Cборник конференции - Курский государственный университет
advertisement
ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВО КАК ФОРМА ОСВОЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО НАСЛЕДИЯ: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ 0 КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ НАУЧНЫЙ ФОНД ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВО КАК ФОРМА ОСВОЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО НАСЛЕДИЯ: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ, БУДУЩЕЕ международная научно-практическая конференция Курск, 11–13 мая 2011 года КУРСК 2011 1 УДК 78 ББК 85.31 М89 М89 Просветительство как форма освоения музыкального наследия: прошлое, настоящее, будущее: материалы международной научнопрактической конференции / Гл. ред. М.Л. Космовская. Отв. ред. С.Е. Горлинская, Л.А. Ходыревская. – Курск: Изд. Курск. гос. ун-та, 2011. – 323 с. В сборник включены доклады, представленные на международную научнопрактическую конференцию «Просветительство как форма освоения музыкального наследия: прошлое, настоящее, будущее». В материалах сборника отражены исторические, теоретические и практические проблемы музыкального просветительства, по которым ведутся исследования ученых России и зарубежья, и возможные пути их решения. Конференция проведена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда: проект № 11-14-46501г/Ц УДК 78 ББК 85.31 ©© Авторы публикаций, 2011 ©© Курский государственный университет, 2011 2 СОДЕРЖАНИЕ Космовская М.Л. Немного о конференции: вводная заметка 7 ГЛАВА I. ФИЛОСОФИЯ ИСКУССТВА И ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВО Коломиец Г.Г. Смысл искусства в культуре 12 Когай Е.А. Музыкальное наследие в контексте теории социальных эстафет 17 Карагозян Л.Г. Аксиологический аспект музыки как искусства 21 Гладких З.И. Взаимообусловленность регионального контекстов музыкально-педагогической культуры и личностного 25 Фролкин В.А. Музыкально-просветительская направленность движения сенсимонизма 32 Данько Л.Г. Просветительская и научная ценность монографии «“Война и мир” Л.Н. Толстого и С.С. Прокофьева» Е.А. Ручьевской (к 120-летию со дня рождения С.С. Прокофьева 43 Карабаева К.Д. Музыкальное видение совершенства воззрениях евразийцев П.П. Сувчинского и А.С. Лурье 50 мироздания в Марочкина Ю.Н. Знаковое основание в символической интерпретации искусства 56 Лебединский Ю.И. Дети индиго в музыке. Дар или наказание? 61 ГЛАВА II. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ И СОДЕРЖАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ Воронцова И.В. Музыкальное современной России образование в парадигме культуры 66 Климов В.И. Педагогические условия эстетического воспитания студентов средствами русского музыкального фольклора 69 Полозов С.П. Роль освоения музыкального наследия в музыкальном развитии личности 73 Панкова А.А. Современные тенденции развития музыкального образования и инструменты их реализации 76 Лаптева В.А. Музыкально-педагогическая компетентность учителя как фактор развития музыкально-просветительской деятельности за рамками предметов художественно-эстетического цикла 81 Рудзик М.Ф. Подготовка будущего педагога-музыканта к решению профессиональных задач в области культурно-просветительской деятельности 84 3 Пиджоян Л.А. Организационные формы обучения в профессиональной подготовки будущего учителя музыки в вузе системе 90 Курмеева Н.К. Музыкальные предпочтения будущих учителей (в контексте просветительской деятельности) 93 Пономаренко Е.А. Современные аспекты обогащения содержания курса истории русской музыки 97 Попова А.О., Ставрова И.В. Некоторые аспекты подготовки студентов к музыкально-просветительской деятельности в классе основного музыкального инструмента (фортепиано) 99 Арутюнова А.Б. Профессиональные исполнителя-вокалиста 103 аспекты подготовки эстрадного Шутко Ю.И. История проведения всесоюзных конкурсов исполнителей на флейте, как приоритетного направления воспитания музыканта-духовика в СССР 108 Бергер Н.А. Яцентковская Н.А. Клавирное сольфеджио как единая база общего и дополнительного музыкального образования 114 Пылаева Л.Д. Сочинения отечественных композиторов-классиков для детей в содержании занятий по ансамблевому музицированию 118 Рубан Т.Г. Развитие музыкального восприятия у детей на основе взаимодействия искусств (программа «Синтез») 121 Мазаева Н.В. Современные технологии музыкально-просветительской работы в общеобразовательном учреждении 125 Бриндукова Е.В. Актуальные проблемы музыкального образования в основной школе 131 Крень Е.Е. Новейшие тенденции преподавания музыки с учетом основных направлений развития инновационного образовательного учреждения 136 Росоха В.С. Система музыкального воспитания школьников в условиях общеобразовательного учреждения 139 Лобан Ю.Б. Преодоление эмоциональной тревожности средствами музыкотерапии на уроках музыки в общеобразовательной школе 143 Норцова Л.Н. Урок музыки как форма просветительской деятельности в современной школе 147 Титова О.А. Просветительская деятельность на лекциях-концертах в процессе обучения игре на фортепиано студентов без музыкальной подготовки 152 Тимощук А.Е. К проблеме образно-стилистического взаимодействия дидактических произведений российских и украинских композиторов (на примере фортепианных циклов для детей П. Чайковского, С. Прокофьева и В. Косенко) 155 4 Шписс Н.В. Песня иностранного языка как средство развития интереса к изучению 159 Санников А.С. Роль досуговой деятельности в формировании социальных взаимоотношений младшего школьника 160 Андриянова С.В. Побуждая к творчеству. 163 Рудзик Е.Е. Олимпиада по профилю «Музыкальное искусство» как мотивирующий фактор успешного саморазвития школьника 166 Дикарева К.В. Здоровьесберегающие технологии средствами музыки: двигательная активность и дыхательные упражнения. 170 Ефимина Л.А. Роль музыкально-компьютерных технологий в творчестве студента-музыканта. 174 ГЛАВА III. ИСТОРИЯ И ПРАКТИКА МУЗЫКАЛЬНОПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ 3.1 Формы и методы музыкально-просветительской работы Корноухов М.Д. Образовательно-творческий семинар для музыковедов широкого профиля «Музыкальное просветительство в XXI веке» в Великом Новгороде 179 Дорошенко С.И. Музыкальное просветительство в провинциальном городе как аспект формирования музыкально-образовательного пространства (конец XIX – ХХ век) 184 Полозова И.В. Монастырские старообрядческие школы Саратовской губернии как важный институт народного просвещения 190 Петриченко Т.В. Профориентационная и просветительская работа на музыкально-педагогическом факультете 195 Пылаев М.Е. О применении метода сравнения на уроках музыки 199 Фролов С.В. На уроках танцев в Санкт-Петербургском Благородном пансионе времени обучения М.И. Глинки 203 3.2. Роль личности в просветительской работе Адищев В.И. Музыкальное просветительство в Пермской губрении (1900– 1910-е годы) 211 Космовская М.Л. Деятельность И.Ю. Татарской в ракурсе просветительских идей 215 Липчанская Е.Н. Просветительский пафос музыкального прочтения литературных текстов в творческом наследии Е.В. Гохман (1935–2010) 219 Зрелых Д.Л. Живописные мотивы в просветительской деятельности художника-педагога Владимира Соколинского 224 Колесникова Г.А. Просветительская деятельность Чокана Валиханова. 234 5 Мещерякова Н.А. Творческий феномен певца-просветителя на историческом примере М.А.Олениной-д/Альгейм: от салона к филармонии. 238 Лесовиченко А.М. Современные музыкальные просветители Бурятии. 245 Тулинова О.В. Просветительские тенденции в творческой деятельности Т.Н.Хренникова. 249 Лесовиченко А.М. Украинский представлении сибирского коллеги. 254 профессор С.Л. Марцинковский в 3.3. Просветительство в курском регионе Горлинская С.Е. Просветительская деятельность музыкально-общественных организаций Курской губернии с 1861 до 1917 года 261 Зрелых Д.Л., Соколинский В.М. Курская государственная картинная галерея им. А.А. Дейнеки – просветительский центр Соловьиного края 267 Грицепанов В.В. Некоторые особенности культуры Суджанского района Курской области 277 Жарков И.А. Музыкально-просветительская работа в Солнцевском районе Курской области в период с 1970 по 1980 год. 280 Булатова Н.Г. История музыкальной культуры Щигровского района Курской области по материалам газеты «За победу коммунизма» с 1970 по 1979 гг. 283 Чубчик А.С. История музыкальной культуры Фатежского района по материалам районная газеты «Путь Ильича» (1980–1989 гг.). 285 Дурнева Ю.А. Формы музыкально-просветительской работы в сельских районах Курской области (на примере истории музыкальная жизнь Большесолдатского района в период 1982–1991 годов) 287 Легких М.В. Музыкально-просветительская работа в городе Курчатове Курской области (по материалам газеты «Курчатовское время» с 2000 по 2010 год). 288 Коваленко В.П. Концерты студентов факультета искусств как средство музыкальной пропаганды и просвещения 293 Митюгин А.В. Контрабас в работе «Русского камерного оркестра» 297 РЕЗОЛЮЦИЯ 301 ПРИЛОЖЕНИЕ Лесовиченко А.М. Неакадемические каноны музыковедческой деятельности 303 Катонова Н.Ю. Музыкальная семиотика как важная составляющая методологии музыкознания 308 Андриянова С.В. Приложение к статье «Побуждая к творчеству» 312 Именной указатель 319 6 НЕМНОГО О КОНФЕРЕНЦИИ: ВВОДНАЯ ЗАМЕТКА «Просветительство как форма освоения музыкального наследия: прошлое, настоящее, будущее» – научно-практическая конференция, которая проходила в Курске, на базе Курского государственного университета с 11 по 13 мая 2011 года при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда1. Вторая конференция просветительской направленности, организуемая в Курском государственном университете, вызвала еще больший интерес, чем проведенная годом ранее кафедрой методики преподавания музыки и изобразительного искусства аналогичная конференция на тему «Музыкальнопросветительская работа в прошлом и современности (к 90-летию учреждения Г.Л. Болычевцевым “Народной консерватории” в Курском крае)». Конференция 2010 года выявила неподдельный интерес ученыхмузыковедов и музыкальных педагогов к проблеме музыкального просветительства. Выход сборника – тому подтверждение 2 . На подведении итогов (круглом столе последнего дня) было принято решение о проведении еще одного форума, хотя и несколько иного ракурса. Вторая конференция и получила поддержку Российского гуманитарного научного фонда. Заявленный в теме конференции аспект предполагал анализ философских, культурологических, искусствоведческих и педагогических проблем, связанных с освоением художественного наследия. Включение в программу конференции образовательных проблем привело к весьма существенному перевесу сферы музыкальной педагогики (по проблемам содержания и методологии; по перспективам развития системы общего и дополнительного образования; по вопросам методики музыкальнопросветительской работы в сфере общего и специального музыкального образования и т.д.). Такое переключение внимания музыкантов от анализа музыковедческих проблем к педагогическим видится результатом состояния современного социума: новые образовательные стандарты привели к большему стремлению говорить и писать о проблемах современности, чем рассуждать о значимости той или иной формы работы для сохранения музыкального наследия. И это – знамение стремительно изменяющегося сознания общества: 1 Грант Российского гуманитарного научного фонда по теме: Организация и проведение международной научно-практической конференции «Просветительство как форма освоения музыкального наследия: прошлое, настоящее, будущее». Руководитель проекта – М.Л. Космовская. 2 Музыкально-просветительская работа в прошлом и современности (к 90-летию учреждения Г.Л. Болычевцевым «Народной консерватории» в Курском крае): Материалы международной научно-практической конференции / Гл. ред. М.Л. Космовская. Отв. ред. С.Е. Горлинская, Л.А. Ходыревская. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2010. – 328 с. CDдиск с материалами конференции под тем же названием. Свидетельство 20347 от 5 октября 2010 г. Гос. регистрация №0321001984. URL: http://www.kursksu.ru/pages/scientific_conferences 7 уже не прошлое и его сохранение актуально для каждого музыканта, а то, как это наследие, какими формами и методами передать современным детям и подросткам; какими средствами увлечь их не просто звуковым потоком, а произведениями искусства; как приобщить к системе бытия, интонационное звучание которого будет работать на опережение, а не на торможение художественно-культурной, а вслед за ней и экономической жизни России. Впрочем, преобладание педагогических проблем, обсуждавшихся на конференции – это не уход от темы, а просто несколько иной ракурс видения проблемы, ведь наследие – это то, на чем растет будущее, что становится фундаментом для новых идей. В ходе подготовки к конференции было разослано более 130 писем российским и зарубежным ученым. В результате рассылки Информационного письма получено более 90 заявок на участие в конференции. Всех, приславших заявки можно разделить на четыре группы по степени их задействованности в подготовке и проведении форума. Во-первых, это исследователи, подготовившие статьи и принимающие в конференции очное участие (таковых оказалось около 40 человек, включая десять иногородних участников из двух стран: России (Москвы, СанктПетербурга, Белгорода, Воронежа, Ельца, Краснодара) и Украины (Харькова и Киева). Во-вторых, ученые, принявшие решение о заочном участии – 38 человек. Среди этой группы отметим особо наших коллег из Казахстана (Алма-Ата и Петропавловска), приезд которых стал весьма проблематичен из-за финансовых проблем. Отчасти этим же обусловлено заочное участие ученых-музыкантов из Великого Новгорода, Владимира, Оренбурга, Саратова, Новосибирска, Перми, Ростова-на-Дону, Третья группа исследователей, хотя и самая малочисленная, но весьма значимая для конференции: не представив текстов собственных выступлений они, тем не менее, были включены в программу выступлений и заслушаны в ходе пленарного и секционных заседаний. Есть и еще одна, четвертая группа наших коллег, увлеченных темой музыкального просветительства, но из-за скоротечности времени так и не оформивших, вслед за заявкой, в письменном виде своих докладов… Тем не менее, мы знаем, что в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем-Новгороде, Перми, Саратове, Ульяновске, Харькове, Минске, Гомеле и в других городах России, Украины, Белоруссии, Казахстана, а также в странах дальнего зарубежья (Израиль, Германия, Канада) есть музыканты, вместе с нами обдумывающие заявленную тему, стремящиеся к ее научной проработке и освещению. Возможно, именно активное воплощение на практике идей музыкального просветительства не дало им возможности обобщения опыта в письменном виде. Обширность и разнообразие тематики в представленных докладах, позволили скомпоновать их по трем направлениям: на пленарном заседании прозвучала тема «Философия искусства и просветительство», на последующих секционных обсуждались «Актуальные проблемы методологии и содержания 8 музыкального просвещения и образования» и «История и практика музыкально-просветительской работы в столицах и регионах России, Казахстана и Украины». Тема пленарного заседания легла в основу первой главы сборника, а темы секционных заседаний, в существенно расширенном виде, представлены во второй и третьей главах сборника, составленного членами редколлегии Оргкомитета и отредактированного редакционноиздательским советом Курского государственного университета к началу конференции. Практический опыт работы и его научное обобщение легли в основу трех семинаров, прошедших во второй день конференции, 12 мая: «Человек музицирующий: утопия или перспектива» Н.А. Бергер, «Практическое музицирование на свирели как форма освоения музыкального наследия» М.Л. Космовской и «Музыкальное сопровождение общего образования: проблемы и перспективы» В.А. Лаптевой. Завершился форум «круглым столом», на котором полемичность высказываний участников достигла апогея. Было отмечено, что конференция вскрыла целый сонм проблем, требующих как философского осмысления, так и конкретного практического воплощения. Заслушав и обсудив доклады участников конференции, которые были посвящены актуальным проблемам теории и практики музыкального образования, участники форума отметили, что в условиях современной социокультурной ситуации в России заметно усилился интерес к проблемам, посвященным приобщению к музыкальному наследию и получению художественного образования. Наиболее острым стало столкновение мнений сторонников двух систем общего музыкального образования: понимающих музыкальную грамотность как приобщение к той или иной музыке (как правило в форме слушания) и категорических противников разговоров об искусстве, требующих, чтобы дети сами играли и пели по нотам, поскольку грамотность – это возможность читать, понимать прочитанное и писать. И музыкальное образование – не исключение. Весьма значимым (хотя и трудно выполнимым) видится предложение Н.А. Бергер о том, что начинать надо с вузов, с введения элективного курса для педагогических специальностей, который дал бы возможность всем будущим учителям играть на двух-трех музыкальных инструментах (фортепиано, свирель, гитара). Эта идея была поддержана и курскими учеными, разработавшими в предшествующие десятилетия учебно-методические комплексы по донотному музицированию на свирели и гитаре, которые за последний год уже вышли на уровень освоения музыкальной грамоты. Единогласное мнение ученых о необходимости повторных и систематических встреч вызвало разногласия по вопросу о форме и методах их проведения. Прозвучало три предложения, споры по которым так и не привели к единому мнению: 1) сделать Курский государственный университет постоянной базой ежегодной конференции на тему «Музыкальное просветительство: прошлое, настоящее и будущее»; 2) ежегодно проводить этот форум в различных городах России, создав инициативную группу из ученых, принявших активное участие в первой встрече; 3) выделив наиболее значимые 9 и емкие выступления, запустить постоянно действующий двух-трехдневный семинар по городам России (по типу концертных фестивалей, но с научной программой). Последнее предложение видится вполне реальным выходомитогом конференции, поскольку проведенные семинары, дополненные докладами ученых и практиков, дают возможность интенсивного и реального освоения форм и методов практического музицирования, что дало бы возможность выполнения, на сегодняшний день весьма абстрактного требования школьных ГОСТов второго поколения по этой форме работы. А это остро необходимо современной музыкальной педагогике, поскольку, как показывает анализ истории цивилизаций, образование всегда на два-три поколения опережало возрождение экономики страны. Следовательно, музыкальное образование, как самый доступный способ развития креативности мышления человека – тот путь, который сегодня может стать мощным рычагом восстановления мощи России. Конференция прошла в активном осознании поднимаемых проблем, понимании значимости представляемого докладчиками опыта работы. При этом форум стал полезен не только выступающим, но и всем участникамслушателям, ведь именно для будирования сознания активно действующих и стремящихся к постижению нового (хотя бы как возрождения хорошо забытого старого) музыкантов и организуются подобные конференции. Итогом конференции стала Резолюция, выписки из которой будут разосланы адресатам. Что же принесла эта, еще одна в числе многих и исключительная, для ее участников, конференция? Прежде всего – возможность взглянуть каждому ученому на собственные исследования «со стороны», дать оценку личностным изысканиям в общероссийском музыковедческом пространстве, провести оценку и даже переоценку отношения к своему месту в сложном и неоднозначном мире музыкальной педагогики и многоплановой, несущей не только радость, культуре современности. Существенная реформа общего музыкального образования и воспитания, настоятельное требование приобщения всего народа не только к живому практическому музицированию, но и к музыкальной грамоте как умению читать и писать звуки, то есть понимаемой в истинном значении этого термина, – к такому выводу вели доклады ученых, на этом настаивали и философы, и музыковеды, и даже педагоги, постепенно осознавая, что донотное обучение игре на том или ином музыкальном инструменте (что само по себе все же значимо и результативно) – лишь первый шаг к освоению ребенком звукового пространства, а, следовательно, и музыкального наследия мировой художественной культуры. В итоговый вариант сборника вошли все доклады, представленные на конференцию. Большая часть материалов проверена авторами, поскольку Оргкомитет решил пойти путем, который сегодня предоставляют нам возможности Интернета. Опыт работы над предыдущими книгами показал, что нередко в тексты статей вкрадываются опечатки, досадные неточности и поэтому в 2011 году было решено пойти новым путем в работе с авторами. После внесения всех правок, предложенных редакционно-издательским советом, Сборник был размещен на сайте университета, а информация 10 разослана всем участникам для дополнительной работы: знакомства с изменениями, дополнительной корректировки. В течение месяца получены ответы от 70% авторов статей. Как правило, правки касались авторских недочетов в работе, а также собственных библиографических ссылок. Окончательно сформированный вариант, с обновленной вводной статьей и правками, а также резолюцией конференции, и предоставляется вниманию всех заинтересованных лиц. Завершена работа над Электронным вариантом материалов сборника (диск с полным текстом сборника, аудио-приложения из шести песен С.В. Андрияновой, которые были представлены в докладе и видеофрагменты с записью пяти лучших музыкальных номеров, прозвучавших во время концерта 12 мая 2011 года, посвященного конференции), который отправлен на регистрацию в Федеральный депозитарий электронных изданий ФГУП НТЦ «Информрегистр». Особо хотелось бы подчеркнуть, что ответственность за добросовестность и отсутствие плагиата в статьях ложится на автора публикации, а не на редакционную коллегию. В случае обнаружения недостатков в сборнике конференции, прошу сообщить об этом по адресу: urkas@fitmail.ru. Председатель оргкомитета М.Л. Космовская 20 июня 2011 года 11 ГЛАВА I. ФИЛОСОФИЯ ИСКУССТВА И ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВО СМЫСЛ ИСКУССТВА В КУЛЬТУРЕ Г.Г. Коломиец Оренбургский государственный университет Название статьи указывает на самодостаточность искусства, искусство и в культуре и вместе с тем, образно говоря, летит «впереди» культурных процессов. Искусство существует как один из способов не только чувственного выражения духовного опыта человека, но и интуитивного постижения мира, схватывания его сущностных оснований. Искусство – это то, чем питаются духовно и культивируют человека и общество. Искусство – необходимость. «Искусство восходит только к искусству», – пишет Д.С. Лихачев в «Очерках по философии художественного творчества». – Нет такого этапа в развитии человечества, когда можно было бы сказать: вот появилось искусство! Искусство существовало до человека: оно есть в природе. Искусство свойственно животным и растениям: чувство красоты – до осознания этого чувства. Поэтому искусство – это простая данность, как и все то, что существует в мире. Данность нельзя определить, назначить ей функцию, спрашивать ее – зачем и кому она нужна». И все же мы спрашиваем: зачем человеку нужно искусство? Можно сказать словами М.С. Кагана, что искусство является способом практически-духовного освоения действительности с помощью воображения, творческой фантазии и тем самым родственного мифологии. И всё-таки – «освоения», а не «отражения», хотя теория отражения в так называемой марксистско-ленинской эстетике не трактовала понятие отражения прямолинейно. Можно сказать и так: искусство есть способ существования человека и общества, оно есть выразительная форма человеческого бытия. Как известно, культура представляет собой исторически выработанные способы взаимодействия людей друг с другом и окружающей средой, комплекс традиций, сеть специальных институтов, учреждений, сложившиеся формы социальной жизни. Культура предполагает исторические этапы развития духовно-практической деятельности человека. Культура устремлена на результат, который создается во благо человеку. Культуру составляет совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком. Культура, распластавшись в пространстве и протекая во времени, не покрывает целиком искусство, которое имеет свою автономную субстанциональность, если в качестве понятия искусства выступает не искусность, мастерство по правилам в любом виде созидания, а ориентация на творчество, новизну, моделирование миров, прежде всего, в художественном пространстве. При этом, по словам Ф. Шиллера, искусство является тем, что само устанавливает свои правила. 12 Обращаясь к смыслу искусства в культуре, рассмотрим вопрос: какую основную роль выполняет искусство в культурном пространстве человеческого бытия. Здесь теоретики обнаруживают методологический «треугольник», где одна сторона исходит из того, что взаимоотношения искусства и культуры определяются исторической эволюцией культуры как целого, в котором существует и движется искусство, находящееся в эпицентре культуры. Другая выделяет самодостаточность искусства: поскольку искусство есть относительно самостоятельная подсистема культуры, обладающая специфическим содержанием, формой и функциями, постольку изменение его взаимоотношений с культурой порождается теми изменениями, которые происходят с самим искусством в ходе его эволюции. Наконец, третье положение гласит: связи искусства и культуры опосредованы тем ее слоем, который мы называем художественной культурой, следовательно, изменение этих связей обусловливается процессами в художественной культуре как специфическом слое культуры. Таким образом, об отношении культуры и искусства можно сказать, что, имея каждый свою траекторию самодвижения, они вместе с тем тесно взаимодействуют. На способы бытия искусства в культуре сложились разные точки зрения. Среди них существует взгляд на их историческое развитие в соответствии с эволюцией общественно-экономических формаций. Есть и другой, не сводимый целиком к социально-историческим стимулам, а рассматривающий возможность самодвижения искусства, причем искусство в своих разных видах, подъемах и спадах не совпадает с общекультурным развитием, а имеет свою логику. Сегодня появилась тенденция изучать историю искусств с учетом ментальностей, разнообразия и сложностей духовной жизни человека, в контексте меняющейся картины мира. Искусство, как правило, связывалось с миром «прекрасного», с творчеством «по законам красоты», доставляющим эстетическое наслаждение, вызывающим чувство прекрасного. Сущность искусства эстетическая, хотя оно может функционировать в разных целях человеческого бытия – мировоззренческой, религиозной, этической, познавательной, гедонистической, воспитательной, преобразующей, гармонизующей, коммуникативной. Эстетическая функция является фундаментальной в искусстве, поскольку искусство есть вид творческой деятельности, в котором эстетическое доминирует. Эстетическое как совершенное, чувственно-выразительное, вызванное к жизни сиянием красоты вызывает восхищение. Оно доставляет удовольствие от переживания смешанных, суггестивных (внушающих) эмоций, которые возникают при соприкосновении с прекрасным созданием, потрясающей формой, когда душа воспаряет и поднимает человека «на всечеловеческий подиум». Эстетическое – носитель ценностного отношения человека к миру и эстетическая основополагающая искусства способна формировать ценностные ориентации личности. При этом не следует ожидать от неё однозначного, положительного решения моральных проблем. 13 Как отмечал А.Ф. Лосев, эстетическая норма достигается независимо от того, в каком фактическом содержании с точки зрения морали дано «эстетическое». Это значит, что эстетическая оценка понимается отвлеченно от жизненной позиции, она, по Лосеву, есть игра чистого смысла самого по себе. Эстетическое переживание – это умное, схваченное интуицией переживание или удовольствие от игры рассудка и воображения. Поэтому искусство, по словам И. Канта, если и не делает людей лучше, нравственнее, то делает их культурнее. Только ли для этой цели человеку нужно искусство? Искусство, являясь самодостаточным, служит своеобразной формой ценностного взаимодействия человека с миром. С одной стороны, искусство призвано помогать процессу адаптации человека в окружающем мире, с другой стороны, оно стремится заглянуть дальше, вглубь, раздвинуть горизонты видения, помогает рассмотреть любое явление в возможности, оно желает разрушить автоматизм восприятия жизни, затвердевшие нормы той же адаптации. Искусство дает человеку ощущение безбрежности мира и понимание своих безграничных возможностей. В этом смысле оно выходит за пределы культивируемых норм, оно обладает характерной чертой свободы. «По своей природе художник смотрит вперед, в даль времени, в будущее. Он работает для будущего, – пишет в своем дневнике Г.В. Свиридов. – Мне все как-то кажется, что музыка должна идти впереди самого композитора». По словам Ю.Б. Борева, в искусстве всегда жило «кассандровское» начало – способность предсказывать, предвосхищать будущее на основе интуиции. Искусство мы рассматриваем нередко как центральную составляющую культуры. Вместе с тем современная эстетика указывает на особое положение искусства в системе культуры, его разноликость: искусство как часть культуры, являясь ее микрокосмом, исторически следует культурной эволюции, и в то же время оно выступает связующим звеном в диалоге культур, эпох, беря на себя функцию сталкера. Искусство – это деятельность, имеющая цель в самой себе. Оно не только принимает участие в адаптации сложившихся культурных норм, оно их взрывает, продуцируя новые идеи, создает прорыв в будущее. Погружение в таинство бытия и есть свойство великого искусства. Г.В. Свиридов считал, что за последние годы в искусстве вообще, и в частности в музыке, очень много придумано нового, но в искусстве главное как раз то, чего вообще нельзя придумать, это главное является как откровение, и душа таланта должна быть открыта ему. Здесь дело в силе художника, которого он называет искателем истины. Д.Д. Шостакович, учитель Г.В. Свиридова, на съезде композиторов 1974 года сказал: «Художник, если он по-настоящему чуток и зорок, не может не запечатлеть, не отозваться на сильные жизненные импульсы. Он все слышит, все вбирает в глубины своего сознания и своей памяти. И поэтому в созданных им произведениях возвращает жизни ее образы, ее краски, ее дыхание. Возвращает преображенными, заново осмысленными – такова великая сила искусства: рождаясь из жизни, снова уходить в жизнь, активно воздействовать на ход ее глубинных процессов». 14 Гений способен предвосхищать новации. Новая уникальная художественная реальность рождается не только на базе культуры, исторического развития социума, а и благодаря интуиции, озарению – особому эмоциональному состоянию, тождественному новой духовности, следствием которой являются новые формы, средства художественной выразительности – в этом заключается созидательный момент в искусстве как деятельности самой в себе. Гениальное искусство, созидая, разрушает привычное, стереотипы, нормы, оно создает свои, которые станут для других правилом и достоянием культуры. Искусство – это не только отражение, точнее воссоздание действительности, художественное освоение духовно-практической деятельности, оно – созидание культуры и оно же – разрушитель культурных норм, создающий «взрыв», прорыв в неизведанное. Предваряя культурные нормы, искусство несет собственные духовные смыслы, новые ценности, через фантазию и художественную идею может превосходить то, что «накультивировано» обществом. Искусство есть творчество, акт творения в ответ на призыв Творца. Так, размышляя о тайнах творческого процесса в музыке, композитор Дмитрий Смирнов говорит о том, что «идея может прийти неосознанно, и часто композитор “получает” ее в готовом виде в результате так называемого вдохновения как счастливую находку, как неожиданное озарение, как вспышку в мозгу во время прогулки, разговора с приятелем или в процессе свободной импровизации, он также может услышать ее во сне или в реальном мире, например прислушиваясь к пению птиц или звону дождевых капель, завыванию ветра или громовому раскату, к всплеску волны или к интонации кем-то брошенной фразы… Зачастую идея сама как бы диктует свое развитие – ее судьба уже заложена в ней как генетический код, который композитор может и должен прочесть, или расшифровать путем напряженной сознательной, а также подсознательной работы мысли». В искусство новые технологии не всегда вводятся путем «искры божьей», вдохновения, но могут быть чисто умозрительным экспериментом, полезным самим по себе как готовящим почву для подлинного художника. Новации в искусстве вторгаются в традиции культуры, подчас «разрушая» ее, вернее сказать, изменяя что-то в ней, внося положительный или отрицательный заряд. Однако здесь вступает в права мораль, нравственно-этическое начало, причем эстетическая ценность достижений искусства может не совпадать с этической. В искусстве в акте разрушения устоявшихся художественных и культурных норм есть стимулирующий созидательный момент. Если искусство следует строго нормам культуры, оно становится каноничным, подавляя стремление к инновациям. Так, к примеру, в эпоху Средневековья, когда церковь властвовала над всем, художник не смел проявлять свою индивидуальность, поскольку тайна приближения через искусство к Откровению была ведома только отцам церкви. И музыка, и иконопись были канонизированы церковью настолько, что эта эпоха не оставила нам в памяти блестящих имен, мастеров церковного искусства, как 15 последующее Возрождение. Тем не менее, художественная культура имела тогда свое самодвижение, создав романский и готический стили в зодчестве, а в музыке, борясь с канонами церкви, совершался переход от звукового монолита – пения мужским хором в унисон (григорианский хорал, являющийся символической формой выражения единой веры) к многоголосию, развитой полифонии и к индивидуальному вокально-инструментальному искусству, к музыкальному стилю гомофонно-гармонического склада. Таким образом, культура европейского Средневековья в целом сдерживала жизнь, направляя её по канонам христианства, художественная культура культивировала новые стили, музыкальное искусство шло по пути дальнейшего раскрытия своего «кода», одновременно и созидая и разрушая культурные нормы. Становится всё сложнее понять современные процессы взаимодействия культуры и искусства. Если сегодня высказывается мысль о кризисе культуры, и вместе с тем искусства, мысль об «уходе» Культуры с исторической сцены и наступлении чего-то иного, обозначенного как пост-культура, пост-человек, радикально меняющего ситуацию, за которой может последовать либо возрождение, либо апокалипсис, то, пожалуй, об этом говорить не приходиться. Так как искусство существует в живом процессе, оно многоцветное и пёстрое по жанрам, в нем есть всё. Это не вызывает пессимистического настроения, а наоборот, указывает на поиск, становление нового языка искусства будущего, как это было не раз в истории искусств в историко-культурном процессе. Очевидно, и в будущем искусство будет непредсказуемым, как оно крайне разное и непредвиденное сегодня. Среди множества ролей искусства, функционирующих в культуре, в качестве сверхфункции нередко называют преобразующую, гармонизующую, коммуникативную. Мы же в качестве ведущей функции искусства назовем эстетическую, а сверхфункцией – ту, которая позволяет человеку продвигаться в культуре вверх и вперёд вопреки нормам, рассудочному мышлению, дискурсу. Как утверждает ученый Е.Л. Фейнберг, искусство успешно выполняет свою сверхзадачу, которая состоит прежде всего в том, чтобы возвысить движения души над движениями рассудка. Поиск новизны выражения в искусстве ХХ века и нынешнего времени как раз и говорит о привлекательности алогизма в искусстве, которое будоражит мысль и смущает рассудочное знание. Смысл искусства как самодостаточной сущности заключается, с одной стороны, в выполнении творческой, адаптивносозидательной функции и, с другой – в разрушении стереотипов восприятия жизни, чтобы не дать ей закостенеть, превратиться в неподвижный Ум, в чистую Рациональность. В этом смысле искусство выступает проводником, двигателем культуры, её глубинных процессов. 16 МУЗЫКАЛЬНОЕ НАСЛЕДИЕ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНЫХ ЭСТАФЕТ1 Е.А. Когай Курский государственный университет Новое возникает не в отмену старого, как обычно принято думать, но совершенно напротив, в восхищенном воспроизведении образца. Борис Пастернак Одной из важнейших задач современного развития выступает задача сохранения культурного потенциала, культурного наследия. Эта задача неразрывно связана с решением экзистенциальной проблемы сохранения, оберегания сущностной основы человека, сохранения социально-исторической памяти, сбережения тысячелетиями создаваемой им культуры. Для выполнения одной из ведущих функций культуры – антиэнтропийной (противостояния хаосу, беспорядку, дезорганизации жизни), – необходимо живое обращение к культурному наследию прошлого, сколь бы далеким оно ни было. И это становится особенно актуальным в современной ситуации кризиса самоидентификации, который невозможно преодолеть без обращения к истокам. Что же дает человеку постижение прошлого? Прежде всего, приобщение к исконным образцам, освоение социального опыта, – так называемого «генофонда» социума. Благодаря активизации социальной памяти происходит приобщение человека и социума к неким культурным кодам, закрепление апробированного длительным опытом комплекса когнитивных и поведенческих программ. Вместе с тем воспроизведение прошлого осуществляется через воссоздание живой, постоянно развивающейся культуры. И в этом прикосновении к минувшему происходит постижение, возрождение и развитие опыта поколений, передача эстафеты социально-культурного развития нашей страны. Все, что создается человеком, его трудом, все явления культурной жизни человека воплощают собой некоторые признанные человеком ценности, ради которых данные явления создаются. Идеальный космос культуры составляют традиции, верования, ценности, идеи, обычаи, коллективные представления и понятия, язык и т.д. Этот космос является организующим началом в реальной жизни культуры, именно благодаря ему человек и живет в культурном смысле. В трансформирующемся обществе, несомненно, происходит изменение содержания, значения и способов передачи культурных ценностей прошлого. 1 Работа выполнена при поддержке РГНФ и Администрации Курской области в рамках проекта № 10-03-72301а/Ц «Позиционирование имиджа региона в коммуникационном пространстве». 17 При этом важно выявить тенденции происходящих изменений, а также проявить ту роль, которую ценности прошлого играют сегодня. Возникает проблема выделения разных классов культурного наследия, создающих современное социокультурное пространство. Важным при этом представляется разделение понятий «наследие» и «наследование». Так, наследие – это совокупность природных или созданных человеком объектов, по отношению к которым важной задачей выступает сохранение и популяризация в силу их особой культурной, исторической и экологической значимости. Наследование определяется как процесс освоения многомерного социокультурного опыта, необходимого «комплекса» взглядов, картин мира, представлений, символов, традиций, стереотипов и образов деятельности, позволяющих людям удостоверить собственную культурную идентичность. В связи с этим важно акцентировать внимание именно на наследовании как непрерывном процессе воссоздания и приращения этого опыта. Известный российский философ М.А. Розов является автором теории социальных эстафет. В одной из последних своих работ – «Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии» (М., 2008. 358 с.) – он обращает внимание на необходимость существования неких объективных механизмов, обеспечивающих общезначимый, социальный характер понимания произведения. Речь идет о механизмах, согласовывающих, организующих поведение людей в их отношении к отдельным знакам либо тексту в целом (в нашем случае под текстом понимается музыкальное произведение). При этом автор иллюстрирует свои размышления, апеллируя к позициям американских литературоведов Уэллека и Уоррена. Воссоздадим данные иллюстрации, заменив понятие «литературное» на «музыкальное». Смею заверить читателя, что смысловые акценты при этом сохранятся. Итак, обращаясь к вопросу о способе бытия произведения, можно отметить следующее: 1. Музыкальное произведение – это строки, нанесенные чернилами на бумагу, тушью на пергамент или резцом на камень (следует признать, что последнее случается крайне редко). 2. Музыкальное произведение – это последовательность звуков, издаваемых тем, кто его исполняет. 3. Музыкальное произведение – это опыт слушателя, оно идентично тем душевным состояниям или процессам, которые наблюдаются, когда мы … слушаем музыкальное произведение. 4. Музыкальное произведение – это опыт самого автора, осознанный и представленный в виде авторского замысла или бессознательный. 5. Музыкальное произведение – это социальный опыт, это опыт, общий всем, кто воспринимает данное произведение 1 . Как и упомянутые литературоведы, М.А. Розов поднимает вопрос о механизме существования программ, лежащих в основе произведений. И дает довольно убедительный ответ: «Исходный, базовый механизм существования социальных программ – это воспроизведение тех или иных 1 Розов М.А. Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии. М.: Новый хронограф, 2008. С.35. 18 форм поведения или деятельности по непосредственным образцам» 1 . И эти образцы он именует социальными эстафетами. М.А. Розов отмечает, что такое воспроизведение деятельности по образцам выступает глубинным и фундаментальным механизмом существования культуры, на который фактически опираются разнообразные социокультурные программы. И хотя он ведет речь в основном о литературном и научном творчестве, тем не менее, его идеи можно смелым образом адресовать и к музыкальному наследию. Передача опыта, наследование осуществляется через некоторую последовательность действий. Нормативные системы (системы, которые занормированы на базе отношения подражания или копирования) распространяются, подобно волне в определенных средах, при этом включают в себя все новые элементы. Автор теории эстафет обращает внимание на тот факт, что понимание механизма социальных эстафет невозможно в контексте элементаристских представлений, каждая эстафета возникает лишь в рамках определенного эстафетного универсума, некоторой социальной среды 2 . И одну из иллюстраций, демонстрирующих данную мысль, он связывает именно с музыкальным примером. «Мир… не состоит из отдельных элементов, образующих в совокупности целое, ибо эти элементы только в составе целого и возникают. Возьмем, к примеру, восприятие музыкальной мелодии. Можно предположить, и это кажется вполне правдоподобным, что первичным при восприятии являются отдельные тона, которые выступают в качестве элементов, а потом появляется мелодия как сумма этих отдельных тонов. Однако эксперименты… наталкиваются на противоположную версию: то, что дано в мелодии, не строится на базе отдельных тонов, но, наоборот, сами эти тона возникают только в составе мелодии»3. К сказанному следует добавить, что предметоцентризм (столь прочно укорененный в современной образовательной практике) М.А. Розов именует «двойником элементаризма». При этом воспринимаемый мир распадается на множество вещей, элементов, теряя при этом целостное единство. Человек всегда осуществляет действия по имеющимся у него образцам, он всегда выступает актуальным или потенциальным участником довольно значительного числа эстафет. Именно это «определяет постоянное воспроизводство социального целого, воспроизводство языка и речи, форм социального поведения и практической деятельности»4. Трансляция традиций, наследование имеют в своей основе передачу социальных эстафет. Полагаю, что передачу музыкального наследства можно уподобить передаче социальной эстафеты. Механизмом такой передачи предстает, в 1 Розов М.А. Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии. М.: Новый хронограф, 2008. С. 48. 2 Там же. С.51. 3 Там же. С.102. 4 Там же. С.54. 19 первую очередь, именно просветительство. Через просветительство осуществляется трансляция музыкального мирового наследия, наследие отечественного, наконец, наследия Малой родины – края, области, региона. К вопросу о музыкальном наследии Малой родины я еще вернусь, но прежде, полагаю, следует остановиться на некоторых идеях, связанных с делом просвещения и образования, высказанных известным русским философом и педагогом С.И. Гессеном, – идеях, некоторым образом перекликающихся с положениями теории социальных эстафет. В своей работе «Основы педагогики» он обращает внимание на такие критерии образовательного процесса, как удовлетворение требованиям научности, художественности и нравственности. Само образование он именует не иначе, как путешествие «в стране духа, в мире человеческой культуры, в течение которого деятельность человека приобретает все более характер творческого призвания», в ходе которого значительно расширяется кругозор, включающий опыт 1 предшествующих, нынешних и даже будущих поколений . И в этом странствии духа значительным может стать и мимолетный разговор, и случайная встреча, прочитанная книга, прослушанная лекция, театральная постановка… Для человека, охваченного творческим процессом, важно приобщение к тому, что достигнуто предыдущими поколениями. В культурном творчестве личности, замечает С.И. Гессен, находят продолжение усилия предков, трудившихся над теми же задачами. Овладение достижениями своего народа, постижение его культуры способствует обретению своей собственной индивидуальности. Развитие человеческой свободы предполагает также общение с другими народами. Чем глубже и разностороннее это общение «на почве культурного творчества», тем более богата и ярка собственная история данного народа, тем более насыщен «его страннический путь в стране человеческой культуры» 2 . Осознание мировой культуры как целого способствует более отчетливому выявлению своей собственной индивидуальности. Итогом странствия человеческой личности, будь то в мире реальных событий или в мире действий героев литературных и музыкальных произведений, предстает ее собственное определение, обретение человеком самого себя. Таким образом, просветительство может быть охарактеризовано через такие понятия, как передача социальных эстафет в сфере музыкального творчества, а также как духовное странничество в мире музыкального наследия. И в этом странствии духа, на мой взгляд, особое значение в эпоху глобализации приобретает постижение наследия Малой родины. Курский край не зря слывет соловьиным краем. Хотя ему нашли место на сказочной карте России, связав его название с существованием сказочного соловья-разбойника, тем не менее, первостепенна совершенно иная связь – связь с традициями музыкальными, мелодийными. И в этом контексте Курский край именуют соловьиным сердцем России, тем замечательным местом, откуда 1 Педагогическое наследие русского зарубежья. М.: Просвещение, 1993. С.142. 2 Там же. С.140. 20 идет трансляция музыкальных традиций, где, помимо глубинных православных основ, прорастают корни музыкального творчества, получающего развитие в народной музыке, в камерном музыкальном искусстве, в духовных песнопениях. И эта музыкальная культура требует самого бережного к ней отношения, так как она, помимо креативного начала, несет в себе внушительный духовно-нравственный потенциал, который состоит в наличии зафиксированных ценностей и норм, в течение долгих столетий выработанных традиционной русской культурой, проявляющих причастность к высшим духовным и моральным идеалам. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МУЗЫКИ КАК ИСКУССТВА Л.Г. Карагозян Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина В современном обществе нравственные устои заметно пошатнулись, особенно трудно бывает определить верные жизненные ориентиры, способствующие самореализации личности, существующей в гармонии с собой и обществом. Именно поэтому важным сейчас оказывается приобщение детей и молодежи к тем общечеловеческим ценностям, которые выработаны на протяжении многих веков и отражены в культуре, хранящей мощный потенциал к самопознанию и самоопределению личности. Искусству, как специфической форме общественного сознания, принадлежит особое место в формировании ценностей, ибо сконцентрированное в произведениях искусства культурное содержание является наиболее эффективным условием перехода общественно значимых ценностей в личностные. Кроме содержания, условием перехода общественных ценностей в личностно значимые выступает необходимость коммуникации, актуализирующей, стимулирующей определенные эмоциональные отношения, переживания1. Анализ результатов опроса студентов факультета дизайна, психологического, инженерно-физического, сельскохозяйственного факультетов ЕГУ им. И.А. Бунина о роли искусства в жизни человека показал, что общение с искусством им необходимо для «получения новой информации и саморазвития, осмысления жизни» (46%), «приобщения к общечеловеческим ценностям, духовно-нравственного роста» (41%), «приятного времяпрепровождения» (13%). Нынешней молодёжи далеко не безразлично общение с искусством, при этом большинство связывают это с совершенствованием человека, его духовно-нравственным ростом. 1 Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании: сб. науч. тр. и материалов науч.-практ. конф. Серия: «Художественная культура и образование». Вып. II. М, 2008. 298 с. 21 Достоянием общества или его структурных компонентов (групп) являются ценности. Они же и определяют уровень должного, некие эталонные образцы деятельности в сфере науки (истина), морали (добро), практического отношения к себе и другим людям (справедливость, честь, честность, долг, счастье любовь), искусства (красота, прекрасное), правового регулирования общественной жизни (юридические законы и нормы)1. В философии проблема ценностей рассматривается в неразрывной связи с определением сущности человека, его творческой природы, его способности созидать мир и самого себя в соответствии с мерой своих ценностей. Ценностный подход к миру требует рассмотрения объективной реальности как результата человеческого самоутверждения; мир при таком подходе – прежде всего реальность, освоенная человеком, превращенная в содержание его деятельности, сознания, личностной культуры2. Л.Н. Столович обращается к эстетическим ценностям и делает вывод: «“Прекрасное” возникает в потоке ценностного мироотношения человека, представляя собою особый сплав значений, определяющих вещественнопредметные свойства явлений и в то же время выражающих практическое и эмоциональное отношение к ним человека» 3 . Одним из важнейших средств оформления, воспитания души мы считаем музыку, поскольку «это дотеоретическое знание, которое практически вводит человека в мир человеческих ценностей»4. Музыка побуждает нас к деятельности, «не только создает определенный эмоциональный настрой, но и пробуждает фантазию, вдохновение. Она захватывает, заражает, берет в плен слушателей, подчиняя своей стихии»5. Л.Н. Толстой обращается к словам А.П. Брюллова: «Искусство начинается там, где начинается чуть-чуть». Этими словами, считает великий русский писатель, выражена самая характерная черта искусства. Замечание это верно для всех видов искусств, но справедливость его особенно заметна на исполнении музыки... В музыке смысл и ценность коренятся в звуковой структуре 6 . «Возьмем три главных условия – высоту, время и силу звука. Музыкальное исполнение только тогда есть искусство и тогда заражает, когда звук будет ни выше, ни ниже того, который должен быть, то есть будет взята та бесконечно малая середина той ноты, которая требуется, и когда протянута будет эта нота ровно столько, сколько нужно, и когда сила звука будет ни сильнее, ни слабее 1 Кузнецов В.Г., Кузнецова И.Д., Миронов В.В., Момджян К.Х. Философия: учебник. М.: ИНФРАМ-М, 2009. 519 с. 2 Ахиезер А.С., Козлова Н.Н., Матвеева С.Я. Модернизация в России и конфликт ценностей. М., 1994. 250 с. 3 Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: очерк истории эстет. аксиологии. М., 1994. 4 Зинченко В.П. Психологические аспекты влияния искусства на человека // Культурноисторическая психология. 2006. № 4. С. 3–21. 5 Кузнецов В.Г., Кузнецова И.Д., Миронов В.В., Момджян К.Х. Философия: учебник. М.: ИНФРАМ-М, 2009. 519 с. 6 Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: в 2 т. Т. 1. М., 1994. 22 того, что нужно. Малейшее отступление в высоте звука в ту или другую сторону, малейшее увеличение или уменьшение времени и малейшее усиление или ослабление звука против того, что требуется, уничтожает совершенство исполнения и вследствие того заразительность произведения. Так что, то заражение искусством музыки, которое, кажется, так просто и легко вызывается, мы получаем только тогда, когда исполняющий находит те бесконечно малые моменты, которые требуются для совершенства музыки. … И научить внешним образом нахождению этих бесконечно малых моментов нет никакой возможности: они находятся только тогда, когда человек отдается чувству. Никакое обучение не может сделать того, чтобы пляшущий попадал в самый такт музыки и поющий или скрипач брал самую бесконечно малую середину ноты и чтобы рисовальщик проводил единственную из всех возможных нужную линию и поэт находил единственно нужное размещение единственно нужных слов. Все это находит только чувство»1, – считал Л.Н. Толстой. «Поскольку ценность музыки, следуя теории ценностей, предполагает “личностный смысл”, то есть значимость для человека, говорить о ценности музыки можно только в виде диалогической взаимосвязи: музыка – человек»2, – пишет Г.Г. Коломиец. Энергия взаимодействия музыки и личности несет в себе смысложизненные ценности, определяет эстетическое отношение, личностное новообразование. В структуре человеческой деятельности ценностные аспекты взаимосвязаны с познавательными и волевыми; в самих ценностных категориях выражены предельные ориентации знаний, интересов и предпочтений различных общественных групп и личностей. Поэтому влияние музыки зависит прежде всего от самой личности, а не столько от музыки; поведение личности определяет ее «ценностный центр». Степень воздействия музыки зависит от того, что человек, как «трансцендирующее существо», способен вобрать из нее 3 . Ведь музыка требует восприятия вчувствования – «непосредственного понимания и образного представления эмоционального состояния другого человека сопереживанием» 4 , то есть способности воспринимать то, что чувствуют другие, соотнося чужие чувства со своими. М.С. Каган также обращает на это внимание: «Психологическая форма проявления ценностного отношения является переживанием, то есть особого типа эмоциональным процессом, который зарождается на уровне обыденно-практического сознания и восходит на уровень осознаваемого чувства»5. Прекрасно выражено это высокое напряжение музыки в «Крейцеровой сонате» Л.Н. Толстого. Вот как говорит о ней рассказчик. «Знаете ли вы первое 1 Толстой Л.Н. Что такое искусство // Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: в 22 т. М.: Худ. лит., 1983. Т. 15. С. 144. 2 Коломиец Г.Г. Ценность музыки: философский аспект. Изд. 2-е. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 536 с. 3 http://bank.orenipk.ru/Text/t30_394.htm 4 Психологический словарь / под общ. науч. ред. П.С. Гуревича. М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007. 800 с. 5 Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис». С. 205. 23 престо? Знаете?! – воскликнул он. – У!.. Страшная вещь эта соната. Именно эта часть. И вообще страшная вещь музыка. Что это такое? Я не понимаю. Что такое музыка? Что она делает? И зачем она делает то, что она делает? Говорят, музыка действует возвышающим душу образом — вздор, неправда! Она действует, страшно действует, я говорю про себя, но вовсе не возвышающим душу образом. Она действует ни возвышающим, ни принижающим душу образом, а раздражающим душу образом. Как вам сказать? Музыка заставляет меня забывать себя, мое истинное положение, она переносит меня в какое-то другое, не свое положение: мне под влиянием музыки кажется, что я чувствую то, чего я, собственно, не чувствую, что я понимаю то, чего не понимаю, что могу то, чего не могу... Она, музыка, сразу, непосредственно переносит меня в то душевное состояние, в котором находился тот, кто писал музыку. Я сливаюсь с ним душою и вместе с ним переношусь из одного состояния в другое, но зачем я это делаю, я не знаю. Бетховен, ведь он знал, почему он находился в таком состоянии, – это состояние привело его к известным поступкам, и потому для него это состояние имело смысл, для меня же никакого. И потому музыка только раздражает»1. Все это потому происходит с героем Толстого, что «музыка сказывается неизмеримо тоньше, сложнее, путем, так сказать, подземных толчков и деформаций нашей установки. Действительно, музыка побуждает нас к чему-то, действует на нас раздражающим образом, но самым неопределенным, то есть таким, который непосредственно не связан ни с какой конкретной реакцией, движением, поступком»2. Мы согласны с Г.Г. Коломиец в том, что для формирования своего ценностно-смыслового пространства для сознательного существования в мире «современный человек должен поместить себя в мир общечеловеческих ценностей. Ценностную доминанту как зерно музыкально-образного смысла можно обнаружить как в творчестве отдельных композиторов, так и на основе целых направлений. Например: этико-нравственную, религиозную – у И.С. Баха и современных композиторов С. Губайдуллиной и В.А. Мартынова; эстетическую – у Ф. Листа, Р. Вагнера, А.Н. Скрябина, поднимавших значение художника в жизни общества до мессии; мировоззренческую, наполненную демократическими, просветительскими идеями своей эпохи: братство, равенство, свобода и всечеловеческими идеалами единства – у Бетховена; пантеистическую, социально-нравственную – у Н.А. Римского-Корсакова; смыслообразующую – ставящую вопросы поиска смысла человеческого бытия, мучительного процесса выбора пути, бессмертия, вечности, божественной Любви – у Г. Малера 3. Музыкант-профессионал проживает внутри себя ценности музыкального искусства и на основе этого опыта способен развивать свои возможности так, 1 Толстой Л.Н. Собр. соч.: в 8 т. Т. 7. М.: Лексика, 1996. 2 Выготский Л.С. Психология искусства / предисл. А.Н. Леонтьева; коммент. Л.С. Выготского, В.В. Иванова; общ. ред. В.В. Иванова. 3-е изд. М.: Искусство, 1986. 573 с. 3 Коломиец Г.Г. Ценность музыки: философский аспект. Изд. 2-е. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 536 с. 24 чтобы состоялось «рождение» собственного пути». Ведь музыка – способ раскрытия истины, как феномен эстетического – сфера свободы. Музыка свободна своей интуицией, поэтому ей дано заглянуть в глубину, с одной стороны, душевных психологических состояний человека, с другой – тайн мироздания. ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ РЕГИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО КОНТЕКСТОВ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ1 З.И. Гладких Курский государственный университет В условиях модернизации отечественного музыкального образования актуализируются проблемы, связанные с совершенствованием профессиональной подготовки учителя музыки в области педагогической и культурно-просветительской деятельности. На фоне инновационных преобразований возрастает потребность в изучении контекстов развития музыкально-педагогической культуры личности, необходимость включения будущего педагога-музыканта в процессы освоения и сохранения культурного наследия. Исследование феномена музыкально-педагогической культуры сопряжено с выявлением особенностей её функционирования на макро-, меза-, микро- и личностном уровнях, с изучением пространственно-временного фона становления музыкально-педагогической культуры учителя. На макроуровне музыкально-педагогическая культура отражает лик страны и лик времени, поскольку она обусловлена социально-экономическими факторами, спецификой национального менталитета, господствующими музыкальноэстетическими и педагогическими идеями эпохи и особенностями их реализации в государственной образовательной системе. Проявляется музыкально-педагогическая культура в конкретных профессиональных сообществах (например, в школе, колледже, университете), определяя место искусства в организации гуманитарной среды образовательного учреждения. Для описания связей в хронотопе образования и исследования социальных явлений в целом используются две системы координат: «ось пространства» (семья, регион, город, нация, мир) и «ось времени» (неделя, несколько лет, время всей жизни). Исследователи акцентируют внимание на том, что в человеке и мире идей происходит постепенное развитие от наиболее 1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ «Региональный вектор модернизации музыкальнопедагогического образования: культурные традиции, личностные стратегии», проект № 10–06–72611а/Ц. 25 близкого в пространстве и времени к более отдалённым и широким явлениям1. Отсюда закономерен интерес к изучению культурного ландшафта, отражающего состояние материальной и духовной составляющих культуры общества и определяющего пространственно-временной фон развития личности. Заимствованное из немецкого языка слово «Landschaft» является суффиксальным производным от «Land», коренными смыслами которого являются «страна», «земля». Термин «ландшафт» применяется для обозначения не только общего вида местности, но и природного географического комплекса, в системе которого взаимодействуют такие компоненты, как рельеф, климат, вóды, почвы, растительность, животный мир. Ландшафтом именуется также жанр искусства, посвящённый изображению природы, и в этом случае он синонимичен слову «пейзаж». Неудивительно, что понятие «культурный ландшафт», благодаря богатству смыслов, образов и ассоциаций, в значительной степени художественных, получило распространение в культурологических исследованиях. В культурном ландшафте так же, как и в ландшафте географическом, основные элементы находятся в сложном взаимодействии, образуя нераздельное единство, что обусловливает необходимость междисциплинарного синтеза к его изучению. Методология исследования культурного ландшафта имеет множество точек соприкосновения с теоретической базой изучения национального образа мира. В понимании обоих этих феноменов существенную роль играет художественно-эстетический фактор, образное восприятие исследуемых процессов и явлений. Методологическую ценность для исследования культурного ландшафта имеет тезис о том, что «всякая национальная целостность есть Космо-Психо-Логос, то есть единство национальной природы, психики и мышления»2. Культурный ландшафт основывается на национальной почве и питается от неё. Рельеф местности и другие особенности природного географического комплекса существенно влияют не только на биологическое, но и на культурное развитие человека. Картины природы, запечатлевшие национальные образы мира, занимают центральное положение в искусстве различных времён и культур, и именно с пейзажных зарисовок, изображений родного ландшафта обычно начинается путь каждого художника. Как справедливо замечает В.Н. Холопова, фундаментально важные природные условия человеческой жизни, сказывающиеся и на социальном укладе, и на вековых культурных традициях, оказывают мощное воздействие на эмоциональный строй и колорит произведений искусства3. Культура – форма социальной наследственности, а традиция – социальный механизм её передачи, реализующийся во взаимосвязи трёх 1 Фролов А. Пространство и время в воспитании и педагогике // Народное образование. 2003. № 5. С. 186–189. 2 Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Космо-Психо-Логос. М.: Прогресс, 1995. С. 11. 3 Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: учебное пособие. СПб.: Лань, 2000. С. 48. 