Кап-кап» жаворонка» деятельносЗ. Левина ти. Умение 225 «Музыкаль– ная палитра», «Определи настроение» «Ритмическое дополнение», «Незавершен– ная мелодия», «Вопрос– ответ» в музыке, где Инсценировка р.н.п. «Как на тоненький ледок», Повтори мелодию 9. 10. вовремя голосом, начинать и Определи заканчивать части песни; произведения, 2.Знакомство «Незавершен– с ная мелодия» музыкальной формой Тема урока: «Музыка и стихи о маме» «Сегодня «Весенний 1.Музыкаль- «Поможем мамин день» вальс» ное Дюймовочке» муз.Е. муз.А. Фил– творчество Соколовой, липенко, сл. (игра на «Весенний Т. Волгиной, музыкальных вальс» муз. Г. Гладков – инструмен– А. «Колыбельная», тах; показ Филлипенко, М. Кажлаев характера с сл.Т.Волгиной «Колыбельная» помощью (из детского пластичесальбома) кого интонирования); 2.Закрепле– ние жанра «Колыбельная» Тема урока: «Мелодии и краски пробуждающейся природы в жизни человека» «Жила – была Р. Шуман 1.Уметь петь «Музыкальработа» «Веселый по фразам, ная муз.В. Усаче- крестьянин», слушать шкатулка», вой, «Песня Э. Григ – паузы, «Узнай ручья» «Халлинг», правильно инструмент», муз. «Капли и море» выполнять «Угадайка», В. Николаева, муз.Я. Дубрамузыкальные «Повтори сл. вина, сл. ударения, мелодию в Н. Алпаровой Е. Руженцева четко и ясно инструменпроизносить тальном текст при звучании» исполнении, понимать дирижерский жест; 2.Музыкаль226 ное творчество (игра на музыкальных инструментах) Тема урока: «Как можно услышать музыку в детском музыкальном театре (балет)?» «Детская С. Прокофьев 1.СтремлеИнсценировк песенка», – «Гавот» из ние а муз.сказки «Мой «Классическо участвовать «Теремок» Лизочек» й симфонии»; в «Танец музыкальноШутинных драматичесдочерей» из ких «Сказки про спектаклях, шута, семерых участие в шутов импровизаперешутивции; шего»; «Танец 2.Знакомство девушек с с жанром лилиями» из балета; балета «Ромео 3.Музыкальи Джульета» ное творчество; 4.Ритмическ ие движения под музыку Тема урока: «В детском музыкальном театре» (опера) 2. «Детская С. Прокофьев Знакомство с песенка», опера жанром «Мой «Великан» оперы Лизочек» Тема урока: «Легко ли стать музыкантом исполнителем?» 3. «Журавель», И. Гайдн 1.Знакомство «Мы– «Музыкальная «Детская с музыкальн- композиторы», семья» муз. симфония»ч. I ым театром, знакомство с И.Завалишина артисты, муз.симфони– сл. И. оркестр, ческой сказкой Андреевой дирижер; «Петя и волк» «Вальс» муз. 2.Знакомство Е.Тиличеевой с музыкальными IV четверть «Как 1. можно услышать музыку?» 227 инструментами симфонического оркестра Тема урока: «Русские народные инструменты» 4. «Веселые «Музыкальные 1.Закрепле«Наш инструменты» загадки» муз. ние темы: оркестр», муз. Г.Евкоди- В. Агафонни– опера, балет, «Тембровые мова сл. ковой, хор, солисты; прятки» Э. Кости«Саратовская 2.Знакомство новой гармоника», с тембрами «Во кузнице» народных (трио инструменрожечников), тов «Плясовые (гармошка, наигрыши» баян, (береста, ложки, балалайка, гусли, жалейка), бубен, «Пойду ль я, рожок, выйду ль я» ложки); (балалайка, 3.Игра на баян) музыкальных инструментах Тема урока: «На концерте» (закрепление и обобщение пройденного материала) 5. «Голубой А. Шнитке Концерт, «Музыкаль– вагон» муз. «Rondo» из исполнитель. ный магазин» В.Шаинского, Concerto Правила сл. grosso №1 поведения в Э. Успенского концертном зале. Тема урока: «Музыкальная прогулка по выставке» 6. «Догадайся, М.Мусоргс1.Что такое «Музыкаль– кто поет» муз. кий музыкаль– ная палитра», Е.Тиличеевой, «Картинки с ность?, «Два гнома», сл. А.Гангова выставки» 2.Изобразите «Девочки(фрагменты: льное припевочки» «Богатырские искусство в ворота», музыке «Балет не (характер, вылупивших- контраст, ся птенцов», мажор– 228 Закрепле- 7. ние пройденного теоретического материала. 8. «Избушка на курьих ножках», «Прогулка») А.Островский П.Чайковский «Урок пения»; «Танец Д.