Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008
advertisement
Лосев А.Ф. Сущность Очерк опрекрасного музыке в античной эстетике 1 В н ом ер е: ФИЛОСОФИЯ МУЗЫКИ Лосев А. Ф. Очерк о музыке. Окончание, начало в № 1 за 2008 г.......... 3 Холопов Ю.Н. Русская философия музыки и труды А.Ф. Лосева....... 15 МУЗЫКА И ЖИЗНЬ Петрушин В.И. Что надо говорить учителям музыки своим депутатам, мэрам и губернаторам, чтобы они стали их уважать и платить деньги за их работу.............................29 Бондаренко Т.И. Психолого-педагогические аспекты импровизации учителя на уроках музыки ........................... 41 ЛИЧНОСТЬ ХУДОЖНИКА Князева Т.С. Личность, одаренная художественно. Проблема диагностики и развития ..................................................54 МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ Бочкарев Л.Л. Эмоциональное и рациональное в структуре музыкального переживания.........................................65 Панаиотиди Э.Г. Проблемы музыкального восприятия в работах немецких исследователей...............................................70 ПСИХОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ Гиппенрейтер Ю.Б. Физиология движений. Процесс формирования двигательного навыка. Окончание. Начало в № 1 за 2008 г. ..................86 МУЗЫКАЛЬНАЯ ТЕРАПИЯ Халявина Т. Психокоррекционное воздействие музыки на детей с задержкой психического развития........................105 Дединская Е.П., Щербинин К.А. Музыкальная терапия в клинической практике .............................................112 Элькин В.М. Чудо музыки. Заметки практикующего музыкального терапевта . .........................................................118 Выездные семинары..................................................................132 2 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Научно-методический журнал для музыкантов, психологов и психотерапевтов Выходит 6 раз в год № 2 (5) / 2008 г., март–апрель Журнал зарегистрирован министерством Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средства массовых коммуникаций ПИ № ФС77-26298 от 15 ноября 2006 г. Учредитель и главный редактор Валентин ПЕТРУШИН Ред. коллегия: Л.Л.Бочкарев, (зам. гл. ред.) C.М. Каргапольцев, В.Г. Ражников, А.Д. Перепелица, В.А.Фролкин, Ю.С. Шевченко. Художник Виктор Колчин Верстка Евгений Конобеев Дизайн обложки Евгений Чичилов Подписка на журнал осуществляется в почтовых отделениях РФ по каталогу агентства «Роспечать». Индекс 36920 Адрес редакции журнала: Москва, 119602, ул. Ак. Анохина 38-3-572. Тел. 437-83-53, моб: 8-915-367-92-80 Е-маil: musicpsy@mtu-net.ru Наш сайт в Интернете: www. health-music-psy.ru Уважаемые авторы! Материалы, поступающие в редакцию, не рецензируются и не возвращаются. Для ускорения рассмотрения и публикации присланных Вами материалов просим выполнять следующие условия: – Все материалы следует присылать либо по электронной почте, либо на дискете, или в напечатанном виде с расшифровкой аббревиатур. – Указывать фамилии, имена, отчества авторов каждой статьи или материала. – Сообщать точный адрес с почтовым индексом, место и адрес работы. Лосев А.Ф. Сущность Очерк опрекрасного музыке в античной эстетике 3 G ФИЛОСОФИЯ МУЗЫКИ В этом номере мы закачиваем публикацию очерка Алексея Фёдоровича Лосева «О Музыке». Еще раз мы можем пережить восхищение от глубины музыкального переживания великого философа. Следующая за тем статья Юрия Николаевича Холопова содержит обобщение многолетних исканий отечественных исследователей о сущности музыкального искусства и является достойным продолжением работы А.Ф.Лосева. Лосев А.Ф. Очерк о музыке Окончание Детальное изложение музыкальной эстетики должно дать и подробное описание всех внешних форм музыкального организма с точки зрения достигнутого нами внутреннего психологического анализа. Однако сейчас мною владеют иные настроения, и неразработанную систему эстетики,– что должно явиться на три четверти чисто научным построением, я хочу далее описать. Такая система предполагает уже сформированный эстетический опыт, вот его-то я и хотел выявить. На основании такого музыкального опыта каждое произведение музыки допускает известную философизацию, а точнее говоря - мифологизацию, понимая под мифом метод изображения объективной сущности бытия, невыразимой в понятии. В этом мифе должна выразиться и та качественность данного музыкального переживания, которая рождается из соединения абсолютного Качества чистой музыки, выявленного нами в начале этого изложения, с формой, в которую заковано всякое переживание и произведение неизбежно. 4 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 В то время как принципы напряжения, актуальности и оформления суть только точки зрения, миф есть конкретная картина. Нам необходимо знать, с какой точки зрения смотреть на данное музыкальное переживание. Принципы интенциональной формы говорят нам: это – разные формы напряжения или это – разные формы оформления и хаоса (ибо хаос тоже, конечно, имеет, с познавательной – интенциональной точки зрения, форму, а именно форму хаоса). Эти принципы суть, следовательно, начала анализа, конкретная же сущность анализируемого в них не выражается (ибо что вам скажет мое утверждение, что в “Полете” Вагнера – колоссальное напряжение и минимальное оформление, если вы сами предварительно не пережили этого произведения?), здесь только указующие признаки анализа и научно осознанной системы. Миф же должен дать картину самого качества музыки во всей ее переживательной полноте, принимая во внимание и все изученные нами формы музыкального переживания. Миф есть объективное узрение сущности бытия, данное в системе познавательных форм человека. Миф поэтому вовсе не есть обязательно образ, хотя он и может получать от него существенную поддержку в выразительности. Образ есть понятие психологическое, миф же – гносеологическое. Из этого вытекает то, что каждое данное музыкальное произведение допускает бесчисленное количество мифологизаций. Что такое мифологизация? Это – узрение сущности в образах и понятиях ума; но образы и понятия ума адекватно выражают лишь пространственно-временной мир; следовательно, миф есть пространственно-временная структура сущности. Однако в мифе главное – это выражать Сущность или данную ее ипостась, а не события пространства и времени; следовательно, можно привлекать какие угодно события и формы пространственного мира,– лишь бы соединение этих событий и форм выражало зримую здесь Сущность. Значит, едина и единственна для каждого произведения именно форма мифологизации, но не ее конкретное содер- Лосев А.Ф. Сущность Очерк опрекрасного музыке в античной эстетике 5 жание – как известной системы образов, понятий, суждений и умозаключений. Мифологизируя, т. е. выражая в словах сущность, напр. по поводу первой части “Лунной” сонаты Бетховена, можно рисовать картину лунной ночи и меланхолическое настроение при созерцании пустых и тоскливых пространств звездного неба; развивая такой миф, мы получаем словесное выражение первой части сонаты. Но можно ни слова не говорить о ночи и о луне, а развить, напр., рассказ на тему о страданиях неразделенной любви, о тягостях разлуки и т. д. Этот новый миф будет так же на месте, как и предыдущий. И бесчисленное количество таких мифов по отношению к “Лунной” сонате возможно. Однако форма соединения элементов (образов, понятий и т. д.) каждого такого мифа будет общеобязательна; она предопределена ритмикой и метрикой сонаты, ее напряжением, актуальностью и оформлением, выбором тембров и мелодией, и т. д. и т. д. Можно говорить в мифе о любящем сердце и об его переживаниях; но если выбрана такая мифологизация, то любящее сердце в случае “Лунной” сонаты должно обязательно тосковать и мучиться в разлуке, но никак не радоваться и ликовать. Можно развить миф на тему о ночи и луне, но тогда эта ночь должна быть спокойной, а не бурной, луна – усыпляюще-созерцательной, а не страшной и напряженнофантастической. Будем помнить, что музыка изображает не оформленные предметы, но их вне-пространственную сущность, которая годится для бесчисленного ряда соответствующих пространственных предметов.<…> С формулировкой задач музыкальной эстетики и критики мы кончили обзор проблем, которые можно было бы объединить под общим названием Философии музыки. Ради последней ясности перечислим все эти проблемы по порядку. Первая и основная наука, входящая в состав Философии музыки, не имеющая характера обычной науки, но представляющая собою, собственно, знание до-научное, до-теоретическое, до-конструкционное. Здесь исследуется и выявляется самый 6 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 феномен музыки как некоего абсолютного Бытия. Эту часть можно назвать Феноменологией музыки. Пропедевтически и эскизно намечена она у нас в начале изложения. Вторая наука, входящая в Философию музыки и опирающаяся на Феноменологию, есть Психология музыки. Эта дисциплина изучает формы музыкального переживания в той их сердцевине, где они адекватны с формами музыкального произведения. Абсолютное Бытие музыки, узренное и описанное нами в Феноменологии как чистый феномен и качественная сущность, имеет уже определенную форму и содержание в реальной музыке. Это и изучается в Психологии. За Психологией открывается третья дисциплина Философии музыки – Музыкальная эстетика. Ее точное назначение – описание внешних форм музыкального произведения – тональности, аккордов и пр. и их соединений на основе установленных нами психологических точек зрения и анализа общемузыкального опыта и его структуры. Наконец, четвертая область, подлежащая нашему ведению в ее теоретически-философском обосновании, это – Музыкальная Критика, импрессионистически и мифологически дающая картину каждого конкретного произведения и композитора. Мы только наметили пути, а создание такой Философии музыки – дело будущего, хотя уже и недалекого. И еще одно усилие критической и философской мысли. Только что были формулированы задачи и методы Музыкальной Критики. Наше бы изложение осталось незаконченным, если бы мы не дали образца такой критики уже по отношению к цельному музыкальному произведению. Мы должны создать миф о какой-нибудь пьесе. Однако, не преследуя изобразительно-художественных целей (а это сделало бы миф вполне адекватным музыке), мы дадим здесь отвлеченномифическое описание и именно Пятой симфонии Бетховена, пользуясь мифом о Хаосе и Личности, их борьбе и синтезе. Жизнь мира в ее трагической противоречивости и в то же время завершенности; Лосев А.Ф. Сущность Очерк опрекрасного музыке в античной эстетике 7 -волны Мировой Воли, заливающие человеческую и космическую действительность; - приобщенность всего индивидуального, малого и великого, Общему; - сокровенные судьбы страдающего мира; - вечная суровость, исключающая личную страсть; - неизбежный Закон мира; - темное и алогическое, в муках стонущее, человека попирающее и незнающее, в каждый момент завершенное и трансцедентной цели не имеющее; - Бог, ослепший и ставший миром с его тайной судьбой; до сих пор окаменелый мир – ставший с этого момента страдающею плотью распятого Бога; - клубящаяся масса Времени и перебои мировых волн; бездна Вечности, напряженная и суженная до индивидуальности и особенности; - трагическое претворение этого индивидуального обратно в Необходимость и море небытия, в бытие вечной Безликости. Такова словесная транскрипция мудрых вещаний первой части Пятой симфонии Бетховена. Всмотримся в клубящиеся детали этих вещаний. Симфонический мир Пятой симфонии открывается “ударами судьбы”, известными всему культурному человечеству. Обычное ограниченное сознание мыслит под этими ударами и этой судьбой нечто малое, личное; вспоминаются неудачи и потрясения личной жизни, чувствуется малость и ограниченность сил. Не об этом говорят такие удары Судьбы. Это – стихия Мировой Воли бьет о берег одинокой земли. В них слышится что-то мощное, железное. Первые три удара – как бы неумолимое по неустойчивости, железное по крепости усилие мирового Хаоса утвердить себя. Это – Хаос, направивший свои струи, свои волны, свои стрелы в одну точку. Быстрый темп и короткие, острые удары говорят о неистощимой энергии Воли, об ее какой-то тайной организованности. 8 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Видятся завязанные глаза и страсть мирового самопроявления, самоутверждения, страсть, застывшая в суровый Закон, безликий и безглазый, Закон неистощимости МираХаокосмоса, вечно родящего из себя и выбрасывающего из нижней Бездны своей оформленные волны необходимого, стального, наличного, этих коротких и острых ударов и тайных стуков, то мощных и великих, то затаенных и глухих. Это – первый такт симфонии. Второй такт начальной основной темы знаменует собой необходимое звено в цепи этих мировых ударов: выявляется сильная, гнетущая вниз Воля Мира, Судьбы, живущей помимо личности. Размер и темп говорят о силе и мощи, а главное – об энергии и быстроте. Минор трактует тему Воли сурово, скорбно. Понижающие тона первых пяти тактов знаменуют гнетущую вниз, покоряющую и повергающую к своим стопам десницу Воли. Пауза шестого такта – час великого молчанья перед грозным ликом Хаоса; нет ему ничего равного, а в нем самом нет жалости и милости перед дрожащей тварью. Все в ужасе молчит и ждет грядущих судеб Мира-Хаоса-Божества. И судьбы уже здесь; иначе бы удары Хаоса не были бы самими собою. Прежде всего где-то в отдалении, из глубин естества, раздается эхо и отклик на могучий зов и веление Хаоса в первых пяти тактах. Это луч, пронзивший бездну и в ней остановившийся. Глухо и тайно отдаются в пустоте покоренного Мира, Хаосу первых ударов послушествующего Мира – эти три коротких и острых удара, уже на пиано, уже не с таким,– с отраженным как бы в зеркальности образом гнетущей вниз силы (такты 7–10). И неведомо никому, что из всего этого должно получиться. Мир в изумлении – в отупелости своих ощущений. Что-то начинается, какая-то жизнь хочет самоутвердиться на основе этого рокового мира. Такты 11–20 пытаются завязать новое начало жизни; здесь те же три удара, но смягченные, третий удар уже на тон ниже – не может жизнь ни округлить, ни умерить этих ударов, ибо она хочет эволюции и трагической процессуальности, а не стальных и холодных дворцов мироправителя Рока. Лосев А.Ф. Сущность Очерк опрекрасного музыке в античной эстетике 9 Завязывается игра – ибо что такое тайна жизни, как не игра Божества с самим собою? – и неуверенная пока игра, так как после слабых перекликаний этих трех ударов то с пониженным третьим ударом, то с повышенным, она вдруг заканчивается на 20-м такте вопросительным аккордом с новой томительной ферматой. Crescendo не удалось. Нужны другие пути жизни перед лицом Рока. Все стоит вопросом перед этой предвечной антиномией Мировой Воли. Опять те же стальные звуки Рока (21–22-й такты) с длительной выдержкой силы над придавленным и склоненным долу миром (23-й такт), ибо откуда же еще начинаться бытию, как не из того же всесильного Источника, раз все остальное угнетено и заковано? Новые звоны Судьбы порождают и опять новые зачатки жизни. Как бы в Бесконечности, где-то на другом конце мира тихо отдаются эти три мощных удара (24) с унылым, скорбным, массивно-неподвижным и в то же время как бы глухо висящим в воздухе стоном-протяжением, вытяжением в линию первоначального мощного стаккато трех ударов (один тон на протяжении трех тактов 25–27). Получится ли из этого жизнь? Даст ли новую жизнь эта новая эманация в мир мощных ударов вселикой и безликой Судьбы? Да, дает. Уже заклубилась, заиграла жизнь веселая, божественная, прыгающая. Она вся–достижение, она вся–радость твор­чества. Но вот мудрость тактов 31–57; рождение Рока из самых недр жизни. Жизнь сама пронзена ритмом мировых Свершений Воли. Из веселого и пляшущего танца творчества, из клубящейся жизни и ее воли рождается все та же Необходимость, ею пронизана жизнь, ею, оказывается, живет и само творчество жизни. Так из клубящейся массы творческого Времени (31–42) выявляются те же три удара, на том же фортиссимо, с теми же, идущими в глубину и даль их отзвуками и изнемогающими в глубине и темноте опять все теми же тремя ударами (43–46, 47– 50, 51–53) и с завершенными, уже невопросительными, аккордами – ударами 54–55-го тактов, завершенными, т. е. дающими определенную концепцию трагической жизни мира, закованного в плен Необходимости. 10 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Но что это? Разве еще не все? Разве мало почвы для мистической диалектики симфонии на основе только что указанной нами основной темы с ее разветвлениями? Да, еще не все. Основная тема, данная во всей своей суммарной подробности в тактах 1–57 и логически транскрибируемая, следовательно, как жизнь Хаокосмоса в его трагической напряженности и в аспекте закона его предвечной стальной Безликости, являет собой в мистическидиалектическом музыкальном цветении три фазиса: 1) бесформенное множество Хаокосмоса, конденсированное в мощь трех миродержательных охватов (1–6); 2) вопросительно-неразрешенное, играюще-ищущее состояние мира и жизни на основе так заданной вселенной (11–20); и, наконец, трагическая концепция жизни и ее творческого процесса, пронизанного принципами и силами Хаокосмоса, данного в аспекте его миродержательной и безликой Необходимости (31–55). Все это – исчерпывает ли полноту трагических формулировок, не оставляет ли незакрепощенным какого-либо тайного хода и выхода из мира мистических антиномий? Еще остается кроме этого сурово-объективного, холоднобезличного мира Судьбы мир личности человеческой. И она ведь трагически распята, ведь и в ней те же Законы ВолиХаокосмоса. Это и составляет вторую основную тему экспозиции (62-й такт и сл.). Dolce без слащавости; субъективность без индивидуальности; жалоба, равносильная суровости; томление и скорбь без признаков желания утешиться – здесь, в этом новом царстве уже не хаокосмического, а хаопсихического. Как часто мы любим для того, чтобы дать выход ноющим настроениям, и ненавидим, чтобы радоваться своей суровости! И то и другое предполагает рассмотрение мира своей души как некоей объективной самодовлеющей предметности и исключает субъективную самонаправленность на предметность, как на цель. Такова разгадка бетховенского лиризма в этой несколько ноющей и элегической, но, в сущности, столь же суровообъективной и упорно-безутешной теме 62–69-го тактов. После нескольких стонов и всхлипываний 74–81-го тактов, Лосев А.Ф. Сущность Очерк опрекрасного музыке в античной эстетике 11 данных опять-таки совершенно вне какого бы то ни было субъективного самовживания в них и тем более без всякого лирического самолюбования рождающейся здесь стихией нежной грусти или суровой скорби, мы ощущаем себя уже на быстром пути все к той же хаокосмической миродержательной Силе (82–92), празднующей на этот раз уже полную победу и над миром, и над человеком (93–109) и формируемой все в тех же трех ударах, но гармонически уже совершенно полновесных, без всякой тени сомнения или неожиданности, торжественно, ярко, остро и уверенно воздвигающих неприступную твердыню Судьбы. Жизнь суровая и неприступная. Скорбная картина охваченного пленом мира. Холодный объективизм мирового Закона и Долга. Не личная драма, но мировая трагедия. И не трагедия собственно, как процесс, но лишь как завершенное состояние мира. Вся первая часть Пятой симфонии рисует как бы застывший мир в цепях Рока. Вся дивная процессуальность ее не есть процессуальность становящегося мира, не о рождении миров и не о жизни их вещания первой части. Это – описание данности, без мистического генезиса. И о душе здесь речь лишь как об одном из видов мирового бытия. Здесь нет, собственно говоря, борьбы, лирики, творчества. Здесь, я бы сказал, нет и страдания, ибо страдание, ставшее мировой нормой, уничтожило остроту и отъединенность личных скорбей. Здесь – цепи, железо, сталь, холод, неумолимость. И ночь. То, что дано в экспозиции, повторено и расцвечено далее в разработке, дано в углубленной форме, вскрывающей в переживании еще новые, неведомые глубины. Из наиболее выдающихся моментов дальнейшего изложения необходимо отметить новое построение трехударного мотива в тактах 246–250 и, считая с конца первой части, в тактах 25–29. К стали и гнетущей силе обычных в первой части ударов присоединяется здесь тоска страшнейших размеров о распятом мире. Разъятая на части вселенная висит на кресте. Не к кому молиться и воздыхать. Скорбный взор пронзает вселенную насквозь и созерцает недвижно ее светлое тело, помраченное 12 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 муками распятия. Повышенно страдает и та субъективность, которая была втянута в мировую трагедию еще в экспозиции. Здесь кроме указанной уже темы попадаются тоскующесозерцательные, какие-то бесстрастные, но страшно сгущенные и напряженные настроения тактов 194–225, прерываемые тремя ударами Судьбы, чтобы по возобновлении опять быть стертыми только что указанными скорбными ужасами распятия в тактах 246–250. Вот она, первая часть Пятой симфонии. <…> Но и еще одно дивное и чудное зрелище: закопошилось все мятущееся множество органического материала жизни, заговорили свою дикую и чудную волю к светлому солнцу и ко вселенской победе контрабасы во втором отделении третьей части. Что-то трогательное и колоссальное, неповоротливое и в то же время детски заулыбавшееся, почуявшее волю и небесный воздух, слышится в этом мутном и уходящем в вышину соло контрабасов. Уже слышатся победные звоны и зовы. Вон последние обрывки когда-то могучих ударов Судьбы, завертевшихся и закрутившихся в стихийно-вырастающей Жизни – уже без всякой самостоятельной силы и значения (от конца 76–56). Вот последний удар бесследно исчез в океане забурлившего бытия (56–59). Вот–преддверие, канун, последняя страшная тишина трех пиано в тактах 50 и дальше. Вот, вот сейчас начинается какой-то глухой стук в глубине, в бездне, приближается, нарастает, захватывает, пламенеет [5], жжет, бьется, охватывает мир чудным пожаром. Вот уже осветилась половина неба, занялось все заревом, вот сейчас родится что-то чудное и великое, явится как мгновенное чудо, вылетит из глубин и спасет мир. И вот, свершается. Зазвучали, зазвенели, загудели колокола четвертой части. Мир во мгновение ока осветился новым Солнцем, радостно-всепобедным и божественно-ликующим. Что это за чудное и дивное торжество! Уже с 7-го такта перед концом третьей части заколыхался мир заревом новой жизни. Здесь же – первые такты, это – Новая жизнь в ее полном явлении, форме и великолепии. Лосев А.Ф. Сущность Очерк опрекрасного музыке в античной эстетике 13 Это все нарастающее и крепнущее бытие, растопившее в себе вечную Безликость, уничтожившее все перегородки и воссоединившее личность с Хаокосмосом. Титанически разорваны цепи. Мир, воссоединившийся до конца и в своем преображении приявший новое, уже абсолютное оформление, предстоит как вечная Радость и Свет. Вот эти пылающие верхушки мирового здания в 8-м, 10-м и т. д. тактах; - вот она, радостно-божественная, веселая игра нового, молодого и свежего мира в тактах 18–21; - вот эти великие ступени юного, воцарившегося бытия, спускающиеся из глубины небес на воскресшую землю в тактах 22–25; - вот он, новый гимн благословенной религии, объявшей в радости всю Вселенную,– в тактах 26–27 и сл., - вот эти дерзкие и смелые, теперь уже безопасные, восхождения в Высь и в Ширь – в тактах 34–40; - вот невинный и мудрый, священный без трагического напряжения, простой – со знаками благодатных ознаменовании, танец – в тактах 44–55, переходящий в чудное ликование и воздух, наполненный колокольным звоном и гимном, который поется всеми лазурными небесами,– в тактах 56–57. Как далек тот, оставленный нами, мир судьбы и усталых, изнеможенных наступлений на нее! Да вот и он, этот оставленный, маленький мирок–о нем вспоминает Бетховен в Tempo 1, где опять знакомые нам стуки, расплавленные в море органически-растущего бытия (такты в Tempo 1 от 2-го до его конца, до нового allegro); тут видно, как колышутся эти удары, сами пришедшие в изнеможение и расплавленные теплом и светом! Но довольно! Никаких больше воспоминаний, никаких оглядок назад. Вперед к Радости, к Солнцу! В presto уже начинает захватывать дыхание. Все начинает спешить и волноваться. Грудь переполнена. Чистая Словно мир, Вся лучистая Золотая заря, 14 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Мировая Душа. За тобою бежишь, Весь горя, Как на пир, Как на пир Спеша. Травой шелестишь: Я здесь, Где цветы... Мир вам... Больше нет сил. Все исчезло и все опасно, все вознесено в небо. Господи, велика Сила твоя. Прими нас в лоно Свое! Под впечатлением пережитых восторгов мы начали свое извещение о музыке. Сила их клокотала и билась в минуты писания этих строк. Но если середина нашего исследования ушла в отвлеченную философию и психологию, то конец его должен быть подобен началу. Как некогда великий Данте воспевал свои видения и жил осененный покровом и благодатными исхождениями Вечной Жены и Невесты Беатриче, так и в нашем малом сердце поют и трепещут звуки к Ней, давшей нам узрения музыкальные. Обращаюсь к вам, бедные и униженные братья мои. Ужели вас еще связывают путы логических аксиом, установившихся оценок, общечеловеческих и земных критериев? Воспоем и воздадим хвалу Ей, Великой. Я – буду корифей вашего хора. Вижу я очи Твои, Безмерная, Под взором Твоим душа расплавливается...– О, не уходи, моя Единая и Верная, Овитая радостями тающими, Радостями знающими Все. Гиппиус Починок [6], 19 августа 1920 г. Холопов Ю.Н. Русская философия музыки Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике и труды А.Ф.Лосева 15 Холопов Ю.Н. Русская философия музыки и труды А.Ф.Лосева Философия музыки – вообще малодоступная межведомственная область науки. Конечно, если то и другое понимать серьезно и не соскальзывать в легкомысленное порхание над некоей terra neutra. От философии как проникновения в предвечные причины бытия до отключающего рассудок созерцания звуковых образов, как говорится, дистанция огромного размера. Чтобы успешно работать в этой области, необходимо обладать и философским видением мира, и вместе с тем владеть чувственно-образным по своей природе искусством звуков. Обычно же философы некомпетентны в музыке, а музыканты – в философии. Тем не менее счастливое сочетание музыки и философии все же случается в истории науки. Можно назвать мыслителей пифагорейской школы, Августина, Боэция, Царлино, Мерсенна. С полным основанием мы можем присоединить к этим великим именам и Алексея Федоровича Лосева. Его книга «Музыка как предмет логики» (1) – выдающийся труд с истинно философским подходом к феномену музыки. Известно, что в молодые годы А.Ф.Лосев учился игре на скрипке, даже сыграл на экзамене знаменитую Чакону И.С.Баха. Соответственно, он знал профессионально и начала теории музыки. Именно такое заполнение всего пространства между чистым разумом (философией) и звучащим образом (музыкой) явилось условием возможности творческой деятельности в философии музыки. В истории русской науки книга Лосева «Музыка как предмет логики» (1927) явилась первым фундаментальным трудом, который можно было бы считать началом этой отрасли знания. Конечно, поздновато для великой страны. И приходится это событие на годы советской власти, эпоху бурного становления идеологии марксизма-ленинизма (2). 16 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Концепция Лосева явилась последним эхом эпохи Серебряного века русской философской культуры, времен бурной и страстной философской мысли в религиознофилософском обществе памяти Вл.Соловьева, Философском кружке имени Л.М.Лопатина, бердяевской Вольной Академии духовной культуры. 2. Однако с точки зрения истории науки заслуживает внимания и ряд явлений отечественной мысли прошлого, пусть и не сравнимых с масштабом концепции А.Ф.Лосева, но важных для культуры России. Вопросы, которые могут быть отнесены к философии музыки либо соприкасающиеся с ними, распыленно ставились и разрабатывались в различные эпохи. Периодизация этого развития примерно совпадает с этапами истории отечественного музыкознания в целом: 1) до XVII века: православная ортодоксия; 2) XVII век: время брожения; проникновение западных эстетических идей; 3) XVIII – середина XIX века: широкий контакт с Западом, усвоение богатств европейской науки о музыке; 4) 60-е годы XIX века – 1917 (1922): развитие оригинальных идей русского музыкознания; 5) 1917–1991: господство марксизма-ленинизма; 6) 1991– Остановимся на главнейших вехах, показывающих стадии развития музыкально-философских взглядов в России. Было бы громоздким делом прослеживать всю историю вопроса. Высветим лишь отдельные яркие точки. 3. В период до XVII века, пока Русь была относительно замкнутым в себе культурным регионом, место отсутствовавшей философии музыки занимала та часть православного богословия, которая соприкасалась с искусством звуков. Холопов Ю.Н. Русская философия музыки Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике и труды А.Ф.