26 моментов: сохранения, развития, преемственности. В категории «традиция» (от лат. traditio – передача; повествование) взаимодействуют временные и пространственные характеристики культуры. Роль традиции неоценима в таких ценностно- и смыслообразующих областях человеческой деятельности, как искусство и педагогика, генетически связанных друг с другом, хранящих духовный опыт эпох и народов, передающих культурную информацию грядущим поколениям. Наследуемые от предыдущих поколений ценности составляют ядро памяти культуры. И как бы стремительно ни развивались инновационные технологии, именно национальные традиции определяют её неповторимый лик и место в мировом культурном процессе. Общаясь с музыкальным искусством, личность накапливает художественно-эстетический тезаурус как основу творческого развития и самореализации. В широком смысле тезаурус представляет собой субъектную организацию гуманитарного знания: «он в слове и образе воспроизводит часть действительности, освоенную социальным субъектом (индивидом, группой)»1. Музыкально-эстетический тезаурус – не только словарь, охватывающий понятия, связанные с определённой сферой человеческой деятельности, но и запас впечатлений от общения с музыкальным искусством, образных представлений, интонационных моделей, эмоционально-ценностных отношений. Содержание этой сокровищницы несёт на себе печать культуры личности, особенности которой определяются следующими измерениями: степень развития музыкального восприятия на эмоциональном и когнитивном уровнях, полнота и глубина знаний, богатство интонационных моделей, широта ассоциаций, система кодов, структурная целостность и семантическое наполнение информации, техника использования музыкально-выразительных средств, опыт решения музыкально-творческих задач. В процессе интериоризации личностью педагога гуманистического потенциала, ценностей и технологий музыкального искусства, в результате накопления опыта музыкально-педагогической деятельности и наполнения её личностными и профессиональными смыслами формируется музыкальнопедагогическая культура учителя. Данный феномен мы рассматриваем как интегративное личностное образование, включающее систему средств, способов и результатов деятельности, направленной на восприятие, воспроизведение, создание и распространение художественно-эстетических и педагогических ценностей. При исследовании феноменологии музыкально-педагогической культуры учителя мы опирались на трёхкомпонентную модель профессиональнопедагогической культуры, разработанную В.А. Сластёниным и 2 представителями его научной школы . Компоненты музыкально1 Луков Вал. А., Луков Вл. А. Тезаурусы: субъектная организация гуманитарного знания. М.: Изд-во Национального института бизнеса, 2008. С. 63. 2 Сластёнин В.А. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. 9-е изд., стер. М.: Изд. центр «Академия», 2008. С. 31–35. 27 педагогической культуры (аксиологический, технологический и личностнотворческий) существуют во взаимосвязи и единстве, поскольку музыкальнопедагогическая деятельность синкретична по сути. В личностно-творческом компоненте соединяются свойства индивидуальности (независимость суждений, принципиальность, целеустремлённость, сензитивность, артистичность), интеллектуальные способности (оригинальность, гибкость, беглость, критичность, ассоциативность, образность, продуктивность мышления, гармония логического и интуитивного), художественно-эстетический опыт личности (сенсорная культура, богатство эмоциональных модальностей, общехудожественная эрудиция, знание универсальных эстетических законов, навыки эстетической деятельности); музыкальные способности (интонационная культура, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма), проявляющиеся в вокальном и инструментальном музицировании, сольном и ансамблевом исполнительстве, в восприятии, интерпретации, сочинении и импровизации; музыкально-педагогические способности, реализующиеся в творческом подходе к планированию и решению музыкальнопедагогических задач, в создании собственного стиля музыкальнопедагогической деятельности. Следствием реализации субъектно-деятельностного подхода в современной теории художественного образования стало выделение индивидуального стиля в качестве структурной единицы анализа художественно-педагогической деятельности учителя. В монографии В.А. Сластёнина и Л.С. Подымовой индивидуальный стиль деятельности рассматривается как «целостная система операций, обеспечивающая эффективное взаимодействие учителя с учащимися и определяемая целями, задачами инновационной педагогической деятельности, свойствами различных уровней индивидуальности учителя» 1 . Применительно к музыкальному образованию Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева рассматривают данный феномен как «самобытный сплав личностных и деятельностных качеств, способностей, умений, предпочтений учителя, которые делают его неповторимым и легко узнаваемым»2. Произрастая на почве традиций отечественной культуры, музыкальнопедагогическая культура учителя впитывает энергию инновационных процессов и синтезирует индивидуальный стиль музыкально-педагогической деятельности. Аккумулирующая, регулирующая, стабилизирующая, генерирующая и регенерирующая функции стиля активно взаимодействуют в структуре музыкально-педагогической культуры личности, определяя её целевые, содержательные, процессуально-динамические и критериальные характеристики. 1 Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. С. 207. 2 Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2004. С. 174. 28 Разработка личностных стратегий музыкально-педагогической деятельности содействует развитию профессионализма учителя в единстве его мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов, способствует повышению конкурентоспособности субъектов музыкальнопедагогической культуры. В идеале личностные и профессиональные смыслы музыкально-педагогической деятельности вызывают взаимный резонанс, обогащая гуманистическими обертонами ценности и технологии профессиональной культуры будущего учителя, ориентируя на непрерывное самосовершенствование, развивая способность личности к жизнетворчеству. В современной науке об учителе, теории формирования профессионально-педагогической культуры весьма актуален акмеологический подход, утверждающий «интенциально-динамическую» и «многовершинную» модели акме человека. С позиций акмеологического подхода, при оценке профессиональных качеств специалиста необходим учёт не только внешних показателей деятельности (успешности, результативности) и внутренних состояний (мотивации, удовлетворенности), но и наличие постоянной специфической мотивации к поступательному восходящему саморазвитию. Акмеологическая концепция, которую предлагает А.А. Деркач, ориентирует на понимание культуры «как интегрального показателя развития профессионала»1. Акмеологический подход созвучен идее развития личности и предполагает рассмотрение уровня культуры как «индикатора общей и профессиональной развитости личности»2. Сущность процесса развития профессиональной культуры учителя раскрыта в следующем тезисе: «Личностно-профессиональный рост следует рассматривать в контексте развития человека как непрерывный процесс, в рамках которого личность приобретает способность управлять собой и текущими событиями, формировать конструктивные и позитивные взаимоотношения с окружающими как “по вертикали”, так и “по горизонтали”, воспринимать жизнь во всём её многообразии, быть открытым для жизненного и профессионального опыта»3. Современные культурологи при исследовании изменений, происходящих в культурном ландшафте, ставят цель: «создать своего рода карту, которая позволит ориентироваться в новом поле культуры и стратегически разрешать возникающие здесь проблемы, а также предложить систему понятий, необходимых для обсуждения будущего культуры и культурных институтов»4. Построение и прочтение подобной «карты» в процессе музыкальнопедагогического образования целесообразно осуществлять с учётом 1 Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; НПО «МОДЭК», 2004. С. 552. 2 Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Изд. центр «Академия», 2003. С. 331. 3 Там же. С. 338. 4 Пахтер М., Лэндри Ч. Культура на перепутье. Культура и культурные институты в XXI веке. Пер с англ. М.: Классика-XXI, 2003. С. 18. 29 сложившихся культурных традиций, специфики физического и институционального пространства региональной культуры, возрастающего значения краеведческой тематики в содержании образовательных программ. Регионализация образования подразумевает построение образовательного пространства на основе сочетания общегосударственных, национальных и местных интересов. Под региональной системой образования понимается «вся совокупность организационных структур, находящихся на определённой территории и включённых в социально-экономическую систему данного административно-территориального региона с присущими ему особенностями (культурно-историческими, этнографическими и др.), обеспечивающих полноту и непрерывность образования (передачу культурно-исторического опыта) индивида, проживающего на данной территории»1. Тенденция регионализации – составная часть модернизации отечественного образования – обусловливает усиление роли национальнорегионального компонента в содержательном наполнении Государственного образовательного стандарта. В условиях регионализации социальноэкономические, этнографические, историко-культурные и другие особенности региона реализуются в содержании и организации образовательного процесса; проблемы обучения, воспитания и развития личности рассматриваются и решаются под углом зрения интересов и насущных потребностей региона, с учётом специфики культурного ландшафта. На факультете искусств Курского государственного университета (КГУ) регионализация образования осуществляется на основе традиций национальной культуры, посредством приближения содержания, форм и методов профессиональной подготовки к этнокультурной специфике региона, обогащения учебных планов новыми спецкурсами, факультативами, связанными с изучением этносреды. Представления студентов об информационном поле региональной художественной культуры расширяются благодаря исследованию её «родословной», биографий выдающихся земляков, приобретению знаний об объектах, определивших культурный ландшафт Курской области, ставших символами места. Изучая особенности культурного ландшафта, будущий специалист не только осознаёт богатейший культурный опыт региона, но и анализирует свои способности и возможности, определяет сферы творческой самореализации. За последние годы значительно активизировалась научноисследовательская работа преподавателей и студентов факультета искусств КГУ, связанная с изучением истории и современного состояния музыкального образования и культуры в регионе. Актуальным направлением работы нашего научного коллектива является анализ условий реализации идеи непрерывного музыкального образования (рынок образовательных услуг в регионе; профориентация; преемственность образовательных программ; мониторинг качества общего, специального и дополнительного музыкального образования; 1 Губенко Л. П. Региональная система управления как социально-педагогическая проблема // Педагогическое образование и наука. 2004. № 3. С. 34. 30 сохранение и развитие регионального педагогического кадрового потенциала; индивидуальная траектория профессионального становления педагогамузыканта). Социокультурная ситуация обусловливает актуальность научнотеоретических и опытно-практических разработок, посвящённых исследованию таких аспектов региональной художественно-педагогической культуры, как факторы развития, образовательные траектории и индивидуальные стили. Культурантропологический и стилевой подходы составляют методологическую основу учебных курсов «Музыкально-педагогическая культура» и «Художественно-педагогическая антропология», разработанных автором данной статьи и включённых в программу магистерской подготовки на факультете искусств КГУ. Наряду с учебно-методической литературой, ресурсную базу авторских курсов образуют биографические и автобиографические источники, копии документов, аудио- и видеоматериалы, фотографии, отражающие этапы жизненного и творческого пути, особенности индивидуальных стилей профессиональной деятельности ведущих учителей музыки региона. Посредством этих источников «живого знания» студентам раскрывается диалектика культурных традиций и педагогических новаций, взаимообусловленность регионального и личностного контекстов музыкальнопедагогической культуры. Примеры служения делу жизни и высочайшей требовательности к качеству своего труда, почерпнутые из биографий видных деятелей музыкально-педагогической культуры региона, способствуют формированию у студентов ценностно-смыслового отношения к музыкальнопедагогической деятельности, содержат ключи к исследованию феноменологии профессионализма. Итак, культурный ландшафт в совокупности его пространственновременных параметров выступает важнейшей детерминантой развития музыкально-педагогической культуры на всех её уровнях. Существует и обратная связь: внешние и внутренние характеристики культурного ландшафта зависят от результатов педагогической и культурно-просветительской деятельности педагогов-музыкантов. При формировании содержания музыкально-педагогической подготовки студентов следует учитывать первостепенную роль национального и регионального измерений образовательного пространства, взаимосвязь и взаимообусловленность регионального и личностного уровней функционирования музыкальнопедагогической культуры. В процессе музыкально-педагогического образования необходимо уделять должное внимание изучению национальных и региональных традиций, построению и прочтению «карты», отражающей особенности природного и культурного ландшафтов и служащей ориентиром в разработке индивидуальных образовательных маршрутов будущих педагоговмузыкантов, проектировании и реализации их личностных стратегий. 31 МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ДВИЖЕНИЯ СЕН-СИМОНИСТОВ В.А. Фролкин Краснодарский государственный университет культуры и искусств Художники романтической эпохи, очнувшись от «ужасной безнадежности», которая «подобно азиатской чуме… быстро шагала по земле» 1 , стали по-новому смотреть на окружающий их мир. Они начали пересматривать старые эстетические каноны, проверять используемые приемы и средства, а главное – осознавать цели и жизненные задачи искусства, оценивать национальное культурное достояние. Серьезное влияние на формирование просветительской концепции музыкального романтизма во Франции оказал известный мыслитель, социолог, социалист-утопист граф Клод Анри де Рувруа (de Rouvroy) (1760–1825), вошедший в историю как Клод Сен-Симон. Он родился в знатной, но небогатой семье и прожил бурную жизнь. Прогрессивное домашнее воспитание и образование получил под руководством Д’Аламбера. Говорят, будто в ту золотую пору, когда Клод воспитывался в своем наследственном замке на севере Франции, гувернер будил его по утрам фразой: «Вставайте, граф, вас ждут великие дела». После армейской службы и скучной гарнизонной жизни, тянувшейся три года, Сен-Симон, будучи французским офицером, вступает в освободительную армию США. В составе французского экспедиционного корпуса под командованием генерала Лафайета и Дж. Вашингтона он участвует в войне за независимость северо-американских колоний против Англии. Получает орден за храбрость и в 1783 году возвращается героем во Францию. В согласии со своими убеждениями Клод Сен-Симон с легкостью расстался с графским титулом и аристократической фамилией, а в 1789 году отбрасывает свою аристократическую приставку «де» и принимает имя Боном (Простак). На спекуляции конфискованными у Церкви землями Сен-Симон сначала наживает огромное состояние, но позднее в результате совершения незаконных сделок в 1793–1794 годах даже оказывается в тюрьме. С поразительной легкостью ему удалось растратить свое огромное состояние, и к 1797 году он окончательно разоряется. В октябре 1801 он женится на Софи Шампгран2. С помощью супруги в недавно купленной квартире стали регулярно устраиваться встречи 1 Мюссе А. Исповедь сына века // Мюссе А. Избр. произведения. Т. 2. М., 1957. С. 14. 2 На свадьбе с Сен-Симоном свидетелями с её стороны были композитор Гретри и драматург Александр Дювал. Графиня Шампгран была хорошей вокалисткой. Она брала уроки пения у Гарата и композиции у Гретри и Николаса Розона. Сочиняла музыку. Издала много собственных песен, театральных пьес и мелодрам (с собственной музыкой) и даже опубликовала книгу по истории музыки. 32 выдающихся музыкантов, литераторов, философов, ученых. Это был первый в Париже кружок интеллектуалов и представителей искусства, по образцу которого позднее образовались другие объединения. Из музыкантов здесь были Буадьё, Руже де Лиль, Керубини, Софиe Гайл, Гара, скрипач Балло и др.1 Встречи интеллектуалов в доме Сен-Симона спустя чуть больше года однако, прекратились. В своих воспоминаниях он объясняет причину: «Мои ученые и художники ели много, а говорили мало»2. После прихода к власти Наполеона Сен-Симон возлагает на него большие надежды. В 1802 году он пишет трактат «Письма жителя Женевы к современникам» (The Letters d’un habitant de Genève), где уже вырисовываются основные темы его будущей философии. По его мнению, государством и обществом должны руководить промышленники и ученые, которые заменят собой аристократов и священников. Сен-Симон предлагает создать во Франции «Ньютоновский совет», в который вошли бы 12 наиболее известных ученых и 9 ведущих художников (три писателя, три художника и три музыканта). Роль совета ему виделась в осуществлении связи между классами и правительством, а также между художниками и двумя другими важными группами общества: учеными и индустриалами3. Здесь же в «Письмах» отражены взгляды Сен-Симона на искусство. По мысли философа, назначение художника (как и ученого) – «проливать свет на пути развития общества». В 1814 году он совместно с Огюстеном Тьерри публикует книгу «О европейской реорганизации», в которой предлагается создать наднациональный европейский парламент, основной задачей которого стало бы продвижение наук, искусств, торговли и промышленности. В 1818 году секретарем Сен-Симона и его близким соратником становится Огюст Конт, с которым он пишет сборник статей «Политик и организатор». Здесь он помещает скандальную притчу («Парабола»). Если бы Франция внезапно потеряла три тысячи своих первых физиков, химиков, физиологов и других ученых, художников, а также наиболее способных техников, банкиров, негоциантов, фабрикантов, сельских хозяев, ремесленников и т.д., составляющих цвет французского общества, то она стала бы «телом без души». И ей нужно было бы по крайней мере «целое поколение, 1 Традиция регулярного общения представителей науки, культуры и искусства позднее была продолжена. Писатель Шарль Нодье организует кружок представителей искусства (1823), в котором мирно уживаются романтики разных направлений и взглядов. Другой кружок романтиков, сгруппировавшихся вокруг Гюго, возник в 1827 г. Девизом его участников становятся слова В. Гюго: «Нет иных правил, кроме общих законов природы, господствующих над всем искусством, и частных законов для каждого произведения, вытекающих из требований, присущих каждому сюжету» (Гюго В. Предисловие к «Кромвелю» // Гюго В. Избр. произведения в 2-х томах. М.–Л., 1952. Т. II. С. 502). 2 Oeuvres de Saunt-Simon et d’Enfantin: 47 vols. Paris: E. Dentu, 1865–78. Т. 42. Р. 155–156. (Reprint ed. Aalen: Otto Zeller, 1953–54. Vols 1–13). 3 Чтобы быть в курсе новостей науки Сен-Симон регулярно слушает лекции по физике и биологии. 33 чтобы вознаградить свои потери». Но если исчезнут все члены королевской семьи, сановники, государственные советники, иерархи католической церкви, магистраты и префекты, и даже 10 000 самых богатых людей Франции, потеря будет невелика, – утверждает Сен-Симон. Через год после публикации этого текста, в феврале 1820 года, был убит внук Карла Х, герцог Бери, и юстиция обвиняет Сен-Симона в моральном пособничестве. Однако он выигрывает процесс и тем приобретает некоторую известность скандального рода. Последние годы жизни Сен-Симон прозябает в крайней бедности, находясь на иждивении своего бывшего слуги, и, несмотря на энтузиазм узкого круга соратников, все меньше верит в возможность осуществления своих идей. Он успевает написать еще две книги и умирает в мае 1825 года. Однако смерть Сен-Симона стала лишь настоящим началом движения сен-симонизма. У смертного одра Сен-Симона ученики клянутся продолжить его дело. Два последних ученика Олинд Родриг и Леон Галеви вместе с кругом почитателей Сен-Симона основали это движение и стали первыми сенсимонистами. К ним примкнули Сент Аманд Базар и Бартелеми Проспер Анфантен. Из разрозненных мыслей учителя они создают коллективный труд «Доктрина Сен-Симона: Введение (первый год)». В него вошла отредактированная учениками серия лекций, которые в последние годы СенСимон читал каждые две недели. Разработку основ концепции сен-симонизма взяли на себя двое его учеников-евреев. Один из них – писатель Леон Галеви, сын знаменитого кантора, отец юного композитора Фроменталя Галеви и будущий отец либреттиста Людовика Галеви. Другой – Олинд Родриг – одаренный математик и сын знаменитого банкира, наиболее ревностный ученик и последователь СенСимона. Леон Галеви обогатил концепцию сен-симонизма, создав и укрепив имидж художника как лидера, как мессианской фигуры. По мысли ещё одного адепта сен-симонизма профессора риторики Эмиля Барро, сущность искусства определяется как «выражение чувств». Причем «художник реализует свой частный интерес, вкладывая его в интерес всеобщий»1. Последователи Сен-Симона вскоре понимают, что им необходим культ, в котором новые «священники» будут распространять идеи учителя народу. В результате появляется особая теократия, которая придает сен-симонизму его оригинальность и просветительскую направленность. Круг последователей Сен-Симона быстро расширяется. Среди них – молодые инженеры, юристы, экономисты, врачи, банкиры, промышленники. В общей сложности 500–600 человек, принадлежащих к элите общества, становятся членами «семьи», а церковь сен-симонистов внедряет собственные богослужения. Идея равенства полов, исходящая от сен-симонистов, настораживает французское общество. Их обвиняют в желании обобществить не только 1 Locke Ralf P. Music, musicians and the Saint-Simonians. Chicago, 1986. Р. 47. 34 средства производства, но даже женщин. Эти обвинения подрывают репутацию секты. В конце 1831 года движение приобрело все более отчетливо выраженный мистический характер и вскоре стало восприниматься как ересь. Власти, обеспокоенные распространением сен-симонизма в обществе, закрывают молельни и другие места их собраний, а юстиция начинает расследование по обвинению их руководителей в мошенничестве. В 1832 году сен-симонисты были вынуждены удалиться в «монастырь», который организовал Бартелеми Проспер Анфантен. Это был большой дом в пригороде Парижа – Менильмонтан (сегодня это – часть Парижа), окруженный садом; там можно было проводить церемонии. В коммуну допускались только мужчины – женатые должны были оставить своих жен. Во имя социального равенства члены общины отказываются от прислуги. Каждому поручаются определенные обязанности: инженеры стирают белье, художники моют посуду. Обряды и костюмы этого странного сообщества вызывают любопытство горожан и энтузиазм карикатуристов. Члены общины разгуливают в синем платье поверх белых брюк и в жилетах с красным воротником. Однако долго монастырю просуществовать не удалось. Двое из его руководителей (Анфантен и Шевалье) были приговорены к тюремному заключению. В 1833 году в результате преследования со стороны французского правительства многие сен-симонисты выехали в Египет, где их миссия потерпела неудачу. Общественное влияние сен-симонизма постепенно сходит на нет, и говорить о нём, как об общественном движении во Франции, уже нельзя. Следовательно, время максимального распространения идей сенсимонизма и их влияния на французское общество имело очень узкие границы – два-три года. Тем не менее интерес к нему со стороны различных слоев общества был живой, а его идеи вызывали широкий отклик. Сен-симонизм проповедовал устранение всех наследственных прав, международное сотрудничество для мирной эксплуатации земного шара и переориентацию социальных учреждений на моральное, интеллектуальное и физическое совершенствование беднейшего и наиболее многочисленного класса. Моральные требования новой религии определялись её лозунгом «Все люди – братья». Новый, почти религиозный акцент на благородстве физического труда и на братском сотрудничестве людей искусства привлек к сен-симонизму ряд молодых музыкантов, ставших последователями этого французского социального и философского движения. Это не удивительно. Ведь Сен-Симон искренне верил в апостольскую роль художника и предпринял попытку объединить писателей, художников и музыкантов на основе своего учения. Среди них был композитор Фелисьен (Цезарь) Давид. В круг сенсимонистов его ввел художник Пауль Юстус. В конце 1831 года вследстие гонений Ф. Давид был вынужден перебраться вслед за Анфонтеном в Мелимонтан, где стал наиболее значительным музыкантом, членом коммунальной «семьи сен-симонистов». Специально для ежедневного ритуала он написал гимн сен-симонистов, несколько четырехголосных мужских хоров 35 (некоторые из них позднее были изданы в «La ruche harmonieuse»). Отдельные хоровые произведения посвящены прибытию или отъезду Анфантана, смерти апостола, торжественному открытию храма и т.п. Во время церемоний Давид импровизировал на фортепьяно. Будучи обвинен в создании музыки для церемониального культа, Давид в 1833–1835 годах с группой друзей принял на себя обязанности миссионера по пропаганде идей Сен-Симона и посетил страны Ближнего и Среднего Востока (города Константинополь, Смирну, Яффу, Иерусалим, Каир, Бейрут), где собирал народные мелодии, благодаря чему заложил во французской музыке основы ориентализма. Поскольку музыка и пение занимали важное место в культе сенсимонистов, обучению певцов-любителей членов «семьи» уделялось особое внимание. Широкую пропаганду музыкального искусства осуществлял близкий друг Берлиоза Доминик Тажан-Роже (Dominique Tajan-Rogé), ранее работавший виолончелистом в Комической опере. Специально для нужд сен-симонистов было создано большое количество песенников. Своеобразные пропагандистские поэмы сен-симонистов были положены на популярные мелодии. Наибольшую известность приобрели демократические и патриотические песни бывшего рабочего Пьера Венсара (1796–1882), написанные частью на его собственные мелодии1. Упомянутые выше музыканты находились как бы «внутри» сенсимонистского движения. Однако влияние сен-симонизма отразилось и на художественных позициях некоторых ведущих французских музыкантов эпохи романтизма. Приведём несколько примеров. Создатель жанра «большой оперы» и автор ряда комических опер ЖакФрансуа-Фроменталь-Элиас Галеви (1799–1862) ещё в 1820-е годы чрезвычайно заинтересовался музыкально-просветительскими идеями братьевсен-симонистов и специально разрабатывал проблемы взаимодействия музыки и общества. Позднее Галеви собирался написать статью о музыке для предполагаемой «Новой энциклопедии»2. Проект, однако, никогда не был осуществлен, как и аналогичная идея, родившаяся на 40 лет ранее у Сен-Симона, Олинде Родригеса и Леона Галеви. Хотя до завершения своей энциклопедической статьи Галеви не дожил3, к счастью, сохранилось написанное им за несколько месяцев до смерти достаточно пространное предисловие. Оно начинается с краткого 1 Vinçard Jules [or Luc]. [псевдоним Венсара старшего – Vinçard aìné]. Les Chants du travailleur. – Paris: Libraire des sciences socials, 1869. 2 Ещё в начале 1860-х годов Шевалье, Дувейрие, Перейре и некоторые другие участники сенсимонистского движения, намеревавшиеся основать «Новую энциклопедию», заказали Галеви статью о музыке. По словам Шевалье, Ж.-Ф. Галеви идеально подходил к тому, чтобы «наилучшим образом использовать сегодня моральные, интеллектуальные и материальные ресурсы… в интересах социального и политического прогресса» (Locke Ralf P. Music, musicians and the Saint-Simonians. Chicago, 1986. Р. 96). Без сомнения, при выборе автора статьи о музыке был принят во внимание огромный авторитет Фроменталя Галеви как композитора и ученого-академика. 3 Halevy Leon. F. Halévy: Sa vie et ses oeuvres. 2d rev. еd. Paris: Heugel, 1863. Р. 67–68. 36 исторического обзора музыки и призвано продемонстрировать «бесконечное разнообразие великой музыки». Далее Галеви указывает, что, несмотря на эти «модификации», на которых оставляют свои следы время, культура и социальная функция музыкального искусства, они сотворены на основе универсального, неуязвимого «поэтического чувства, которое Бог вложил в наши сердца». Хотя внешние влияния на музыку продолжаются, современная коммуникация делает людей более толерантными. «Можно спорить относительно их внешних влияний, но мы не можем не признать их существования… Идеи выстраивает свободный рынок к его стремление к взаимной прибыли». Предисловие заключается переходом к разделу, очевидно никогда не написанному, в котором предполагалось проанализировать основные характеристики различных музыкальных диалектов мира1. По взглядам на роль музыки в обществе Галеви все же ближе к идеям Оуэна и Вильема, воспринимающих музыку как средство релаксации и обновления, нежели к Сен-Симону и Барро, рассматривающих музыку как одно из средств социального контроля. Конечно, в 1861 году (дата составления Предисловия Галеви) сами сенсимонисты не могли, наверное, написать очень уверенно об огромном потенциальном вкладе музыки в социальный прогресс. Даже сен-симонские идеалы Фелисьена Давида, писавшего более или менее обычные оперы, нашли выражение главным образом в его поддержке певческой школы галинистов. Без сомнения, его проект не имел столь широкого социального влияния, как участие Ф. Галеви в деятельности певческого общества «Орфеон». Различие между ними заключается также в том, что Галеви никогда не придерживался иных взглядов. Вовлечение в сен-симонистское движение другого известного французского музыканта, ведущего певца (тенора) парижской Оперà Адольфа Нурри (1802–1839) было более значительным. Будучи видным музыкантом и одаренным актером, он создал замечательные художественные образы в операх «Вильгельм Телль», «Роберт-Дьявол», «Гугеноты», «Жидовка» и др. Обладая особым сензитивным мышлением, он выступал как яркий пропагандист песен Шуберта во Франции. Как представитель сен-симонистского движения, Нурри живо интересовался социальными аспектами своего искусства, связывая его с заботами о нуждах простых людей. В письмах и разговорах он выражал свою неудовлетворенность экономическими и социальными порядками, установленными во Франции, резким ослаблением веры и новой тенденцией театра – служить «богатым и праздным», «прекрасным желтоперчаточникам… и биржевым аристократам»2. 1 Гранки Галеви, озаглавленные «Музыка» репринтированы в работе американского музыковеда Ральфа Локке «Музыка и сен–симонисты» (см.: Locke Ralf P. Music and the Saint-Simonians: The Involment of Felicien David and Other Musicians in a Utopian Socialist Movement. Ph. D. dissertation, University of Chicago, 1980. Р. 135–37). 2 Из писем А. Нурри (Boutet de Monvel, Etienne. Un Artiste d’autrefois: Adolphe Nourrit, sa vie et sa correspondence. Paris: Plon–Nourrit, 1903. Р. 79–80). 37 Блаз де Мури отмечает, что в годы, когда Нурри был связан с сенсимонистским движением, он не только уделял огромное внимание музыкально-просветительской деятельности, но и с огромным энтузиазмом стремился расширить собственные познания. Кроме идей Сен-Симона, Нурри «с упоением» изучал труды Спинозы, Жорж Санд, де Мэстре, Ламеньи, Платона и Декарта»1. Когда состоялся первый контакт Нурри с сен-симонистами – неизвестно. Из мемуаров Ипполита Карне следует, что в 1830–1831 годах Нурри вместе с Листом посещал салон на улице Монсиньи2. Наиболее значительной идеей, заимствованной Нурри в 1830–32 годах у сен-симонистов, стала великая жреческая миссия художника (в частности музыканта-исполнителя). Авторы «Доктрины» настоятельно подчеркивают, что подлинный художник – всегда общественный лидер, создатель законов (révélateur). «Поэт – божественный певец [chanter], помещенный во главе общества, чтобы служить ему как интерпретатор, давать ему право, показывать ему радости будущего, поддерживать и стимулировать своё движение вперед»3. А. Нурри прекрасно ощущал эту миссию на себе. Свой талант он поставил на службу великих опер, особенно тех, которые (как в случае с трагедиями Глюка) делали акцент на драматической правде и музыкальных достоинствах, а не на показе вокальной техники. Он неистово возражал против обычая claque (когда люди одаряли певца аплодисментами) и практики остановки действия ради повторения полюбившихся публике арий. Эти позиции, представляющиеся сегодня вполне разумными, в то время были новыми и чрезвычайно смелыми. Но гораздо более смелыми и более глубокими представлялись мысли, навеянные взглядами сен-симонистов, о моральной ответственности, которую несет художник перед слушателями. Вместе с другими авторами «Доктрины» Нурри отклоняет мнение о том, что артист должен стоять «вне общества». В письме Нурри, опубликованном посмертно в Le Mond illustré (26 декабря 1863 года), певец с насмешкой критикует преобладающее предубеждение против артистов и гордо идентифицирует себя со своими менее известными собратьями по сцене4. Покинув Оперу в апреле 1837 года, Нурри, ставший особенно религиозным в последние годы, воспринял идею Барро и Анфантена о том, что актер-жрец должен обратить театр в церковь для масс. Он писал: «То, чего я желаю, достичь не трудно: искусство 1 Boutet de Monvel, Etienne. Un Artiste d’autrefois: Adolphe Nourrit, sa vie et sa correspondence. Paris: Plon–Nourrit, 1903. Р. 75–85; Quicherat, L. Adolphe Nourrit: Sa vie, son talent, son caractère, sa correspondence: 3 vols. Paris: L. Hachette, 1867. T. 2. – Р. 345–70. 2 Carnot Hippolyte. Sur le Saunt-Simonisme: Lecture faite à l’Academié des sciences morales et politiqyes. Paris: Alphonse Picard, 1887. Р. 26. 3 августа 1837 г. Нурри совместно с Ф. Листом, дал в Лионе концерт, сбор от которого поступил в помощь местным безработным. 3 Locke Ralf P. Music, musicians and the Saint-Simonians. Chicago, 1986. Р. 47. 4 Письмо репринтировано в работе: Quicherat, L. Adolphe Nourrit: Sa vie, son talent, son caractère, sa correspondence: 3 vols. Paris: L. Hachette, 1867. – T. 3. Р. 10–14. 38 для народа и для людей, театр с низкими ценами и школа, в которой юные артисты будут тренироваться перед новой публикой, которая свободна от предубеждений в вопросах искусства… Будучи ведущим исполнителем в лучшем театре (Парижа), величайшая честь в моих глазах состоит в том, чтобы быть во главе самого нижнего общественного класса. Я повторяю: искусство нужно для людей, но здоровое искусство, искусство, которое есть причина людей любить друг друга, религиозное искусство. Сегодня театр должен превратиться в церковь для масс»1. Незадолго до суицида в возрасте 37 лет он вновь мечтал об организации «прекрасного театра и музыки для народных масс»2. Немецкий композитор, дирижер, пианист и музыкальный педагог Фердинанд Гиллер (1811–1885) прибыл в Париж в 1828 году, где он намеревался проявить себя как композитор и пианист. Вскоре он стал близким другом Листа, Шопена, Берлиоза, Нурри, Гейне и других представителей художественной элиты. Он живо интересовался политикой и не мог не реагировать на движение сен-симонистов. В «Письмах из Парижа» Людвиг Бёрне сообщает, что именно Ф. Гиллер привлек его к участию в собраниях сенсимонистов, в которых обсуждались судьбы музыкального искусства. Седьмого декабря 1831 года официальная газета сен-симонистов «Le Globe» опубликовала рецензию на концерт из произведений Гиллера. В статье сообщается, что в музыке Ф. Гиллера продолжают развиваться классические традиции, а его творчество «стоит на плечах Россини и Бетховена». Находясь в Париже, Фердинанд Гиллер с большим интересом и вниманием отнёсся к идеям сен-симонизма и к идеям широкого распространения музыкального просвещения масс. Феликс Мендельсон в 1831–1832 годах провел в Париже несколько месяцев. Некоторые его друзья, среди которых были Ф. Гиллер и Густав Эйтхал, пытались познакомить его с концепцией и деятельностью сенсимонистов. С огромным эмоциональным напором они обсуждали идеи всеобщей братской любви, роли музыканта в обществе и др. Мендельсон читал газету «Le Globe», брошюры и книги сен-симонистов. Однако с первого же посещения собрания на улице Монсиньи Мендельсон настороженно отнесся к этому движению. По-видимому, его смущала более всего обрядовая, религиозная сторона их культа. Не случайно в одном из писем этого периода он сообщает, что приехал во Францию для того, чтобы «жить и работать здесь как пианист и композитор», как бы намекая на то, что социальные проблемы его не особенно волнуют, а в музыкальном искусстве он ценит не только романтические всплески, но главным образом классическую ясность, точность и равновесие. Более того, в письме от 19 февраля 1832 года к издателю газеты 1 Locke Ralf P. Music, musicians and the Saint-Simonians. Chicago, 1986. Р. 99–100. 2 Не случайно Берлиоз в письме к отцу от 11 мая 1839 г. заметил, что на похоронах Нурри присутствовало большое число рабочих, которых коснулись «гуманистические мечты… бедного Адольфа» (Berlioz, Hector. Correspondance générale. Paris: Flammarion, 1972. – Т. II. – Р. 555). 39 «Le Globe» сообщает: «Все мои идеи противоположны тем, которые излагаете Вы», и просит больше не присылать ему это издание. Очень живо интересовался движением сен-симонистов Гектор Берлиоз. Он относился к нему с полным доверием и пониманием. В июле 1831 года он писал одному из лидеров сен-симонистов Чарльзу Дувейриеру: «Сегодня я убежден, что план Сен-Симона является единственно истинным, в котором видна реальная обеспокоенность политической реорганизацией общества». Об огромном интересе Берлиоза к концепции сен-симонистов свидетельствует его переписка 1830–1833 годов. Его увлечение просветительскими тенденциями сен-симонизма становится очевидным. Возможно самое мощное влияние сен-симонизма ощутил Франц Лист. Хотя Лист никогда не был членом сен-симонистской общины, он часто посещал собрания сен-симонистов и был хорошо знаком с Анфантеном, Базаром, Барро, Родригом и другими сен-симонистами, оказавшими на него огромное влияние. Идеи сен-симонистов о новой «всемирной религии», имеющей целью «улучшить как можно быстрее и полнее нравственное и физическое состояние самого многочисленного класса», о новом устройстве общественной жизни в виде всемирной ассоциации – ассоциации «всех людей, по всему лицу земли и во всех областях их отношений»1 и, наконец, идея о высоком «жреческом» призвании художников встречают у него самое горячее сочувствие. Лист возмущен тем, что сен-симонистов, указывающих путь к новому миру, «скорее склонны преследовать клеветой, насмешкой и насилиями, нежели выслушать и победить, сражаясь с ними честным оружием»2. Естественно, что Листа особенно интересовали взгляды сен-симонистов на искусство. Он с увлечением прочел «Разговор артиста, ученого и промышленника», написанный ближайшим учеником Сен-Симона Бенджаменом Олендом Родригом, внимательно прислушивался к тому, что говорили об искусстве Базар и Анфантен. Лист присутствовал на ряде докладов сен-симонистов об искусстве и, возможно, принимал участие в их обсуждении. Наконец, он не раз беседовал по вопросам искусства с сен-симонистом Барро, актером-любителем, выпустившим в свет брошюру «О прошлом и будущем изящных искусств» 3 . В результате у Листа сложилась своя эстетическая концепция, которая очень близка к взглядам сен-симонистов на искусство. Подобно сен-симонистам Лист убежден, что «элементы поэзии», или, как он еще говорит, «религиозные начала в жизни человечества», не существуют более в современном обществе. В духе сен-симонистов и взгляд Листа на искусство как на гигантскую силу, связующую людей искусства, находящихся вне «общего интереса». 1 Сен-Симон А. Собрание сочинений. М.–П., 1923. С. 214. 2 Listz F. Gesammelte Schriften. T. I–VI / ed. and trans. L. Ramann, except I. Leipzig, 1880–1883. Т. II. S. 26. 3 Barrault Emile. Aux artistes. Du passé et de l’avenir des beaux-arts. (Dоctrina de Saint-Simon). Paris: Alexandre Mesnier, 1830. 40 Несомненно, влияние сен-симонистов сказывается и на многих литературных статьях Листа, в частности на знаменитой серии статей «О положении художников и об условиях их существования в обществе» 1 . Эти статьи, опубликованные первоначально в «Парижской музыкальной газете» (Gazette musicale de Paris), вызвали нападки со стороны реакционных музыкантских кругов. В следующем номере той же газеты, после публикации последней статьи Листа, появились сразу два отклика музыкального сотрудника газеты А. Шпехта: «О воспитании музыкантов» и «О воспитании композиторов». В них доказывалось, что, во-первых, истинное положение музыкантов не является столь плачевным, как это описано у Листа, а вовторых, что во всех своих бедствиях ответственны сами музыканты. Это вынудило Ф. Листа выступить с ответной статьей под названием «Еще несколько слов о приниженном положении музыкантов»2. В этих статьях Лист открыто «заявляет энергичный протест против гнетущей несправедливости или против бесстыдной тупости, которая оскорбляет художников и в лучшем случае лишь снисходит к ним, как к забаве». Ища выход из создавшегося положения, Лист выдвигает «программу действий», которая начинается с призыва ко всем музыкантам объединиться с целью «прогресса музыки» в нерасторжимый «братский союз». Он пишет: «Мы призываем всех музыкантов, всех тех, которые обладают широким и глубоким художественным чувством, объединиться в общий братский союз, в святой союз, всемирный союз, задачей которого было бы: 1) вызвать прогрессивное движение и неограниченное развитие музыки, поддерживать его и содействовать ему; 2) возвысить и облагородить положение художников путем уничтожения злоупотреблений и несправедливостей, под которые они подпадают, и провести необходимые мероприятия в интересах сохранения их достоинства. Во имя искусства, всех его деятелей и социального прогресса мы требуем: а) учредить происходящие каждые пять лет собрания для исполнения религиозной, драматической и симфонической музыки, на которых лучшие произведения торжественно исполнялись бы в Лувре в течение месяца и затем приобретались правительством и издавались за его счет – иными словами: учредить новый музыкальный музей; b) ввести обучение музыке в народных школах, усилить его в других школах и заодно вызвать к жизни новую церковную музыку; с) восстановить капеллу и улучшить хоровое пение в церквах Парижа и провинции; d) установить проведение генеральных собраний филармонических обществ по образцу больших музыкальных празднеств в Англии и Германии; 1 Listz F. Gesammelte Schriften. T. I–VI / ed. and trans. L. Ramann, except I. Leipzig, 1880–1883. T. II. S. 3–54. 2 Liszt F. Pages romantiques publiees par J. Chantavoine. Paris, 1912. P. 73–83. 41 [мы требуем:] е) оперного театра, концертов, исполнения камерной музыки, организованных по набросанной в предыдущей статье о консерватории плану; f) прогрессивной школы музыки, основанной вне консерватории, руководимой выдающимися мастерами, школы, отделения которой были бы во всех главных городах провинции; g) кафедры истории и философии; h) общедоступного издания наиболее значительных произведений прежних и новых композиторов, начиная с эпохи Ренессанса и до наших дней. Издание, которое охватило бы развитие искусства в его исторической последовательности от народной песни до симфонии с хором Бетховена, могло бы быть озаглавлено: «Пантеон музыки». Сопровождающие его биографии, комментарии и пояснения составили бы подлинную энциклопедию музыки. Такова программа, которую мы предлагаем на рассмотрение тех, кто интересуется во Франции искусством. Упреки, которые, без сомнения, последуют со стороны некоторых лиц, кои будут отстаивать невозможность осуществления этой программы, не могут поколебать нас в стремлении к вышеуказанным целям»1. Итак, даже беглый обзор кратковременного сен-симонистского движения показывает, что его музыкально-просветительская направленность оказала значительное влияние на музыкальную жизнь Франции, на деятельность музыкантов, которых принято относить к романтикам, а также на довольно широкие массы простых людей. Основные проблемы, которые занимали сознание сен-симонистов, удивительно точно отражали состояние духовной, общественно политической и художественной жизни той поры. Проблемы роли и значения музыки в обществе, раздираемом противоречиями и социальными конфликтами, рассмотрение музыки как отражения жизни и как средства её изменения («контроля»), учение о «жреческом» назначении художника и необходимости повышения его социального статуса (во Франции, вероятно, находившегося на более низком уровне, нежели в Англии и Германии), выдвинули на короткое время сен-симонизм в качестве центрального фактора каждодневной музыкальной и шире – художественной – жизни Франции. Концепция сен-симонизма стала мощным катализатором изменений, которые происходили во всех областях общественной и художественной жизни и во французском музыкальном романтизме в частности. Развивая здоровую критику, добиваясь в музыке жизненной правды, выражения разнообразных человеческих чувств, укрепления союза искусств и развития лучших национальных достижений, французское музыкальное искусство нашло в сенсимонизме прочную социальную, эстетическую, моральную и художественную опору. 1 Listz F. Gesammelte Schriften. T. I–VI / ed. and trans. L. Ramann, except I. Leipzig, 1880–1883. T. II. S. 53–54. 42 ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ И НАУЧНАЯ РОЛЬ МОНОГРАФИИ «”ВОЙНА И МИР“. РОМАН Л.Н. ТОЛСТОГО И ОПЕРА С.С. ПРОКОФЬЕВА» Е.А. РУЧЬЕВСКОЙ. К 120-летию С.С. Прокофьева Л.Г. Данько Санкт-Петербургская государственная консерватория имени Н.А. Римского-Корсакова Доктор искусствоведения, профессор Санкт-Петербургской консерватории Екатерина Александровна Ручьевская (1926–2009) оставила большой след в отечественном музыкознании как создатель стройной теории классической музыкальной формы 1 , исследователь сложнейшей проблемы соотношения слова и музыки 2 , автор фундаментальных трудов последнего десятилетия, посвященных закономерностям оперной драматургии. Особое место в наследии талантливого музыканта и ученого занимает по своему уникальный опус «Пушкин в русской опере» 3 (книга вышла из печати к 200летию великого поэта). Ручьевская выступила в ней как инициатор кропотливого сличения литературного текста «Каменного гостя» Пушкина, версии Жуковского и автографа оперы Даргомыжского. Для сравнительного анализа был выбран ритмо-синтаксический аспект на стыке современной лингвистики и музыкологии – он воспринимался на рубеже эпох подлинным научным открытием. Аналогичный подход оказался правомерным и по отношению к последней опере Римского-Корсакова. Однако без преувеличения можно говорить о том, что проблема вокальной и оперной мелодики, ее рождения из «русского лирического стиха» (понятие, введенное в литературоведение Б.М. Эйхенбаумом) и художественной прозы привлекала Екатерину Александровну на протяжении многих лет (см. монографию о Ю. Кочурове, брошюру «Слово и музыка», аналитические очерки о вокальном творчестве С. Слонимского, Л. Пригожина, В. Гаврилина и др.). Завершающим этапом главного научного направления в наследии Е.А. Ручьевской явилось создание уникального музыковедческого исследования «”Война и мир”. Роман Л.Н. Толстого и опера С.С. Прокофьева» (2009), как бы замкнувшего собой в единый цикл фундаментальные работы по оперной классике: «Опера Сергея Прокофьева “Война и мир” завершает столетний период расцвета большого стиля русской о п е р н о й к л а с с и к и» 4. 1 Ручьевская Е.А. Классическая музыкальная форма: учебник по анализу. СПб.: Композитор, 1998. 268 с. 2 Ручьевская Е.А. Слово и музыка. Л.: Музгиз. 1960. 67 с. 3 Ручьевская Е.А., Горячих В.В., Сухова Л.В. Пушкин в русской опере («Каменный гость» Даргомыжского. «Золотой петушок» Римского-Корсакова) / ред.-сост. Е.А. Ручьевская. СПб.: СПбГК им. Н.А. Римского-Корсакова, 1998. 399 с.; 2-е изд., доп. СПб.: Композитор, 2011. 4 Ручьевская Е.А. «Война и мир». Роман Л.Н. Толстого и опера С.С. Прокофьева. СПб.: 43 На мощном фундаменте широкомасштабного, целостного анализа сложнейших оперных партитур, уникального вслушивания-осмысления музыкальных творений великих мастеров в сочетании с необыкновенной тонкостью, до мельчайших подробностей разработанного аналитического аппарата родился замысел создания главной книги Е.А. Ручьевской. В третьей книге по оперной драматургии впервые на равных началах и почти в равном объеме рассматриваются два равновеликих в художественном и историческом отношении произведения большой литературы и оперной драматургии: романэпопея в четырех частях Л.Н. Толстого и опера в двухвечернем (основном!) варианте С.С. Прокофьева. Немного о предыстории этого замысла. Премьера Первой части великой оперы Прокофьева в Ленинградском малом оперном театре в 1946 году, драматические коллизии с подготовленной к премьере Второй частью двухвечернего варианта оперы, отвергнутой партийной элитой на официальном обсуждении в декабре 1948 года, создавали особо напряженную атмосферу в ожидании постановки одновечернего варианта в 1955 году. Е.А. Ручьевская – молодой педагог Музыкального училища при Консерватории, с группой учащихся, будущих музыковедов и композиторов, решили переписывать клавир оперы непосредственно в театре, чтобы проигрывать и изучать его, не дожидаясь типографского издания (эта уникальная рукопись – свидетельство восторженного отношения юных музыкантов к сочинению Прокофьева, сохранилась в личном архиве Е.А.!). Когда спектакль состоялся, не пропускали ни одного спектакля, посетив его более 20 раз! Именно тогда родилось ощущение, что оперой Сергея Прокофьева «Война и мир» завершается столетний период расцвета большого стиля русской оперной классики. Черты этого большого стиля анализировались и обобщались в основных масштабных трудах Е.А. Ручьевской: «Грандиозность, масштабность художественного замысла и, в соответствии с этим, – масштабность, значительность и новизна художественной задачи, совершенство ее решения». Этими словами открывается Введение к состоявшемуся спустя полвека фундаментальному исследованию – главной книге выдающегося музыканта и ученого. Нет среди работ известных музыковедов (да, пожалуй, и театроведов) столь подробного исследования литературной прозы, ее самоценности, романной структуры и главное – основных типов текстов и типов речи в романе, их жанровой природы, что явилось содержанием первой части исследования Е.А. Ручьевской, посвященной непосредственно роману Толстого1. В равновеликой второй части, адресующей читателя к композиции либретто2, автор книги проводит чрезвычайно важную сквозную мысль о том, что «задача, которую ставит роман Толстого перед композитором и, в Композитор, 2010. С. 3. 1 Ручьевская Е.А. «Война и мир». Роман Л.Н. Толстого и опера С.С. Прокофьева. СПб.: Композитор, 2010. С. 7–113. 2 Там же. С. 114–205. 44 особенности, перед авторами либретто, представляется н е р а з р е ш и м о й… Но по всему видно, что он [Прокофьев] стремился как можно теснее сблизится с Толстым. <…> При этом композитор стремится приблизиться к Толстому не только в отношении общей идеи, но и в отношении языка, характеров и событий обеих частей, вернее, обоих планов романа – ВОЙНЫ и МИРА»1. В какой мере это удалось – подробнейшим образом анализируется и находит обоснование на следующих ста страницах монографии. В концепции завершающего труда по оперной драматургии Е.А. Ручьевской велика роль учения известного литературоведа Б.М. Эйхенбаума (1886–1959), посвятившего много лет своей жизни наследию Л.Н. Толстого. Многочисленные ссылки на его работы содержатся в разных частях книги « “Война и мир“. Роман Л.Н. Толстого и опера С.С. Прокофьева», помогают в определении особенностей структуры, композиции исторического романа-эпопеи и оперного либретто. В частности, в неутихающих спорах об органичности батальных сцен в драматургии прокофьевской оперы, влияющих в конечном итоге на целесообразность ее двухвечернего или одновечернего вариантов, приводится любопытная сноска из примечаний Эйхенбаума к публикации романа Толстого в 1935 году: «Подготовляя собрание сочинений 1873 года, он [Толстой. – Е.Р.] произвел новые существенные перемены в тексте романа, свидетельствующие о перемене самих взглядов. Философские отступления были вынуты совсем, а военно-теоретические главы собраны в конце романа в виде особого приложения: “Статьи о компании 1812-го года”. Здесь же оказалась и вся вторая часть эпилога, трактующая об исторической науке… В таком виде роман был повторен в издании сочинений 1880 г., но затем текст романа был восстановлен, по-видимому, по инициативе С.А. Толстой… Традиция этих позднейших изданий сохранилась и в современных изданиях “Войны и мира”, хотя это вовсе не бесспорно» 2 . Сложное иерархическое строение романа, совмещение в нем крупного плана и тончайшей детализации нашли непосредственное отражение в самых общих закономерностях структуры и формообразования как крупной музыкальной формы в опере, так и индивидуальной характеристики действующих лиц в сценах-диалогах, монологах (речитативах, ариях) и промежуточных формах – микроариозо. Впервые убедительно проведенные параллели структур романа и оперы дополняются прямой зависимостью от типа текстов и типа речи в романе. Подробно освещаются несколько языковых планов, по-разному взаимодействующих друг с другом: речевой план философских размышлений от автора; план художественных описаний событий, поведения, отношений действующих лиц; план интроспективный. Последнему в дальнейшем уделяется большое внимание как специфической для Толстого новаторской художественной речи: «как бы внедрение в сферу сознания, в сферу «внутреннего человека», наиболее благоприятное для музыкального 1 Там же. С. 113–115. 2 Там же. С. 7, 12. 45 воплощения. Удивительно созвучен процесс изучения творческого акта выдающихся художников: момент творческой энергии, «активное делание» как доминанта искусства писателя оказываются не менее важными для композитора, создающего музыкальное сочинение. Именно так можно представить уникальный труд Ручьевской, суммирующий и одновременно развивающий основные положения учения о взаимопроникающем воздействии слова-музыки. Если в ранних работах Эйхенбаума наибольшее внимание уделялось «слуховому» анализу в области художественной прозы (в 1920-х – он активный деятель Общества изучения поэтического языка), влиянию «устного сказа» на синтаксические обороты, выбор слов, даже на драматургию прозаических произведений, то в уникальном музыковедческом компендиуме вопросы «омузыкаливания прозы» главенствуют в анализе либретто по роману Толстого и превращении его в оперную мелодику Прокофьева. Не случайно в характеристике вокальных номеров оперы появляются определения: «речевые» приемы, «внутренний монолог», «мелодика русской классической прозы». Текст и музыка в своем неразрывном единстве рассматриваются в третьей, центральной части монографии 1 , по количеству страниц как бы суммирующей две предыдущие, но переключающей внимание на собственно музыкальные средства выразительности, способные воссоздать «соприкосновения, касания и противоречия» языка литературного и музыкального, крупного плана композиции целого, своеобычности музыкальной драматургии. Уточняются такие категории, как «художественное время в опере», «оперность» как объективный фактор особой выразительной условности, сближающей с иллюзией реальности. Подробно рассматриваются первые негативные оценки прокофьевской оперы, связанные с неподготовленностью контраста лирических и эпических картин как в драматургическом, так и в языковом плане, преобладанием речитативности как якобы единственной возможности воплощения в музыке прозы Толстого. Поразительно, с какой убежденностью развеиваются подобные суждения (по следам Постановлений 1948 года). «На самом деле, – как считает Ручьевская, – в Войне и мире присутствует свободный речитативный прозаический, непереодичный синтаксис… такая организация музыкальной речи вмещает в себя и декламационный тип… и ариозный и песенную кантилену – кантилену длинных нот (силлабический распев) 2 . Все эти разновидности распева свободного синтаксиса, характерные для оперы Война и мир, расцениваются как явление в высшей степени положительное. Важнейшие теоретические выводы рождаются из обстоятельного анализа музыкальной драматургии лирических сцен-портретов, а также «второго плана» музыкальной драматургии, связанного с созданием обстановки или психологической ситуации действия, жанровым фоном, введением второстепенных действующих 1 Ручьевская Е.А. «Война и мир». Роман Л.Н. Толстого и опера С.С. Прокофьева. СПб.: Композитор, 2010. С. 206–408. 2 Ручьевская Е.А. «Война и мир». Роман Л.Н. Толстого и опера С.С. Прокофьева. СПб.: Композитор, 2010. С. 227. 46 лиц. Подлинной жемчужиной среди аналитических очерков является подробно выписанный портрет Наташи, ее непростой коллизии нравственного выбора. Не только в комплексе контрастных музыкальных тем, но, по словам автора книги, и в особой роли инструментального тематизма, как необходимой в условиях оперной сцены «эквивалентной замене, компенсации словесной и подразумеваемой текстом внутренней речи Толстого» воссоздается ее привлекательный и противоречивый образ1. Немало содержательных моментов присутствует также в музыкальной характеристике Пьера: текст его монологов рассматривается и как внутренняя речь героя, и сравнивается с не дословно воспроизведенным текстом романа2. В чередовании массовых сцен и исторических портретов анализируется общая композиция второй, эпической части оперы. В процессе сравнения либретто Восьмой – Тринадцатой картин устанавливаются скрытые ранее закономерности: текст романа Толстого по мере приближения к концу оперы убывает, что связано с отходом от толстовской концепции романа. Кроме того, форма, музыкальный материал второй половины оперы в результате бесчисленных обсуждений и рекомендаций в наибольшей мере подверглись разным изменениям (см. Приложения I, II). В частности это сказалось на введении ряда хоровых эпизодов, по драматургии и стилистике мало связанных с первоначальным воплощением оперного замысла. Большие фрагменты текстов из романа Толстого и либретто 11 и 13 картин многое объясняют в непростой судьбе эпической части оперы-дилогии. Немало поучительного в трактовке образов исторических героев. Детальный анализ музыкального содержания Девятой и Десятой картин убеждает в том, что «в трактовке Наполеона Прокофьев вплотную приближается к Толстому, в трактовке Кутузова – расходится с Толстым»3. Не остаются без внимания исследователя и такие важные моменты в характеристике героев, как слова, жесты, мимика, в которых проявляется взаимосвязь внешнего и внутреннего мира, а также речитатив и его функции в крупномасштабной опере. Особое мнение автор книги высказывает о радикальном повороте в стиле и оперной эстетике Прокофьева в опере «Война и мир», о внимании к внутреннему миру действующих лиц во всем их многообразии и сложности, к психологическому анализу «внутреннего человека» (по Толстому). В продолжение традиций русской оперной классики, весь тематизм «Войны и мира» в своем движении создает особое качество тематической плотности, важнейшей презентативной функции совокупного плана тематизма. Как в лирической первой части оперы, так и в эпической, ораториальной Прокофьев явился завершителем великой классической традиции русской оперы большого стиля, наследуя опыт великих предшественников, прежде всего Чайковского, Даргомыжского, Глинки. 1 Там же. С. 257–275. 2 Там же. С. 283–290. 3 Там же. С. 332–348. 47 В заключительной, четвертой части монографии крупным планом представлено новаторство Прокофьева 1 , делаются интереснейшие перспективные выводы о музыкальной драматургии и композиции, целостности гениальной оперы Прокофьева. «Прокофьев был новатором во всех аспектах, во всех проблемах оперы как жанра. Но главной, уникальной областью его новаторских поисков и главной проблемой, которую ему удалось решить, была сфера музыкального языка, в частности, сфера вокальной мелодики» 2 . Закономерности текста Толстого в мелодике Прокофьева неразрывно связаны с закономерностями самого текста, зависимостью структуры мелодики от ритма, интонации, синтаксиса. Особо подчеркивается значение ритма прозы: «Отражение ритма прозы, зафиксированного в письменном тексте Толстого, составляет основу ритмических структур мелодики Прокофьева <…>. Текст (его ритм, синтаксис, словарный состав) создает общий тон сцены, экспрессию ситуации, которая отражается и в мелодии, и во всем комплексе выразительных средств» 3 . Замечательно утверждение автора книги о том, что «способ воплощения Прокофьевым мелодики прозы Толстого оказался и способом хранения слова Толстого». Приведем полностью этот абзац: «Текст Толстого – великое русское слово (вспомним известные стихи Анны Ахматовой) – звучит в опере Прокофьева, его мелодика хранит и удерживает в себе это слово как главное достояние нашей культуры. Имманентная ценность слова гармонично слита с имманентной ценностью музыки оперы в новаторском принципе воплощения слова прозы Толстого в мелодии Прокофьева» 4 (Курсив автора текста. – Л.Д.). Рассуждения о месте оперы «Война и мир» в творчестве Прокофьева, тематизме и форме, функции оркестра, «Войне и мире» Прокофьева и традиции русской классической оперы завершают это крупномасштабное исследование в четырех частях. А над всем главенствует основная идея, торжествовавшая в жизни Толстого как «акт осознания себя в потоке истории» (Эйхенбаум), а в общей концепции и драматургии оперы Прокофьева – «внешний мир и влияние идеологии» (Ручьевская), трагическим образом отразившиеся на истории создания и сценической судьбе великого сочинения. Вот почему в конце книги приводятся два важнейших документа: 1) Черновые заметки Прокофьева от 5 декабря 1948 года «План В[ойны] и мира» в 1 вечер (комментируются Е.А. Ручьевской как «реакция на разгромное обсуждение оперы в Ленинграде, в Малом оперном театре, 4 декабря 1948 1 Ручьевская Е.А. «Война и мир». Роман Л.Н. Толстого и опера С.С. Прокофьева. СПб.: Композитор, 2010. С. 408–462. 2 Там же. С. 428. 3 Там же. С. 436. 4 Там же. С. 438. 48 года»), а также оформленный позже одновечерний вариант оперы с примечаниями и нотными примерами Прокофьева, хранящийся в РГАЛИ1. 2) Протокол обсуждения Второй части двухвечернего спектакля «Войны и мира» в ленинградском Малеготе 4 декабря 1948 года2. В Послесловии автор обращается к своим единомышленникам, откровенно выражающим свое восхищение, свою любовь к творчеству великих художников – Л.Н. Толстого и С.С. Прокофьева: «Я думаю, я льщу себя надеждой, – пишет Е.А. Ручьевская, – что в их судьбе – как и в моей – был период первого чтения «Войны и мира» Толстого, мне кажется это реальностью: и война и мир объединяет человеческие души, объединяет и создает некую твердую почву для нравственного существования». Последние слова адресованы будущим читателям: «Автор с тихой печалью прощается с работой над гениальным романом и гениальной оперой “Война и мир”. Но в моей душе теплится надежда на то, что найдется и ее читатель, которому книга окажет поддержку и укрепит его моральные силы»3. Да, это так! Не случайно книга адресована не только специалистам – музыковедам и филологам, но и самому широкому кругу читателей и слушателей. По словам профессора Санкт-Петербургской консерватории Л.П. Ивановой, книга о «Войне и мире» – «это “кульминационная вершина“ триптиха монографий о русской опере, написанных Екатериной Александровной за последние девять лет. И это великий подарок СУДЬБЫ – то, что она успела довести до конца свой грандиозный замысел»4. Материал книги, теоретические положения, анализ литературного текста романа Толстого и его новаторского претворения в одноименной опере Прокофьевым – это тот профессиональный завет, который оставлен выдающимся музыкантом и ученым-аналитиком как профессионалам в области оперного искусства, так и всем почитателям отечественной большой литературы и музыки. 1 Ручьевская Е.А. «Война и мир». Роман Л.Н. Толстого и опера С.С. Прокофьева. СПб.: Композитор, 2010.С. 464–470. 2 Там же. С. 471–476. 3 Там же. С. 463. 4 Памяти Е.А. Ручьевской (1922–2009) // Musicus. 2009. № 6 (19). С. 57. 49 МУЗЫКАЛЬНОЕ ВИДЕНИЕ СОВЕРШЕНСТВА МИРОЗДАНИЯ В ВОЗЗРЕНИЯХ ЕВРАЗИЙЦЕВ П.П. СУВЧИНСКОГО И А.С. ЛУРЬЕ К.Д. Карабаева Оренбургский государственный университет На современном этапе развития философской мысли особое внимание обращается на проблему диалога культур в условиях усиливающегося процесса глобализации. В изменяющемся мире все большую актуальность приобретают идеи евразийства – зарубежного направления русской философии, возникшего в 1921 году в г. Софии. Идейными основателями евразийства являются Н.С. Трубецкой – один из известных лингвистов, филолог, философ и культуролог; П.Н. Савицкий – экономист и географ; Г.В. Флоровский – православный богослов, философ, историк культуры; П.П. Сувчинский – философ, музыкальный теоретик, публицист; в 1924 году к ним присоединился философ Л.П. Карсавин. В духовно-мировоззренческом поиске евразийства, наполненном глубоким религиозным, нравственным и всечеловеческим содержанием, представляется существенной роль музыкальных деятелей. На наш взгляд, особенно выделяются музыкально-эстетические идеи П.П. Сувчинского и композитора А.С. Лурье. П.П. Сувчинский – крупный музыкальный деятель, публицист и философ, автор множества статей в еженедельной газете «Евразия» – является активным проводником и основателем евразийства. А.С. Лурье – композитор, теоретик музыки, общественный деятель, на протяжении своего жизненного пути неоднократно менял творческие позиции, отдав дань увлечению творчеством А.Н. Скрябина, экспериментами в области ультрахроматизма (заметки в сборнике «Стрелец» «К музыке высшего хроматизма» 1915), а затем музыкой И.