Кабалевсмаленьких кий лебедей»; «Упрямый П.Чайковский братишка» Финал симфонии №4; Р.н.п. «Во поле береза стояла». «Прекрасен Н.А.Римскиймир Корсаков, поющий»; Опера Р.н.п. «Золотой «Солдатушки петушок», –бравы темы из ребятушки». пролога: Звездочета, царя Дадона, воеводы Полкана, петушка. 229 минор) Определение характера и разницы звучания жанров. Закрепление терминов. Музыкальная викторина. Кроссворд «Оркестр». Вокальнохоровая работа при передачи образов. «Целый день поем», М.Коваль опера «Волк и семеро козлят» –тема мамы-Козы «Колыбельная». Календарно–тематическй план 2 класс №№ Наименование разделов, тем по занятий программе 1. Способы изложения музыкальной темы. Создание музыкального образа с помощью различных элементов музыкальной речи. 2. Знакомство с понятием содержания музыки. Музыкально–творческое самовыражение. Обобщающий урок. 3. О чем говорит музыка? 4. Создание комических образов: известные приемы развития и способы изложения музыкального материала. 5. Симфонический оркестр, «биография» музыкальных инструментов. 6. Простейшие ассоциации в жанрах. Умение находить общность темы и настроения между музыкальными, живописными и поэтическими произведениями. 7. Построение музыки. Представление о разнообразии музыкальных форм. ИТОГО Количество часов 4 часа 4 часа 4 часа 4 часа 5 часов 5 часов 8 часов 34 часа Поурочные планы по развитию музыкальных способностей младших школьников средствами дидактической игры 2 класс Раздел Способы изложения музыкальной темы. (4 часа) Темы уроков 1.Способы изложения музыкальной темы 2.Музыкаль- Материал для разучивания С.Прокофьев, «Детская музыка», Утро, Э.Григ, пьесы, Т.Чудова «Шесть пьес для фортепиано», На полянке Р.Шуман 230 Основы музыкальной грамотности Умение определять характер и настроение музыки Дидактические игры «Музыкальный секрет», «Музыкальная поляна» Определение «Веселый ный образ «Альбом для юношества» 3.Связь образа с программным замыслом композитора С.Прокофьев. Кузнечики и стрекозы. Из балета «Золушка» настроения музыки Владение терминами для передачи характера музыкального произведения 4.Музыкальная В.Шаинский, Пение, лаборатория стихи музыкально– М.Пляцковского ритмические Мир похож на движения цветной луг Знакомство с 1.Первое И.С.Бах, Наблюдение понятием знакомство с Полонез соль смены содержания понятием минор; музыкальмузыки. содержания П.Чайковский, ных образов. Музыкально музыки. «Детский Отслежи–творческое Приемы альбом»; вание самовыраже развития Э.Григ, музыкальние. (фразы, мотив). «Весной»; ной мысли в (4 часа) Г.Гендель, форме Пассакалия 2.Музыкально– А Заруба, стихи Проявление творческое Р.Сефа. навыков самовыражеСтранное дело вокально– ние. (пение); хоровой С. Соснин, деятельстихи ности. П.Синявского, Разучиваем, До чего же играем, поем грустно (пение) 3.Музыкальное Б.Савельев, представление. стихи А.Хайта. Неприятность эту мы 231 Музыка может выражать, изображать, паровозик» «Музыкальная палитра» «Тембровые прятки» «Музыкальная шкатулка» «Учитесь танцевать» «Ладошки» «Определи по ритму» «Три медведя» «Девочкиприпевочки» Игра на детских музыкальных инструментах, инсценировка музыкальной сказки «Дед и репка» «Что делают в домике», «Эхо» О чем говорит музыка? (4 часа) переживем. В.Алеев, стихи С.Маршака. Песня синьора Помидора. Я–веселый Чиполлино. Заключительный хор. Из детского спектакля «Чиполлино» 4.ОбобщаюМ.Мусоргский. щий урок Прогулка; Избушка на курьих ножках (Баба–Яга); Балет невылупившихся птенцов. Из фортепианного цикла «Картинки с выставки» 1.Овладение П.И.Чайковский основами теории «Танец музыки и маленьких музыкальной лебедей»; грамоты А.Филиппенко «Веселый музыкант»; П.И.Чайковский «Серенада», «Песня жаворонка» 2.Интонация в Д.Кабалевский, музыке как три пьесы: совокупность «Плакса», всех элементов «Злюка», музыкального «Резвушка»; языка К.