Лосева 17 До XVII века неизвестны сколько-нибудь развернутые музыкально-научные работы. Но некоторый материал рассеян в сочинениях церковных писателей, летописях и других исторических работах, в певческих азбуках (конца XV– XVI вв.), азбуковниках (род толковых словарей). В числе проблем, по которым мы можем судить об общем представлении относительно философии музыки, находятся церковное пение, осмогласие (система мелодических формул), отношение к светской (народной) музыке, к католической церковной музыке, к языческой античности. Если философия музыки предполагает некую рефлексию, вычленяющую объект своего рассмотрения из некоего целого, то православное богословие имеет этот объект не выделенным в лоне христианской веры. Музыкальная философия была музыкальной теологией. «В начале сотворил Бог небо и землю», – говорится в Библии. Три эти области сущего – божественное, небесное и земное – составляют сферы художественного интереса мастеров древнерусской музыки. Сущность церковного пения как божественного слова обозначена уже в его происхождении. Сама музыка, то есть церковное пение, полагается сошедшей с небес. По евангелию, первая христианская песнь была спета ангелами Божьими в ночь Рождества Христова, и была то песнь радости, хвалы Богу, возгласившая во человецех благоволение (Лк.2:13-14). Обычай же петь на богослужении, обедне, был установлен самим Иисусом Христом на Тайной вечере. Согласно Иоанну Златоусту (ок.350–407), музыка есть согласие (гармония), внематериальное («невещественное») небесное явление, веселящее ангелов и Бога (3). Сгруппированные в 8 гласов мелодические формулы (они– средоточие мира христианских чувств в музыке) воплощают еще и литургическое время. На каждой седмице, 18 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 циклически оборачивающейся вместе с символикой каждого дня недели, поется один определенный глас. Совокупность восьми недель, составляющая еще один круг – «столп», также циклически вращается. Совокупность всех песнопений охватывает полный год и тоже циклически повторяется. Вписанные друг в друга певческие круги (суточные службы тоже объединяются в круг) символизируют божественное время – Вечность. Совсем другое – это музыка земная, светская, народная, языческая, инструментальная (4). Хотя владыки земные подчас содержали у себя инструменталистов и даже целые инструментальные ансамбли, хотя простой народ всегда любил скоморохов с их нередактированными песнями и плясками, господствующее веками мировоззрение склонно было держать светское искусство под подозрением, а то и жестокими мерами его выкорчевывать. Так, у Нестора в «Повести временных лет» (начало XII в.) под 1068 годом говорится: «Но сими дьяволъ льстит <...>, всячьскыми лестьми превабляя ны от бога, трубами и скоморохы, гусльми и русальи. <...> людей много множества, <...> позоры деюще отъ беса замышленнаго дела, а церкви стоять» [пусты] (5). Христианская музыка мыслится возвышающейся, как небо над землей, поверх античной, «еллинской». Воинственно осуждаются древние боги. Так, в одном из азбуковников определяется Афродита: «... была жонка во еллинех, несытая блудница и чародейка и волхва. Ея же несмыслении еллини богинею сбе имаху, того ради глаголются афродитская дела блудническая дела». А мы знаем, что Афродита была матерью гармонии. Естественно, от такой мамаши ничего путного ожидать не приходится: «Кармонии» – это «песни бесовския». «Мусикия» (инструментальная музыка) – «в ней пишется песни и кощуны бесовския, их же латины припевают к мусийских органъ согласию <...>» (6). Холопов Ю.Н. Русская философия музыки Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике и труды А.Ф.Лосева 19 В Симеоновской рукописи, середина XV века, западное католическое богослужение критикуется за недостаток красоты и набожности: «Что убо, царю, в Латинах доброе увидел еси? <...> Или се есть красота их церковная, еже ударяют в бубны, в трубы же, и в арганы, руками пляшуще и ногами топчуще, и многые игры деюще, ими же бесом радость бывает?» (7). За подобными выражениями вырисовывается глубокое философско-теологическое обоснование музыкального православия в его специфических основах: а) одноголосие (а не западная полифония), б) вокальность (а не западное пение под орган) и в) осмогласие, составление мелодий церковных песен лишь из установленного комплекта мелодических формул в каждом из 8 гласов. 4. Переломный XVII век знаменуется в значительной мере процессами секуляризации музыки (церковной). Так, теоретик музыки Николай Дилецкий в своем обширном трактате «Мусикийская грамматика» (две московские редакции 1679 и 1681 гг.) в основной формулировке определяет музыку не как божественное пение, а скорее в духе идей Просвещения: «Что есть Мусикия? Мусикия есть, яже своим гласом возбуждает сердца человеческия ово к веселию, ово к печали или смешенне <...> (8). Напоминают идеи Просвещения и некоторые мысли единомышленника Дилецкого – Иоанникия Коренева, хотя и называвшего музыку «пением божественным», но новаторски отстаивавшего принципы рационализма: «Разум к свету приводит»; «мусикия есть вторая философия и грамматика» (9), есть «согласное художество и преизящное гласовом разделение, известное ведения разньства познание приличных благих гласов и злых, еже есть разньствие в согласии показующих» (10). 20 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Достаточно определенная ориентация на человеческое как область сущего в качестве сферы художественного интереса у Дилецкого является еще и обоснованием новой системы лада вместо оригинально русского осмогласия: «веселая мусикия» – это общеевропейский мажор, а «печальная» – такой же минор. Поразительно, что и на Западе мажорноминорная тональность отнюдь не была в то время общепризнанной системой (Дилецкий умер раньше, чем родился И.С.Бах), не имела ни теории, ни даже названия (11) . Музыкально-философская подоплека подобных установок музыки раскрывает, между прочим, глубины и движущие силы мощных процессов развития русской художественной жизни XVII века. Глубинная основа искусства, по крайней мере глубокого и серьезного профессионального «художества», залегает в сфере духовного, религиозного. Нельзя не видеть того, что русские музыканты в определенной мере подошли к изменению принципов музыкального православия, еще в XV веке стойко ограждавших русскую музыкальную автокефальность. По крайней мере одна из основ музыкального православия в ходе развития музыкального мышления была поставлена под сомнение в своей абсолютности, а стало быть и истинности, – одноголосность музыки. С позиций одноголосия пение многоголосное выглядит очевидной ересью, а именно допущением расхождения в голосах, а полифония – даже их противоборства. Может ли быть разногласие в «богогласном пении» (выражение из «Степенной книги» XVI в.)? Выходит, что может. Но тогда это серьезнейшая реформа богослужения, более того – самого православия. Ко 2-й половине XVII века победа многоголосия становится фактом. Собственно, Дилецкий-то и переносит западное многоголосие на Русь в качестве нового и основного закона. Выглядит это как широкое вторжение «латинства», католичества на Русь. И русские музыканты и церковные Холопов Ю.Н. Русская философия музыки Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике и труды А.Ф.Лосева 21 деятели радостно приветствуют эту конфессиональную конвергенцию. В музыке она, пусть частично, уния, новый «Magnus Dominus» (12). Тем не менее это не измена православной вере, но неизбежный результат внутреннего ее развития, хотя бы и выглядящий внешне как иноземное заимствование (13). Косвенным образом это изнутри объясняет и предстоящие прозападные крутые реформы Петра Великого как громадное ускорение того, что растет само собой внутри национального русского духа. 5. Пропустим век Петра Великого. (Между прочим, в XVIII веке был основан и Московский университет, что перевело интеллектуальный уровень страны на более высокий, европейский уровень, в частности, открыло пути к философствованию, также и о музыке.) В XIX веке мы находим элемент русской философии музыки уже в собственном смысле, элемент, смело занимающий труднодоступную ничейную землю. Почву для этого прорыва создали послевоенные кружкисалоны, ставшие родниками новой русской мысли (14), такие, как кружок С.Е.Раича, так называемых «архивных юношей» (удостоившихся ироничного пассажа А.С.Пушкина) (15), «Общество Любомудрия», салон В.Ф.Одоевского, и другие; позднее также – Н.В.Станкевича и В.Г.Белинского. Самой яркой фигурой среди русских мыслителей о музыке был, конечно, князь Владимир Федорович Одоевский, родившийся в один год с Глинкой (1804), а скончавшийся в один год с Даргомыжским (1869) и являющийся таким образом к ним своего рода музыкально-научной параллелью. Одоевский окончил в 1822 году Благородный пансион при Московском университете. Считая, что «каждый предмет для разумения требует всех наук и, сверх того, их разумного сопряжения» (16), 22 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Одоевский объединял в себе музыканта, литератора, музыкального теоретика и критика, философа, изучал еще много наук». В 1824–1825 годах Одоевский вместе с В.К. Кюхельбекером издавал альманах «Мнемозина» (4 выпуска). Особенно важно, что Одоевский организовал и руководил «Обществом Любомудрия» (философии) в 1823–1825; это первое в России философское общество (17). Одоевский – автор ряда эстетических трактатов, из которых наиболее важны для нашей темы три: «Опыт теории изящных искусств с особенным применением оной к музыке», «Сущее, или Существующее» и «Гномы XIX столетия», все относящиеся к середине 20-х годов (18). Главное научное достижение Одоевского состоит в опыте применения к теории музыки философского метода. Взгляды Одоевского и его метод содержат мало оригинального и находятся под сильнейшим влиянием немецкой философии его времени, в особенности Шеллинга. Переводы из немецких философов в изобилии читались и обсуждались на заседаниях Общества Любомудрия. Здесь кроме Шеллинга были также отрывки из сочинений Канта, Фихте, Спинозы, Окена, Гёрреса, как и участников кружка (19). Философию сам Одоевский определяет как «теорию сущего»20. Методологические предпосылки теории Одоевского 20-х годов связывают его прежде всего с Шеллингом, цитату из которого он ставит эпиграфом к своему «Опыту» (21). Одоевский исходит из того, что у всякого частного явления есть своя сущность, выражаемая его «теорией»; но есть и некая сущность, теория которой составляет сущность всех сущностей; тогда должна быть мысль, являющаяся основанием всех оснований (22). Иначе пришлось бы отрицать премудрость Создателя вселенной. Таковым условием всех условий является Холопов Ю.Н. Русская философия музыки Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике и труды А.Ф.Лосева 23 «Безуслов», и естественно поэтому, что «все усилия философов клонились к отысканию сего Безуслова». «Общий род для всех предметов есть сущее; далее его итти нельзя»(23). Теория сущего, то есть философия, обнимает и все, что включено в сущее. Безуслов (абсолют) присущ и бессознательной природе, и миру человеческой субъективности. «В природе один общий закон – движение (действие); в человеке – совершенствование (познание)»(24). «Цель человека – уподобиться божеству» (25). Божественность Безуслова осознается в философии, религии, искусстве. От Шеллинговых ступеней развития сознания происходят «степени» истины, или степени развития духа у Одоевского. Восхождение по лестнице ступеней духовного совершенствования есть картина человеческой истории, да и истории мира в целом. Искусство, по Одоевскому, есть «второе мироздание». Лишь философу, чей духовный слух возвышен созерцанием (а созерцание и есть «феория», духовное овладение сущностью. – Ю.Х.), дано слышать и осознавать («судить») божественную музыку мира. Высшую гармонию искусства Одоевский уподобляет таким образом этой метафизической «музыке», не отделяя ее от музыки как одного из видов искусств (впрочем, и не отождествляя то и другое). «Музыка составляет истинную духовную форму искусства точно так же, как звук показывает внутренние качества материи»(26). Конструируя искусство и его виды, Одоевский выстраивает их логическую иерархию. В области фантазии (искусства) «первый момент тот, в котором дух стремится соделать себя предметом, в котором время останавливается пространством, где неопределенное становится определенным, бесконечное – конечным, общее – частным; это и есть пластика». В пластических искусствах материалом произведения является «фигура, пространство, внешность материи». Далее 24 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 есть «момент, в котором предмет возвышается до духа, в котором пространство развивается во время, где определенное погружается в неопределенное, где конечное становится бесконечным». Это музыка. Материал музыки – «время, звук, внутренность материи». Третий момент объединяет предыдущие два. Тогда «дух делается тождественным с предметом, где конечное борется с бесконечным, определенное с неопределенным, это есть поэзия; здесь время остановлено пространством, пространство расширено во времени; здесь материал произведения, и дух, и фигура, и внешность, и выражение материи – слово». Отсюда аналогия: в области фантазии «поэзия занимает место религии, музыка место философии и пластика место искусства» (27). Подобно философии, где человек «наслаждается гармоническим спокойствием», музыка производит более глубокое впечатление на людей, «живущих, так сказать, во внутренности их идеальной сферы»(28). Далее Одоевский переходит к основам теории музыки. Развертывание свойств музыки происходит под действием живой силы, динамизм которой заключается в оппозиции противоположностей, интенсивной и экспансивной сторон, «живящего и мертвящего производителей в природе». Отсюда в искусстве музыки взаимодействие консонанса и диссонанса, твердого и мягкого тонов (то есть мажора и минора, что соответствует полюсам наших чувствований – веселого и печального), высоких и низких звуков, мелодии и гармонии (которые соотносятся между собой, как в живописи фигура и краска), в музыкальном ладе – главных и побочных созвучий (29). *** Музыкально-философская концепция В.Ф.Одоевского – самое яркое явление в этой области русской мысли о музыке в XIX веке, да, пожалуй, и вообще до А.Ф.Лосева. Из других авторов, может быть, следовало упомянуть некоторых фи- Холопов Ю.Н. Русская философия музыки Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике и труды А.Ф.Лосева 25 лософов, впрочем, лишь касавшихся отдельных сторон музыки, например, П.А.Флоренского, также, с другой стороны, – некоторых музыковедов, иногда задававшихся вопросами философии, например, Б.Л.Яворского, Г.Э.Конюса, Б.В.Асафьева. Крайне редки работы, специально посвященные собственно философии музыки. Такова, например, статья Г.Ланца «Философия музыки»30, в отличие от Одоевского внешне более систематичная, однако в целом неглубокая и несамостоятельная по мысли. Таким образом, труды А.Ф.Лосева по философии музыки являются по существу первым подлинно научным вкладом в отечественной науке. Не будет преувеличением сказать, что Лосев – основоположник философии музыки в России. В отличие от Одоевского, которому мы, однако, должны отдавать должное, теория Лосева – оригинальная и новая концепция, содержащая плодотворную основу для дальнейшего развития. Примечания автора 1 Первое издание. – М., 1927. На титульном листе имя автора обозначено так: «А.Ф.Лосев. Профессор Московской Государственной консерватории». В 1922–1929 он преподавал там эстетику, имел возможность общаться на профессиональномузыкантском уровне с большими артистами, крупными теоретиками, например, с Г.Э.Конюсом, автором одной из самых замечательных музыкально-теоретических систем – метротектонизма. В 20-е годы Лосев был также профессором ГИМНа (Государственного института музыкальной науки). К основному тексту. 2. Например, колорит 27-го года: шумная кампания травли Шаляпина как классового врага; «Злые заметки» Бухарина, направленные против уже сведенного в могилу Есенина, против русских писателей Клюева, Клычкова (через 10 лет оба расстреляны); в Ленинграде одной из улиц присвоено имя Белобородова, того самого, кто расстрелял в подвале Ипатьевского дома царя 26 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Николая II и его семью; с идейной оппозицией теперь борется ОГПУ – своими методами... 3. «Беседы» Иоанна Златоуста были изданы в 1624 в Киеве. Цит. по кн.: Вл. Протопопов. Русская мысль о музыке в XVII веке. М., 1989, с.52. 4. В православном богослужении инструменты не допускаются к употреблению, ибо дерево либо металл, из которого они состоят, не живой материал, который поэтому не может славить Бога. 5. Повесть временных лет, 6576. Цит. по кн.: Ник. Финдейзен. Очерки по истории музыки в России, вып. I. М. –Л., 1928, с.145. 6. Там же, с. 182, 184,189. Источники относятся к рубежу XVI–XVII веков. 7. А-И.Рогов. Музыкальная эстетика России XI–XVIII веков. М., 1973, с.50-51. 8. Николай Дилецкий. Идея грамматики мусикийской. М., 1979, с.271. Впрочем, о Боге он все же не забывает, как и его современники. В одной из стихотворных вставок в трактате, вписанных в Соликамский список между 1705 и 1711 годами, мы читаем: «Счиняй и пой разумно, хвали имя бога, от него ж мзда будет за труд тебе многа». Вл. Протопопов. Русская мысль о музыке в XVII веке, с.92. 9. Коренев применяет слово «философия», не объясняя, что он имеет в виду. Из контекста следует, что он подразумевает под философией науку, исследование, рассуждение. Парой к музыкефилософии у него оказывается «словесная философия» – одно звуками, другое словами (Вл. Протопопов, там же, с.53). 10. Там же, с.46, 53, 52. Перевод на современный язык: «Музыка – это гармоничное искусство и художественное разделение гласов, превосходное знание различия и понимания того, какие гласы хороши, а какие плохи, что показывает разницу в гармонии». Любопытно, что здесь в родном нам языке встречаются остатки древнего мышления (сравнимые с особенностями древнегреческого или латинского языков) с его более широкими понятиями, для которых в современном языке не Холопов Ю.Н. Русская философия музыки Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике и труды А.Ф.Лосева 27 оказывается соответствующих слов. Так, «глас» – и звук, и человеческий голос (инструмент звука), и музыкальный лад. А «согласие» – это и согласие, и сочетание (гласов-звуков), и гармония. Мысль автора предусматривает в каждом случае указанное троесмыслие как неразлиянный единый смысл. 11. Парадоксально, что термины Дилецкого «веселая», «печальная» музыка (ладовая система) можно понять как переводы на «словенский» язык терминов первого теоретика мажора и минора Дж.Царлино (1558) «harmonia allegra», «harmonia mesta» – эмоционально более точные, чем закрепившиеся впоследствии «мажор», «минор» (они означают формально считательное «большее», «меньшее»). Теоретически можно допустить, что обучавшийся в Литве Дилецкий имел возможность познакомиться с «Наставлениями в гармонии» Царлино, но точные сведения об этом отсутствуют. 12. Так называлась булла папы Климента VIII (1595) о соединении церквей. 13. Художественной параллелью к музыкальным авангардистам могут быть названы в живописи «изографы» Иосиф Владимиров и Симон Ушаков, примерно в то же время (60-е годы) ратовавшие за новые идеалы более жизненного изображения вместо инертного следования древней традиции. 14. См.: Б.В.Асафьев. Музыка в кружках русских интеллигентов 20–40-х годов. // В сб. «Музыкознание», Л. 1927. 15. Члены этого кружка служили в Архиве коллегии МИД. См.: Ю.Кремлев. Русская мысль о музыке. Т.1. Л., 1954, с.14– 15. В главе «Евгения Онегина» читаем: Архивны юноши толпою На Таню чопорно глядят И про неё между собою Неблагосклонно говорят. 16. Цит. по книге Кремлева, с.24–25. 17. Сразу же после восстания декабристов Одоевский собрал свой кружок, торжественно сжег все документы и объявил Общество распущенным (П.Н.Сакулин. Из истории русского идеализма. Князь В.Ф.Одоевский, т.1, ч.1, М., 1913, с.105). 28 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 18. Трактаты Одоевского опубликованы в издании: Русские эстетические трактаты первой трети XIX века, т.2, М., 1974. Составление и примечания З.А.Каменского. «Гномы» – мысли. 19. П.Н.Сакулин. Цит. соч., с.105–106. В письме В.П.Титову 16 июля 1823 г., когда Одоевский еще только начал свой «Опыт...», он писал, что намерен «познакомить с трансцендентальным идеализмом»; по его словам, для знакомых с Шеллингом его сочинение «ничего нового не представит». Цит. по комментарию М.И.Медова к публикации трактатов Одоевского в РЭТ, с.599. 20. «Сущее, или Существующее», цит. изд., с.171. В дальнейшем ссылки на публикацию этого текста в «Русских эстетических трактатах...» даются сокращенно: «С.» с указанием страницы. Соответственно «Опыт теории изящных искусств...» в том же томе – «О.»; «Гномы XIX столетия» – «Г.» Аббревиатура «Русских эстетических трактатов...», том 2, в дальнейшем «РЭТ». 21. Эпиграф: Alles was ist absolute Einheit, Alles was ist, ist an sich Bins. Schelling («O.», c.156) 22. «O.», c.157. На этом месте Одоевский дает отсылку к «Лекциям о методе академического изучения» Шеллинга (П.Н.Сакулин. Цит. соч., с.160–161). 23. «С.»,с.168. 24. «С.», с. 170. 25 «О.», 164. 26. «О.», с.161–162. «Г.», с.175. 27. «Г.», с. 174. 28. «О.», с.161, 159. 29. РЭТ 1974, «О.», с. 157–162, 165–168. Из сравнения теории музыки Одоевского с Шеллинговой (Философия искусства. М, 1966, с.190–211) выявляются все же и достаточные различия, опровергающие самокритичность русского философа, см. примеч. 19. 30. Музыкальный альманах. М., 1914. Петрушин Что прекрасного надо говорить учителям музыки... Лосев А.Ф.В.И. Сущность в античной эстетике G 29 МУЗЫКА И ЖИЗНЬ В конце 2007 года для заседания Госсовета Комиссия по вопросам развития культуры под председательством А.А. Калягина подготовила доклад «Культура и будущее России – новый взгляд». Основная цель этого доклада – обратить внимание чиновников, разрабатывающих бюджет, на то, что без культурных людей экономическое развитие страны невозможно. Нужно разрушить вековую стену между государством и чиновниками с одной стороны и деятелями культуры и науки с другой. Однако исторически сложилось так, что в основе государственной политики в области культуры продолжает оставаться примитивное представление о том, что культура – это, как выразился директор Государственного института искусствознания Д.В. Тру­бочкин, – необязательная часть серы услуг, предназначенная для производства и сохранения художественных произведений, которые служат для развлечения людей, уставших от более важных занятий. В конце концов рекомендации представителей культуры свелись к тому, чтобы создать некий государственнообщественный орган, типа межведомственного комитета, координирующего деятельность всех, кто занят формированием художественной культуры подрастающего поколения. Мы попытаемся в следующей далее статье представить учителям музыки некоторые научные данные о том, как музыкальное образование может влиять на сознание людей и давать огромный экономический эффект, о котором так много пекутся нынешние чиновники. 30 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Петрушин В.И. Что надо говорить учителям музыки своим депутатам, мэрам и губернаторам, чтобы они стали их уважать и платить деньги за их работу Конституция 1993 года провозгласила нашу страну социальным государством, которое видит цель своей деятельности в обеспечении здоровья и социального благополучия граждан. Между тем современная жизнь нашего общества связана с большими не только экономическими, но и психологическими трудностями. Сложная медицинская, производственная, бытовая, экологическая, материальная, криминогенная, социальная обстановка, терроризм и его последствия создают такие условия жизни, которые часто превышают психологические возможности человека, то есть то, что он может вынести. Нервно-психологические перегрузки вызывают у наших современников – как взрослых, так и детей огромное количество негативных эмоциональных состояний, среди которых мы видим: - раздражительность и немотивированную агрессию, - страхи и фобии, - тревоги и беспокойства, - состояния апатии и депрессии. Отсюда - печальная статистика – 70 тыс. наших россиян погибает в год от наркотиков, 60 тыс. от самоубийств, среди которых – 8 тыс. детей. В современных школьных и вузовских учебных программах процесс обучения связан с запоминанием и обработкой логической информации. Говоря другими словами, учебная нагрузка ложится главным образом на левое полушарие головного мозга, обрабатывающее такого рода информацию. Но исследования говорят, что подключение к учебному процессу бездействующего правого полушария даёт поразительные результаты. Петрушин Что прекрасного надо говорить учителям музыки... Лосев А.Ф.В.И. Сущность в античной эстетике 31 В недавно вышедшей большим тиражам книге Гордона Драйдена и Джанетт Вос «Революция в обучении» приводится большое количество фактов того, как включение в учебный процесс искусства приводит к поразительным результатам в умственном развитии детей на уроках математики, физики и других дисциплин, далеких от искусства. Ещё одна негативная особенность нынешних учебных программ – школьники и студенты по большей частью имеют дело с внешним предметным миром и очень мало – с самим собой. После получения образования они знают, как вычислить бином Ньютона, но не знают, как справляться со своими чувствами – обидой ревностью, гневом, другими чувствами, которые в молодом возрасте, как известно, часто выходят из под контроля. Нахождение социально приемлемых способов выражения сильных эмоций и обучение этому подрастающего – важная педагогическая задача. Кто же должен помочь нынешнему школьнику и взрослому человеку решить проблемы, связанные с жизнью в жестких социальных условиях? Естественно, что учитель. Но какой? Сегодня много надежд возлагается на предмет, именуемый как ОБЖ – основы безопасности жизнедеятельности. Этот предмет, находящийся, как правило, в ведении отставных военных, действительно может помочь решать проблемы, связанные с внешней безопасностью – как вести себя в случае теракта или стихийного бедствия. Но как быть с внутренними проблемами, проблемами психической жизни учащегося? Две такие проблемы, и очень серьёзные, уже нависли над нынешним молодым поколением. Первая из этих проблем носит название алекситимия, вторая - аддикция. Термин алекситимия происходит из соединения слов: тимус – древнее латинское обозначение души человека, лекса –- слово, а – отрицательная частица. Все вместе – алекситимия означает невозможность выразить своё душевное 32 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 состояние. Феномен был описан американским психиатром П. Сифнеосом в 1972 г. при исследовании так называемых психосоматических больных. Их особенностью является то, что их соматические, т.е. телесные, недуги являются следствием нарушения их эмоционального благополучия. Алекситимия согласно современным медицинским представлениям возникает в результате авторитарного подавляющего воспитания, когда родители и учителя запрещают своим детям чересчур сильно выражать своим эмоции. И если дети всё-таки это делают, то за это их наказывают. В результате с годами у ребенка возникает страх перед проявлением своих эмоций вовне, что ведет его к подавлению своих переживаний. Поэтому алекситимикам свойственны такие черты, как неспособность распознавать и идентифицировать переживаемые ими чувства. Им бывает трудно определить, что они чувствуют – гнев или усталость, печаль или зависть, обиду или разочарование. Им трудно оказывается связывать своё плохое физическое самочувствие с конфликтами в эмоциональной сфере. Казалось бы, ну и что из этого? Однако исследования в области алекситимии показали, что подавление человеком в себе сильных как положительных, так и отрицательных эмоций – не только радости, но и гнева, печали, страха, страдания является для нашего организма весьма опасным. Переживаемые эмоции любого знака обязательно должны быть вынесены наружу, иначе они обратятся внутрь организма и начнут разрушать внутренние органы - сердце, печень, желудок, легкие. В результате подавления эмоций затрудняется их обнаружение, переработка и отреагирование. Отсюда – депрессия и тоска вплоть до самоубийства. Интересно, что в тех культурах и странах, в которых высоко ценятся внешние невозмутимость и хладнокровие в трудной ситуации, средний уровень депрессии среди на- Петрушин Что прекрасного надо говорить учителям музыки... Лосев А.Ф.В.И. Сущность в античной эстетике 33 селения оказывается выше. Такая ситуация характерна для некоторых восточных стран - Японии, Кореи, Китая. Сравнительные исследования показали, что в этих странах по сравнению с европейскими частота данного психического нарушения встречается гораздо чаще. Свыше 50 процентов сегодняшних посетителей городских поликлиник, по данным самых разных медицинских исследований, – именно такие психосоматики. Аддикция или же аддиктивное поведение связано с возникновением у человека зависимости к какому либо предмету, явлению или человеку. Оно переживается как непреодолимое влечение, ненасытностью и бессознательностью стремления к обладанию, то есть компульсивностью. Помимо алкогольной, никотиновой и наркотической зависимости психологи сегодня всё чаще начинают говорить о появлении игровой и компьютерной зависимости, пищевой, шопинг-зависимости (покупка ненужных вещей), любовной зависимости. Аддикту обязательно нужно что-то или кто-то, дающее положительные переживания и избавляющее от необходимости думать и заботиться о себе. “Основной дефект аддиктивного пациента, – пишет английский психолог Г.Кристал, – заключается в его неспособности видеть в себе завершенную, уверенную в себе личность с высокой самооценкой.”1 Для клиентов-аддиктов характерно нерешенность многих эмоциональных проблем. Так, например, по данным английского психолога Э. Сэбшина, наркоманам свойственны такие свойства личности, как “снижение способности рассуждать, неспособность поддерживать высокую самооценку, неспособность поддерживать близкие межличностные отношения.” Кроме этого в других исследованиях было установлено, что для лиц с наркотической зависимостью характерно же Кристал Г. Нарушение эмоционального развития при аддиктивном поведении. В кн. “Психология и лечение зависимого поведения”. М.. 2000, С. 109. 