Ф. Стравинского. В 1910-е годы А.С. Лурье представлял ранний русский музыкальный авангард, вместе с Н. Обуховым, И. Вышнеградским входил в группу «четвертитонников»1. До 1917 года А.С. Лурье был близок футуристам. В 1922 году А.С. Лурье эмигрирует в Западную Европу, где сближается с П.П. Сувчинским и становится активным евразийским деятелем. А.С. Лурье участвует в изданиях парижского сборника «Версты» (1926–1928) и выходившей в Кламаре, под Парижем, еженедельной газете «Евразия» (1928– 1929), в которых публикует статьи на музыкальные темы. Для философско-музыкального осмысления мира П.П. Сувчинским и А.С. Лурье характерен поиск духовно-эстетического самоопределения русской культуры, стремление к культурному обновлению, основу которого составила идея создания искусства будущего для России-Евразии. А.С. Лурье в духе евразийского мировоззрения стремился произвести «революцию в сознании», что нашло свое выражение в стремлении композитора найти новую музыкальную форму, максимально соответствующую «евразийскому мировидению». Музыкальная эстетика А.С. Лурье базируется на теоретической 1 История русской музыки: в 10 т. / под ред. Ю.В. Келдыш. М.: Музыка, 1994. Т. 9. С. 22. 50 разработке диалектической тетрактиды, выражающей высшее самораскрытие внутренних потенций новой нарождающейся музыкальной формы в России. В эстетических воззрениях П.П. Сувчинского и А.С. Лурье выделяется единое субстанциональное понимание сущности музыкального бытия, а также общая тенденция к представлению об универсальности мира. Для П.П. Сувчинского и А.С. Лурье музыка и человеческая история, конкретно судьба России-Евразии были единым живым творящимся событием, имеющим тенденцию к восхождению. Мировую гармонию П.П. Сувчинский и А.С. Лурье остро ощущали как в человеческой истории, так и в функциональных отношениях музыкальных произведений, отражающих пространственновременные процессы. В стремлении А.С. Лурье создать новую незападную музыкальную форму чувствуется поиск нового смысла человеческого существования, отрицающего массовое сознание, стремящегося к ноуменальности, космичности, трансцендентности, проводимую композитором посредством музыки. В воззрениях музыкальных деятелей определяющее значение приобретают божественный смысл творчества и преобразующая миссия художника-творца. Под воздействием этой мысли складывалось евразийское музыкально-философское понимание мироздания, своеобразная модель мира, представленная изображением в творчестве процесса развития и становления духовного начала, гармонизующего и преображающего материальную действительность. Как нам представляется, евразийские идеи П.П. Сувчинского возникают в результате музыкально-интуитивного постижения миропонимания. В свою очередь, это выражает эстетическое влияние музыкального видения мира, имеющего космогонические основания на становление евразийского образа, энергетическую емкость и смысловую направленность которому придают процесс его формирования и воплощения в мире человеческого бытия. Евразийский образ мироустройства П.П. Сувчинского предполагает осуществление гармонии, порядка, единства в хаосе человеческого бытия как воплощения совершенной формы красоты, способной сгармонизировать космос и человека. Подтверждение метафизической мысли П.П. Сувчинского о красоте мы наблюдаем у современного исследователя В.И. Самохваловой, которая пишет о том, что «красота и для космоса, и для человека, который тоже есть космический феномен, имеет одинаковое бытийно-структурное значение. Красота объединяет космос и человека, ибо они в равной степени подчинены действию объединенных космических законов»1. Существенное значение в воззренниях евразийца представляет более поздняя музыкально-эстетическая разработка П.П. Сувчинским понятия «музыкального опыта времени». Так, П.П. Сувчинский отмечает: «Особенность музыкального понятия времени состоит как раз в том, что оно рождается и протекает либо вне категорий психологического времени, либо одновременно с ними, что позволяет рассматривать музыкальный опыт как одну из наиболее 1 Самохвалова В.И. И вновь к вопросу о форме // Эстетика: Вчера, Сегодня, Всегда. М., 2008. Вып. 3. С. 77. 51 чистых форм онтологического ощущения времени» 1 . Согласно философуевразийцу, различные модификации психологического времени (страх, тревога, страдание, созерцание, наслаждение) были бы не существенны, если бы в «основе всей сложности опыта не лежало первичное ощущение – часто подсознательное – реального времени, времени онтологического» 2 . Чувствование онтологического времени посредством музыкальной интуиции, по определению П.П. Сувчинского, является необходимой составляющей музыкального искусства. Так, философ пишет: «Стремление к тому, чтобы поймать реальное онтологическое время, чтобы перевести его в категории художественного творчества всегда лежит в основе музыкальной интуиции»3. Феномен «музыкальной интуиции» в эстетических воззрениях П.П. Сувчинского играет существенную роль. Как нам представляется, в данном отношении выражается онтологическая функция музыки, состоящая в интуитивной способности композитора «слышать время». Эта особенность, по свидетельству П.П. Сувчинского, дает возможность почувствовать радость, которая содержится в музыке, «радость, которая составляет самое надежное ее свойство, самую драгоценную особенность. Только эта музыка может стать мостом, связывающим нас бытием, в котором мы живем, но которое в то же время не является нами» 4 . Стремление П.П. Сувчинского к постижению полноты бытия, цельности мироздания посредством музыкального искусства, на наш взгляд, является главным стимулом движения к освоению и осмыслению современной ему социальной реальности. Музыкальное искусство, в определении П.П. Сувчинского, несет в себе идеалы, смыслы, формы, спроецированные на будущее мироустройство с выделением значимости в мире человеческого бытия ценностей гармонии, красоты, единства мира, добра, и истины. Тем самым в рассуждениях П.П. Сувчинского находит подтверждение «концепция ценности музыки как субстанции и способа ценностного взаимодействия человека с миром»5 . Так, автор концепции Г.Г. Коломиец пишет: «Ценность музыки как субстанции (в своей сущности) и как вида искусства (феноменов – музыкальных произведений) обусловлена тем, что музыка есть способ быть в мире, способ ценностного взаимодействия человека с миром. При этом музыка выводит человека на «внутренний диалог» с самим с собой, с окружающей действительностью, со всем Универсумом. Это взаимодействие осуществляется 1 Сувчинский П.П. Музыкальная поэтика Стравинского (1939) // Вишневецкий И.Г. «Евразийское уклонение» в музыке 1920–1930-х годов: История вопроса: Монография: Статьи и материалы. М., 2005. С. 352 2 Сувчинский П.П. Понятие о времени и Музыка (размышления о типологии музыкального творчества) (1939) // Там же. С. 357 3 Там же. С. 359. 4 Сувчинский П.П. Музыкальная поэтика Стравинского (1939) // Там же. С. 364. 5 Коломиец Г.Г. Ценность музыки: философский аспект. Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. С. 554. 52 благодаря эстетической ценности музыки и эстетическому опыту человечества»1. П.П. Сувчинский и А.С. Лурье, составляя музыкально-эстетическую программу, критически воспринимали современное западное искусство и искали духовно-эстетическую основу самоопределения русской культуры, вследствие чего, начало для культурного обновления, составила идея создания искусства будущего для России-Евразии, выраженная в философскомузыкальном осмыслении мира. Таким образом, следует подчеркнуть то, что в воззрениях евразийцев определяющее значение приобретает божественный смысл творчества и преобразующая миссия художника-творца. Под воздействием этой мысли складывалось евразийское музыкально-философское понимание мироздания, своеобразная модель мира, представленная изображением в творчестве процесса развития и становления духовного начала, гармонизующего и преображающего материальную действительность. П.П. Сувчинский определяет искусство как онтологическую реальность, для А.С. Лурье творчество – это акт мировой Воли. П.П. Сувчинский и А.С. Лурье выделяют онтологическую сущность искусства, исследуя возможность музыки привнести идеи и ценности трансцендентного мира в мир человеческого бытия. В эстетическом ракурсе ценность идеи единства мира в воззрениях евразийских музыкальных деятелей исходит из принципа универсализма, уходящего в прошлое, к первоистокам мироздания и восходящего к божественному Абсолюту, созидающего симфоническое созвучие человечества. В данном отношении философское значение для П.П. Сувчинского и А.С. Лурье имеет музыкального творчество И.Ф. Стравинского как выражение особого будущего эстетического взгляда на мир, в котором прослеживается ощущение композитором нового человеческого бытия. Для А.С. Лурье и П.П. Сувчинского музыкальное творчество И.Ф. Стравинского предстает в виде совершенного, идеального выражения духа времени – универсального и всечеловеческого, знаменующего эстетическое обновление. Своим творчеством И.Ф. Стравинский продемонстрировал нечто «всеобщее» в музыкальной форме, синтезирующей черты разных стилей, воссоединяя «модели» разных эпох в единое целое музыкальной формы. И.Ф. Стравинский раскрывает в музыкальном искусстве возможность всеединства как соединения в единое целое того, что было веками апробировано, приведено к неким идеально завершенным системам, создавая музыкальную картину исторических взлетов, представленных в одновременности, лишенных конкретных пространсвенно-временных рамок, приобретающих универсальный характер в музыке. Евразийское мировоззрение в музыкально-метафизическом представлении А.С. Лурье и П.П. Сувчинского передает цель идеального человеческого существования, а музыкальное творчество является тем информационным полем, на основе которого передаются эстетические смыслы и ценности. Таким образом, музыкальное искусство для П.П. Сувчинского, А.С. Лурье предстает как медиум, связующее 1 Там же. 53 звено между миром реальным и космическим, временем психологическим и онтологическим. И более того, эта связь представляется как глубинный способ ценностного, эстетического взаимодействия человека с миром. Тем самым музыка, согласно воззрениям П.П. Сувчинского и А.С. Лурье, несет в себе идеалы, смыслы и формы, спроецированные на будущее мироустройство с выделением значимости в мире человеческого бытия ценностей гармонии, красоты, единства мира, добра, и истины. Следует подчеркнуть то, что в рассмотрении сущности музыки, особенно у П.П. Сувчинского, раскрывается идея о значимости онтологического основания искусства, которое определяет подлинный смысл художественного творения. В связи с этим следует привести ряд утверждений П.П. Сувчинского, свидетельствующих о субстанционально-онтологическом понимании сущности музыки: «Музыкальное искусство есть искусство подобия, онтологического познания времени и звуковых спекуляций»1; «Время и музыкальный процесс взаимоопределены и ведут происхождение из сферы не психологической рефлексии, но онтологического опыта»2; «Музыка имеет свои темы, свое призвание и опыт, который должен быть основан на слушании онтологической реальности музыкального времени»3; «Музыка может стать мостом, связующим нас с бытием, в котором мы живем, но которое в то же время не является нами»4. В приведенных утверждениях П.П. Сувчинского «красной нитью» проходит идея об онтологическом статусе музыкального искусства, которое обладает способностью передать смыслы бытия. Вследствие этого музыкальное бытие, согласно П.П. Сувчинскому, можно трактовать как субстанциональное, что является близким пониманию сущности музыки А.Ф. Лосевым. Для А.Ф.Лосева сущность музыки – это числа, жизнь чисел, в сфере высшего бытия – Смысл, в сфере выразительных форм – смыслы 5 . В определениях П.П. Сувчинского искусства как онтологической реальности и субстанционального бытия мы выходим на представление о метафизической сущности музыки. В данном отношении обнаружена идейная связь музыкальной онтологии с философией Л.П. Карсавина, а именно религиознометафизическое представление о сущности мира как симфонического всеединства. 1 Сувчинский П.П. Понятие о времени и Музыка (размышления о типологии музыкального творчества) (1939) // Вишневецкий И.Г. «Евразийское уклонение» в музыке 1920–1930-х годов: История вопроса: Монография: Статьи и материалы. М., 2005. С. 362. 2 Там же. С. 363. 3 Там же. С. 365. 4 Там же. 5 Цит. по Коломиец Г.Г. Ценность музыки: философский аспект. Оренбург, 2006. С. 207 54 Согласно воззрениям Л.П. Карсавина, Божественная Триипостасная Сущность, или Божественное Триединство, – единственное личное бытие 1 . Симфонизм Божественной личности освящает мир, человечество, нацию, личность. «Единый в своем времени и пространстве мир осуществляет свое личное бытие»2. Представление о мире как симфонической всеединой личности выявляет ценность понятия симфоничности. Для П.П. Сувчинского ценность симфоничности проявляется в музыкальном мышлении и определении религиозно-музыкальной сущности мира. Так, согласно философу-евразийцу, «в нашей жизни начало музыкальное и есть начало религиозное, ибо в религии и только в ней стихия и законность не противопоставлены, не взаимно исключаются, а сочетаются, пронизывают друг друга»3. Отметим то, что причиной общности взглядов и мировоззренческих установок является то, что П.П. Сувчинский и Л.П. Карсавин принадлежали Парижскому отделению евразийского движения. Так, по свидетельству современного исследователя К.Б. Ермишиной: «Самой деятельной группой евразийства стало Парижское отделение. Наиболее видные деятели этой группы – его лидер П.П. Сувчинский, Л.П. Карсавин, В.П. Никитин – были вдохновителями и идейными воспитателями для “младших” евразийцев»4. Вслед за К.Б. Ермишиной мы выделяем то, что для Л.П. Карсавина евразийство это, прежде всего, учение о симфонической личности, о симфоническом единстве культур, где происходят процессы сложного взаимодействия. Следовательно, представляется обоснованным предположение о том, что понятие «симфонической личности» появилось не случайно, а в процессе тесного мировоззренческого взаимовлияния, выраженного в общности взглядов философов и музыкальных деятелей на вопросы единства мира, универсальности, гармоничности и ценности восхождения к всеединству. Говоря о симфоническом в эстетических взглядах П.П. Сувчинского и Л.П. Карсавина, мы имеем в виду его философский смысл, то, что лежит в области «над» звуковой материи сонатно-симфонических циклов, симфоний. То, что составляет принцип организации материи сознанием, симфоническое, по П.П. Сувчинскому и Л.П. Карсавину, как мы полагаем, принадлежит, с философской точки зрения, к сфере смысла и специфичного, высокого уровня мышления, сознания, идей и ценностей. Специфика музыкального вúдения совершенства мироздания П.П. Сувчинского и А.С. Лурье раскрывает упорядочивающую миссию музыкального искусства, вбирающего в себя онтологические характеристики, восходящие к диалектическому единству 1 Карсавин Л.П. О личности // Карсавин Л.П. Религиозно-философские сочинения. М., 1992. Т. 1. С. 99. 2 Там же. С. 98. 3 Сувчинский П.П. Типы творчества (памяти А.А. Блока) // Петр Сувчинский и его время / ред.-сост. А.Л. Бретаницкая. М.: Композитор, 1999. С. 143. 4 Ермишина К.Б. Н.С. Трубецкой и его роль в евразийском движении // Трубецкой Н.С. Письма к П.П. Сувчинскому 1921–1928 / сост. К.Б. Ермишина. М., 2008. С. 9. 55 бытия и проводящего эстетический идеал симфоничности, необходимый для осуществления евразийского мировоззрения и государственности РоссииЕвразии. Музыкальное видение мира П.П. Сувчинского и А.С. Лурье определяет особенность симфонического мышления как ноуменального принципа творческого процесса, который проецируется в феноменальный мир как стремление к преобразованию с целью восхождения человечества к всеединству. ЗНАКОВОЕ ОСНОВАНИЕ В СИМВОЛИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ИСКУССТВА Ю.Н. Марочкина Саратовская государственная консерватория имени Л.В. Собинова Символизм как течение в искусстве сформировался во Франции, когда группа молодых поэтов, в 1886 году сплотившаяся вокруг С. Малларме, начала искать ранее неизвестные грани поэзии, пытаясь придать литературному языку новый смысл и звучание. Термин же «символизм» впервые появился в «Манифесте символизма», опубликованном Ж. Мореасом 18 сентября 1886 года в газете «Фигаро». Ж. Мореас, опираясь на суждения Ш. Бодлера, С. Малларме, П. Верлена, Ш. Анри, раскрыл сущность символа, который, по его мнению, должен заменить традиционный художественный образ в поэзии. Символистское движение главное значение придавало восстановлению связей с миром трансцендентальным, что выразилось в возрастании роли воображаемого, фантастического, в увлечении мистикой, языческими культами, теософией, оккультизмом, магией. Большое значение также играла мифология, что давало символизму своих героев и неоднозначную интерпретацию образов. Символизм пытался раскрыть действительность с помощью определенных символов и знаков. Истоки символического знакового представления уходят своими корнями в далекое прошлое, когда еще не могло идти и речи о специфичных памятниках искусства. Первым подобным источником выступала живопись, появившаяся в виде наскальных изображений, посредством которых первобытный человек пытался изобразить различные сюжеты, применяя те или иные обозначения предметов. Первая буквенно-звуковая система письма выразилась в пиктографии, состоящей из отдельных конкретных изображений. «Буквеннозвуковое письмо в чистом виде появляется во II тысячелетии до н. э. в Египте, а шумерское письмо уже в III тысячелетии до н.э. теряет свой изобразительный характер и приобретает форму абстрактных знаков, состоящих из вертикальных и горизонтальных клинообразных черточек» 1 . Все эти изображения связаны непосредственно с повседневной жизнью человека. Например, узор на спине гадюки напоминает изогнутые линии на сосудах из Скандинавии; круги, 1 Малая история искусств. Первобытное и традиционное искусство / под ред. В.Б. Мироманова. М.: Искусство,1973. С. 15. 56 полукруги, параллельные линии на крыльях обыкновенной северной бабочкимахаона или движения змеи в траве – вот источники мотивов первобытной живописи. Но иногда изогнутые линии могли означать воду, а могли означать и лягушечьи ноги (у меланезийцев); круг – солнце, а мотив креста с четырьмя точками, окаймленного кругом – мотив птицы, сидящей на гнезде с четырьмя яйцами 1 . Круг – одна из наиболее широко употребляемых фигур, символ вечности, связан с темой колеса. Первоначальное понимание колеса – солнце. Сочетание круга и креста выявляет единство духовного и материального, проникновение за пределы видимого мира2. С появлением письменности меняются и памятники искусства. Например, в современной науке до сих пор вызывают споры и сомнения египетские иероглифы, нет единых позиций по поводу их толкования. Например, интересна символика креста анх, который связан с древом жизни. Он изображался из тау креста (в виде греческой буквы Т), увенчанного иероглифом «ру» (в виде вертикальной петли). «Крест тау, имеющий направление вниз, означает снисхождение духа в материю. Иероглиф «ру» (знак духовного, врата рождения, третий глаз) означает слияние света и проход существ из тонких миров в мир материальный»3. Крест в плане напоминает и византийский храм как символ космоса, вся архитектурная композиция которого осуществляла связь земного с божественным, небесным. Купол ассоциировался с небом, алтарная апсида – с раем, западные части здания – с адом. Престол в алтаре означал место Гроба Господня и престол, на котором почивает Господь. Апсида соответствовала Вифлеемской пещере, где родился Христос, и пещере, где Он был погребен; поэтому ей и придавалась полукруглая форма. В храме неслучайным было и количество куполов: единица означала, что Бог единый; два – божественная и человеческая сущность Христа; три – троица; четыре – четыре стороны света, четыре реки в раю, четыре евангелиста, четыре стороны креста; сумма трех и четырех – союз двух природ – духовной и телесной, семь таинств, семь добродетелей, семь грехов, число дней творения, семь тонов григорианской музыки4. Ранние христиане часто использовали наскальную живопись как наглядное проповедование своей веры в период их гонения. Часто они обращались к мифологическим персонажам (например, образ Психеи мог истолковываться как изображение христианской души, а Орфей обозначал Христа). На стенах катакомб, где обычно прятались ранние христиане, можно также встретить еще одно символичное изображение Христа – рыбу. 1 История искусства всех времен и народов профессора Карла Вермана: в 3 т. Т. 1. Спб.: Просвещение, 1896. С. 34. 2 См.: Энциклопедия символов, знаков, эмблем / В. Андреева, В. Куклев, А. Ровнер. М.: Локид; Миф, 2000. 576 с. 3 Там же. С. 258–259. 4 Мещанова Л.Н. Искусство Западной Европы (дороманский и романский периоды). Саратов: Изд-во Сар. пед. ин-та, 2007. С. 20–21. 57 Приверженцы новой веры рассматривали греческое слово «рыба» как анаграмму имени Господа, означающую следующее: Иисус Христос, Божий Сын, Спаситель. Рыба – это и ритуальное блюдо, поданное на Тайной вечере, и атрибут апостола Петра, рыбака по профессии1. В последующем, изображения Христа и Марии носили более официальный и понятный характер. Например, в эпоху раннего Возрождения Мадонна изображалась сидящей на троне или на пьедестале (Джотто, Мазаччо, Дуччо, Пьеро делла Франческо, Фра Анджелико). В этом образе она символизирует Церковь, господствующей над человеческим родом, заботливо и мудро взирающей на верующих. В подобных живописных работах часто присутствовали определенные атрибуты, присущие данному изображению: звезда (изображается на плаще Марии, имеется ввиду одно из названий Марии – «Морская звезда», что соответствует значению еврейской формы ее имени Мариам), лилия (символ непорочности, чистоты); олива (символ мира)2. Вообще представители животного и растительного мира часто использовались в живописной символике. Например, в картине Сандро Боттичелли «Возвращение Юдифи в Ветилуй» Юдифъ держит в руках оливковую ветвь – символ того, что убийством Олоферна она возвращает мир иудеям, а дерево можжевельника на заднем плане указывает на добродетель, которую сохранила Юдифь. А на полотне К.Д. Фридриха «Одинокое дерево» изображено одиноко стоящее дерево с обломанной верхушкой, которое как будто говорит о том, что не всегда человек добивается того, чего пожелает. Но всегда есть надежда попробовать заново – на это указывают молодые деревья, тянущиеся к свету. Итак, помимо девятнадцатого столетия, времени появления символизма как художественного течения в искусстве, знаковый подтекст художественной материи некоторых памятников искусства присутствовал и ранее. В таком случае возникает вопрос: как соотнести два понятия: знак и символ – и какие рассмотренные выше примеры можно отнести к той или иной дефиниции? Символ – это прежде всего знак, но не каждый знак выступает символом. Знак для него внешний вектор направления к его смыслу, обладающий загадочной, неизвестной подоплекой. Символ передает посредством своего существования идею, систему категорий и умозаключений воспринимающего, выстроенных по пути следования от внешней формы к внутреннему содержанию. Знак образно, в силу своего материального очертания, лишь задает траекторию смыслового следования содержащейся в нем идеи, которая интерпретирует символ в огромном информационном поле, отсюда многозначность символа. Символ – это сокращение, перечень, полная картина, сущность в немногих словах или знаках; картинное изображение «чертами, резами, знаками, с переносным, символическим иносказательным значением», 3 то есть символ может 1 Вовк О.В. Энциклопедия знаков и символов. М.: Вече, 2008. С. 235. 2 Холл Дж. Словарь сюжетов и символов в искусстве / Пер. с английского А.Е. Майкапара. М.: КРОН-ПРЕСС,1996. С. 197. 3 Толковый словарь живого Великорусского языка Владимира Даля: в 4 т. Т. 4. Р-Y. СПб.: Издание книгопродавца-типографа М.О. Вольфа, 1882. С. 190. 58 выражаться как в единице языкового построения (слове), так и в единице образного выражения (знаке). О связи символа со знаком и образом говорит и С.С. Аверинцев: «Символ художественный (греч. σύµβολον – знак, опознавательная примета) – универсальная категория эстетики, лучше всего поддающаяся раскрытию через сопоставление со смежными категориями образа, с одной стороны, и знака – с другой» 1 . Образность заключается в визуальной форме символа, а знаковость – в его трактовке. В каждом конкретном символе образность – это единичное проявление в отличие от множественности знаковости (имеется в виду количество смыслов в символе, а не количество знаков, указывающих на символ). При истолковании символической единицы отпечаток образа накладывается на каждое вариативное значение, имеющее право на самостоятельное существование. «Символ только тогда истинный символ, когда он неисчерпаем и беспределен в своем значении‹…›. Он многолик, многосмысленен и всегда темен к последней глубине» 2 . Причинноследственная последовательность развертывания алгоритма «образ–смысл» в символе много закономернее, нежели в знаке, в силу того что символ действует по принципам системности (существования отдельных элементов лишь во взаимосвязи), перманентности (символы образуют систему, одно целое, «с которым каждый символ связан неразрывным образом» 3 ) и закону концентрации4, вследствие чего «…символ не просто обозначает бесконечное количество индивидуальностей, но что он есть также закон их возникновения»5. Различие между знаком и символом происходит и в плоскости соотношения означаемого и означающего. «Знак вещи есть отражательносмысловая и контекстуально-демонстрирующая функция вещи (или действительности вообще), данная как субъективно преломленный, предельно обобщенный и обратно-отобразительный инвариант текуче-вариативных показаний предметной информации»6. Данное определение позволяет выделить два самых главных признака знака: обобщенность и тождество обозначающего с обозначаемым. Символ же в своем понимании может предусматривать и прямо противоположное своему наглядному изображению значение. Также не 1 Аверинцев С.С. Символ художественный // Краткая Литературная Энциклопедия / гл. ред. А.А. Сурков. Т. 6. Присказка – «Советская Россия». М.: Советская Энциклопедия, 1971. С. 826–831. 2 Аверинцев С.С. Системность символов в поэзии Вячеслава Иванова // Контекст-89. М.: Наука, 1989. С. 54. 3 Флоренский П.А. Сочинения: в 4 т. Т. 3(2) / сост. игумена Андроника (А.С. Трубачева), П.В. Флоренского, М.С. Трубачевой; ред. игумен Андроник (А.С. Трубачев). М.: Мысль, 1999. С. 494–495. 4 См.: Флоренский П.А. Собр. соч. Философия культа (Опыт православной антроподицеи) / сост. игумен Андроник (Трубачев); ред. игумен Андроник (Трубачев). М.: Мысль, 2004. С. 424. 5 Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. С. 134. 6 Там же. С. 86. 59 все значения символа прямо указывают на исходное его изображение в отличие от знака, который находится в предельно ограниченной территории своего проявления и смысла, так как знак отражает и демонстрирует функцию вещи, а символ, в свою очередь функционален не только в изобразительноотобразительном отношении к вещам, но и в духовно-интеллектуальном анализе смысла этого изображения. Помимо этого, исходя из многозначности символа, можно с уверенностью утверждать, что символ – это делимая множественность цельности, то есть система единичности и многочисленности в однокомпонентном идейно-образном содержании. Подобное многообразие говорит о возможности как сходства, так и полного противопоставления значений относительно образа и друг друга. «…Свобода от императива эмоциональной гармонии между означающим и означаемым, тяготение к замене связи по эмоциональному соответствию связью по эмоциональному контрасту. Может быть, лучше было бы назвать это взаимно эмоциональной непроницаемостью означающего и означаемого» 1 . Помимо эмоциональной составляющей, которая помогает понять тот или иной символ, всегда присутствует и не малое интеллектуальное начало, первостепенным образом оказывающее влияние на смысл. В этом случае между символом и воспринимающим субъектом возникает «символическая структура» (термин С.С. Аверинцева), которая посредством внутренней связи ее элементов раскрывает историческую подоплеку рождения рассматриваемого символа и влияет на индивидуальную трактовку. Таким образом, представляется возможным выделить следующие критерии, позволяющие разграничить символ и знак, предварительно отметив, что все свойства знака присущи и символу, поскольку символ – это, прежде всего, знак: – образность и знаковость знака тождественны, в символе они могут быть как идентичны, так и противопоставлены друг другу. Например, рассматриваемые выше наскальные изображения в виде абстрактных фигур или черточек – это знаки, так как они означают именно то, что под ними подразумевали (но из подобных знаков начинает постепенно выстраиваться символ с его абстрагированием в отличие от конкретности знака), а за изображением, например, креста, может скрываться не только его примитивное применение, то и целая духовная система ценностей, присущих христианству; – символ существует отдельным понятийным элементом лишь во внутренней взаимосвязи, образуя структурированную систему взаимозависимости, знак более однороден и однолинеен. Например, крест тау трактуется в силу принадлежности к специфической египетской культуре, смыслом его составных частей; – символ стремится к частному идейно-выразительному содержанию, нежели в отличие от обобщенности знака. Например, число три в христианстве обозначает Троицу, отсюда выстраивается специфическая цепочка выведения 1 Аверинцев С.С. Заметки к будущей классификации типов символа // Проблемы изучения культурного наследия. С. 300. 60 смысла: Троица – Бог-Отец, Бог-Сын – Иисус Христос и Святой Дух – и связанная с этим система религиозных догматов; в то время как, например, в арабском математическом исчислении три – это просто знак, единица, принадлежащая к более широкой системе; – интерпретационное поле символа значительно богаче, чем у знака, так как символическая вариация, пока еще в единственном значении, обладающая частным характером, путем логического умозаключения тесно переплетается с другой, смежной по смыслу или противоположной так, что подобные связи могут увеличиваться до огромного количества. Например, звезда может означать простой астрологический знак, но в качестве олицетворения Марии или пяти столпов веры ислама она будет уже являться символом. ДЕТИ ИНДИГО В МУЗЫКЕ. ДАР ИЛИ НАКАЗАНИЕ? Ю.И. Лебединский Курский государственный университет Во Франции их называют «тефлоновыми», в Англии – «детьми тысячелетия», в России они – «дети света». В нашей повседневной жизни – индиго – промежуточный цвет между темно-синим и фиолетовым. В психологии такой цвет успокаивающий, помогающий преодолеть негативные психические состояния. В 1982 году американский экстрасенс и психолог Нэнси Тэпп ввела термин «дети индиго», заявив тем самым о появлении необычных детей «нового сознания», цвет ауры которых окрашен в цвет индиго. Однако это не просто дети с другим цветом ауры, а дети неординарные, которые практически всем отличаются от обычного представления о детях. С раннего возраста они рассуждают о судьбах мира, проявляют уникальные феномены и таланты, отличаются от других необычной линией поведения, обладают уникальными лидерскими качествами, многие имеют паранормальные способности. Так что же такое «дети индиго» – вымысел или реальность? По словам доктора психологии Дорин Верче (США), их легко отличить от сверстников. Это дети, обладающие творческой натурой, высоким интеллектом, решительным и настойчивым характером. Они часто видят более рациональный способ сделать что-то, однако окружающие воспринимают это как нарушение правил. Прежние приемы воспитания на таких детей не действуют – они совершенно не реагируют на строгие воспитательные меры, наказания, угрозы или унижение. 61 В медицине такую необычность детей индиго классифицируют как синдром дефицита внимания-гиперактивности (СДВГ). Как следует из самого названия, дети с данным диагнозом очень активны, импульсивны, им свойственно нарушение внимания. Долгое время таких детей называли «трудными». Они не слышат педагогов, иногда замыкаются в себе. Кроме того, родителям приходится сталкиваться с приступами абсолютной неуправляемости детей индиго. По всему миру психологические консультации и центры здоровья, принимающие таких детей, слышат схожие жалобы родителей: не учится, на замечания не реагирует, нет контакта с одноклассниками, замыкается в себе. Но прошло время, и сейчас, как показывает статистика, их уже около 90 процентов. Вот характерные черты детей индиго: у них большой коэффициент интеллекта, они настойчивы и решительны, независимы и горды, с отлично развитой интуицией, способны принимать верные решения. Многие могут предсказывать будущее и лечить людей. Тем не менее такие дети способны на жестокость и даже ярость, если натыкаются на стену равнодушия… Не осталось незамеченным появление этих детей и в музыке. Дети начинают петь и играть на инструментах чуть ли не с пеленок! И если раньше уверенное первенство в этом принадлежало пианистам и скрипачам 1 , то сегодня к ним примкнули и исполнители на других музыкальных инструментах2! 1 См. видеоинформацию на сайтах: http://www.youtube.com/watch?v=9Ygzf709CmI&feature=fvwrel; http://www.youtube.com/watch?v=R_WBdb4Hu_Y&feature=related; http://www.youtube.com/watch?v=x-90PRdzrtU&feature=related. 2 См. видеоинформацию на сайтах: http://www.youtube.com/watch?v=bNcCPM4_y9A&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=-SNytfkJD4U&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=ltIRwniaJdU&feature=related 62 В гитарном исполнительстве одним из первых заявил о себе Ленинградский чудо-ребенок Гриша Горячев. Начав заниматься музыкой с шести лет, к девятилетнему возрасту он полностью проштудировал сложнейшую «Школу фламенко» известного испанского мастера этого стиля Августина Сабикаса. В то время многие маститые гитаристы-профессионалы не обладали такой феерической техникой, как этот девятилетний мальчик1! Ярким примером является гитаристка из Ростова Аня Лихачева. Начав обучение с трехлетнего возраста, в четыре года она уже давала домашние концерты, в шесть участвовала в городском конкурсе, а в тринадцать – в международном!2 А что же наши бывшие друзья по «соцлагерю»? Продолжая строить в своих странах социализм с лозунгом: «Догоним и перегоним…!» (во всех отраслях, разумеется), музыке начинают обучать уже с детского сада3. 1 См. видеоинформацию на сайтах: http://www.youtube.com/watch?v=jkPTa9z601o&feature=related 2 Об Анне Лихачевой см. на сайтах: http://www.youtube.com/watch?v=DuDuMMpmlFg&feature=related); http://www.youtube.com/watch?v=SCjgMPpnzKs&feature=related, http://www.youtube.com/watch?v=jJ9PXUtplIg&feature=related 3 См.: http://www.youtube.com/watch?v=I80FVFCHHNE&feature=related 63 Яркий пример тому – корейский детский сад «В нашем доме много смеха» где не просто знакомят детей с музыкальными азами, а готовят профессионалов1! В Японии создан ансамбль ударных инструментов, в котором исполнителя едва видно из-за маримбы2! В последнее время «помолодели» практически все виды искусства. В балет принимаются дети с трехлетнего возраста, а петь начинают еще в памперсах3! Не обделена талантами и наша Курская земля. На детском Евровидении– 2006 победили сестры Толмачевы4. Яркой звездочкой ворвался на Курский небосклон маленький гитарист из ДШИ №1 девятилетний Максим Калашников, кстати в марте этого года победивший на международном конкурсе «Мusic Land». Но у всякой медали есть оборотная сторона. Ведь занимаясь по многу часов за инструментом, дети испытывают колоссальные нагрузки! Страдает позвоночник, суставы, происходит нервное перенапряжение… Не 1 См.: http://www.youtube.com/watch?v=njG_dQC-cnk&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=gtjvVgNMPtI&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=yE7waNi5dc0&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=gBXSp-BgOxI&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=TTVfmalY-Lc&feature=related 2 См.: http://www.youtube.com/watch?v=ACS1S19BzoE 3 См.: http://www.youtube.com/watch?v=cxpgpcRq5Qw&feature=related 4 См.: http://www.zoomby.ru/watch/2627-fenomenalnye-dvoinyashki-kak-nashi-pokorilievrovidenie 64 слишком ли это большая плата за умиление и восхищение взрослых успехами детей? Каковы же их дальнейшие перспективы? Как известно, в современных детских школах искусств (ДШИ), самым продолжительным является семилетнее образование. Что же делать с 3–4летним дарованием? Чем ребенку заниматься после окончания музыкальной школы в 10–11 лет? Где продолжить обучение? Создавать подготовительные отделения в детских садах? При ДШИ? Открывать повсеместно музыкальные десятилетки? А кто ответит за нарушения в работе опорно-двигательного аппарата ребенка? За перетруживание рук1? Решать все эти проблемы следует комплексно. В первую очередь, по каждому виду деятельности, где задействованы малыши, должны быть созданы специальные игровые, здоровьесберегающие программы. Никакие профессиональные успехи ребенка не компенсируют пошатнувшееся здоровье! Во-вторых, к работе с маленькими детьми должны допускаться только высококвалифицированные педагоги, не только владеющие прекрасными знаниями по музыкальным дисциплинам, но и разбирающиеся в психофизических и психофизиологических аспектах младшего возраста. Дозирование физических и нервных нагрузок как на занятиях в классе, так и в домашних условиях должно быть определено и регламентировано педиатрами. В созданных программах должна иметь место система тестов по определению творческих и модальных особенностей каждого конкретного ребенка. И только после решения всех этих проблем можно говорить о структурировании многоступенчатой системы музыкального образования. 1 Термин введен С.М. Перельман, специалисткой в области профессиональных заболеваний музыкантов. 65 ГЛАВА II. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ И СОДЕРЖАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПАРАДИГМЕ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ И.В. Воронцова Московская государственная консерватория имени П.И. Чайковского Культура как совокупность материальных и духовных ценностей рождает просветительство – устремленность определенной части общества к распространению и усвоению этих ценностей. Просвещение, в свою очередь, является залогом непрерывного воспроизводства и развития культуры. Эти два понятия неразрывно связаны1. С каждым годом интерес к понятию «культура» возрастает, это слово наделяется все большей многозначностью. По подсчетам американских антропологов А. Кребера и К. Клакхона, с 1871 по 1919 годы было дано семь определений культуры, а с 1929 по 1950 годы их число возросло до 150. А. Моль в книге «Социодинамика культуры» (1968 г.) насчитывает 250 определений, а последние исследования говорят, что таких определений уже около 500 (!). Помимо культурологов и искусствоведов, культуру изучают философы, социологи, историки и антропологи. Каждый исследователь подходит к изучению культуры со своими методами и способами. Можно констатировать, что понятие «культура» охватывает все, что отличает жизнь человеческого общества от жизни природы, все стороны человеческого бытия. Такой интерес гуманитарных наук к культуре закономерен. В культурологическом срезе многие проблемы начинают видеться под другим углом зрения. Но системное решение этих проблем и его практическая реализация являются задачей просвещения – поэтому тема просвещения в последнее время стала привлекать к себе все большее внимание. Просвещение в широком смысле слова подразумевает взаимодействие с культурой при синтезе науки и образования. В сфере музыкального образования идеи просвещения чрезвычайно важны – особенно в непростых условиях современной России. Переходный период развития нашей страны вызвал к жизни как положительные, так и отрицательные моменты. К положительным можно отнести свободу от прежних догм и появление инновационных творческих методик обучения, к отрицательным – недостаток внимания государственных структур к сфере образования. 1 Интересно, что в старых русских словарях можно встретить лишь слово «просвещение». Слово «культура» появляется позднее — с середины 30-х годов XIX века. Оно наделялось двумя значениями: 1) хлебопашество и земледение; 2) образованность. 66 Мы привыкли гордиться отечественным образованием, но приходится признать, что за последние десять лет уровень образования в целом снизился, о чем свидетельствуют результаты вступительных экзаменов в вузы. Социологические опросы показывают, что молодые люди мало читают и мало знают, после окончания института они плохо подготовлены к жизненным реалиям. Выработка единой концепции образования является одной из важнейших задач государства и общества в целом. И хотя нынешний Госстандарт образования вызывает резкую и справедливую критику, сам факт его появления свидетельствует о глубоких качественных изменениях в обществе и невозможности сохранить старую систему в прежнем виде. Поисками новой концепция образования заняты сегодня все развитые страны. В России этот процесс происходит особенно бурно. Стремясь в Евросоюз и подписав Болонское соглашение, наша страна пытается стать частью единого образовательного пространства. Эта проблема не только политическая. Она требует совместных усилий педагогов-практиков и представителей различных областей научного знания – философов, психологов, социологов. Философы пытаются дать ответ на вопрос «чему учить», психологи разрабатывают рекомендации «как учить», а социологи разбираются в вопросе «для чего учить». При всей специфичности музыкальное образование является частью института образования как такового, и здесь наблюдаются сходные проблемы. Российское музыкальное образование, признанное во всем мире, постепенно сдает свои позиции. В популярной музыке насаждается эталон американского искусства, в сфере академической музыки все чаще появляются имена музыкантов из Китая, Японии, Кореи и других азиатских стран. Мы приходим к пониманию, что музыкальное образование тоже нуждается в пересмотре. Это подтверждает и падающий год от года уровень подготовки поступающих в музыкальные училища и вузы. Причины намечающегося кризиса в музыкальном образовании лежат в разных плоскостях. Среди очевидных – экономические (государство выделяет на культуру мало денег), социальные (профессия музыканта не входит в список престижных) и геополитические (исполнители стремятся уехать за границу, чтобы иметь возможность свободно выступать на мировых площадках). Но есть и глубинные процессы – выход на новое, более сложное понимание человека. Нет универсального, внеисторического типа человека, есть разные типы людей и культурных сообществ, разные типы личности. Музыкальная педагогика, так же как и образование в целом, должна учитывать запросы современного общества. Образ образованного человека сегодня изменился. Мерилом уровня образования теперь признается не сумма неких знаний, а сам человек, свободно ориентирующийся в сложном мире, умеющий добывать и применять информацию. Главная цель гуманистически направленного современного образования – помочь личности обрести свой индивидуальный образ целостного мира и придти к адекватному гармоничному мировосприятию. Музыкальное искусство может способствовать этому в полной мере. 67 Философия музыкального образования у нас пока в стадии становления, но в западных странах, начиная со второй половины XX века, это направление музыкознания развивается достаточно активно1. В 1958 году в Америке вышла книга «Основные понятия музыкального образования», где подверглись пересмотру взгляды на музыку в ее гедонистической и нравственновоспитательной функциях. С совершенствованием музыкальнообразовательного процесса связывались надежды на обретение человеком собственного «Я» и окружающего мира. В Англии разработка проблем музыкального образования протекала на фоне интенсивного развития базовых дисциплин – музыкальной психологии, социологии музыки, философии образования, этномузыкознания. В Германии появились серьезные исследования в области музыкальной педагогики. Таким образом, в XX–XXI веках стали развиваться античные воззрения на нравственно-воспитательную и общественно значимую роль музыки (Платон, Аристоксен). Сегодня на Западе наблюдаются две главные тенденции музыкального образования: 1) ориентация не на специальное, а на общее музыкальное образование; 2) обучение через совместное музицирование, то есть через игру в школьных оркестрах и пение в хоре. Уникальный пример государственной поддержки и заботы государства о музыкальном образовании представляет Венесуэла. В каждой школе есть оркестр, и учащийся должен уметь играть на двух-трех инструментах, причем это не кружок и не дополнительные занятия, а полноценный урок, включенный в учебный план. Результаты сказались довольно быстро. Музыканты всего мира отмечают удивительно слаженную и тонкую игру венесуэльского оркестра. Интерес жителей этой небольшой страны к музыке проявляется и большом количестве проводимых в Венесуэле конкурсов и фестивалей. Подъем культуры явился закономерным итогом проводимой государством политики. Еще один пример – земля Нижняя Саксония в ФРГ. В 2003 году правительство, пришедшее к власти, провозгласило лозунг «Нижняя Саксония – Земля Музыки». Широкая реформа образования, особенно заметная в сфере музыкальной педагогики, началась с внесения изменений в «Закон о средствах массовой информации». Согласно этому закону, северное немецкое телерадиовещание обязано направлять пять процентов своих денежных поступлений на программы, посвященные музыкальным фестивалям, оркестрам, детским и молодежным ансамблям. Интенсивная концертная жизнь и поддержка музыкального образования дают возможность саксонцам по праву гордиться своими достижениями. О подобной государственной поддержке в России пока можно только мечтать. Музыкальные школы даже хотят приравнять к среднему профессиональному образованию, то есть начинать обучение в 15 лет (!). Дома культуры вообще пришли в упадок. Они выживают, сдавая свои помещения в 1 См.: Панаиотиди Э.Г. Спор парадигм. Западная философия музыкального образования второй половины двадцатого века. Владикавказ, 2004. 68 аренду. Множество кружков закрыто. В вузах требуют писать программы соответственно госстандартам, написанным далекими от учебного процесса чиновниками. Телевидение и радио ориентированы на невзыскательные вкусы и гонят «попсу». Практически исчезла традиция наших застолий – домашнее музицирование. Отсутствие песенной и слуховой практики сказывается на наших детях, которые не умеют чисто интонировать. И это не считается большим грехом, коль даже профессионалы поют под фонограмму. Начиная с 90-х годов прошлого века средства массовой информации пишут о кризисе культуры как о явлении мирового масштаба. Выход из кризиса один – предоставить человеку все возможности для соприкосновения с культурой в ее лучших образцах и всемерно поощрять разнообразные формы просветительской работы. Человеку свойственно стремление к свободе и самовыражению, он способен наслаждаться прекрасным и стремиться быть услышанным. И все это можно найти в музыке, которая успокаивает и возвышает, развлекает и лечит, дает ощущение полноты жизни. Музыкальное образование в России имеет прекрасные традиции, которые надо поддерживать и развивать. Но процесс инноваций неизбежен – ведь система образования должна отвечать потребностям обновляющегося общества. Весь мир поворачивается в сторону гуманизации культуры. Все больше людей приходит к пониманию: музыка просвещает человека и приобщает его к высшим духовным ценностям, а значит, она должна стать важной частью современной модели образования. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ РУССКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА В.И. Климов Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина Проблема эстетического воспитания современной молодёжи средствами русского музыкального фольклора в настоящее время достаточно актуальна. В современном обществе всё стремительнее ощущается разрыв между старшим и младшим поколениями, это проявляется в том, что молодёжь недостаточно знает о своей национальной культуре. Пропаганда непосредственно народной музыки, русского музыкального фольклора имеет огромную, неоценимую роль, так как незнание своих истоков, потеря национальных корней, самоидентичности приводит к деградации народа, его бездуховности. Фольклор в свою очередь формирует национальное самосознание, прививает нравственные, эстетические вкусы, делает нацию сплочённее, сильнее. В воспитательной деятельности со студентами фольклор оказывает разносторонний, положительный эффект, формируя у личности правильный вкус к музыке, богатый внутренний мир, и делает студента не только квалифицированным специалистом в своей будущей профессии, но и всесторонне развитую личность. 69 В настоящее время вопрос состоит в том, что русский музыкальный фольклор в жизни современной молодёжи присутствует в крайне малом объеме; если говорить о высших учебных заведениях, то и здесь положение, в котором оказался музыкальный фольклор, далеко не обнадёживает. Вопросам эстетического воспитания и формирования художественнотворческих способностей средствами русского музыкального фольклора посвящены труды следующих педагогов, учёных: Л.Г. Арчажниковой, Е.А. Дубровской, Н.А. Ветлугиной, И.А. Дзержинской, Л.Н. Комисаровой, О.П. Радыновой, Л.А. Рапацкой. Освоение духовных ценностей рассматривается в работах таких педагогов как Е.И. Артамоновой, Н.А. Белканова, З.В. Видяковой, Г.Н. Волкова, Л.Н. Голубевой, В.В. Медушевского, В.А. Николаева, А.Ж. Овчинниковой, И.Ф. Плетенёвой, Н.Е. Щурковой. Вместе с тем, вопрос о том, как и на каком этапе можно и нужно включать в процесс обучения русский музыкальный фольклор, чтобы достигать максимального расцвета умственных способностей и нравственных качеств, развивать эмоциональную и волевую сферу человека, разрабатывать педагогические условия, остаётся в настоящее время далеко не решённым. Фольклор – это подлинная энциклопедия поэтических знаний народа, дающая полное представление об идейно-эстетических богатствах его творчества1. Одно из наиболее интересных определений термина «фольклор» принадлежит крупнейшему гуманитарию XX века Б.Н. Путилову: «Фольклор – это множество знаний, умений, мастерства, навыков и практики прошлого, которые передаются примером или словами от старых поколений к новым без посредничества книги, печати или школьного учителя. Бесконечно разнообразный, неувядаемый, живой и меняющейся, всегда готовый охватить и ассимилировать новые элементы и в то же время теряющий свои позиции под воздействием современного прогресса и индустрии, фольклор выступает прирожденным оппонентом всякой штамповки, патентованного стандарта»2. В то же время исследователь русского фольклора П.Г. Богатырев считает, что фольклор – «выражение чаяний и ожиданий народа», «выразитель мировоззрения трудовых масс», «идеологии и художественных вкусов трудового народа» 3 , «оружие за свои классовые интересы». А Е.Н. Линёва отмечала, что фольклор «вносит в жизнь своеобразный элемент, называемый национальным, но который не разъединяет людей, подобно патриотизму, а, напротив, соединяет их одним общим чувством любви к прекрасному, внушает уважение и беспристрастие к искусству различных народностей, являющихся результатом вдохновения и труда многих поколений, начиная с доисторических 1 Гусев В.Е. Эстетика фольклора. Л.: Наука, 1967. 320 с. 2 Путилов Б.Н. Фольклор и народная культура; In memorian. СПб.: Петербурское востоковедение, 2003. С. 31. (Ethnograhica Petropolitana, IX). 3 Русское народное поэтическое творчество: пособие для вузов / общ. ред. П.Г. Богатырёв. 2е изд., доп. и испр. М., 1976. С.179. 70 времён до нашего времени, и охватывающему все стороны жизни народной в личности и общественном смысле»1. Как отмечает Т.В. Попова, «слово в фольклорных произведениях может существовать без напева, но напев без слов обычно не существует: при соединении слова и напева, как показывают исследования музыковедов, определяющим началом обычно является слово» 2 . Такого же мнения придерживались и поэты-песенники. М. Исаковский писал: «Музыка в песне сама по себе, если можно так выразиться, “неконкретна”, она в значительной мере неопределённа. Она может вызвать у человека то или иное настроение, что называется, задать тон, но конкретную суть песенного рассказа человек всё же узнаёт из словесного материала песни»3. Эстетическое воспитание, по мнению Г.В. Мухаметзянова и И.И. Карева, разносторонний сложный процесс развития личности, охватывающий и её духовный мир, и её практическую активность, формирующий и эмоциональные и интеллектуальные стороны её психики. Русский фольклорист, этнограф В.Е. Гусев, рассматривая русский фольклор с точки зрения эстетического воздействия, пишет: «Эстетика фольклора – это эстетика коллективного творчества, она выражает коллективно-выработанные, ставшие традиционными представления о прекрасном и безобразном, возвышенном и низменном, трагическом и комическом. В фольклоре непосредственно и активно выражается эстетический идеал масс» 4 . В отрыве от народного искусства, традиций, народной песни невозможно добиться эстетически воспитанной личности студента, так как русский музыкальный фольклор, по словам В.Г. Белинского, «лучше самой истории свидетельствует о внутреннем быте народа, может служить меркою его гражданственности, проверкою его человечности, зеркалом его духа»5. Эстетическое значение фольклорных произведений состоит в том, что они являются замечательным искусством слова, отличаются большим поэтическим мастерством, что сказывается и в их построении, в создании образов, и в языке. Эстетическое развитие человека может осуществляться только как развитие целостное, охватывающее сферы представления, переживания, понимания. Такое развитие может быть обеспечено только работой целостной души6. Процесс формирования эстетической воспитанности на материале русского музыкального фольклора начинается с установления педагогических условий, которые должны обеспечить взаимосвязь интеллектуальной и 1 Линёва Е. Великорусские песни в народной гармонизации. Вып. 1. СПб., 1904. 2 Попова Т.В. Русское народное музыкальное творчество. Вып.1. М., 1956. С. 193. 3 Исаковский М.О. О поэтическом мастерстве. М., 1952. С. 10. 4 Гусев В.Е. Эстетика фольклора. Л.: Наука, 1967. С. 267–268. 5 Белинский В.Г. Полн. собр. соч. Т.5. С. 329. 6 Шиллер Ф. Собр. соч.: в 7 т. Т. 6. М., 1957. С. 255. 71 продуктивной деятельности. С учетом теоретических положений мы выделили педагогические условия, при которых формирование эстетической воспитанности в процессе изучения русского музыкального фольклора будет проходить наиболее эффективно: 1) актуализация личностного смысла, побуждающего студента изучать русский музыкальный фольклор и интерпретировать фольклорные произведения в собственной творческой деятельности; 2) обеспечение межпредметной интеграции в процессе изучения русского музыкального фольклора; 3) учет специфических особенностей регионального народного творчества при изучении студентами русского музыкального фольклора. С целью реализации педагогических условий был разработан технологический блок, состоящий из целевого, содержательного, процессуального и результативного компонентов. Основу целевого компонента составляет приобщение студентов к русскому музыкальному фольклору, выявление мотивов и потребностей студентов к формированию эстетической воспитанности на базе жанрового своеобразия и специфических особенностей музыкального фольклора. Данный компонент позволил определить педагогические цели и задачи формирования эстетической воспитанности студентов средствами русского музыкального фольклора. Содержательный компонент определяет направления, темы лекций и основные понятия разработанного нами спецкурса программы «Русский музыкальный фольклор» технологического блока модели формирования эстетической воспитанности студентов. Данный компонент базируется на системе формируемых фольклористических знаний, исполнительских умений и навыков, овладение которыми обеспечивает процесс формирования эстетической воспитанности средствами музыкального фольклора, способствует формированию мировоззрения, морали, поведения. Процессуальный компонент предусматривает использование общедидактических и специфических методов, приемов (беседа, рассказ, игра на простейших русских народных музыкальных инструментах, и т.д.), творческих заданий с целью формирования у студентов внутреннего стремления к эстетическому воспитанию. Результативный компонент направлен на анализ результатов разработанной технологии и характеризуется наличием у студентов сформированных фольклористические знаний, исполнительских умений и навыков, творческих наработок, результатов исследовательской деятельности и т. д. Результаты контрольного эксперимента показали, что каждое педагогическое условие является весомым и значимым в процессе формирования эстетической воспитанности студентов средствами русского музыкального фольклора. Реализация данных педагогических условий способствовала эффективному формированию эстетической воспитанности, которая проявилась: в углублении знаний студентов о народной культуре; в 72 способности студентов к эмоциональной оценке, сопереживанию, состраданию в процессе восприятия произведений русского музыкального фольклора; в постепенном осознании студентами нравственно-эстетической ценностей и специфических особенностей музыкального фольклора; в формировании способности к самоанализу, саморазвитию, самопознанию на основе фольклористических знаний. РОЛЬ ОСВОЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО НАСЛЕДИЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ С.П. Полозов Саратовская государственная консерватория имени Л.В. Собинова Музыкальное развитие личности непосредственно сопряжено с приобретением музыкального опыта, чему могут способствовать любые формы приобщения к музыкальной культуре. Это посещение музыкальных концертов и театров, прослушивание музыки в аудио- и видеозаписи, восприятие музыкальных радио- и телепередач, пение в хоровых коллективах, домашнее или публичное концертное музицирование, присутствие на всевозможных музыкальных творческих вечерах и встречах, непосредственное общение с деятелями музыкальной культуры, приобретение знаний о музыке в общеобразовательной и музыкальной школе, чтение музыковедческой популярной и научной литературы и т. п. 1 Как мы видим, воспринимаемая человеком информация, способствующая развитию личного музыкального опыта, поступает из различных источников и имеет разностороннюю содержательность, охватывая звучащие в пространстве музыкальной культуры артефакты; теоретические сведения об элементах и нормах музыкального языка, стилей, жанров, форм и т. п.; представления об основных этапах исторического процесса развития музыки и музыкальной культуры в целом; наконец, эстетические и духовно-ценностные ориентиры, бытующие в музыкальной культуре страны и мира. Всё представленное разнообразие источников и содержаний информации, влияющей на формирование и развитие личного музыкального тезауруса, по сути, в самом общем плане сводится к двум категориям: собственно музыке и сведениям о ней. Освоение музыкального наследия по существу охватывает все перечисленные содержания музыкальной информации. Соответственно, оно может считаться полноценным только при совмещении восприятия музыки с получением сведений о ней. В качестве основного источника получения музыкальной информации представляется правомерным считать музыку, слушание которой прежде всего и способствует развитию личного музыкального тезауруса. Другие, помимо 1 Некоторая систематизация источников пополнения музыкального опыта дана нами в статье: Полозов С. П. Музыкальная культура как память // Музыкальная академия. 2008. № 2. С. 121–124. 73 непосредственного слушания музыки, источники пополнения музыкального опыта личности являются дополнительными, но от этого не менее важные. Среди этих дополнительных источников получению сведений о музыке в значительной степени способствуют музыкальное просвещение и образование, особое положение которых заключается в системном и целенаправленном воздействии на личность с целью повышения её музыкальной компетентности. При этом принципиальная важность и значимость их проявляется в том, что слово музыкального педагога и просветителя не только несёт музыкальное знание, но и формирует эстетические и ценностные установки, а также мотивированность восприятия музыки. Следует иметь в виду, что главная цель приобретения музыкального опыта – это понимание музыки. Накопление музыкальной информации в любой форме (слушание музыки или получение сведений о ней) необходимо в конечном итоге для достижения уровня компетенции, достаточного для познания содержания музыкального произведения. Следовательно, музыкальное просвещение и обучение имеют смысл только в контексте последующего восприятия музыки. Освоение музыкального наследия в полной мере отвечает цели приобретения музыкального опыта. Освоить чего-либо означает научиться этим освоенным пользоваться. Следовательно, в данном процессе имеется явная практическая направленность, где предполагается применение освоенного в последующей деятельности. Соответственно, основное предназначение освоения музыкального наследия заключается в применении полученных знаний в последующих восприятиях музыки. Понимание музыки прямо зависит от двух условий. Первое условие – это наличие реального доступа к ней. Оно является обязательным, так как вне непосредственного общения с музыкой вообще нельзя говорить о каком-либо её понимании. Второе условие – это наличие способности понять музыку. В значительной мере данная способность зависит от того, насколько развит музыкальный тезаурус слушателя. Задатки способности воспринимать и понимать музыку встречаются у большинства людей, и эта способность может быть значительно развита. Путь такого развития лежит через систематическое обучение с накоплением музыкального опыта и развитием личного музыкального тезауруса. Итак, понимание музыки обусловлено обучением. Это обучение производится как самой музыкой, так и системой образования и просвещения. Обучение обогащает личный музыкальный тезаурус слушателя, который и позволяет ему глубже проникать в содержание музыкального произведения. Поскольку деятельность индивида во многом находится в непосредственной зависимости от приобретённого опыта, то есть от структуры и содержания личного тезауруса, содержание и качество воспринятой музыкальной информации имеет особую важность. Она выступает и как фактор формирования личности, воздействующий на духовное содержание её последующей музыкальной деятельности. Следовательно, регулируя потребление музыкальной информации в процессе накопления музыкального 74 опыта, можно в определенной мере влиять на развитие музыкального сознания личности и, в конечном счёте, на его музыкально-творческую деятельность. Такое регулирование может и должна осуществлять система музыкального образования. Освоение музыкального наследия предполагает погружение человека в нечто новое, неизвестное. Поэтому данный процесс носит преимущественно кумулятивный характер 1 , так как характеризуется приобретением новых знаний. Интуитивно представляется очевидным то, что знакомство с чем-то новым непременно должно каким-то образом повлиять на интеллектуальное развитие личности. Соответственно, приобщение к музыкальному наследию и его освоение скорее всего не сможет пройти для человека бесследно, не оказав на него никакого воздействия. Но разобраться в том, как это происходит, – дело теоретического осмысления. Поэтому мы поставили перед собой задачу рассмотреть проблему влияния освоения музыкального наследия на музыкальное развитие личности в теоретическом плане. Для рассмотрения поставленной проблемы мы используем тезаурусный подход. Результаты исследования должны послужить материалом для построения общей тезаурусной модели музыкального развития личности. На основе вышесказанного можно сделать экспликацию развития личного музыкального тезауруса посредством количественной меры информации2. Таким образом, представленная тезаурусная модель музыкального развития личности показала, что в этом процессе роль освоения музыкального наследия весьма значительна. Мощным обучающим потенциалом обладает сама музыка, восприятие которой непременно способствует обогащению тезауруса личности. Но наибольшей эффективностью обладает целенаправленное обучающее воздействие, которое может и призвана обеспечить система музыкального образования и просвещения. Регулирование потоком воспринимаемой и понимаемой музыкальной информации делает возможным применить оптимальные стратегии для полноценного и качественного музыкального развития личности. Одной из таких стратегий является освоение музыкального наследия. 1 О значении и процессе кумуляции в музыкальном развитии личности композитора, исполнителя и слушателя писал А. Якупов в книге «Теоретические проблемы музыкальной коммуникации» (М., 1994. 