Глюк, опера «Орфей», Мелодия; П.Чайковский, опера «Евгений Онегин», 232 рассказывать Слушание музыкальн ого материала, пение, театрализа ция Закрепление полученных знаний. Отгадывание музыкальных ребусов «Какая музыка», «Музыкальный секрет». Музыкальные игры Мажорный и минорный лады (весело– грустно), нотные размеры 2/4, 3/4, 4/4; аккомпанемент «Определи настроение », «Музыкальный секрет», Музыкальная викторина Исторически сложившиеся типы интонаций. Интонация вздоха (ламенто) Чтение детских стихов с различной интонацией. Пение, рисование под музыку 3.Что выражает музыка? Вступление; В.Калинников, «Киска» М.Красев, «Золотая осень»; П.Чайковский, «Сладкая греза», «Игра в лошадки», «Болезнь куклы»; р.н.п. «Калинка» 4. Изобразительность в музыке Н.А.Римский– Корсаков, «Три чуда»; Р.Щедрин, балет «Конек– горбунок», «Золотые рыбки», «Ночь», «Выход царя Гороха»; Э.григ, «В пещере горного короля» Создание 1.Приемы В.А.Моцарт, комических создания опера «Свадьба образов: комических Фигаро», известные образов увертюра; приемы Р.Щедрин, развития и Менуэт; способы С.Прокофьев, изложения балет музыкальног «Золушка», о материала «Галоп»; (4 часа) Р.Шуман, «Карнавал» 2.Известные Д.Кабалевский, приемы Клоуны; развития и К.Дебюсси. способы Кукольный кэкизложения уок; 233 Выразительн ость в музыке. Элементы музыкальной речи: динамика, лад, темп, тембр. Контрасты в музыке Инструменты симфониического и русского народного оркестра. Направление мелодии. Движение в музыке Игровые (смешные) приемы в музыке «Какая музыка», «Вопрос– ответ» «Музыкальная палитра», «Наш оркестр» «Два гнома», «Определи настроение» Быстрый «Догонялки» темп, «Кукушечка» имитации. Интонация насмешки, музыкального материала А.Даргомыжски й, Мельник; В.А.Моцарт, опера «Свадьба Фигаро», ария Фигаро; Р.Щедрин, опера «Не только любовь», Кадриль 3.Утрирование С.Прокофьев, одного из «Мимолетности» элементов №10,№11; музыкальной И.Стравинский, речи балет «Жар– птица», Поганый пляс Кощеева царства 4.Резкие смены Р.Шуман, цикл в звучании «Альбом для юношества» Веселый крестьянин, возвращающийс я с работы; Л.Бетховен «Сурок»; Белорусская народная песня «Перепелочка» Симфоничес 1. Бриттенкий оркестр, «Биографии» Перселл, «биография» музыкальных «Путешествие музыкальинструментов по оркестру»; ных Э.Григ, «Танец инструменАнитры»; тов И.С.Бах, (5 часов) Бранденбургский концерт №2, фрагмент 234 иронии. Единство всех приемов и средств Резкие «Кричалки», смены f и p «Мы поедем в Громко– тихо» Резкие акценты «Пугалки», «Три медведя», «Узнай инструмент» Знакомство с инструментами симфониического оркестра: медные и деревянные духовые группы, струнные и ударные «Слушай музыку», «Что делают в домике», «Музыкальный конкурс» 2.Партитура 3.Разбор оркестровой сюиты Ж.Бизе, опера «Кармен», Антракт к 3 действию; В.А.Моцарт, Концерт для валторны №4, часть 3 П.Чайковский, балет «Щелкунчик», Вальс цветов и Испанский танец; К.В.Глюк, опера «Орфей»; Э.Григ, «Пер Гюнт» (пример оркестровой сюиты) инструменты Знакомств ос оркестровыми партитурами Прослушивание музыкальных произведений, просмотр партитур, обсуждение прослушанного материала 4. Игра на Р.н.п., Сообщемузыкальных «Солдатушки, ния о инструментах бравы музыкаль(оркестр) ребятушки»; ных Р.н.п., «Во–поле инструменбереза стояла»; тах М.Глинка, хор «Славься» из оперы «Жизнь за царя», обработка для детского оркестра Н.Ветлугиной 5. Обобщение М.Мусоргский, Закреплеи закрепление «Рассвет на ние материала Москве–реке»; понятия: П.Чайковский, Симфонибалет ческий «Лебединое оркестр, озеро», инструменНеаполитанский ты 235 «Куда идет мелодия», «Настоящий музыкант», «Музыкальная палитра» «Незавершенная мелодия», «Определи части произведения» Игра на детских музыкальных инструментах, «Наш оркестр» Урок – концерт. Инсценировки музыкальных сказок: «Дед и репка», танец симфониического оркестра Общность К Певзнер, стихи ВыразиПростейшие темы и А.