1 34 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 лание ослабить своё депрессивное состояние. Поэтому для них характерна непрестанная борьба с чувством стыда и вины от повышенной самокритичности и ощущения своей никчемности, отсутствие способности заботиться о самих себе, идущее от сурового и карающего Супер-Эго. Всё это говорит о наркомании как способе защиты от душевного страдания, вызванного чаще всего плохим уходом в детстве, разного рода психотравмами и недостатком безусловной материнской любви в раннем возрасте. Поэтому зависимость от наркотиков умные врачи рассматривают как адаптивное поведение, направленное на то, чтобы облегчить душевную боль, вызванную печальными обстоятельствами жизни. Негативные и не проработанные эмоциональные переживания ведут к многочисленным заболеваниям, среди которых у детей мы видим – школьные страхи, энурезы, заикания, головные боли, а у взрослых - гипертонию, сахарный диабет, сердечно-сосудистые заболевания, язвенные колиты и гастриты, бронхиальную астму и много других отклонений. Мы видим, что именно страдания, связанные с сильными неотреагированными аффектами, а так же чувствами пустоты и внутренней дисгармонии, ведут к употреблению наркотиков, за что и алекситимикам, и аддиктам приходится платить еще большими страданиями. Поэтому борьба с любого вида зависимостями должна начинаться не с ловли и наказания тех, кто пьёт, курит или колется, а с помощи молодым людям в решении их психоэмоциональных проблем. Если устранить потребность в наркотиках через обучение навыкам решения эмоциональных проблем, то проблема наркомании решится сама собой. Не будет спроса, не будет и предложения. Почти все психотерапевты, к которым обращаются сегодня их клиенты и пациенты, отчаявшиеся от своих проблем и желающие от них избавиться, при проведении психокоррекционной работы с ними почти всегда обращаются к искусству. Любой вид искусства представляет собой канал, по Петрушин Что прекрасного надо говорить учителям музыки... Лосев А.Ф.В.И. Сущность в античной эстетике 35 которому отрицательные эмоции могут быть удалены из сознания и по этому же каналу сознание может быть наполнено положительными переживаниями. Наш выдающийся психолог Лев Семенович Выгодский в работе «Психология искусства» не случайно проницательно отмечал, что искусство есть «необходимый разряд нервной энергии и сложный прием уравновешивания организма и среды в критические минуты нашего существования». Страдания алекситимиков и аддиктов действительно могут быть значительно смягчены, ослаблены и устранены в процессе их общения с искусством - музыкой, театром, живописью, танцем. Психотерапевты, работающие с алекситимиками и аддиктами, учат их распознавать свои чувства, говорить о них, они учат своих клиентов выявлять свои сокровенные желания, фантазировать и проявлять творческую волю, быть независимыми и самодостаточными. Но ведь то же самое может делать и делает учитель рисования, музыки и хореографии. Разница только в том, что преподаватель искусства делает это намного лучше многих психоневрологов, психотерапевтов и психологов, которые могут хорошо поставить диагноз, но при работе с искусством оказываются жалкими дилетантами. Использование искусства в учебном и воспитательном процессе помогает решить большинство выше указанных проблем – подключить в процессу обучение правое полушарие, и тем самым повысить умственную активность учащегося, катарсически очистить его душевный мир от конфликтов, научить адекватным межличностным отношениям и навыкам саморегуляции, быть самодостаточным и независимым. Но для этого учителю и воспитателю, имеющего дело с искусством, надо владеть новыми методами обучения, которые имеется сегодня на вооружении современной педагогики, психологии и психотерапии. 36 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Современные методы активизации умственного и личностного развития учащихся при помощи искусства, включают в себя: ∗ Музыкальную психокоррекцию, ∗ Танцевальную психокоррекцию, ∗ Психодраму, ∗ Сказкотерапию, ∗ Фольклорную психокоррекцию, ∗ Психокоррекцию при помощи рисунка и живописи (символдраму), ∗ Маско-терапию. Недавние исследования учёных Гонконгского университета выяснили, что уроки музыки в раннем возрасте способствуют развитию вербальной памяти. Серия тестов на запоминание слов показала, что среди студентов, хотя бы недолго занимавшихся музыкой в детстве, гораздо выше процента успешного запоминания текстов, чем в группе их сверстников без музыкального прошлого. Полученные данные сходятся с выводами этой же группы учёных, сделанных по результатам исследования, проведенного с применением метода сканирования головного мозга. Это исследование показало, что определенные участки мозга в левой височной долей у музыкантов увеличены по сравнению с не музыкантами. Это навело на мысль, что занятия музыкой приводят к изменению в деятельности и структуре мозга. Поскольку та же часть мозга отвечают за вербальную память, доктор Агнес С. Чан и её коллеги предположили, что люди с музыкальным образованием имеют лучшую память на слова, что и удалось доказать.1 Убедительные данные о пользе музыки для развития личности на основе зарубежных исследований приводит в своей работе «Психология музыкальных способностей» профессор Российской Академии музыки Д.Б. Кирнарская. А. Андреева, “Неожиданные последствия уроков музыки”, Газ “Коммерсант” № 228, 5 декабря 1998 г. 1 Петрушин Что прекрасного надо говорить учителям музыки... Лосев А.Ф.В.И. Сущность в античной эстетике 37 Проект, основанный на активном вне­дрении искусства в образование, провели ученые и педагоги Джудит Бертон, Роберт Хоровиц и Халь Абелес из исследователь­ского центра образовательных программ Колумбийского университета в Нью-Йорке. Центральном звеном исследования было влияние систематических музыкальных занятий на поведению и психологию детей. В проекте участвовали 2046 учеников сред­них классов 12-ти американских школ. Оце­нивая результаты проекта, ученые сосредо­точились на развитии личности детей, рос­ те их интеллектуальных возможностей, и как следствие, на повышении школьной ус­певаемости. Экспериментаторы заметили, что дети, занимавшиеся музыкой, стали творчески мыслить: они предлагали множество решений для каждой проблемы, их решения были более оригинальны, и они не щадили времени и сил на поиски наилучшего варианта. Кроме этого, участники арт-программы лучше выражали, свои мысли, не боялись риска, умели обобщать разнообразную информацию, хорошо взаимодейство­вать с учителями и товарищами. Учителя из школ, которые участвовали в данной программе, отметили, что дети стали более уверены в себе и не сомневались в качестве своих навыков в чтении, математике и общих академических дисциплинах. Авторы исследования сдела­ли следующее заключение: «Узко сфокусированная программа, в которой нет предметов искусства или им уделяется недостаточное внимание, где участие искусства ограничено и проявляется спорадически, оказывают негативный эффект на развитие когнитивной компетентности и мыслительных навыков, а так же на развитие личности и ее отношения к жизни в целом». Все исследования о связи музыкального искусства и развитием личности сходятся в главном: музыка стимулирует работу мозга. Находясь у истоков интеллекта человека, музыка не 38 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 может не помочь его работе, посколь­ку навыки мышления в процессе эволюции складывались как практические. Абстрактное мышление и научные способы позна­ния мира выросли из недр конкретного и чувственного мышления, т.е. из мышления художественного. Среди всех видов ис­кусств музыка наиболее абстрактна и структурирована; занимаясь музыкой, легче развить мыслительные навыки, которые понадобятся для занятий любой умствен­ной работой. Музыка улучшает показатели учёника по всем предметам сразу, спо­собствуя его лучшей самодисциплине. Музы­ка - лучший педагог, который меняет спо­собы мышления, а не преподносит готовые знания; она учит мыслить. Мозг, воспи­танный музыкой, сам сможет взять все, что ему нужно. У музыкального ученика не может быть проблем с успеваемостью - эту истину подтверждают многолетние наблюдения психологов и педагогов. Психологи утверждают, что основой социальной адаптации являются два психо­логических свойства: умение находить альтернативные решения и видеть последствия своих действий. Те, кто имеет такие свойства, обладают талантом руководителя и администратора. Появлению этих социально ценных качеств также способствуют музыкальные занятия. Особо убедительными представляются выводы Мартина Гардинера, который исследовал лиц, состоящих на учете в полиции штата Род-Айленд. Исследуя данные о многих тысячах жите­лей штата в самом криминогенном возрас­те, т.е., до 30 лет, ученый сопоставил приводы в полицию с умениями и участием подростков в музыкальной деятельности. Вывод Гардинера оказался прост: между этими двумя обстоятельства­ми существует четкая обратно пропорцио­ нальная зависимость - чем больше и активнее человек занимается музыкой, тем менее всего вероятны его трения с законом. Петрушин Что прекрасного надо говорить учителям музыки... Лосев А.Ф.В.И. Сущность в античной эстетике 39 Подростков, имеющих музыкальное образование и умеющих играть по нотам, в полиции в вообще не знали, настолько они были чисты в криминальном отношении. Наиболее интересной оказалось своеобразная «восходящая кривая музыкальности», уменьшающая криминогенное поведение: Обычное ( общее) музыкальное образование, получаемое в общеобразовательной школе, лишь немного уменьшает преступность и вероятность антисоциального поведения. Музыкальное образование, включающее самостоятельное музицирование, знание нотной грамоты и игру по нотам, уменьшает эту вероятность очень сильно. Владение сложными музыкальными навыками, в частности, игре на различных музыкальных инструментах, полностью исключает криминальный опыт. Есть о чем задуматься руководите­лям органов образования и органов внутренних дел. Великий украинский философ Григорий Сковорода, однажды сказал: «Человек, держащий в руках скрипку, не может совершить ничего плохого». В связи с этим вспоминается притча о древнегреческом философе Диогене. Однажды к нему пришел его друг и пригласил послушать молодого и, по его словам, очень многообещающего кифариста. Но почему-то молодой музыкант играл в тот день весьма посредственно, ошибался и забывал, что играет. Тем не менее, когда он закончил игру, Диоген стал ему аплодировать. Его приятель спросил в недоумении: - Диоген, за что ты ему аплодируешь, ведь этот кифарист совсем не умеет играть!. - Я потому ему и аплодирую, - сказал Диоген, - что не умея играть, он все-таки играет, а не насилует, не грабит и не убивает! Вывод из всего сказанного может быть такой - учителя музыки обладают огромной реальной силой в улучшении процес- 40 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 сов социализации подрастающего поколения и уменьшения количества антисоциальных отклонений в его среде. В одном из своих выступлений заместитель министра культуры РФ Михаил Швыдкой сказал крылатую фразу о том, что если «справа закрывается детская музыкальная школа, то слева открывается детская колония для правонарушителей». Но содержать музыкальную, художественную, спортивную школу для детей гораздо дешевле, чем детскую колонию, а главное – гуманнее и почетнее для общества. По данным социологов США расходы на содержание американских тюрем превышают расходы на высшее образование в шесть раз. Вывод здесь может быть только один – когда общество и государство экономят на образовании и воспитании, а так же оплате хороших наставников, которые могли бы заниматься безнадзорными детьми, им приходиться тратить деньги на больницы, колонии и тюрьмы сначала для несовершеннолетних, а потом и для взрослых. Наилучшим подходом во взаимоотношениях власти и преподавателей искусства является заключение своего рода общественного договора представителей властных структур данного региона с преподавателями и воспитателями детских художественных и спортивных школ. Если благодаря стараниям педагогов, умеющих заинтересовать детей общественно полезной деятельностью, преступность и количество наркоманов в данном регионе будет снижаться, то органы внутренних дел должны им направлять соответствующие финансовые средства, которые им пришлось бы потратить, создавая детскую колонию. Другого выхода и методов борьбы с наркоманией и преступностью в природе просто не существует. Займите детей интересным делом и им не надо будет употреблять наркотики, табак, водку и совершать антиобщественные поступки. А тот, кто этого не понимает, просто не должен находиться у власти и его надо переизбирать. Бондаренко Т.И. Психолого-педагогические аспекты Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной импровизации учителя на уроке музыки эстетике 41 Бондаренко Т.И., учитель музыки кадетской школы № 1700 Психолого-педагогические аспекты импровизации учителя на уроке музыки Известно, что педагогический замысел, идея урока созревает в сознании учителя как целостное образование – в единстве содержания, формы и средств воплощения. Причём первичным здесь является содержание, которое и определяет всю драматургию своего раскрытия. Главным же в технологии педагогического мышления становится умение удерживать в сознании одновременно и процесс, и результат становления замысла, а возможно – второе раньше первого. То есть на передний план выступает способность учителя к опережающему отражению. В этом смысле мышление педагога сродни мышлению художника-творца, а создаваемый им урок – педагогическому произведению искусства. И как в любом искусстве настоящий художник «бросает очень хорошее, ища лучшее» (Б.В.Асафьев), так и педагог-художник всегда готов к существенной правке своего «сочинения», если того потребуют соавторы урока – дети. В этой связи огромную значимость приобретает способность учителя импровизировать. Педагогическая импровизация, как феномен опережающего отражения не только привносит творческое начало в педагогический процесс. Она создаёт благоприятные условия для творческого развития ребёнка: в пространстве импровизации ученик находится в позиции активного соучастника, творца собственной образовательной действительности. Наблюдения за учителями образовательной области «Искусство» показали, что зачастую педагог теряется в непредвиденной ситуации и начинает действовать по отрабо- 42 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 танному стереотипу: быстро удовлетворив познавательный интерес учащихся, он продолжает реализовывать запланированное, либо вообще игнорирует проявления детской «инаковости», не найдя им применения в контексте конкретного урока. Одной из объективных причин неумения учителя импровизировать является преобладание в его преподавании догматичного, шаблонного мышления. Педагогу трудно отказаться от выверенного, продуманного до мелочей плана урока, от ожидаемого результата, в особенности, если подход к уроку основан только на усвоении знаний. Однако ребёнок, как познающая личность, открытая миру и новому знанию, стремящаяся наделить всё своим личностным смыслом и пониманием, не всегда совпадающим со знанием учителя или с общеизвестным знанием, живёт на уроке каждым мгновением, «событием-переживанием» (А.Н. Малюков). Часто «неожиданными поворотами своей мысли он сбивает учителя» (Д.Б. Кабалевский). На первый взгляд нет ничего противоречивого в желании педагога реализовать задуманное, в тоже время, нельзя не согласиться и с утверждение, что «…даже если один ребёнок не принимает того или иного сюжета, надо, по крайней мере, задуматься над тем, а не изменить ли в корне существо занятия, не переключиться ли на другие способы общения, фабулы, приёмы» (1, 141). Отметим двойственность данной ситуации: с одной стороны стремление учителя получить художественнообразовательный результат и не разрушить атмосферы созданного им замысла урока. С другой стороны – желание включить в него все искания своих учеников позволила нам рассмотреть импровизацию учителя как создание новых возможностей развития сценария урока. Импровизация здесь способствует и более глубокому раскрытию изучаемого явления (предварительный педагогический замысел) и предоставляет возможность через главную Бондаренко Т.И. Психолого-педагогические аспекты Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной импровизации учителя на уроке музыки эстетике 43 проблему выйти на понимание другого содержательного аспекта музыки. Такой подход может органично обеспечить на уроке целостность познания музыкального искусства во всём его многообразии. Являясь творчеством спонтанным, импровизация, так или иначе, наделена элементом случайности. Из этого следует то, что педагогу может так и не представиться шанс (chance в переводе с английского – случай) сымпровизировать: недаром существует выражение «Его Величество Случай». Как его предугадать, предвосхитить? Ещё Г. Лейбниц отмечал, что «случай выражает только незнание причин, производящих действие, и что для всякого действия требуется сочетание всех достаточных условий, предшествующих событию» (2, 415). Одним из таких условий является заданная основа импровизационного общения на уроке музыки. Это - предварительный замысел учителя, ориентированный на вариативность, неустойчивость, ситуативность и подвижность педагогического процесса. Вероятность возникновения импровизации во многом зависит от того, насколько внутренняя организация учителя и внешние обстоятельства заданной основы общения благоприятствуют этому. На наш взгляд, наиболее соответствующей формой такого общения является художественно-творческий диалог. В его основе – духовное, личностное взаимодействие между детьми и педагогом, направленное на активизацию работы художественного мышления, на творческое изъявление ребёнка, на провоцирование выражения личностного смысла. Являясь инвариантной составляющей педагогической импровизации, художественно-творческий диалог выполняет в ней не только функцию заданности, но по своему содержанию и структуре может выступать и в качестве продукта импровизации учителя. 44 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 В процессе его реализации педагог вместе с детьми раскрывает закономерности искусства и художественно-творческой деятельности, как «механизма одухотворения действительности путём переосмысления и преодоления обыденного и привычного в значимое и возвышенное» (Л.С.Выготский). Конкретизируя содержание диалога, хотелось бы обратить внимание на следующие его свойства: - центром умственной деятельности здесь является исследование проблемы; - целостность и сущностность предмета диалога (Платон); - выход из пространства знаний в пространство смыслов (В.И.Кудашов); - пронизанность «карнавальным мироощущением», для которого характерна временная отмена таких дистанций, как социально-иерархический строй, страх, возрастное неравенство людей (по М.М. Бахтину); - склонность субъекта к постановке вопросов и ожиданию ответов; - способность противоречить другому, возражать, доказывать и опровергать высказывания; признание «инаковости» другого, узнавания этого другого, «наделённого голосом» (М. Бубер); - умение слушать собеседника, участие высшего – личностного уровня сознания, уровня нравственной рефлексии; художественность и целостность процесса познания и др. Таким образом, все действия педагога-импровизатора организуются в пространстве художественно-творческого диалога и представляют собой своеобразное «движение» в ответ на стимулы. Что является предпосылкой этого «движения», руководит им? Без чего возникновение его затруднено или невозможно? Раскрытие этих закономерностей творческого процесса импровизации нашли своё отражение в авторской разработке принципов её организации на уроке музыки. Бондаренко Т.И. Психолого-педагогические аспекты Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной импровизации учителя на уроке музыки эстетике 45 Описывая в музыкальной импровизации процесс корреляции между формируемым внутренним слухом (предслышание) и двигательной готовностью совершить для звуковой реализации этого предслышания действие, С.И.Савшинский подчёркивал нерасторжимую связь между зрительными, слуховыми и кинестетическими восприятиями музыканта. Эта связь настолько тесна, что можно было выделить всего лишь один признак, характеризующий, например, пианиста-импровизатора как «слышащая рука» или духовика-импровизатора как «слышащие губы» (8). Педагог-импровизатор высвобождает подсознательное начало из «живых человеческих элементов собственной души» (К.С.Станиславский). В этом смысле его можно охарактеризовать как «слышащая душа». Выступая в роли индивидуализированной функциональной системы «слух - движение», «слышащая душа» является посредником между текущими слуховыми представлениями и информацией, хранимой в долговременной памяти, слуховые представления мгновенно обретают «плоть», становятся реальностью. Синхронность воплощения текущей информации («чужая мысль», озвучиваемый материал) и развивающихся собственных слуховых представлений (ассимилирование идеи и оформление нового замысла), является условием возникновения импровизации. Разрабатывая принципы педагогической импровизации, мы считали важным учесть те обстоятельства, которые влияют на способность учителя в любой момент легко и мгновенно «подчиниться любому приказу слуха» (С.М.Мальцев) и на этой основе беспрепятственно импровизировать, то есть «сочинять», творить художественный замысел, как говорится, «на ходу». Не секрет, что учитель часто оставляет без внимания детские «россыпи искренности, оригинальности, откровения» (Л.В.Горюнова). Причина этого, на наш взгляд, заключа- 46 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 ется в том, что учитель не видит ценности в выражении школьниками их художественного отношения к миру, личностного понимания ими изучаемой проблемы или художественной идеи произведения искусства. Педагогическая импровизация возможна только в условиях столкновения устоявшегося и необычного (взаимопереход стереотипного и импровизационного). Смысловой подход к изучению художественных явлений в искусстве, к процессу восприятия музыкального произведения как раз и предполагает наделение имеющегося, авторского смысла своим собственным, новым смыслом. В этом нами усматривается и “сотворчество понимающих” (по М.М.Бахтину), и “мироустремление, горячая любовь к истине” (по В.В. Медушевскому). Такая работа по рождению личностного смыслообраза требует от педагога особой организации умственной деятельности ребёнка, «рассуждающей способности», проблематизации художественно-творческого процесса. Создавая на уроке условия для детского самовыражения, педагогу очень важно вовремя зафиксировать так называемое «художественное открытие» (В.Б.Брайнин) своих учеников, то есть не разрушить детское «не так», что очень часто происходит в реальности. В этой связи принципиальным станет активизация смыслотворческой деятельности учащихся. Немаловажным является и установка учителя на собственное творческое самовыражение. Для этого учителю необходимо, во-первых, отказаться от догматической модели мышления в преподавании музыки, которая делает его эмоционально и психологически зажатым, не толерантным к чужой точке зрения. Во-вторых, должна наблюдаться ориентированность на личностное и профессиональное «жизнетворчество»: потребность учителя в постоянном общении с искусством и в художественном творчестве; открытый, исследовательский взгляд на мир, художественное осмысление мира. Бондаренко Т.И. Психолого-педагогические аспекты Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной импровизации учителя на уроке музыки эстетике 47 Ключевым принципом здесь выступает принцип мотивационно-творческой направленности деятельности, реализация которого позволяет педагогу достичь определённого внутреннего состояния, обеспечивающего «разблокировку» его творческих способностей. В то же время, принципиальным для возникновения импровизации является способность учителя к её предвосхищению. Мы предлагаем учителю-музыканту на предварительном этапе обдумывания замысла урока как бы подготовить импровизацию «впрок». Это позволит учителю на самом уроке, в момент реальной импровизации, во-первых, не «увязнуть» в частных моментах, во-вторых, воспользоваться «домашней заготовкой», сократив при этом время на поиск средств воплощения импровизации. Результатом такой работы станет предслышание, «слышание» на ход вперёд. Настроенность на конкретный «поворот» в ходе урока или «витающий образ» нового замысла создаст в сознании педагога соответствующее слуховое представление, которое окажется для него настолько сильным, что способно будет подавить свободное течение первоначального замысла. Хотелось бы обратить внимание на то, что огромную роль здесь играет явная связь импровизации с антиципирующим мышлением самого импровизатора. Антиципация, по определению Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова, – способность действовать и принимать те или иные решения с определённым временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых будущих событий. Представляя собой «проявление познавательной активности субъекта», антиципация позволяет учителю в ответ на стимулы, действующие только в настоящем (чужая мысль, высказывание, вопрос-ответ ученика и т.д.), предугадывать или предвосхищать ещё не наступившие события (5, 5; 11). Таким «событием» для него может стать обращение к интонационным особенностям смежных видов искусства, про- 48 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 явления творческой активности детей, рассмотрение иной проблематики музыкального произведения и другое. Используя накопленный в прошлом педагогический и музыкальный опыт, педагог как бы заранее готовится «к встрече» с такого рода «событиями». А импровизация, в этом случае, реализуется как бы обратным путём – не от слуха к «движению», а наоборот. Итак, в качестве принципа, ориентирующего педагога на продумывание всех возможных вариантов развёртывания художественно-педагогического процесса, выступает принцип прогнозирования вероятностного развития замысла урока. Успешному решению проблемы осуществления импровизации через её предвосхищение способствует принцип «эмоциональной идентификации». Суть данного принципа заключается в том, что учитель через идентификацию себя с детьми как бы проигрывает результаты восприятия музыки и художественно-творческой деятельности, возможное поведение, реакцию детей и на этой основе предвосхищает события урока, моделирует ту или иную импровизационную ситуацию. Это требует от педагога умения работать в «концепции ученика» (В.Г. Ражников): знания того, чем живёт его ученик, какие проблемы его волнуют, как развита его эмоционально-образная сфера и личностное отношение к тем или иным жизненным явлениям, способность видеть конкретного ребёнка в пространстве урока. Как бы он сам воспринял музыкальное произведение, ответил на вопрос, разрешил поставленную перед ним проблему. На наш взгляд, для успешного протекания педагогической импровизации важен как прямой путь – от слухового образа к «движению», так и обратный – от предвосхищения к поиску соответствующих слуховых представлений. Таким образом, отвечая на вопрос о том, как взрастить «слышащую душу» педагога-импровизатора, мы дали характеристику совокупности принципов её формирования в Бондаренко Т.И. Психолого-педагогические аспекты Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной импровизации учителя на уроке музыки эстетике 49 пространстве заданной основы педагогической импровизации – художественно-творческого диалога. Однако это лишь внутренняя компонента сложного процесса овладения учителем музыки педагогической импровизацией. Что касается его внешней, операционально-технической составляющей, то основополагающим здесь станет моделирование процесса педагогической импровизации. В связи с этим хочется перефразировать слова академика В.П.Зинченко о том, что «врастить» мышление и сознание педагога-импровизатора в действие не менее важно чем «вырастить» их из действия. Ещё Л.С.Выготский в своей работе о развитии творческого воображения писал, что огромное значение для творческой работы человека над его впечатлениями играет умение выделить отдельные части сложного целого. Педагогическая импровизация является таковым «сложным целым». То, что педагог видит и слышит на уроке, является только опорными точками для его будущей импровизации. Необходим ещё сложный процесс переработки этого материала: актуализация всего того «запаса», который хранится в долговременной памяти, умение выделить отдельные элементы и оставить без внимания другие. Видоизменение и преобразование этих элементов, то есть комбинирование образов, объединение элементов и приведение их в систему, то есть «построение сложной картины». И самое сложное – кристаллизация всей этой сложной работы памяти и воображения во внешнем проявлении, то есть воплощение на уроке нового замысла. Особая роль в каждом звене этого сложного процесса отводится так называемому «мысленному предвосхищению» (С.М.Мальцев), которое формируется в кратковременной памяти импровизатора и напрямую зависит от того, насколько велик общий объём информации, контролируемый этой памятью. 50 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Кратковременная память, являясь оперативной памятью ограниченного объёма, в которой информация утрачивается, если не удерживается с помощью специальных процессов, типа повторения или образного представления, в своём содержании в значительной мере отражает «текущее состояние сознания» человека. Большая часть информации, заложенная в системе памяти, предполагает многочисленные преобразования и перенос информации из одного хранилища в другое, причём активация разных хранилищ может осуществляться одновременно (6, 275-277). В контексте формирования импровизационного мышления это очень важно, так как для импровизации необходимо взаимодействие кратковременной памяти с долговременной, которая практически бессрочно хранит информацию, отражающую весь предшествующий опыт человека. Именно из неё импровизатор «достаёт» необходимый материал для содержания своей импровизации. Интериоризация импровизационных навыков позволит учителю перенести их из кратковременной памяти в долговременную память. Поэтому важным для нас является максимальное увеличение объёма информации в кратковременной памяти педагога-импровизатора. Достигается оно за счёт «повышения иерархического уровня сложности единиц, которые представлены в кратковременной памяти» (6, 277), в результате чего педагогимпровизатор приобретает возможность оперировать всё более крупными единицами действия. Например, предвосхищение нового развёрнутого диалога (композиционное построение урока) крупнее, чем поиск произведения искусства, на основе которого можно развернуть диалог. В свою очередь, поиск произведения искусства крупнее той сферы искусства, на которую учитель вместе с детьми «выходит» в процессе осуществления первоначального замысла урока. Бондаренко Т.