292 с.) 2 Полозов С.П. Просвещение, информация и музыкальное развитие личности // Музыкальнопросветительская работа в прошлом и современности (к 90-летию учреждения Г.Л. Болычевцевым «Народной консерватории» в Курском крае). Курск, 2010. С. 50–51. 75 СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИНСТРУМЕНТЫ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ А.А. Панкова Детская школа искусств № 7, г. Воронеж У жизни нет иного смысла, кроме того, который человек придает ей сам, раскрывая свои способности. Эрих Фромм Проблема развития образования за свою двух тысячелетнюю историю насчитывает много различных направлений и породила немало дискуссий, научных и околонаучных представлений, в которых переплетены здравый смысл и предрассудки. Актуальность этого вопроса заключена в многообразии и уникальности становления человеческих способностей. Несмотря на то что на сегодняшний день не существует единого мнения, определяющего интеллектуальный и духовный уровень современного поколения, все указывает на необходимость кардинальных изменений в традиционном подходе к обучению детей. Следует отметить, что еще педагогами XIX–XX столетий разрабатывались своеобразные музыкально-педагогические системы, в основе которых лежало творческое участие детей (Э. Жак-Далькроз, К. Орф, З. Кодай, П. ван Хауве, Ф. Делаланда, М. Шафер, Р. Винер). Тем не менее зачастую мы тренируем ребенка на приобретение знаний и развитие памяти. Однако ни то ни другое не развивает сознание ребенка и не является приоритетным, гораздо важнее прививать навыки мыслить творчески, созидательно. Исторические примеры Сен-Жермена, освоившего бесчисленное количество искусств и наук, Ким Пика, ориентировавшегося в пятнадцати науках (речь идет только о тех, где он проявил выдающиеся способности), Эйлера, запоминающего сложные научные работы за несколько мгновений и в совершенстве знавшего физику, химию, зоологию, ботанику, геологию, медицину, греческую и латинскую литературу, позволяют предположить, что человечество не должно иметь проблем с усвоением значительных объемов информации. То есть главная от природы стратегическая задача для человечества – не столько обучение знаниям, сколько творчество как созидательный и эволюционный элемент развития. Возможно ли развить творческие способности и каким образом следует построить обучение, чтобы плодом его стало успешное развитие этих способностей как инструмента на пути созидания и эволюции? Многие исследователи отмечали, что результатом обучения музыке является творческая, гармонично развитая личность, в тоже время развитие творческой личности и обучение музыке невозможно вне процесса приобщения к музыкальному творчеству (Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, К. Орф, Б.П. Юсов). Б.Л. Яворский писал о необходимости ввести в программы всех отделений 76 музыкальной школы элемент творчества, «которое не должно делать всех музыкантов композиторами, но необходимо, чтобы каждый музыкант мог произвести на языке своего искусства хотя бы простейшее выражение своих мыслей. Надо, чтобы каждый мог импровизационно спеть хотя бы простейший отрывок мелодии, мог сыграть на своем инструменте хотя бы простейшее сочетание мелодии и аккордов» 1 . Следует отметить, что исследователь не разделяет детей на одаренных и неодаренных, а считает, что необходимо сделать так, чтобы каждый смог суметь выразить «свои собственные музыкальные мысли». Искусство импровизации присутствует во всех видах художественного творчества, и его роль сложно переоценить. Задолго до периода заложения основ современной нотации (X век) импровизация была единственным способом существования музыки. Еще в эпоху клавиризма появляется ряд трудов посвященных этому искусству: работы Дж. Дирута, М. Мерсенна, И. Маттесона, Г. Лелейна. Следует отметить, что многие современные педагогические разработки по обучению искусству импровизации уделяют большое внимание формированию целостного комплекса теоретических знаний, где особую роль занимает обучение практической гармонии (И. Бриль, Г.И. Шевченко, Ю.П. Козырев, С.М. Мальцев, А.Л. Маклыгин, А.А. Никитин, В.И. Петрушин). Например, С.M. Мальцев подчеркивает, что именно обучение гармонии является основой в занятиях импровизацией: «…если же такие занятия по гармонии не проводятся, то обычно это тормозит творческое воспитание», так как результаты деятельности начинающих музыкантов «становятся примитивными и все менее и менее удовлетворяют развивающийся вкус ребенка»2. Также в современных работах по импровизации сохранилась преемственность и в понимании необходимости уделять особое внимание выучиванию всевозможных гармонических оборотов, фактурных клише и т.д. В то же время педагоги-музыканты разных эпох подчеркивают важность умения преодолевать в дальнейшем стереотипность моделей для развития творческих способностей. «Думаю, что музыкальная педагогика не может и не должна отказываться от того, чтобы научить ребенка владеть определенными типовыми формулами – ритмическими, мелодическими, гармоническими, фактурными, техническими... Опасность – не в самом усвоении таких формул (без них обучение невозможно), а в другом: их закрепляют намертво и навечно, не приучают восхищаться и пользоваться оправданными нарушениями стереотипов»3, – писал Л.А. Баренбойм. 1 Яворский Б.Л. Тезисы доклада «О принципах построений учебных планов и программ в профессиональной музыкальной школе» 2 мая 1921 г. // Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов за 1917–1927 гг. Л., 1969. С. 44. 2 Мальцев С.М. Раннее обучение гармонии – путь к детскому творчеству // Музыкальное воспитание в СССР. Вып. 2. М.: Советский композитор, 1985. С. 190. 3 Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Исследование. Л.: Советский композитор, 1979. С. 250. 77 Среди педагогов-новаторов первой половины XX столетия отметим Б.В. Асафьева и его работу «О музыкально-творческих навыках детей», в которой он впервые высказывает мысль о множественности педагогических технологий приобщения к музыкальному творчеству, доступному детям любого возраста и имеющему прежде всего воспитательную, а не художественную ценность. Важным является представление исследователя об импровизации как о наивысшем по сложности виде музыкального детского творчества1. Его последователи второй половины XX века (М.Б. Кушнир, Г.И. Шатковский) поддерживают и развивают убеждения своего предшественника в способности любого ребенка к художественному творчеству и также выделяют импровизацию как высшую ступень в процессе творческого развития учащихся2. Да и как можно представить себе процесс эволюции без внесения в уже накопленные человечеством знания созидательного элемента, который и позволяет расширять полученный опыт и совершать движение по выбранному вектору развития. «Каждый, кто в какомлибо из искусств сумел создать хоть крупицу своего, будет чувствовать, любить и понимать это искусство глубже и органичнее, как соучастник в строительстве» (Б.В. Асафьев)3. В XXI веке информационные технологии все чаще применяются в различных сферах деятельности человека, в том числе и в учебном процессе. С появлением новых технологий в современном мире открываются широкие возможности развития детского музыкального творчества в целом и способности импровизировать в частности. Активное использование современных технологий пробуждает повышенный интерес учащихся к предмету. По мере осваивания технических и художественных возможностей, создаются условия для новых форм работы. Например, возможность использования студии звукозаписи, а также виртуальных оркестровых инструментов, безусловно, расширяет границы творческой деятельности учащихся. Так, И. Бриль отмечает важность работы музыканта с техническими средствами (магнитофоном), которые необходимы не только для записи собственных импровизаций, но и импровизационных линий других исполнителей, с целью дальнейшего накопления и анализа приемов игры. Он также подчеркивает важность такой работы для развития музыкального слуха, чувства ритма и формы. Стоит отметить, что компьютер с этой задачей справляется легко, а также предоставляет широкий спектр инструментов для дальнейшей работы с полученной фонограммой. Помимо вышесказанного, компьютерные технологии успешно применяются в подборе мелодий и последующей аранжировке, импровизации, наборе и редактировании нотного текста. Для многих музыкальных дисциплин 1 Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей / Из истории музыкального воспитания. М.: Просвещение, 1990. С.106. 2 Кушнир М.Б. Комплексная методика развития музыкального мышления // Проблемы развития системы музыкального образовании. Вып. 87. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1986. С. 25–77. 3 Глебов И. (Б.В. Асафьев) Музыка в единой трудовой школе // Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов 1917–1927 гг. Л., 1969. С. 126 78 компьютер становится незаменимым источником библиографических и энциклопедических сведений. Таким образом, современные технологии расширяют потенциал освоения пространства музыки как на уровне профессионального искусства, так и для любительского творчества. В ряде вузов уже накоплен определенный опыт в преподавании электронных технологий применительно к музыкальному творчеству. В некоторых из них дисциплины, изучающие компьютерные музыкальные технологии, преподаются факультативно, в других – как предмет учебного плана. В то же время за рубежом вопрос внедрения современных технологий в процесс музыкального образования решается более динамично и успешно. Только в США более пятидесяти колледжей и университетов успешно осуществляют подготовку музыкантов или звукорежиссеров к профессиональной деятельности, опирающейся на компьютерные технологии. Также такого рода университеты функционируют в Канаде, Польше, Франции, Великобритании, Австралии и даже в Индии. Эти данные говорят не только об актуальности внедрения компьютера в сферу музыкального образования, но и о необходимости разработки дидактических концепций, что является первоочередной фундаментальной задачей. Именно поэтому в 2003 году на базе воронежской детской школы искусств № 7 нами была разработана авторская программа «Импровизация и композиция с использованием компьютерных технологий», главной целью которой является развитие творческого потенциала учащихся. Особенностью нашей программы является стремление воспитать и сохранить любовь к классической музыке, дополнив программу традиционного образования освоением современных компьютерных технологий, которые позволяют воспроизвести и услышать результаты детского композиторского творчества. Содержание курса включает в себя формирование навыков импровизации и композиции как на инструменте (фортепиано), так и с использованием компьютерных технологий. Таким образом, сочинение музыки происходит не только для одного инструмента, но и для целого компьютерного оркестра, что открывает возможности максимального использования разнообразных звуковых средств, позволяет юному композитору создавать оркестровую музыку к фильмам, компьютерным играм, спектаклям и т.д. Расширение спектра областей творчества вызывает неподдельный интерес у современных «компьютеризированных» детей и одновременно открывает им путь в высокое музыкальное искусство, в мир сложных звуковых материй. Задачей курса является приобщение к композиции и искусству импровизации, знакомство с возможностью компьютерного творчества, раскрытие креативного потенциала у школьника, владеющего основным арсеналом теоретических и практических средств, накопленных в данной сфере музыкального образования. Следует отметить, что в формировании профессиональных навыков молодого композитора также большую роль играют музыкально-теоретические 79 предметы и практические занятия, непосредственно связанные с сочинением музыки: сольфеджио, специальный инструмент, музыкальная литература. В то же время в процессе собственной продуктивной деятельности эти сложные музыкальные знания и навыки легче осваиваются и свободно применяются в дальнейшем. Таким образом, на сегодняшний день в решении различных вопросов компьютер становится нашим верным, а порой незаменимым помощником. Особенно в сфере музыкального образования, где он выступает не только как средство обучения, но и как средство для раскрытия и воспитания творческих способностей и самореализации. Однако при использовании новых технологий в отечественной образовательной системе возникает ряд серьезных проблем, среди которых на первый план выходит не столько техническое переоснащение учебных заведений, сколько задача подготовки педагогических кадров, свободно владеющих компьютерной техникой. В связи с этим нами был разработан курс «Компьютерные технологии в музыке», ориентированный на овладение компьютером студентами музыкальных вузов. Цель данного курса – дать представление о сфере практического применения музыкального компьютера как профессионального инструмента музыканта. Тем не менее не стоит упускать из вида факт специфического влияния компьютера на формирование психических процессов человека, которое неизбежно оставляет свой отпечаток на эмоциональном развитии, развитии высших психических функций и т.д. Следовательно, эти особенности психофизиологического развития ребенка следует учитывать при внедрении компьютера в образовательный процесс. Необходимо определить степень и установить требования безопасного влияния на человека технического информационного разнообразия и неуклонно следовать этим ограничениям. Технологический потенциал, предварительно всесторонне изучив и исключив деструктивные элементы, следует научиться использовать во благо, сохраняя бесценный исторический опыт, накопленный веками и выдержавший самое серьезное испытание – испытание временем. Таким образом, использование компьютерных технологий как одна из тенденций в сфере музыкальной педагогики ХХI века может быть средством развития музыкальных творческих способностей в общем и способности к импровизации в частности. Итак, рассмотрев вопросы творческого развития учащихся и применения современных компьютерных технологий в образовательном процессе, мы можем сделать вывод, что раскрытие индивидуальности молодого композитора, поддержка всего нового, талантливого и экспериментального, что проявляется в творческой личности учащегося, который ориентируется в накопленном человечеством опыте, а также свободно импровизирует и созидает, – основная задача учителя. А компьютер может стать хорошим помощником и одним из инструментов, помогающих решить эту непростую задачу, делая процесс обучения увлекательным и позволяя ученику раскрыть и успешно реализовать свой творческий потенциал в современном мире. 80 МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗА РАМКАМИ ПРЕДМЕТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА В.А. Лаптева Курский государственный университет Компетентность специалиста, в частности педагога, является непременным условием успешного выполнения его профессиональной миссии. По определению Ю.В. Варданян, «…профессиональная компетентность – это единство теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность» 1 . Одним из важнейших аспектов этой деятельности является просветительство. К настоящему времени назрела серьезная необходимость в организации и осуществлении музыкально-просветительской деятельности, поскольку уровень музыкальной культуры современного общества оставляет желать лучшего. Посещение концертов камерной, симфонической, народной музыки сейчас является «хорошим тоном» лишь для специалистов и заинтересованных любителей. Залы не пустуют, но публика, заполняющая их, не является носителем современного массового сознания, для которого желание и привычка жить в мире звуков не входит в круг необходимых занятий. Ни для кого не секрет, что эти потребности формируются у человека в детстве и источником их является либо семейное воспитание, либо система образования. Если говорить об общем (не специальном музыкальном) образовании, то это урок музыки в школе, который бывает лишь раз в неделю и зачастую воспринимается учащимися как урок-отдых, а теоретическая и музыкальная информация, полученная на нем, часто не имеет продолжения в дальнейшем развитии. Таким образом, музыкально-просветительская миссия в общем образовании часто не осуществляется в полной мере. Поэтому общение с музыкой должно не ограничиваться лишь рамками традиционных занятий, а выходить за пределы предметов художественно-эстетического цикла. Моделированию этого процесса мы посвящаем свои исследования на протяжении последних полутора десятилетий 2 , считая важнейшей составляющей профессиональной компетентности педагога-«немузыканта» его музыкально-педагогическую компетентность, а следовательно – и способность 1 Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): дисс. ... докт. пед. наук: М., 1998. С. 44. 2 В настоящее время эти вопросы освещаются в исследовании на тему «Моделирование музыкально-педагогической компетентности педагога-«немузыканта» в условиях музыкального сопровождения общего образования (Курская область)», которое проводится при поддержке гранта РГНФ № 10-06-72612а/Ц (2010-2011 гг.). 81 к организации музыкально-просветительской деятельности в рамках своих учебных дисциплин и во внеурочной работе. Компетентность специалиста является необходимым условием становления его как профессионала. Процесс достижения вершин профессионализма является предметом изучения акмеологии, где компетентность рассматривается не только как качество специалиста, но и как качество личности – подлинного субъекта профессиональной деятельности, который (по А.А. Деркачу) владеет умениями: • свободно ориентироваться в сложных условиях профессии; • оперировать субъективными и объективными ее составляющими; • вводить новые способы осуществления деятельности1. Достижение уровня профессиональной компетентности педагога зависит от наличия ряда формирований в структуре его личности. Исследователь А.К. Маркова отмечает необходимость сформированности: • педагогической деятельности (речь идет о «технологии» труда учителя); • педагогического общения (соответствующий климат и атмосфера этого труда); • личности учителя (в это понятие вкладываются ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя)2. В исследовании, посвященном совершенствованию профессиональной компетентности педагогов образовательной области «Искусство», М.Ф. Рудзик, говоря о динамике профессионального роста, выделяет его этапы: • адаптацию; • самоактуализацию; • свободную ориентацию в профессионально-педагогической деятельности на уровне мастерства; • свободное владение профессией на уровне творчества3. Педагоги-«немузыканты», реализуя систему музыкального сопровождения своих учебных предметов, на наш взгляд, также отчасти становятся педагогами образовательной области «Искусство», включая в нее и «немузыкальные» дисциплины. Если речь идет об их музыкальнопедагогической компетентности, то ее важнейшей составной частью является приобщенность к музыкальной (звуковой) культуре, что само по себе – естественное состояние любого человека. Музыкально-педагогическая компетентность педагога-«немузыканта» рассматривается нами, с одной стороны, как профессиональная характеристика, 1 Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. С. 134 2 Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с. 3 Рудзик М.Ф. Совершенствование профессиональной компетентности педагогов образовательной области «Искусство» профильных общеобразовательных учреждений в условиях института повышения квалификации: автореф. дисс. … канд. пед. наук. М., 2005. 25 с. 82 появившаяся в результате развития музыкальных традиций российского образования, одной из которых является включение музыки в процесс изучения «немузыкальных» дисциплин. С другой стороны, на данном этапе развития отечественного образования эта профессиональная характеристика становится необходимым условием для адекватной организации учебно-воспитательного процесса, в котором ученик должен не только получить знания, умения, навыки, но и приобщиться к музыкальной культуре так, чтобы она стала естественной, необходимой частью жизни, независимо от деятельности, которая осуществляется в данную минуту. В прошедшие века, которые принесли человечеству огромное количество бесценных шедевров культуры, искусство, в том числе и музыкальное, рассматривалось как ответвление науки и даже как одна из наук. «Если бы тогда кто-нибудь затеял разговор о “физиках и лириках”, люди просто не поняли бы, о чем идет речь», – отмечал в средине XX века исследователь В.Н. Тростников1. Совсем короткий исторический период отделяет нас от того времени, когда искусство и наука в процессе дифференциации стали не только различными сферами человеческой деятельности, но и оказались в некоторой оппозиции по отношению друг к другу. Причина такого состояния видится в потере равновесия интеллектуального и культурного компонентов в сознании каждого отдельного человека и в сознании общества. Поэтому музыкально-педагогическая компетентность должна стать непременной частью профессиональной компетентности педагога«немузыканта», которую, по нашему мнению, следует рассматривать как профессиональное качество, предполагающее собственную приобщенность к музыке, готовность и способность к осуществлению музыкального сопровождения учебных предметов за рамками художественно-эстетического цикла, а также организации в ходе этого процесса музыкальнопросветительской деятельности. Для педагога-«немузыканта» поддержание такого уровня видится в постоянном самообразовании и самосовершенствовании, которое немыслимо без адекватного руководства. Поэтому специалисты, осуществляя музыкальное сопровождение своих учебных предметов (занятий), должны иметь постоянного компетентного консультанта-методиста, коим и может выступать учитель музыки в школе (или музыкальный руководитель в дошкольном образовательном учреждении). Таким образом, для формирования музыкально-педагогической компетентности педагога, осуществляющего свою деятельность за рамками образовательной области «Искусство», необходимо: • обеспечение соответствующим методическим инструментарием, программным обеспечением, техническими и др. средствами обучения, позволяющими «донести» музыку на уроке (занятии) до ученика; 1 Тростников В.Н. Алгебра гармонии. М.: Знание, 1968. С. 13. 83 • организация мероприятий, направленных на повышение квалификации педагогов «немузыкальных» специальностей с целью овладения ими знаниями о музыкальном сопровождении общего образования, умениями и навыками по его осуществлению; • создание адекватной среды в образовательном учреждении, располагающей к творческой инновационной деятельности (а не мешающей ей); • методическое руководство педагога-музыканта процессом музыкального сопровождения общего образования, которое, в свою очередь, может быть обеспечено обучением учителя музыки на уровне постдипломного образования: в системе повышения квалификации или в магистратуре по специальности, которая могла бы называться, например, «Технологии музыкального сопровождения общего образования». Все это может стать основой для формирования музыкальнопедагогической компетентности учителя и фактором развития музыкальнопросветительской деятельности за рамками предметов художественноэстетического цикла. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К РЕШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ОБЛАСТИ КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ М.Ф. Рудзик Курский государственный университет ФГОС ВПО нового поколения по направлению подготовки «Педагогическое образование», определяя нормативную характеристику деятельности бакалавров, выделяет в качестве объектов их профессиональной деятельности обучение, воспитание, развитие, просвещение и образовательные системы. При этом в нем указываются лишь два взаимопроникающих вида профессиональной деятельности – педагогическая и культурнопросветительская, в соответствии с которыми по итогам освоения основной образовательной программы бакалавр должен быть способен компетентно решать следующие профессиональные задачи: в области педагогической деятельности • изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания и развития; • организация обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области; • организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в области профессиональной деятельности; 84 • использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий; • осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры; в области культурно-просветительской деятельности • изучение и формирование потребностей детей и взрослых в культурнопросветительской деятельности; • организация культурного пространства; • разработка и реализация культурно-просветительских программ для различных социальных групп; • популяризация профессиональной области знаний в обществе1. Рассматривая данную совокупность требований через призму подготовки бакалавров по профилю «Музыка», мы акцентируем внимание на культурнопросветительской работе, пронизывающей все без исключения области профессиональной деятельности будущего педагога-музыканта, которая направлена на реализацию цели формирования и развития духовной культуры обучающихся через их приобщение к музыкальному наследию прошлого и современности. При этом базовые знания, умения и компетенции в области культурно-просветительской деятельности закладываются в процессе изучения студентами дисциплин гуманитарно-социального и профессионального циклов основной образовательной программы (ООП), а их рефлексия и совершенствование – в процессе прохождения различных видов практики. Так, в ходе теоретической подготовки бакалавров формируются: • базовые знания основных закономерностей историко-культурного развития человечества, взаимодействия человека и общества, широкая осведомленность в предметной области; • ценностные основы просветительской деятельности, профессионального самопознания и саморазвития; • навыки использования различных форм и видов коммуникации; анализа мировоззренческих, социально и личностно значимых проблем; рефлексии, самооценки и самоконтроля; учета различных контекстов (социальных, культурных, национальных, региональных…) и особенностей учащихся, в которых протекают процессы обучения, воспитания и социализации; использования теоретических знаний для генерации оригинальных идей в профессиональной сфере; проектирования и организации учебной и внеурочной деятельности обучающихся; применения современных музыкально-педагогических технологий (включая ИКТ); 1 ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 (квалификация (степень) «бакалавр»). М., 2009. С. 3–4. 85 Педагогическое образование • готовность выстраивать музыкально-образовательный процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся различных возрастных групп и особенностей учебного предмета «Музыка» как предмета искусства; • способы ориентации в профессиональных источниках информации, психолого-педагогического изучения субъектов образовательного процесса и взаимодействия с ними, построения межличностных отношений в группах разного возраста, пропаганды музыкального искусства; • исследовательские умения и т.д. В процессе освоения специальных дисциплин (музыкально-исторической, музыкально-теоретической, музыкально-исполнительской, дирижерской и вокальной подготовки) студенты приобретают совокупность специальных профессиональных компетенций, в том числе: • способность осуществлять историко-педагогический анализ отечественных и зарубежных музыкально-педагогических воззрений в контексте развития историко-педагогического процесса в сфере музыкального образования; • готовность применять знания о теоретических основах музыкознания в профессионально ориентированной музыкально-педагогической деятельности: анализировать музыкальные произведения различных форм, жанров, стилей и осуществлять к ним словесный комментарий в грамотной, образной, доступной детскому, подростковому и юношескому возрасту форме; • готовность применять музыкально-исторические музыковедческие знания в профессионально ориентированной музыкально-педагогической деятельности: характеризовать развитие музыки как социально, культурно и национально детерминированный процесс, анализировать музыкальные произведения различных жанров, стилей, стилевых направлений и форм, творческое наследие композиторов, состав музыкального инструментария в контексте развития музыкальной культуры и осуществлять словесный комментарий к ним в грамотной, доступной различным возрастным категориям учащихся форме; • способность исполнять технически точно и выразительно высокохудожественные инструментальные, вокальные, вокально-хоровые образцы классической (русской, зарубежной), народной и современной музыки разных жанров, стилей, доступных для восприятия учащихся начальной и основной школы; • готовность выразительно и грамотно аккомпанировать собственному вокальному исполнению произведений разных жанров и стилей, владение основами ансамблевого исполнительства; • готовность подбирать аккомпанемент к несложным вокальным мелодиям на основе правил и закономерностей гармонии, транспонировать музыкальный материал в другие тональности; 86 • способность осуществлять грамотную хормейстерскую работу с детьми, в том числе с одновременным исполнением аккомпанемента; • готовность грамотно и педагогически обоснованно интерпретировать музыкальные произведения различных стилей и жанров; • готовность анализировать качество исполнения музыкального произведения, находить адекватные приемы и методы устранения выявленных недостатков; • готовность к диалогу с учащимися в процессе педагогического руководства различными видами и формами их музыкальной деятельности. Особое значение при подготовке будущих педагогов-музыкантов к решению профессиональных задач в области культурно-просветительской деятельности приобретают различные виды практики, осуществляемые в неразрывном единстве и последовательности с теоретическим обучением бакалавров. Стандартом предусматриваются два вида практики: учебная и производственная, а их конкретное содержание, практические умения и навыки определяются ООП вуза. Поиск адекватных требованиям ФГОС ВПО форм проведения практики побудил нас к разработке рабочих программ учебнотворческой, учебно-ознакомительной и педагогической (в начальной и основной школе) практики, последовательно реализуемых в течение всего периода профессионального образования бакалавров. Целью учебных практик является формирование у студентов осознанного и деятельно-практического отношения к избранной профессии в ходе овладения совокупным опытом решения конкретных задач в области педагогической и культурно-просветительской деятельности, определяемых компетентностным подходом к подготовке педагога-музыканта. Цель педагогической практики состоит в содействии становлению и совершенствованию профессиональной компетентности педагога-музыканта в процессе приобретения студентами собственного опыта решения профессиональных задач в реальной ситуации образовательной и культурнопросветительской деятельности. Как видно из названия, наиболее емко подготовка будущих педагоговмузыкантов к решению профессиональных задач в области культурнопросветительской деятельности осуществляется в период прохождения учебнотворческой практики. На этом этапе решается следующий комплекс задач: • актуализация, приобретение и расширение специальных знаний в области музыкального искусства и музыкально-исполнительской деятельности, совершенствование профессионально значимых умений и навыков; • развитие коммуникативных способностей и психологически устойчивого сценического поведения в условиях концертной деятельности; • активизация мотивации получения избранной профессии; • художественно-творческая самореализация будущих бакалавров музыкального образования. 87 Профессиональная (культурно-просветительская) деятельность студентов, осуществляемая в ходе данного вида практики, предполагает преимущественно индивидуальную форму работы. При этом в качестве баз практики выступают предприятия (организации), обладающие необходимым кадровым и научно-техническим потенциалом. Практика проходит на втором курсе в течение года без отрыва от теоретического обучения. Большой временной регламент создает условия для персонифицированной самореализации студентов в различных творческих формах культурнопросветительской деятельности, утверждаемых на подготовительном этапе в виде индивидуального плана прохождения практики. Сопровождение практики осуществляется кафедральным и художественным руководителями, которые проводят с практикантами индивидуальные консультации, мастер-классы; организуют видеопросмотры ранее состоявшихся творческих выступлений и культурно-просветительских мероприятий, сравнительный анализ портфолио творческих достижений студентов старших курсов; оказывают помощь при определении цели и задач учебно-творческой практики, направлений музыкально-творческой деятельности студентов; содействуют выбору оптимальных форм выполнения заданий практики, составлению индивидуальных планов и т.д. В процессе прохождения учебно-творческой практики предусматривается выполнение комплекса заданий: накопление и отработка педагогического репертуара; совершенствование специальных умений, навыков, компетенций, исполнительской техники (репетиции и самостоятельная работа практикантов); организация и проведение различных форм культурно-просветительской и концертно-исполнительской деятельности (сольные выступления, выступления в составе творческих коллективов – ансамбля, хора, оркестра и т.д.); разработка, организация и проведение публичных мероприятий (лекционных, познавательных, просветительских, концертных, досуговых, социальнозначимых, благотворительных, профориентационных и др.); составление по итогам работы индивидуальных портфолио личных достижений. Предложенное содержание практики способствует: • совершенствованию знаний студентов в области социологии, культуры и искусства, педагогики, психологии, культурно-просветительской деятельности; • осознанию сущности основных видов будущей профессиональной деятельности; • формированию навыков осуществления исследований профессиональной деятельности педагога-музыканта, профессиональной рефлексии и самооценки, реализации широких связей с другими видами искусства, областями знания, жизнью в процессе организации музыкальной деятельности различных категорий населения; • становлению умений осуществлять оптимальный отбор, самостоятельную разработку и использование на практике аудиовизуальных, дидактических и наглядных пособий, технических, в том числе цифровых средств обучения; 88 • овладению различными методами критериального анализа результативности профессиональной деятельности педагога искусства, техническими навыками музыкального исполнения (дирижерского, музыкально-ритмического, вокального, инструментального, двигательного), коммуникативными компетенциями, различными формами педагогического общения в процессе музыкально-творческой деятельности, принципами художественно-педагогического анализа музыкальных произведений, навыками организации и проведения лекционных, познавательных, просветительских, концертных, досуговых и иных массовых музыкальных мероприятий, приемами организации музыкально-творческой деятельности обучающихся. На завершающем этапе учебно-творческой практики студенты представляют отчеты о проделанной работе в виде индивидуальных портфолио, проводят презентацию личных достижений и мини-концерт наиболее ярких выступлений (последний также может рассматриваться как форма музыкальнопросветительской деятельности и коррелировать с решением других профессиональных задач). Портфолио студентов содержат, как правило, письменное описание хода практики и самооценку ее результатов, к которым прилагаются самостоятельно разработанные и реализованные проекты программ культурно-просветительских и концертных мероприятий, презентации, художественные, печатные, фото-, видео-, аудио- и мультимедиаматериалы. Их публичное представление дает возможность осуществить не только оценку деятельности практикантов, но и взаимообмен приобретенным опытом культурно-просветительской работы, расширив таким образом горизонты осваиваемой ими профессии. На последующих этапах практики культурно-просветительская работа становится неотъемлемой составляющей программного содержания. Здесь студенты совершенствуют навыки решения соответствующих профессиональных задач в реальных условиях педагогической деятельности на базе общеобразовательных учреждений. Они продолжают вести пропагандистскую, концертно-исполнительскую, музыкально-творческую, познавательную, исследовательскую, воспитательную, досуговоразвлекательную, проектную, профоринтационную и другую работу с учащимися различных возрастных категорий, активно приобщая их к музыкальному наследию человечества. Как уже указывалось выше, прохождение различных видов практики реализуется последовательно и согласованно с освоением базового теоретического курса и профессионально ориентированных специальных музыкальных дисциплин. Таким образом, обеспечивается единство теоретической и практической подготовки бакалавров к решению всей совокупности задач в области культурно-просветительской деятельности, где практика выполняет интегративную, мотивирующую и смыслообразующую функцию в освоении профессии педагога-музыканта. 89 ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ВУЗЕ Л.А. Пиджоян Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина Педагогика музыкального образования в силу объективных причин область достаточно консервативная. Однако это вовсе не означает, что она не развивается изнутри, не подвергается влиянию современных образовательных тенденций и преобразований. Реалии современного состояния образовательной практики сегодня требуют акцентирования в профессиональной подготовке педагогов-музыкантов на оптимизации обучения, которая позволяет наиболее целесообразно построить образовательный процесс, и активизации, где основное внимание уделяется созданию благоприятных условий для обучения. Сегодня наиболее продуктивными и перспективными являются технологии, позволяющие организовать учебный процесс с учетом профессиональной направленности обучения. Особое значение имеет и обоснование интеграции как основополагающего принципа профессиональной подготовки будущего учителя музыки в вузе, который позволяет формировать у будущих педагогов-профессионалов способности рассматривать любые явления с разных позиций, развивать умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи, формировать у студентов способность самостоятельно проводить музыкально-педагогические исследования. Именно интеграция в широком смысле позволяет избежать профессиональной «одномерности», «замыкания» в рамках конкретной специфики той ли иной дисциплины; способствует подготовленности будущего учителя музыки к тому широкому диапазону видов профессиональной деятельности, которому ему придется заниматься в рамках своей профессии. Необходимость поиска новых возможностей улучшения качества обучения, воспитания и развития творческого потенциала студентовмузыкантов как будущих конкурентоспособных специалистов позволяет, наряду с индивидуальной формой обучения (которая является основной), более активно включать в процесс профессиональной подготовки такие перспективные формы обучения, как творческая и педагогическая мастерская, мастер-класс, открытые занятия, мелкогрупповые и индивидуально-групповые занятия. Важно сделать акцент на педагогических возможностях данных организационных форм. В этом случае необходим обширный анализ педагогической литературы, а также обращение к музыкально-педагогическому опыту выдающихся музыкантов. Мелкогрупповые занятия широко использовались в практике обучения известных педагогов-музыкантов (А. Войтоловской, В.Л. Михелес, Т.Л. Беркман, Е. Эфрусси и др.). Так, известный педагог В.Л. Михелес использовала данную форму 90 занятий на начальном этапе обучения игре на инструменте. Ее методика работы опиралась на активное включение учеников в процесс совместного действия, который, по ее словам, вызывал «повышенный интерес к занятиям и их успехами при групповой форме обучения», развивал у них умение слушать и анализировать, способность самостоятельно, инициативно, творчески проявлять себя1. Огромные возможности использования мелкогрупповых занятий в практике обучения будущих педагогов-музыкантов способствуют тому, что педагог может использовать на таких занятиях методы, которые положительно влияют на рост профессиональной компетентности. Среди них деловые и ролевые игры, цель которых – всесторонне оценить профессиональную компетентность будущего учителя, глубину и основательность его подготовки. Деловые и ролевые игры, как правило, проводятся по специальным дисциплинам и часто носят межпредметный характер. Будущим учителям дается реальная возможность прочувствовать в реальных условиях роль педагога. У студентов развиваются умения анализировать конкретные педагогические ситуации и принимать решения. Таким образом, устраняется противоречие между предметным характером преподавания и необходимостью интегрированных знаний и умений для профессиональной деятельности. Многочисленные примеры из практики музыкального образования также доказывают эффективность использования индивидуально-группового занятия, особенно на стадии вузовского обучения. Во время таких занятий студенты получают необходимые сведения, касающиеся стилевых особенностей исполняемых произведений, обогащают собственное представление о приемах и методах работы над музыкальным произведением определенного жанра. Наставления и советы педагога становятся полезными не только для студента, с которым проводит занятие педагог, но и для всех присутствующих в классе. Особенно целесообразно проводить подобного рода занятия перед публичными выступлениями (экзамены, концерты, конкурсы), когда создается обстановка «мини-концерта». Особое значение в ряду форм обучения имеют мастер-классы. Как организационная форма обучения творчеству в различных областях данная форма всегда пользовалась особой популярностью. Достаточно вспомнить такого рода занятия известных мастеров: музыкантов, художников, хореографов и др. Однако в последнее время отмечается несколько упрощенный подход педагогов к этому виду занятий. Как показывает практика, из любви к новому и яркому термину мастер-классом в последнее время часто называют рядовой отрытый урок любого преподавателя (независимо от опыта работы и статусного положения в педагогической среде). В то же время за «красивым» названием может скрываться недостаточно высокое качество работы. Открытый урок, как известно, может давать любой педагог, который 1 Михелес В.Л. Первые уроки юного пианиста. Л.: Музгиз, 1962. 220 с. 91 Мастером еще не является. Мастер-класс – одна из наиболее сложных и продуктивных практикоориентированных форм обучения, в самом названии которой зафиксирована главная ее особенность: занятия ведет Мастер, человек с богатым личным и профессионально-творческим опытом1. Мастер-класс – это не просто демонстрация знаний и умений, это, прежде всего, передача опыта, который оттачивается на протяжении долгих лет профессиональной деятельности и предполагает сильную, обладающую признанным авторитетом и мастерством фигуру – Мастера. Попытаемся сделать акцент на некоторых моментах, характеризующих мастер-класс как форму занятия, и обосновать основные задачи, которые позволяет решать данная организационная форма. Это: – передача педагогом-Мастером своего опыта путем прямого и комментированного показа последовательности действий, методов, приемов и форм педагогической деятельности; – совершенствование профессиональных знаний и умений; – рефлексия и осмысление собственных профессиональных позиций участниками мастер-класса; – возможность сопоставить уровень своего профессионализма с профессионализмом других. Важным фактором успешного проведения мастер-класса считается подготовленность аудитории. Каждый участник «мастерской» должен иметь статус «подмастерья», то есть начинающего специалиста2. В учебных заведениях исполнительской направленности (консерватории, академии музыки) мастер-класс не редкость. В то же время на музыкальнопедагогических факультетах такие занятия организуют достаточно редко, хотя, как показывает образовательная практика нашего заведения, мастер-классы, организованные на музыкально-педагогическом факультете ЕГУ имени И.А. Бунина, пользуются огромным вниманием и у студентов и преподавателей. Помимо непосредственного присутствия на таких занятиях, важное значение имеет просмотр и анализ вместе со студентами видеозаписей занятий известных педагогов-Мастеров и выдающихся музыкантов современности. Канал «Культура» предлагает целую серию мастер-классов известных педагогов-исполнителей. Резюмируя вышесказанное, отметим: конструируя и обдумывая занятия, педагог на основе тщательного анализа возможностей конкретных форм может подбирать их сочетания, обеспечивающие высокую эффективность профессиональной подготовки, оптимальную результативность учебной деятельности студентов при рационально расходуемом времени. Какие это будут занятия, какова частота использования различных организационных форм – решать преподавателю. Их выбор обусловливается многими факторами, 1 Андреева Ю.А. Мастер-класс как форма практико-ориетированного обучения специалистов в области рекламы // Alma mater. 2005. №11. С. 31–34. 2 Там же. 92 а именно: зависимостью от поставленных целей и задач, существующими обстоятельствами, местом урока во всем учебно-воспитательном процессе и, что не менее важно, готовностью преподавателя специальных дисциплин организовывать процесс подготовки учителя музыки в рамках данной формы. В то же время необходимо отметить: обобщенные положения относительно проведения различных видов занятий должны творчески перерабатываться каждым отдельным педагогом на основе своего музыкально-педагогического опыта и применительно к своим взглядам на музыкально-педагогическое образование. МУЗЫКАЛЬНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ (В КОНТЕКСТЕ ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) Н.К. Курмеева Педагогический колледж имени Н.К. Калугина, г. Оренбург Современное состояние школьного музыкального образования, в частности начальной школы, характеризуется отсутствием системности и целостности музыкально-педагогического воздействия, утратой традиций художественного самообразования в учительской среде, недооценкой музыкального искусства в деле формирования личности ребёнка со стороны педагогов и администрации школы. Со словом «учитель» всегда было связано представление о человеке высокой культуры, всесторонней образованности. Почему же у многих учителей так невысок уровень художественной культуры и художественной образованности? Отчего не в полной мере развиты его духовные потребности, интересы, художественный вкус? Человек, решивший стать учителем начальных классов, формируется прежде всего в школе. Для него образцом отношения к музыке служат установки родной школы, где учителя порой не обладают развитым музыкальным вкусом, в своей педагогической деятельности не используют музыкальных произведений, где господствует стойкий стереотип представлений о музыкальном воспитании как «роскоши», «гарнире к жизни» (против чего всегда протестовал Д.Б. Кабалевский)1. Каков «культурный» портрет сегодняшнего студента? Исследования по этой теме производились неоднократно учёными и преподавателями разных учебных заведений. По данным В.П. Борисенкова и Ю.У. Фохт-Бабушкина (1999 год), «огромная часть населения страны остаётся вне искусства и находится на катастрофически низком уровне художественного развития: примерно 9/10 жителей сёл и 4/5 горожан не бывают на спектаклях, в художественных музеях и на выставках; 3/4 (и в сёлах и городах) не посещают музыкальные концерты; 1/3 в городах и 2/5 в сёлах практически не читают 1 Банникова Е.И. Музыкально-педагогическая подготовка учителя начальных классов // Начальная школа. 2003. №8. С. 102–103. 93 художественную литературу; в конечном счёте – почти 9/10 граждан России пребывают в состоянии крайней эстетической неразвитости» 1 . Далее исследователи, сравнив показатели начала 80-х и конца 90-х годов, пришли к выводу: старшеклассники выходят из школы со всё более снижающимся уровнем художественной культуры, предпочитают пассивный досуг. По результатам данных А. Недосекиной, исследовавшей опыт учебных заведений Южного Урала, Башкортостана и Магнитогорского государственного университета (2002 г.), более 60% первокурсников никак не связаны с художественным творчеством, а более 80% никогда не бывали на концертах классической музыки. В сфере художественных интересов молодёжи на первом месте стоит телевидение, на втором – эстрадная музыка. Лишь 2,3% опрошенных указали на просмотр канала «Культура». Многие студенты не могут назвать фамилии композиторов, писателей, художников, исполнителей2. Директор Центра социологического мониторинга А.Л. Андреев в статье «Российский студент в пространстве культуры» 3 выявляет культурные предпочтения студентов московских вузов. Подавляющее большинство опрошенных студентов (около 75%) высоко оценивает свой культурный уровень. Среди музыкальных предпочтений лидирует рок- и поп-музыка. Но, как отмечает автор, «вопреки расхожим представлениям, интерес к музыкальной классике в студенческой среде отнюдь не угас. Однако интерес этот не отличается особым разнообразием и характеризуется преобладанием сравнительно несложных для восприятия “малых форм”». Подводя итог исследованиям, А.Л. Андреев делает вывод, что за время с 1999 года произошла «своего рода гуманитарная катастрофа, резкое сужение культурного кругозора студенческой массы». Несколько лет в Педагогическом колледже имени Н.К. Калугина Оренбурга проводятся исследования по выявлению уровня общей и музыкальной культуры вновь поступивших студентов. Каждый год проводится анкетирование студентов специальности «Учитель начальных классов», которые начинают изучать предмет «Музыка и методика преподавания». Главной целью исследования становится выявление уровня общей и музыкальной культуры. Студенты отвечают на следующие вопросы. 1. Назовите виды искусства. 2. Назовите шедевры мирового искусства. 3. Является ли для тебя музыка ценностью? Почему? 4. Какую музыку ты любишь слушать? Твоё любимое произведение. 5. Кого можно назвать человеком с развитой музыкальной культурой? 6. В каких учреждениях культуры ты бываешь? 1 Борисенков В.П., Фохт-Бабушкин Ю.У. Острова надежды // Педагогика. 1999. №5. С. 67– 71. 2 Недосекина А. Художественно-эстетическое образование в вузах России: проблемы и противоречия // Искусство и образование. 2002. №3. С. 26–35. 3 Андреев А.Л. Российский студент в пространстве культуры // Москва. 2004. №3. С. 134–145. 94 7. Что ты хочешь узнать на уроках музыки в колледже, чему хочешь научиться? Студенты, поступившие в колледж на базе 11 классов в 2007 году (3 «В» группа, 21 человек), дали следующие ответы. Даже первый вопрос вызвал затруднение. Самым известным видом искусства является музыка – 14 ответов, архитектура и живопись – по 6 ответов, кино и театр – по 4 ответа, изобразительное искусство и литература – по 3, хореография и скульптура – по 2, графика – 1 ответ. Неназванными остались цирк, ДПИ, художественная фотография, телевидение. Зато к видам искусства были причислены: актёрское мастерство, искусство речи, искусство одеваться, шить, вышивать, готовить, ремесло, лепка из глины, творческое (?), спортивное, боевое, стрельба (!). Ни одного вида искусства не назвал 1 человек. Несколько студентов назвали рисование и даже просто картины. Второй вопрос тоже оказался трудным для студентов. Был даже задан вопрос «Что такое шедевры?». Не назвали ни одного шедевра 6 студентов. Лидером стала «Мона Лиза» (7 ч.), что наблюдается в течение многих лет, причём никто не указал автора. На втором месте – «Венера Милосская» (6 ч.) в многочисленных вариациях: «Меловская», «Милоцкая» и даже «Вера Миловская»! «Чёрный квадрат» без автора и статую Свободы назвали 2 человека, далее среди ответов были: «Девочка с персиками», «Боярыня Морозова», гробница Хеопса и гробница Тутанхамона, а также Бах, Бетховен, Моцарт (по 1 ч.). Ни одного литературного, музыкального, архитектурного, кино-шедевра, народного промысла… Больно осознавать, что так скуден культурный багаж нашей молодёжи. На третий вопрос положительных ответов было 19 (90%), один – отрицательный («Я её не люблю, особенно классическую»); не ответил один человек. Среди ответов на вопрос «Почему музыка является ценностью?» можно найти следующие: «Музыка поднимает настроение, успокаивает» (8 человек), «Музыка является частью жизни; делает жизнь интереснее; музыка всегда рядом с человеком» (4 чел.), «Музыка раскрывает состояние души; выражает чувства и эмоции» (4 чел.), «Она помогает пережить тяжёлые жизненные ситуации» (так ответила студентка-сирота), «Музыка – ценность, т.к. я люблю её слушать» (1 чел.); двое не смогли объяснить, почему музыка является ценностью. Больше половины опрошенных считают музыку развлечением и средством поднятия настроения, наверняка имея в виду музыку ритмичную и бодрого характера. При ответе на следующий вопрос «Какую музыку ты любишь слушать? Твоё любимое произведение?» результаты оказались предсказуемыми. 16 человек (76,2%) предпочитают эстрадную музыку, причём среди этих ответов были и такие – эстрадную и иногда классическую, эстрадную и джазовую. Два ответа были: «Разную, любую». Народную музыку предпочитают только 2 студентки, несмотря на то что основу группы составляют жители сельской местности. И всё-таки обнадёживает цифра любителей классической музыки – 9 человек (42,9%), это чуть меньше половины группы. Вторая половина вопроса «Твоё любимое произведение» 95 была почти проигнорирована. Некоторые совсем не ответили, отдельные написали, что нет любимого произведения. Только трое написали: «Чайковский – все», «Ромео и Джульетта» (без автора); «Лунная соната» Баха. Человеком с развитой музыкальной культурой можно назвать, по мнению студентов, того, кто занимается музыкой, понимает и ценит её (9), продюсера и певца (3), композиторов (2), у кого есть музыкальное образование (2), человека с хорошим слухом и голосом (2), талантливого человека (2), того, кто знает произведения (1), кто посвятил свою жизнь музыке (1). На этот вопрос не ответили 2 человека. По-видимому, студенты не ассоциируют свой ближний круг с людьми, занимающимися музыкальным творчеством, самообразованием, стремящимися к развитию своей музыкальной культуры. Студенты, отвечающие на вопрос «В каких учреждениях культуры ты бываешь?», показали следующие результаты: концертный зал – 13 чел., музей и цирк – по 8 чел., театр – 7 чел., художественная галерея – 3, кинотеатр – 2, филармония – 1. Не оказалось ни одного ответа отрицательного, хоть однажды, но студенты посетили концерт, спектакль или представление. Вопрос «Что ты хочешь узнать на уроках музыки в колледже, чему хочешь научиться?» дал разнообразную палитру ответов. 52,4% студентов хотели научиться играть на фортепиано или гитаре (11), хотя уроки предмета «Музыка и методика преподавания» не предполагает обучение игре на инструменте. Красиво петь – 4 ответа, понимать и разбираться в музыке – 5, узнать что-нибудь интересное, новое – 2, узнать об известных композиторах – 2. Далее были единичные ответы: научиться слышать музыку, знать ноты, узнать об истории музыки, развить свои музыкальные способности, получить начальные азы, научиться понимать джазовую музыку. Не было ответа на этот вопрос у одного студента. Из этих ответов просматривается следующая картина: ни одного замотивированного на обучение детей в школе (фактически, освоение профессии) студента нет в этой группе. Наряду с анкетой, студентам предлагалась ещё музыкальная викторина, составленная из популярных классических произведений: 1) Бах «Токката и фуга ре минор»; 2) Моцарт Симфония соль минор; 3) Вивальди «Времена года» – «Лето», 1 ч.; 4) Чайковский «Вальс цветов»; 5) Бетховен Симфония №5; 6) Римский-Корсаков «Полёт шмеля»; 7) Шуберт «Аве Мария»; 8) Свиридов «Вальс»; 9) Бах «Шутка»; 10) Чайковский «Времена года», «Октябрь». Если в конце 90-х годов студенты могли назвать многие произведения и их авторов, то в 2007 году только одно произведение было названо и с фамилией автора, и по названию – «Шутка» Баха (2 человека). №1 – 7 человек назвали только композитора. Моцарта указал 1 человек, не называя произведение, в 3-х ответах был назван Чайковский (№10) и в 96 одном название – «Осень»; Вивальди ассоциировался с Ванессой Мэй (2), «Вальс цветов» Чайковского 3 обозначили просто «Вальс», 5 назвали «Щелкунчик»; Бетховена определили 3 человека; «Аве Мария» и «Полёт шмеля» (без авторов) назвали по 2 чел. Самым незнакомым оказался «Вальс» Г. Свиридова из «Иллюстраций к повести А.Пушкина «Метель» – только 2 человека написали Вальс. Шесть студентов не дали ни одного правильного ответа. Да ещё были вариации неверных ответов: «Призрак оперы», «Русалочка» (?), Вальс Мендельсона («Вальс цветов»), «Баба Яга» Чайковского (Симфония Соль-минор Моцарта). Если сравнивать результаты анкетирования и викторины 2007 и 2010 года, то картина предстаёт ещё более удручающая. Многим студентам ничего не интересно, ничего не хочется делать, узнавать. Сегодняшние будущие учителя предпочитают эстрадную, клубную музыку, шансон и рэп. К музыкальным жанрам относят только разновидности современной музыки, не знают состава симфонического оркестра (относят к нему гитару, саксофон, «дудочки» и т.д.), не слышали даже фамилий многих композиторов-классиков. Попытки показать глубокий и неисчерпаемый мир высокого искусства осуществляются не только на уроках по предметам «Мировая художественная культура», «Музыка и методика преподавания», но и во внеклассной работе. Такие формы внеаудиторной работы, как музыкальный лекторий, музыкальная гостиная, посещение концертов в институте искусств, филармонии, дают определённые плоды. Лекторий становится формой духовного общения со студентами, выводит на понятие нравственности, смысла жизни, открывает новые чувства, отношение к жизни и к искусству. Беседа о композиторе даёт представление о Личности, о высоте человеческой души и духа. Преображаются лица, меняются взгляды, идёт большая внутренняя работа. Хочется надеяться, что всё это хоть немного повлияет на развитие музыкальной культуры, эстетического вкуса, музыкальных предпочтений. СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ОБОГАЩЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА ИСТОРИИ РУССКОЙ МУЗЫКИ Е.А. Пономаренко Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина История русской музыки – дисциплина, обязанная вмещать в себя огромное количество историко-музыкальных сведений. Обычно учебник истории русской музыки строится в хронологическом порядке и содержит анализ эпохо-стилевых тенденций и авторских, ставших классическими, произведений. В последнее время стали появляться учебники, отражающие пласт культуры, ранее подробно разбиравшийся крайне редко. Речь идет о русской духовной православной музыке. Работы И.А. Гарднера, Н.С. Гуляницкой, И.В. Кошминой, В.В. Медушевского, Л.А. Рапацкой, Н. Трубина и др. раскрывают ранее неведомые и современные страницы 97 музыкальной культуры православия. И все же некоторые аспекты остаются неохваченными. Первый аспект обогащения современного предмета «История русской музыки» – парадоксальное включение в его содержание не только русской, но и зарубежной музыкальной культуры. Хотелось бы увидеть учебник, который охватывает историю русской музыки XX века в двух полюсах – русской музыки после 1917 года и духовной музыки русской эмиграции. Продление традиций духовной музыкальной культуры в разных исторических условиях даст импульс к решению важной задачи – реставрации православной музыкальной культуры. Необходимость сохранения исконно русских традиций музыкальной культуры всем ясна. Многочисленные конкурсы и фестивали, периодические и учебные издания, методики отдельных авторов развивают духовную культуру современного молодого человека на разных пластах русского музыкального искусства. Но древнее русское профессиональное искусство остается, судя по имеющимся у нас многочисленным фактам (результаты тестирования, анкетирования, опроса и др.), за «частоколом» классической музыки. Репертуар музыкальных театров, филармонических концертов также радует нас в основном классической музыкой XIX–XX веков. Появление изданий, равномерно освещающих пласты русской музыкальной культуры, восстановит подлинную картину развития русского музыкального искусства, выпукло подчеркнет тенденции ее развития. Вторым аспектом обогащения содержания дисциплины «История русской музыки» может стать рассмотрение новейших жанровых тенденций в православной музыкальной культуре современности. В рамках расширения содержания курса «Истории русской музыки» автором данной статьи была проведена периодизация современной православной русской музыки. Классификация жанров современной православной духовной музыки представлена соотношением литургических жанров и паралитургических, среди которых главенствуют духовный кант и духовная песня. Их новейшие образцы представлены в наших программах по истории русской музыки. Мы считаем, что оба жанра могут достойно заменить жанр массовой песни, бытовавшей в советской музыкальной культуре с 20-х по 90-е годы XX века. Жанр, являвшийся главной составляющей коммуникативной и социально-знаковой единицей музыкальной культуры, что, в свою очередь, транслировало его принадлежность к национальной традиции в музыке XX и теперь уже XXI века, сделавшего жанр песни «достоянием республики». Паралитургическим жанрам отведено в нашей периодизации особое место потому, что композиторы современности более часто обращаются к духовной поэзии, чем к каноническим православным текстам. Самым популярным на сегодняшний момент является жанр современной духовной православной песни. Этот жанр, став продуктом нового времени, продолжает традиции русского музыкального духовного искусства. Его жанровые разновидности (песня-исповедь, песня-проповедь, песня-призыв, вокальная проповедь, романс-молитва, романс-житие, романс-заповедь, романс98 биография души и др.) раскрывают духовную жизнь создающего их человека, обращают слушателя к общечеловеческим ценностям, дают ощущение присутствия Бога. Современная духовная православная песня характеризуется острой социальной тематикой. В ней отражены забытые, «неудобные» моменты русской истории, наболевшие проблемы общества (бездуховность, поклонение «золотому тельцу» и т.д.), «вечные проблемы» (отцов и детей, любви и смерти, долга и чести и т.д.). Предложенные пути обогащения содержания дисциплины «История русской музыки» не исчерпывают богатейших возможностей включения в нее стилевых и жанровых ответвлений современного музыкального искусства. И возможно, что унификация существующих идей данного направления в современном музыкознании позволит нам создать учебник, который наиболее полно осветит пути развития современной русской музыкальной культуры. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КЛАССЕ ОСНОВНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ИНСТРУМЕНТА (ФОРТЕПИАНО) А.О. Попова, И.В. Ставрова Воронежский музыкально-педагогический колледж В настоящее время – в период социально-экономических, культурных потрясений и преобразований – перед учителями музыки чрезвычайно остро стоит проблема развития духовной культуры подрастающего поколения. Музыка занимает особое место среди всех видов искусств по комплексному воздействию на человека. Она влияет и на психику, и на физиологию человека, она может оказывать успокаивающее и возбуждающее воздействие, вызывать положительные или отрицательные эмоции. Поэтому мы говорим о большой значимости музыкального воспитания как одной из основ воспитания эмоциональной отзывчивости, душевной чуткости, формирования нравственно-эстетических идеалов, стимулирования умственного развития. Вопросы музыкально-эстетического воспитания в процессе художественно-просветительской деятельности давно волнуют наших педагогов-музыкантов. Достаточно вспомнить проект Антона Рубинштейна (80-е годы XIX века) о введении в стране всеобщего детского музыкального воспитания, методику пения в начальной школе А.Л. Маслова (1913 год), труды о слушании музыки В.Г. Каратыгина (1919 год). Особенно много было сделано в этой области педагогом-музыкантом Д.Б. Кабалевским, чья деятельность привела к созданию новаторской системы занятий по музыке, цель которой – «научить слушать музыку». Учитель музыки – специалист особый. Музыкальное воспитание в общеобразовательной школе не ограничивается только уроками музыки, оно осуществляется в различных формах внеклассной работы: это подготовка и проведение музыкальных и литературных тематических вечеров, лекций99 концертов, создание в школах клубов любителей музыки, проведение хоровых концертов, выпуск музыкальных стенгазет и т.