Арканова, тельность ассоциации в настроения Г.Горина, и жанрах. между Оранжевая изобрази(5 часов) музыкальными песенка; тельность и Э.Григ, в музыке. живописными Шествие гномов; Краски произведениК.Дебюсси, музыки ями Прелюдии «Ветер на равнине»; «Паруса» Может ли К.Дакен, Выражемузыка Кукушка; ние нарисовать С Прокофьев, внутренпортрет? Джульетта – него мира девочка. человека в Из балета музыкаль«Ромео и ных Джульетта». произведеФрагмент. ниях. М.Старокадомс- Связь кий, стихи музыки и А.Барто, живописи, Любитель – аналогия рыболов произведений Общность М.Глинка, Запев Умение темы и Баяна; озвучивать настроения Ария Руслана. ситуации в между Из оперы рамках музыкальны«Руслан и творческих ми и Людмила»; заданий поэтическими С.Прокофьев, произведеЛедовое ниями побоище; Вставайте, люди русские. Из кантаты «Александр Невский» 236 «Три медведя» «Поможем дюймовочке», «Музыкальная палитра» «Два гнома», «Три медведя», «Девочкиприпевочки» Инсценировка музыкальной сказки «Дед и репка», «Солнышко» Поэзия и музыка Построение музыки. (8 часов) Л.Лядова, стихи И. Шаферана, Барабан; Ц.Кюи, стихи Е.Баратынского, Зима; Я.Дубравин, стихи В.Суслова, Добрый день Умение находить простейшие ассоциации между музыкальными и поэтическими произведениями Закрепление А.Лядов, Умение пройденного «Рождество определять теоретического Твое, Христе характер и материала Боже наш»; настроение Н.Римский– музыки с Корсаков, учетом Колядки. терминов и Из оперы «Ночь образных перед определеРождеством».1 ний действие Понятие – Э.Григ, «Песня Формиро«музыкальная Сольвейг», вание форма», главная тема; системы «контраст», Д.Б.Кабалевский знаний, «повтор» «Классное нацеленрондо» ных на осмысленное восприятие музыкальных произведений Дифференциа- С.Суэтов, Формироция понятий «Лесная вание повтор и песенка»; слушательсходство Л.В.Бетховен, ской «Веселаякультуры грустная»; А.П.Бородин, «Спящая 237 Инсценировка р.н.п. «Как на тоненький ледок», обыгрывание музыкальносимфонической сказки «Петя и волк» «Мы композиторы», «Музыкальная палитра» «Музыкальный магазин», «Музыкальная шкатулка» «Повтори мелодию в инструмента льном звучании», «Угадайка» княжна» Понимание разнообразия музыкальных форм Знание наиболее значительных музыкальных жанров и форм «Незавершенная мелодия», «Музыкальное лото» Изучение элементов музыкального языка. Знакомство с музыкальными формами и содержанием музыкальных произведений Взаимосвязь В.А.Моцарт, Определесмены частей и «Маленькая ние смены ночная наиболее характера в серенада»; ярких музыке Ф.Шопен, элементов Прелюдия №1; музыкальК.Дебюсси, ного языка прелюдии «Шаги на снегу», «Снег танцует» «Вопросответ», «Домик– крошечка», «Что делают в домике» Выявление взаимосвязи содержания и формы музыкального произведения Р.Шуман, «Детские сцены», Поэт говорит; П.Чайковский, «Детский альбом»; С. Прокофьев, «Мимолетности» В.А.Моцарт, Соната №16 До мажор В.А.Моцарт, Увертюра к опере «Свадьба Фигаро»; А.Вивальди, 3 часть («Охота») из концерта «Осень» 238 «Музыкальный телефон», «Дроздок», «Определи настроение» Совершенство вание знаний и представлений о разнообразии музыкальных форм Обобщение пройденного В.А.Моцарт, «Шесть венских сонатин»; В.А.Моцарт, Симфония №40 (части 1 и 4); В.А.Моцарт, «Репетиция к концерту» и концерт для клавесина Р.Шуман, «Карнавал», №2.3.4. П.Чайковский, «Времена года», Баркаролла; Ф.Шуберт, «Лесной царь» Закрепление Г.Свиридов, теоретического «Колдун»; материала М.Мусоргский, «Картинки с выставки»; С.Прокофьев, «Раскаяние» 239 Осознание зависимости характера тем от использованных выразительных средств «Слушай музыку», «Какая музыка» Определение изменения характера темы в зависимости от изменения элемента музыкального языка (лада, темпа, ритма и т.