И. Психолого-педагогические аспекты Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной импровизации учителя на уроке музыки эстетике 51 Каждый из этих уровней импровизации, личностно присвоенных педагогом, формируют в его сознании определённый стереотип предвосхищения. Вся же система заданий – это «разветвлённое дерево» стереотипных предвосхищений дальнейшего импровизационного развития материала. Каждое последующее более сложное задание, с одной стороны, осваивается на фоне уже выработанного стереотипа предвосхищения, а с другой – одновременно разрушает и преобразует этот стереотип. Каждый освоенный в процессе предварительной работы стереотип мышления в кратковременной памяти представлен в виде одной единицы информации, что позволяет в дальнейшем педагогу-импровизатору мыслить «крупно» и предвосхищать уже в момент самой импровизации более далёкие перспективы развития урока. Из вышесказанного следует, что общей закономерностью развития мышления педагога-импровизатора является процесс закрепления и разрушения стереотипов импровизационного предвосхищения. Итак, предвосхищением управляют разномасштабные единицы кратковременной памяти, которые выполняют функцию антиципирования на разных уровнях. Первый уровень (мелкомасштабные единицы) связан с «пропускной и контролирующей способностью» (С.М.Мальцев). Задача педагога-импровизатора на данном этапе предвосхищения – «схватить» извне необходимый для импровизационного движения материал, то есть активная работа «предслышания», основанная и на слуховых представлениях. Второй уровень (среднемасштабные единицы) связан с предвосхищением предмета предстоящего общения, основой которого становится предоставленный учителю материал. Здесь же - поиск произведений искусства, наиболее ярко раскрывающих данную проблему, если того требует замысел педагога-импровизатора. 52 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Высший уровень (крупномасштабные единицы) – это предвосхищение в масштабе построения нового замысла урока, то есть, композиционное построение. В кратковременной памяти предвосхищение крупномасштабных единиц – это «результат взаимодействия и включения в него более мелкомасштабных предвосхищений» (7, 44). В данном акте проявляется хорошо известная способность человека к симультированию, то есть одномоментному внутреннему охватыванию всего течения процесса. В процессе обучения на каждом уровне овладения действие сначала выполняется учителем развёрнуто, а затем постепенно сокращается, «свёртывается». То есть, все функции на начальном этапе выступят в развёрнутой форме внешнего действия, и по мере овладения ими учителем будут изменяться и сокращаться до тех пор, пока не приобретут форму мгновенного акта. Таким образом, подготовка учителя-музыканта к импровизации представляется нам как единый процесс поуровневого погружения в педагогическую импровизацию, включающий в себя систему осознанных и логически мотивированных действий, в котором: - конструктивный уровень овладения нацелен на осознание учителем необходимости построения заданной основы импровизации, на раскрытие её содержания, на составление плана ориентировочной основы действия; - реконструктивный уровень направлен на овладение навыком мгновенного анализа композиционных и реконструктивных возможностей сценария урока; - композиционный уровень направлен на формирование умения любой импровизационный материал оформлять в стройную и законченную композицию, иначе, на овладение способами “композиционно-фабульной организации” (В.В. Медушевский) слышимого и зрительного ряда. В целом в основе данного процесса лежит «проживание» учителями трёх уровней педагогической импровизации, Бондаренко Т.И. Психолого-педагогические аспекты Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной импровизации учителя на уроке музыки эстетике 53 разных по степени и глубине, но взаимосвязанных и взаимозависимых между собой. Заканчивая статью, хотелось бы ещё раз сказать о притягательной силе педагогической импровизации. В своей книге «Философия свободы. Смысл творчества» Н.А.Бердяев указывал на «универсальность и микрокосмичность» личности, находящейся в свободном творчестве. Действительно, педагогическая импровизация предоставляет учителю возможность «приподняться» над предметом, ощутить себя педагогом в большей степени, чем это бывает в обыденной жизни, педагогом не по-принадлежности к профессии, а благодаря нахождению в себе наставника-творца и единомышленника. Определяя импровизацию в широком смысле как одну из форм существования жизни, можно сказать, что педагогическая импровизация является устойчивой формой духовной и профессиональной жизни учителя. Она несёт в себе ощущение творческого начала, имеющего не только эстетическую, но и этическую ценность: имманентная для импровизации свобода выбора приводит к расширению образовательной действительности вообще и жизненного, познавательного пространства ребёнка на уроке в особенности. Литература 1. Азаров Ю.П. Руководство по развитию талантов / Под ред. академика РАО Б.М.Бим-Бада. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 152 с. 2. Лейбниц Г.В.Сочинение в 4-х томах. – Т.4. – М.: Мысль, 1989. – 554 с. 3. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. – М.: Флинта, 1999 – 88 с. 4. Усачёва В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс 4х летней школы. – М.: Вентана - Графф, 2003 – 176 с. 5. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. – М., 1980. – 277 с. 6. Аткинсон. Р. Человеческая память и процессы обучения: Пер. с англ. / Общ. редакция Ю.М. Забродина, Б.Ф.Ломова. – М.: Прогресс, 1980. – 528 с. 7. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. – М.: Музыка, 1991. – 88 с. 8. Савшинский С.И. Работа пианиста над техникой. – Л., 1968. – 108 с. 54 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 G ЛИЧНОСТЬ ХУДОЖНИКА Что представляет собой личность человека искусства – традиционная и очень интересная тема, привлекающая к себе внимание многих исследователей. Кандидат психологических наук Татьяна Сергеевна Князева раскрывает эту тему в свете новейших исследований в области психологии. Князева Т.С., канд. психол. наук, ст. научн. сотр. Института психологии АН РФ Личность, одаренная художественно. Проблема диагностики и развития Что такое художественно одаренная личность? Отли­ чается ли человек художественного склада от других людей? По каким основаниям можно проследить эти различия? Ответы на эти вопросы дают возможность не только вплотную подойти к диагностике художественного развития личности, но наметить пути этого развития. Наиболее очевидно, что различия эти, можно обнаружить, прежде всего, в сфере способностей: художественно одаренная личность обязательно проявляет себя в той или иной художественной деятельности. И чем ярче одаренность, тем выше уровень достижений в искусстве. Проблема художественных способностей является одной центральных для психологии искусства и имеет длительную историю, но, несмотря на это, вопрос о том, можно ли оценить и измерить способности к искусству, остается открытым. Талант - что это за феномен: целостное свойство нашей психической организации или результат развития комплекса способностей? Если способностей, то каких? Князева Т.С. Личность, одаренная художественно. Лосев А.Ф. диагностики Сущность прекрасного в античной эстетике Проблема и развития 55 К проблеме способностей мы вернемся чуть позже, а сейчас обратим внимание на то, что художественно одаренный человек проявляет себя не только в непосредственной художественной деятельности, но и в особом, эстетическом восприятии повседневной действительности. Замечено, что люди с художественным складом чувствуют и воспринимают мир по-другому, замечают то, что другие оставляют без внимания. Так, Леонардо да Винчи, занимаясь со своими учениками, заставлял их подолгу рассматривать и наполнять содержанием пятна, выступающие от сырости на церковных стенах. В некоторых психологических методиках, направленных на изучение художественного развития, в качестве стимульного материала используются тест - объекты, не обладающие изначально «художественно-семантическим полем», такие, как очертания движущихся облаков, корни деревьев, сломанные ветки, узоры кристаллов, пятна на штукатурке и т.п. (Якобсон, 1972, Крупник, 2001). В восприятии людей художественного склада, эти и многие другие явления окружающего мира приобретают художественную специфику, выступают в качестве аналогов произведений искусства. Для того, чтобы открывать потенциальное художественное содержание в самой действительности, необходимо обладать не только фантазией и воображением, но, прежде всего, развитой эмпатической способностью - способностью переживания своей сопричастности с миром, с другими людьми, природой, произведениями человеческой культуры. Способность через внешний чувственный облик ощущать внутреннюю жизнь предмета или явления, ощущать их неутилитарную ценность, является основной характеристикой «эстетического отношения» человека к миру (Мелик – Пашаев, 1998). А.М. Мелик-Пашаев выдвигает гипотезу, согласно которой, человеку с художественным складом присущ эстетический тип обобщения. Он строится не на рациональнологическом основании, а на основании эмоциональнооценочного отношения. В его эксперименте под названием «группировка», испытуемые должны были сгруппировать, 56 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 расклассифицировать предъявленные предметы на любом основании по своему вкусу. Художественно развитые испытуемые, так или иначе связанные с искусством своей профессиональной деятельностью, объединяли предметы на основании некоторого эмоционального ощущения. Так, в одну группу они поместили предметы, несущие отпечаток «благородной старины» (бронзовый подсвечник, книги 18 века, перо, старинный графин, оплетенный серебром, свеча с нагаром и др.). Во вторую группу попали предметы грубые, сильные, первобытные (закопченный чугунный горшок, булыжник, необработанный обрубок дерева и т.п.). Предметы современные и «безликие» - газета, пластмассовый стаканчик, яркая авторучка и другие - были сгруппированы художественно чуткими испытуемыми в третью группу. У людей, не связанных с искусством своей профессиональной судьбой, преобладали группировки по принадлежности предметов к определенному классу (инструменты, емкости) и по утилитарной функции предметов (чем пишут, из чего пьют). По сути дела, испытуемые художественного склада схватывали некоторую незримую для других интонацию, объединяющую одни предметы и разъединяющую другие. По - нашему мнению, способность «читать» мир с точки зрения интонационно-смысловых значений характеризует художественную направленность личности и является первоосновой любого художественного творчества. Способность понимать интонационные аспекты окружающего мира заложена в самой природе человека. В эволюционном процессе механизм интонационного мышления сформировался раньше абстрактного мышления (также как и искусство возникло раньше науки). При этом, для выживания человека важно лишь основное понятие, а масса мелких деталей, благодаря которым мы сделали этот вывод, нас не интересует, и мы отсеиваем их, не доводя до сознания. Например, это лицо, оно дружелюбное, значит, его можно не опасаться. Князева Т.С. Личность, одаренная художественно. Лосев А.Ф. диагностики Сущность прекрасного в античной эстетике Проблема и развития 57 У людей художественного склада способность интонационного постижения мира обострена и является доминантной, ведущей за собой остальные способности. Вся история исследования художественной одаренности пронизана убеждением, что творец, отличается от других не только особым восприятием мира, но и обладает особым личностным складом. Правда, число черт, выделяемых разными авторами настолько велико и противоречиво, что они скорее могут дезориентировать, чем помочь в поиске талантов. Примерить между собой взаимоисключающие результаты многих исследований помогло представление, согласно которому творческие люди характеризуются крайностями, вступающими в противоречия друг с другом (Csikszentmihalyi, 1997). Исследователь приводит десять пар личностных черт, казалось бы, несовместимых, но тем не менее объединенных друг с другом в одной и той же личности. Например, креативным людям присущи противоположные крайности на континуумах, которые обнаруживают экстравертированность и интровертированность, ответственность и безответственность, и др. Эти исследования согласуются с работами Мартиндейла (Martindale,1989), Гудвина и Джемисона (Goodwin and Jamison, 1990), показавшими, что высоко креативные люди имеют тенденцию к флуктуации личностных черт и состояний в зависимости от ситуации. В отличие от людей обычного художественного склада, чьи способности часто ограничиваются только областью внутренних переживаний, настоящий талант способен к творческому самовыражению и созиданию. Художественный талант – это способность производить, порождать культурно значимый продукт, произведение искусства. Создавая произведение, автор должен суметь придать своему замыслу такой выразительный образ, который выведет внутреннее содержание на внешний план, сделает его доступным другим людям. В основе любого художественного творчества лежит поиск наиболее адекватных замыслу форм выразительности. Этот поиск и определяет муки творчества. 58 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Искусство – это акт превращения некоторого внутреннего ощущения, состояния, переживания в художественную форму. Так, Шиллер отмечал, что в подготовительном к акту поэтического творчества состоянии он не имел в себе и чего-либо похожего на стройную причинную связь мыслей, но скорее некоторое музыкальное настроение. Он писал: «некоторый музыкальный строй души предшествует, и лишь за ним следует у меня поэтическая идея» (Цит. по Ю. Борев, 2005, С. 151). С точки зрения о. П. Флоренского «искусство есть особая форма переорганизации с целью придания телесной реальности статуса духовного бытия» (1990, с.141). Интонационно смысловая точность этого превращения служит мерилом мастерства художника. Искусство интересует вся система отношений человека и мира: отношение личности к себе, к другим людям, к обществу, человечеству и его истории, к природе, к материальной и духовной культуре, к вселенной и Богу. Возможно, искусство представляет собой «внешнюю» память человечества и сохраняет в своих произведениях антропологически значимые обобщенные интонации культуры: психические состояния, образы, переживания, мироощущения и другие духовные феномены. Художник свободен в выборе темы, средств, формы образной мысли, но, если он нарушит эстетические законы, действующие с непреложностью законов физического мира, его творение окажется за пределами искусства. В число предикторов, которые могут «сигнализировать» о наличии художественной таланта, входят признаки, которые сопутствуют не только художественной, но и любой одаренности. Одним из таких признаков является высокая склонность человека к занятиям искусством, которая на высоком уровне развития таланта становится устойчивой жизненной потребностью. Мотивация играет роль эмоционального топлива в жизнедеятельности творческого процесса и в большинстве концепций творчества полагается как ядерное образование ода- Князева Т.С. Личность, одаренная художественно. Лосев А.Ф. диагностики Сущность прекрасного в античной эстетике Проблема и развития 59 ренности, в сочетании со способностями и креативностью. Чем больше талант, тем больше поглощенность любимым делом. Менее крупному таланту порой мешает сама жизнь. Композитору М. Балакиреву, для того, чтобы творить, необходимо было отсутствие всяких жизненных забот. В отличие от него композитор Н. Римский – Корсаков выполнял свою композиторскую работу одновременно со всеми его педагогическими, дирижерскими, административными и прочими обязанностями. Роберта Милграм и Юнсук Хонг считают, что один из способов определить специальный творческий талант у детей еще до того, как он реализуется в профессиональной деятельности, состоит в том, чтобы исследовать его проявления в досуговой деятельности подростков. Изучение карьеры одаренных подростков на основе показателей их неакадемической активности в реальной жизни, показало, что внешкольная творческая активность является валидным индикатором специальных творческих талантов детей и хорошо предсказывает их достижения в карьере во взрослом возрасте. Было также доказано, что продуктивное использование досугового времени в детстве и юности может способствовать развитию таланта. Способный человек характеризуется высокой скоростью продвижения в овладении данным видом художественной деятельности, то есть хорошей обучаемостью. Известно, что Сурикова не приняли в Академию художеств за слабую технику рисования. При поступлении профессора вынесли ему свой вердикт: «За такие рисунки Вам надо запретить ходить мимо Академии!». В течение 3-х месяцев Суриков овладел необходимой техникой и поступил в Академию. Нельзя не согласиться потому с мнением В.И. Петрушина о том, что «Способность добиваться наивысших результатов за короткий промежуток времени, является главным показателем и музыкальных способностей». (2006, с. 24). 60 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Есть и другие, более специфические признаки, по которым можно судить о художественной одаренности – например, время проявления художественного таланта. В целом одаренность к искусствам проявляется раньше, чем наукам. В ряду художественных талантов раньше всего проявляется музыкальные способности. Примерами могут служить 3-х летний Моцарт, 4-х летний Гайдн, 5-летний Мендельсон, Прокофьев, проявивший себя как композитор в 8 лет, а Шуберт - в 11 лет. В пластических искусствах признание и способности к творчеству проявляются в среднем несколько позже: У Рафаэля в 8 лет, Брюллов в 9 лет поступил в Академию художеств, у Ван-Дейка и Джотто - в 10 лет, у Микеланджело в 13 лет. Диагностика по творческому исполнительскому продукту, по результату творческого процесса, является необходимой составляющей в конкурсных отборах при приеме в творческие вузы. Она опирается, прежде всего, на экспертные оценки педагогов, за которыми стоит их профессиональный и жизненный опыт, художественное чутье. Генрих Нейгауз так вспоминает о своей первой встрече со Святославом Рихтером: «Студенты попросили прослушать молодого человека из Одессы, который хотел поступить в консерваторию в мой класс. «Он уже окончил музыкальную школу?», - спросил я. «Нет, он нигде не учился». Признаюсь, ответ этот сильно озадачивал. Человек, не получивший музыкального образования, собирался в консерваторию! Интересно было посмотреть на смельчака. И вот он пришел. Высокий худощавый юноша, светловолосый, с живым, привлекательным лицом. Он сел за рояль, положил на клавиши большие, мягкие, нервные руки и заиграл. Играл он очень сдержанно, я бы сказал, даже подчеркнуто просто и строго. Я шепнул своей ученице: «Он гениальный музыкант». С этого дня Святослав Рихтер стал моим учеником» (Нейгауз Г.Г., 2000, С.29). Специально проведенное исследование в музыкальных вузах показало, что признаки, на которые опираются эксперты при вынесении ими своего решения, часто ими не Князева Т.С. Личность, одаренная художественно. Лосев А.Ф. диагностики Сущность прекрасного в античной эстетике Проблема и развития 61 осознаются, а суждения выносятся на интуитивной основе (Князева, Торопова, 1999). При этом история искусства знает немало примеров не признанности современниками гения, низкую оценку его произведений. И это не случайно. Одним из признаков гениальности в творчестве является опережение своего времени, выход за рамки принятых критериев. Если талант характеризуется способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в рамках того, что уже было достигнуто, то гениальность предполагает способность создавать что-то принципиально новое, а не только достигать высоких точек на уже проторенных дорогах. Гений создает новую эпоху в области своей деятельности. Долгое время в психологии искусства бытовало мнение, что художественный талант определяется совокупностью частных специальных способностей, высокое развитие которых приводит к успешной творческой реализации в той или иной области искусства. В практике художественной педагогики, то есть педагогике, связанной с обучением искусству, до сих пор существует традиция: каждый, кто претендует на звание профессионала, должен продемонстрировать хорошие частные способности в данной области искусства. В качестве хрестоматийного примера можно привести деятельность американского психолога Карла Сишора, который разработал батарею тестов для оценки музыкальных способностей (Seashore,С., 1938). Для Сишора, музыкальность - это собирательное название для большой в значительной мере независимых друг от друга способностей. Задача измерения музыкальности сводится к измерению каждой из этих способностей. В его экспериментах испытуемые по принципу «тот же или другой» сравнивали отдельные звуки, аккордовые сочетания. Дети, которые могли расслышать, какая по счету нота изменена при повторном предъявлении трехзвучного аккорда, считались более музыкальными, нежели дети, которые этого расслышать не могли. Теоретически Сишор выделил 25 способностей, но для практических целей отбора детей он ограничился набором из ше- 62 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 сти тестов, измеряющих элементарные частные музыкальные способности. Сишор предполагал, что это тестирование уже на ранних этапах позволит прогнозировать будущую профессиональную успешность маленьких музыкантов. Дальнейшее исследование, направленное на сравнение результатов тестирования по «сишоровским» тестам с реальными успехами испытуемых в их профессиональной деятельности, не выявило ожидаемой линейной зависимости: чем лучше результаты тестирования, тем выше достижения. Оказалось, что если способности невелики, то и успехи на музыкальном поприще не впечатляют, но если способности значительно выше среднего, то достижения могут быть как значительными, так и отсутствовать вовсе (Taylor, E.M., 1941). Отсутствие однозначной связи между частными специальными способностями и творческой продуктивностью подтверждают как и другие научные факты, так и жизненные наблюдения. По данным статистики, число «абсолютников» среди студентов консерватории Европы и Америки составляет 8%, а среди японских студентов-музыкантов уже 70%. В целом, установлено, что уровень развития слуховых возможностей у азиатов значительно выше, чем у европейцев. Однако, процент выдающихся музыкантов среди азиатов отнюдь не больше, чем среди европейцев. Это значит, что прекрасный слух («слух настройщика») и блестящая память еще не гарантируют значительных творческих успехов. Диагностика таланта по совокупности специальных способностей не справляется и с предсказанием развития вундеркиндов. Все дети - вундеркинды обладают феноменальными специальными способностями. Как тогда объяснить, что только 2 – 10 процентов из них (по разным данным) превращаются во взрослые таланты? В 1998 году появляется статья Джойса Громко и Эллисон Помэн (Gromko,J., Poorman, A.), обобщающая многочисленные исследования, с красноречивым названием: «Почему тесты на музыкальные способности провалились? И что Князева Т.С. Личность, одаренная художественно. Лосев А.Ф. диагностики Сущность прекрасного в античной эстетике Проблема и развития 63 нам теперь делать?». В своей статье они заключают, что объективная оценка музыкальных способностей по тестам Сишора не может участвовать в предсказании музыкальной карьеры. Таким образом, очевидно, что наличие высокого уровня частных специальных художественных способностей является необходимым, но недостаточным условием для прогноза успешности в любом виде художественной деятельности. Высокий уровень проявления частных способностей не может являться индикатором художественного дарования. Часто эти способности называют аналитическими, ведь с их помощью происходит различительный анализ отдельных компонентов художественной ткани произведения. Такой подход, при котором произведение искусства раскладывается на отдельные дискретные элементы, типичен для экспериментальной эстетики и продиктован стремлением ученых сделать исследование более строгим с точки зрения требований науки. Это дает возможность проводить точные измерения и выполнять статистическую обработку. Из объективной дискретности формы вытекает и возможность алгоритмизированного обучения, когда каждый шаг в развитии ученика контролируется столь же строго, как в геометрии и в физике. Однако, как заметил Саймонтон, «работая с упрощенными представлениями о таланте, исследователи пользуются ложными методами, неспособными уловить всю сущность таланта» (1999, С. 438). Идея о том, что одаренность не сводится к сумме способностей, а составляет новое качество, является центральной в книге Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». Наблюдения за творческой деятельностью художественно одаренных людей показывают, что их способности существуют не изолировано, а подчинены решению креативной задачи порождения или восприятия художественного образа. Так анализ работ талантливых и малоодаренных студентов выявил существенные различия между этими группами, притом, что, общий уровень аналитических способностей в обеих группах был достаточно высоким. 64 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Все творческие работы одаренных студентов имели налет индивидуальности и неповторимости. Например, музыканты – исполнители оказались очень интересными интерпретаторами: они постоянно находились в состоянии поиска, вкладывали в исполнение музыкального произведения какое-то свое «зерно», обладали «музыкальной устремленностью», стремясь к раскрытию художественного образа. Слабо одаренные студенты отличалась безинциативностью, нежеланием выходить за рамки поставленной задачи, склонностью к формальному решению, как в цвете, так и в композиции (у художников), бедностью фантазии, преобладанием технического мастерства над художественным проникновением. Такие музыканты при хорошем техническом уровне и даже виртуозности, демонстрировали поверхностность исполнения, упрощенность интерпретации музыки (Богоявленская, 1983). То, что существенно отличало одаренных от посредственностей, заключалось в их отношении к художественному образу, в их способности оперировать художественными смыслами. В этом же ключе развиваются работы исследователей грузинской психологической школы. Представитель этой школы - И. Герсамия - задавался вопросом, почему некоторые певцы с блестящими вокальными данными, прекрасно справляющиеся с упражнениями и гаммами, но в то же время мало выразительны в исполнении полноценных художественных произведений. По мнению психолога, это происходит потому, что при исполнении художественного произведения «местную» моторную активность певца (определенное действие мышц голосового аппарата), должна заменить личностно-целостная активность, которая порождается содержанием художественного произведения. Однако такая активность, вызывающая к жизни новый арсенал выразительных средств, присуща далеко не всем исполнителям. Продолжение следует * * * Бочкарёв Л.Л. Эмоциональное и рациональное в структуре Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике музыкального переживания 65 МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ G Исследования в области психологических механизмов воздействия музыки ведутся в настоящее время во многих странах. Предлагаем нашим читателям обзоры работ зарубежных исследователей, работающих в этом направлении. Бочкарёв Л.Л. Доктор психол. наук, профессор Эмоциональное и рациональное в структуре музыкального переживания по материалам зарубежных исследований Проблемы типологии слушателей, наряду с адекватностью восприятия, смыкаются с другой кардинальной проблемой - соотношения эмоционального и рационального в структуре музыкального переживания. Одни авторы преимущественно исследуют механизмы эмоциональной оценки, эмоционального воздействия музыки на человека, другие в большей степени рассматривают процессы переработки музыкальной информации, третьи - обсуждают вопросы взаимодействия эмоционального и рационального в структуре музыкального переживания. Если в ранних исследованиях процесс музыкального переживания интерпретировался как гипнотическое воздействие музыки, результат музыкального резонанса, связанного с возбуждением нервной системы и эмоциональной передачей воображаемого движения, то в работах современных ученых используется концептуальный аппарат тео- 66 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 рии информации для оценки психологических механизмов восприятия музыки. К числу основополагающих исследований в области эмоциональных феноменов музыкального переживания относятся работы Ш.Ковача, Л.Мейера, А.Капурсо, И.Крещаника, Х.Вербика. В работе Ш.Ковача с позиции фрейдистской теории анализируются механизмы воздействия музыки, которые в чувственной форме доставляют эстетическое наслаждение субъекту. Рассматривая процесс отождествления слушателя с миром образности в произведении через проекцию-интроекцию, Ш.Ковач отмечает, что музыкальное вчувствование - это единство системы «Я» и воспринимаемого «музыкального потока». Процессы проекции-интроекции протекают волнообразно - путем «выключения» личных эмоций и погружения в музыкальную образность. Между ними этими процессами, по мнению автора, не существует четкой границы.1 По мнению Л.Мейера процесс переживания возникает благодаря непосредственному взаимодействию человека с музыкой. Форма переживания может быть опосредована с помощью процессов воображения или социального опыта. Основным импульсом музыкального переживания, по мнению Л.