д. В связи с этим от музыкально-педагогических учебных заведений требуется подготовка специалистов, не только владеющих профессиональными компетенциями, но и обладающих хорошим музыкальным вкусом, творческой инициативой, являющих собой пример бескорыстного служения искусству. Преподаватели Воронежского музыкально-педагогического колледжа ведут большую работу по организации художественно-просветительской деятельности студентов. Особенно активно в этой области работают преподаватели основного музыкального инструмента. Они понимают силу воздействия музыки, когда она исполняется «вживую». Работа преподавателей предметной цикловой комиссии (ПЦК) фортепиано направлена прежде всего на формирование исполнительской компетенции, чему способствует участие студентов во внеклассных мероприятиях для учащихся школы-интерната музыкального воспитания, являющейся базой нашего колледжа. Цель таких мероприятий – профессиональная ориентация студентов, целенаправленное формирование потребности в музыкально-просветительской деятельности. Задачи: – пробуждение интереса и потребности к творческой деятельности; – развитие профессиональных компетенций; – акцентирование внимания на развитии личностных качеств, необходимых для овладения будущей профессией (воспитание активности, ответственности, любознательности); – организация самостоятельной познавательной и исполнительской деятельности студентов; – овладение речевыми навыками, необходимыми для эмоционального и живого общения со слушателями. Программа концертов базируется на исполнении пьес педагогического репертуара, изучение которого предусмотрено программой по основному музыкальному инструменту. Тематика концертов разнообразна. Это беседыконцерты, обобщающие разделы программы по музыке для общеобразовательных школ, например: «Три кита в музыке», «О чем может рассказать музыка», «Волшебный язык музыки», «Времена года в искусстве», «Путешествие в сказку», «Музыка леса»; тематические концерты для старших школьников: «Танцевальная музыка XVIII–XX веков», «Вальс о вальсе», «Джазовая музыка» или лекции-концерты, посвящённые творчеству какоголибо композитора: «Детская музыка С. Прокофьева», «Минувшие дни» (о творчестве Э. Грига), «Фортепианная и вокальная музыка русских композиторов» и др. Исполнение пьес должно быть хорошо подготовленным, выразительным, ярким и образным. В таких концертах должны принимать участие все студенты, даже самые слабые, ведь на несложных пьесах педагогического репертуара происходит воспитание исполнительских навыков, преодоление страха перед выступлением, что в дальнейшем поможет стабильно исполнять 100 основную программу, а также уверенно вести себя на практике в детском саду и школе. Программы тематических концертов и концертов-лекций предусматривают исполнение сложных произведений, входящих в программу по основному музыкальному инструменту, аккомпанементу и вокалу. Студенты понимают взаимосвязь, взаимопроникновение специальных музыкальных дисциплин и в дальнейшем сумеют использовать межпредметные связи в своей практической деятельности. Предлагая студентам такую увлекательную работу, необходимо было найти мотивацию, которая позволила бы реализовать замыслы педагога. Можно выделить несколько видов мотивации, на которые мы опираемся в своей работе. Мотивация реализации творческих способностей студентов. На таких концертах студенты, даже самые слабые, стремятся проявить себя, свои способности и лучшие качества. Мотивация самореализации – стремление студента к использованию всего своего потенциала, возможностей, полученных от природы и приобретённых в опыте для достижения определённой цели. Мотивация самоутверждения, которая выражается в чувстве удовлетворения от достигнутых результатов, чувстве уверенности в себе. Познавательная мотивация, которая проходит следующие стадии: любопытство, любознательность, направленный интерес, творческий поиск, осознанное самообразование. Участие студентов в исполнении пьес, в разработке содержания лекцийконцертов дает возможность развивать их профессиональные умения, профессиональную речь, воспитывает самостоятельность и любовь к будущей профессии. Технологию лекций-концертов можно представить как коллективную творческую работу студентов и преподавателя. 1. Постановка проблемы, которая заключается в раскрытии темы концерта-беседы и определённой направленности её освещения. Здесь важно продумать тему, интересную, доступную как для студентов, которые готовят мероприятие, так и для слушателей. 2. Подбор музыкального материала с учетом исполнительских возможностей участников концерта. Работа над музыкальным материалом, решение художественно-исполнительских задач, связанных с выбранной темой. 3. Изучение литературы по теме. Нужно научить студентов правильно пользоваться библиотечными каталогами, картотекой журналов и статей, чтобы найти необходимый материал. 4. Решение проблемы. Это творческая работа, которая предполагает: • сочинение сценария. Можно предложить нескольким студентам написать сценарии для беседы, выбрать лучший или переработать материал нескольких текстов и создать совместный сценарий; • соединение сценария с музыкальным материалом. Студенты сами должны найти эффективные пути в работе, отыскать нужные приёмы воплощения замысла, проиллюстрировав определённую музыкальную 101 пьесу рассказом, загадкой, стихотворением, художественной картиной и т.д.; • проведение репетиций для приобретения студентами таких качеств, как артистизм и эстрадная выдержка; • моделирование предстоящего общения со слушателями. Обсуждение вопросов для беседы и ситуаций, когда дети затрудняются в ответах. «Если вы хотите, чтобы ваши юные слушатели были активны, – будьте активны сами; если вы хотите, чтобы они проявили интерес к музыке, – ощущайте этот интерес всегда в самом себе; если вы хотите, чтобы они полюбили музыку, – любовь к ней должна жить в вашем собственном сердце; если вы хотите научить их размышлять о музыке, – размышляйте вместе с ними»1; • важно продумать соотношение времени беседы и исполнения произведений. Время проведения мероприятия должно быть оптимальным и не превышать 30–40 минут для младших школьников, 40–50 минут для учащихся средних и старших классов. Пояснения к произведениям должны быть лаконичными, точно характеризующими основной образ, рассказ – эмоциональным, живым, увлекательным. Нельзя перегружать рассказ даже самыми интересными историями. Студенты должны хорошо себе уяснить, что при проведении концертовбесед важен момент первой встречи с аудиторией. Д.Б. Кабалевский считал, что именно эти первые минуты часто решают судьбу всей беседы. Здесь всё важно: и как одет ведущий, и как причёсан, и какая у него походка. Надо тщательно продумывать, как начинать разговор, с какой интонацией, с каким выражением лица. Мы рекомендуем своим студентам репетировать дома перед зеркалом. После проведения концерта полезно общение со школьниками, в процессе которого может быть получена ценная информация об отношении детей к музыкальному искусству, об их музыкальных потребностях и желаниях. Полученный в ходе таких бесед материал важен для уточнения, корректировки, прогнозирования перспектив музыкально-просветительской деятельности студентов. Самостоятельное разрешение студентами тех или иных проблем в процессе подготовки концертов-бесед способствует успешности формирования таких жизненно важных качеств, как интеллектуальная активность, творческая независимость; убеждает студента в больших возможностях его личности. С другой стороны, знания и умения, приобретённые ценой собственных усилий, оказываются надёжнее, прочнее и устойчивее тех, которые получены от преподавателя в готовом виде, то есть восприняты через словесные наставления педагога. И. Гофман замечает, что, если учащемуся удаётся самому, «собственным трудом и умом достичь заветной точки... он наверняка и всегда 1 Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. М.: Советский композитор, 1982. С. 43. 102 найдёт эту точку снова, если даже разок – другой собьется с пути, как это может случиться со всяким»1. В совместной работе со студентами при подготовке концертов-бесед мы используем следующие методы. 1. Метод диалогичности. Задача формирования у студентов собственной эстетической и нравственной позиции по отношению к различным стилям и творчеству композиторов требует постоянного диалога преподавателя и студента. Педагогу нужно с уважением относиться к точке зрения студента, даже если она противоречит его собственной. 2. Метод наглядности. Изложение материала на концертах предполагает обязательное использование наглядного материала: исполнение музыкальных произведений, использование аудиозаписей, поэзии, репродукций картин, рисунков. 3. Метод взаимосвязи видов искусств. Для музыкального искусства характерны пластика танца, песенность, связь с живописью. Все эти виды искусств аккумулируются в музыке для передачи художественного образа. Вот почему в беседах о музыке необходимо опираться на другие виды искусств. 4. Метод взаимосвязи с жизнью. В беседах с детьми мы опираемся на их реальные представления о жизни, природных явлениях и т.д. Тогда им становится понятнее, что хотел передать композитор в своих произведениях. Работа по организации и проведению концертов-бесед на ПЦК фортепиано ведётся постоянно и планомерно. Более того, такие мероприятия стали своеобразной формой отчетности студентов по педагогическому репертуару. Такая концертная работа полезна не только для профессиональной ориентации студентов музыкально-педагогического колледжа, но и для музыкально-эстетического воспитания учащихся базовой школы-интерната: она повышает качество профессиональной подготовки, базируется на исследовательском методе обучения, готовит студентов к благородному делу – музыкальному просветительству, способствующему духовному и нравственному совершенствованию личности. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ ЭСТРАДНОГО ИСПОЛНИТЕЛЯ-ВОКАЛИСТА А.Б. Арутюнова Белгородский государственный институт культуры и искусств Музыкальная эстрада занимает сегодня одно из ведущих мест в так называемой массовой культуре. Пропагандируемая практически всеми современными средствами массовой коммуникации, прежде всего радио и телевидением, музыкальная эстрада пользуется широкой популярностью у слушательской аудитории. Всемерно способствует пропаганде музыкальной 1 Гофман И. Фортепьянная игра. М.: Госмузиздат, 1961. С. 73. 103 эстрады и индустрия звукозаписей (дисков и прочих носителей аудио и видеопродукции). Игнорировать влияние, которое оказывает музыкальная эстрада на вкусы широкой публики, на её предпочтения, эстетические критерии и ориентиры, запросы, потребности и т.д., сегодня практически невозможно. Массовое музыкальное искусство, а эстрада и является его представителем, выступает «зеркалом культуры нашего времени» 1 , пишет Л.М.Кадцын. При известной гиперболизации этого утверждения, оно однако недалеко от истины. Между тем, указывая на очевидное и устойчивое влияние эстрады, нельзя не отметить, что оно весьма неоднозначно и противоречиво по своим результатам. Есть основания утверждать, что в ряде случаев – имеется в виду деятельность многих конкретных представителей современной эстрады – наносит ощутимый урон художественно-эстетическому воспитанию российского общества, в первую очередь молодёжи. Специалисты практически единодушно отмечают «дефицит качества нашей музыкальной эстрады, засилье устаревших форм, слабую техническую оснащённость, нехватку 2 профессионализма…» . Последнее обстоятельство заслуживает особого внимания. Среди тех, кто представляет современную российскую музыкальную эстраду, чрезмерно велик процент самоучек, дилетантов, иными словами, исполнителей, профессиональный уровень которых откровенно низок. Причин в данном случае несколько. Одна из основных и главных, повторим, – отсутствие необходимой и достаточной специальной подготовки у большинства исполнителей, выходящих сегодня на концертную сцену, встречающихся с широкой публикой, делающих записи в студиях радио и телевидения. В данной статье представлены некоторые методические аспекты, направленные на совершенствование процесса профессиональной подготовки эстрадного вокалиста. Как любой специалист вооружен знаниями и определенными приемами, так и певец, независимо от манеры исполнения, должен овладеть основами вокального мастерства. Многие педагоги-вокалисты называют этот процесс постановкой голоса, то есть приспособление и развитие его для профессионального пения. Другими словами, постановка голоса – это выработка правильных певческих привычек, которые формируются при одновременном и взаимосвязанном развитии слуховых и мышечных навыков певца. При этом основная задача педагога на начальном этапе обучения – обеспечить молодого вокалиста слуховыми эталонами, на основе которых происходит регулирование работы голосового аппарата и анализ качества исполнения. Вокалисту необходимо заранее отчетливо представлять себе 1 Кадцын Л.М. Массовое музыкальное искусство XX столетия (эстрада, джаз, барды и рок в их взаимосвязи) / Учебное пособие. – Екатеринбург, 2006. – С. 7. 2 Кузнецов В.Г. История становления и развития музыкальной эстрады и эстрадно-джазового образования в России. Монография. – М., 2005. – С. 122. 104 предложенную для исполнения музыкальную фразу, причем не только с точки зрения чистоты интонации, но обязательно учитывая атаку, характер, динамику, манеру подачи звука и т.д. Так писала по этому поводу Н.М. Малышева: «Каждый певец должен знать: один звук берется – остальные потенциально уже готовы, то есть “лежат” уже в его ухе и мышцах». В отечественной вокальной педагогике под постановкой голоса понимается: совершенствование координации голоса и слуха, овладение певческим дыханием, выработка ровности звучания голоса на всем диапазоне, формирование правильной позиции резонаторных ощущений, отсутствие мышечных зажимов при пении, овладение основными видами атак, выработка четкой дикции, развитие силы и подвижности голоса, расширение звукового и динамического диапазона. Это сложный педагогический процесс, имеющий свои особенности, которые определяются общими требованиями вокальной педагогики и индивидуальными особенностями голоса певца. Как отмечает профессор Л.Б.Дмитриев: «Если поставить вопрос, с чего надо начинать занятия — с дыхания, с работы гортани или с укладки языка, то правильным был бы ответ: с того недостатка, который мешает хорошему голосообразованию в наибольшей степени. Этот кардинальный недостаток и должен быть первым взят в работу, на борьбе с ним должно быть сосредоточено все внимание педагога и ученика, при этом, естественно, приходится какое-то время мириться с другими недостатками, оставлять их исправление на более поздние этапы». В процессе грамотной постановки голоса певец приобретает практические умения и теоретические знания, которые позволяют ему постоянно поддерживать голосовой аппарат в здоровом состоянии, а также со временем использовать разножанровые средства музыкально-художественной выразительности в своем творчестве. В сферу эстрадного искусства входит широкий спектр музыкальных стилей, направлений и жанров. В связи с этим одна из основных проблем подготовки эстрадного певца связана с выбором учебного репертуара, который должен быть направлен не только на развитие голоса, но также на освоение стилевого многообразия эстрадно-джазовой музыки и формирование художественного вкуса. Необходимо отметить, что при подборе репертуара нужно учитывать индивидуальные способности и особенности студента: темперамент, степень вокальной одаренности и общий уровень музыкального развития. Автор данной работы полностью разделяет позицию профессора В.Г. Кузнецова, который предлагает осуществлять выбор эстрадного репертуара на основе следующих принципов: художественная ценность и эстетическая значимость музыкальных произведений; доступность для исполнения; педагогическая целесообразность; тематическое, жанровое и стилевое разнообразие1. 1 Кузнецов В. Теория и методика учебно-творческого процесса в любительских эстрадных оркестрах и ансамблях. М.: Музыка, 2000. С.59. 105 Нами подчеркивается значимость учебного репертуара в формировании художественного вкуса вокалиста. В современных условиях педагогу необходимо сформировать устойчивую систему ценностных отношений к музыкальному искусству, пробудить желание общаться с лучшими образцами эстрадно-джазовой музыки и развить критическое мышление как умение выявлять истинное искусство из музыкального «хаоса». Для решения этих задач мы предлагаем следующие педагогические рекомендации: • приоритет в выборе учебного репертуара отдать музыкальным произведениям, которые являются классикой эстрадно-джазового искусства; • создать условия, при которых студент самостоятельно формирует вокальную программу, утверждаемую в процессе критического анализа совместно с педагогом. Этот метод включает в себя ряд последующих действий: 1. педагог рекомендует прослушать альбом конкретного исполнителя или несколько произведений одного стиля; 2. на основе рекомендаций педагога студент самостоятельно формирует свой вокальный репертуар; 3. совместный анализ учебного репертуара; Такой метод подбора музыкального материала активизирует самостоятельность студента, обогащает музыкально-слуховой опыт и воспитывает художественный вкус вокалиста. Репертуар эстрадного певца должен быть разнообразен по тематике и стилистике. По нашему мнению, в вокально-учебный репертуар эстрадного вокалиста необходимо включать: технические упражнения, вокализы, блюзовые гаммы, джазовые этюды; песни советских композиторов; песни фольклорной стилизации; песни отечественной современной эстрады; джазовые стандарты (блюзы, спиричуэлы, песни из мюзиклов, баллады, боссановы, самбы); вокальную музыку западноевропейской эстрады (песни на английском, французском, испанском языке). Основу этой методической системы составляет комплекс вокальных упражнений, который условно можно разделить на две группы: упражнения, развивающие вокальные возможности голоса и упражнения, формирующие специфические навыки эстрадно-джазового пения. В течение всего курса обучения очень важно, чтобы студенты-вокалисты освоили ритмику, специфику интонирования, способы звукоизвлечения, фразировку, манеру акцентирования разных стилей и направлений эстрадноджазовой музыки. В эстрадно-джазовом вокале сочетается техника академического и народного пения, а также ряд специфических приемов, характерных именно для эстрады и джаза. Ю. Чугунов писал, что «эстрадно-джазовый вокал – наиболее сложный материал для объяснения, потому что произошел он от слияния принципов народного и академического» 1 . Народную манеру пения 1 Чугунов Ю. Эстрадно-джазовый вокал // Джазовая мозаика / ЗАО РИФМЭ. М., 1997. С. 72. 106 обычно называют «открытой», в противовес округленному прикрытому звучанию голоса в академической манере. В эстрадном вокале применяется полуприкрытая манера пения, которой характерна артикуляция в речевой позиции и приподнятая форма мягкого неба. Именно такая манера предохраняет голос от переутомления и делает процесс звуковедения естественным. При исполнении народных и классических произведений певцу приходится работать в рамках определенного канона, регламентированного звучания. В эстрадно-джазовой музыке приветствуется неповторимость, индивидуальность звучания голоса певца, поэтому основная задача эстрадного исполнителя – поиск своего собственного звука, своей оригинальной, легко узнаваемой манеры пения. Конечно, для решения этой задачи вокалисту необходимо овладеть достаточно широким диапазоном технических приемов. В данной статье мы рассматриваем основные способы и приемы эстрадно-джазового исполнительства. К специфическим способам звукоизвлечения в эстрадно-джазовой манере пения относятся: субтон – мягкое, приглушенное пение с придыханием; граул или флатер – гортанное пение (такой прием называют «рычанием»); фальцет – пение «без опоры», позволяющее расширить диапазон в сторону высоких нот; штробас – специфический прием пения очень низких нот; филировка звука – этот прием, связан с умением плавно менять динамику. Для исполнения джазовой и эстрадной музыки вокалисту необходимо овладеть специфическими приемами интонирования, такими как глиссандо (glissando) – «скольжение» по нотам; бендинг (bend) – «подъезд» к ноте; вибрато – интонационное раскачивание звука с определенной пульсацией; пение блюзового «грязного» (dirty) тона – неточное интонирование ноты, связанное с осознанным повышением или понижением звука. В арсенал вокального мастерства эстрадно-джазового певца входит также умение использовать мелодические украшения: форшлаг – применение вспомогательного звука; смер – повышение или понижение звука с обязательным возвращением к основной ноте; трель – исполнение двух звуков с определенной ритмической и интонационной амплитудой. Перечисленные выше способы и приемы не должны быть произвольной выдумкой вокалиста – они являются характерной чертой определенного музыкального стиля. Нарушение пропорций в сочетании специфических средств может привести к распаду стилевой целостности и изменить сущность музыкального произведения. Проблема подготовки эстрадного певца является актуальной, поскольку сегодня как никогда остро ощущается дефицит высококвалифицированных специалистов в области музыкальной эстрады. Все это говорит о необходимости целенаправленного профессионального обучения эстрадных певцов. Поэтому задача современных учебных заведений подготовить таких исполнителей-вокалистов, которые способны противостоять низкопробной музыкальной культуре, повышая уровень отечественной музыкальной эстрады. 107 ИСТОРИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ВСЕСОЮЗНЫХ КОНКУРСОВ ИСПОЛНИТЕЛЕЙ НА ФЛЕЙТЕ, КАК ПРИОРИТЕТНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАНИЯ МУЗЫКАНТА-ДУХОВИКА В СССР Ю.И. Шутко Институт искусств Национального педагогического университета Украины имени М.П. Драгоманова, Украина, Киев Несмотря на чрезвычайно большое распространение в Советском Союзе разнообразных музыкальных конкурсов и огромную роль, которую они играли в культурной жизни, сведения о них имеют очень скупой и отрывочный характер. Практически отсутствуют обзорные работы, посвященные истории конкурсов, которая измеряется десятилетиями, и их проблематике. Тем не менее детальные материалы о конкурсных соревнованиях исполнителеймузыкантов сегодня заинтересуют не только почитателей высокого классического искусства. Они просто необходимы учебным заведениям и педагогам для поощрения своих учеников и студентов, а также исследователям музыкального исполнительства, которое в наше время нераздельно связано с развитием художественных соревнований. Для любого молодого исполнителя выступления на конкурсных соревнованиях являются чрезвычайно важными. Ведь именно с них чаще всего начинаются блестящие артистические карьеры. Благодаря этому история конкурсов тесно переплетается с историей современного исполнительского искусства, которое до конца не изучено из-за отсутствия многих интересных и важных фактов, присущих конкурсным соревнованиям. Профессиональных музыкантов и просто любителей музыки всегда будет интересовать все, что связанно с поиском новых талантов: где проходят конкурсы, какие в них программные требования, кто оценивает мастерство участников и каковы имена победителей. Ориентируясь на достижения своих предшественников, грядущие поколения музыкантов-исполнителей будут стремиться к новым свершениям во имя искусства. Первым творческим соревнованием флейтистов в Советском Союзе можно считать Второй всесоюзный конкурс музыкантов-исполнителей в Ленинграде, состоявшийся в 1935 году. В нем приняли участие 215 молодых исполнителей РСФСР, Украины, Белоруссии, Армении, Азербайджана и Грузии в номинациях: фортепиано, скрипка, виолончель, пение, альт, контрабас, арфа, деревянные и медные духовые инструменты. К конкурсу были допущены только лучшие из лучших молодых исполнителей, которые прошли отборочные туры в своих республиках. Лауреатами в номинации «деревянные и медные духовые инструменты» стали флейтисты: Юда Ягудин – II премия (Москва) и Борис Тризно – ІІІ премия (Ленинград). Интересно, что на этом конкурсе участникам была предоставлена возможность самостоятельно выбрать конкурсную программу, и это, с одной стороны, позволило каждому из конкурсантов проявить свой музыкальный вкус, а с другой – говорит о 108 довольно слабом в СССР в то время уровне сольного исполнительства на духовых инструментах. Второй всесоюзный конкурс музыкантов-исполнителей 1935 года в Ленинграде получил огромный резонанс среди деятелей культуры и стал огромным стимулом для развития как духового инструментального искусства в целом, так и флейтового исполнительства в частности. В связи с этим спустя пару лет возник вопрос об организации и проведении нового всесоюзного конкурса, но теперь уже только для исполнителей на духовых инструментах. Данный конкурс состоялся весной 1941 года. После предварительных прослушиваний на местах, в которых выступили более чем 100 конкурсантов, на заключительные туры в Москву были отобраны 38 участников. Конкурсные прослушивания, проводившиеся на протяжении 12 дней, были чрезвычайно изнурительными как для участников, так и для жюри. В работе жюри приняли участие выдающиеся деятели советского искусства того времени: дирижеры, композиторы, известные оркестровые музыканты, педагоги. Председательствовал профессор Г. Табаков. Заметим, что для работы в жюри конкурса от Украины пригласили флейтиста Андрея Федоровича Проценко – единственного доцента среди маститого состава жюри, что свидетельствует о его незаурядном авторитете в музыкальной среде того времени. В обязательную программу конкурсных выступлений вошли довольно сложные произведения И.С. Баха, Й. Гайдна, Х.В. Глюка, В. Цыбина, и в сравнении с программой предыдущего конкурса она была более серьезной и объемной. Отметим также и первый успех украинских флейтистов в этом сложном соревновании. Выпускник Одесской консерватории, а к тому времени уже артист оркестра Большого театра СССР в Москве Иосиф Ютсон стал лауреатом ІІ премии (первая среди флейтистов присуждена не была), а выпускник Харьковской консерватории, солист оркестра Харьковской филармонии Федор Прохачев получил звание дипломанта І степени. Таким образом, еще в довоенные годы музыкальные соревнования охватили все виды исполнительского искусства и стали неотъемлемой частью музыкальной жизни страны. А на будущее был заложен крепкий фундамент для проведения конкурсов музыкантов-исполнителей на духовых инструментах. В связи с тяжелым послевоенным временем в СССР первые соревнования исполнителей на духовых инструментах состоялись только в 1957 году. Нужно сказать, что Всесоюзный фестиваль молодежи в Москве (художественный конкурс по духовым инструментам), который проходил с 24 июня по 3 июля, был скорее не конкурсом, а отбором и предусматривал окончательное определение кандидатов для участия от СССР на художественном конкурсе исполнителей на духовых инструментах VI Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Москве в 1957 году. Жюри, состоящее из 12 музыкантов, было общим для всех исполнителей на духовых инструментах. Украину в нем представлял профессор А. Проценко, а его студент Владимир Антонов был удостоен ІІ премии. Победила же флейтистка из Ленинграда Александра Вавилина, что обеспечило ей право выступить на VI Всемирном фестивале молодежи и студентов в Москве и получить ІІ премию. 109 С 10 по 25 декабря 1963 года в Ленинграде прошел Всесоюзный конкурс музыкантов-исполнителей на оркестровых инструментах. Со времени последнего подобного конкурса прошло более 20 лет. За это время сменилось целое поколение, выросло мастерство игры на духовых инструментах и наконец-то молодые талантливые музыканты получили возможность определить лучшего. На конкурс приехали 192 участника из 12 республик СССР. Конкурсные соревнования проводились в три тура. Было организовано отдельное жюри для прослушивания музыкантов-исполнителей на деревянных духовых инструментах, в которое вошло 24 известных музыканта, возглавляемых композитором Л. Книппером. Программа конкурса в номинации «флейта» была очень сложной и требовала от исполнителей не только безупречной технической подготовки, но и свободного владения разнообразными стилями музыкального искусства (произведения В.А. Моцарта, Л. Бетховена, В. Цыбина). Первую премию разделили А. Рацбаум из Риги и Э. Щербачев из Москвы. Лауреатами второй – стали О. Кудряшов (Киев) и В. Зверев (Ленинград), а третью премию получил Л. Миронович (Москва). Особенно хочется отметить успех солиста Государственного симфонического оркестра УССР Олега Кудряшова, который завоевал для Украины звание лауреата этого престижного музыкального конкурса. С 17 сентября по 6 октября 1979 года в Минске состоялся Всесоюзный конкурс музыкантов-исполнителей на деревянных духовых инструментах. В нем приняло участие 164 претендента из всех республик Советского Союза. В номинации «флейта» соревновалось 50 человек. Жюри, которое возглавил композитор и дирижер К. Хачатурян, насчитывало 33 музыканта. Впервые в состав всесоюзного жюри из Украины пригласили двух флейтистов – А. Проценко и В. Антонова, что свидетельствует о всесоюзном признании украинской флейтовой школы. Конкурс состоял из трех туров: двух отборочных и одного финального, причем к последнему допускалось не больше пяти исполнителей по каждой номинации. Впервые лауреатам первых премий в каждой номинации на заключительном концерте была предоставлена возможность выступить в сопровождении симфонического оркестра. Конкурсная программа была составлена в соответствии с самыми высокими требованиями международного уровня. Обязательным было исполнение классической и современной музыки, произведений крупной формы и пьес виртуозного характера, а также новых произведений, написанных специально для конкурса советскими композиторами по заказу Министерства культуры СССР. На этом соревновании участниками был продемонстрирован высокий уровень профессионального мастерства, причем даже теми из них, кто не вышел в финальный тур. Первую премию разделили М. Ворожцова из Москвы и В. Гелготас из Вильнюса, вторая премия была присуждена студенту Московской консерватории украинцу А. Алексюку, в прошлом – выпускнику Киевской специальной музыкальной школы им. Н.В. Лысенко (класс В. Турбовского), а третью – завоевал представитель от Украины, солист ансамбля старинной музыки Одесской филармонии А. Протас. Еще один 110 украинский флейтист В. Федченко был награжден грамотой и почетным призом Белорусского радио и телевидения. В апреле 1983 года состоялся Всесоюзный конкурс музыкантовисполнителей на деревянных духовых инструментах в Одессе. Конкурсные прослушивания проходили в три тура, а исполняемая на них программа свидетельствовала о небывалом росте уровня мастерства участников соревнования, многие из которых стали в дальнейшем победителями международных конкурсов за границей. В конкурсе приняло участие 160 участников. В жюри по специальности «флейта» было приглашено шесть музыкантов. Украину, как и на всех предыдущих подобных соревнованиях, представлял профессор А. Проценко, но его ученики на этот раз участия в состязании не принимали. Призовые места были распределены следующим образом: первую премию разделили Л. Лебедев из Москвы и И. Родионов с Ленинграда, вторую получил А. Королев из Москвы, а третью завоевал К. Жумакенов из Алма-Аты. Весной 1987 года в г. Хмельницком состоялся Всесоюзный конкурс музыкантов-исполнителей на деревянных духовых инструментах, который стал настоящим художественным форумом музыкантов-духовиков. В украинский город съехалось 49 флейтистов, 29 гобоистов, 49 кларнетистов, 24 фаготиста и 12 саксофонистов со всех уголков Советского Союза. Из 32 членов жюри, возглавляемого художественным руководителем Государственного духового оркестра РСФСР, народным артистом РСФСР Г. Сергеевым, – пять выдающихся флейтистов: А. Вавилина (Ленинград), Ю. Должиков, М. Каширский, А. Корнеев, А. Найда (Москва). Программа конкурса отвечала самым высоким требованиям. Флейтисты в первом туре исполняли сонату И.С. Баха № 5, ми-минор (І и ІІ части) и сонату С. Прокофьева (ІІІ и IV части). Во втором туре нужно было сыграть І и ІІ части концерта Б. Ромберга, одно из предложенных виртуозных произведений зарубежного композитора ХХ столетия (А. Жоливе «Песня Линоса», А. Дютийе «Сонатина», А. Казелла «Сицилиана» и «Бурлеска») и исполнить соло для флейты композитора В. Дьяченко «Пастораль», специально написанное для конкурса. Участники, вышедшие в третий тур, играли Концерт соль-мажор В. Моцарта и Концертное аллегро № 2 В. Цыбина. Призовые места на этом конкурсе в номинации «флейта» были присуждены только представителям московской и ленинградской флейтовых школ. Первую премию разделили Е. Брокмиллер и О. Ивушейкова из Москвы, вторая была разделена между Е. Сазоновой (Ленинград) и М. Степановой (Москва), а третью получил И. Лунин (Москва). Последний Всесоюзный конкурс исполнителей на деревянных духовых инструментах состоялся в г. Тамбове осенью 1991 года. Но учитывая то, что к тому времени Советский Союз уже фактически распался, так как накануне все республики СССР объявили о своей независимости, он не вызвал большого резонанса в музыкальных кругах и не собрал представительского состава участников. Флейтисты из Украины, которые принимали в нем участие (Б. Стельмашенко и О. Вишневский) не вышли в финальный тур. Тем не менее первой премии был удостоен воспитанник украинской школы игры на флейте 111 (Киевского музыкального училища им. Р.М. Глиера, класс Я. Верховинца и Киевской консерватории, класс В. Антонова), к тому времени студент IV курса Московской консерватории Олег Сергеев. В послевоенное время советские исполнители на духовых инструментах принимали участие также и в международных музыкальных соревнованиях за границей. Многие из них получали высокие премии и награды. Представляем перечень международных соревнований, в которых принимали участие флейтисты из Советского Союза, их имена и премии, которые они завоевали. Художественные конкурсы исполнителей на духовых инструментах ІІ Всемирного фестиваля демократической молодежи мира и студентов в Будапеште (1949 год) – А. Корнеев (ІІ премия). Художественные конкурсы исполнителей на духовых инструментах ІІІ Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Берлине (1951 год) – А. Корнеев (І премия), Н. Кондрашов (ІІ премия). Художественные конкурсы исполнителей на духовых инструментах ІV Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Бухаресте (1953 год) – А. Бычко (І премия). Международный конкурс «Пражская весна» (имени Антонина Рейхи) в Праге (1953 год) – А. Корнеев, Л. Перепелкин (І премия). Художественные конкурсы исполнителей на духовых инструментах V Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Варшаве (1955 год) – Г. Зенин (І премия). Художественные конкурсы исполнителей на духовых инструментах VІ Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Москве (1957 год) – А. Вавилина (ІІ премия), Л. Алоян (ІІІ премия). Международный конкурс музыкантов-исполнителей в Женеве (1958 год) – А. Корнеев (диплом). Художественные конкурсы исполнителей на духовых инструментах VІІІ Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Хельсинки (1962 год) – О. Кудряшов (І премия), С. Пошехов (ІІ премия). Международный конкурс музыкантов-исполнителей АРД в Мюнхене (1966 год), номинация «Квинтеты духовых инструментов»: І премия – Квинтет духовых инструментов Ленинградской консерватории в составе: В. Зверев (флейта), П. Тосенко (гобой), В. Гридчин (кларнет), С. Красавин (фагот), И. Лифановский (валторна). Международный музыкальный конкурс «Пражская весна» в Праге (1968 год) – В. Зверев (І премия), В. Шклянко (ІІІ премия). Международный конкурс музыкантов-исполнителей АРД в Мюнхене (1970 год) – В. Зверев (ІІ премия). Международный музыкальный конкурс «Пражская весна» в Праге (1974 год) – А. Майоров (І премия), А. Голышев (ІІ премия). Международный музыкальный конкурс «Пражская весна» в Праге (1977 год) – С. Бубнов (І премия). Таким образом, во второй половине ХХ столетия в Советском Союзе действовала слаженная система соревнований музыкантов, в которой имели 112 возможность принимать участие и украинские флейтисты. Механизм этой конкурсной системы не только работал на то, чтобы проводить время от времени всесоюзные соревнования музыкантов-духовиков, но и предусматривал республиканские, зональные, городские конкурсы, которые были массовыми и проводились постоянно. Такая система организации разнообразнейших творческих соревнований внутри страны стала возможной благодаря налаженному музыкальному просвещению в СССР с развитой сетью художественных заведений и творческой самодеятельностью, что позволяло на протяжении многих лет придирчиво отбирать новые таланты, постепенно развивая их и выдвигая в будущем на всесоюзную и международную арены. Постоянному успеху советских музыкантов также содействовала основательность в подготовке к любому конкурсному соревнованию. Особенно следует отметить плановую и строго организованную систему прослушиваний разного уровня – от кафедральных до всесоюзных. Они давали возможность опытным специалистам отобрать к участию в том или ином конкурсе наиболее достойных и безупречно подготовленных музыкантов. Для них сразу создавали дополнительные возможности для репетиций с наилучшими концертмейстерами, им позволялось свободное посещение учебного курса лекций в консерватории, делалось все возможное и невозможное только для того, чтобы будущие конкурсанты могли полностью сосредоточиться на творчестве. К сожалению, украинские флейтисты в то время реально не имели возможности продемонстрировать свое исполнительское мастерство на престижных международных конкурсах. Причина этого кроется в мелком сите отбора, с которым была связана возможность выезда того или иного советского музыканта в зарубежные страны. Сначала нужно было пройти не одно отборочное прослушивание местного уровня. Потом всесоюзный отбор, на котором ко всем музыкантам из периферии у столичных мэтров было чрезвычайно придирчивое, а временами даже пренебрежительное отношение, так как они считали, что получить достойное образование и добротную школу можно лишь в консерваториях Москвы и Ленинграда в классах ведущих советских педагогов-флейтистов. К тому же молодых талантливых исполнителей, время от времени появлявшихся в республиках, сразу забирали в центр. Флейтовые классы украинских консерваторий не могли похвастаться такими отборными кадрами, которыми были укомплектованы классы профессуры Москвы и Ленинграда. Результатом этого стала недостаточная конкуренция между студентами-флейтистами украинских вузов, отсутствие четких ориентиров и видения своего места на художественном олимпе страны, бесперспективность дальнейшего усовершенствования своего исполнительского мастерства, которое оказалось не востребованным на всесоюзном уровне и не получило достойной оценки московских профессоров. 113 КЛАВИРНОЕ СОЛЬФЕДЖИО КАК ЕДИНАЯ БАЗА ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Н.А. Бергер Санкт-Петербургская государственная консерватория имени Н.А. Римского-Корсакова Н.А. Яцентковская Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена Давайте подумаем, какое место занимает музыка в системе получения человеком образования и по его завершении. Проведём несколько аналогий. Тренировки в спортивной школе и урок физкультуры в обычных учебных заведениях (от школы до вуза). В первом случае цель – добиться результатов в одном из выбранных видов спорта (легкой атлетике, плавании, гимнастике и т.д.). Дети подолгу отрабатывают отдельные элементы, добиваясь точности или скорости их выполнения, стараются попасть в олимпийский резерв. Для всех при этом обязательна общая физическая подготовка. Во втором случае, на уроках физкультуры в обычной школе (гимназии, лицее, вузе), – общая физическая подготовка, в содержание которой включаются элементы разных видов спорта (гимнастики, плавания и лыжных гонок). Уроки физкультуры в обычной школе проходят в той же активной форме, что и в школе спортивной. Некоторые упражнения запоминаются на всю жизнь и потом, в более зрелом возрасте, оказывают на человека такое же благотворное влияние, как и в детстве. Занятия в художественной школе и урок рисования в обычной школе. В обоих случаях дети рисуют с натуры либо фантазируют, осваивают перспективу и создают композицию, учатся передавать соотношение света с тенью и смешивать краски. Иногда живописью начинают заниматься люди среднего и пожилого возраста. Уроки рисования в школе – база, на которой могут развиться способности в более позднем возрасте и украсить жизнь. Музицирование в музыкальной школе (ДМШ и ДШИ) и... «урок музыки» в обычной общеобразовательной школе. В первом случае дети становятся музыкально грамотными (в прямом смысле, как овладевшие письменностью) и приобретают навыки вокального и инструментального музицирования. Урок музыки в общеобразовательной школе (лицее, гимназии)... Слушание музыки с последующими разговорами о ней и создавшем её композиторе, которые в лучшем случае развивают общую культуру ребенка и его речь, но, к сожалению, мало способствуют приобщению его к самой музыке, не делают его музыкально грамотным, способным воспроизвести звучание произведения. Об этом свидетельствуют статистические данные 114 социологических исследований. Выпадение музыки из квадривиума не прошло бесследно: то, что предлагает общеобразовательная школа в качестве уроков музыки, ни современные ученики, ни окончившие школу в прошлом веке люди образованием не считают (!). Анкетные опросы людей зрелого возраста каждый раз убеждают и доказывают: у большинства есть желание музицировать и знать нотную грамоту. Музыкально-компьютерные технологии и их широкое распространение в различных слоях общества выявляют потребность общения человека с музыкой в активных формах деятельности. Возникают не имеющие аналога в прошлом возможности музыкального воспитания на основе обучения не только пению, но и инструментальному музицированию в условиях групповых занятий, что соответствует современному запросу общества. Для модели его удовлетворения есть реальные предпосылки в системе дополнительного музыкального образования. Традиционно для всех учащихся независимо от выбранной специализации обязательным является предмет сольфеджио, призванный обеспечить усвоение языковой стороны музыки в условиях групповых занятий, и фортепиано – для большинства специальностей в виде общего курса (ОКФ), проводимого в форме индивидуальных занятий. Кроме того, фортепиано в системе дополнительного музыкального образования выполняет две функции. С одной стороны, оно является инструментом для музицирования, с другой – наглядным и аудиальным пособием на уроках сольфеджио, ибо большая часть заданий на освоение музыкальной грамоты выполняется с помощью клавиатуры. Традиционно теоретические дисциплины в училище, имеющие практический характер (сольфеджио, элементарная теория музыки и гармония), также опираются на клавиатуру. Корни этой традиции уходят в глубину тысячелетий. В принципах полифункционального использования фортепиано проявляется связь с использованием монохорда – прибора, дающего точные высотные ориентиры для голоса певца, известного со времен античности и широко использовавшегося в певческих школах средневековья. Роль фортепиано в общей музыкальной подготовке переоценить трудно. Благо, это инструмент со звуковым материалом, «готовым к употребленью», в отличие, например, от скрипки. К тому же структурирование высотного пространства клавиатуры в наибольшей степени адекватно нотной письменности. Из взаимодействия двух обязательных общих (для всех музыкантов) дисциплин вырисовывается новый курс – клавирное сольфеджио, реализуемое в условиях групповых занятий на базе электронных клавишных инструментов и музыкально-компьютерных технологий. Оно включает 115 а) музыкальную письменность (как традиционную, так и ее современный компьютерный вариант); б) музицирование на клавишном инструменте в его «вторичной» (исполнение – воспроизведение – интерпретация) и «первичной» (импровизация – сочинение) формах творчества. В названии нового предмета понятие «клавир» вбирает в себя оба главных значения. С одной стороны, клавир – это клавишный музыкальный инструмент. В концепции приобщения к музыке в активной форме практического музицирования 1 клавишным инструментам с утвердившейся более пятисот лет назад и не пошатнувшейся до настоящего времени репутацией отводится главная роль. Клавиатура является «витриной» фактических всех звуковысотных структур классической гармонии, не потерявшей актуальности своего художественного статуса до настоящего времени. Как наглядно иллюстрирующее высотные связи звуков, изображение клавиатуры имеет место не только в учебных пособиях по фортепиано, но и в самоучителях по другим инструментам. Большинство музыкальнокомпьютерных программ также ориентированы на клавиатуру. С другой стороны, клавир – это нотный текст, предназначенный для исполнения на клавишном музыкальном инструменте. В клавире находит отражение многоголосная музыкальная ткань по всей высотной вертикали. Нотный стан – своеобразная вертикально поставленная линейка, деления которой продлены горизонтально. С опорой на него развивается точность действий музыканта в пространстве. Ритмическая группировка в нотной графике – аналог линии времени в ее горизонтальном варианте (как разомкнутый и развернутый часовой циферблат). На ее основе человек упорядочивает свои действия во времени. Клавир наиболее адекватно отражает звучащие музыкальные события. Последовательность явлений, образующая музыкальную форму, легко воспринимается через чтение ритмической стороны произведения с помощью ритмофоники – вербального эквивалента ритмической ситуации. Мелодию и аккорды, комбинации которых образуют музыкальную фактуру (музыкальную ткань), легко обнаружит в клавире даже мало подготовленный ученик. Методика коллективных форм обучения музицированию фактически отработана. Она имеет традиции в групповом обучении пению (вокальный 1 Бергер Н. Современная концепция и методика обучения музыке // Модернизация общего образования. СПб, 2004; Дьяченко Т. Роль клавишных инструментов в эстетическом воспитании в развитии ребенка на опыте работы «Школы Радости» г. Апатиты Мурманской области // Современное музыкальное образование – 2003: материалы междунар. науч.-практ. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. С. 288–289; Зайцева Е. Применение новых технологий при взаимодействии учреждений образования и культуры в художественно-эстетическом воспитании детей // Там же. С. 26–29. 116 ансамбль и хор), игре на свирели или блокфлейте, гитаре и т.д. (инструментальный ансамбль) и многолетнюю апробацию в нашей стране и за рубежом курсов «Домашнее музицирование», «Основные элементы музыкального языка и музыкальной письменности», «Интенсивный курс игры на электронных клавишных инструментах». Как показывает опыт, клавирное сольфеджио – предмет, аккумулирующий в себе единство теории и практики (освоение элементов музыкального языка непосредственно в процессе музицирования), первичное и вторичное творчество, музыкальный язык прошлого и современности. Характерно, что музыкальные занятия, в которых полностью или частично задействовано его содержание, по рейтингу выходят на первое место среди всех школьных дисциплин. Вывод один – введение этого предмета в качестве обязательного слагаемого в обычную школу (возможно параллельно с другими музыкальными предметами) способно привести к новому уровню общего музыкального образования, отраженному выражением «в объеме средней школы». Клавиатура – один из видов геометрически структурированного пространства, имеющего аналоги в творениях человека (в архитектурных сооружениях, в оформлении поля для настольных и спортивных игр и т.д.). Оно влечет человека начиная с детского возраста (различные игры из серии «Кто первый?», крестики-нолики, шашки, шахматы, классики и т.д.). Геометрическая структурированность клавиатуры и нотной записи, на которых каждый высотный элемент получает свое индивидуальное воплощение в визуальном образе, – один из факторов, указывающих на близость музыки с точными науками (еще раз вспомним про средневековый квадривиум). И как следствие этого процесса – образованному человеку, откроется путь познания законов музыки в соотношении с законами других, в том числе и космических, явлений и применения их в собственной деятельности независимо от выбранной профессии. Музыкальная грамотность необходима современному педагогу любой специальности. Как показывает практика, музыка, активизирующая правое полушарие мозга, обладает способностью интегрироваться в другие («левополушарные») дисциплины, облегчая их изучение. Этому факту современная педагогика должна уделить самое пристальное внимание. Кроме воспитания духовности, развития эстетического мышления, музыкальное образование формирует такие качества интеллекта, которые неспособна сформировать никакая другая образовательная область. Об этом говорит множество фактов. В их число входят экспертные заключения психологов, обследующих детей тех классов, где происходило становление предмета 117 клавирное сольфеджио, а музыка была стержневой дисциплиной всей программы обучения1. Музыкально-компьютерные технологии позволяют реализовать индивидуально-групповой метод обучения на любой ступени получения образования. «Класс открытого доступа», спроектированный в РГПУ им. А.И. Герцена, – модель реализации этой программы. СОЧИНЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ КОМПОЗИТОРОВ-КЛАССИКОВ ДЛЯ ДЕТЕЙ В СОДЕРЖАНИИ ЗАНЯТИЙ ПО АНСАМБЛЕВОМУ МУЗИЦИРОВАНИЮ Л.Д. Пылаева Пермский государственный педагогический университет Область сочинений, предназначенных для исполнения детьми и подростками или исполняемых взрослыми для детей, чрезвычайно богата. В России эта особая сфера композиторского творчества ведет свой отсчет с «Детского альбома» и «Шестнадцати песен для детей» П.И. Чайковского, первоначально определившего развитие «детского» композиторского репертуара по двум генеральным направлениям – сочинение циклов фортепианных пьес и вокальных сборников. Чайковскому блестяще удалось показать, как произведения, адресованные детям, могут сочетать инструктивную направленность с решением художественно-эстетических и воспитательных задач. Именно такой подход к созданию музыки для детей проповедовали все русские композиторы-классики – Ц. Кюи, А. Лядов, А. Аренский, В. Ребиков, А. Гречанинов, И. Стравинский, а вслед за ними – и другие отечественные музыканты более поздних поколений. В учебной практике музыкально-педагогических вузов и факультетов изучение разнообразного и обширного музыкального наследия, ориентированного на детское восприятие и исполнение, осуществляется в различных формах. Одной из них, на наш взгляд весьма прогрессивной, является ансамблевое музицирование. Его преимущества заключаются в нескольких моментах. Во-первых, оно позволяет в значительной мере решать проблему недостатка звукозаписей сочинений для детей. В особенности актуальным ансамблевое музицирование становится при обращении к сценическим и симфоническим произведениям, рассчитанным на исполнительские силы детей. И здесь не стоит обольщаться таковым предназначением: те же самые детские оперы Ц. Кюи или В. Ребикова имеют не такую уж простую оригинальную фортепианную партию или вокальные соло. К тому же уровень исполнительской подготовки большинства студентов музыкально-педагогических факультетов не всегда позволяет 1 Дьяченко Т. Роль клавишных инструментов в эстетическом воспитании…; Зайцева Е. Применение новых технологий... 118 полноценно озвучить даже фортепианные или вокальные произведения педагогического репертуара. Здесь-то и приходят на помощь ансамблевая игра, сочетаемое с ней сольное или же ансамблевое пение отдельных номеров и фрагментов оперных и балетных сцен, несложные переложения которых могут выполнить сами студенты. Эта работа способна вызвать у них интерес, а участие в исполнении в некотором смысле становящегося «своим» произведения доставляет особую радость. Восприятие музыки здесь более живое и активное, чем при слушании в звукозаписи. Кроме того, в любой момент можно остановиться, повторить какой-либо фрагмент, акцентируя внимание на важных мелодических голосах, проведениях темы, интересной гармонизации и т.п. Подготовка ансамблевых переложений редко звучащих со сцены «Кота в сапогах» и «Красной шапочки» Ц. Кюи, «Веселых марионеток» и «Грибного переполоха» Ф. Бюхнера и других сочинений для детского музыкального театра представляется целесообразным видом учебной деятельности еще и в связи с будущей педагогической работой выпускников. Помимо прочего, это способствует накоплению музыкального материала, могущего быть востребованным не только на школьных занятиях, но и при организации внеклассной и внешкольной художественно-творческой деятельности учащихся (разработках сценариев тематических вечеров и концертов, постановках силами детей музыкальных сказок и иных театрализованных представлений). Из сказанного становится ясной особая роль педагога, который осуществляет руководство занятиями по ансамблевому музицированию. Он контролирует качество исполнения, сам участвует в игре, комментирует звучащую музыку, организует ее обсуждение после исполнения. (Разумеется, если имеется видео- или аудиозапись, она прекрасно дополнит игру студентов, даст более полное представление о реальном звучании музыки). Размышления, высказывания о прослушанных или сыгранных сочинениях способствуют формированию и развитию у будущих учителей музыки художественного вкуса, расширяет музыкальный кругозор, помогает выработке собственных суждений о музыке. Последнее в особенности важно в связи с отсутствием методико-педагогического анализа большинства сочинений для детей, причем в эту категорию до сих пор попадают не только мало известные образцы, но и относительно востребованные в современной практике музыкального обучения – как, например, два замечательных ансамблевых цикла А. Аренского – Детская сюита («Каноны») для двух фортепиано в 4 руки и «Шесть детских пьес» для фортепиано в 4 руки. На занятиях по ансамблевому музицированию студенты (при необходимости – с помощью педагога) выявляют педагогические и художественные возможности указанных и других сочинений непосредственно в процессе практического освоения, что придает их аналитическим выводам особую убедительность. Формы, в которых осуществляется ансамблевое музицирование, должны быть различными. Так, наряду с традиционной игрой на фортепиано в четыре руки, возможны и необходимы такие виды музицирования, как игра на фортепиано в восемь рук, а также в смешанном ансамбле. Его состав может 119 включать инструменты, игре на которых некоторые студенты обучаются в специальном классе (скрипку с фортепиано или гитарой, флейту с фортепиано или же со скрипкой и фортепиано, домру с фортепиано). Понятно, что в подобных ситуациях оригинальные сочинения исполняются в виде переложений. Так, например, цикл пьес А. Гречанинова «В деревне», написанный для виолончели и фортепиано, вполне допустимо озвучить в переложении партии солирующего инструмента для скрипки. В случаях обращения к песенному детскому репертуару (отдельных песен и циклов Ц. Кюи, А. Аренского, В. Ребикова, А. Гречанинова и др.) желательно подключение голоса, а к хоровому – вокального ансамбля (имитирующего звучание хора в соответствующих сочинениях выше названных авторов). Различные исполнительские силы (фортепиано и другие инструменты, певческие голоса) можно попытаться объединить – например, в инсценировках некоторых «Басен Крылова», созданных В. Ребиковым. Так, восточный колорит музыки, сопровождающей шествие слона в басне «Слон и Моська», будет ощущаться ярче с присоединением флейты к партии правой руки фортепиано главной мелодии; лейттемы стрекозы, изображающие беззаботно-игривый танец и жалобную мольбу в басне «Стрекоза и муравей», станут еще более характеристичными в исполнении скрипки. Таким образом, возможности ансамблевого музицирования, которое дает студентам более глубокое представление о сочинениях для детей, гораздо шире, чем это может показаться на первый взгляд. Актуальность обращения к детской музыке на занятиях по ансамблевому музицированию не вызывает сомнений. Большое значение музыка для детей приобретает например, в процессе постижения студентами законов различных жанров музыкальной классики. Соприкосновение с их «детскими» вариантами, возможно, откроет им, как будущим педагогам, новые пути объяснения детям их серьезных «взрослых» образцов оперы, балета, симфонии, концерта. Через обращение к сочинениям для детей возможным становится также нахождение особых способов усвоения особенностей того или иного стиля в музыке – и не только сугубо классического, но и отмеченного приметами музыки XX века (как в фортепианных пьесах И. Стравинского «Пять пальцев») или же русского национального фольклора (детские песни и хоры Ц. Кюи, А. Лядова, А. Гречанинова). Таким образом, будущие учителя, а с их помощью и школьники смогут полнее узнать отечественную музыку для детей – специально адресованную юным слушателям и исполнителям, по-особому им близкую и понятную. 120 РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ НА ОСНОВЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИСКУССТВ. ПРОГРАММА «СИНТЕЗ» Т.Г. Рубан Научно-исследовательский институт дошкольного образования, Москва Особое место в музыкальном воспитании дошкольников принадлежит восприятию музыки. Это всеобъемлющий вид музыкальной деятельности, уникальность которого состоит в тех развивающих возможностях, которые восприятие, слушание музыки обеспечивает в плане как эмоционального, так и интеллектуального развития ребенка. Слушая музыку, ребенок познает мир во всем его многообразии, поскольку музыка отражает его в звуках разносторонне и полно. Музыку называют «языком чувств», она дает ни с чем не сравнимые возможности для развития эмоциональной сферы детей. Музыкальное восприятие включает в себя и интеллектуальное начало. Б.В. Асафьев писал, что, слушая музыку, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим. При восприятии и анализе музыки у ребенка развиваются мышление и воображение, произвольность и познавательная активность. В процессе рассказа о музыке и ее анализа у дошкольника развивается речь, которая становится значительно более содержательной, образной и выразительной. Воплощая свои впечатления от музыки в художественной деятельности, он становится более свободным и творческим. Вместе с тем восприятие музыки – сложного многоуровневого явления – представляет для дошкольников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства. Это связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой – с возрастными особенностями ребенка-дошкольника. Музыкальный образ достаточно абстрактен и предполагает множественность композиторских, исполнительских и слушательских трактовок. Это определяется тем, что в основе музыкального образа лежит музыкальная интонация, которая многозначна по своей сути. Другое важное качество музыкального образа – его динамичный характер. Музыкальный образ развертывается во времени, раскрывая свои свойства в последовательном саморазвитии или сопоставлении (столкновении) с другими образами. Абстрактность музыкального образа и его динамичный характер делают его в высшей степени сложным для восприятия. Восприятие музыкальных образов имеет в значительной степени более субъективный, индивидуальносвоеобразный характер, чем восприятие образов литературных или живописных произведений. В связи с этим восприятие слушателя достаточно часто нуждается в дополнительных «опорах», в роли которых могут выступать другие, более доступные виды искусства. Это особенно важно для неподготовленных 121 слушателей, для которых, как отмечает Д.К. Кирнарская, чистая музыка останется мертвой буквой; музыка же, обогащенная и объясненная через соотнесения с другими искусствами и культурой эпохи, способна обрести для них ценность и значимость – их восприятие получит выход в общекультурное пространство, в котором оно так нуждается. Особую сложность абстрактный и динамичный музыкальный образ представляет для ребенка в связи с особенностями его мышления. В дошкольном детстве мышление ребенка носит, как известно, преимущественно наглядно-действенный и наглядно-образный характер и оперирует главным образом представлениями о конкретных предметах и явлениях. Поэтому информация, заключенная в абстрактном музыкальном языке, поначалу для ребенка трудна, как бы «закодирована». В связи с этим на ранних этапах становления музыкальности представляется необходимым ввести ребенка в мир музыки, помочь ему в «дешифровке» ее содержания и овладении сложным музыкальным языком. Одним из путей решения этой проблемы является использование на занятиях по слушанию музыки произведений других, более доступных ребенку видов искусства. Выдающиеся педагоги и музыканты-просветители (Б.Л. Яворский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский) подчеркивали, что широкие возможности в плане музыкального развития детей открывает синтез трех искусств: музыки, изобразительного искусства и художественной литературы. Обращение к синтезу искусств обусловлено и психологическими особенностями ребенка-дошкольника, художественное творчество которого на этапе дошкольного детства носит синкретический характер (Л.С. Выготский). Это обусловило создание специальной программы по слушанию музыки – программы «Синтез» 1 , основанной на взаимодействии трех основных видов искусства: музыки, изобразительного искусства и художественной литературы. Взаимодействие искусств способствует их взаимообогащению, усиливает их познавательные и воспитательные возможности и воздействие на личность ребенка. Автором статьи было проведено специальное исследование роли взаимодействия искусств (музыки, изобразительного искусства и художественной литературы) и синтетических жанров оперы и балета в развитии музыкального восприятия у детей дошкольного возраста. Было показано, что взаимодействие искусств на занятиях по слушанию музыки приводит к значительному и более раннему развитию музыкального восприятия 1 «Синтез» – программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств; для детей 5-го года жизни (авторы: К.В. Тарасова, М.Л. Петрова, Т.Г. Рубан, Т.М. Шумова, О.Л. Кабачек. М., 1993), 6-го года жизни (авторы: К.В. Тарасова, М.Л. Петрова, Т.Г. Рубан. М., 1998), 7-го года жизни (авторы: К.В. Тарасова, Т.Г. Рубан. М., 2002). Рекомендована Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации. 122 дошкольников. Результаты этого исследования нашли отражение в программе «Синтез». Программа «Синтез» предусматривает проведение специальных интегрированных занятий, включающих в себя различные виды художественной деятельности детей (слушание музыки, стихов, художественной прозы; просмотр слайдов, видеоматериалов; музыкальное движение; рисование). Музыкальный репертуар, представленный в программе, отвечает двум основным принципам: высокой художественности и доступности детям – и включает в себя произведения разных эпох и стилей: И.С. Баха и В.А. Моцарта, А. Вивальди и Й. Гайдна, М.И. Глинки и П.И. Чайковского, Н.А. РимскогоКорсакова и С.С. Прокофьева и др. Впервые детям дошкольного возраста предлагаются произведения неизвестных авторов XIII и XVI веков. Достаточно широко представлена музыка современных композиторов: Г. Свиридова, В. Гаврилина, С. Слонимского, В. Кикты, В. Агафонникова, Р. Леденева и др. Знакомить детей со столь разным музыкальным языком очень важно – это позволяет значительно расширить круг их музыкальных впечатлений, художественный кругозор, способствует формированию основ художественной культуры, приобщению к ценностям искусства. Дети получают представление о музыке ряда композиторов-классиков, о старинных (клавесин, лютня, орган) и современных музыкальных инструментах. Впервые в дошкольной педагогике помимо камерной музыки мы знакомим детей с произведениями, в основе которых лежит органичный синтез различных видов искусства: оперой и балетом. Введение дошкольников в мир оперы и балета идет через сказку: наиболее доступный и любимый ими жанр литературы. Дети знакомятся с балетами П. Чайковского «Щелкунчик», «Спящая красавица», С. Прокофьева «Золушка», операми Н. РимскогоКорсакова «Сказка о царе Салтане», «Снегурочка», М. Глинки «Руслан и Людмила». Использование на занятиях произведений самых молчаливых искусств – живописи, скульптуры, архитектуры – создает необходимое настроение, значительно обогащает восприятие музыкального художественного образа. Детям предлагаются эталонные с точки зрения высокой художественности картины И. Левитана, И. Шишкина, В. Серова, В. Васнецова, иллюстрации И. Билибина и В. Конашевича, произведения народно-прикладного искусства, художественная фотография и др. Представленные в программах литературные произведения, также очень разнообразны: это древнерусский фольклор, поэзия XIX века, современные детские авторы. Произведения изобразительного искусства, художественной прозы и поэзии подобраны с учетом принципа стилевого и содержательного соответствия изучаемой музыке. 123 Важным принципом является приоритет музыки на занятиях, слово и живопись призваны помочь ребенку лучше понять музыку, глубже проникнуть в ее содержание. Музыкальный репертуар сгруппирован по темам, отвечающим принципу «от простого к сложному». В программе «Синтез» для детей 5-го года жизни это доступные возрасту темы: «Природа в музыке», «Мой день», «Русские народные образы», «Сказка в музыке», «Я учу ноты (Сольфеджио)», «Музыка бывает разной», «Играем в оркестре». В программе для детей 6-го года жизни темы и музыкальные произведения усложняются. В ней два крупных раздела: «Камерная и симфоническая музыка» и «Опера и балет». В первом из них дети знакомятся с клавирной и органной музыкой И.