д.) Начальный опыт анализа музыкальных произведений «Удивительный светофор», «Три цветка», «Цветик– семицветик» Обсуждение пройденного материала. Обобщение темы: «Построение музыки» Требования к уровню развития музыкальных способностей учащихся 1 – 2 классов по окончанию опытно – экспериментальной работы. 1. Требования к освоению предмета «Музыка». Требования заключаются в наличии у детей интереса к предмету «Музыка». Этот интерес отражается в стремлении к музыкально – творческому самовыражению (пение в хоре, сочинение, игра на детских музыкальных инструментах, участие в импровизации, участие в музыкальных спектаклях); – формирование первоначальных представлений о роли музыки в жизни человека; – умение определять характер и настроение музыки, с учетом терминов и образных определений; – развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности; – в понимании отличительных особенностей музыкально – театральных жанров; –в умении находить простейшие ассоциации между музыкальными, живописными и стихотворными произведениями (общность темы, настроения). 2. Требования к уровню развития музыкальных способностей младших школьников с использованием дидактической игры. а) развитие ладового чувства: – способность слушать музыку, анализировать, отмечать музыкально – выразительные свойства; – способность находить яркие образы в услышанном произведении; – умение самостоятельно интонировать малознакомую мелодию. б) музыкально – слуховые представления: – интонационно точное исполнение мелодии и отдельных звуков; – безошибочное определение направления мелодии, интервалов; в) музыкально – ритмическое чувство: – воспроизведение ритмического рисунка (в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах); 240 – точное воспроизведение ритма в заданной последовательности музыкальных фрагментов. 3. Требования к личностным результатам освоения программы на основе использования дидактической игры: – готовность младших школьников к саморазвитию; – сформированность мотивации к обучению с помощью дидактической игры; – владение основами теории и музыкальной грамоты; – в узнавании по изображениям и в различении на слух тембров музыкальных инструментов, пройденных в 1 и 2 классах; – в проявлении навыков вокально – хоровой деятельности (стремление к передаче характера песни). Список используемой литературы 1. Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская, И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. 2.Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта. М.:Владос, 2000. 3. Апраксина О.А. Методика развития музыкального восприятия. Учеб. пособие. МГПИ им. В.И.Ленина. М.,1995. 4. Примерные программы начального общего образования. В 2 – х ч. Ч.1. – 2 изд. – М.: Просвещение, 2009. 5. Примерные программы начального общего образования. В 2 – х ч. Ч.1. – 2 изд. – М.: Просвещение, 2010. 6. Газарян С. В мире музыкальных инструментов. М., 1989. 7. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: «Academia», 2000. 8. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке? М.:Сов. Композитор, 1977. 241 9. Кабалевский Д.Б. Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке. М.: Дет.литература , 1970. 10. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: музыка, 1972. 11. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором. М.: Владос, 2002. 12. Стулова Г.П. Акустико – физиологические основы вокальной работы в детском хоре: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов музыкальных факультетов. М.: Классик, 2003. 13. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. 14. Шацкая В.Н. Музыкально – эстетическое воспитание детей и юношества. М.: Педагогика, 1975. 15. Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе. М.: «Academia», 2001. 242