Мейера, является не содержание или форма музыкального произведения, а скрытая представленность в них переживаний самих слушателей. Даже компетентным в музыкальном отношении слушателям трудно уберечься от влияния сильных переживаний, хранящихся в их памяти. Индивидуальный опыт переживания музыки вызывает глубокие личностные ассоциации. Значение, которое музыка имеет для определенного слушателя, является «чисто личноснтным». Е.Габло отказывал музыке в передаче идей и образов, считая главной ее функцией эмоциональное внушение человеку воображаемого движения. Интерпретируя процесс музыкального Kovacs S. Adalelok a beerses lelektanahos. – Budapest, 1926. -185 P. 1 Бочкарёв Л.Л. Эмоциональное и рациональное в структуре Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике музыкального переживания 67 переживания сквозь призму «гипнотического воздействия» музыки, он трактует воображаемое музыкальное движение как результат мускульного резонанса, связанного с возбуждением нервной системы под влиянием музыки. Имажитивно-эмоциональные процессы могут развиться независимо от характера и динамики музыкальных эмоций. Переживание музыки, по мнению автора, не составляет отдельной специальной категории переживания, а подобны переживаниям «импульсов» иных модальностей. Анализируя различные точки зрения по поводу наличия или отсутствия того или иного «значения» в музыке, объединяющего композиторов, исполнителей и слушателей, можно выделить два направления. Представители «абсолютистской» точки зрения считают, что значение заключено исключительно в пределах самого произведения. Представители другой точки зрения утверждают, что значение связано также и с внемузыкальным миром, с эмоциональностью и особенностями личности слушателя. По мнению Л.Мейера споры между учеными возникают скорее из-за склонности к философскому монизму, нежели из-за логических противоречий. В доказательство он приводит примеры из космологии музыки Востока, в которой темп, высота и ритм, становясь средствами особой музыкальной символики, могут становиться выражением моральных ценностей. А.Капурсо, считая главной помехой исследования субъективный характер эмоциональной реакции, совершению справедливо настаивал на необходимости организации экспериментальных исследований, подчеркивая, что один тщательно проведенный эксперимент более весом, чем том теоретических высказываний. В экспериментах, проведенных под его руководством в Кентукском и других университетах США, использовались произведения композиторов, которые ассоциируются с определенными эмоциями. 68 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Фрагменты этих произведений предъявлялись для оценки по специальной шкале 1075 студентам, не имеющим специального музыкального образования. Из 105 предложенных музыкальных фрагментов только в отношении 61 были получены общие согласованные оценки. На основании полученных данных автор рекомендовал музыкальные произведения, пригодные для использования в психотерапевтических целях, в том числе для создания специальных программ на радио.1 Рассмотрению закономерностей эмоционального воздействия музыки с точки зрения теории информации посвящена работа Н.Вербика.2 По мнению данного исследователя, любой элемент музыкальной фактуры стимулирует слушателя к предвосхищению продолжения музыкальной мысли. Мотивация прогностической деятельности слушателя зависит от степени несоответствия между сиюминутным «возбуждением чувств» и установкой на вероятное продолжение. Ожидания слушателя постоянно изменяются и корректируются в процессе восприятия музыки. Соответствие между восприятием и ожиданием является средством усиления установки на вероятное продолжение, в то время, как отклонение между восприятием и ожиданием ведет к ослаблению «эмоционального напряжения» слушателя. В своих экспериментах Н.Вербик использовал 50 тонов и 32 последовательности звуков с различной мелодикосинтаксической информацией. Слушатели должны были их сгруппировать по сходству или по контрастности эмоционального содержания. 1 Capurso A., Fisichelli , Cilman L. and oth. Music and your emotions. A practical to music selections associated with desired emotional responses/ Prep. By A.Capurso. –N.Y.:Liveright, 1970. -128 p. 2 Werbik H.Informationsgehalt und emotionale wirkung von musik/Mains: Schott,1971.- 212 S./. Бочкарёв Л.Л. Эмоциональное и рациональное в структуре Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике музыкального переживания 69 Степень эмоционального удовлетворения от музыки у мало музыкальных слушателей оказалась очень незначительной. Было выявлено, что при многократном прослушивании интенсивность предвосхищающих установок возрастает. Снижение степени «эмоционального удовлетворения» в процессе музыкального переживания у лиц с музыкальной подготовкой происходит быстрее. Они лучше овладевают статистической структурой музыкального языка. Обстоятельный анализ эмоций в структуре музыкального мышления и музыкального переживания представлен в монографии И. Крещаника. Автор подчеркивает, что причина неизученности музыкального мышления - в абстрагировании от эмоций. Рассматривая в историко-генетическом аспекте эмоциональность в связи с общей чувствительностью, эстетической реакцией на музыку («чувством восхищения»), ее символико-знаковой функцией, автор подчеркивает, что малообразованные в музыкальном отношении слушатели говорят больше о чувствах, которые вызывает музыка, музыкально-образованные люди, напротив, переживая глубоко слышимое, сообщают о содержании произведения. «Примитивный» тип переживания, не зависимо от того, возникает ли он у примитивов, живущих в плену у магии или цивилизованных потребителей современной музыки, И.Крещаник, равно как и М.Барвик, О.Цих, Г.Лютиер связывает с концентрацией внимания слушателей на собственных чувствах, что, подобно наркотику, отвлекает их от вслушивания в само произведение. Переход от стадии эмоционального реагирования к стадии собственно музыкального слушания тематической и тектонической стороны музыки автор связывает с социализацией личности и усвоением символики музыкальной культуры. 70 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Панаиотиди Э. Г. , д.п.н., профессор Северо-Осетинского государственного педагогического института Проблемы музыкального восприятия в работах немецких исследователей Современное развитие музыкальной педагогики на Западе во многом определяется «поворотом к субъекту» на рубеже двух столетий. В англоязычных странах под влиянием практически ориентированной эстетики, для которой характерен акцент на активном процессе создании-освоении искусства, была заложена основа деятельностного подхода. В фундаментальном исследовании Дэвида Эллиотта, появившемся в 1995 году [4], была изложена «новая философия музыкального образования», основанная на понятии музыкального искусства как целенаправленной деятельности. При этом Д. Эллиотт значение музыкального произведения признавалось относительным, а центральная роль отводилась музицированию. Примечательно, что в немецкоязычной педагогике искусства деятельностный подход обозначился еще в семидесятых годах, но там он был подготовлен иными идеями, в соответствии с которыми осмысливалось понятие музыкального искусства как деятельности. В частности, ключевая роль в немецких теориях отводилось музыкальному восприятию. В предлагаемой статье предполагается осуществить критический анализ этих теорий. Ориентация на субъект как альтернатива «дидактике музыкального произведения» В истории музыкального воспитания Германии 1968 год является переломным – именно тогда вышло в свет первое издание книги Михаэля Альта «Музыкальная дидактика. Ориентация на произведение искусства», в котором была Панаиотиди Э. Г. Проблемы музыкального восприятия Лосев А.Ф. Сущность исследователей прекрасного в античной эстетике работах немецких 71 изложена первая научно-обоснованная концепция музыкального воспитания [2]. Как следует из названия, акцент в концепции М. Альта делался на интерпретации произведений музыкальной классики, в результате чего урок пения преобразовывался в урок музыки. М.Альт выступил родоначальником «дидактики музыкального произведения» (Kunstwerkdidaktik), которая получила наиболее зрелое воплощение в концепции „дидактической интерпретации музыки“ Кристофа Рихтера [10].1 Однако уже в 1972 году, во время Девятой недели школьной музыки, Рудольф Фризиус и Петер Фукс представили альтернативную концепцию «воспитания аудиального восприятия» (аuditive Wahrnehmungserziehung), разработанную в содружестве с другими представителями рабочей группы «Программа по музыке». В этой концепции роль субъекта музыкально-образовательного процесса подвергалась переоценке [5]. Если у М. Альта основой этого процесса выступал объект - музыкальное произведение, а в построении программы музыкального обучения и воспитания приоритетное внимание уделялось составлению художественно-педагогического репертуара, то у авторов «воспитания аудиального восприятия» эта роль отводилась учащемуся. Переосмысление роли субъекта в музыкально-педагоги­ ческом процессе было осуществлено авторами концепции «воспитания аудиального восприятия» на основе ряда современных психолого-педагогических теорий. Концепция Фризиуса и его соавторов представляет собой одну из первых попыток преломления в музыкальной педагогике теории коммуникации. Теория возникла в середине двадцатого века в кибернетике и вскоре была присвоена общественными науками, где О концепции «дидактическая интенрпретация музыки» см. Э. Г. Па­ наиотиди [1]. 1 72 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 с ее помощью стали изучаться принципы межличностных взаимодействий. Авторы «воспитания аудиального восприятия» исходили из того, что музыка является частью социальной сферы восприятия и общения, которая подлежит совершенствованию посредством развития навыков слухового восприятия [5]. Как следствие, основной интерес исследователей стал направляться на коммуникативную деятельность двух равноправных партнеров - музыки и учащегося, ограничивая тем самым монополию произведения. Смена перспективы привела к новому взгляду на природу уроков музыки, которые стали пониматься как процесс общения и восприятия. Определяя содержание и методы воспитания слухового восприятия как средства коммуникации, Рудольф Фризиус и его коллеги обратились к еще одной влиятельной теории семидесятых годов - теории эстетического воспитания Хартмута фон Хентига. Под «эстетическим» этот ученый подразумевал первоначальное значения греческого «aisthesis» - «чувственное восприятие» и рассматривал эстетическое воспитание как формирование способности к восприятию и сопутствующему ему наслаждению, а также умению критически оценивать воспринятое путем развития чувствительности восприятия [7, 29-30]. Перенос идей Х. Хентига в область музыкального воспитания и образования привели к переосмыслению процесса музыкального восприятия, в котором психологический и социальный аспекты стали доминировать над эстетическим (если не полностью его вытесняли). В результате сведения значения эстетического к чувственному восприятию, специфические черты процесса художественного восприятия, связанные со смыслоформирующей деятельностью субъекта, стали утрачиваться. Панаиотиди Э. Г. Проблемы музыкального восприятия Лосев А.Ф. Сущность исследователей прекрасного в античной эстетике работах немецких 73 Совершенствование восприимчивости к доступным слуховому восприятию феноменам, среди которых музыкальные произведения занимали в лучшем случае равное место наряду с акустическими феноменами окружающего мира, становилось самоцелью. Шедевры классики лишались привилегий и освобождали место музыке самого разного рода вплоть до шумовых эффектов. Из области серьезной музыки предпочтение отдавалось произведениям современного авангарда. Особо следует отметить, что Р. Фризиус и его соавторы активно поощряли творческое экспериментирование учащихся и придавали важное значение осмысленному восприятию созданных ими самими произведений [5]. Другим каналом проникновения социологизаторских тенденций в музыкально-педагогическое мышление явился подход, называемый как «поворот к программе». Поводом к нему послужила работа С. Робинсона «Реформа образования как ревизия программы» [10]. Этот педагог - исследователь заявил о необходимости введения таких понятий, как «цель изучения» и «цель поведения», которые должны формулироваться в программе, дополняя устанавливаемое учебным планом содержание музыкально-педагогического процесса. Ряд видных немецких педагогов-музыкантов (У.Гюнтер, Р.Якоби, Э.Нольте, Г.Кайзер) подхватили идею Робинсона и предложили различать учебный план, сфокусированный на содержательной стороне урока музыки и фигуре учителя, и программу, уделяющую приоритетное внимание развитию личности учащегося и процессу освоения/присвоения им необходимых знаний. Личность ученика (а, точнее, его поведение) выдвигалась тем самым на передний план, что ранее отводилось музыкальному произведению. В духе эмансипаторских тенденций общей педагогики семидесятых, отразившихся в «повороте к программе», авторы «воспитания аудиального 74 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 восприятия» сделали особый акцент на воспитании «критичного слушателя», который способен самостоятельно исследовать, идентифицировать, сравнивать и оценивать многообразные акустические феномены окружающего мира. С появлением идей Фризиуса была создана альтернатива герменевтическим концепциям. На передний план стали выдвигаться интересы и потребности учащегося и подчеркиваться процессуальное измерение музыкального искусства. В реализации «поворота к субъекту» на концептуальном уровне решающее значение имели два момента. Во-первых, понятие деятельности как основы понимания музыкального искусства, процессуально-активного по своей природе феномена, которое определяло методы его освоения и познания. Во-вторых, переосмысление герменевтического понятия опыта, положенное в основу «дидактической интерпретации музыки». Это развитие нашло отражение в созданных в 70-80-х годах двадцатого столетия концепциях, которые принято обозначать как ориентированные на деятельность, (handlungsorientiert), развитие и обогащение опыта учащихся (erfahrungserschliessend). Оба подхода уместно, на наш взгляд, рассматривать как образцы деятельностного подхода, намеченного авторами концепции «воспитания аудиального восприятия», который мыслился как альтернатива идеям М. Альта и Рихтера. Деятельностный подход к восприятию и толкованию музыкальных произведений Концепция, изложенная в коллективной монографии Рауе/Рейнеке/Рибке «Слушание и понимание. Теория и практика ориентированного на деятельность урока музыки» до настоящего времени рассматривается как фундаментальная основа деятельностного подхода. Панаиотиди Э. Г. Проблемы музыкального восприятия Лосев А.Ф. Сущность исследователей прекрасного в античной эстетике работах немецких 75 Следует, однако, отметить, что созданная на волне «онаучивания» музыкальной педагогики, характерной для семидесятых годов прошлого века, монография этих авторов явилась настоящим вызовом для учителей-практиков. Использованные в ней теории и отдельные положения ряда наук и философских систем от кибернетики до теории языковых игр Виттгенштейна явно выходили за рамки программы теоретической подготовки учителя музыки и требовали больших затрат времени и энергии для их освоения. Показательны в связи с этим многочисленные указания на оторванность концепции Рауе/Рейнеке/Рибке от практики и сомнения в совпадении намерений этих авторов с действительным воплощением деятельностного подхода в музыкально-образовательной практике [6, 51-52]. Примечательно также и то, что в ходе разгоревшихся вокруг концепции Рауе/Рейнеке/Рибке дискуссий было обнаружено, что как понятие деятельности, так и подход в целом слабо разработаны и по существу не обоснованы [6, 60]. Ниже мы убедимся в уместности этого вывода. Как это следует из названия труда Рауе/Рейнеке/Рибке, исходным пунктом их проекта стало переосмысление рецептивного аспекта музыкальной деятельности. «Слушание есть деятельность восприятия» гласит один из центральных тезисов этих авторов [9]. Наряду с пониманием оно составляет основу всех других форм музыкальной активности (исполнение, импровизация, рефлексия и т.д.). Рауе/Рейнеке/Рибке исходили из того, что деятельностнокоммуникативная сущность сложных по своей природе процессов слушания и понимания зависит от целого комплекса факторов, выходящих за пределы сферы чисто музыкального, и требует поэтому междисциплинарного подхода. Ими были привлечены такие дисциплины как антропология, социология, музыковедение, психология, а герменевтика и теория общения, рассматривавшиеся как «междис- 76 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 циплинарные связующие звенья», которые должны были обеспечить единство естественных и гуманитарных наук. В исследовании природы музыкального искусства Рауе/ Рейнеке/Рибке опирались главным образом на теорию коммуникации. Определяя музыку как вид коммуникативной и интерактивной деятельности, они отталкивались от аналогии с вербальным общением: музыка как язык представляет собой систему знаков и правил, которые позволяют передавать информацию. Авторы предложи использовать инструментарий семиотики для характеристики музыкальной коммуникативной деятельности в совокупности ее синтаксического (взаимоотношения между музыкальными знаками), семантического (значение отдельных элементов и целого) и прагматического (значение в плане межличностного общения, отношение к тому или иному произведению) аспектов. Одновременно широкое применение получили статистические методы информационной эстетики, с помощью которых надлежало «расшифровывать» содержание музыкальных посланий. Признавая ограниченность эмпирических методов в раскрытии «трансцендентального смысла» музыкального произведения, не поддающегося вычислению, Рауе/Рейнеке/ Рибке привлекли герменевтику в качестве комплементарного метода. При этом авторы безоговорочно приняли за основу разработанные Карлом Эренфортом принципы новой герменевтики, составившие фундамент «дидактической интерпретации музыки» [3]. Обоснование музыкальной деятельности как аналога коммуникации авторами «Слушания и понимания» воспринималось как наиболее оптимальное, поскольку строилось на новейших для того времени результатах ряда научных отраслей. Но последствия буквального понимания популярной метафоры, отождествляющей музыку с языком, создают определенные проблемы. Панаиотиди Э. Г. Проблемы музыкального восприятия Лосев А.Ф. Сущность исследователей прекрасного в античной эстетике работах немецких 77 Во-первых, семиотический и информационный подходы имеют ограниченное значение и применение в музыке. Во-вторых, их связь с герменевтикой Рауе/Рейнеке/ Рибке не обосновываются, но просто постулируется. Следует подчеркнуть, что процесс толкования музыкальных произведений этими авторами существенно отличается от модели дидактической интерпретации Рихтера. И это несмотря на то, что и та, и другая концепции опирались на основные положения «новой герменевтики» Карла Г. Эренфорта. Если у Рихтера центральная роль отводится объекту музыкального опыта, то внимание Рауе/Рейнеке/Рибке было сконцентрировано на деятельности, направленной на постижение этого опыта. Что особенно важно, сама эта деятельность мыслится в единстве когнитивных, аффективных и психомоторных аспектов. Оригинальным вкладом Рауе/Рейнеке/Рибке является также представление о процессе понимания музыки как интерактивном, социально детерминированном процессе. Субъект-объектные отношения, составляющие предпосылку дидактической интерпретации, приобрели в концепции «Слушание и понимание» трехчленную структуру «субъект-объект-группа». Процесс понимания музыки включает здесь многоканальное взаимодействие между членами группы, отдельным индивидуумом и группой, которое является необходимой предпосылкой постижения музыкального произведения. Главной особенностью деятельностного подхода Рауе/ Рейнеке/Рибке является то обстоятельство, что содержание музыкально-педагогического процесса определяется не столько музыкальным произведением, сколько живым, активным, равным образом когнитивным, аффективным и психомоторным взаимодействием-общением слушателя с ним [9, 197]. 78 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 При этом онтологический статус музыкального произведения не подвергается переосмыслению. На первый план выходит процесс активного общения с ним, многообразного и многоаспектного его постижения и переживания целостным существом человека. К этому следует добавить, что, по собственному признанию авторов, они не претендовали на исчерпывающее объяснения феномена музыкального искусства, но ставили перед собой цель выработать педагогически релевантное представление о нем, в котором упор делается на тематизацию функций и сфер воздействия музыки [9, 177]. В этой исключительно прагматической направленности следует понимать многочисленные определения музыки как деятельности, процесса, формы поведения и т.д. в «Слушании и понимании». Сказанное позволяет уточнить суть различий между «ориентированным на деятельность уроком музыки» и «дидактической интерпретацией», которые классифицируются немецкими учеными как субъектно и объектно ориентированные соответственно. На наш взгляд, она состоит в источнике смысла и ценности музыкально-образовательного процесса. В концепции Рауе/Рейнеке/Рибке их источником является деятельность учащихся, заключающаяся в общении с музыкальными произведениями, и освоение навыков слушания и понимания составляют здесь главную цель музыкально-образовательного процесса. У Рихтера, напротив, эта роль главной детерминанты музыкально-воспитательного процесса отводится музыкальному произведению, и постижение конкретных произведений образует одну из приоритетных задач музыкального образования. Что касается ориентации обеих концепций, то обе нацелены на развитие субъекта, только достигается оно поразному. Панаиотиди Э. Г. Проблемы музыкального восприятия Лосев А.Ф. Сущность исследователей прекрасного в античной эстетике работах немецких 79 В свете проведенной параллели с «дидактической интерпретацией музыки» проступает принципиальное отличие деятельностного подхода Рауе/Рейнеке/Рибке от американских концепций музыкального образования, в частности, концепции Эллиотта, в которой музыка понимается как вид деятельности, а онтологический статус музыкального произведения определяется его исполнением. Как было отмечено выше, в концепции «Слушание и понимание» музыка характеризуется как «акт деятельности», «форма деятельности», «событие, представляющее собой последовательность деятельностных актов», «процесс», «способ поведения», «коммуникативный процесс понимания» и т.д. Но, выдвигая процессуально-активный момент музыкального искусства на передний план, немецкие ученые ни коим образом не намеревались поставить под сомнение другой его модус - автономность музыкального произведения. Об этом со всей ясностью сказано у Рауе: «Следует еще раз подчеркнуть, что ориентированный на деятельность урок не нацелен ни на односторонне ориентированное на субъект понимания, социологизированное и психологизированное отношение к музыке, ни на исключительно ограничивающееся структурно-имманентным анализом объекта восприятия и понимания…» [9, 199]. Другое отличие американских праксеологических концепций от деятельностного подхода Рауе/Рейнеке/Рибке состоит в том, что в них музицирование, охватывающее многообразные формы обработки музыкального материала, явно доминирует над слушательской деятельностью. Опыт или деятельность? Отправным пунктом размышлений еще одного крупного немецкого исследователя – Рудольфа Никрина является анализ современной ему практики музыкального образования, в которой он констатировал тенденцию к ограничению 80 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 предпосылок для активной деятельности учителя и учащихся и их взаимодействия, а также условий для раскрытия индивидуальности учащихся [8, 17]. Одна из причин этого неудовлетворительного положения состояла, по его мнению, в отсутствии методического инструментария для адекватного изучения внутреннего мира личности, ее потребностей и устремлений. В поисках решения этой задачи Никрин остановился на категории опыта, которую он определил в качестве ключевой для своей концепции. Он исходил из того, что употребление понятия «опыт» аналогично употреблению понятия «деятельность» - оба используются для обозначения внешней активности человека в его взаимодействии с окружающей средой, равно как и его внутренней, «мыслительнотеоретической деятельности» [8, 29]. Это свойство, общее понятиям опыта и деятельности, отличает их от категории поведения. Опыт охватывает области, скрытые под внешней оболочкой и становящиеся доступными в процессе интерпретации и коммуникации [8, 10]. В своем понимании опыта Р. Никрин опирался на прагматистскую теорию Джона Дьюи. Опыт, согласно Никрину, это переработанные личностью восприятия различных раздражителей, ситуаций и событий, служащие основой ее деятельности и толкования последней. Исследуя опыт в воспитательном ракурсе, Р.Никрин выделил следующие его черты. Во-первых, опыт существует как континуум и вне связи с прошлым и будущим есть не более, чем теоретическая абстракция. Во-вторых, отдельные ситуации опыта, аккумулируясь, образуют «сокровищницу опыта». В-третьих, взаимодействие субъекта и объекта в опыте регулируется двумя предпосылками: исполненным чувства и интереса обращением субъекта к объекту опыта (субъек- Панаиотиди Э. Г. Проблемы музыкального восприятия Лосев А.Ф. Сущность исследователей прекрасного в античной эстетике работах немецких 81 тивная) и «открытостью», с которой этот последний «отвечает» на наши вопросы (объективная). Следуя Дьюи, рассматривавшему воспитание как рост, Р. Никрин в определении понятия «опыт» сделал акцент на двух тесно связанных друг с другом моментах. Первый из них обнажает конкретную направленность концепции Р.Никрина: в воспитательном плане важен лишь тот опыт, который может оказаться полезным в будущем. Для этого он должен консонировать с желаниями и целями учащихся в настоящем, т.е. переживаться ими как значимый, и в этом состоит второй момент. Опыт учащихся является у Никрина основной детерминантой и целью музыкально‑воспитательного процесса. Его планирование должно строго ориентироваться на предопыт учащихся, а коррекция и преодоление недостатков последнего он считает задачей музыкального воспитания [8, 129-130]. В этом смысле следует понимать и название концепции Р. Никрина – «развивающее опыт музыкальное воспитание», которая фокусируется на реконструкции и интерпретации, с одной стороны, и обогащении и расширении опыта школьников - с другой. Определение собственно музыкального опыта выводится Р. Никриным из дефиниции опыта: музыкальный опыт есть «аккумулированный субстрат (жизненно-исторический фон) предрасположенности, называемой ’музыкальность’». Ученый также признает наличие процессуального аспекта, «активной, субъективной компоненты» опыта, резервируя для нее понятие деятельности [8, 32]. Деятельность, по Никрину, может осуществляться на чувственном, допонятийном или на мыслительнотеоретическом уровне, либо она нацелена на изменение окружающего мира. Лишь взятые в своем диалектическом единстве эти уровни реализации деятельности составляют достаточную основу для развития личности. 82 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 В собственно музыкальной деятельности автор выделяет четыре основных измерения, которые, по его мнению, должны в равной степени учитываться при планировании и реализации процесса общения с музыкой в условиях школьного урока. Это: - продуцирование («процесс объективирования музыкального смысла»), - рецепция («процесс присвоения музыкального смысла»), - рефлексия («рациональное осмысление закономерностей, - ценности музыкальных феноменов») и передача/взаимодействие («трансляция и воплощение музыкального смысла»). Отмеченные характеристики музыкальной деятельности служат, по Р. Никрину, ориентирами для объяснения происхождения музыкального искусства, формулирования адекватного реальности понятия музыки, в котором учитываются такие факторы, как происхождение, функции, воздействие и механизмы его восприятия. Этим критериям отвечает представление о музыке как результате процессов творческой обработки звукового материала, проявлении субъективной интенциональности и социально-исторической ситуативности. Если сопоставить никринские определения музыкального опыта, музыкальной деятельности и музыкального искусства, то мы обнаружим, что центральное значение для понимания всего спектра взаимодействий субъекта с музыкальными феноменами и этих феноменов per se имеет в его концепции понятие деятельности. Действительно, оно является необходимой предпосылкой экспликации музыкального опыта, музыкального искусства и самой музыкальной деятельности. Что касается предложения Р. Никрина считать «музыкальный опыт» ключевой категорией, то с ним можно согласиться, лишь предварительно признав правомочным Панаиотиди Э. Г. Проблемы музыкального восприятия Лосев А.