С. Баха, «Симфонией при свечах» И. Гайдна, «Увертюрой» к опере «Волшебная флейта» В.А. Моцарта и его же миниатюрами «Тоска по весне» и «Хлеб с маслом», симфонической сказкой «Петя и волк» С.С. Прокофьева, а также «Маршем» из оперы «Любовь к трем апельсинам» и «Мимолетностями». Во втором разделе программы мы предлагаем детям две «музыкальные сказки» – балет П.И. Чайковского «Щелкунчик» и оперу М.И. Глинки «Руслан и Людмила». Дети знакомятся с литературно-музыкальными композициями, включающими наиболее яркие фрагменты балета П.И. Чайковского и оперы М.И. Глинки. Необходимость создания этих композиций обусловлена значительными отличиями сказки Э.Т.А. Гофмана и поэмы А.С. Пушкина от драматургии оперного и балетного спектаклей и текстовой сложностью этих литературных произведений для ребенка-дошкольника. Произведения изобразительного искусства, которые использовались в программе, были органичными для оперы и балета. Так, в «Щелкунчике», это – декорации и костюмы известного художника С. Вирсаладзе. Сценическое оформление им балетов П.И. Чайковского в Большом театре искусствовед В. Ванслов назвал «симфонической живописью», настолько изобразительное решение спектакля было динамично и подчинено музыке. Изобразительный ряд к «Руслану и Людмиле» М.И. Глинки включает в себя эскизы декораций А. Роллера («Волшебные сады Черномора»). Программа «Синтез» для детей 7-го года жизни обобщает представления детей о музыке композиторов-классиков, вошедшей в «золотой фонд» мировой художественной культуры. В первом разделе программы – «Зарубежная музыка» – дети знакомятся с произведениями А. Вивальди из цикла «Времена года», фрагментом 40-й симфонии В.А. Моцарта и его фортепианными сочинениями. Второй раздел программы включает в себя знакомство с новыми произведениями русских композиторов: М.И. Глинки, Н.А. РимскогоКорсакова, П.И. Чайковского, С.С. Прокофьева и повторение уже известных детям сочинений этих композиторов. Так, новыми для детей являются «Вальсфантазия» и «Жаворонок» М.И. Глинки, «Шехеразада» и Вступление к опере «Золотой петушок» Н.А. Римского-Корсакова, «Спящая красавица» П.И. Чайковского, его же пьесы из цикла «Времена года» и «Золушка» С.С. Прокофьева. 124 В этой программе детям впервые предлагается целостный балетный спектакль: методическое обеспечение включает видеозаписи балетов «Спящая красавица» и «Золушка». В программах для всех возрастов предлагаются конспекты занятий, включающие в себя не только беседу с детьми о музыке и ее анализ, но и все рекомендуемые произведения художественной литературы, и аннотации к произведениям изобразительного искусства. Это основа, которая позволяет педагогу чувствовать себя уверенно, знакомя детей с шедеврами музыкального искусства, живописи, архитектуры, художественной литературы и т.д. Вместе с тем педагог-музыкант может творчески отнестись к предлагаемому материалу, внести в него что-то свое, если это не противоречит основным принципам программы. Занятия по программе «Синтез» отличает вариативность. Может проводиться «чистое» слушание с анализом музыки и слушание, сочетаемое с другими видами музыкальной и художественной деятельности. Эти виды также могут варьироваться: слушание и движение, слушание и игра на детских музыкальных инструментах, слушание и рисование. Педагог должен стараться избегать жесткой схемы, шаблона, стараться, чтобы занятия строились поразному, были интересными и привлекательными для детей. Программа «Синтез» прошла широкую апробацию в различных городах России, по ней работают русскоязычные детские сады «Калинка» (г. Хельсинки) и «Радуга» (г. Барселона). Работа по программе «Синтез» показала хорошие результаты не только в детских садах, но и в музыкальных школах и школах искусств; высокую эффективность не только в плане развития музыкальности детей и художественной культуры в целом, но и в плане их общего психического развития: мышления, речи, креативности. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Н.В. Мазаева Курский государственный университет Российская школьная музыкальная педагогика опирается на многолетние традиции преподавания музыкального искусства. В педагогической практике к настоящему времени накопился внушительный арсенал средств, форм и методов художественно-творческой работы с детьми, подростками и юношеством на учебных и внеурочных музыкальных занятиях. Тем не менее современные цели общего образования, сопряженные с установкой на полноценное и всестороннее развитие личности учащихся, обусловливают более высокие требования к результатам массового музыкального образования, основными показателями которого выступают личностные, метапредметные и предметные достижения обучающихся. 125 Внедряющийся государственный образовательный стандарт общего образования нового поколения подразумевает, что процесс обучения должен не только соответствовать способностям и интересам, но и реализовывать потребности учащегося. Однако практическая реализация этой концепции сопровождается рядом проблем. Так, сегодня по-прежнему актуальна проблема совершенствования содержания учебных программ по музыке, в которые включаются в основном произведения классического искусства, значительно меньше внимания уделяется народным и духовным жанрам, практически исключены образцы современной массовой музыкальной культуры, сводится к минимуму знакомство с джазом, авторской, эстрадной и рок-музыкой. Такое положение, с одной стороны, разрывает связь учебной дисциплины с жизнью, что снижает интерес учащихся к предмету, так как он представляется школьникам оторванным от действительности; с другой – устанавливает ценностные ориентиры только в классическом музыкальном искусстве, оставляя иные стили «за чертой», что сказывается на невысоких запросах молодежи к популярной и модной музыке. Еще одна проблема музыкальных занятий в общеобразовательном учреждении – неоднородный уровень учащихся (включающий специальные способности, физические задатки, интеллектуальное развитие), требующий индивидуального подхода, особенно при осуществлении практической деятельности. К тому же ограниченное количество часов, выделенных образовательным стандартом на предмет «Музыка», не позволяет педагогумузыканту значительно расширять содержание музыкального материала и уделять много времени индивидуальной работе с учащимися. Одним из путей решения данных проблем нам видится развитие системы дополнительного музыкального образования, которая может быть реализована как в стенах общеобразовательного учреждения (кружковая деятельность, студии, творческие коллективы, элективные курсы, тематические вечера, встречи с интересными людьми и др.), так и с выходом за его пределы (посещение театров, участие в культурно-досуговой жизни города и мн. др.). Однако справедливо заметить, что в большинстве случаев на практике наблюдается ограниченность внеурочных форм приобщения школьников к музыкальному искусству, что, по-нашему мнению, во многом зависит от личности учителя музыки и степени его профессионального «фанатизма», проявляющегося в работе со школьниками. Каждая форма музыкально-педагогической и музыкальнопросветительской деятельности требует привлечения своих технологических ресурсов. В связи с этим перед педагогом-музыкантом стоит важная задача – самостоятельный выбор наиболее эффективной технологии, максимально отвечающей требованиям учителя и школьников, решающей поставленные дидактические задачи, реализующей современные концептуальные подходы. Педагогическая технология как научное направление, занимающееся конструированием оптимальных обучающих систем и проектированием учебных процессов, сформировалась в 50-х гг. прошлого столетия в передовых 126 странах Европы и США. В отечественной педагогике понятие «педагогической технологии» появилось лишь в начале 80-х. С этого времени началось интенсивное исследование образовательных технологий, внимание которому уделяли многие известные российские ученые – М.С. Бережная, В.П. Беспалько, Н.В. Богданова, В.И. Боголюбов, В.П. Голованов, В.В. Гузеев, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, В.М. Монахова, Е.П. Олесина, Т.Л. Патрик, Б.С. Рябушкин, Л.Г. Савенкова, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова и др. Это привело к тому, что на современном этапе развития педагогической науки сложилось множество подходов к изучению технологии и определению этого понятия. В частности, В.П. Беспалько 1 видит сущность технологической направленности педагогических исследований и разработок, а также самих педагогических технологий в следующем: • стремление с помощью педагогических технологий свести к минимуму педагогические экспромты, перейдя на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса; • педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося; • процесс целеполагания – центральная проблема педагогической технологии; • реализация на практике принципа целостности. В.В. Гузеев находит главный смысл образовательной технологии в возможности ее воспроизведения для получения сходных результатов 2 . Под самой педагогической технологией автор подразумевает систему, включающую некоторые представления планируемых результатов обучения, средства диагностики существующего состояния обучаемых, множество моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий. Здесь модель обучения трактуется как система, состоящая из дидактической основы и педагогической техники, используемой в данном учебном периоде. Дидактическая основа данной модели обучения состоит из метода обучения и организационной формы, в которой он реализован, а педагогическая техника объединяет средства и приемы, непосредственно используемые в учебном процессе3. Становится очевидным, что многочисленные исследования в области педагогических технологий породили множество трактовок данного понятия и исследовательских позиций. В то же время большинство ученых сходятся в том, что педагогическая технология должна включать в себя целостную и последовательную деятельность педагога, результаты которой носят прогнозируемый характер. Среди существенных характеристик понятия 1 Беспалько В.П. Современные педагогические технологии. М., 1989. С. 12–13. 2 Гузеев В.В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС. М., 2006. С. 3. 3 Там же. 127 «технология обучения» находятся четкая и детальная постановка целей; отбор и переработка содержания; достижение запланированных результатов; гарантированный минимальный уровень обученности, отвечающий образовательному стандарту; наличие обратной связи; экономичность; мобильность. С учетом названных признаков Б.С. Рябушкин дает следующее истолкование понятию «технология обучения»: это последовательная система реализации содержания обучения, представляющая совокупность форм, методов и средств обучения и приводящая к достижению гарантированного результата с наименьшими затратами времени и сил учащихся и педагога. Структурными компонентами такой системы являются: цели обучения; содержание обучения; субъекты учебного процесса; организация учебного процесса; контроль достижения целей на базе образовательного стандарта; результат деятельности1. Проблема эффективных педагогических технологий сегодня является одной из актуальных и разрабатывается многими авторами. В зависимости от направлений исследований ими не только формулируются определения данного термина, но и ведется активная работа по структурированию и классификации накопленных материалов. Так, Г.М. Коджаспирова, осмысливая педагогическую технологию как научное направление, занимающееся конструированием оптимальных обучающих систем и проектированием учебных процессов, указывает на то, что она представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, то есть как определенная система действий (разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат). «В ее основе, – пишет исследователь, – лежит идея полной управляемости учебновоспитательным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего и воспитательного циклов»2. В числе педагогических технологий она называет: • технологию активного обучения, которая включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся; • игровые технологии; • развивающие технологии; • интегрированные технологии; • интерактивные технологии; • технологию личностно-ориентированного обучения; • информационно-коммуникационные технологии; 1 2 Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационноэкономические условия их реализации в высшей педагогической школе: автореф. дисс. … докт. пед. наук. М., 2000. Коджаспирова Г.М. и др. Педагогический словарь. М., 2005. С. 119–120. 128 • технологии оценки эффективности и качества образования и др. Г.К. Селевко понимает под педагогической технологией систему функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и в пространстве и приводящую к намеченным результатам 1 . Любая область педагогической деятельности, по мнению Г.К. Селевко, не только включает в себя ряд педагогических технологий, но и сама может быть включена как составная часть в деятельность (технологию) более высокого уровня. Таким образом, формируется иерархия, включающая четыре соподчиненных класса образовательных технологий. Метатехнологии ↓ Отраслевые макротехнологии ↓ Модульно-локальные мезотехнологии ↓ Микротехнологии Горизонтальная структура педагогической технологии 2 содержит три основных аспекта: • научный: технология является научно разрабатываемым решением определенной проблемы, основывающемся на достижениях педагогической теории и передовой практики; • формально-описательный: технология представляется моделью, описанием целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов; • процессуально-действенный: технология есть сам процесс осуществления деятельности объектов и субъектов, их целеполагание, планирование, организация, реализация целей и анализ результатов. Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, и в качестве реального процесса обучения и воспитания. Обратимся к одной из названных структур и рассмотрим ее подробнее применительно к процессу музыкального обучения3. Метатехнологии – общепедагогические технологии, охватывающие весь образовательный процесс (развивающего обучения, культуросообразного обучения, проблемного обучения, проектной исследовательской деятельности и др.). Макротехнологии – действуют в рамках какой-либо образовательной области. В образовательной области «Искусство» это – технологии восприятия 1 Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М., 2005. С. 4. 2 Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М., 2005. С. 6. 3 Педагогические технологии в дополнительном художественном образовании детей: метод. пособие / под ред. Е.П. Кабковой. М., 2009. С. 4. 129 художественного образа, технологии творческой художественной деятельности, технологии интеграции искусств и др. Мезотехнологии – применяются в отдельной части образовательного процесса, это технологии отдельных видов деятельности: технологии развития процессов восприятия музыки, технологии развития певческих умений и навыков, технологии детского музицирования, технологии импровизаций, технологии проектно-исследовательской деятельности, технологии развития ассоциативно-образного мышления учащихся, информационные технологии в преподавании музыки и др. Микротехнологиии – направлены на решение узких задач по достижению конкретных результатов. Например, на уроках музыки и музыкальных занятиях в системе дополнительного образования могут использоваться технологии развития тембрового слуха учащихся, технологии обучения игре на свирели, технологии ритмического развития школьников и др. Целенаправленная разработка музыкально-образовательных технологий в разное время велась такими известными отечественными педагогами и музыкантами, как Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Е.Д. Критская, Г.М. Цыпин, Т.В. Челышева, Л.В. Школяр и другие. Активный поиск новых технологий связан в первую очередь с развитием музыкальной педагогики и системы образования в целом. Как указывалось выше, современная система общего образования подвержена всесторонней модернизации, поэтому для каждого педагога сегодня актуально четкое обозначение главных ориентиров его профессиональной деятельности. У Е.С. Полат мы находим необходимые, на наш взгляд, рекомендации: • усиление практической направленности содержания курсов; • изменение акцентов в учебной деятельности; • ориентация на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности, использование заданий на разные виды деятельности, • учет знаний, полученных вне школы из разных источников1. Опираясь на приведенные ориентиры при анализе современных музыкально-педагогических технологий, можно выделить следующие, по нашему мнению наиболее перспективные для музыкально-просветительской работы в ООУ: • технологии развития процессов восприятия музыки школьниками; • технологии формирования певческой культуры учащихся; • технологии детского музицирования; • технологии становления ассоциативно-образного мышления детей; • информационные технологии в преподавании музыки. 1 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. М., 2008. С. 5. 130 Активное применение названных групп педагогических технологий в учебной и внешкольной работе способно помочь педагогу-музыканту в реализации современных педагогических подходов, ориентированных не только на деятельностное, но и на личностно-ориентированное обучение. Богатый технологический арсенал в совокупности с личным опытом педагога является мощным средством как в приобщении ребенка к духовным ценностям, так и в мобилизации его творческого потенциала и развитии чувственноэмоциональной сферы. Овладение широким спектром современных технологий, способных воздействовать точечно или комплексно, помогает также более яркому проявлению сильных сторон педагога и нейтрализации более слабых. Таким образом, достигается оптимальный результат музыкальнопросветительской работы. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ Е.В. Бриндукова Курский государственный университет Система образования не может рассматриваться изолированно от общего состояния культуры в обществе, от системы нравственных приоритетов. В культуре же особое место занимает такое искусство, как музыка. Если приоритетом школьного образования провозглашается творческое развитие личности, то практическое освоение музыкального языка в различных видах деятельности, формирование музыкального мышления, понимание философской сущности музыки является важнейшей составляющей образования. Поэтому крайне актуален вопрос о разработке эффективной системы музыкального образования на базе лучших достижений отечественной и мировой музыкальной педагогики и соответствующей технологии преподавания. Несмотря на основательную изученность таких явлений музыкальной деятельности, как восприятие, мышление, музыкальная семантика, психология музыкальной деятельности и т. д., до сих пор существует ряд проблем, которые не позволяют динамично развивать музыкальное образование в общей школе. К ним следует отнести: 1) слабую связь музыкальной теории с практическими занятиями по предмету «Музыка»; 2) отсутствие системного подхода к развитию музыкальных способностей; 3) редкое использование музыкального компьютера и других технических средств обучения, позволяющих интенсифицировать образовательный процесс. 4) отсутствие мониторинга сформированных практических навыков и умений. XX век был насыщен как философскими обоснованиями развития музыкальной деятельности (следует отметить работы А.Ф. Лосева, 131 П.А. Флоренского, Г.Э. Конюса, Н.К. Метнера, В.Г. Каратыгина, Б.В. Асафьева, Ю.Н. Холопова, Т.В. Чередниченко, В.И. Мартынова и др.), так и практическими разработками в системе общего образования. (К ним следует отнести систему музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского, школу «Шульверк» К. Орфа, системы Ж. Далькроза, З. Кодая, Ш. Сузуки и др. В отечественной практике последних десятилетий – методы Г.И. Шатковского, А.Н. Должанского, А.Л. Островского, П.Н. Драгомирова, Ю.П. Козырева, В.Б. Брайнина, М.В. Карасевой, А.Л. Маклыгина и ряда других авторов). В XXI веке к образованию предъявляются новые требования, главным из которых является развитие личностных способностей и возможностей в практической музыкальной деятельности (пении, игре на музыкальных инструментах, импровизации, слушании музыки) «от освоения мира через личный опыт к восприятию чужого опыта, осознанию богатства мировой музыкальной культуры, становления собственных творческих инициатив в мире музыки»1. В России создана основательная теоретическая и практическая основа для работы учителя музыки – программы Ю.Б. Алиева, Э.Б. Абдуллина, Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной, Л.В. Школяр и других педагогов, оснащенные учебно-методическими комплектами, видео- и аудиозаписями. Однако проблема качества музыкального образования в общеобразовательной школе и в целом уровня культуры – не решается. Хотя цели и задачи музыкального воспитания и образования достаточно четко определены во вторых государственных образовательных стандартах, но существует ряд вопросов, решение которых необходимо найти в ближайшее время. Одним из них является вопрос актуальности знаний, заключенных не в абстрактных понятиях, а в конкретной деятельности учащихся. Не менее важен вопрос последовательности и преемственности формирования знаний на различных этапах обучения. Остается проблемой и учебно-познавательная мотивация учащихся и мотивация педагогов в творческом подходе организации учебного процесса. Решение подобных вопросов должно базироваться на научном подходе к философии музыкального образования. Еще в 20-х годах ХХ столетия А.Ф. Лосев в работе «Музыка как предмет логики» обозначил вектор формирования музыкального сознания как качественный переход от обывательского восприятия музыки к пониманию «подлинной феноменолого-диалектической структуры музыкального предмета вообще… и с точки зрения отвлеченной мысли». «Важно… из-за чисто педагогических целей приучить ум восходить от физической материи к музыке постепенно… Только когда здесь мы приучимся видеть подлинный музыкальный предмет, подходя к нему постепенно и “снизу”, мы можем понять его сразу при выходе “сверху”, с точке зрения “эйдоса” и его диалектических моментов вообще»2. 1 Примерные программы основного общего образования. Искусство. М.: Просвещение, 2010. С. 19. 2 Лосев А. Ф. Из ранних произведений. М.: Правда, 1990. С. 211. 132 Как отмечал Б.В. Асафьев в своем учении о специфике музыкального мышления: «Какую бы ни взять музыку, она всегда интонационная система, и в усвоении её всегда присутствует интеллектуальный момент: она постигается через форму… Форма – итог сложного процесса кристаллизации в нашем сознании сопряженных звукоэлементов» 1 , «Слух становится мерой вещей в музыке. Нет абстрактной архитектоники, абстрактных зрительных формсхем»2. М.Г. Арановский, продолжая развитие интонационной теории, писал в работе «Мышление, язык, семантика»: «Музыкальное мышление предстает прежде всего как особый вид продуктивного творческого мышления, требующего соответствующих способностей… определяемое нормами музыкального языка... наполняется “языковым содержанием” (его материалом становятся элементы и правила языка) и предстает как “языковое мышление”, как реализация в деятельности специфической “музыкально-языковой способности”» 3. Б.М. Гаспаров в работе «О некоторых принципах структурного анализа музыки» указывал: «Как предмет исследования, музыка не дана нам “сама по себе” в прямом наблюдении, поскольку она неразрывно переплетена с самыми различными факторами, вне связи с которыми реально просто не существует. Попытки исследовать “просто” музыку игнорируют это обстоятельство, неизбежно представляют собой в действительности рассмотрение предмета исследования в определенном аспекте, только не выделяемом сознательно исследователем (учеником – Е. Бриндукова), что приводит к смещению различных аспектов»4. Из слов выдающихся исследователей можно сделать вывод, что большинство ученых, изучавших такие проблемы музыкального образования, как формирование музыкального восприятия, музыкального мышления, творческих способностей, были едины в том, что для музыкальной деятельности необходим развитый музыкальный слух. Как определено в программе проекта федеральных государственных стандартов общего образования по музыке; «развитие и углубление интереса к музыке и музыкальной деятельности, развитие музыкального слуха и памяти, ассоциативного мышления, фантазии и воображения»5 является одной из целей изучения музыки в основной школе. Достижение данных целей невозможно без целенаправленной работы над развитием у учащихся музыкального слуха. В процессе развития слуха происходит накопление музыкальных стереотипов как 1 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: кн.1 и 2. М.: Музыка, 1971. С. 199. 2 Там же. С. 207. 3 Проблемы музыкального мышления: сб. ст. / сост. и ред. М.Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. С. 90–91. 4 Там же. С. 130. 5 Примерные программы основного общего образования. Искусство. М.: Просвещение, 2010, С. 19. 133 музыкальных образов. Так как механизм образования музыкальных стереотипов находится в сфере психологии, уместно обратиться к теории П.Я. Гальперина. Опираясь на её положения, мы соотносим методологию изучения музыкальной системы на основе данной теории. Ученый подчеркивал, что современное обучение построено на учете логики наук, а не на логике обучения, освоения, усвоения; в своих исследованиях проблем обучения и развития он указывал на явное несоответствие «прежних теорий» интеллектуального развития детей современным требованиям к обучению. Иными словами, Гальперин указывал на необходимость модернизации обучения. Но проблема – в практике образовательного процесса: системность в усвоении знаний признается необходимой, но не реализуется. Гальперин выявил и обосновал закономерность «поэтапного формирования умственных действий и понятий». Эта система состоит из следующих позиций, которые образуют замкнутый психологический цикл: понятие – анализ – понимание – операция. Эти позиции выделены следующим образом: 1) формирование адекватной мотивации ученика; 2) обеспечение правильного выполнения действия; 3) воспитание желаемых свойств действия; 4) превращение последнего в умственное действие. Деятельный подход в процессе обучения переключает мышление учащегося с пассивной позиции потребителя на активную, творческую исследователя. Активация познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие познавательного интереса стимулируют учащихся и создают мощный развивающий эффект обучения. Система условий, на которые должен опираться ученик при выполнении тех или иных действий в освоении или же применении музыкального языка, не выстроена. Одностороннее музыкальное развитие музыкально-интуитивного познания, без освоения музыкального «логоса» (по Лосеву), не соответствует требованиям современного образования, так как останавливает развитие учащихся на самом низком образовательном уровне пассивных знаний. Тем не менее, многие педагоги-новаторы, работающие в сфере дополнительного образования, выделяют практическое освоение музыкального языка как основополагающий, базисный пункт в музыкальном образовании (прогрессивные методики Г.И. Шатковского, Ю.П. Козырева, В.Б. Брайнина по развитию музыкального мышления, разработки методов творческого развития учащихся А.Л. Маклыгина, С.М. Мальцева и других). Многие достижения отечественной музыкальной педагогики остаются во многом невостребованными для учебного процесса в общеобразовательной школе. Зарубежный опыт наиболее прогрессивных музыкальных педагогов (К. Орф, Ш. Сузуки, Ж. Далькроз), имея широкое применение во всем мире, также недостаточно используется в отечественном общеобразовательном процессе в силу различных причин. 134 Значительные достижения вышеуказанных авторов должны быть осмыслены, адаптированы и воплощены в учебном процессе в общеобразовательной школе. Однако образование в условиях общей школы по курсу «Музыка» имеет ряд специфических особенностей: − один учебный час в неделю; − численность стандартного класса: 20–25 учеников; − отсутствие инструментария, на котором учащиеся могли бы в массовом порядке музицировать как в школе, так и дома; − отсутствие (как вида работы) домашних заданий по отработке исполнительских навыков. Указанные особенности могут видеться как препятствия для качественного музыкального образования в общеобразовательной школе. Однако цели, поставленные стандартами второго поколения, могут быть успешно достигнуты благодаря модернизации учебного процесса, а именно путем внедрения технологии, включающей в себя наиболее эффективные методические находки и наработки в совокупности с рациональным использованием современных технических средств обучения. На сегодняшний день наиболее оптимальным представляется использование в учебном процессе «Интерактивного музыкального кабинета», включающего в себя интерактивную доску, компьютер, midi-клавиатуру, «немые» клавиатуры; как переносной инструмент, использующийся на уроке и дома, на начальном этапе вводятся духовые инструменты: свирели, (блок-флейты), которые позволяют в массовом порядке успешно осваивать элементарную теорию и практику. Выявление базового аспекта в изучении музыки в общеобразовательной школе высвечивает следующие пути развития. 1. На начальном этапе музыкального образования (1–4 классы) формирование музыкального слуха как базового фактора в музыкальной деятельности. На основе поэтапного формирования ладового и ритмического слуха происходит осознанное слушание и восприятие музыки, а также появляется возможность практического применения знаний в музыкальном творчестве. 2. Модернизация образовательного процесса путем внедрения современных технических средств обучения. Формирование духовно-нравственного развития и воспитание личности на уроке музыки в основной школе происходит через предметное содержание, качественное освоение которого невозможно без развития музыкального мышления. А музыкальное мышление может быть развито только в практической деятельности. 135 НОВЕЙШИЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ С УЧЕТОМ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Е.Е. Крень Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 4», г. Курск За последние десятилетия в преподавании музыки накоплено множество традиционных форм и методов обучения, целесообразность их применения попрежнему актуальна. В современных условиях педагогическое образование призвано быть гибким и систематически обновляться. Внедрение новых информационных технологий в преподавание учебных предметов является одним из приоритетных направлений инновационного образовательного учреждения МОУ «Гимназия № 4» г. Курска. Оптимальное сочетание компьютерных программ с традиционными средствами и формами обучения является одним из важных принципов их применения. Активное внедрение компьютерных технологий в образовательный процесс на уроках музыки ставит перед современным учителем задачу совершенствования его профессиональной и методической подготовки. Преподавание музыки посредством компьютерных технологий имеет ряд преимуществ. С одной стороны, обучение в сочетании с аудиовизуальными средствами повышает положительную мотивацию учащихся к учению, с другой – активизирует их познавательную деятельность, развивает творческие способности, создает возможность доступа к современной учебной информации. С этой точки зрения компьютерные программы можно назвать универсальными средствами обучения. В современных условиях образовательного процесса необходимо постоянное обновление материально-технической базы кабинета музыки. В гимназической программе «Информатизация образовательного процесса как средство активизации самостоятельной деятельности учащихся инновационного образовательного учреждения на 2006–2011 годы» определены параметры технологического оснащения кабинета необходимым оборудованием. Сегодня кабинет музыки, помимо музыкального инструмента, оснащен мультимедийным комплексом, современной акустической системой и MIDI-клавиатурой. За годы преподавания накоплен набор мультимедийных образовательных ресурсов. Компьютерные продукты, которые целесообразно применять в процессе преподавания музыки в школе, можно разделить на две категории и, соответственно, два направления методической работы с ними: учебные средства – наглядные пособия с энциклопедической структурой и использованием мультимедийных эффектов и обучающие средства, специально разработанные для преподавания музыки. Программа «Музыкальный класс», компьютерные диски «Энциклопедия классической музыки», «Энциклопедия популярной музыки» («Интерактивный мир»), «Шедевры музыки» («Кирилл и 136 Мефодий»), серия дисков по искусству («Новый диск»), «Энциклопедия театра» – «Опера», «Балет» («Эконика»), сборники произведений различных композиторов («Дискавери»), «Terra Musikalis» («ГиперМетод»), серия «Музыка и живопись для детей» («Alisa Group») и другие электронные средства обучения обеспечивают условия совершенствования профессионального мастерства учителя и эффективности учебной деятельности школьников. А освоение таких компьютерных программ, как Cakewalk, Band-in-a-box, Finale, Sound Forge, Audacity и т.д., позволяет еще больше расширить возможности педагога и привлечь обучающихся к практическому применению ранее полученных теоретических знаний как на уроках, так и вне их. В преподавании музыки при использовании продуктов информационных технологий: мультимедийных сборников, компьютерных программ и интернета – ставятся следующие цели: во-первых, помочь сформировать у обучающихся навыки самостоятельной работы по приобретению знаний и аналитические способности для продуктивной деятельности в условиях информационного общества, что будет способствовать их самореализации и достижению успеха; во-вторых, повысить эффективность процесса обучения и степень усвоения информации в образовательной области «Искусство». Компьютерные средства в значительной степени облегчают учителю осуществление процесса подготовки к уроку и само объяснение темы, а ученикам – усвоение материала. Практика показывает, что обращение учителя к компьютерным учебникам повышает его авторитет у обучающихся, что, естественно, благоприятно сказывается на их отношении к предмету и стремлении запомнить увиденное и услышанное. Готовясь к уроку, учитель может охватить материал по достаточно длительному периоду развития музыкального искусства, провести широкие параллели или сравнения с другими искусствами, эпохами, значительно оживить изложение темы урока. Все вышеперечисленное позволило нам органично использовать современные информационные технологии на уроках музыки. Это и демонстрация презентаций, разработанных педагогом, учениками к изучаемым темам, и использование CD- и DVD-дисков с записями лучших образцов классической музыки, оперных и балетных спектаклей, мюзиклов и рок-опер. Информация, представленная на компьютерных дисках, позволяет проводить виртуальные экскурсии по музею музыкальных инструментов, путешествовать по странам и эпохам, знакомясь с образцами музыкального искусства, с лучшими исполнителями мира, с разнообразными стилями и направлениями в музыкальном искусстве. Почти на каждом уроке используется презентация, обучающие программы, включающие необходимые наглядные средства, музыкальные фрагменты, тесты, викторины. Все это помогает реализовать на практике те идеи, которые способствуют эффективному решению задач обучения, достижению нового качества образования. Готовясь к урокам музыки, ученики гимназии с удовольствием выполняют домашние задания, связанные с поиском информации в Интернете. Они узнают биографии композиторов, историю создания произведений и 137 готовят презентации на заданные темы. В нашей практике есть разные варианты подобных заданий. Например, опережающее домашнее задание перед уроками по творчеству Антонио Вивальди и его концерту «Времена года», П.И. Чайковского и его фортепианному циклу «Времена года». Ребятам доставляет удовольствие знакомиться с авторскими поэтическими иллюстрациями к данному произведению, а на уроке они стараются понять, какая часть данного концерта звучала, и почему автор выбрал именно такие средства музыкальной выразительности. Для решения образовательных задач используется метод создания мультимедийных презентаций. Так, например, в презентацию к уроку по теме «Зима в музыке» включены произведения трех авторов – П.И. Чайковского, А. Вивальди и Г.В. Свиридова и репродукции картин русских и зарубежных художников. Каждое музыкальное произведение и произведение живописи поразному показывают это время года. Ребятам предлагается сравнить «Зиму» разных композиторов и художников, а также поразмышлять, какая из предложенных репродукций могла бы служить иллюстрацией к тому или иному произведению. Таким образом, в ходе презентаций используются методы сравнения и анализа. Кроме того, внедрение в практику информационных технологий обучения осуществляется и проектно-исследовательской деятельностью. Метод проектов позволяет интегрировать знания из разных областей и применять их на практике в реализации исследовательской работы по разным темам. Использование учителем музыки ресурсов и сервисов глобальной сети Интернет: дистанционная работа с детьми в социальных сетях, электронная почта, ведение персонального блога учителя, информационный поиск методического, практического материала реализует современное педагогическое сопровождение музыкального просвещения гимназистов. Таким образом, новейшие тенденции преподавания направлены на повышение качества знаний современных школьников, способствуют расширению художественной сферы их познавательной деятельности, обеспечивают активизацию творческого процесса в обучении музыке. 138 СИСТЕМА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В.С. Росоха Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла № 46, г. Курск Надо, чтобы возможно большее число людей активно, хоть в самой меньшей мере, но активно соучаствовало бы в воспроизведении музыки. Только тогда, когда такой человек ощутит изнутри тот материал, которым оперирует музыка, явнее почувствует он течение музыки вовне… Личное участие в воспроизведении музыки развивает живое ощущение и непосредственное вчуствование… Б.В. Асафьев В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России отмечается: «Важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. В сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить: готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению; готовность и способность к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности…»1. Как показывает практика, названные задачи эффективно реализуются через систему эстетического воспитания, которое начинается с создания определенного запаса элементарных эстетических впечатлений и знаний, формирования разносторонних способностей эмоционально-чувственной жизни и ценностного отношения к миру. В процессе эстетического воспитания формируются индивидуальные эстетические творческие способности учащихся. Целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение в художественную деятельность способно развивать эстетические понятия, способности ребенка до уровня понимания подлинного искусства, красоты действительности и эстетического творчества. Задачи художественно-эстетического воспитания учащихся в полной мере реализуются в условиях школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла № 46 города Курска, где школьники, 1 Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. 139 наряду с базовым, получают дополнительное образование по основным направлениям искусства: музыкальному, художественному, хореографическому, театральному. Стержнем системы музыкального воспитания (см. табл. 1) в школе являются уроки музыки в 1–8 классах, музыкального народного творчества в 1–9 классах, уроки мировой художественной культуры в 9–11 классах. Расширяют, углубляют и дополняют содержание уроков музыки прежде всего учебные дисциплины, включающие музыку и обязательные для всех детей: уроки ритмики, литературы, истории и др. Таблица 1 Система музыкального воспитания в МОУ «Школа № 46» Специализированные классы Общеэстетические классы Музыка 1–8 классы Ритмика и танец 1–9 классы Музыкальное народное творчество 1–9 классы Предмет по выбору 2–9 классы Мировая художественная культура 9–11 классы Основы эстетической культуры 10–11 классы Детские творческие объединения Конкурсы и фестивали детского и юношеского творчества, олимпиады Посещение учреждений культуры и искусства города и области Большое внимание здесь уделяется организации различных форм внеурочной музыкально-творческой деятельности детей, в том числе массовых. В школе регулярно проводятся тематические концерты и конкурсы, традиционные праздники («День открытых дверей», «Праздник первоклассника», «Посвящение в мир искусства», «Проводы масленицы», «Радуга поколений»), коллективно-творческое дело «Новогодний город», вечер встречи с выпускниками, итоговый отчетный концерт школы и др. Помимо этого, учащиеся школы в течение года активно посещают учреждения культуры и искусства города и области. Особое значение имеют те пути музыкального воспитания, которые включают активную деятельность самих учащихся. Как было сказано выше, обучающиеся школы получают дополнительное образование по основным направлениям искусства, в том числе и по музыкальному. Начиная со 2 класса учащиеся специализированных классов, желающие более глубоко ознакомиться 140 с музыкой, развивать и проявлять свои музыкальные способности, определяют «специальный предмет по выбору»: академическое пение, народное пение либо игра на инструменте (фортепиано, баян), а также изучают сольфеджио и музыкальную литературу. По окончании 9 классов они получают свидетельство об окончании курса углубленного изучения музыки. Кроме того, в систему музыкального воспитания школы включена работа детских творческих объединений: хора 2–5 классов «До-ми-солька», вокального ансамбля младших классов, хора старших классов «Звуки музыки», вокального ансамбля старших классов, фольклорного ансамбля «Соловушка». Итогом работы детских творческих объединений и обучения специальному предмету становится ежегодное участие юных музыкантов в мероприятиях различного уровня: традиционных школьных праздниках, музыкальных гостиных, школьных конкурсах исполнительского мастерства, олимпиадах по музыкальным дисциплинам, отчетных концертах музыкального отделения, отчетном концерте школы и др. В качестве примера приведем годовой план внеклассных мероприятий музыкального отделения (см. табл. 2). Таблица 2 План внеклассных мероприятий музыкального отделения на 2010–2011 учебный год № Форма проведения, тема 1. Лекция-концерт «В мире музыки» 2. Музыкальная гостиная «К. Сен-Санс. Карнавал животных», посвященная Международному дню музыки Познавательная игра «Музыкальный алфавит» 3. 4. 1. Музыкальный лекторий Музыкальная гостиная «Музыкальная Германия» (по творчеству И.С. Баха, Л. Бетховена, Р. Шумана) Класс 1 ЧЕТВЕРТЬ 1–4 кл. Учащиеся группы продленного дня 1–4 кл. Учащиеся музыкальног о отделения 2–9 кл. 5–11 кл. 2 ЧЕТВЕРТЬ Учащиеся музыкальног о отделения 141 Место проведения, ответственные Сроки Школа № 46, сентябрь педагоги ДШИ №6 Школа № 46, октябрь педагоги школы Школа № 46, педагоги школы Обл. филармония Школа № 46, педагоги ХЭЦ ноябрь 2–9 кл. 2. Конкурс детской песни «По страницам любимых книг» 3. Музыкальный лекторий 4. Отчетные концерты музыкального отделения Учащиеся вокального отделения 2–9 кл. 1–9 кл. 2–9 кл. 3 ЧЕТВЕРТЬ Учащиеся музыкальног о отделения 2–9 кл. 3. Музыкальная гостиная «В.А. Моцарт – любимец богов», посвященная 255летию со дня рождения композитора Конкурс исполнительского мастерства, посвященный 120-летию со дня рождения С.С. Прокофьева (по циклу фортепианных пьес «Детская музыка») Олимпиада по сольфеджио 4. Музыкальный лекторий 1. 2. Обл. филармония Школа № 46, педагоги ХЭЦ январь Учащиеся фортепианно го отделения 4–8 кл. Школа № 46, педагоги ХЭЦ февраль 3–9 кл. Школа № 46, педагоги ХЭЦ Обл. филармония 1–9 кл. 4 ЧЕТВЕРТЬ 1–4 кл. Лекция-концерт «В мире музыки» 2. Музыкальная гостиная «Музыка XX столетия», посвященная творчеству С.С. Прокофьева Музыкальный лекторий Учащиеся музыкальног о отделения 2–9 кл. 1–9 кл. Отчетные концерты музыкального отделения 2–9 кл. 4. декабрь Школа № 46, педагоги ХЭЦ 1. 3. Школа № 46, педагоги ХЭЦ март Школа № 46, педагоги ДШИ №6 Школа № 46, педагоги ХЭЦ апрель Обл. филармония Школа № 46, педагоги ХЭЦ май Кроме того, учащиеся музыкального отделения ежегодно принимают участие в конкурсах и фестивалях детского и юношеского творчества разного направления (академическое пение: солисты, ансамбли, хоры; народное пение: солисты, ансамбли; эстрадное пение: солисты, ансамбли) и уровня (окружные, 142 городские, региональные, российские), являются активными участниками межрегиональной олимпиады по музыке. Все формы музыкального воспитания школьников объединены в целостную систему, главный смысл и назначение которой состоят в содействии формированию духовно богатой, разносторонне развитой творческой личности, с высоким художественным вкусом и развитыми музыкальными способностями. ПРЕОДОЛЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКОТЕРАПИИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Ю.Б. Лобан Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 30», г. Курска) Музыка властвует над нашими эмоциями. А эмоции могут даже побеждать физическую боль. «Музыка, её первый звук, родилась одновременно с творением мира», – так утверждали древние мудрецы. С 1969 года в Швеции существует музыкально-терапевтическое общество. Благодаря сотрудникам этой организации всему миру стало известно, что звуки колокола, содержащие резонансное ультразвуковое излучение, за считанные секунды убивают тифозные палочки, возбудителей желтухи и вирусы гриппа. Западные учёные пришли к убеждению, что духовная, религиозная музыка восстанавливает душевное равновесие, дарит чувство покоя. Пение весёлых песен помогает при сердечных недугах, способствует долголетию. Но самый большое воздействие на человека оказывает музыка Моцарта. Этот феномен ещё не объяснён, но он так и называется – «эффект Моцарта». Медики установили, что звучание струнных инструментов наиболее эффективно при болезнях сердца. Кларнет улучшает работу кровеносных сосудов, флейта положительно влияет на бронхи и лёгкие, а труба эффективна при радикулитах и невритах. В современной медицине музыкотерапия получает всё большее распространение, наряду с фитотерапией и арттерапией. В ряде западных вузов сегодня готовят профессиональных докторов врачующих музыкой. В России музыкотерапию Минздрав признал официальным методом лечения в 2003 году. При музыкальной академии имени Гнесиных создано отделение музыкальной реабилитации. Отделение музыкотерапии успешно работает и в Российской академии медицинских наук. Педагогам-музыкантам необходимо идти в ногу с актуальными тенденциями в науке. Общеизвестно, что конец XX и начало XXI века отмечены демографическим спадом при одновременном росте числа детей с различными отклонениями в развитии, расширением сети коррекционных и 143 компенсационных классов в общеобразовательных школах. Всё это делает необходимым углубление коррекционно-развивающего обучения при помощи использования возможностей музыкального искусства в рамках образовательной системы. В наше время на ребёнка оказывают огромное влияние и учителя, и родители, и улица. Вследствие этого, ребёнок всё больше подвержен стрессу, повышенной степени эмоциональной тревожности, различным видам неврозов. По данным психологической службы, при переходе из младшей школы в среднее звено (адаптационный период), у подростков проявляется большой уровень эмоциональной тревожности. От одного учителя дети переходят к разным учителям. Им надо привыкать к новым требованиям, у всех учителей они разные. 5 класс – это не только адаптационный период, но и начало подросткового периода. У многих подростков начинаются проблемы в принятии себя, в общении с родителями, одноклассниками. Одним из немногих учителей от начальной школы у детей остаётся учитель музыки. Придя ко мне на урок, дети могут успокоиться, расслабиться, так как я с ними уже четыре года. Мы друг друга хорошо знаем. Наблюдая за поведением детей на уроках музыки, хотелось проанализировать воздействие музыки или отдельных произведений на психоэмоциональное состояние школьников. Анализ расписания уроков в различных классах, предшествующие моему предмету, показал, что они различны по эмоциональному настрою. После предметов, где ученики должны активно мыслить, возбуждённые или уставшие они приходят на урок искусства, где царит соразмерность и спокойствие. Наблюдения и анализ результатов показывают, что музыка, зачастую сопровождаемая просмотром репродукций произведений изобразительного искусства, положительно влияет на психоэмоциональное состояние детей. Учитель как бы выступает в роли терапевта, которому нужно поставить правильный диагноз. Существуют несколько принципов включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс для преодоления эмоциональной тревожности у детей подросткового возраста. В процессе практической работы были введены следующие методы включения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс. Активная музыкотерапия (коррекционная деятельность направленная на воспроизведение, фантазирование, импровизацию с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструментов), в которую входят игры. И это – ведущий вид коррекционной деятельности на уроке музыки. Существующие медитативные игры направлены на осознание себя в настоящем, «здесь и сейчас». Они ведут к улучшению взаимодействия, раскрывают личностный потенциал обучающихся. Данный вид игровой музыкальной деятельности основан на благотворном воздействии музыки на психоэмоциональное состояние слушателя. При помощи слуховых образов, имеющих различную эмоциональную окраску, в процессе восприятия музыки ученик переносит свои мысли и чувства на образ героя музыкального 144 произведения, воплощённого композитором, за которым можно увидеть конкретного человека. При этом возникает невербальное общение. В качестве основы для музыкальной игры можно использовать практически любое инструментальное произведение (например: в игре «Музыкальный сон» используется произведение «Утро» Э.Грига из сюиты «Пер Гюнт») В ходе игры проводится анализ воздействия восприятия произведения музыкального искусства на эмоциональное состояние слушателя. Ещё один вид игр: психокоррекционные игры – это игры, целью которых является установление контактов с окружающим миром, снятие усталости, апатии. Они помогают создать дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброжелательности, облегчают процесс совместного обучения. Данный вид музыкально игровой деятельности позволяет играющему «шагнуть» из реальной жизни в другой воображаемый мир, мир причудливых образов, настроения, красок. Для активизации зрительных образов можно использовать различные музыкальные произведения, передающие картины природы. После прослушивания в процессе беседы выясняется, что слушатель «видел», «чувствовал» и «делал» в воображаемом путешествии. Такое восприятие музыки с момента «выхода» за пределы реальной ситуации обеспечивает снятие напряжения, отвлечение от психотравмирующей жизненной ситуации. Пример психокоррекционной игры. Перед началом игры педагог говорит: «Когда вы сосредоточены и внимательны, ваши уши как будто широко раскрываются; можете ли вы себе представить, что вы в состоянии слышать не только ушами, но и носом, ртом, кожей? Как бы вы стали слышать, если бы у вас по всему телу были бы расположены крошечные ушки? Это, наверное, очень хорошо, особенно, когда вы слушаете прекрасные звуки музыки; сейчас вы услышите фрагмент музыкального произведения, его очень приятно слушать; сядьте удобно и закройте глаза; три раза глубоко вздохните; когда начнется музыка, представьте себе, что вы вдыхаете звуки музыки ушами, носом и ртом, всеми порами вашей кожи; (звучит мелодия, к примеру, «Романс» из музыки к драме А.С. Пушкина «Метель» Г.В. Свиридова); дышите глубоко через нос,… и через уши,… через кожу. Почувствуйте, как звуки проникают в вас, в ваши руки, в ваши ноги, в ваш живот и ваше сердце… Пусть ваше тело будет как одно большое ухо, которое очень внимательно слушает и наслаждается; почувствуйте, что музыка делает в вашем сердце, как она дарит вам покой, тепло и защиту… Для раскрытия образного содержания музыкального произведения важен комплекс вопросов и заданий. Важна направленность вопроса – он должен быть обращён к внутреннему миру, к мыслям и чувствам. Варианты вопросов: Помните ли вы свои впечатления от этой музыки, полученные на прошлом занятии? Что важно в песне - музыка или слова? А в человеке, что важнее - ум или сердце? Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка? Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать? Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он хотел нам 145 передать? Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда? Какие события в своей жизни вы смогли бы связать с этой музыкой? Существует ещё один метод музыкотерапии (создан на основе метода моделирования эмоций): слушателям предлагается «шагнуть» из реальной жизни в другой, воображаемый мир причудливых образов. Существуют успокаивающие и тонизирующие программы, они основаны на переключении эмоций. В каждой программе несколько произведений (три-пять), различных по темповым и ладовым характеристикам. Время звучания 10-15 минут. Логика чередования произведений должна быть от тождества к контрасту. Первые один-два фрагмента должны быть направлены на изживание отрицательных переживаний и устранение их. Музыкальные программы тонизирующей или успокаивающей направленности (созданы на основе метода моделирования эмоций, предложенного В.И. Петрушиным). Возможный вариант успокаивающей программы А. Вивальди. Фрагмент из концерта «Времена года». Н. Паганини. Концерт для скрипки с оркестром. 1 часть. И.С. Бах. Шутка. Боккерини. Менуэт. Глюк. Мелодия. Возможный вариант тонизирующей программы: П.И. Чайковский. Осенняя песня из цикла «Времена года». П.И. Чайковский. Баркарола из цикла «Времена года». Ф. Шуберт. Музыкальный момент. Ф. Шопен. Экспромт. В.А. Моцарт. Турецкий марш. После проведения уроков с использованием музыкотерапии степень эмоциональной тревожности у пятиклассников существенно снижается, что даёт обучающимся возможность лучше раскрыть свои знания, способности. Что касается творчества, то если раньше учеников надо было просить или заставлять участвовать в конкурсах, смотрах, школьных мероприятиях, то сейчас ученики сами предлагают провести какое-то мероприятие. А участвуя в конкурсах, они занимают призовые места. Благодаря проделанной работе ученики стали более открытыми, добрыми, отзывчивыми. Практика показывает, что регулярное использование тонизирующих и успокаивающих программ, построенных на основе метода моделирования эмоций, медитативных и психокоррекционных игр, позволяет воздействовать на негативное эмоциональное состояние учащихся, что представляет большое значение в современных социально-экономических условиях. 146 УРОК МУЗЫКИ КАК ФОРМА ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Л.Н. Норцова Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия № 44», г. Курск Значение искусства в воспитании личности трудно переоценить. Реализация специфических функций искусства оказывает многостороннее влияние на учащихся. С одной стороны, музыкальное искусство благотворно воздействует на физическое, психосоматическое состояние школьников. С другой – приобщение к лучшим образцам музыкального искусства формирует духовную составляющую личности, нравственность, ценностноориентированное отношение к жизни. Музыкальная деятельность помогает решить множество проблем, стоящих перед школьником, в том числе дает возможность самореализации, выступает в качестве своеобразного способа общения с миром. Изучение истории Отечества является мощнейшим средством воспитания духовно развитого человека. Понимание роли родной страны в мировом масштабе, знание достижений предков и многое другое, что дает изучение истории, – это то, что на сегодняшний день необходимо школьнику для самоидентификации, определения своего места в жизни общества. Это важно и на первой ступени обучения, когда активно формируется личность младшего школьника, и в средней школе, когда ярко проявляются проблемы подросткового возраста и особенно остро встает вопрос поиска себя, возникает чувство одиночества. Взаимодействие музыки и истории в образовательной деятельности наиболее плодотворно решает вопрос воспитания подрастающего поколения, сочетая в себе сильные стороны обеих дисциплин, их воспитательные возможности. Первостепенную роль в этом процессе играет приобщение к культуре родного края, тем более что богатый на исторические события Курский край обладает не менее насыщенной музыкальной историей. Колокольный звон не только одна из неотъемлемых составляющих российской культуры, но и ее своеобразная визитная карточка. Колокольный звон исстари сопровождал русского человека во всех важных событиях, являлся средством общения. Годы спустя он стал вдохновителем величайший русских композиторов (С. Прокофьев, С. Рахманинов, Г. Свиридов, П. Чайковский и др.). Мы предлагаем свой взгляд на одну из возможных форм знакомства школьников с колокольным звоном на примере урока музыки в 3 классе. Тема урока: «Колокола на Руси» Цель урока: • путем исследования определить, какой след оставили колокольные звоны в русской музыке; 147 • установить взаимосвязь колокольного звона с важнейшими событиями в жизни русского человека. Задачи: • образовательная – знакомство с колокольными звонами как ярким явлением русской православной культуры, разучивание песни «Колокола» (муз. Е. Крылатова, слова Ю. Энтина); • развивающая – воспитание культуры слушания, умения анализировать услышанное произведение, расширение музыкального кругозора; • воспитательная – воспитание у учащихся любви и уважения к родной земле, вере, обычаям; – формирование чувства ответственности, долга и чести, укрепление силы духа. Тип урока: комбинированный. Форма урока: групповая и индивидуальная. Оборудование: компьютер, экран, проектор, презентация. Ход урока: I. Музыкальное приветствие У:Прозвенел звонок! Д:Начался урок! II. Повторение терминологии Ребята, на экране вам предлагается правильно соотнести музыкальный термин и его опеределение. – основополагающий компонент музыкального произведения (тема) – резкая смена звучания в музыкальном произведении или противоположность (контраст) – видоизмененная тема, часть музыкальной формы (вариация) – музыкальная форма, в переводе с французского означает «круг» (рондо) – повторяющийся раздел в форме рондо (рефрен) – раздел формы рондо, основанный на новом материале (эпизод) – изображение различных явлений при помощи музыкальных звуков (звукоподражание) III. Сообщение темы 1.Изучение нового материала. Актуализация знаний Верно, и сегодня на уроке мы обратим наше внимание на вот такое явление… (исполняются на фортепиано колокольные звоны) – Что я изобразила вам? (колокольный звон) 148 – Правильно, а где можно услышать колокола? (на улице, в церкви, по телевизору) – Можно ли колокол назвать музыкальным инструментом? (да) – Почему вы так думаете? (в звоне колоколов можно услышать мелодию) – Как вы думаете, колокольный звон – это новое явление или нет? (нет, это было придумано давно) 2. Постановка задачи. Историческая справка – Если придумано давно, то должны были остаться доказательства. Наша задача сегодня – исследовать, где звучал колокол и какое место он занимает в душах русских людей. Сегодня мы пролистаем страницы летописи колокольных звонов на Руси. – А что же мы знаем о колоколе? До сих пор нет единого мнения относительно его родины и возраста. Колокольчик и бубенец были обнаружены в быту многих народов. Однако самый древний литой колокольчик родом из Китая. Именно в Китае появились первые колокольчики, откуда по Великому шелковому пути они попали в другие страны Азии и Ближнего Востока, а затем и в Европу. Ранние христиане считали колокольчики и бубенцы предметами языческого культа и отвергали их. В 1066 году колокол впервые упоминается в русской летописи. Удивительно то, что колокол пришел на Русь не из Византии, а из Западной Европы. В 1194 году летопись сообщает о появлении русских мастеров однако начавшееся колокололитейное дело во время татаромонгольского нашествия на Древней Руси практически угасло. В XV веке, после татаро-монгольского нашествия, началось возрождение литейного дела на Руси. Первенство в этой области перешло к Москве, где был открыт «Пушечный двор», где лили и пушки, и колокола. 17 век стал временем рассвета колокольного дела в Русском государстве. Царь-колокол был отлит из бронзы мастером Иваном Моториным и его сыном Михаилом в 1733–1735 годах. Весит этот гигантский колокол свыше 20 тонн. Во время большого московского пожара в 1737 году отливка Царь-колокола сильно раскалилась, он треснул, и от него отвалился кусок весом 11 тонн. Так и остался колокол на Земле. Не суждено ему было огласить Москву чудесным звоном. В 1836 году он был установлен на постаменте около колокольни Ивана Великого. Отгремели мировые войны. Колокольные заводы мира вновь стали отливать колокола. Особое значение прибрели колокола-символы, колоколапамятники: Колокол мира в Хиросиме, колокол Бухенвальда, колокола Хатыни, Большой Дуб, недалеко от города Железногорска нашей Курской губернии. Они настойчиво напоминает всем живущим: «Это не должно повториться!» Итак, истоки колокольных звонов на Руси – народные. Звоны размеряли течение дня, возвещали время труда и отдыха, время бодрствования и сна, 149 время веселья и скорби. Но в жизни людей случались и набеги врагов, пожары, наводнения, и тогда звучал НАБАТ. – Как вы думаете, как он мог звучать? (взволновано, тревожно) 3. Повторение жестов по системе ручных знаков – Давайте попробуем представить такой звон. Для этого мы вспомним ручные знаки. Работа с ручными знаками по системе Г.Струве. 4. Прослушивание и обсуждение фрагмента из кантаты «Александр Невский» «Вставайте, люди русские!» С.С. Прокофьева – Набат, ребята, звучал не только в народной музыке. Композиторы также изображали колокольный звон. Одним из композиторов, который изобразил колокольный звон в своем произведении является С.С. Прокофьев. Прослушайте фрагмент и определите характер этой музыки. а) Прослушивание фрагмента кантаты «Александр Невский» «Вставайте, люди русские!» – Дело в том, что музыка кантаты стала основой для художественного фильма, снятого во время Великой Отечественной войны. Фильм поднимал дух советского народа, защищавшего свою Родину от немецких захватчиков. б) Определение характера музыки – Как вы думаете, каков был характер этой музыки? – Выберете слова, которые наиболее ярко выражают характер музыки. (Дети выбирают правильный ответ.) – Действительно ли композитор использовал настоящие колокола? (Варианты ответов детей). – Ваши предположения очень интересны, но на самом деле – в симфоническом оркестре существует специальный инструмент – колокола, звучание которого очень похоже на настоящий звон. – Давайте еще раз вспомним в исполнении какого коллектива прозвучал фрагмент кантаты (хора и оркестра). – Как вы думаете, можно ли изобразить колокольный звон только при помощи фортепиано? (да) – Давайте послушаем в) Прослушивание фрагмента концерта для фортепиано с оркестром №2 С.В. Рахманинова – Итак, каким был характер звучавшей музыки? (ответы детей) – Так что интересного вы заметили? г) Сравнение произведений по характеру – Оказывается, эти произведения очень близки по своему характеру. 150 Многие определения относятся и к тому, и к другому произведению. д) Постановка и решение проблемы – Как вы думаете, что должно было новое появиться с возникновением колоколов на Руси? – С возникновением колоколов на Руси появилась необходимость новой профессии. – Как бы вы ее назвали? – ЗВОНАРЬ. – Звучание каждого колокола принято называть голос. Голос колокола зависит от величины колокола и толщины его стен. Искусство звонаря заключается в слаженном управлении колокольней. е) Звуковая имитация колокольни, повторение длительностей – Представьте, что каждый из вас сейчас – колокол. Мы попробуем изобразить звучание всей колокольни, но для этого мы вспомним длительности. Дети делятся на три группы, каждая из которых изображает колокол разной величины хлопками разной длительности. ж) Рефлексия – Ребята, поднимите руки, кто из вас считает, что звучание получилось слаженным? – Шло время, многие вещи менялись. Как могла, на ваш взгляд, измениться колокольня? (ответы детей) – Да, действительно, появились механизмы, отвечающие за работу колоколов. – Может быть, вы знаете, как они назывались? – Их стали называть КУРАНТЫ. – Где находятся главные куранты страны? – У нас в городе есть куранты? – Хоть наш город и не столица, мы, ребята, должны гордиться теми святынями, которые есть у нас в городе. Давайте совершим путешествие, вспомним эти места и послушаем звон колоколов. з) Знакомство с изображением перезвона в детской музыке – Мы слышали звучание колокола в оркестре, в фортепианном исполнении, в исполнении звонаря на церковной колокольне. Кто из вас слышал другие варианты исполнения? – Не обошли колокольные звоны и детские композиторы. В мелодии песни мы тоже можем услышать звукоподражание, изображение перезвонов. и) Слушание песни «Колокола» к) Разучивание песни приемом «Эхо» и ее исполнение – Колокола со временем превратились в своеобразные обереги. Из чего же их делали? Их делают из глины, ими украшают жилища люди разных народов и стран. Их язык доступен и понятен. – Можем ли мы утверждать, что русская колокольная музыка понятна без перевода всем народам мира? 151 IV. Обобщение знаний о колоколах – Как и любая музыка, колокольный звон понятен каждому человеку. Им восхищаются, его любят слушать во многих уголках мира. – Послушайте, как изображается колокольный звон в стихотворении: Колокола! Ваш звучный звон – Язык земли, меня вскормившей. Живет в вас радость, клич и стон, Как отголосок жизни бывшей. Колокола – Руси венец, Червонным золотом горящий, Ваш звон – связующая нить Меж будущим и настоящим. – С чем сравнивает автор колокол в этом отрывке? – Да, ребята, сегодня мы пролистали страницы летописи колокольных звонов на Руси. Мы много узнали, но наша летопись еще не завершена. Мы продолжим ее заполнение. – А наша сегодняшняя встреча подошла к концу. V. Музыкальное прощание ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА ЛЕКЦИЯХ-КОНЦЕРТАХ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА ФОРТЕПИАНО СТУДЕНТОВ БЕЗ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ О.А. Титова Белгородский государственный институт культуры и искусств В практической преподавательской деятельности преподаватель фортепиано может руководствоваться комплексом новых форм, методов и средств повышения качества музыкального образования студентов. Просветительская деятельность в классе фортепиано – рычаг, умелое управление которым будет способствовать формированию стойкого интереса к предмету. Заинтересованность организацией и процессом проведения просветительской деятельности – успех всего дела обучения игре на. Лекцииконцерты способствуют развитию творческого потенциала студентов, формируют их эстетические потребности и делают занятия интересными, направленными на конечный результат. Занимаясь просветительской деятельностью, организуя лекции-концерты, преподаватель фортепиано решает несколько задач одновременно. Одна из важных задач – расширение теоретических познаний о жизни и деятельности композиторов, творчеству которых посвящены лекции. Другая задача, которая решается при условии участия студентов в концерте, – освоение музыкального 152 языка композитора, которые становятся понятными и более доступными выступающим, так как в концерте студенты исполняют произведения только того композитора, о котором речь идет в лекции. Кроме того, исполнители слушают другие произведения композитора, речь о которых идет в лекции, в исполнении однокурсников и студентов других курсов, а это обогащает их представления о стилевых и фактурных особенностях композитора. Участие студентов в концертах просветительской направленности, организованных преподавателем фортепиано, формирует сценическую выдержку и волевые качества студентов. Кроме отмеченных положительных моментов, участие в лекции-концерте всегда позволяет повышать уровень исполнительского мастерства студентов, так как репертуарный список произведений для исполнения различен по уровню трудности и всегда есть возможность усложнить представляемый материал, выбрав для изучения произведения, которые способствуют решению текущих пианистических задач. В ходе образовательного процесса на занятиях и во внеурочной концертной деятельности нами проводились следующие концерты: «К 130летию создания “Детского альбома” П.И. Чайковского», «К 105-летию со дня рождения А.И. Хачатуряна», «Посвящается Роберту Шуману», «Фортепианные циклы С.М. Майкапара». На примерах лучших образцов зарубежной и русской классической музыки быстрее всего формируются многие пианистические навыки и умения. Расширение музыкального кругозора, которое происходит в процессе участия студентов в просветительской деятельности, – еще один плюс постижения фортепианной игры, ведь жанры музыки, представленные в концерте, различны и программу концерта определяет преподаватель, который составляет сценарий с учетом жанровых особенностей композитора. Важным условием участия студентов в концертах просветительской направленности студентов без предварительной музыкальной подготовки является их опыт слушателя, который приобретается с раннего возраста. Популярные классические пьесы Р. Шумана, П.И. Чайковского, Д.Б. Кабалевского, С.М. Майкапара, А.И. Хачатуряна, прозвучавшие в концертах, организованных преподавателями кафедры Музыкального образования БГИКИ со студентами разных курсов и специализаций, часто исполняемые и поэтому находящиеся «на слуху», оказываются доступны для исполнения студентам без музыкальной подготовки. Воспитание культуры слушания классической, джазовой и народной музыки начинается у каждого человека с детства. Восприятие музыки – процесс сугубо индивидуальный. Здесь трудно недооценить роль семьи и воспитания в ней, роль таких общественных организаций, как дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные учреждения и, конечно же, учреждения дополнительного образования – развивающие клубы, детские музыкальные школы, школы искусств и т. д. Образованный слушатель, прошедший курс предмета «Музыка» под руководством опытного наставника, всегда более успешный исполнитель на любом инструменте в дальнейшем. Изучение предмета «Фортепиано» взрослыми студентами, не имеющими начального 153 музыкального образования, не предполагает воспитания виртуозных исполнителей. Эту задачу решает другой контингент обучающихся детей, а потом уже и студентов разного возраста. Наша задача и главная цель – в лекциях-концертах способствовать развитию интереса к столь специфичному предмету, как фортепиано, у взрослых, которые не имели представления об игре на фортепиано. Решение проблемы обучения игре на фортепиано несведущих в этом вопросе всегда подразумевало расширение границ привычных познаний. Анализируя, как складывались музыкальные приоритеты прошлого, В.Д. Ныркова пишет: «Так, в марте 1918 года, то есть до перехода консерваторий в ведение Наркомпроса и до уравнивания их в правах с другими вузами республики, в Москве была образована комиссия в составе А.Б. Гольденвейзера, Г.П. Прокофьева, Л.Э. Конюса и Н.Г. Райского, разработавшая обстоятельную методическую записку» 1 . Опытный преподаватель фортепиано, профессор кафедры фортепиано РАМ имени Гнесиных, В.Д. Ныркова цитирует эту значимую для сути изучаемого предмета записку: «При изучении игры на фортепиано непианистов внимание главным образом должно быть обращено не в сторону фортепианной виртуозности, а на приобретение учащимися необходимых, сообразно их специальности, практических знаний. Обучение игре на фортепиано, кроме практической цели, способствует также расширению музыкального кругозора учащегося, давая ему возможность ознакомиться с такими произведениями музыкальной литературы, знакомство с которыми недоступно ему при помощи инструмента или голоса»2. Просветительская работа в классе фортепиано, безусловно, способствует увеличению объема музыкального багажа, которым будут владеть студенты. Большой плюс этой работы в том, что всегда есть возможность корректировки программы концерта, ведь сценаристом здесь выступает преподаватель, занимающийся обучением игре на фортепиано студентов, принимающих участие в концерте. Опыт концертной деятельности, полученный в результате таких лекций-концертов, всегда стимулирует рост дальнейшего пианистического мастерства студентов, которые, раз приняв участие в концерте, становятся постоянными их участниками. Для преподавателей фортепиано, занимающихся просветительской деятельностью, важным для изучения проблемы может стать учебнометодическое пособие, выпущенное в свет в РАМ имени Гнесиных в 2009 году В.Д. Нырковой и О.М. Мятиевой. Оно так и называется: «Просветительская деятельность в курсе фортепиано для студентов разных специальностей». Актуальность просветительской работы в классе фортепиано, четко обозначенная в пособии, нашла выражение в организации фестивалей музыкально-просветительских программ по курсу фортепиано, которые 1 Ныркова В.Д. Курс фортепиано для музыкантов разных специальностей: история и методические принципы. М.: Музыка, 1988. С. 14. 2 Ныркова В.Д. Курс фортепиано для музыкантов разных специальностей: история и методические принципы. М.: Музыка, 1988. С. 14. 154 регулярно проводятся в Музыкальной гостиной дома Шуваловой Российской академии музыки имени Гнесиных. Задачи, которые решаются в процессе организации и проведения лекцийконцертов просветительской направленности, перекликаются с одним из постулатов проекта Федерального государственного образовательного стандарта, где указывается: «Высшая цель образования – высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа» 1 . Духовно-нравственное воспитание, воспитание творческого отношения к труду, формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей – всему этому способствует участие в лекциях-концертах. Просветительская деятельность в процессе обучения игре на фортепиано студентов без предварительной музыкальной подготовки может стать инструментом воздействия на процесс возникновения интереса к предмету фортепиано в целом. Решение этой проблемы обеспечит посещаемость и успеваемость студентов, а самое главное, студенты без музыкальной подготовки получат уникальную возможность знакомиться с обширным репертуаром классической музыки. К ПРОБЛЕМЕ ОБРАЗНО-СТИЛИСТИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ РОССИЙСКИХ И УКРАИНСКИХ КОМПОЗИТОРОВ (НА ПРИМЕРЕ ФОРТЕПИАННЫХ ЦИКЛОВ ДЛЯ ДЕТЕЙ П. ЧАЙКОВСКОГО, С. ПРОКОФЬЕВА и В. КОСЕНКО) А.Е. Тимощук ООО Издательство «Юринком Интер», Украина, Киев Судьбоносной в истории становления фортепианной литературы для детей стала популярность формы альбома в XIX веке. Это была личная или семейная книга, где рядом с портретом владельца содержались стихотворные строки, а иногда и нотная запись музыкального фрагмента. Страницы из альбома удостоверяли историю отдельного человека, мгновения человеческой жизни. Следовательно, альбом из светского развлечения превратился в важный документ времени, в котором «выкристаллизовывались фразеологизмы, рождались поэтические клише – то есть все то, что непосредственно формировало вкусы публики»2. Такую форму самовыражения позаимствовали и композиторы-романтики, для которых любимым объектом творческих экспериментов стала программная 1 Данилюк А.Я., Кондаков А.М. Воспитание и социализация младших школьников // Педагогика. 2009. № 5. С. 8. 2 Булкин А.И. Фортепианный детский альбом: пути становления, поэтика жанра: автореф. дисс. … канд. искусствовед: Киев, 2005. С. 4. 155 миниатюра как наименьшая часть фортепианного цикла с близким к детскому восприятию образно-эмоциональным содержанием, набором определенных технических задач, рассчитанных на исполнительские возможности ребенка. Решающую роль в возникновении и развитии фортепианного детского альбома сыграл немецкий композитор-романтик Р. Шуман, который стал автором «Детских сцен», «Альбома для юношества». Музыкальные открытия немецкого композитора усвоили и развили корифеи российского музыкального искусства П. Чайковский и С. Прокофьев. Ярким подтверждением тому является титульный лист первого издания «Детского альбома» П. Чайковского (в 1878 год), на котором композитор отметил: «Посвящается племяннику Володе Давыдову. Наследуя Шумана». Подобно произведениям немецкого композитора цикл русского автора стал своеобразным лирическим дневником с авторскими откровениями. Наверное, поэтому тема молитвы в сборнике П. Чайковского так же, как и у Р. Шумана, приобретает ведущее значение. Его «Детский альбом» «открывается» пьесой «Утренняя молитва», а завершается композицией «В церкви». В средине сборника – произведения песенного плана, а также образы сказочного мира кукол, которым свойственны глубокие душевные переживания. Таким образом, П. Чайковский в своем фортепианном детском альбоме стремился посмотреть на мир глазами ребенка. Его последователь С. Прокофьев вроде бы и не отказывался от такого приема, поэтому и стал автором вполне традиционного цикла музыкальных детских зарисовок, объединенных повествовательной интонацией под названием «Детская музыка», хотя сборник написан типично «прокофьевским» стилем, с авторской манерой письма. Прежде всего он интересен тем, что открывает для юного пианиста увлекательный мир игры. Поэтому не удивительно, что именно под влиянием творчества для детей П. Чайковского и С. Прокофьева украинский композитор В. Косенко написал свой детский альбом под названием «24 пьесы для фортепиано», о котором и пойдет речь в нашей статье. Личность Виктора Косенка является знаковой в истории развития украинского музыкального искусства и фортепианной педагогики. После окончания Петроградской консерватории в России, он активно занимался просветительской деятельностью среди музыкантов-любителей и энтузиастов, совершая с 1918 года концертные поездки по Украине в качестве солистапианиста камерного ансамбля. Когда его пригласили преподавать в Киевском музыкально-драматическом институте им. Н. Лысенко, а потом – в Киевской государственной консерватории, принимал активное участие в работе комиссии по систематизации педагогического репертуара, обогащая его собственными произведениями. Ведь его композиторское творчество наиболее ярко проявилось в сфере фортепианной музыки. Самыми исполняемыми произведениями В. Косенко считаются «11 этюдов в форме старинных танцев», три сонаты для фортепиано, прелюдии, поэмы и многое другое. Но, пожалуй, наибольшую популярность получили его «24 пьесы для фортепиано», написанные в форме фортепианного детского альбома. Сегодня произведения 156 из этого сборника составляют неотъемлемую часть педагогического репертуара юных исполнителей не только Украины, но и других стран постсоветского пространства (особенно России и Беларуси), поскольку написаны в лучших традициях фортепианных детских альбомов П. Чайковского и С. Прокофьева. Такая наследственность прослеживается в произведениях цикла «24 пьесы для фортепиано» украинского композитора В. Косенко, написанного в 1936 году. Классическими можно назвать пьесы, связанные с песенными жанрами («Пионерская песня», «Украинская народная песня», «Колыбельная песня»), что роднит его с «детской музыкой» российских композиторовпредшественников. Так, в «Детском альбоме» П. Чайковского содержится мини-цикл композиций, включающий песенные произведения, большая часть из которых «иностранного происхождения»: «Русская песня», «Итальянская песня», «Старинная французская песенка», «Немецкая песенка», «Неаполитанская песенка». Как и в «Детском альбоме» П. Чайковского, в котором содержится миницикл, состоящий из миниатюр «Болезнь куклы», «Похороны куклы», «Вальс», «Новая кукла», в сборнике В. Косенко отдельное место отводится композициям «игрушечного плана» – «Не хотят купить мишку» и «Купили мишку». Они также воссоздают контрастные переживания ребенка: печаль, грусть, желание и радость. Помимо этого в свой сборник «24 пьесы для фортепиано» украинский композитор вводит музыкальные картинки природы («За бабочкой», «На опушке леса», «Утром в садике», «Дождик»), где ведущее значение приобретает игровое начало. Подобная трактовка исходит от специфики написания фортепианного сборника «Детская музыка» С. Прокофьева, в котором преимущество отдается детским сценкам и играм на свежем воздухе. Об этом свидетельствуют такие произведения цикла, как «Прогулка», «Шествие кузнечиков», «Дождь и радуга», «Пятнашки», «Вечер», «Ходит месяц над лугами». Еще один мини-цикл в сборнике «24 пьесы для фортепиано» В. Косенко воспринимается как отголосок советского прошлого, поскольку состоит из пьес на пионерскую тематику: «Пионерская песня», «В поход!», «Марш юных буденовцев». А дарственная надпись на сборнике гласит: «Юным пианистам нашей цветущей социалистической Родине посвящаю». Невзирая на неизбежное возвышение идеалов советского прошлого музыкальный язык сборника В. Косенко пронизан украинскими народными интонациями. В нем органично сплетаются национальные средства украинского музыкального фольклора с традиционными приемами отечественной классической музыки. Содержание пьес композитор раскрывает благодаря умелому использованию своеобразных народных напевов, танцевальных ритмов, привлечению типичных интонационно-ритмичных оборотов, полифонических приемов, ладового состава украинской лирической песни. Однако прямое цитирование фольклорных источников в произведениях сборника отсутствует. Непревзойденным образцом эпического жанра – думы является «Украинская народная песня». Как известно, В. Косенко на своем творческом 157 пути изучал народные песни, а в пору профессиональной зрелости работал над большой серией обработок и гармонизаций народных мелодий. Одна из них – «Заслужський хліб добрий» (из антологии народных песен «Золоті ключі» Д. Ревуцкого) – вошла в сборник обработанных композитором украинских песен для голоса и фортепиано. Она стала основой для создания фортепианной пьесы «Украинская народная песня», в которой, правда, отсутствуют прямые фольклорные ссылки, но родство прослушивается на образно-интонационном уровне. Интонационно приближенным к «Украинской народной песне» является также произведение «Мелодия», в состав которого входят элементы протяжной песни («опевание» тоники, пентатонические обороты, попевки в натуральном и гармоническом миноре, ІІ пониженная ступень минора). Народно-песенные интонации и ритмы присутствуют в миниатюре «Танцевальная». Музыкальный язык красочных зарисовок «За бабочкой», «Утром в садике», «Дождик» близок к музыке украинских веснянок. Показательным примером произведений на сказочный сюжет является миниатюра «Сказка». Фантастическое содержание событий произведения В. Косенко передает богатым, ярким языком, прокладывая тропу к детскому воображению и чувствам. Образным наполнением и, в некоторой степени, интонационной основой тема этого произведения близка к русской народной песне «Эй, ухнем», что привносит в ее звучание ощущение могущества, передающего непреодолимую силу народных богатырей бурлаков. Это глубокий лирико-эпический рассказ с широким регистровым диапазоном произведения. Распевные «былинно-богатырские» суровые интонации в начале пьесы перенимают ритмично-мерное движение унисонной мелодии в бубнящем низком регистре. Однако использование сказочных сюжетов не новое слово в истории учебного репертуара. Ведь именно сказка является тем первым литературным впечатлением, с которым приходят во взрослый мир дети. Она, как писал В. Сухомлинский, «благодарный и незаменимый источник воспитания любви к Родине, к родной земле, богатству народной культуры»1. Не зря произведения подобного содержания можно увидеть в «Детском альбоме» П. Чайковского («Нянина сказка» и «Баба-яга») и «Детской музыке» С. Прокофьева («Сказочка»). Известно, что заглавия своим композициям украинский композитор придумывал вместе с детьми. По свидетельствам жены композитора Ангелины Владимировны, В. Косенко созывал к инструменту своих маленьких учеников и проигрывал миниатюры одну за другою, рассказывая о содержании каждой из них. И под одобрение этой шумной группы пьеска получала название. Наверное, поэтому музыка сборника В. Косенко «24 пьесы для фортепиано» естественно и равномерно заполнила весь педагогический репертуар от первого класса ДМШ к старшим курсам музыкальных училищ, 1 Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Сов. школа, 1974. С. 154. 158 таким образом образовывая стойкую интерпретационную и перцептивную традицию в обществе на протяжении многих десятков лет. Своими структурными особенностями сборник В. Косенко максимально приближен к фортепианным детским альбомам российских композиторовпредшественников. Мастерство автора заключается в том, что он самыми скромными средствами фортепианной фактуры способен тонко передать художественный замысел произведения, выделить его важнейшие звуковые детали и профессионально подать важные элементы технического развития. Все эти выразительные особенности музыкального языка фортепианного цикла для детей тонко сочетаются с четко отшлифованными формами пианистического изложения. ПЕСНЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Н.В. Шписс Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина Современные процессы модернизации образования в России ставят перед преподавателем новые ориентиры не только обучения, но и развития ребенка. На первый план выходит раннее иноязычное образование. Перед преподавателем иностранного языка стоит задача прежде всего сформировать всесторонне развитую личность. Одним из эффективных способов изучения иностранного языка здесь может выступать использование нетрадиционных форм изложения и подачи материала. При работе с младшими школьниками в студии эстетического развития «Радуга» я использую различный материал такого рода. Помимо тематических игр, физкультминуток на английском языке, различных ребусов, кроссвордов, ситуаций общения, большое распространение получает использование песни. Как известно, пение и музыка оказывают влияние не только на сознание, но и на эмоциональную сферу учащихся. Применение песенного материала на дополнительных занятиях иностранного языка имеет целый ряд преимуществ. Они способствуют совершенствованию навыков иноязычного произношения, развитию музыкального слуха. Установлено, что музыкальный слух, слуховое внимание и слуховой контроль находятся в тесной взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата. Разучивание и исполнение коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторами помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков, правила фразового ударения, особенности ритма и т. д. 159 На примере текста песни ребята могут видеть применение некоторых грамматических правил, пополнять свой лексический запас новыми словами и выражениями или могут увидеть пример использования уже знакомой фразы или слова, но в новом контексте. Помимо этого, песенный материал может содержать какую-либо информацию о культуре страны изучаемого языка, что также очень важно. Благодаря музыке на уроке создаётся благоприятный психологический климат, снижается психологическая нагрузка, активизируется языковая деятельность, повышается эмоциональный тонус – все эти условия помогают более легкому усвоению материала. Бесспорно, благодаря всем вышеперечисленным признакам песня способствует развитию интереса к изучению иностранного языка. Более того, использование песни содействует эстетическому воспитанию детей, сплочению коллектива, проявлению творческих способностей ребенка. Упражнения, которые я использую при работе с песней, разнообразны: это может быть разучивание текста песни, работа с его содержанием в зависимости от темы занятия. Иногда предлагаю детям творческие задания: придумать окончание или сочинить свое собственное четверостишие. Материал я стараюсь подбирать в соответствии с интересами детей. РОЛЬ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА А.С. Санников Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина Современный процесс формирования гармонично развитой личности – это система образования, включающая в том числе и получение информации различными способами, взаимодействие с другими людьми, начинающееся с дошкольного возраста. В результате формируются представления человека о себе, о своих возможностях, об окружающей действительности. Взаимодействие ребенка со средой, и в первую очередь с социальным окружением, усвоение им опыта взрослых и достижений культуры в различных видах деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, учебной, трудовой) играют первостепенную роль в его психическом развитии, становлении его личности. Неумение ребенка организовать общение и взаимодействовать с окружающей его средой, а также находить необходимую для самообучения информацию может в дальнейшем спровоцировать личные поведенческие нарушения, способствовать появлению замкнутости или чувства 160 отверженности, то есть создать проблемы социализации, сделать человека непросвещенными и необразованным1. В процессе роста и развития ребенок является участником разнообразных взаимодействий и отношений, которые исследователями сводятся к шести основным категориям: развития, формирования, обучения, воспитания, образования, социализации, понимаемой как «процесс и результат усвоения человеком исторически выработанных социальных норм и культурных ценностей, предполагающих его включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений»2. Если в течение дошкольного периода ребенок не может достаточно хорошо адаптироваться в социальных взаимоотношениях и выполнять свою социальную роль, то, поступив в школу, такой ребенок начинает испытывать серьезные трудности в адаптации к усложняющимся от класса к классу требованиям. В результате появляется неадекватное поведение, формируются отрицательные черты характера, нарушается система взаимоотношений с окружающими людьми, не принимаются требования, которые предъявляет общество. Известно, что, наряду с совершенствованием учебного процесса, школа должна обеспечивать нравственное, эмоциональное и физическое развитие личности с учетом творческих и возрастных особенностей каждого ребенка. Но фактором развития для каждого ребенка не может стать принудительная деятельность: она приводит к отрицательному результату. Как показывает практика, именно внеурочная, внешкольная деятельность, в частности посещение различных учреждений дополнительного образования детей и центров развития ребенка, которые предлагают неформальное общение педагогов и воспитанников, дают возможность заметить достоинства каждого ребенка. Они позволяют ребенку развиваться и в социальном плане в микрогруппе сверстников, занимающихся вместе с ним. Учреждения дополнительного образования, усиливая вариативную составляющую общего образования, напрямую занимаются просвещением (по С.И. Ожегову, «распространением знаний, образованием»3) подрастающего поколения. Наиболее близкой к личности клеточкой общества, в которой возникает и реализуется «социальная ситуация» развития личности, выступает микросреда, обладающая сложной внутренней структурой. Первым звеном становится семья: именно родители начинают обучать, просвещать и социализировать своего ребенка. Группа сверстников является не менее важным элементом той микросреды, которая окружает личность и оказывает на нее непосредственное разностороннее влияние. 1 Майер А.А. Предшкольная подготовка ребенка в дополнительном образовании: учеб.методическое пособие. СПб.: Детство-Пресс, 2009. С. 93 2 Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. С. 3. 3 Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1985. С. 537. 161 Личностное качество, в котором заключается отношение ребенка к миру и самому себе, может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии. Ребенку приходится выбирать одно из двух полярных отношений – доверие или недоверие к миру, инициативность или пассивность, просвещенность или непросвещенность1. Как считает А.А. Радугин, «человек – не хамелеон, меняющий свою окраску в зависимости от ситуации, и не попугай, в разных ситуациях повторяющий одни и те же заученные слова. Однако возможности конкретного индивида ограничены действиями других людей – и тех, с которыми он вступает в определенные отношения, и других, их предшественников, чей опыт, привычки и предрассудки усвоило нынешнее поколение»2. Личность живет и действует в обществе, ее поведение обусловлено культурой (социальным опытом). Ее собственное «Я» и социальная роль позволяют моделировать жизнедеятельность человека. Социальная роль – это «выработанная обществом и усвоенная индивидом система мыслей и чувств, намерений и действий, подобающих в данной ситуации человеку, занимающему определенное социальное положение»3. При музыкально-педагогическом факультете Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина для проведения занятий по музыке, изобразительной деятельности, ритмопластике и иностранному языку с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в 2009/10 учебном году была организована студия досуга «Радуга». Автором статьи была разработана программа «Ритмопластика». Отправной точкой при ее составлении явилось осознание того, что важно научить ребенка не только понимать язык искусства, эмоционально активно его воспринимать, но и проявлять творчество в различных видах эстетической деятельности. Освоение программного содержания приводит детей к гармоничной слитности своих движений с музыкой, способствует формированию вкуса, расширяет кругозор, помогает развитию творческого потенциала и успешной социализации детей. На наших занятиях ребята учатся выражать мысли и чувства, намерения и действия, осваивая определенные социальные роли. Для этого им необходимо выразительно изображать отдельные состояния, связанные с телесным и психологическим переживаниями. Сначала дети знакомятся с элементами выразительных движений, затем осваивают модели выражения основных эмоций и некоторых эмоционально окрашенных чувств. Владение выразительными движениями предполагает также понимание всех нюансов мимики, жестов и движений тела другого человека. Некоторые занятия, такие как «Мир животных» и «Парад костюмов», включают мимические игры и упражнения. Другие занятия направлены на 1 Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы межрегиональной конференции. 2003. Воронеж: ВГУ. С. 73. 2 Радугин А.А. Психология и педагогика. М.: Центр, 1999. С. 170. 3 Там же. С. 172. 162 развитие воображения и выразительности движений («Угости котенка», «Актриса»). Для свободного владения своим телом на каждом занятии проводится комплекс физических упражнений (Разминка) и знакомых движений, моделирование социальных ситуаций, например «Море волнуется…», «Марионетки», «Матрешки», «Волшебный сад». Занятия «Волшебная лавка», «Теремок», «Передай предмет» включают в себя игры, направленные на использование пантомимики, развитие невербальных средств общения, эмоциональное развитие ребенка, а также на умение исполнить определенную социальную роль. В ходе работы мы пришли к выводу, что успех освоения детьми социальных ролей зависит как от обученности, так и от развитости эмоционально-телесного опыта ребенка, его умения отозваться на события и явления окружающего мира, вступить в общение со взрослыми и сверстниками. Особое внимание мы отводим тому, что социальная роль не сводится к внешнему представлению, она содержит в себе общие мысли, чувства, стремления всех участвующих в совместных социальных действиях. Формирование социально активной, просвещенной личности начинается с детства. Психологи и педагоги единодушны в том, что семья, дошкольные и школьные образовательные учреждения, система дополнительного образования должны координировать свои действия по воспитанию, обучению, просвещению, развитию подрастающего поколения. Важной составляющей социальной среды является дополнительное образование детей, позволяющее развить самосознание, ощущение ценности собственной личности, удовлетворить свои творческие потребности, развить интересы, усваивать знания в том темпе и объеме, который ему позволяют его индивидуальные способности. У детей дошкольного и младшего школьного возраста велика потребность в познании мира людей и природы, они всегда готовы откликнуться на все окружающее, новое в жизни. Развивая способность к сочувствию, отзывчивость к переживаниям другого человека, мы не только обучаем и просвещаем детей, но и воспитываем умение адекватно выражать собственные чувства, контролировать возникающие эмоциональные ситуации. Мы уверены, что это поможет нашим воспитанникам успешно выполнять разнообразные социальные роли в быстро меняющихся условиях современной жизни. ПОБУЖДАЯ К ТВОРЧЕСТВУ С.В. Андриянова Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 32, г. Курск Однажды я видела музыку в рубиновых красках зари, Как будто над радужным заревом цветные зажглись фонари. Сверкали они ярким пламенем, вдаль за собой маня. Музыка эта в сердце живёт до сих пор у меня. 163 Она изменила судьбу мою, сделала жизнь светлей. Хочется мне научить восхищаться музыкой всех детей. Чтобы мелодии дивные, добрые плавно ложились на слух, Чтобы смогли уберечь они их от ненастья и вьюг. Я расскажу им, как летом птицы в нашем лесу поют, Я покажу им, как в день непогожий волны о скалы бьют. Я помогу им понять прекрасное, что вечно искусство, ему нет конца, Чтобы наполнить музыкой света маленькие сердца. С.В. Андриянова «Музыка света» Музыка всегда претендовала на особую роль в обществе. В древние века существовали специальные медицинские центры, где музыкой лечили людей от тоски, нервных расстройств, заболеваний сердечнососудистой системы. Доказано, что музыка во все времена оказывала влияние на интеллектуальное развитие, ускоряя рост клеток, отвечающих за интеллект человека. Не случайно занятия математикой в пифагорейской школе проходили под звуки музыки, которая повышала работоспособность и умственную активность мозга. Музыкальное искусство, пожалуй, самое универсальное средство эстетического и нравственного воспитания, формирующего внутренний мир человека с раннего возраста. Именно оно имеет удивительную способность вызывать творческую активность, которая проявляется в сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке. Способность через общение с искусством понять себя и свое место в мире – одна из задач современных уроков музыки в школе. Главное, чтобы учитель не сводил проблемы музыкального воспитания и образования к информации, а средствами искусства учил мыслить, чувствовать, сопереживать, развивая у школьников не только интеллект, но и душу. Педагог должен ориентировать школьников в мире музыки, прививать им вкус и приобщать средствами искусства к высшим духовным ценностям, частое повторение которых должно восприниматься как истина, указывающая путь через чувства прекрасного в искусстве к любви, состраданию, милосердию, доброте… Желание высказать свои мысли и чувства не может появиться у ребят, если нет интереса к уроку и к музыке вообще. Учителю следует создать атмосферу доверия, доброжелательности. Беседы и дискуссии по инициативе самих обучающихся возникают на уроках только тогда, когда у них пробуждается желание высказаться, когда они чувствуют необходимость общения с учителем. Как лишить скуки на занятии себя и своих учеников? Как заразить их собственным творчеством? Одним из способов побуждения к творчеству я хочу поделиться. С недавнего времени я стала использовать на занятиях музыку и стихи, автором которых являюсь сама. Причём ученикам говорю, что не считаю себя ни поэтом, ни композитором, просто хочу выразить свои чувства и мысли от прослушанных произведений, и если они захотите, то у них тоже обязательно получится. Тем самым на личном примере показываю один из способов выражения себя. Дети, вдохновлённые преподавателем, с большим 164 удовольствием выполняют различные творческие задания, причём порой самые непредсказуемые. Таким образом, повышается авторитет учителя в глазах учащихся, и уменьшается страх ребенка перед созданием собственных произведений. Например, изучая классическую музыку на сюжет «Орфей и Эвридика», я показываю стихотворение и песню, написанную мной по данной теме (см. приложение 1, 2 «Мелодия Орфея», «Вдохновенная песнь Орфея»). А затем предлагаю учащимся выполнить задание по желанию и сочинить собственное «творение» к данному мифу. Работы бывают самые разные: стихи, незатейливые мелодии, рисунки, поделки из пластилина и даже резьба по дереву. Большую роль играет доверие и благоприятная атмосфера на уроке. Дело даже не в личных навыках учителя музыки – композиторских, вокальных, дирижерских, а в умении находить подход к ребятам, уважать в каждом из них творческую личность, в способности помочь им раскрыть себя, а также в умении прислушиваться к ним. Готовясь к уроку по творчеству И. Штрауса, я вдохновилась на написание собственного произведения. В результате появилась песня «В королевстве вальса» (см. приложение 3 «В королевстве вальса»), а также проект интересного урока с одноименным названием. Я предлагаю обучающимся следующую игру: дети выбирают «короля вальсов» из своих одноклассников. Перед ними ставится необычная задача – исполнить песню «В королевстве вальса» для «короля», который в качестве аккомпанемента желает услышать оркестр. Проблема в том, что музыкальных инструментов нет. Что же делать? Так ставится некая задача, решение которой учащиеся предлагают сами. Главное, чтобы каждый сам мог выдвигать разные, даже самые невероятные и нереалистичные идеи и решения. Решая задачу сохранения традиций малой родины, многие учителя затрудняются с выбором произведений для младших школьников. Ведь зачастую им не под силу выучить большие по содержанию тексты и сложную мелодию композиторов-земляков. В связи с этим я предлагаю одну из собственных песен, написанную специально для разучивания в начальной школе (см. приложение 4 «Милая моя земля»). В последние годы появилось много песен о Курском крае, но не все из них применимы к школьной программе в силу стилистической окраски, «недетского» диапазона и сложностей в артикуляционном плане. Для своих учеников я сочинила песни, наиболее адаптированные к их восприятию, пониманию, вокальным данным (см. приложение 5, 6 «Курский край», «Маленькая родина»). Мои коллеги из других образовательных учреждений города также включают эти произведения в школьный репертуар. Хочу отметить, что песни «Маленькая родина» и «Курский край» востребованы на внеклассных мероприятиях, концертах, вокальных конкурсах, тематических фестивалях. В последнее время большую популярность приобрели туристические слеты для учащихся школ. Одним из конкурсных заданий является исполнение тематических песен. Чаще всего выбираются произведения бардов, но 165 случается, что некоторые песни повторяются из года в год, вот и возникает потребность в новом репертуаре. Принимая участие в одном из таких мероприятий, я написала песню для ребят под названием «Поход мечты» (см. приложение 7). Учащимся пришлась по душе эта мелодия, и они предложили разучивать её на уроках музыки в школе. Учителям музыки часто приходится сотрудничать с классными руководителями в подготовке и проведении различных мероприятий. Особенно важную роль приобретают праздники в начальной школе. Именно младшие школьники пытаются наиболее активно проявить себя, выделиться, принять участие в творческом процессе. Учителя музыки не должны игнорировать желание ребят попробовать себя в вокальном искусстве, ведь в этом возрасте как раз и выявляются таланты и способности будущих «звездочек». Каждый год традиционно в школе проводится «Праздник первоклассника», а также дни «Прощания с букварем». Младшие школьники очень ответственно готовятся к таким серьезным для них действам. На одном из праздников была исполнена песня «Первоклассная мечта» (см. приложение 8). С того времени она вошла в репертуар подобных мероприятий, а также вокальных конкурсов для младших школьников. Для предмета «Музыка» общение является одним из основополагающих понятий. Оно предполагает взаимодействие учителя с обучающимися, с родителями, с коллегами. Мы учимся дружить, прощать, понимать, быть толерантными, искренними, настоящими. И в этом нам помогает музыка. Меня, как творческого человека, вдохновляет моя профессия в целом. Ведь для учеников преподаватель предметов эстетического цикла является проводником в мир искусства. К сожалению, в современном обществе профессия учителя непопулярна. Все меньше молодых педагогов можно встретить в образовательных учреждениях. Чтобы поднять престиж нашей профессии, своим коллегам я посвятила песню «Посвящение учителю» (см. приложение 9). ОЛИМПИАДА ПО ПРОФИЛЮ «МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО» КАК МОТИВИРУЮЩИЙ ФАКТОР УСПЕШНОГО САМОРАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА Е.Е. Рудзик Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла № 46, г. Курск Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться. В.А. Сухомлинский Только человек способен открывать и развивать в самом себе беспредельные миры, улавливать 166 созвучные состояния другой души, воспринимать зов другого человека. Л.Н. Рожина Базисный образовательный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации, разработанный в рамках введения Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, предусматривает определенное количество часов на внеучебную деятельность, осуществляемую во второй половине дня. Названная деятельность реализуется по различным направлениям, среди которых выделяются научнопознавательный и проектный виды работы. Также предлагаются разнообразные формы внеучебных занятий, в том числе работа школьных научных обществ, проведение олимпиад, осуществление поисковых и научных исследований. Все это должно способствовать расширению содержания предмета «Музыка», на который в том же Базисном образовательном плане отведено по 1 часу в неделю с 1 по 7 классы. Далее в 8–9 классах предлагается лишь 0,5 часа на изучение предмета, что явно недостаточно для полноценного приобщения школьников к общекультурным и национально значимым ценностям, формирования системы предметных навыков и личностных качеств, соответствующих требованиям нового стандарта. Особенно актуальным данное положение становится для общеобразовательных школ, где осуществляется углубленное преподавание предметов искусства. Преподавание музыки в школах такого типа ориентировано на превышение базового уровня освоения предметного содержания, на развитие одаренности отдельных школьников. В связи с дефицитом часов на изучение музыки в инвариантной части Базисного образовательного плана, данная проблема может быть решена посредством привлечения интеллектуально и творчески талантливых обучающихся через дополнительные занятия к участию в олимпиаде по направлению «Музыкальное искусство», с 2009 года проводимую на базе факультета искусств Курского государственного университета. В России мало предметных олимпиад по музыке. Тем не менее Федеральный стандарт, программы, учебно-методические комплексы позволяют сегодня разрабатывать локальные олимпиады по музыке для отдельно взятых школ, городов, регионов. Результаты участия школьников в олимпиадах – это не только возможность достижения обучающимися высоких личностных результатов и пополнения своего портфолио, но и один из показателей профессионального роста учителя (особенно в контексте введения нового Порядка аттестации педагогических работников), условие повышения качества музыкального образования обучающихся. Ярким примером системного олимпиадного музыкального движения может служить опыт г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области, где с 1993 года регулярно и успешно проводятся олимпиады по музыке1 . Именно опыт 1 Столова Н.П. Олимпиадное музыкальное движение и диагностика обученности учащихся в 167 коллег Ленинградского областного института развития образования послужил образцом для разработки заданий для олимпиады по направлению «Музыкального искусство» в Курском государственном университете. Существенно также, что среди основных направлений Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» для педагогов-музыкантов значимыми становятся определение новых направлений деятельности, связанных с выявлением и поддержкой одаренных детей в области художественно-творческой деятельности, и расширение возможностей взаимодействия школы с учреждениями высшего профессионального образования. В нашем регионе вузом, осуществляющим профессиональное музыкальное образование, является Курский государственный университет (факультет искусств). По инициативе руководства университета в 2009 году в Многопрофильную олимпиаду КГУ было включено направление «Музыкальное искусство». Таким образом, у музыкально одаренных курских школьников появилась возможность представить собственные результаты музыкально-практической деятельности, продемонстрировать свой уровень музыкальной культуры. Основными целями и задачами данной олимпиады являются: – просветительская деятельность, пропаганда научных знаний и культурных ценностей, целенаправленная профориентационная работа; – создание оптимальных условий для выявления и привлечения в Курский государственный университет наиболее подготовленных, одаренных, профессионально ориентированных учащихся средних общеобразовательных учреждений и учреждений среднего профессионального образования, способных к освоению программ высшего профессионального образования; – развитие творческих способностей учащихся, их интереса к научноисследовательской деятельности, к получению знаний за рамками общеобразовательных программ; – создание необходимых условий для поддержки одаренных учащихся, их интеллектуального развития, вовлечения в активную учебно-познавательную деятельность, подготовки к продолжению обучения в вузе; – формирование активной гражданской позиции талантливой молодежи, воспитание здорового духа конкурентной борьбы и стремления к победе. Обучающиеся МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов искусства № 46» города Курска принимают участие в олимпиаде по направлению «Музыкальное искусство» с 2010 года. За два года ими показаны высокие результаты освоения содержания предмета «Музыка», владения проектной технологией и навыками исполнительского мастерства (вокального и инструментального). В 2010 году представители школы завоевали первое и второе места в олимпиаде; в 2011 году – два первых места и два вторых места. Это стало возможным благодаря систематической целенаправленной работе педагогов с постоянной группой обучающихся, общеобразовательных школах Ленинградской области. СПб: ЛОИРО, 2004. 168 имеющих устойчивую мотивацию к изучению закономерностей музыкального искусства, к развитию творческого мышления на основе восприятия и анализа музыкальных образов, к совершенствованию исполнительского мастерства, к осуществлению исследовательской и проектной работы. Подготовка старшеклассников к олимпиаде по музыке сопряжена с определенными сложностями. Они заключаются в поливариантности предлагаемых заданий. Одному и тому же ребенку необходимо заявить о себе ярко и многогранно: он должен быть широко эрудирован в области гуманитарных дисциплин, культуры и искусства, обладать прочными музыкально-теоретическими знаниями, владеть исполнительскими навыками и иметь сценический опыт. Ведь олимпиада по музыке предполагает прохождение двух туров – заочного и очного, на которых школьники реализуют себя в различных видах деятельности. С каждым годом содержание олимпиадных заданий совершенствуется. Так, в 2011 году в заочном туре были предложены задания, адаптированные к содержанию школьного музыкального образования, что сделало его более интересным для обучающихся. Во-первых, традиционная тестовая работа была в этот раз ориентирована на выявление музыкально-теоретических знаний, в то время как в 2010 году тест опирался на предметы «Литература» и «Обществознание». Во-вторых, в нынешнем году обучающимся было предложено представить собственный творческий проект – разработку сценария массового мероприятии на музыкальную тематику. Данное задание особенно порадовало старшеклассников нашей школы, так как эта работа ведется уже на протяжении нескольких лет в рамках реализации школьного плана внеклассной работы на музыкальном отделении. Школьниками под руководством учителей музыки ежегодно разрабатываются и проводятся музыкальные гостиные, игровые музыкальные программы, викторины, конкурсы исполнительского мастерства, создаются творческие проекты, исследовательские работы по различной тематике. Так что проблем с представлениями проектных материалов не возникло. Очный тур также претерпел свои изменения. Если в 2010 году школьникам предлагалась только музыкальная викторина, где проверялся накопленный слуховой опыт обучающихся и знание программных произведений, то в 2011 году это были разнообразные по форме и содержанию творческие задания с опорой на «золотой фонд» мирового музыкального искусства. Учащимся была предоставлена возможность не только продемонстрировать музыкально-теоретические знания и опыт восприятия музыки, но и проявить свою фантазию, воображение, умение высказываться о музыке, показать уровень сформированности эмоционально-образного и ценностного отношения к музыкальному искусству. Подготовка к олимпиаде по музыке стала одной из важных задач учителей музыки нашего общеобразовательного учреждения. Она приобрела системный и последовательный характер. При подготовке к участию в очном туре обучающиеся опираются на разработанные педагогами-музыкантами школы материалы. Для этого были созданы: памятки по музыкальным жанрам 169 (с примерами характерных произведений), по композиторам (с указанием эпох, сочинений, личного вклада в мировую музыкальную культуру), по анализу музыкального произведения (с представлением средств музыкальной выразительности и музыкальных форм), словарь эстетических эмоций (по В.Г. Ражникову), фонохрестоматия произведений «золотого фонда» музыкального искусства, варианты различных тестов и творческих заданий. Материалы, прорабатываемые в процессе подготовки потенциальных участников, составлялись с опорой на Положение о многопрофильной олимпиаде по направлению «Музыкальное искусство». Основная нагрузка при подготовке к олимпиаде ложится на плечи самих обучающихся, которые большую часть времени работают в режиме самообразования, тем самым формируя навыки самостоятельной работы при выполнении учебных и творческих задач. Это является одним из личностных результатов, которых обучающиеся достигают в процессе освоения предмета «Музыка». Роль педагога заключается в оказании помощи школьникам в определении собственной образовательной траектории, в учебно-методическом сопровождении процесса подготовки к олимпиаде. Огромную помощь при подготовке к практической части очного тура оказывают индивидуальные занятия инструментом и постановкой голоса, предусмотренные на музыкальном отделении школы. Общеобразовательное учреждение сегодня имеет уникальную возможность реализовывать углубленное музыкальное образование (аналогичное детской школе искусств) на своей базе под руководством высокопрофессиональных специалистов. Все победители и призеры олимпиады были подготовлены только педагогами школы, без привлечения дополнительных ресурсов со стороны. Мы убеждены, что освоение содержания предмета «Музыка» должно сегодня выходить на новый уровень. Духовно-нравственная, эстетическая, этическая проблематика уроков музыки, музыкальных занятий в системе дополнительного образования в настоящее время ориентирована на расширение представлений школьников о духовном опыте человечества, запечатленном в музыкальных образах, на осознание вечных тем искусства и жизни, на развитие процессов восприятия музыки, на становление ассоциативно-образного мышления обучающихся, на освоение проектно-исследовательской деятельности, на становление «умения учиться», на результаты музыкальнопрактической деятельности школьников1. Олимпиадное музыкальное движение, несомненно, способствует решению поставленных задач, мотивирует успешное саморазвитие одаренных школьников. Тем не менее поиск новых направлений музыкального образования и воспитания детей и подростков должен продолжаться, ведь перспективы этой работы необозримы, как необозримы духовно-нравственные ценности музыки. 1 Примерные программы основного общего образования. Искусство. М.: Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения). 170 ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКИ: ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ И ДЫХАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ К.В. Дикарева Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина Ухудшение здоровья подрастающего поколения в настоящее время вызывает тревогу как у медиков, так и у педагогов. Причин этому много: технический прогресс, заставляющий детей часами просиживать у телевизоров и компьютеров; состояние окружающей среды; высокая учебная нагрузка и отсутствие необходимой двигательной активности в школе. К сожалению, в некоторых школах условия не отвечают требованиям гигиенических норм и не способствуют сохранению, укреплению здоровья учащихся. На большинстве уроков дети в основном сидят, нет условий для удовлетворения естественной потребности в движении. Известно, что здоровье человека зависит от стиля и образа жизни и определяется социально-экономическими факторами, историческими, национальными и религиозными традициями, убеждениями, личностными наклонностями. Здоровый образ жизни объединяет все, что способствует выполнению человеком «профессиональных, общественных, семейных и бытовых функций в оптимальных для здоровья условиях и определяет направленность усилий личности в сохранении и укреплении индивидуального и общественного здоровья» 1 . Существует более 300 определений понятия «здоровье». Мы остановились на определении, сформулированном Всемирной организацией здравоохранения: здоровье – «состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов»2. Гармония с окружающим миром не дана человеку от природы, для этого требуются старания и соответствующая работа. Особое место в приобщении человека к здоровому образу жизни принадлежат семье и школе. Именно они должны формировать поведение личности, направленное на сохранение здоровья. Школьный учебный процесс, программы проведения уроков строятся по определенным технологиям. В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие «здоровьесберегающая технология». По мнению В.Д. Сонькина, здоровьесберегающая технология – это: • условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания); • рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и 1 http://www.orenipk.ru/kp/distant/ped/ped/zdzb.htm 2 Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб, 2005. С. 173. 171 гигиеническими требованиями); • соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка; • необходимый, достаточный и рационально организованный 1 двигательный режим . Под здоровьесберегающей образовательной технологией О.В. Петров понимает систему, создающую максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.)2. Как указывает Н.К. Смирнов, «здоровьесберегающие образовательные технологии – это системный подход к обучению и воспитанию, построенный на стремлении педагога не нанести ущерб здоровью учащихся»3. Таким образом, исследователи сходятся во мнении, что здоровьесберегающие педагогические технологии должны обеспечить развитие природных способностей ребенка: его ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством; сохранять и укреплять здоровье школьника; применяться при организации школьной жизнедеятельности. Для нас важно утверждение Н.Н. Лихолет о том, что «музыка учит ребёнка чувствовать ритм жизни, позволяет совершенствовать дыхательную функцию, воздействует на многие сферы жизнедеятельности, оказывает глубокое влияние на эмоциональную сферу. Музыка развивает экспрессию человека – двигательную, речевую, мимическую. С помощью музыки можно снимать стрессы» 4 . Не вызывает сомнений, что учитель музыки должен использовать в свой работе здоровьесберегающие технологии. Урок музыки обладает особыми возможностями. Учитель на уроке использует различные виды деятельности, в том числе дети с удовольствием двигаются под музыку. Но, к сожалению, практика показывает, что урок музыки проводится в обычном учебном классе с партами, где не остается места для активной двигательной деятельности школьников. Помимо этого, часть руководителей школ считают урок музыки развлечением для детей. Даже в таких условиях учителю музыки надо стараться использовать всякую возможность для сохранения здоровья детей на уроках начиная с первых дней прихода в школу. Производя отбор музыкального материала и видов деятельности, позволяющих сохранять здоровье детей в учебном процессе, учитель должен исходить из психофизических особенностей учеников младшего школьного возраста, их неустойчивого внимания, неумения подолгу 1 http://www.orenipk.ru/kp/distant/ped/ped/zdzb.htm 2 Там же. 3 Смирнов Н.К. Здровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. М., 2003 4 Лихолет Н.Н. Искусствотерапевтическая деятельность учителя музыки в общеобразовательной школе. Воронеж, 2003. С. 46–47. 172 сосредоточиваться на одном виде работы. Физкультурные минутки во время уроков проводятся на занятиях как необходимый кратковременный отдых, который снимает застойные явления, вызываемые продолжительным сидением за партой. Перерыв в работе необходим для отдыха органов зрения, слуха, мышц туловища (особенно спины) и мелких мышц кистей. Физкультурные минутки проводятся в течение 2–3 минут в момент проявления у учащихся признаков утомления. Выполнение упражнений должно быть эмоциональным, что может быть достигнуто путем произнесения несложных стихотворных текстов в ритме движений. Выполняют упражнения на выпрямление ног и туловища, разведение плеч, покачивание головы, расслабление кистей; дыхательные упражнения; движения для профилактики нарушения осанки. В целях профилактики утомления, нарушения осанки и зрения рекомендуется проведение физкультурных минуток и упражнений для глаз. «Физкультурные минутки или физкультпаузы на уроках обеспечивают активный отдых учащихся, переключают внимание с одного вида деятельности на другой, помогают ликвидировать застойные явления в органах и системах, улучшают обменные процессы, способствуют повышению внимания и активности детей на последующем этапе урока» 1 . Правильно проведенная физкультпауза активизирует кровообращение, улучшает обмен веществ и увеличивает доступ кислорода ко всем системам организма; направлена на тренировку дыхания в движении. Музыка, под которую дети выполняют физкультминутки, будет служить прекрасным музыкальным фоном. Возможность детям проявлять двигательную активность на уроках за счет проведения физкультминуток может решить проблему гиподинамии в раннем возрасте. Мы считаем, что и на традиционном уроке музыке по любой программе можно использовать здоровьесберегающие технологии, например предложенные В.И. Ковалько в пособии «Школа физкультминуток». Так, на начальном этапе обучения учащиеся первого класса уже обладают навыками выполнения несложных движений под музыку: покачивание и круговые движения головой, приседания, наклоны, вращение кистями рук, плечами. По программе Е.Д. Критской 2 в первом разделе «Музыка вокруг нас» учащиеся могут выполнять эти движения под музыку П.И. Чайковского. В теме «Хоровод муз» дети знакомятся с понятием «хоровод». Можно использовать физкультминутку под названием «Шире круг». Физкультминутка «Жили у бабуси» вполне применима в теме «Повсюду музыка слышна», где дети знакомятся с народными песенками. В следующем разделе программы Елены Дмитриевной Критской мы предлагаем использовать физкультминутку «Под веселые напевы». 1 2 Ковалько В.И. Школа физкультминуток (1–4 классы): практические разработки физкультминуток, гимнастических комплексов, подвижных игр для младших школьников. М.: ВАКО, 2007. С. 8. Критская Е.Д., Сергеева Г.П., Шмагина Т.С. Уроки музыки. 1–4 классы. М., 2009. С. 9. 173 Предложенные стихотворные физкультминутки помогают детям правильно сочетать движения с ритмом дыхания. Ведь «правильное дыхание стимулирует работу сердца, головного мозга и нервной системы. Медленный выдох помогает расслабиться и успокоиться» 1 . Для обучения правильному дыханию, которое позволит выработать правильное певческое дыхание, мы рекомендуем учителю музыки познакомиться с базовыми упражнениями дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой2. С интересом выполняют дети разминочное упражнение «Ладошки», упражнение «Кошка» (приседания с поворотом). Эти дыхательные упражнения направлены на активный вдох и спокойный выдох. Интересные и полезные дыхательные упражнения предлагает В.И. Ковалько в книге «Школа физкультминуток»: «Филин», «Чайник», «Ёжики», «Надуваем шар». Дыхательные упражнения используются для восстановления и совершенствования навыков дыхания. Правильное дыхание, а благодаря ему хорошее пение, способны благотворно влиять на весь организм. Предложенные физкультминутки и дыхательные упражнения, разученные на уроке музыки, могут с успехом использоваться и на других уроках. Правильно организованный учебно-воспитательный процесс способствует не только качественному овладению школьниками общеучебными умениями и навыками, но и благоприятному росту и развитию ученика, укреплению его здоровья. Мы считаем, что систематическое включение учителем движений под музыку, упражнений на правильное дыхание позволит сохранить и укрепить здоровье подрастающему поколению. РОЛЬ МУЗЫКАЛЬНО-КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ТВОРЧЕСТВЕ СТУДЕНТА-МУЗЫКАНТА Л.А. Ефимина Северо-Казахстанский государственный университет имени М. Козыбаева, Казахстан, г. Петропавловск Музыкально-компьютерные технологии – очень молодая и динамично развивающаяся область знаний. Она находится на стыке между техникой и искусством, предоставляющим человеку постоянно совершенствующиеся инструменты для творчества, обучения и научных исследований. Эта область знаний, несомненно, имеет динамичную природу развития, которая сопряжена с непрерывным обновлением достижений научно-технического прогресса. На музыкально-компьютерные технологии как на область исследований существует множество разных взглядов. Это позволяет их классифицировать именно как систему знаний, объединяющую в себе информатику, звукорежиссуру, педагогику и музыкознание. 1 2 Лихолет Н.Н. Искусствотерапевтическая деятельность общеобразовательной школе. Воронеж, 2003. С .54. учителя музыки Щетинин М.Н. Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой. М., 2006. С. 10, 17. 