Ф. Сущность исследователей прекрасного в античной эстетике работах немецких 83 предпринятое им отождествление музыкального опыта qua процесс с деятельностью. Этот шаг, однако, представляется нам некорректным, поскольку опыт и деятельность есть связанные между собой, но различные по своей природе феномены. Как следствие неразведенности понятий опыта как процесса и деятельности в концепции Р. Никрина опыт de facto означает в ней единственно опыт qua кумулятивный. Он служит источником и основой, с одной стороны, а его обогащение и развитие - целью музыкально-образовательного процесса, с другой; сам же этот процесс представляет собой деятельность, или опыт в его активном измерении. Заметим, что аналогичная роль отведена опыту и в концепции Рауе/Рейнеке/Рибке, но в отличие от Р. Никрина «опыт» употребляется ими недвусмысленно исключительно в значении «аккумулированного субстрата». Близость концепции «ориентированного на деятельность урока музыки» проявляется и в маргинализации роли музыкального произведения. Р. Никрин подчеркивает необходимость «разовеществления» понятия музыки, несводимость ее сущности к объекту или группе объектов определенного вида. Но он идет дальше авторов «Слушания и понимания», когда в качестве повода, вводящего в ситуацию музыкального опыта, предлагает считать любые «объективации музыкальной деятельности». Другими словами, вопрос о музыкальном произведении у него не просто распыляется, но само это понятие просто отменяется. С этим связана другая характерная особенность концепции «музыкального воспитания, развивающего опыт», касающаяся природы музыкального опыта. У Р. Никрина музыкальный опыт - это опыт чувственного восприятия и переработки акустических раздражителей; т.е. эстетическим он является исключительно в смысле пер- 84 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Панаиотиди Э. Г. Проблемы музыкального восприятия Лосев А.Ф. Сущность исследователей прекрасного в античной эстетике работах немецких 85 воначального значения этого предиката как чувственного восприятия. В этом нашла отражение убежденность Р. Никрина в том, что первичным в построении урока музыки является его принадлежность к той или иной системе воспитания, правилами которой он регулируется, а специфически предметные особенности урока музыки имеют второстепенное значение. Соответственно вопрос о специфической природе музыкального опыта как отличного от других модусов взаимодействия с миром не представлял для Р. Никрина интереса. Впервые он был обозначен авторами более поздних концепций, рассмотрение которых выходит за рамки настоящей статьи. зицию «ориентация на субъект versus ориентация на объект», но она не заключала в себе конфликта между эстетическим и неэстетическим модусами искусства, как это имело место в Северной Америке. Напротив, в рамках деятельностного подхода были предложены альтернативные герменевтической модели понятия музыкально-эстетического опыта. Следует также отметить наличие многочисленных точек соприкосновения между деятельностным подходом и «дидактикой музыкального произведения», что объясняется фактом их почти синхронного зарождения и развития, общим духовно-культурным контекстом. Заключение 1. Панаиотиди Э. Г. Незаинтересованное наслаждение или радость познания? К проблеме музыкально-герменевтического опыта. // Фило­ соф­ские науки, № 12, 2006, c. 53-77. 2. Alt M. Didaktik der Musik. Duesseldorf: Schwann, 1968. 3. Ehrenforth K. H. Verstehen und Auslegen. Die hermeneutischen Grundlagen einer Lehre von der didaktischen Interpretation der Musik. Frankfurt a.M.: Diesterweg, 1971. 4. Elliott D. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. N.Y.: Oxford University Press, 1995. 5. Frisius R., Fuchs P. Sequenzen - Musik Sekundarstufe I. Beitraege und Modelle zum Musik-Curriculum. Elemente zur Unterrichtsplanung (Lehrerband). Stuttgart: Klett, 1972. 6. Helmholz B. Musikdidaktische Konzeptionen in Deutschland nach 1945. Essen: Blaue Eule, 1996. 7. Hentig H. Allgemeine Ziele der Gesamtschule // Lernziele der Gesamtschule. Stuttgart: Klett, 1969. 8. Nykrin R. Erfahrungserschliessende Musikerziehung. Regensburg: Bosse Verlag, 1978. 9. Rauhe H., Reinecke H.-P., Ribke W. Hoeren und Verstehen. Theorie und Praxis handlungsorientierten Musikunterrichts. Muenchen: Koesel Verlag, 1975. 10.Richter Ch. Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik. Frankfurt a.M.: Diesterweg, 1976. 11.Robinson S. Bildungsreform als Revision des Curriculums. Neuwield [u.a.]: Luchterhand, 1969. Созданные в семидесятые годы в Германии концепции «воспитания аудиального восприятия», «ориентированного на деятельность урока музыки» и «музыкального воспитания, развивающего опыт», составили фундамент деятельностного подхода, противоположного герменевтическому направлению. Его отличительными особенностями являются перенесение акцента на процессуально-исполнительский аспект музыкального искусства и выдвижение в центр музыкальнообразовательного процесса музыкального восприятия, которое понимается не как дистанцированное созерцание, а как социально обусловленная деятельность. Сопоставление немецких теорий с американскими концепциями, появившимися спустя двадцать лет, обнаруживает ряд характерных различий между ними. Во-первых, подчеркивание процессуального начала музыкального искусства не привело в немецкой музыкальной педагогике к радикальному переосмыслению онтологического статуса музыкальных произведений. Во-вторых, противопоставление деятельностного подхода «дидактике музыкального произведения» обозначило оппо- Литература 86 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 ПСИХОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ G Гиппенрейтер Ю.Б., доктор психол. наук. профессор МГУ Физиология движений. Процесс формирования двигательного навыка Окончание. Начало в № 1 за 2008 г. Переходим к следующей важной теме, совершенно поновому раскрытой Н. А. Бернштейном, – механизмам формирования навыка. Эта проблема очень важна для) психологии, так как формирование навыков составляет, как вы уже знаете, основу всякого обучения. Процесс формирования навыка описан у Бернштейна очень подробно. Он выделил много частных фаз – по­рядка семи, которые объединяются в более общие пе­риоды. Для первого знакомства достаточно будет разо­брать эти периоды. В первый период происходит первоначальное знакомство с движением и первоначальное овладение им. С чего начинается обучение движению, т.е. каковы «горячие I точки» формирования навыка на первых порах? Все начинается, конечно, с выявления его двигательного состава, т.е. что и как надо делать: какие элементы движения, в какой последовательности, в каких сочетаниях надо производить. Например, когда рука толкает ядро, то что в это время делает корпус? Как происходит знакомство с двигательным составом I дей­ствия? Конечно, путем рассказа, показа, разъяснения, Гиппенрейтер Ю.Б. Физиология движений. Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античнойнавыка эстетике Процесс формирования двигательного 87 наблюдения. В этот период идет ознакомление с тем, как движение выглядит снаружи. Часто, если его пока­зывает опытный мастер, создается иллюзия необыкно­венной простоты и легкости выполнения. Однако, как правило, новичка ждет разочарование: движение совершенно не получается. Часто в такую «ловушку» видимой легкости движения попадают дети. Вам, наверное, приходилось наблюдать их наивные, неловкие попытки воспроизвести только что увиденный танец, спортивное движение или какое-нибудь орудийное действие. В чем же причина подобных неудач? Причина в том, что, как только движение начинается, на субъекта обру­шивается поток совершенно непривычных сенсорных сиг­налов о нем. Этот поток идет от всех частей тела, со всех рецепторных поверхностей и человек не может в них разобраться. Таким образом, следующая фаза первого периода (она наиболее трудоемкая) уходит на бес­конечные повторения с целью прояснения внутренней картины движения. Одновременно человек учится перешифровывать внутренние афферентные сигналы в эффекторные ко­манды. Накопление «словаря перешифровок» – одно из самых важных событий этого периода. Большое количество повторений здесь необходимо потому, что перешифровки должны быть найдены в ответ на любые отклонения, на любые варианты движений. Как пишет Бернштейн, «организм на этой фазе должен «наощущаться до-сыта» каждая шишка или синяк – это «болевой след чот процесса накопления перешифровок. Итак, если воспользоваться схемой рефлекторного кольца, то можно указать наиболее «горячие точки» первого периода. Ими будут события, происходящие в блоках: «программа», «задающий прибор» и «перешифровки», т. е. соответственно, прояснение внешнего дви­гательного состава, внутренней картины движения и от­работка правильных коррекций. 88 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Последнее чрезвычайно важное событие, которым кон­ чается этот период, состоит из первоначальной росписи коррекций по нижележащим уровням. В этом процессе надо специально разобраться. Напомню, что, обсуждая в лекции «Неосознаваемые процессы» формирование навыка, я подчеркивала, что первоначальная отработка всех элементов, составляющих навык, происходит на уровне сознания. Очень часто она строится на уровне D, поскольку этот уровень наиболее доступен осознанию. Интересно, что к помощи уровня D интуитивно при­ бегают педагоги и тренеры при первоначальной отработке движений, которые относятся к нижележащим уровням. Приведу два примера. При обучении прыжкам на батуте очень важно с самого начала выработать правильную вертикальную стойку. Важная особенность этой стойки – максимальная вертикальная «растяжка» тела при взлете вверх с одновременным его раскрепощением. Последнее дается нович­кам с трудом: они, как правило, «зажимают» корпус, напрягают плечи, наклоняют голову и т. п. Мне приходилось наблюдать, как опытный тренер подключал к отработке этого движения, по своему смыслу принадлежащего уровню В или даже А, уровень D через инструкцию: «Представьте себе, что из вашего затылка торчит шест и вы каждый раз, когда подлетаете вверх, стремитесь коснуться его концом потолка». Очевидно, что тем самым внимание ученика отвлекалось ри позы тела на «предметную логику» положения и движения «шеста». Оказывалось, что, действуя в этой логике, обучающийся значительно легче достигал требуемой позы. Другой пример относится к технике поворота на гор­ных лыжах. Одним из моментов, способствующих сохранению и даже увели­чению скорости во время поворота, является доволь- Гиппенрейтер Ю.Б. Физиология движений. Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античнойнавыка эстетике Процесс формирования двигательного 89 но тонкое движение дополнительного «выталкивания» ступней ног вперед по ходу «выпи­сывания» лыжами дуги. Уловить это движение помогает совет пред­ставить себя на качелях: раскачивание качелей достигается очень сходными движениями ног. Подобные предметные образы помогают найти пра­ вильный внешний рисунок движения и отработать необходимые коррекции на уровне D. Однако по мере повторения начинают проясняться и осваиваться сигналы обратной связи на нижележащих уровнях. Как правило, они дают более тонкие и точные сведения о различных сторонах движения, недоступные ведению уровня D. Вам уже известно, что уровень А хорошо «осведомлен» о тонусе и равновесии тела, уровень В – о положении частей тела и т. д. Попробуем на схеме кольца изобразить этот процесс подключения нижележащих уровней. К сожалению, Н. А. Бернштейн только вербально соединил основные части своей концепции – схему кольца управления и теорию уровней, указав, что совместно работающие уровни можно представить себе как иерар­хическую систему колец. Он, однако, не оставил соот­ветствующей схемы. Попробуем гипотетически восполнить этот пробел на свой страх и риск. На предлагаемой ниже схеме изображены два кольца: верхнее принадлежит ведущему уровню, а нижнее – одному из фоновых уровней. На самом деле система колец должна быть более сложной: содержать не два, а несколько этажей и в каждом уровне – не одно, а много колец. Однако рассмотрим только два соподчиненных коль­ца, как представляющих отношения ведущего и любого из нижележащих уровней. Кольцу ведущего уровня принадлежит общая програм­ма движения, все остальные блоки дублируются в кольце фонового уровня. В частности, у него свой «рецептор», через который поступают сигналы об аспектах движения, адекватных данному уровню, и часто сигналы другой модаль- 90 91 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Гиппенрейтер Ю.Б. Физиология движений. Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античнойнавыка эстетике Процесс формирования двигательного Схема соподчинения колец ведущего и фоновых уровней ности, чем сигналы ведущего уровня. Эффектор же у обоих колец общий – это, условно говоря, мышца, на которую сходятся сигналы управления с разных уровней. Теперь рассмотрим какой-нибудь простой пример про­ цесса формирования навыка, в котором явно видно под­ ключение нижележащего уровня. Обычно вы входите в свою комнату и включаете свет, не глядя на руку. Это движение для вас слишком при­вычно, и вы о нем специально не заботитесь. Однако раньше, только осваивая это движение, вы, конечно, зрительно контролировали его. Оно строилось у вас на уровне С как движение, учитывающее метрику внешнего пространства и нуждающееся в зрительном кон­троле. Если ваша рука двигалась не совсем точно по направлению к выключателю, зрительные сигналы о ее отклонении перешифровывались в сигналы коррекции. Однако одновременно вы получали сигналы обратной связи от мышечных рецепторов проприоцептивной мо­ дальности. Вначале они не несли функциональной на­грузки. Однако постепенно, по мере повторения движе­ния, происходило формирование мышечного чувства пра­вильного движения. Это было прояснение «внутренней картины» движения, которое уже обсуждалось выше. На схеме оно означает формирование SW нижнего кольца, которое должно отвечать SW кольца ведущего уровня. Теперь в нижнем кольце может начать функционировать прибор сличения и отрабатываться соответствующие пере­шифровки. Однако для этого в течение некоторого вре­мени необходима полная задействованность ведущего уровня: он продолжает выполнять роль лесов для стро­ящегося здания. В нашем примере это соответствует фазе, когда вы более уверенно и более точно протягиваете к выключателю руку, но все-таки вынуждены еще на нее посматривать. 92 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Итак, события, которые завершают первый период, а именно прощупывание и росписи коррекций по фоно­вым уровням, на схеме изображаются подключением кон­туров управления нижележащих уровней. Этот процесс непосредственно подходит ко второму периоду – автоматизации движения. В течение этого периода происходит полная передача отдельных компонентов движения или всего движения целиком в ведение фоновых уровней. В результате ве­дущий уровень частично или полностью освобождается от заботы об этом движении. Как образно пишет Н. А. Бернштейн, на этом этапе окрепшие фоновые уровни «отталкивают от себя руку ведущего уровня», как ребенок, научившийся плавать, отталкивает руку взрослого, до тех пор поддерживавшую его. В этот же второй период происходят еще два важных процесса: во-первых, увязка деятельности всех низовых уровней, ведь, как уже говорилось, должна отладиться сложная иерархическая система многих колец; во-вторых, «рекрутирование» готовых двигательных блоков. Дело в том, что низовые уровни всякого организма, имеющего за плечами большую двигательную историю, не немы и не пусты. В них уже существуют функцио­нальные системы (блоки), которые выработались по дру­гим поводам. Если при освоении нового движения орга­низм обнаруживает необходимость в определенного типа перешифровках, то он иногда ищет их в буквальном смысле, ищет и находит их в своем готовом словаре. Этот словарь Н. А. Бернштейн называет «фонотекой», причем первую половину слова он предлагает понимать не как латинский корень, означающий «звук», а бук­вально как «фон». Каждый организм имеет свою «фо­нотеку», т. е. набор фонов, и от его объема зависят его двигательные возможности и даже способности. Гиппенрейтер Ю.Б. Физиология движений. Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античнойнавыка эстетике Процесс формирования двигательного 93 Показательно, что рекрутируемый блок может быть извлечен из движения, которое совершенно не похоже на то движение, .которое осваивается. Например, при обучении езде на двухколесном велосипеде, как показы­вает анализ, очень полезен оказывается навык бега на коньках, потому что в обоих типах движений имеются внутренние одинаковые элементы. Это перешифровки, обеспечивающие поддержание равновесия в условиях очень узкой опоры. Именно рекрутированием готовых блоков объясняются те качественные скачки и «ага-реакции», которые иногда наблюдаются при овладении новым движением. Наконец, последнее замечание, очень важное для характеристики этого периода. Вы уже знаете, что по мере автоматизации движения, последнее уходит из-под контроля сознания. Так вот субъект может и должен помочь этому процессу «ухода» из сознания. Если в течение первого периода субъекту нужно максимально включаться в движение – вдумываться и вчувствоваться в него, пристально следить за каждым его элементом и т. п., то |теперь следует делать прямо противоположное: перестать обращать внимание на движение. Используя метафору Н. А. Бернштейна, скажем так: необходимо помочь ребенку, который уже почти научился плавать, оттолкнуть руку взрослого. С этой целью тренеры и педагоги используют целый ряд приемов. Например, предлагают ускорить темп дви­жения или непрерывно повторять его много раз подряд. Но самый эффективный прием состоит в том, чтобы включить данное движение в более сложную двигатель­ную задачу, т. е. сделать так, чтобы оно выступило уже не как самоцель, а как средство решения более общей задачи. Наконец, в последний, третий, период происходите окончательная шлифовка навыка за счет стабилизации и стандартизации. Что такое стабилизация? Это более или менее понятно: навык обретает такую прочность, что не разрушается ни при 94 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 каких обстоятельствах. Если в период первоначальной автоматизации движение могло выполняться чисто только находясь «под стеклянным колпаком», т. е. в стандартных условиях, то в этот период оно приобретает высокую помехоустойчивость. Например, футболист может играть при дожде на скользкой траве, теннисист - при ветре, слаломист может проходить трассу по ледя­ному склону или по буграм и т. п. За счет чего приобретается такая помехоустойчивость? За счет того, что к этому моменту организм уже опробовав массу отклонений, которые вызывались внешними и внутренними помехами. Все ни были отработаны, и теперь на каждый возможный случай у него имеется запас соответствующих коррекции. Что касается стандартизации, то под ней имеется в виду приобретение навыков стереотипности. В этот пе­риод при многократном повторении движения получается серия абсолютно одинаковых копий, напоминающих, по образному выражению Н. А. Бернштейна, «гвардейцев в строю». Обеспечивает эту стереотипность помимо автоматизации еще один механизм, который тоже очень та­лантливо описал Бернштейн. Он относится, в основном, к движениям темповым, высоко амплитудным, во время которых развиваются выраженные реактивные и инерционные силы. Когда движение осуществляется с большой скоростью и большой амплитудой, то названные силы начинают существенно на него влиять. Влияние это может быть двояким: силы могут либо мешать движению, разрушать его, либо рационально использоваться и помогать ему. Так вот, стереотипность навыков появляется благодаря тому, что организм научается эффективно использовать реактивные и инерционные силы. Достигается это за счет нахождения динамически устойчивой траектории. Ди­намически устойчивая траектория – это особая, уникальная линия, при движении по которой развиваются ме­ Гиппенрейтер Ю.Б. Физиология движений. Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античнойнавыка эстетике Процесс формирования двигательного 95 ханические силы, способствующие продолжению движения в выбранном направлении. Благодаря им движение и приобретает легкость, непринужденность и стереотип­ность. На этом мы заканчиваем обсуждение процесса фор­ мирования навыка. В заключение я хочу остановиться на разработке И.А. Берн­штейном принципа активности. Все основные положения его концепции, как вы уже могли понять, взаимосвязаны. То же относится и к принципу активности: он является, по существу, обобщением и развитием основных представлений о механизмах организации движений. Соответственно к обобщенной формулировке этого принципа Н. А. Бернштейн пришел в последний период своей жизни. Вы уже знаете, что суть принципа активности состоит в утверждении определяющей роли внутренней программы в актах жизнедеятельности организма. Прин­цип активности противопоставляется принципу реактив­ности, согласно которому тот или иной акт – движение, действие – определяется внешним стимулом. Надо сказать, что принцип реактивности владел умами естествоиспытателей и философов материалистического направления в течение не одного века. Он был прочно связан с идеей детерминизма и имел прогрессивное зна­чение. Он интенсивно разрабатывался в физиологии XIX и начала XX в., а также в психологии в эпоху бихеви­оризма; следы его сохраняются и до сих пор. Что касается принципа активности, то для материа­ листического естествознания он явился достаточно новым. Рассмотрим, следуя за развитием идей Н. А. Бернштейна, несколько аспектов принципа активности: кон­кретнофизиологический, общебиологический и фило­софский. В конкретно-физиологическом плане принцип актив­ ности неразрывно связан с открытием принципа кольце­вого управления движениями. Как только была осознана необ- 96 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 ходимость участия сигналов обратной связи в орга­низации движений, прояснилась и решающая роль цент­ральной программы: ведь сигналы обратной связи сли­чаются с сигналами, которые поступают из программы. Наличие программы – необходимое условие функциони­ рования кольца; без программы и задающего устройства нет смысла в кольце управления, достаточно дуги. Но по механизму дуги, как мы теперь уже знаем, не может совершаться целесообразный акт. Таким образом, принцип активности в конкретно-фи­ зиологическом выражении и механизм кольцевого управ­ ления движениями – это прочно связанные между собой теоретические постулаты. Теперь на том же конкретно-физиологическом уровне 1 обсудим некоторые трудные вопросы, которые ставят перед защитниками принципа активности его критики. Один из них следующий: «А разве нет реактивных процессов – движений, построенных по типу реакции?» Например, прозвенел звонок – я вошла в аудиторию; я вошла – вы встали; вы встали – я сказала: «Здрав­ствуйте». Здесь наблюдается уже целая цепь реакций. А поскольку реакции как явления есть, надо корректно описать и их механизмы. У Н. А. Бернштейна есть ответ на этот вопрос. Он предлагает расположить все движения, которые имеются у животного или человека, в ряд на некоторой вообра­жаемой оси по степени определяемое и его внешним стимулом. Тогда на одном конце этого ряда окажутся безусловные рефлексы типа чихательного, мигательного, коленного (они запрограммированы морфологически), а также сформированные при жизни условные рефлексы типа выделения слюны у собаки на звонок. Эти движения, или акты, действительно, запускаются стимулом и опре­деляются его содержанием. Следующими в этом ряду окажутся движения, кото­рые тоже включаются внешним стимулом, но уже не так жестко связаны с ним по содержанию. Например, когда я вошла, то Гиппенрейтер Ю.Б. Физиология движений. Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античнойнавыка эстетике Процесс формирования двигательного 97 вы встали не все – здесь уже нет ни без­условно- ни условнорефлекторного акта. Или, например, получив удар, человек может отреагировать различным образом: тоже ударить в ответ или «подставить другую щеку». Итак, возможны вариации ответных движений; нет их жесткой запрограммированности, жесткой связанности со стимулом. Это акты, в которых стимул приводит не к движению, не к действию, а скорее к принятию решения о действии. В этих случаях он выполняет роль спускового крючка. Он «включает» одну из возможных альтерна­тивных программ. Такого типа акты занимают промеж­уточное положение в нашем воображаемом ряду. И, наконец, на другом крайнем полюсе оказываются акты, для которых, как пишет Бернштейн, и инициатива начала и содержание, т. е. программа, задаются изнутри организма. Это так называемые произвольные акты. Таким образом, на вопрос: «Как же быть с реакциями, существуют ли они?» – ответ однозначен: «Да, конечно существуют, но они представляют собой частный, «вы­ рожденный» случай активности». Подобно тому как по­кой есть вырожденный случай движения – движения с нулевой скоростью, безусловнорефлекторные реак­ции – это акты с нулевой степенью активности, и они составляют очень небольшую часть всех актов жизнеде­ятельности. Многие жизненно важные действия относятся к промежуточному и крайне правому положению на толь­ко что описанной оси. Теперь второй, более тонкий вопрос. Когда функци­онирует «кольцо», то блок сличения принимает два по­тока сигналов: от внешней среды и от программы. И эти два потока занимают как бы симметричное положение. Почему нужно отдавать предпочтение программным сиг­налам и считать, что определяют движение именно они, а не сигналы от внешней среды, которые действуют по реактивному принципу? 98 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Вопрос этот звучит справедливо, если на процесс смотреть с точки зрения статической картины. А вот если обратиться к временной развертке процесса, то положение окажется не таким уж симметричным. Командные сиг­налы из блока программы опережают сигналы обратной связи. Они идут, так сказать, на полкорпуса впереди. Как это можно показать? Воспользуюсь примером из Бернштейна. Я начну диктовать вам хорошо известное стихотворение: «Как ныне сбирается вещий...» – и спе­циально задерживаюсь, чтобы вы почувствовали внут­реннее звучание следующего слова – «Олег». Когда же вы декламируете текст стихотворения непрерывно, то можете заметить, что его текущая программа идет обычно на 2 – 3 слова впереди. Вы как бы слышите опережающий (планирующий) текст. Вы можете заметить мне, что наличие опережающей программы – факт достаточно эфемерный; он основан на самонаблюдении, и никаких более осязаемых матери­альных доказательств его нет. Однако это не совсем так. Например, когда человек читает вслух текст, можно одновременно записать его голос и положение его глаз. И вот оказывается, что существует достаточно заметное рассогласование между тем словом, на которое он сейчас смотрит, и тем словом, которое он произносит. Например, он произносит «вещий Олег», а глаза у него – на словах «неразумным хазарам», а может быть и еще дальше. Это рассогласование называется глазо-голосовым объемом, оно отражает объем материала, который находится между программируемым и отрабатываемым текстом. Или возьмем другой пример: описки или оговорки. С именем 3. Фрейда связан только один их вид – тот, который определяется скрытыми мотивами и намерения­ми. Но они могут возникать и по другой причине, а именно из-за преждевременного вторжения сигналов программы. Итак, существуют доказа­тельства (субъективные и объективные) того, что сигналы, исходящие из програм­мы (т. Гиппенрейтер Ю.Б. Физиология движений. Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античнойнавыка эстетике Процесс формирования двигательного 99 е. «активные») и поступающие из внешней среды (т. е. «реактивные»), функционально несимметричны в том смысле, что первые опережают вторые. Но несимметричность их имеет еще один, более важ­ный аспект. Как показал Н. А. Бернштейн, «активные» сигналы обеспечивают существенные параметры движе­ния, а «реактивные» – несущественные, технические де­тали движения. Эту мысль можно хорошо проиллюстрировать на дви­ жениях уровня D. Вы уже знаете, что движения уровня D очень легко приспосабливаются к внешним обстоя­ тельствам. Например, если вам нужно вывернуть шуруп и у вас нет отвертки, а на глаза попадается перочинный нож, то вы пытаетесь воспользоваться лезвием ножа. При этом ваше действие в общих чертах строится так, как если бы вы работали отверткой, но оно прилаживается к свойствам ножа. Двигательное оформление действия, его технические подробности – это несущественные перемен­ные, а его принципиальная структура – существенная переменная. Изменить последнюю нельзя. Например, вы не можете взять клещами шуруп и потянуть его как гвоздь; вы должны сообразоваться с логикой этого пред­мета, т. е. обязательно его отвинчивать. Это сообразование с логикой предмета и определяется программой, которая задает общий план действия, и только благодаря этому действие оказывается выполни­мым в осложненных условиях. Итак, оба вида сигналов несимметричны и с качест­веннофункциональной стороны. Наконец, последний вопрос связан с трудностью преодоления одного старого и прочно укоренившегося заблуждения. Оно состоит во взгляде на стимул как на агент, автоматически действующий на организм. Когда изображается «дуга» реакции, то на орган чувств направляется стрелка, которая изображает «поступивший» стимул, и этот момент никак специально не обсуждается – 100 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 вроде бы и так очевидно, что раз стимул есть, значит он действует. На самом деле в жизни происходит иначе. Вообще говоря, в случае резкого удара или яркой вспышки стимул и в самом деле действует автоматически, наподобие толч­ка. Представьте себе: тишина – и вдруг резкий звонок будильника, это стимул-толчок. И вот применительно только к таким случаям можно рисовать стрелку, идущую от стимула на орган чувств. Обычно же бывает совер­шенно иначе. Во-первых, обычно субъект или организм погружен в целое море внешних воздействий, которые без конца «бомбардируют» его; во-вторых, он выбирает стимулы, а не они его. В связи с этим расскажу одну историю. Однажды в частной беседе несколько психологов обсуждали противопоставление принципов активности и реактивности, разгорелась дискуссия. «А все-таки прин­цип реактивности очень хорош, – сказал один из кол­лег, – он прозрачен, ясен, правильно описывает события. Вот, например, лежит на столе ручка – я ее беру. Что произошло? Ручка подействовала на мои глаза, после­довало мое движение, я ее взял». Пример действительно прост и ясен, но он может быть обращен как раз против принципа реактивности. И вот каким образом. Во-первых, спросим себя, почему участник дискуссии взял ручку? Потому, что ему нужно было привести пример реактивного акта. Значит, у него была задача – объяснить преимущества принципа реактивности. В связи с ней он искал подходящий стимул и нашел его. Не ручка его стимулировала, а он нашел ручку. Его задача (программа) была на уровне Е, это была смысловая задача. Она могла быть решена многими разными спо­собами. То что он проиллюстрировал свою мысль с помощью взятия ручки, означало приспособление к внешней среде второстепенных, технических компонентов действия. Но, еще Гиппенрейтер Ю.Б. Физиология движений. Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античнойнавыка эстетике Процесс формирования двигательного 101 раз повторю, инициатива этого акта, и того выбора шла изнутри. И еще следует отметить, что в течение всего предше­ ствующего разговора ручка лежала на столе, но никакой двигательной реакции не вызывала. Она приобрела значение реально действующего стимула только благодаря задаче, которая была только что обсуждена. Итак, нужно признать, что часто процесс идет от задающего прибора на рецептор (это можно было бы изобразить на схеме кольца соответствующей стрелкой). В результате из внешней среды выбирается стимул, который используется для организации движения. Таким образом, программой определяются не только командные аффекторные команды, но и действующие стимулы. Вот так выбивается почва из-под реактологического способа мышления. Выясняется, что в наиболее типичных случаях жизнедеятельности программа решает все: не только то, что надо делать, но и то, на что «реагировать». На этом я заканчиваю обсуждение конкретно-физиологи­ ческого плана принципа активности и перехожу к общебиологическому плану. Н.А. Бернштейн задает вопрос: нет ли на общебиологическом уровне свидетельств существования принципа активности? И отвечает на него положительно. Действительно, процессы развития организма из за-, родышевой клетки могут быть осмыслены как процессы реализации генетической программы. Это в точности от­вечает принципу активности. То же происходит с про­цессами регенерации утраченных органов или тканей. Что же касается влияния внешней среды, которое, конечно, имеет место в этих процессах, то оно происходит по несущественным параметрам. Например, согласно ге­нетической программе на дубе вырастает лист опреде­ленной формы, и под влиянием внешней среды он никогда не превратится в лист березы. Если он вы- 102 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 рос в небла­гоприятных условиях, то может оказаться мелким или содержать меньше зерен хлорофилла, но во всех случаях останется листом дуба. Таким образом, влияние внешней среды, т. е. реактивные процессы, имеют место, но они определяют вариацию несущественных признаков. Другой пример, который относится уже к более высокому уровню жизнедеятельности. Что представляют собой инстинктивные формы поведения животных? Как показали исследования, они есть не что иное, как peaлизация поведенческих программ, заложенных в организме. Эти программы довольно жестки и в своих существенных чертах не изменяются под влиянием внешней среды. Вот так, переходя от одного типа программ к другому, мы можем выстроить ряд внутренних программ, качественно отличающихся друг от друга и в то же время имеющих общие черты. Ряд этот начинается с генетичес­кого кода и кончается сознательными целями. Общие черты таких программ следующие: каждая из них является моделью потребного будущего и детерми­нирует соответствующий процесс жизнедеятельности в его существенных чертах. Как же с точки зрения принципа активности следует подойти к пониманию процесса жизнедеятельности орга­ низма в целом? В частности, правомерно ли утверждение, что жизнедеятельность есть процесс непрерывного приспособления к среде? На этот вопрос можно ответить отрицательно. Главное, что составляет содержание процесса жизни, – это не при­ способление к среде, а реализация внутренних программ. В ходе такой реализации организм неизбежно преодоле­вает среду. Приспособление тоже происходит, но это событие, так сказать, второго порядка значимости. Гиппенрейтер Ю.Б. Физиология движений. Лосев А.Ф. Сущность прекрасного в античнойнавыка эстетике Процесс формирования двигательного 103 Приведу соответствующие слова Бернштейна, которые можно считать формулировкой принципа активности на общебиологическом уровне: «Процесс жизни есть не «уравновешивание с окружающей средой», как понимали мыслители периода классического механицизма, а преодолевание этой среды, направленное не на сохранение статуса или гомеостаза, а на движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения».1 Возникает серьезный вопрос: а не означает ли утверждение принципа активности уступку идеализму и телеологизму? В самом деле, рефлекторная дуга представляет собой наиболее явную демонстрацию материалистического принципа детерминизма: материальная причина – мате­риальный процесс – материальная реакция. И внедрение схемы рефлекторной дуги означало в свое время крупную победу материалистического мировоззрения в области ес­тествознания, в частности в физиологии высшей нервной деятельности. Теперь же, в соответствии с принципом активности, утверждается как будто, что нечто идеальное, например сознательная цель, вызывает материальный процесс (на­ пример движение) и даже определяет физиологические структуры, которые его обеспечивают. Больше того, цель – это ведь то, что должно еще стать, она принад­лежит будущему; как же будущее может определять и направлять ход процесса в настоящем? Думать так – значит впадать в телеологизм. Н.А. Бернштейн убедительно отвечает на подобную критику. Дело в том, что любая внутренняя программа имеет в своей основе материальный код. Даже созна­тельная цель представлена в виде закодированных особым образом мозговых структур и процессов в них. Эти струк­туры и процессы – вполне материальные сущности. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966, 313–314. 1 104 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Поэ­тому материальные события определяются не идеальным началом и не тем, что появится только в будущем, а материальным началом, которое существует сейчас. Дру­гое дело, что пока неизвестны материальные коды многих программ. Но непознанное не есть непознаваемое. Может быть со временем и сознательные цели человека получат свою материальную расшифровку. Таким образом, принцип активности не противоречит основным положениям и духу материалистической фи­ лософии. В заключение отметим значение идей Н.А. Берн­штейна для психологии. Несмотря на общую физиологическую ориентацию, Н.А. Бернштейн внес большой вклад в несколько раз­делов психологии. Он обогатил представления о функ­циях рецепции, выделив особую функцию – контрольнo-коррекционную (функция чувствительных сигналов обратной связи). Он произвел, конечно, революцию в области психо­ физиологии движений: сегодня ни одно исследование движений человека невозможно без глубокого знания и учета всего того, что было сделано Бернштейном в этой области. Особенно важна для психологии его идея о решающей роли задачи в организации движений. Трудно переоценить вклад Н.А. Бернштейна в проблему формирования навыка: он по-новому рассмотрел ее физиологические, психологические и педагогические ас­пекты. Теория уровней Н.А. Бернштейна по своему значению выходит за рамки проблемы организации движений. Су­ ществуют многочисленные попытки применить положе­ния этой теории к процессам восприятия, внимания, мышления и т.п. Наконец, благодаря работам Н. А. Бернштейна психология получила доказательства справедливости прин­ципа активности «снизу», т. е. со стороны физиологии. Халявина Т.Г. Психокоррекционное воздействие Лосев Сущность прекрасногопсихического в античной эстетике музыкиА.Ф. на детей с задержкой развития 105 G МУЗЫКАЛЬНАЯ ТЕРАПИЯ Сегодня мы представляем работы в этой области музыканта-исследователя и практикующих музыкальных терапевтов. Татьяна Геннадиевна Халявина, учитель музыки по классу скрипки и одновременно психолог, описывает свой опыт работы с детьми с задержкой психического развития, используя для своих выводов серьёзный аппарат психологического эксперимента. Елена Павловна Дединская, композитор и музыкальный терапевт с большим опытом работы и врач Константин Александрович Щербинин описывают свой опыт использования музыки в клинической практике. Известный петербургский музыкальный терапевт Владимир Михайлович Элькин описывает свой многолетний опыт использования музыки в качестве терапевтического средства в более свободной форме, что нисколько не умаляет значимость полученных им наблюдений, выводов и многообещающих терапевтических результатов. Халявина Т.Г., учитель музыки, педагог-психолог, член Профессиональной психотерапевтической Лиги, г. Березники. Психокоррекционное воздействие музыки на детей с задержкой психического развития Актуальность задач, связанных с исследованием различных факторов, влияющих на развитие человека и его формирование, поиск средств, позволяющих оказывать влияние на поведение, приводит многих исследователей к рассмотрению преобразующего воздействия музыки на человека. 106 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве средства психопрофилактики, психотерапии, психокоррекции. Развиваются и прикладные направления, стремящиеся использовать музыку как стимулятор умственной и физической работоспособности (Б.А.Вяткин, Г.А.Якупова, 1995; Г.Лозанов, 1999; В.И.Петрушин 1999; С.В.Шушарджан, 2002 и др.) Исследования ученых показали, что около 50% неуспевающих детей – это дети с задержкой психического развития. Первое клиническое описание детей с задержкой психического раз­вития связано с именем немецкого психоневролога Г. Хоффмана. Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и дви­гательной расторможенностью. В международной классификации болезней Всемирной Организации Здравоохранения (МКБ-10) задержка пси­ хического развития обозначается как «специфические расстройства развития школьных навыков». Существуют типичные особенности, характеризующие таких детей как не вписывающихся в атмосферу класса массовой школы. Они добры, радостны, непосредственны, однако инфантильно-поверхностны, часто конфликтуют со сверстниками и не воспринимают школьных требований. Затруднена организация собственной целенаправленной деятельности. Информацию, идущую от учителя, воспринимают замедленно и так же замедленно её перерабатывают. Нуждаются в наглядной практической опоре. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции. У детей с ЗПР отмечается низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темпы работоспособности ниже, чем у нормального ребенка. Для них недоступно обучение по программе массовой школы в том случае, если Халявина Т.Г. Психокоррекционное воздействие Лосев Сущность прекрасногопсихического в античной эстетике музыкиА.Ф. на детей с задержкой развития 107 темп усвоения программы очень высокий и не соответствует темпу их индивидуального развития. Однако, если правильно построить обучение, то такие дети могут достигнуть уровня массовой школы. Музыка как средство психокоррекции психических познавательных процессов – ощущений, восприятия, памяти и мышления, может способствовать компенсации незрелости эмоционально-волевой сферы, недоразвитию познавательной деятельности такой категории детей. Еще Пифагор в I веке до нашей эры выдвигал идею о необходимости использования музыкальной терапии в педагогическом процессе. Он установил, что, обладая особым воздействием, музыка способна повышать и развивать интеллект человека. Поэтому члены пифагорской школы проводили занятия математикой под звуки музыки, выполняющей коррекционные функции и имеющей в большей степени паллиативный, нежели лечебный характер. Многие современные исследователи подчеркивают необходимость применения музыкотерапии в учебном процессе (Г. Лозанов, Г.А.Березина, Л.П.Новицкая, В.Леви и др.). Музыка вносит положительную расслабляющую атмосферу во время обучения, дает возможность провести чувственную «интеграцию», которая необходима для развития устойчивой, долгосрочной памяти. Музыкальные стимуляции способствуют чтению, развитию языков, включая иностранные, и общей успеваемости. Музыке способна активизировать интеллект и ускорить обучение. К настоящему времени исследователями (Богдан В.В., Дронина Л.В., А.Витенберг, Г.А.Якупова) определены механизмы положительного влияния музыки на учебную деятельность детей с ЗПР, повышение мотивации обучения, возрастание удовлетворенности, работоспособности учащихся, вследствие чего ускоряется процесс обучения. 108 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Необходимость пополнения практических разработок относящихся к изучаемому явлению нацелила нас на изучение и установление возможности использования положительного влияния музыки на развитие когнитивных функций ребенка с задержкой психического развития и установление вероятности изменения параметров познавательных процессов в условиях выполнения учебной задачи. Одна из задач нашего исследования, - поиск новых коррекционных форм и методов работы с детьми с ЗПР, характерной чертой которых является неразвитость когнитивных функций. Для детей это создаёт трудности в освоении учебной программы. Поэтому возникла необходимость создания музыкальной программы, способствующей решению данной проблемы. Литературный обзор показал наличие ограниченного числа публикаций, посвященных влиянию музыки на детей с ЗПР. В связи с этим нами была разработана собственная музыкально-коррекционная программа на основе обобщения и совмещения имеющихся теоретических и эмпирических данных. Руководствуясь рекомендациями ряда авторов, мы предположили, что в жанровой принадлежности звукового материала целесообразно применение «старинной» классической музыки XVII века, в мажорной тонально-гармонической системе, с метроритмическим рядом от 59-66 ударов в минуту, что соответствует темповым характеристикам от adagio до andante. В соответствии с этими рекомендациями была составлена программа из следующих музыкальных произведений: - Т. Альбиони - Концерт D dur, op.9, Adagio; - И.С. Бах - Концерт C dur, Adagio; - И.С. Бах - Ария из сюиты № 3; - И. Пахельбель - Канон; - В.А.Моцарт – Концерт для скрипки G dur, №. 8, Andante; Халявина Т.Г. Психокоррекционное воздействие Лосев Сущность прекрасногопсихического в античной эстетике музыкиА.Ф. на детей с задержкой развития 109 - - - - В.А.Моцарт - Дивертисмент D dur – Menuetto; В.А.Моцарт - Симфония № 41, G dur – Menuetto; Дж.Мартини - Радости любви; Г.Ф. Телеман - Концерт для скрипки G dur; средняя часть. Музыкальная психо-коррекционная программа транслировалась на уроках русского языка и математики в качестве фона, не требующего специального вслушивания, осмысления, переживания содержания звучащего сочинения. Внимание ученика было направлено на содержание речи учителя, что усиливало его вовлеченность в процесс работы на уроке. Музыкальные записи предъявлялись во время объяснения нового учебного материала в течение 15 мин. Интенсивность звучания всех музыкальных произведений фиксировалась на одном и том же уровне. Длительность экспозиции составила 10 учебных дней. Испытуемые – 20 учащихся 1-х классов специального коррекционного образовательного учреждения № 15 VII-го вида. Исследование слуховой, зрительной памяти, воображения, параметров внимания осуществлялось на основе методик, разработанных А.Р.Лурия и М.М.Семаго. Повторное тестирование проводилось спустя 10 дней после окончания трансляции музыкальной экспозиции. Результаты и обсуждение Для проверки программы выдвигалась гипотеза о том, что музыка оказывает положительное воздействие на изменение параметров внимания, памяти и воображения у младших школьников с ЗПР. Достоверные изменения под воздействием музыкальной экспозиции обнаружили параметры зрительной памяти (р<0,001). Позитивные изменения параметров слуховой памяти, внимания, воображения наблюдались лишь у единичных субъек- 110 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 тов, в целом - изменились незначительно (р<0,05). Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась частично. Наряду с этим, на 4 испытуемых музыкальная экспозиция оказала противоположное воздействие в связи с преобладанием у этих детей повышенного уровня тревожности, что своевременно нами не было определено. В дальнейшем, анализируя полученные данные, было установлено, что тревожность как черта не подвергается изменению под влиянием музыки, тогда как состояние тревожности существенно зависит от музыкального воздействия и его условий (J.Buller, P.O.Peretti). Несмотря на нечувствительность этой характеристики к воздействию музыки, исходный уровень личностной тревожности влияет на эффективность деятельности, которую сопровождает музыка (H.Stanton), что может относиться и к учебной деятельности. Не исключается влияние и других переменных, таких, как изменившиеся условия проведения урока, что особенно значимо для детей с церебрально-органической недостаточностью. Важно также отметить, что по методу экспертных оценок, полученных по заключению учителей в данном исследовании, музыка оказала опосредованное воздействие на эффективность учебной деятельности через активизацию эмоциональноволевых и мотивационных процессов детей с ЗПР. Дети стали меньше жаловаться на утомляемость, что в свою очередь сказалось на увеличении объема пройденного материала на уроке и на поддержании устойчивости внимания и сосредоточенности. В словесных отчетах испытуемые отмечали стимулирующее влияние музыки, под звуки которой выполнение работы оказалось более легким и приятным. Испытуемые отмечали подъем настроения, им казалось, что при музыкальном воздействии они даже более успешно выполняли задание. Полученные данные имеют прикладное значение в оказании помощи ребенку с ЗПР в осуществлении его учебной Халявина Т.Г. Психокоррекционное воздействие Лосев Сущность прекрасногопсихического в античной эстетике музыкиА.Ф. на детей с задержкой развития 111 деятельности и преодолении трудностей в освоении учебной программы. Результаты работы показали, что метод музыкального воздействия может применяться как один из элементов комплексного подхода к решению имеющихся проблем у детей с задержкой психического развития, позволяя активизировать их потенциальные возможности. Более того, применение музыкальной программы, на наш взгляд, может оказаться весьма перспективным для данной категории детей в широком использовании при групповом варианте психологической коррекции, что позволит перейти на качественно новый уровень в осуществлении психологической поддержки детей с проблемами в развитии, с учетом клинических и педагогических факторов. Литература 1. Блинова О.А. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы// Психологический журнал. 1998. Т 19. № 3. с. 106-117. 2. Богдан В.В. Об опыте использования музыки на уроках математики в специальной школе// Дефектология.1999. № 3. с. 54-57. 3. Вяткин.Б.А., Дорфман Л.Я. Влияние музыки на психомоторику в связи с особенностями нейродинамики // Вопросы психологии. 1980. № 1. с. 94-100. 4. Дронина Л.В. Влияние музыки на детей с задержкой психического развития (ЗПР) // Психология. Пермь. 2005. №6. с. 8-9. 5. Леви В. Музыка и мозг. // Знание-сила, 1964. № 9. с. 4-8. 6. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека// Психологический журнал. 1984. № 6. с. 79-85. 7. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М., 1999. 8. Руководство по психотерапии. / Под ред.В.Е. Рожнова. – 3-е изд., доп.и перераб. – Т.: Медицина, 1985. 9. Шушарджан С. В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. М., 1998. 10.Шипулин Г.П. Лечебное влияние музыки // Вопросы современной психоневрологии. - Л., 1966. Т. 38. с. 289-296. 11.Якупова Г.А. Музыкальная терапия в системе реабилитации больных олигофренией/ Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. - СПб., 1995. № 1. с.79-181. 112 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Дединская Е.П., музыкальный психотерапевт, Щербинин К.А., терапевт. Музыкальная терапия в клинической практике Интерес к нелекарственным методам лечения возник в последние десятилетия ХХ-го века и продолжает оставаться актуальным, прежде всего в связи с фармакологической перенасыщенностью традиционного лечения и связанными вместе с этим проблемами: лекарственная зависимость, привыкание, аллергизация. С давних времен звук и свет для человека являлись источниками энергии (жизни) во внешнем мире. С древности было известно об огромном влиянии музыки на организм человека. Тайные мистерии древнего Египта, Раги Индии, бубны шаманов, Пифагор, рассматривающий вселенную как громадный монохорд с одной струной, прикрепленный верхним концом к абсолютному духу, нижним - к абсолютной материи. Другими словами, - струной, натянутой между небом и землей. Интерес к музыкальной терапии и механизму ее воздействия на человека существенно возрос в последнее время в связи с научно‑техническим прогрессом, а именно, с появлением высокотехнологичных и компактных аудиовизуальных средств и новой медицинской техники, которая дала возможность более корректного изучения физиологических реакций, возникающих в организме в ответ на музыкально-терапевтическое воздействие. В настоящее время создана целая индустрия аудиотехнологий. Их область варьируются от релаксации, медитации, снятия стресса, боли и укрепления общего состояния до повышения творческой активности, восприимчивости к обучению и интуиции. Согласно концепция музыкальной терапии известного французского врача А. Томатиса, ребенок, плавая в амниотической жидкости в период внутриутробного развития, слышит спектр звуков, которые ему очень важны, однако после рожде- Дединская Е.П., Щербинин К.А. Музыкальная терапия А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике вЛосев клинической практике 113 ния становятся недоступными. Это - дыхание матери, биение ее сердца, голос, шум от «работы» внутренних органов и т.п. А.Томатис определенным образом смоделировал звуки, проходящие через материнскую плаценту и стал их использовать в своей практике при лечении детей с различными нарушениями - дислексией, аутизмом, гиперактивностью. Результатымузыкальнойтерапии,проведеннойА.Томатисом, по признанию многих специалистов, оказались весьма впечатляющими. С тем большим сожалением приходится констатировать тот факт, что сегодня врачи далеко не всегда серьезно относятся к терапевтическим возможностям музыки. От зачатия и до смерти мы окружены морем звуков или если говорить языком физики – вибрациями. Мы знаем, чьл каждая клетка имеет свои микроколебания, каждый орган имеет свою плотность, а значит и свои колебания. Если говорить языком музыки, то каждый орган человека имеет свое особое звучание, и можно себе представить, какое сложное общее звучание имеет человек. Современное состояние научных положений биофизики живых систем показывает: мы не можем с абсолютной уверенностью утверждать, что наше восприятие звуков ограничивается лишь полосой пропускания уха. Восприятие звуковых волн, по-видимому, связано не только со слухом, но и с вибрацией, воспринимаемой кожей. Хотя чувствительность кожи к восприятию звуков очень мала, но зато площадь нашей кожи порядка 2 м2, т.е. больше общей поверхности 2-х барабанных перепонок в 104 раз. Кожа ладоней рук, ступней, кончиков пальцев необыкновенно чувствительна к действию вибрации. Самая сильная виброкожная чувствительность в области слышимых звуков, на частотах 100-200 Гц. Поэтому музыка является тем информационным каналом, который не доступен для контроля сознания, проникающим в психику человека гораздо лучше, чем слово. Даже когда человек находится в коме, единственным связующим звеном между ним и окружающим его миром, способным вывести из этого состояния, является музыка. Еще 114 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 А. Менегетти отмечал, что ребенок, когда учится говорить, прежде всего, учит не слова, а звуковые формы. А из этого следует, что музыка есть первичный язык. Можно расширить формулировку и сказать, что музыка является изначальным языком человечества. В зависимости от высоты звука, темпа, ритма, создается бесконечное количество комбинаций, которые и несут нам ту или иную информацию гораздо лучше и быстрее, чем слово. Мы можем заключить, что музыка действует на человека по двум направлениям: Как физическая вибрация, 1. Как смысловая информация. Под вибрацией можно понимать физическое воздействие звука на организм. Здесь важно, чтобы звуковоспроизводящая аппаратура была как можно с большим спектром воспроизведения различных частот. В плане поступления смысловой информации, музыку можно разделить условно на две категории: 1. Музыку, несущую только смысловую информацию. К ней можно отнести всю медитативную музыку (индийские Раги, бубны шаманов и т. д.) 2. Музыку, несущую информацию, направленную на получение конкретной эмоциональной реакции. Сюда можно отнести всю классическую музыку, песни, этническую музыку. Для нормализации психо-соматического статуса, снятия эмоциональной травмы, недостаточно применения медитативной музыки, т. к. она вводит больного в одно эго- состояние, он его проживает, а выход происходит в нем же, и качественно ничего не меняется. Это, по нашему мнению, приводит к еще более глубокому внутриличностному конфликту, загоняя еще глубже в бессознательное «ядро ущемленного аффекта». Надо учитывать и то, что такая музыка всегда исполнялась в конкретное время, в конкретном месте и для конкретного человека или группы людей конкретным человеком. Поэтому перенос такой музыки в другие условия и другое время может не только не дать нужного эффекта, но и привести к негативным последствиям. А программы, собранные Дединская Е.П., Щербинин К.А. Музыкальная терапия А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике вЛосев клинической практике 115 из классических или этнических произведений реально невозможно точно состыковать между собой, особенно, если из произведения взят какой-то отрывок. Также надо учитывать и то, что, как правило, эти произведения записывались не автором, а исполнителем или оркестром, а это уже является копией. Как всякая копия она зависит от того, кто это исполнил, и, к сожалению, часто это исполнение оказывается очень далеким от оригинала и тоже может принести больше вреда, чем пользы. Если к этому прибавить, что у каждого человека могут быть свои ассоциации на одно и тоже произведение, то можно понять, что при таких условиях невозможно сделать универсальной ни одну из собранных программ и получить гарантированный результат на выходе. Важно применение целостных музыкальных произведений, имеющих вход и выход, способных заставить больного прожить нужное эмоциональное состояние и вывести его на качественно новый уровень психо-эмоционального и соматического состояния. Исходя из всего выше сказанного авторами данной статьи была создана авторская программа, состоящая из четырех уровней воздействия (4 диска аудио ряда, Патент № 2150301) «Способ оздоровления организма человека путем конструктивного выхода из стресса». 1-й Уровень - диск - «Эхо тишины», 2-й Уровень- диск - «Путь света», 3-й Уровень - диск - «Моя жизнь - моя любовь», 4-й Уровень - диск - «Доктор сон для самых маленьких и даже больших». Все вместе четыре диска позволяют достичь необходимой психо-эмоциональной устойчивости человека. В предлагаемой программе настроение каждого диска имеет свой вход и выход, как и окончание каждого диска является входом в настроение любого другого диск. Кроме того, и внутри диска создаваемое настроение одним произведением имеет свой особый вход в следующее произведение. 116 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Было выявлено, что данная музыкальная программа в сочетании с другими методами существенно повышает эффективность процесса терапевтического лечения. Диск «Эхо тишины» - дает ключ к коду собственной вибрации. Все клетки, ткани организма находятся в «невидимой» связи и представляют собой микроскопические вибрации – то, что в традиционной медитации Индии называется «Первородным звуком». Музыка диска создает у пациента ощущение безопасной среды, способствует глубокому дыханию, снижает мышечное напряжение, повышает подвижность и координацию тела, высвобождает мысли и чувства. Оказывает стабилизирующее влияние на центральную нервную систему. Снимает сверхконтроль и дает глубокий релаксационный эффект. Диск «Путь света» - направлен на расширение сознания, восстановление связей между бессознательным и сознанием (подкоркой и корой головного мозга). Музыка дичка улучшает деятельность мозга в восприятии окружающего мира, формировании образов и распознавания различия, между объектами. Диск «Моя жизнь моя любовь» - восстанавливает у человека эмоционально-психологический ряд. Выравнивается как избыток, так и недостаток соответствующих эмоций. Музыка способствует энергетической стабилизации организма, помогает построить мост между ощущениями, эмоциями и миром, в который больной должен вернуться. Она находит дорогу к самым глубоким областям нашей психики даже через эмоциональную боль. Диск «Доктор сон для самых маленьких и даже больших» - восстанавливает биоритмы человека. Музыка помогает добраться до самого глубокого архетипного материала. Основанная на принципе вибрации, лежащей в основе «материнской колыбельной», музыка позволяет вернуть человека в чистоту и открытость детства. Музыка диска включает в себя звуки природы, что позволяет вернуть пациента к естественному взаимодействию с окружающим миром, а также убрать эмоциональные повреждения, связанные с пренатальным и постнатальным Дединская Е.П., Щербинин К.А. Музыкальная терапия А.Ф. Сущность прекрасного в античной эстетике вЛосев клинической практике 117 периодом. Используется при депрессивных состояниях и нарушении сна. Оказывает благоприятный эффект на женщин в период беременности и родов. Способствует нормализации контакта в комплексе «мать-дитя». Приводим методику применения данной программы: Первый сеанс, первый уровень «Эхо Тишины» - достигаем стабилизации состояния и релаксации мышечной системы. Второй сеанс, третий уровень «Моя жизнь - моя любовь» уравниваем психоэмоциональное состояние. Третий сеанс, четвертый уровень «Доктор Сон» - достигаем полной открытости и стабилизации центральной нервной системы. Четвертый сеанс, второй уровень «Путь Света» - достигаем опорность состояния, стабилизации всех процессов организма и доступ в бессознательное. Кроме того, программа является диагностической. Если пациент говорит, что ему некомфортно, не нравится какая -то из пьес или даже целиком диск, то есть возникает состояние сопротивления, это значит, что в этом месте у него имеется психоэмоциональный блок. В этом случае необходимо проходить этот уровень до исчезновения сопротивления. Мы рекомендуем врачу предлагать продолжать музыкальную терапию больному самостоятельно на дому. Врач рекомендует больному прослушать программу в индивидуальном порядке, что позволяет закрепить эффект достигнутый на сеансе. Таким образом, использование 4-х уровней аудио ряда в комплексном лечении больных является эффективным, физиологичным, безопасным и асептичным методом. Какихлибо осложнений, побочных реакций или возникновения зависимости у больных не отмечено. Данная музыкальная программа является универсальным методом и может быть использована в комплексном лечении больных, как в стационарной, так и в амбулаторной практике, а также в последующем лечении больных самостоятельно, на дому. 118 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Элькин В.М., музыкальный психотерапевт, г. Санкт-Петербург Чудо музыки Заметки практикующего музыкального психотерапевта Музыкотерапия Музыкотерапия – древнейший метод лечения. Еще в Библии мы видим страдающего от психического недуга царя Саула и помогающего ему игрой на арфе Давида. Лечение музыкой практиковалось в древних цивилизациях Греции и Китая. Пифагор, Аристотель и Платон считали, что музыка отражает порядок и гармонию во вселенной и способна восстановить нарушенную гармонию в человеческом теле. Аристотель полагал, что музыка не только средство лечения, но и очищения души. В последние десятилетия музыкотерапия находит сторонников во странах – Англии, Америке, Голландии, Гер­мании. Она пришла в клиники и больницы, стала самостоятельной ветвью психотерапии благодаря могущественному действию на подсознание человека. Здоровому человеку музыка доставляет наслаждение и радость, а для заболевшего человека она может стать средством излечения. В 1944 году возникла первая программа по музыкотерапии, а в 1950 году создана ассоциация музыкотерапии в Америке. Сегодня такие центры существуют в Канаде, Германии, Англии . В Европейских странах и Америке музыкотерапия используется в психиатрических больницах, центрах реабилитации, больницах, лечебных центрах, центрах помощи людям с проблемами, центрах помощи людям с церебральной патологией, зависимостью от лекарств и алкоголя, домах престарелых, хосписах. Показания к музыкотерапии Это могут быть: - функциональные заболевания нервной системы, неврозы, тревожность, заикание, энурез. - психологические и эмоциональные проблемы, Элькин В.М.Сущность Чудо музыки Лосев А.Ф. прекрасного в античной эстетике 119 - заболевания имеющие психосоматический компонент, (язвенная болезнь, астма, гипертоническая болезнь, сексопатология) и др. Абсолютных противопоказаний для музыкальной терапии нет. Относительные - острые психические состояния. По существу нет такого заболевания и болезненного состояния, где была бы излишней помощь музыкотерапевта. Специально подобранная музыка звучит в больницах во время операций, в послеоперационных палатах, в реанимации, снимая психологическое напряжение. Музыкотерапия в госпиталях помогает бороться с болями, наладить нарушенный сон, снимает депрессию, страхи и сомнения дает покой и расслабление, может повысить настроение и помочь по принципу, воплощенному в афоризме Наполеона - в армии победителей раны заживают быстрее. Музыкотерапия помогает более быстрому возвращению речи у больных после инсульта, возвращению памяти после тяжелых поражениях мозга. С помощью музыки снимаются боли и депрессия при родах, имеются данные об успокаивающем и обезболивающем действии музыкотерапии в хирургии. Немецкие музыкотерапевты используют классическую музыку для лечения различных заболеваний (язвенная болезнь, болезни сердца). Английский Врач Деминг установил, что добавление к обычному лечению прослушивания музыки Бетховена и Моцарта помогало улучшению и рубцеванию язвы желудка. В больницах Голландии практикуют помощь музыки в лечении болезней сердца. В домах престарелых музыка оживляет эмоции пациентов, спасая их от уныния, давая силы для жизни. Исследования американских и чешских ученых показали, что пожилые люди с глубоким поражением интеллекта, забывшие свое имя, преображаются, услышав музыку своей молодости. К ним возвращается память и гармоническое восприятие мира. Приобщение к искусству помогает в психиатрии - музыка растворяет напряженность, помогает контролю за чувствами, возможности налаживанию контактов с людьми. Существует аналитическая музыкотерапия помогающая в лечении психозов, неврозов, функциональных нарушениях. Врач- 120 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 психоаналитик судит о внутреннем мире пациента по его самовыражению в музыке. Различные психологические и эмоциональные состояния пациента спонтанно и легко выражаются в музыке с помощью голоса или инструмента. Пациент раскрепощается, выражая свое эмоциональное состояние, разрешает конфликт, достигая душевного равновесия. Специальную программу для помощи детям с различными проблемами создал выдающийся немецкий композитор Карл Орф. * * * Музыкотерапию можно разделить на два вида - для здоровых и больных. Для здоровых она может помочь снять стресс, достичь расслабления, дать энергию для деятельности, гармонизовать чувства, отношения с людьми. Для больных людей музыка выполняет функцию энергетической подпитки. Музыка используется и для оптимизации состояния беременных женщин. Она способна не только снять напряженность у будущих матерей, но и способствовать большей одаренности детей. Замечено, что дети, матери которых слушали музыку во время беременности, опережают в развитии своих сверстников. Если в палате для недоношенных детей звучит музыка, они значительно быстрее прибавляют в весе. Английские специалисты для лучшего сна новорожденных применили запись из ритмического шума сердцебиения матери - такая колыбельная музыка усыпляет не только детей, но и взрослых. Во многих зарубежных общеобразовательных школах используется специальная программа - музыка может оживить творческие способностей помочь обучению. Американская школа музыкотерапии расценивает музыку как дополнительное средство психотерапии и носит характер музыкальных рецептов. Она опирается на значительный экспериментальный опыт с психофизиологическим тестированием. Европейская школа считает музыку важнейшим самостоятельным методом влияния на подсознание. Музыкотерапевтическая практика может быть разделена на два вида. Она может быть пассивная, когда слушают предложенную музыку и активная, когда пациент включается в музицирование. Музыкотерапевты в своей работе используют самую разнообразную музыку. Замечательное воздействие оказывает музыка Моцарта. Хорошие результаты даёт медитативная музыка, звуки природы - записи пения птиц, шума волн, голоса китов, журчание ручья. Элькин В.М.Сущность Чудо музыки Лосев А.Ф. прекрасного в античной эстетике 121 Пассивная музыкотерапия может быть направлена на эмоциональную активацию пациента, она помогает выразить эмоции, вызывая духовное очищение – катарсис. Другой ее целью может быть достижение состояния релаксации. Британские музыкотерапевты убедились, что активная музыкотерапия помогала в работе с детьми с отставанием в развитии и с нарушением слуха и речи. На одном симпозиуме по арт-терапии музыкотерапевт из Америки представила кассету, где сначала были слышны трагические выкрики - кричал слепой негритенок. Музыкотерапевт, пытаясь помочь мальчику, играла ему народные мелодии на рояле. Следующая запись через два месяца также содержала звуки музыки и выкрики больного ребенка, но в них уже появилось нечто гармоничное и здоровое. На последней записи, сделанной через месяцы занятий, звучал голос мальчика - он исполнял мелодию слепого музыканта Стива Уандера. Одним из первых музыкотерапевтов в нашей стране является композитор и ученый А.Г. Юсфин. Ему удавалось снять приступ астмы у ребенка меняя ритм музыки от тревожно задыхающегося, как у страдающего астматическим приступом ребенка, до более спокойного. Таким же ровным становилось дыхание ребенка. А.Г.Юсфин обнаружил, что мелодии, сыгранные беременной женщине, ребенок после рождения быстро узнает и особо их выделяет. Специалисты по музыкотерапии отрицают два распространенных предрассудка. Один из них говорит в том, что для успеха музыкотерапии от пациента требуются специальные музыкальные способности. Другой предрассудок говорит о преимуществе одного метода музыкотерапии перед другими. Но оба эти положения неверны. В начале 20 века начато изучение действия музыки на человека. Одним из первых отечественных ученых был Бехтерев, отметивший воздействие ритма на психику человека. Механизмы воздействия музыки на человека сложны и пока еще мало изучены. Существует физиологический тип реакции на уровне различных органов - (изменения в центральной нервной системе, в железах внутренней секреции, изменения в органах и системах ). Обнаружено также воздействие музыки на тканевом клеточном уровне. 122 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Эмоционально-образное воздействие музыки Под влиянием музыки возникают эстетические эмоции, связанные с наслаждением искусством. Эстетические переживания необходимы человеку, это - одна из необходимых основ его существования, помогающая справиться с монотонностью жизни, нереализованностью многих чувств. В процессе восприятия музыки: - происходит оживление творческих сил, - снимается напряжение, уходят негативные эмоции, - происходит лучшее приспособление к миру и реализация в нем. Музыка может вызвать радостные энергические эмоции, она озвучивает голоса души, совести и воли. По словам Л.Н Толстого «Музыка сразу переносит меня в то душевное состояние в котором находился тот, кто писал музыку. Я сливаюсь с ним душою и вместе с ним переношусь из одного состояния в другое». Если человек выразит свои чувства , слушая музыку или воплотит их инструментом или голосом, то он разрешит конфликт и решит свои проблемы. Многие наблюдения доказывают эффективность музыки не только для психологической помощи, но и в излечении от различных заболеваний. Становится очевидным, что музыка влияет не только на эмоциональную сферу, но и на соматику, что доказывают данные клинических и физиологических исследований . В палатах интенсивной терапии музыка вызывала сон у людей, которые не спали перед этим 3 дня, при этом повышалась активность веществ, снимающих боли. Музыка способна повысить количество иммуноглобулинов, заживляющих раны, усиливает выработку гормонов. Она действует как акустическое поле на живую клетку. Под влиянием музыки происходит смена ритмов на энцефалограмме, нормализация мозгового крововобращения, возникает синхронизация ритмической активности мозга. Установлено, что музыка влияет на колебательные процессы внутри клетки и на биоэлектрическую активность мозга. Музыка гармонизирует колебательные процессы живой ткани и мозга по резонансному механизму, в этом тайна ее воздействия. Каждый элемент музыки мы воспринимаем всем своим существом. Элькин В.М.Сущность Чудо музыки Лосев А.Ф. прекрасного в античной эстетике 123 Тонизирующим эффектом обладает мажорная музыка быстрого темпа и энергичного ритма и достаточно громкая. Мелодии радости влияют на частоту сердечных сокращений, расширяют кровеносные сосуды. Успокаивающим эффектом обладает мажорная музыка умеренного темпа, ритма и громкости. Расслабляющим действием обладает минорная музыка, медленная, спокойная и тихая. Энергичная минорная музыка может активизировать физиологические процессы. Психонейроиммунология – ключ к физиологическому воздействию музыки Психонейроиммунология говорит о том, что от наших эмоций зависит наше здоровье. Оказалось, что клетки иммунной системы и нервной системы выделяют сходные вещества - цитокинины. Они подавляют или стимулируют работу клеток иммунной и нервной системы. Вспомним, что иммунная система определяет нашу жизнеспособность, способность противостоять инфекциям и вредностям. Депрессия подавляет иммунитет заставляя нервную систему вырабатывать цитокинины подавляющие иммунную систему. Хронический стресс заставляет нервную систему чрезмерно вырабатывать стимулирующие цитокинины и перенапрягают иммунную систему. Эти данные позволяют сказать нам - смейся и думай о хорошем тогда ты сохранишь здоровье. В последние годы возникла привлекательная идея цвето- и звуко-терапии. В 1989 году появилось сенсационное сообщение Фабьен Маман – французского ученого музыканта о работах, проделанных совместно с биологами. Ученые доказали, что звук со строго определенными частотами может губительно воздействовать на раковые клетки, что может быть использовано в качестве терапевтического средства, обладающего стимулирующим и восстановительным действием на организм. Исследователи изучали процессы в клетках крови при воздействии звуковых частот в порядке хроматической гаммы. Они применяли микроскоп, фотосъемку по методу Кирлиана (фиксация биоэнергетческого поля вокруг живого объекта). 124 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 Оказалось, что звучание той или иной ноты изменяет цвет и форму клеток. Ученые нашли тесную связь формы и цвета клетки, мощностью ее биополя и частотой производимого звука. Звук До вытягивает клетку в длину, Звук Ре интенсивно меняет окраску, делая клетку очень яркой. (Интересно, что данная нота используется во многих магических ритуалах. Тональность ре мажор связывалась Скрябиным и другими композиторами с радостным солнечным желтым цветом - Примечание автора). Звук Ля ( 440 гц) окрашивал клетку в розовый цвет. Поэтому Ф. Маман приходит к выводу, что между звуком и цветом существует особая математическая зависимость . Совместная работа с физиком Штернхаймером позволила ученому подойти к записи звучания ряда ключевых молекул, звучание в процессе жизнедеятельности которых по частоте в 72 раза выше того, что воспринимает ухо человека. Ф. Маман считает, что записанные звуки звучания молекул могут стать средством стимуляции и регуляции деятельности здоровых клеток организма, т.е. перепрограммировать больные клетки. Исследования психологов показали, что остро ритмичная музыка типа «heavy metall» снижает эмоциональность, возникает более мрачная оценка образов живописи, краски на картинах кажутся более тусклыми и мрачным, появляется либо эмоциональное безразличие, либо агрессивность. Классическая музыка повышает эмоциональную чуткость, ценностное, эстетическое восприятие мира. Звуки колокола были способны вызывать обезболивающий эффект, видимо потому, что колокольные звуки особым образом действуют на зоны чакр нашего организма. Имеются сведения о значительном влиянии музыки на жизнь растений. Это еще раз убеждает нас в ее способности действовать на клеточном уровне. В экспериментах наиболее мощное влияние на развитие растений оказала музыка Баха и индийские раги . Мантры, поющиеся в Индии, воссоединяют человека с природой, активируя целительные силы, которые освобождаются пением некоторых гласных звуков. Элькин В.М.Сущность Чудо музыки Лосев А.Ф. прекрасного в античной эстетике 125 Музыкотерапия мелодическими шедеврами Основу нашего сеанса арт-терапии составляет импровизация на рояле, на котором исполнялись мелодии, близкие психологическому состоянию пациента. Перед этим они проходят тестирование по тесту Люшера и знакомятся с шедеврами афористики, которые помогают им узнать о настроении человека, знакомят его с разными типами восприятия мира. Через афоризм, точную мудрую мысль пациент сам находит себе духовное лекарство для исцеления. Интуитивный выбор наиболее приятных звуков, аккордов, ключевых мелодий позволял получить представление о музыке, которая будет наиболее приятна пациенту и сможет помочь музыкотерапевту создать сценарий для сеанса импровизации. На сеансе пациенты слушают музыку с закрытыми глазами. Помощь больным оказывали следующие мелодии великих музыкантов: - музыка Бетховена с ее мудростью, стихийным мужеством, помогающим преодолеть невзгоды; - музыка Моцарта с ее радостной прелестью, очарованием смеющейся гармонии мира; - Шуберт с его добротой и простодушным миром природы – полей, ручьёв и лесов; - мелодии Грига с их северной романтикой озер под солнцем Норвегии; - драгоценные бриллианты мелодий Шопена, в которых находит своё отражение печаль человека, вспоминающего красоту мира; - музыка Чайковского - как бы огромные заплаканные глаза ребенка, испуганного тем, что он потеряет своё счастье; - музыка Баха – как потоки света над громадным собором, с крыши которого виден весь мир. Его витражи показывают следы Бога в отсвете лютеранского хорала. Мы часто заканчивали наш сеанс мелодиями Баха и Моцарта. Тема Баха из Концерта фа минор - это спокойные шаги навстречу свету, она несет умиротворение, ведет к чему-то прекрасному. Светоносный Моцарт - «Моцарт в птичьем гаме» - по словам Мандельштама, заливает их сознание лучами солнца и укрепляет в них надежду на преодоление болезни. Светоносный Моцарт в птичьем гаме встречает усталого путника, а светлая мелодия Баха ведет слушателя к счастью. 126 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 В дальнейшем проведенные нами сотни сеансов музыкотерапии помогли найти наиболее целебные мелодии, оказывавшие наиболее мощный оздоровительный эффект. Имена авторов этих шедевров приятно называть. Это: Глюк, Сен-Санс, Брамс, Мендельсон, Берлиоз, Лист, Бизе, Бородин, Глинка,Чайковский, Рахманинов, Марчелло, Альбинони, Фибих, Таррега, Родригес, Ярнфельд, Оффенбах. Нельзя было оставить без внимании шедевры фольклора, романсов, замечательных мелодий ансабля «Биттлз» и Поля Мориа, Элвиса Пресли, Рэй Чарльза и Луи Амстронга . Возможно, что выявленные и любимые тысячами людей мелодии являются архетипическими или близкими к ним. Они затрагивают все 24 тональности, все цвето-музыкальные уровни. Мелодические шедевры великих композиторов могут быть основой для проработки наиболее важных для человека эмоций, закрытых в подсознании образов, комплексов. Этапы сеанса музыкотерапии Сначала мы проводим предварительную диагностику пациентов по выбором цвета, изображениям животного, афоризма, картины дает информацию о состоянии пациента. Эти методы уводят пациента из мира его житейских проблем в мир арт-терапии. Они дают ключи к последующей музыкотерапии, говорят нам о проблемах пациента, дают знания о его личности. Выбранные картины живописи отражают психологическое состояние пациента, помогают его гармонизации и становятся образной программой сеанса музыкотерапии. Музыкальному психотерапевту они дают знание о том, что он хочет испытать. Благодаря наличию обратной связи, индивидуальный выбор пациента способствует тому, что музыкотерапия становится недирективной и индивидуальной. Насильственное схематичное навязывание человеку музыкальной информации без проверки цветовыбора может вызвать нежелательный эффект кессона.1 Так мы называем психологическое давление, которое пациент испытывает, когда ему предлагают ту музыку, которая ему не нравится. Кессон – термин, взятый для представления о неприятии чуждого пациенту психологического уровня и его проявлений. 1 Элькин В.М.Сущность Чудо музыки Лосев А.Ф. прекрасного в античной эстетике 127 Кессонная болезнь - это состояние, которое возникает у водолаза, если его быстро поднимают из глубины: может выделиться азот в крови и погубить человека. Выбранные нами мелодические шедевры можно классифицировать по принципу Инь-Янь. Женские, или лучше сказать, женственные мелодии - несут чувства от меланхолической красоты до счастья и радости. Мужские и мужественные мелодии несут образы страсти - борьбы и триумфа . Они не обязательно должны нравиться только мужчинам или только женщинам. Эти шедевры могут быть желанны всем в зависимости от эмоционального состояния человека. Эти мелодии расположены по ступеням цвето-музыкаль­ного психологического воздействия. Их порядок соответствует цветовой гамме теста Люшера. Черный - серый; Коричневый - фиолетовый; Синий - зеленый; Желтый - красный; Общее направление сеанса музыкотерапии Этапы воздействия: 1. Медленная минорная музыка, печальная, меланхолическая. Ей соответствуют эмоции темных цветов - черный , серый , коричневый. 2. Быстрая минорная музыка – страстная, её аналог - сочетания темных и энергичных цветов – черный, красный и желтый. 3. Медленная мажорная музыка, спокойно –гармоничная, Её аналог – спокойные светлые цвета - синий и зеленый. 4. Быстрая мажорная музыка - позитивная и энергетическая. Её аналог - красный, оранжевый и желтый цвета. Методика проведения сеанса После диагностики на основе цветовыбора, выбора картин и животных, работы с афоризмами начинается музыкальное воздействие. Прослушивание, как уже было сказано выше, происходит с закрытыми глазами. Слушатель оценивает комфортность музыки по 10 бальной системе. Оценка комфортности восприятия мелодии 128 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 по 10 бальной системе дает основу для отбора нужных мелодий, выявления катарсиса и кессона. 9-10 баллов - знак эффективной музыки, дающей состояния катарсиса – ощущения блаженства, счастья, радости, мощного выброса отрицательных эмоций. Низкая оценка музыки – (1–4 балла) означает, что воздействие резонирует с отрицательными эмоциями, возникли проявления кессона, происходит проработка болезненных эмоциональных программ. Следует оценить мелодию сразу, когда оценка стала очевидной слушателю. Если оценка ниже 5 баллов, то музыкальное воздействие можно прекратить. Воздействие музыкальных мелодических шедевров необходимо сочетать с психологической работой. Слушатель описывает свои эмоции, сопровождавшие его общение с мелодией, ощущения, если они имели место - возникшие зрительные образы. Их можно нарисовать, так как «зримая музыка» обладает мощным психотерапевтическим эффектом . Мелодии, получившие высокую оценку – 9–10 баллов - главное условие эффективности для музыкальной терапии. Они составляют основу окончательного воздействия блоком принятых мелодий, оцененных в 9 -10 баллов. После прослушивания всех мелодий слушатели выбирают наиболее понравившиеся, что даёт надежду на успешную проработку внутреннего конфликта. Прослушивание возможно сопровождать созданием телесного якоря - как это делается в практике НЛП. В дальнейшем останется рефлекс на положительные эмоции. Выбранные лучшие мелодии могут стать основой для создания индивидуальной программы кассеты для неоднократного прослушивания. Психологические феномены в процессе сеанса музыкальной терапии Феномен катарсиса Музыка своего психологического склада особенно волнует человека, вызывает потрясение. Назовем это состояние катарсис. Такая музыка воспринимается с особенной силой, вызывает наслаждение, освобождение, иногда счастливые слезы, возникно- Элькин В.М.Сущность Чудо музыки Лосев А.Ф. прекрасного в античной эстетике 129 вение ярчайших ощущений, образов, напоминающих проявления быстрого сна или творческого вдохновения. Катарсис способствует оживлению творческого подсознания, помогает гармонизовать человек, снять болезненные симптомы. Лик катарсиса - это взгляд, наполненный светом счастливого творческого огня. Это лицо человека, нашедшего свою самореализацию в творчестве. Цветовыбор после достижения катарсиса становится гармоничным. Приобщение к шедеврам мелодики своего психологического склада часто сопровождается появлением зрительных образов. Этот феномен мы определили как эффект Чюрлениса, сотворчество, разговор подсознания с высшими духовными ценностями на одном уровне и на своем языке. Как мы наблюдаем проявления катарсиса во время сеанса? Во время импровизации слушатель с закрытыми глазами видит иногда поразительные по яркости зрительные образы, трагически горестная маска сменяется сиянием глаз, когда человек испытывает творческое потрясение. Если сеанс проведен правильно, то тревожность снимается. Выбор близких человеку произведений искусства, включение в творческую игру, самоидентификация с творцами шедевров - это нереализованная одаренность. Именно это он бы ( слушатель) нарисовал, написал, сыграл, если бы умел. Такое личностное приобщение к шедевру может снять оковы отрицательных эмоций, освободить творческое подсознание человека, слившегося с миром искусства. Мы приобщаем подсознание наших слушателей к высшим мировым ценностям. Эмоции пациента оказываются реализованными в шедеврах великих музыкантов, которые когда-то испытывали подобные чувства. Феномен кессона При нарушении принципа индивидуальности, несоответствии психологического содержания музыки и слушателя вызывает тягостные ощущения, феномен кессона. При восприятии музыки чуждого психологического уровня отмечаются следующие проявления кессона, идущие ступенями: - безразличие, отсутствие интереса; 130 Музыкальная психология и психотерапия № 2, 2008 - скука, оценки типа: «примитивный», «наивный»-иронически насмешливое восприятие (смеховой кессон); - отрицание, негативизм; - эмоциональные и вегетативные реакции (кашель, беспокойные движения и т.п. Так же вреден переход на чуждый психологический уровень. Понятие кессон имеет универсальное значение в психологических взаимоотношениях. Чудесная мелодия воспринимается как скучная, тягостная при этом возникают удивительные негативные образы. Приведем некоторые примеры: - Зима, два мужика пилят дрова и очень надоели; - Ленин и Крупская сидят у белого рояля; - атомный взрыв; - эмбрион в банке; Женщина отрицает в тесте Люшера синий цвет, то есть, ставит его на последнее место в ряду из восьми цветов, и на исполнение мелодии соответствующей тональности реагируют по законам кессона - она иронически смеется, увидев свинью на коньках. Молодой человек отрицая синий цвет и на этой же мелодии увидел пластмассовых людей с синими лицами, сидящими на снегу. Феномен кессона позволяет снять старые проблемы, проработать болезненные проблемы. Цель музыкотерапевта - избежать кессона и добиться катарсиса. Эффект Скрябина Это -интуитивное цветомузыкальное восприятие. Оказалось, что интуитивное предпочтение цвета вызывает также предпочтение связанных с ним аккордов. Мелодии тональностей, которые человек интуитивно выбрал, оказываются особенно желанны для него могут оказать на него мощное воздействие. Отрицание цвета сопровождается неприятием связанных с этим цветом аккордов и мелодий. Это - частный случай закона цветовой психологии. Эффект Чюрлёниса Прослушивание с закрытыми глазами любимых мелодий, соответствующих психологическому состоянию слушателя и его цветовыбору вызывает появление ярких спонтанных зрительных образов. Элькин В.М.Сущность Чудо музыки Лосев А.Ф. прекрасного в античной эстетике 131 Этот феномен означает, что музыка глубинно повлияла на человека, создавая проявление катарсиса. Зримая музыка - это изображение образов, увиденных в сеанса музыкотерапии. Парадоксальное восприятие В случае выбора темных цветов минорные образы живописи, музыки воспринимаются как радостные и желанные. Это проявление описанной физиологом Введенским парадоксальной фазы ответа нервной системы на перераздражение. Минорные образы после катарсиса, начинают восприниматься адекватно. - Оказывается, - это грустная музыка, - говорит молодой человек, недавно сказавший про мелодию «Смерть Озе», что эта мелодия его бодрит . В нашей практике мы разделяем слушателей на категории виузалов и визионеров. Визуал – это человек, способный увидеть зрительные образы, слушая музыку с закрытыми глазами. Визионер – это человек, который не только воспринимает необычно яркие зрительные образы, но управляет возникновением образов и способен передать другому этот образ или воспринять чужие образы. Слушая музыку, близкую своему психологическому состоянию человек испытывает феномен резонанса. У тревожных людей иногда отмечается парадоксальный феномен - трагическая музыка воспринимается как радостная. После катарсиса происходит изменение восприятия музыки. Она начинает восприниматься адекватно и оценивается как грустная, каковой и является. При этом часто оказывается, что цветовая гамма цветовыбора нормализуется, снимаются болезненные симптомы. Такое изменения восприятия музыки я назвал как всплывание. В этом случае исчезает тягостный темный цветовыбор, человек как бы всплывает из темного уровня своей психики на более светлый. Когда человек находился на темном уровне, трагические мелодии были ему родственны и близки. Теперь, когда он изменился, эти мелодии воспринимаются им по иному. Продолжение следует * * * Выездные научно-практические семинары Для учителей музыки, практических психологов, психотерапевтов и социальных работников ТЕМЫ СЕМИНАРА 1. Психологические особенности детей младшего и среднего возраста 2. Психология музыкальных способностей и их развитие. 3. Психология развития музыкального восприятия, памяти и воображения. 4. Психология игровых движений музыканта. 5. Психологическая подготовка музыканта к выступ­ лению. 6. Психология управления музыкальном коллективом. 7. История становления музыкальной психотерапии. 8. Психосоматика и неврозы в современной жизни. Музыка и стресс. 9. Современные направления и тенденции музыкальной терапии 10.Музыка в решении проблем депрессии, тревоги и лишнего веса. Продолжительность семинара 30 часов. Семинар проводит Действительный член Общероссийской Профес­ сиональной Психотерапевтической Лиги, д.п.н., профессор кафедры психологии развития личности МПГУ Валентин Иванович Петрушин. Тел. (495) 437-83-53. Моб.: 8-915-367-92-80 E-mail: musicpsy@mtu-net.ru. Интернет-сайт: www.health-music-psy.ru