174 в Вредит компьютер музыке или помогает ей? Совместимо ли «чистое творчество» со сложными технологиями? Может ли музыкант быть инженером и программистом без ущерба для творчества? Мы живем в удивительное время, когда в культуре рождается нечто принципиально новое. А компьютерная музыка – одна из граней новой реальности. Компьютер может заменить не только целый расчетный отдел бухгалтеров, конструкторов и чертежников, но и даже целый симфонический оркестр с его многообразием инструментов и законов композиции музыкальных жанров. Современные компьютерные технологии проникают во все сферы человеческой деятельности. В этом смысле не является исключением и музыкальное творчество. Многочисленные компании выпускают огромное количество программной продукции, рассчитанной для работы со звуком. Чтобы разобраться в этом океане различных редакторов, секвенсоров, синтезаторов, а также мультимедийных энциклопедий и учебных пособий, необходимо поначалу определиться: в какой музыкальной сфере мы хотим работать, где компьютер принесет нам наиболее ощутимую пользу. Кроме простого набора нот, значительные преимущества которого перед перепиской нот от руки неоспоримы, аранжировка, то есть переложение и обработка музыкального произведения для определенного состава исполнителей, а также запись и редактирование полученных аудиозаписей на компьютере позволяют создать полный цикл воплощения музыкальной идеи от рукописи до записи. Предоставляя огромные возможности для быстрого набора нот, качественного редактирования нотного текста, прослушивания партитуры в различной инструментовке, компьютер в то же время отнюдь не заменяет самого аранжировщика – его профессиональных навыков, музыкальной эрудиции и творческого воображения. Но работа с компьютером значительно расширяет поле для эксперимента и способствует более полной реализации творческих замыслов. Как учебная дисциплина компьютерные технологии в музыке помогают значительно развить выше перечисленные качества у студента-музыканта. Опираясь на ранее приобретенные знания и навыки работы с компьютером, данная инновационная дисциплина ставит целью познакомить студента с современным музыкальным программным обеспечением, назначением и возможностями тех или иных программ, их различиями и общностью в интерфейсах, а также с основами цифрового звука, его синтеза и дальнейшей обработки. Учитывая ограниченность учебных часов и некоторое функциональное сходство основных элементов многих программ, работающих в операционной системе Windows , для изучения предлагаются самые мощные и популярные в индустрии программы: FINALE, Sibelius, Steinberg Nuendo, Steinberg Cubase, Cool Edit Pro, Adobe Audition, Sony Sound Forge и некоторые другие программы. FINALE – мощный профессиональный нотный редактор, используемый многими музыкальными издательствами. Программа помогает музыканту создавать аранжировки от ввода музыкальных данных до редактирования и оформления нот и распечатки сверстанных страниц с партитурами и 175 отдельными партиями. Благодаря возможности экспорта фрагментов нотного текста и целых страниц в графический формат FINALE удобен при создании текстовых документов с нотными примерами. Sibelius – эта программа представляет собой мощнейший нотный редактор. Простота, интуитивность и красота его интерфейса приятно удивит любого. Программа умеет играть через MIDI и получать MIDI-данные на вход. Имеются все стандартные возможности редактора. Также Sibelius импортирует файлы из Finale, Score, Allegro, PrintMusic и стандартные MIDI файлы. В комплект входит также специальная утилита, называемая Arrange. Она предназначена для аранжировки готовой музыки. Помимо всего, редактор Sibelius позволяет добавлять любые текстовые комментарии и метки между нот, а также вставлять графическую информацию. Sibelius умеет самостоятельно исправлять различные музыкальные и мелодические ошибки, как, например, неправильную ритмику и неверно звучащие ноты. Steinberg Nuendo и Steinberg Cubase – профессиональные студии для создания и выпуска аудио, мастеринга аудио с полной поддержкой MIDI/VST. В комплекте поставки включены множество полезных VST аудиоплагинов. Некоторые возможности: faders/crossfades, запись MIDI, синхронизация с другим оборудованием, VST микшер и эффекты, surround sound, автоматизация микширования, удаленное управление, множество полезных фильтров и плагинов для обработки звука в реальном времени. Cool Edit Pro, Adobe Audition, Sony Sound Forge – самые замечательные звуковые редакторы, выполняющие все необходимые функции редактирования и сведения аудио; обладают очень удобной навигацией и интерфейсом, прекрасным и удобным инструментарием для редактирования и конвертирования аудио, для реставрации старых поврежденных записей, а также среди функций: обработка звука в реальном времени, поддержка большого числа аудио форматов, встроенный тон-генератор, анализатор спектра и фазы, научные фильтры; представление аудио в виде спектра и осциллограммы; управление через MIDI и синхронизация, возможность «рисования» сигнала и многое другое. При освоении компьютерных технологий для студента-музыканта раскрываются возможности современной компьютерной техники для работы со звуком, он знакомится с основными понятиями компьютерных технологий и музыкальным программным обеспечением. Знакомство с нотными редакторами FINALE и Sibelius послужит основой для приобретения навыков набора нотного текста на компьютере, его редактирования, оформления и форматирования страниц, извлечения отдельных партий из партитуры и печати. Ознакомление с профессиональными студиями для создания аудио – Steinberg Nuendo и Steinberg Cubase – способствует тому, что на основе ранее полученных знаний и навыков в области хоровой аранжировки и инструментовки студент создаёт свою звучащую (пусть несовершенно) партитуру. В процессе работы он имеет возможность прослушать партитуру в целом или её фрагменты, внося коррективы в инструментовку, штрихи, динамику, агогику. А также ознакомление с программами Cool Edit Pro, Adobe 176 Audition, Sony Sound Forge для обработки и редактирования уже существующих аудио записей. Знание музыкально-компьютерных технологий помогает студентам и в их практической деятельности в школе. При разучивании песен на уроках музыки в школе так называемые минусовки намного сильнее стимулируют у детей интерес к предмету, чем простое фортепианное сопровождение. Кроме этого, включение компьютеров в программу общеобразовательной школы способствует лучшему освоению материала, позволяет детям выявлять и развивать свои творческие способности. С помощью компьютера дети могут виртуально бродить по залам музеев (например, музею музыкальных инструментов), изучать творчество композиторов и даже изучать нотную грамоту. Педагог должен знать такие программы и уметь ими пользоваться. Музыкально-компьютерные программы – одна из самых развитых областей информатики. И уже имеется многолетний опыт соединения потребности детей, подростков и молодежи с существующими техническими, методологическими и методическими возможностями. Применение музыкально-компьютерных технологий на уроках музыки в системе образования реально может стать базой для формирования художественного вкуса, развития творческого потенциала ребенка и гармонического развития личности в целом. По рейтингу такие уроки музыки всегда выходят на первое место среди остальных предметов школьного цикла, причем в опросе принимают участие не только ученики, но и их родители. И это уже не просто отдельный эксперимент, но отражение реальной тенденции. Многие студенты, садясь за музыкальный компьютер и создавая за ним свои первые опусы, чаще всего даже не подозревают о том, что электронная музыка – это не только проявление поп-культуры, что она имеет свои глубокие корни и предпосылки. И едва ли они знают о том, что первые попытки создания музыки с использованием электроники, наряду с чистыми экспериментами, были осуществлены в русле академического жанра. Таким образом, классическое музыкальное образование, которое студенты получают в процессе обучения в музыкальных вузах, пополняет их слушательский опыт. Методы работы будущего педагога-музыканта должны идти параллельно с общедидактическими методами, но в то же время специфика деятельности имеет место. Базой для работы в преподавании музыки в школе является не терминологическое оформление художественно-педагогического процесса, а принципы, которые целиком и полностью вытекали бы из природы искусства, – целостность, образность, ассоциативность, импровизационность, интонационность, художественность. Возможность введения в изучение темы музыкально-компьютерных программ не только позволяет слушать музыку в качественной записи, просматривать фрагменты произведений видеозаписи, но и дает доступ к большому блоку информации, связанной с миром искусства: живопись, музыка, литература, народные промыслы. В основном, такие уроки интересны ученикам 3, 4 классов, умеющим хорошо читать, владеть компьютером. Темы, связанные с изучением музыкальных инструментов, отдельных произведений, выявлением общих художественных принципов, 177 биографий композиторов, экскурсии, получают живой отклик в детской аудитории. Урок с использованием компьютера подразумевает несколько иную организацию: в работе делается акцент на актуальность изучения той или иной темы для ребенка, на связь с жизнью. Время работы также ограничено. Задания носят конкретный характер. Цель этой работы – привлекать детей к самостоятельному изучению предмета, развивать умение ориентироваться в широком объеме информации, анализировать ее, выделяя существенное, важное для всех участников деятельности. Приобретение навыков работы с компьютером является не самоцелью для студента-музыканта, а средством получения знаний в области аранжировки и их практического воплощения в звучащей партитуре конкретного музыкального произведения. Студент учится набирать, форматировать и подготавливать к печати вокальные произведения с сопровождением фортепиано, партитуру для вокального или инструментального ансамбля любого состава. Кроме того, каждый современный музыкант, будь то выпускник музыкальной кафедры или консерватории, вышедший на широкий творческий путь, должен уметь ориентироваться во многих аспектах шоу-бизнеса, который на данный момент времени затрагивает абсолютно все направления музыкальной деятельности, будь то эстрадная или академическая музыка. Современное искусство находится в постоянном поиске новых выразительных средств, повышающих уровень воздействия на слушателя и зрителя. Музыкант, выходящий на сцену, должен иметь представление о тех технологиях, которые напрямую соприкасаются с его творческой деятельностью. Эти технологии все глубже проникают в творчество современных композиторов в виде новых инструментов, новых выразительных средств и новых исполнительских возможностей. Компьютерные технологии сопровождают весь процесс постановки нового музыкального произведения от рукописи и аранжировки до сценического исполнения. Думается, что в современном мире, идущем по пути все большей компьютеризации, навыки владения современными технологиями и методами создания музыки на компьютере для будущих музыкантов окажутся востребованными. В нашем вузе на кафедре музыкальных дисциплин проявлен огромный интерес студентов к нововведенному инновационному курсу. Они видят свои реальные перспективы и осознают, что знания такого рода уже являются необходимыми для удовлетворения высоких требований, установленных современным обществом. Эти знания и навыки окажутся мощнейшим инструментом в их руках на пути творческого становления и развития как собственного культурного роста, так и культуры нашей страны. 178 ГЛАВА III. ИСТОРИЯ И ПРАКТИКА МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ 3.1 Формы и методы музыкально-просветительской работы ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ТВОРЧЕСКИЙ СЕМИНАР ДЛЯ МУЗЫКОВЕДОВ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ «МУЗЫКАЛЬНОЕ ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВО В XXI ВЕКЕ» В ВЕЛИКОМ НОВГОРОДЕ М.Д. Корноухов Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого Проблема музыкального просветительства имеет множество векторов своего рассмотрения, различных точек зрения, способов воплощения в социуме и т.д. Неоспоримым и очевидным является значение и актуальность музыкального просветительства для современной России. Принято считать успешной российскую систему подготовки профессионального музыканта. Вместе с тем процесс воспитания образованного любителя музыки, массовой слушательской аудитории разных возрастов и социальных сегментов, на наш взгляд, не только не развивается, но и в значительной степени деградирует. Одна из причин сложившегося положения – крайний недостаток музыкантов, мотивированных на профессиональную, но доступную вербальную интерпретацию музыкальных произведений в любой слушательской аудитории – будь то филармонический зал или обычная общеобразовательная школа. Подчеркнем, что имеется в виду не просто «рассказ о музыке», но уровень интерпретационного творчества, когда художественный замысел композитора обогащается, дополняется новыми смыслами и аргументированными идеями человека, представляющего слушателям то или иное музыкальное произведение. Разумеется, профессия лектора-музыковеда требует владения не только сугубо информативными знаниями, но и необходимым инструментарием, технологией воплощения своих концепций, мотивационной готовностью к самосовершенствованию, известной толерантностью во взглядах и т.д. Все это мы старались учитывать, разрабатывая авторский проект «Образовательно-творческий семинар для музыковедов широкого профиля «Музыкальное просветительство в XXI веке», получивший Грант Президента Российской Федерации. Данный проект реализовывался в Великом Новгороде со значительным резонансом. Информация о проводимых мероприятиях освещалась в средствах массовой информации – телекомпаниях, газетах, интернет-сайтах, докладывалась на ученом совете университета. Кроме того, в проекте в той или иной степени участвовали все музыкально-образовательные учреждения города: кафедра музыки государственного университета, областной колледж искусств им. Рахманинова, детские музыкальные школы – им. Чайковского, 179 им. Аренского, им. Рахманинова, а также другие образовательные заведения и учреждения культуры – гимназия «Новоскул», Детский музейный центр, Детская филармония. В ходе реализации данного проекта осуществлялись следующие методы работы: • участие в отборе слушателей семинара; • составление учебного плана конкретных дисциплин, необходимых для наибольшей эффективности занятий; • ведение документации, связанной с учебным процессом семинара; • приглашение преподавателей из числа творческих работников учреждений культуры, профессорско-преподавательского состава Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого и колледжа искусств им. С. Рахманинова; • подготовка музыкальных программ различной стилевой, жанровой и возрастной направленности для их включения в концертную практику слушателей семинара; • взаимодействие с ведущими музыковедами из Санкт-Петербурга (Детская филармония, консерватория, Союз композиторов России); • координация деятельности с руководителями образовательных заведений и учреждений культуры. К участию в проекте были привлечены известные музыканты различных специализаций из Московской и Санкт-Петербургской консерваторий, Союза Композиторов Санкт-Петербурга, Российского Государственного педагогического университета им. А. Герцена, СанктПетербургской государственной филармонии для детей и юношества. Осуществление проекта происходило в несколько этапов, а сам проект, являясь комплексным и многоуровневым, имел свою структуру и тематические разделы. Подготовительный этап проекта включал в себя мониторинг потенциальных участников семинара, изучение мотивационных установок, состояние профессиональной подготовки, личностно-ценностного отношения к проблемам музыкального просветительства и т.д. Руководитель проекта сотрудничал в данном контексте с директорами детских музыкальных школ, областного колледжа искусств, других учреждений культуры. Помимо этого, руководитель проекта разрабатывал учебно-тематический план семинара, количество лекций, мастер-классов, создание конкретных музыкальнообразовательных и просветительских программ, договаривался об участии в проекте музыкантов Великого Новгорода, Москвы и Санкт-Петербурга. На практике данный проект включал в себя три крупных раздела, тесно связанных между собой. Во-первых, это непосредственно сам образовательнотворческий семинар для подготовки музыковедов широкого профиля. Вовторых, создание на базе Детского музейного центра в Новгородском кремле салона детского творчества. Третий раздел – это подготовка различных развивающих и просветительских программ рассчитанных на различную слушательскую аудиторию – от дошкольного возраста до взрослой публики. 180 Слушателями образовательно-творческого семинара «Музыкальное просветительство в XXI веке» стали несколько десятков человек из числа студентов университета, учащихся колледжа искусств, а также педагогов трех музыкальных школ города и школы искусств при областном колледже, желающих повысить свою квалификацию. Исключительной особенностью данного проекта стала авторская концепция подготовки музыковедов широкого профиля, включающая участие в семинаре в качестве преподавателей музыкантов различных специализаций (музыковедов, концертирующих инструменталистов, лекторов, педагогов и руководящих работников, музыкальных менеджеров), а также представителей других профессий – журналистов, медиков, театралов, работников интернет-сайтов в сфере культуры. Именно комплексное и всестороннее обучение участников семинара обеспечивает высокое качество их профессиональной подготовки, позволяя решать задачи, поставленные перед проектом «Музыкальное просветительство в XXI веке», – повышение эффективности и качества профессиональной подготовки музыковедов широкого профиля в деле музыкального просветительства подрастающего поколения, приобщение широких слоев населения к высоким образцам классического искусства, развитие концертной деятельности в Новгородском регионе. Создание в качестве отдельного раздела проекта – Салона детского творчества (на базе Детского музейного центра) стало своеобразной творческой лабораторией, в которой слушатели семинара могли на практике реализовать полученные знания и проявить свои творческие качества, став участниками созданных специально развивающих концертных программ и композиций. В непринужденной атмосфере чаепития, праздника воспитанники дошкольных образовательных учреждений и учащиеся детских музыкальных школ проявляли себя в различных видах творчества – музицировании, рисовании, лепке, поэзии, театре и т.д. Было проведено восемь таких программ: театрализованные (с элементами костюмов и реквизита) музыкальные сказки «Гуси-лебеди» и «Муха-цокотуха», «Кошкин дом», образовательные программы: «Картинки с выставки», «Музыкальный букварь», «Времена года»; литературно-музыкальные композиции: «Рождественские встречи» и «Один день из жизни ребенка». Третий важнейший раздел проекта – это создание специальных концертных программ, в основу которых заложены образовательные и просветительские цели. Такие программы создавались, как правило, профессиональными новгородскими музыкантами, а в качестве ведущих этих концертов выступали слушатели семинара. Помимо уже перечисленных программ, осуществленных в Салоне детского творчества Детского музейного центра и рассчитанных на дошкольную аудиторию и школьников младших классов, были проведены тематические концерты для более взрослой аудитории. Это, в частности, следующие программы: – «Рахманинов и Аренский. Ученик и учитель» (рассказ о композиторах, родившихся в Новгороде); – «Музыкальная палитра» (рассказ о стилях в музыке); 181 – «Знакомство с музыкальными инструментами»; – «Что услышал композитор» (музыкальные путешествия и впечатления, превращенные в мелодии и аккорды); – «А. Пушкин. Роман в письмах» – литературно-музыкальная композиция по произведениям А. Пушкина. О насыщенной и разнообразной программе семинара свидетельствуют названия лекций, проведенных в рамках проекта, а также их авторы. Авторский мини-курс «Слово и музыка» ведущего музыковеда областного колледжа искусств В.В. Приймак: 1) «Слово и музыка – параллели и пересечения»; 2) «Слово великое и слово малое. Литературный первоисточник и либретто»; 3) «Пиковая Дама Пушкина и Чайковского»; 4) «Композитор-либреттист? (М. Мусоргский “Хованщина”)»; 5) «М. Мусоргский “Борис Годунов”: загадочные отклонения от текста Пушкина»; 6) «Н. Римский-Корсаков. Первозданный текст “Китежа”. “Шехерезада” – к проблеме музыкального содержания»; 7) «Леди Макбет» Лескова с иллюстрациями Кустодиева и судьба оперы Д. Шостаковича (к 100-летию Д. Шостаковича)»; 8) «Тема Любви и Смерти в музыке» Я. Сибелиус «Туанельский лебедь», Г. Малер Десятая симфония, Г. Канчели Styx, Мартынов Requiem; 9) «Музыкальные образы как проекция образов литературных»; 10) «Музыка и живопись: не только импрессионизм». М.Д. Корноухов – кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыки Новгородского университета им. Ярослава Мудрого, преподаватель специального фортепиано колледжа искусств им. С. Рахманинова: – «Принципы отбора музыковедческой информации при подготовке к концерту»; – «Лектор-музыковед: кто он?»; – «Слушательская аудитория – загадки и законы общения»; – «Особенности построения концертных программ в различных слушательских аудиториях». М.Э. Раненко – кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой музыки, проректор по вопросам воспитания и эстетического развития студентов Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого: – «Музыкальное просветительство и музыкальное образование в современной России». Н.В. Виноградова – дирижер, заслуженный работник культуры России: – «Концертная программа – взгляд изнутри. Факторы и принципы составления программ». С.В. Пахомова – радиожурналист, сотрудник «Центра современных технологий» при областном комитете культуры: – «Музыкальный лекторий – что, зачем и почему». 182 Л.В. Морохова – тележурналист, автор программы «Русский альбом», заслуженный работник культуры России: – «Музыкальная телевизионная журналистика в контексте просветительства». Г.В. Ичева – педагог-вокалист, врач-фонопед, заведующая вокальным отделением колледжа искусств им. С. Рахманинова: – «Проблемы сценического дыхания лекторов-музыковедов». Н.Л. Энтелис (С.Петербург) – член Союза концертных деятелей России, Союза композиторов России, вице-президент секции музыковедов международного Союза музыкантов: – «Что и как рассказывать детям о музыке». С.Б. Пухачев – кандидат филологических наук, доцент Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, председатель художественного объединения «Арт-слобода», тележурналист, руководитель городского Выставочного центра: – «Коммуникативность лектора – речь и жесты». О.А. Скорбященская (Санкт-Петербург) – кандидат искусствоведения, доцент Санкт-Петербургской государственной консерватории им. Н. РимскогоКорсакова, член Союза композиторов России: – «Фестивальная культура как одно из направлений музыкального просветительства». Л.Г. Ковнацкая (Санкт-Петербург) – доктор искусствоведения, заслуженный деятель искусств России, профессор Санкт-Петербургской государственной консерватории им. Н. Римского-Корсакова: – «Фестивальная культура стран зарубежья: элитарность и общедоступность». Н.В. Трулль (Москва) – лауреат международных конкурсов, заслуженная артистка России, профессор Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского: – «Музыкальные конкурсы – взгляды с разных сторон». А.С. Мозжилин (компьютерные технологии, программист): – «Современное интернет-пространство и профессия музыкантапросветителя». И.С. Аврамкова (Санкт-Петербург) – заслуженный работник культуры России, кандидат педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой музыкально-инструментальной подготовки, декан музыкального факультета Российского государственного педагогического университета им. А. Герцена: – «Традиции и новации музыкального просветительства на примере международного форума “Санкт-Петербург в зеркале мировой музыкальной культуры” в РГПУ им. А.И. Герцена». Содержание обозначенных выше лекций показывает, насколько многоаспектно и в каких направлениях совершенствовалась профессиональная подготовка участников семинара. Кроме того, в рамках проекта проходили мастер-классы и практические занятия некоторых лекторов. По окончании семинара его слушатели получили 183 сертификаты государственного образца о повышении квалификации. На заключительном круглом столе участники семинара в качестве своеобразной обратной связи имели возможность высказать (анонимно – в письменной форме, или непосредственно – очно) свои впечатления и пожелания, дать оценку прослушанных лекций в форме интересной дискуссии, обмена мнениями по различным проблемам музыкального просветительства в современной России. МУЗЫКАЛЬНОЕ ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВО В ПРОВИНЦИАЛЬНОМ ГОРОДЕ КАК АСПЕКТ СТАНОВЛЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА (конец XIX – ХХ век) С.И. Дорошенко Владимирский государственный гуманитарный университет В современной литературе понятие «музыкальное просветительство», при всей очевидной педагогичности своего звучания, достаточно однозначно принадлежит музыковедению. Оно рассматривается как прикладное направление в музыковедении. Проблемы музыкального просветительства включаются в контекст развития музыкальной журналистики, жанры и образовательные возможности которой анализирует Л.А. Птушко1, в контекст межкультурного диалога (С.В. Ручимская, А.А. Ласкин) 2 . Однако, на наш взгляд, более традиционное понимание музыкально-просветительской деятельности связано не столько с интерпретацией событий музыкальной жизни или с концептуальными особенностями музыкально-образовательных программ, сколько с организацией музыкальной деятельности и музыкального общения в данной социальной среде, с созданием возможностей встречи с музыкой для наиболее широкого круга людей. При всей внешней наивности такой интерпретации понятия она оказывается одновременно педагогичной и культурологичной, несет в себе смыслы добровольности, возможной непоследовательности, имманентной событийности музыкальнопросветительской деятельности в отличие от более целенаправленной, диагностируемой, регулируемой музыкально-образовательной. В процессе исследования особенностей просветительской деятельности мы сталкиваемся с тем, что определение понятия «просветительство» – сложная задача, не вполне решенная и в общей педагогике. Так, определение понятий «просветитель» и «просветительство» стало одной из задач 1 Птушко Л.А. Музыкальное просветительство в контексте музыковедения // Проблемы музыкальной науки. Уфимская государственная академия искусств им. Загира Исмагилова. 2009. № 1. С. 15–18; Птушко Л.А. Музыкальное просветительство в современной отечественной культуре // Вопросы культурологи. 2009. № 6. С. 69–72. 2 Ручимская С.В., Ласкин А.А. Музыкальное просветительство в концепциях педагоговмузыкантов ХХ века // Образование. Наука. Научные кадры. 2009. № 3. С. 46–59. 184 диссертационного исследования Е.В. Помеловой (Киров). Определение Е.В. Помеловой таково: «просветительство – это самоотверженная плодотворная деятельность личности или группы лиц по развитию просвещения в сложных социальных условиях» 1 . Очевидным недостатком этого определения является, конечно, определение через определяемое (ибо возникает вопрос, что считать «развитием просвещения»). Однако мы цитируем это определение не с критической, а с одобрительно-позитивной позиции, так как оно акцентирует значимый для нас смысл высоких духовно-нравственных ориентиров, бескорыстия и самоотверженности. Еще один смысл, который мы горячо поддерживаем, – это актуальность исследованя деятельности просветителей регионального масштаба 2 (автор исследует просветительство в Вятской губернии). Более того, мы считаем регионализацию просветительской деятельности ее сущностной характеристикой. На наш взгляд, понятие «музыкальное просветительство» при всей своей исторической и географической широте наиболее успешно коррелирует с феноменом достаточно автономной провинциальной музыкальной культуры. Представляя некую обобщенную модель деятельности музыкантапросветителя, особенно в исторической ретроспективе, мы с высокой долей вероятности мысленно поместим этого энтузиаста не в центр столичной культурной жизни, а в уездный или заштатный губернский город, снабдим его минимумом средств и предоставим ему широкое и непаханое поле деятельности: лекции, концерты, музыкальные общества… Если характеризовать музыкальное просветительство по институциональному признаку, то необходимо ориентироваться на то обстоятельство, что основной музыкально-просветительской организацией в России второй половины XIX – начала ХХ в. принято считать Императорское русское музыкальное общество. С этих позиций понятие «музыкальное просветительство» оказывается наиболее широким по смыслу, включающим в себя организацию музыкального образования (музыкальные классы, училища, консерватории существовали при ИРМО). При этом смысл регионализации в высокой степени присутствует и в этой трактовке: ИРМО существовало и развивалось в виде региональных отделений, которые были открыты в Москве (1860), Киеве (1861), Казани (1864), Харькове (1871), Нижнем Новгороде, Саратове, Пскове (1873), Омске (1876), Тобольске (1878), Томске (1879) и других городах. Во Владимире с 80-х годов XIX века существовало общество любителей музыки и театра. Просветительскую направленность носила деятельность оркестра. Оркестром управлял дирижер Болле, а затем его сменил маэстро Лисовский, «производивший фурор своей игрой на скрипке»3. 1 Помелова Е.В. Просветительство и его роль в развитии образования в Вятской губернии со второй половины XIX века по Октябрь 1917 г.: дисс. … канд. пед. наук. Киров, 2005. С. 11. 2 Там же. С. 5. 3 Косаткин М.В. Мои ученические годы во Владимире (рукопись). Владимир, 1977. Л. 34. 185 Особой формой организации просвещения были во Владимире начала ХХ века детские летние площадки. На этих площадках с детьми занимались специально привлеченные для этой работы педагоги. Например, Пушкинская площадка (в сквере им. Пушкина, который существует и сейчас, располагает детской площадкой, но на этой площадке нет специальных организаторовпедагогов) посещалась в среднем 215 детьми (максимальная посещаемость – 350 человек, минимальная – 150 человек). В число занятий с детьми входили игры с пением. За неделю проводилось две новых игры (всего за лето было изучено 15 игр с пением). Организаторы замечали, что дети среднего возраста предпочитали как раз игры с пением (особенно девочки): «Журавль-журавель», «Грибы» и др. 1 Деятельность детских площадок не вполне вписывается в контекст именно музыкального просветительства, однако, являясь одним из элементов городской жизни, она также формировала культурное пространство города. Добровольцы, работавшие на детских площадках, не только занимали детей, но и готовили их к участию в культурной жизни. В ХХ веке смысл регионализации сохраняется в качестве ведущей характеристики музыкального просветительства, но в институциональном смысле музыкально-просветительская и музыкально-образовательная деятельность, взаимопроникая, все же различаются между собой. Именно поэтому возможны словосочетания типа «просветительская деятельность профессора консерватории». Понятно, что здесь имеется в виду не прямая профессиональная деятельность в консерватории, а музыкально-общественная работа: концерты, лекции, беседы, публицистические выступления и т.п. Каковы же признаки, особенности музыкально-просветительской деятельности в провинции и как эта деятельность соотносится с музыкальнообразовательной? Выделим сущностные характеристики музыкантапросветителя. Как правило, первое, что мы видим в личности провинциального музыканта-просветителя, – это то, что он мастер на все руки, «Фигаро», который, как правило, умеет все: сочинять музыку, играть на нескольких инструментах, петь, работать с хором, рассказывать о музыке и вести концерты, ставить оперы и договариваться об аренде помещений. Деятельность музыканта-просветителя бескорыстна, направлена на самые широкие слои населения. Музицирование для него является смыслом жизни, насущной потребностью, и поэтому он не ограничивается выполнением профессиональных обязанностей, связанных с более институционально организованной музыкально-образовательной деятельностью. Таким музыкантом-просветителем был в нашем городе Петр Алексеевич Ставровский. Приведем лишь такой факт: в ходе летних курсов по пению для учителей земских школ (1911 год) он не только читал лекции по собственной программе, вел учебные занятия с хором, но и в свободное для слушателей время организовал подготовку к концерту, занимался с солистами, со всеми 1 Отчет Общества детской помощи и детских развлечений в губернском городе Владимире за 1913 год (7-й год существования). Владимир: Владимирская губернская тип. М.П. Леонтьевой, 1914. С. 22. 186 желающими петь в хоре и в завершение курсов провел большой концерт, в котором исполнителями были учащиеся курсов (учителя народных школ) 1 . Понятно, что при этом вопрос, кто же Петр Алексеевич по своей консерваторской специальности, мало кого интересовал и просто не принимался во внимание. В нашем городе П.А. Ставровского знали и как регента, дирижера, и как блестящего пианиста, и как композитора, лектора, организатора… С этой позиции надо подчеркнуть, что менее всего провинциальному просветителю свойственно ломанье по поводу того, в голосе он или нет, посетило ли его в данный момент вдохновение и пр. Самообладание, умение принять на себя ответственность, отсутствие какоголибо высокомерия, снобизма, искренняя радость и восхищение талантливостью окружающих людей – это неотъемлемые характеристики провинциального музыкального просветительства. Обозначенные нами характеристики просветительской деятельности не являются достоянием лишь совсем давних эпох. ХХ век в полной мере презентует ту же самую направленность провинциального музыкального просветительства. Музыканты-просветители города Владимира ярко презентуют обозначенную нами традицию. Приведем несколько примеров. Сергей Иванович Левкоев преподавал в музыкальной школе № 1 и в культурно-просветительском училище, сочинял музыку к драматическим спектаклям. Просветительская направленность деятельности С.И. Левкоева проявилась в его работе с симфоническим оркестром. Первый концерт этого оркестра состоялся в Центральном клубе в 1927 году. Программа концерта была составлена из произведений русских композиторов. Для провинциального Владимира это было крупным событием в культурной жизни. Постоянную деятельность самодеятельного оркестра поддерживать было трудно. Однако репетиции, концерты, хотя и недостаточно регулярно, продолжались. В 1937 году оркестр под управлением С.И. Левкоева дал концерт из произведений И.О. Дунаевского 2 . Несомненным было просветительское значение этой деятельности и для самих оркестрантов, и для их слушателей. И в целом характер провинциального музыкального просветительства – по преимуществу деятельностный. Наибольшее значение приобретает вовлечение широкого круга любителей в процесс музицирования. Собственно, вне просветительской идеи в провинции фактически не может существовать ни музыкальный театр, ни симфонический оркестр. Так, во Владимире на протяжении всего ХХ столетия деятельность симфонического оркестра всегда была связана с просветительской идеей и с самодеятельностью. 1 Отчет о временных педагогических курсах для учителей и учительниц Владимирской губернии. Владимир: Изд-во Владимирской губернской земской управы, 1912. С. 6. 2 Кудрякова Е.В. Из воспоминаний о музыкантах и театральных деятелях // Владимирский некрополь. Вып. 3. Владимир: Владимирский фонд культуры, МУ «Владимирский некрополь», 2000. С. 48–53. 187 Одним из таких энтузиастов-просветителей был во Владимире Анатолий Александрович Александровский. В первой музыкальной школе он был преподавателем по классу баяна. Но именно он играл на рояле на всех танцевальных вечерах, импровизировал, аккомпанировал и профессиональным певцам, и любителям тогда, когда за это дело не брались «академические» пианисты. В семье Анатолия Александровича вспоминают, как он в течение трех часов «с листа» аккомпанировал знаменитому столичному певцу, чей визит в наш город не был запланирован. А.А. Александровский с листа транспонировал, подбирал аккомпанемент и мог, если нужно, его быстро записать. Именно эти качества сделали его не просто хорошим педагогоммузыкантом, но именно просветителем, организатором музыкальной жизни в городе. На протяжении четырех с лишним десятилетий он был дирижером и музыкальным руководителем Народного театра оперетты – единственного музыкального театра во Владимире, существовавшего во второй половине ХХ века. Видным музыкантом-просветителем во Владимире 70–90-х годов ХХ века был Е.А. Финченко. Выпускник Ташкентской консерватории (он окончил с отличием теоретическое отделение консерватории и четыре курса фортепианного отделения), он обладал даром лектора-искусствоведа, способного «обратить в свою веру» любую аудиторию: от школьников до работников промышленных предприятий, которые, неожиданно для себя, иногда оказывались слушателями лекций общества «Знание». Ведущей педагогико-просветительской идеей Евгения Александровича была взаимосвязь искусств. Он опирался на взаимодействие музыки и литературы, апеллировал к возможностям музыкального театра. Сами его лекции были, по сути, «спектаклями одного актера»: он сам играл (все наизусть), пел, декламировал; возражал своим персонажам (композиторам и исполнителям), восхищался ими, мягко иронизировал, воспевал: у слушателей создавалось ощущение его личного знакомства с семействами И.С. Баха и Р. Шумана или участия в Балакиревском кружке. Характерной особенностью личности Е.А. Финченко было то, что он был именно просветителем даже для студентов, то есть для своих официальных учеников. Эмоционально выразив свое негодование по поводу того, что студент N не читал такой-то книги, не сталкивался с новым музыкальным направлением, Евгений Александрович приносил эту книгу, давал слушать аудиозаписи, вывешивал на стенд статью из периодического издания… Библиотека и фонотека Евгения Александровича «по умолчанию» считались даже администрацией имеющими место быть в распоряжении учебного заведения. Интересен в этом смысле фрагмент протокола заседания педагогического совета Владимирского музучилища, на котором нового педагога представляли коллективу. Директор музучилища Г.М. Некрасов говорил: «Нужно также учить учащихся слушать музыку… С этого года необходимо ввести день прослушивания музыки – музыкальный четверг… Е.А. 188 Финченко имеет свою фонотеку, он предлагает помощь» 1 . Между тем эта библиотека не дублировала имеющиеся в музучилище и в пединституте официальные фонды. Так, автор этих строк впервые прочла «Собачье сердце» М. Булгакова в машинописной распечатке. Листы, перепечатанные на пишущей машинке, были переплетены самим Евгением Александровичем в книгу. Дети Е.А. Финченко называли эту деятельность «мамиздат»: мама печатала на машинке, папа переплетал листы в книгу. Понятно, что художественный кругозор, впечатления, которыми щедро делился Е.А. Финченко со своими учениками, открывали перед ними совершенно новый мир, далеко не исчерпываемый официальной деятельностью по изучению истории музыки. Еще одной характеристикой, часто проявляющейся в провинциальной музыкально-просветительской деятельности, можно считать возрастающую роль просветительских династий. Если продолжать речь о названных нами музыкантах, то и семья Александровских, и семья Финченко представляют примеры таких династий. А.А. Александровский – глава династии, состоящей из трех поколений владимирских музыкантов. Мать Евгения Александровича Финченко, О.С. Поликарпова, была педагогом-музыкантом, преподавала теорию музыки во Владимирском музучилище. Дети тоже получили музыкальное образование. Однако надо сказать и о том, что просветительство – это особый дар и особая стезя, на которую вступает не каждый, даже высокопрофессиональный, музыкант. При всей видимой «размытости» понятия «музыкальное просветительство» вряд ли можно утверждать, что музыкальные династии автоматически становятся музыкально-просветительскими. Названные нами личности по своему влиянию на музыкальную жизнь, музыкальнообразовательное пространство города Владимира – явление уникальное, в том числе и внутри своих вполне музыкальных и вполне одаренных семейств. Здесь опять высвечиваются главные смыслы музыкального просветительства – личностно-нравственные, мотивационные, которые не передаются по наследству, как качества слуха или музыкального аппарата. Итак, характеризуя музыкальное просветительство в аспекте формирования провинциального музыкально-образовательного пространства, мы выделяем следующие его характеристики: подвижнический характер деятельности разносторонне образованных и одаренных педагогов-музыкантов, стирающий грани между узкими музыкальными специальностями; вовлечение в сферу музыкальной деятельности широкого круга людей; тесное взаимодействие музыкального просветительства и музыкального образования, в результате которого субъекты музыкального образования становятся участниками и организаторами просветительского движения. В результате осуществления обозначенных направлений деятельности устанавливается взаимосвязь между профессиональными и любительскими музыкальными объединениями, формируется круг музыкантов-любителей, возникает 1 Протокол № 1 заседания педагогического совета Владимирского музыкального училища от 30 августа 1966 года. – ГАВО. Ф. 3894. Оп. 2. Ед. хр. 3. Л. 64. 189 потребность в более углубленной музыкально-образовательной деятельности. Указанные характеристики музыкального просветительства принадлежат истории музыкального образования, но могут быть переосмыслены и по отношению к его современному состоянию. МОНАСТЫРСКИЕ СТАРООБРЯДЧЕСКИЕ ШКОЛЫ САРАТОВСКОЙ ГУБЕРНИИ КАК ВАЖНЫЙ ИНСТИТУТ НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ И.В. Полозова Саратовская государственная консерватория имени Л.В. Собинова История освоения Саратовского Поволжья складывалась на протяжении XVII–XIX веков сложно, а часто и драматично. Хорошо известно, что первоначально поволжские города Самара, Царицын и Саратов, заложенные в конце XVI столетия, выполняли стратегическую задачу укрепления юговосточных рубежей России. Вместе с тем коренное население Поволжья, занимая пространную территорию, было крайне немногочисленным. Поэтому со времени основания Саратова сюда направлялись служилые люди для постоянного или временного (так называемые «годовальщики») проживания. Во второй половине XVII столетия население Саратова и его окрестностей значительно возрастает, во многом благодаря вынужденной миграции старообрядческого населения, бежавшего от преследования властей из Москвы и Нижнего Новгорода. Процесс вынужденного переселения характерен и для XVIII века, когда манифестом Екатерины II от 4 декабря 1762 года были обещаны свобода богослужения и некоторые другие льготы старообрядцам, ранее мигрировавшим из России от политики жестокого преследования «инакомыслящих». В этот же период для постоянного проживания приглашаются и иностранцы неправославного вероисповедания, готовые «служить России» и «преумножать ее славу». И как показала история, во многом именно переселенцы оказали ключевое значение в формировании социальной, экономической и культурной базы региона. Без преувеличения можно сказать, что одну из мощных ролей в области культуры и просвещения в Саратовской губернии сыграло старообрядчество, имевшее здесь широкое распространение. Так, во второй половине XVIII века в Заволжье, на реке Большой Иргиз, создаются знаменитые на весь старообрядческий мир Иргизские монастыри. Практически сразу, в связи с недостатком грамотных людей по иргизским скитам, здесь организуется процесс обучения грамотности, богослужебному уставу и пению. Постепенно при монастырях создаются активно действующие монастырские школы, которые сыграли большую роль в деле просвещения и образования всех жителей губернии. Образовательная и просветительская деятельность монастырских насельников получила свое распространение уже в первые годы существования 190 монастырей. В конце XVIII столетия настоятель скита1 Исаакий посредством деятельности Сергия Юршева устанавливает тесные контакты с московским старообрядческим обществом, которое могло оказать сильную поддержку и покровительство еще неокрепшим, молодым скитам, в том числе и в деле образования. В результате постоянной заботы устроителей монастей уже к началу XIX века ситуация значительно улучшается и Иргизские монастыри становятся одним из наиболее влиятельных центров старообрядчества в России. К этом времени здесь организованы не только школы грамотности, но и свои скриптории, иконописные и переплетные мастерские, а также осуществлялась практика исправы беглых попов. В 1827 году, когда над Иргизскими монастырями впервые повисает серьезная угроза их уничтожения или перевода в единоверие 2 , государственный исправник Шейне так описывает монастырских насельников: один «грамоте знает, поет на клиросах, ногами хром», другой – «грамоте умеет, на клиросах поет, разслаблен, с упавшим носом», третий – «грамоте знает, на клиросах голосильщиком», «поет на клиросах, употребляется на письмоводство по монастырю... Что касается до молодежи, то все это певчие, голосильщики и т.п.»3. Таким образом, в период расцвета монастырей большая часть иргизских монахов и послушников преимущественно молодого возраста имела прочные навыки в грамоте и певческом искусстве. Иргизские старообрядческие монастыри часто населяли люди исключительной образованности. Так, последний настоятель Спасопреображенского монастыря инок Силуан «был человеком большой образованности и замечательным библиофилом. Он собрал... довольно почтенную библиотеку весьма редких и ценных печатных книг и рукописей и даже, судя по нумерации этих книг, сделанных его собственною рукою, имел для них каталог. Он знал и латынь, имел у себя орган о шести пиесах» 4 . Несмотря на то что основной контингент монастырских насельников происходил из мещанской и крестьянской среды, здесь нередко были люди, не только весьма образованные в вопросах церковной догматики, но и интересовавшиеся светской и научной литературой. Д. Дубакин во второй половине XIX века ознакомился с сохранившимися до того времени старообрядческими рукописями библиотеки единоверческого Спасопреображенского монастыря. По его свидетельствам, эти рукописи носили самое разнообразное содержание. Наибольшая часть рукописей естественно связана с вопросами церковной догматики и полемики, однако 1 Будущего Верхне-Успенского, а с 1904 г. Спасо-Преображенского монастыря. 2 Единоверие – ответвление Русской православной церкви, учрежденное в 1800 г. для привлечения старообрядцев, согласных войти в подчинение Святейшему Синоду при оставлении старых обрядов. 3 Мордовцев Д.Л. Последние годы Иргизских раскольничьих общин. исторический очерк // Мордовцев Д.Л. Собрание сочинений. Т. XXI. СПб., 1901. С. 47–48. 4 Дубакин Д. Иргизские раскольничьи монастыри // Самарские епархиальные ведомости. 1882. № 13. С. 293–294. 191 здесь же исследователь иргизской традиции обнаруживает и несколько томов, содержащих в себе выписки из «Московских ведомостей» за период начала XIX века. Дубакин отмечает грамотное оформление рукописных сборников, а также прекрасный беглый почерк писца. Кроме того, выписанные из периодического издания сведения в рукописи систематизированы (сведения политические, церковные, научные, хозяйственные), даны в алфавитном и хронологическом порядке. «Большое количество книг и рукописей в Иргизских монастырях для назидательного чтения, преимущественно с аскетическим характером содержания, может указывать на то, что процент грамотных монахов в этих монастырях был значительным и потребность чтения здесь была развита»1. Проанализировав списки монахов и послушников Иргизских единоверческих монастырей 2 , можно сделать выводы, что подавляющее большинство монастырских насельников было грамотным и хорошо знало церковное пение. Только редкие старцы или послушники, выполнявшие «черные» работы, могли быть неграмотными. Значительная часть монахов, хорошо владевших письмом и знаменным пением, могла выполнять функции учителя, передавая свое мастерство другим носителям традиции. Вероятно, что ведущими педагогами среди монастырской братии были уставщики и головщики монастырей, которые являлись наиболее хорошо образованными в вопросах богослужения, догматической и певческой грамотности. Традиция передачи своего опыта и знаний уставщиками и головщиками сохраняется среди старообрядцев до настоящего времени. Именно на них лежала и лежит обязанность воспитания новых поколений грамотных старообрядцев как в догматическом, обрядовом, так и в певческом аспектах. Кроме уставщиков и головщиков, педагогические функции в монастырских школах могли выполнять дьяки. Например, по спискам Спасопреображенского монастыря 1843 г., «дьячок Козьма Андреевич Князевский, 22 года, грамотен, знает пение, с 1838 г. причетник в Саратовской единоверческой церкви, с 1839 г. в Воскресенском монастыре для обучения чтению и пению по старопечатным книгам. 5 января 1841 г. посвящен в стихарь, а в 1843 г. 11 августа перемещен в Спасопреображенский монастырь на всегдашнее жительство в послушниках» [ГАСО3. Ф. 135. Оп. 1. Д. 9991. Л. 86 об. – 95]. Из архивных материалов следует, что учителями были и псаломщики: «псаломщик Иван Петрович Зубков (23 года), крестьянин с. Давыдовки Николаевского уезда, первоначальное образование получил в домашней школе грамотности. В 1887 г. поступил в Спасопреображенский 1 Дубакин Д. Иргизские раскольничьи монастыри // Самарские епархиальные ведомости. 1882. № 12. С. 294–296. 2 Аналогичных списков Иргизских старообрядческих монастырей обнаружить не удалось, однако положение с наличием грамотности в единоверческих монастырях, безусловно, отражает ситуацию прежних десятилетий, так как практически все монахи вновь организованных монастырей были «обращены из раскола». 3 Государственный архив Саратовской области. 192 единоверческий монастырь на Иргизе, там докончил свое школьное обучение и навыки уставу и пению. С 1891 г. учитель пения и грамоты при единоверческой школе, что при Спасопреображенском монастыре» [ГАСО. Ф. 135. Оп. 1. Д. 4322. Л. 2–56]. Педагогами часто являлись другие монахи или послушники. Так, по спискам того же Спасопреображенского монастыря, «Павел Степанович Тихов, 22 года, знает грамоту и пение, с 1839 г. в Воскресенском единоверческом монастыре для обучения чтению и пению по старопечатным книгам, в 1842 г. перемещен в Никольский монастырь, а в 1843 г. – послушник Спасопреображенского монастыря» [ГАСО. Ф. 135. Оп. 1. Д. 9991. Л. 86 об. – 95]. В монастырских школах Иргиза основательно обучали чтению, письму, знаменному и демественному пению, а также переплету книг. Эти школы существовали при каждом монастыре, были многочисленны и разнородны по составу. Сферы знаний, которым обучали в школах, охватывали всё, «считавшееся необходимыми для благочестивого человека». Методика и программа монастырского обучения была традиционна. Первоначально обучали славянской азбуке, затем проходился часослов и псалтирь, заучивались на память кафизмы, каноны и стихиры. Параллельно с обучением чтению шло обучению письму скорописью и полууставом, а также начертанию крюков для певчих книг. Обучение певческому мастерству начиналось с первых же занятий. Последовательно изучались октоих, обиход, выучивались ирмосы, стихиры. Помимо столпового пения, в монастырских школах Иргиза обучали и демественному пению и нотации. Кроме того, здесь давали уроки рисования, на которых делались копии с древних рукописей заставок, инициалов и других украшений. В «Домашних записках одного Иргизского старожила» приводится порядок обучения в монастырских школах Иргиза: «Кладут начало, после благословения учителя принимаются за уроки. Программа: церковнославянская азбука, часослов, псалтирь и некоторые другие церковно-служебные книги; твердят каноны, стихиры. Дальнейшее образование заключается в знании крюков, учат петь: ут, ре, ми, фа, соль, ля – лестницу; осмогласник (нотный октоих), стихиры евангельские, обиходник, ирмосы, праздники, трезвоны, обедницу. По желанию учат демественному пению также с азбуки, лестницу и потом демественник, который содержит в себе задостойники, величания торжественным праздникам, обедницу и проч.»1. Как видно, обучение было специально приурочено к монастырскому или церковному укладу быта: обучали именно церковно-славянскому чтению, крюковому пению и рисованию лицевых миниатюр, заставок, вязи и другим украшениям, встречающимся в богослужебных книгах. Так монастыри готовили грамотное молодое поколение, способное проводить службу, петь на клиросах, создавать книги и обучать других этим премудростям. Из школы выходили готовые мастера пения, головщики, люди, способные вести службу и 1 Дубакин Д. Иргизские раскольничьи монастыри // Самарские епархиальные ведомости. 1882. № 12. С. 295. 193 хорошо знающие песнопения, причем, наиболее сложных распевов, грамотные создатели и переписчики книг. Акцент в обучении делался на традиционной для XIX века методе – заучивании текстов наизусть, часто без осознания причинных моментов теории. Аналогичная методика обучения грамоте и церковно-певческому искусству в XIX столетии существовала у старообрядцев белокриницкого согласия (на Рогожском кладбище) и др.1 Вероятно, такой подход был оправдан и логичен для педагогов того времени. Для понимания и глубокого знания догматических вопросов православия требовалось прежде всего четкое знание текстов, а уже потом их осмысленное толкование. То же самое и в певческом искусстве: доступнее для учащихся выучить наизусть мелодические образцы подобнов и погласиц пения и чтения, а потом уже на этой базе заниматься творческим претворением многораспевной практики. В связи с тем что потребность в грамотных певчих, уставщиках и беглых попах в России была весьма значительна, ученики иргизских школ были востребованы не только по Саратовской и окрестным губерниям, но и по всей России. В монастырских школах обучали не только детей старообрядческого происхождения, но и всех желающих, причем бесплатно. Понятно, что одновременно с обучением грамоте и пению происходил и процесс обращения в старообрядческую конфессию. Сюда принимали детей обоего пола и разного возраста. Часто, воспитывая молодое поколение старообрядцев, иргизские монахи готовили себе новых послушников, с целью их дальнейшего пострижения. «Монастыри были постоянно переполнены детьми, причем главный контингент давали ближайшие соседи, жители Саратовского края, хотя встречалось немало мальчиков и из других мест России, даже из отдаленного Пермского края»2. Нередко бывшие ученики, получив образование в иргизских монастырях, в свою очередь сами организовывали в местах своего жительства школы с аналогичными программами. Как пишет Н. Соколов в своем исследовании о старообрядцах поповского согласия Саратовской губернии, «из Иргизских общежитий в бесчисленном множестве выходили расколоучители и странствовали по городам, селам и деревням не только Саратовского края, но и отдаленных губерний России с проповедью о расколе»3. Д. Дионисиев в статье «Движения в расколе», посвященной разгрому Иргизских старообрядческих монастырей, свидетельствует о многочисленных фактах, когда бывшие иргизские насельники, изгнанные из монастырей, странствовали по России и распространяли свое учение: «Из разрушенных “гнезд” старые и юные птенцы разбрелись по всей России и стали опаснее тем, что пропаганда их не ограничилась уже никаким пространством, а с Иргиза 1 Попов Н. Исторические очерки беглопоповщины на Иргизе с 1762–1866 года // Сборник для истории старообрядчества. Т. II. Вып. IV. Старообрядческие монастыри. М., 1866. С. 194. 2 Соколов Н.С. Раскол в Саратовском крае. Т. I. Поповщина до 50-х годов настоящего столетия. Саратов, 1888. С. 105. 3 Соколов Н.С. Раскол в Саратовском крае. Т. I. Поповщина до 50-х годов настоящего столетия. Саратов, 1888. С. 107. 194 перешагнула на Урал, на Обь, на Двину, на Дон, на Терек, на Кубань и т.д. Старцы и старицы, – ютившиеся в “пустыне прекрасной”, на “бреге нового Иордана”, как иногда называли раскольники реку Иргиз и озеро Калач, над которым стоял один из монастырей, превратились в бродячих пророков и пропагандистов более неуловимых» 1 . Так, бывшие монахи Иргизских монастырей Герасим и Савватий, переселившись в Царицынский уезд, на реке Бердее построили себе часовню, в которой открыто отправляли богослужение. Очевидно, что они хорошо знали не только устав и порядок богослужения, но и весь необходимый корпус песнопений, так как Д. Дионисиев ссылается, что проезжавшие мимо этой часовни на значительном расстоянии «слышали громкое пение» 2 . А один из чиновников, который был должен запечатать часовню, снять с монахов иноческое одеяние и запретить им отправлять богослужение, «нашел дворян-раскольников опять-таки в иноческом одеянии, отправляющих в доме брата своего Луки Персидского вечернюю службу, которая от громкого пения была слышна при подъезде к дому, где находились почти все жители хутора Ильина, молящиеся Богу»3. Кроме того, в архивных документах ГАСО неоднократно приводятся факты подтверждающие, что в середине и второй половине XIX века бывшие иргизские насельники активно занимались обучением детей в разных уездных городах и селах губернии. Таким образом, старообрядческая миссия по обучению и просвещению населения получила большое распространение по всей территории Саратовской губернии, а также за ее пределами. Иргизские насельники привлекали в свои монастырские школы детей не только старообрядческого происхождения, но и других конфессий. Обучая в своих школах, монахи, естественно, прививали им любовь и преданность старой вере, «древлему благочестию». Эти же качества характеризовали и частные школы, повсеместно организуемые иргизскими насельниками. Так, наряду с проведением планомерной и хорошо продуманной политики приобщения к своей конфессии, старообрядцы способствовали активному расширению числа грамотных жителей губернии. ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ РАБОТА НА МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ Т.В. Петриченко Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина Наблюдаемое сегодня падение престижа педагогической профессии привело в высшую школу студентов, слабо представляющих специфику выбранной профессии. Не являются исключением и обучающиеся в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина. 1 Дионисиев Д. Движения в расколе // Отечественные записки. 1874. № 11. С. 83–84. 2 Там же. С. 100. 3 Там же. – С. 103. 195 Многолетние наблюдения за студентами музыкально-педагогического факультета в рамках диссертационного исследования показали, что большинство молодых людей не осознают или осознают с задержкой произошедшие в их жизни после зачисления в вуз изменения. Вопросы о жизненных целях, причинах выбора профессии, необходимости заниматься самосовершенствованием и т.п. вызывают у студентов серьезные затруднения. К сожалению, в последнее десятилетие эта проблема становится все острее, уровень образованности выпускников школ заметно снижается. Определенные сложности связаны и с привлечением будущих студентовмузыкантов к обучению в вузе. Острые противоречия, охватившие сегодня все сферы нашей жизни, отразились и на школьной реальности: выбор педагогической профессии для многих молодых людей не является престижным. Это связано как с материальной незащищенностью учительства, так и с изменившейся социально-культурной ситуацией в стране, приведшей к изменению образа профессии и замене «образа профессии» на «образ жизни» (Л.М. Митина) 1 . В связи с этим для современного выпускника школы, желающего получить высшее образование, профессия выступает как средство для достижения образа жизни, а не как часть самого образа жизни. На это обращает внимание В.П. Кузовлев: «Молодежь часто теряет сам субъект самоопределения, профессия выбирается без желания осмыслить вероятную престижность данного выбора в ближайшем будущем» 2 . Такая ситуация приводит к растерянности родителей и педагогов, пытающихся оказать помощь учащимся в выборе будущей профессии и понимающих, что профессиональное самоопределение – основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни. Все перечисленное привело коллектив музыкально-педагогического факультета ЕГУ им. И.А. Бунина к необходимости изменить отношение к профессиональной ориентации как системе «психолого-педагогических и медицинских мероприятий, помогающих человеку, вступающему в жизнь, научно обоснованно и устойчиво избрать свою профессию с учетом как потребностей общества, так и своих интересов и способностей»3. О государственном значении профориентации писал еще в 1575 году Хуан Дуарте (Испания): «Для того чтобы никто не ошибался в выборе той профессии, которая больше всего подходит к его природному дарованию, государю следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарования еще в нежном возрасте, 1 Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред. Л.И. Митиной. М.: Флинта, 1998. С. 34. 2 Кузовлев В.П. Образование и профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе. М.: МПУ, ЕГПИ, 1999. С. 214. 3 Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников. М., 1982. С. 282. 196 они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит, и не предоставили бы этого дела его выбору»1. Современные западные теории профориентации Ф. Парсона, А. Анастази, Л. Тейлера и др. используют как инструмент для самопознания тесты, при помощи которых выбирающий профессию начинает понимать себя. В нашей стране наибольшей известностью пользуются концепция «индивидуального стиля деятельности» Е.А. Климова и концепция К.М. Гуревича, выделившего два вида профессиональной пригодности: абсолютную и относительную – в зависимости от основных свойств нервной системы человека. Адекватно соотнести желания, способности и возможности выпускника школы призваны профессиональные диагностики. Для выявления личностных особенностей используется многофакторный опросник Р. Кэттела. Для оценки профессионального личностного типа – методика Д. Голланда. Е.А. Климовым разработана специальная анкета предварительной ориентации в интересах и склонностях учащихся и дифференциально-диагностический опросник (ДДО). Существует его модифицированный вариант – опросник профессиональных предпочтений (ОПП), автор разработки Л.Н. Кабардова2. Традиционно профориентационная работа в школе складывается из бесед с учителями, школьным психологом, встреч с интересными людьми, оформлением кабинетов или уголков профориентации, а также с получением узкой специальности в УПК или на базовом предприятии, к сожалению не всегда соответствующей склонностям самого ученика. Практика показывает, что сегодняшняя школа не может выявить и развить широкий спектр индивидуальных способностей учащихся. Связано это с тем, что способности и склонности проявляются, развиваются и формируются в трудовой деятельности и только по степени сложности и оригинальности продуктов деятельности можно судить о способностях и возможностях ученика (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков). О роли учителя художественных дисциплин в становлении личности школьника писали видные деятели отечественной музыкальной культуры – Б.В. Асафьев, В.Н. и С.Т. Шацкие, А.Б. Гольденвейзер, Н.А. Ветлугина, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, Е.Д. Критская, А.Н. Малюков, Л.В. Школяр и др. Говоря о сложности и длительности приобретения профессии учителя-музыканта, О.А. Апраксина отмечает, что она «определяется необходимостью тесной взаимосвязи элементов, входящих и в понятие «учитель», и в понятие «музыкант», причем каждое из них, в свою очередь, многогранно… Он должен быть не просто широко образованным человеком, хорошо знающим свой предмет, но личностью в высоком общественном значении этого слова»3. 1 Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск: Высшая школа, 1984. С. 86. 2 Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1999. С. 282. 3 Апраксина О.А. Современные требования к учителю музыки // Музыкальное воспитание в 197 Особая ситуация обстоит с ориентацией на будущую профессию учителямузыканта, которому предстоит в будущем развивать духовную культуру школьника средствами искусства. В реальной жизни наблюдается разрыв между уровнем развития культуры и уровнем восприятия искусства школьниками, между эстетическими потребностями подрастающего поколения (находящимися на весьма низком уровне) и задачами эстетического воспитания. Свою роль играют и противоречие между индивидуальным характером формирования культуры личности и групповыми формами занятий в общеобразовательной школе, и неравномерное развитие художественной сферы различных учащихся одного возраста, и необходимость использования возможностей искусства в просвещении подростков и юношества, и отсутствие урока музыки в старших классах школы. Проводимая преподавателями факультета просветительская и профориентационная работа в школах города и области помогла выявить достаточно сложную проблему – желающих получить профессию учителя музыки в каждой школе очень мало. В таких условиях массовая работа не дает положительного эффекта и, следовательно, необходима индивидуальная работа с будущими абитуриентами. Такая работа была организована в условиях существующей многие годы на музыкально-педагогическом факультете Студенческой филармонии, не только решающей вопросы просвещения школьников, но и дающей им возможность продемонстрировать свои умения в концертах филармонии, а также в рамках разнообразных творческих проектов. Для участия в проводимых на факультете мероприятиях (фестивали, конкурсы, авторские и отчетные концерты, конференции) привлекаются учащиеся школ, музыкально-педагогических колледжей, училищ искусств. Постепенно мы пришли к осознанию важности организации для абитуриентов подготовительной студии, где они смогут сохранить и углубить свои знания в области музыкального искусства. Но желающих заниматься оказалось немного – после окончания музыкальной школы выпускники отдалялись от систематических занятий музыкой и в период обучения в старших классах общеобразовательной школы переключали свое внимание на другие области. Тогда наше внимание было обращено на учащихся средних, а затем и младших классов. Сегодня в студии досуга детей «Радуга» при музыкально-педагогическом факультете занимаются и дошкольники – необходимо как можно раньше включать ребенка в сферу общения с искусством, формировать у него потребность в этом, а в перспективе – профессиональное обучение. Доказательством того, что выбранные траектории профориентационной работы верны, служит тот факт, что ежегодно факультет набирает запланированное количество студентов на очное и заочное отделения. школе. Вып. 15 / сост. О.А. Апраксина. М.: Музыка, 1982. С. 35. 198 О ПРИМЕНЕНИИ МЕТОДА СРАВНЕНИЯ НА УРОКАХ МУЗЫКИ М.Е. Пылаев Пермский государственный педагогический университет Настоящая статья представляет собой изложение фрагмента лекционного материала, предлагавшегося вниманию учителей музыки – слушателей курсов повышения квалификации. Надеемся, что предлагаемая информация станет поводом для повторных размышлений над музыкой М.И. Глинки, а также над тем, как стимулировать размышлять о ней современных школьников. За основу мы берем музыку «Арагонской хоты», к которой в силу ее яркости и характерности давно и постоянно обращаются в программах ДМШ, курсах музыкальной литературы и истории музыки училищ и консерваторий. Глубокий знаток русской музыки и чуткий педагог-музыкант Д.Б. Кабалевский, разумеется, не мог не включить этого симфонического шедевра Глинки (вместе с «Камаринской», фрагментами обеих опер) в свою программу по музыке для общеобразовательных школ. Опираясь на опыт Кабалевского, «Арагонскую хоту» на уроках музыки предлагают изучать его последователи, авторы нескольких различных УМК по музыке: Е. Критская, Г. Сергеева, Т. Шмагина; В. Усачёва, В. Школяр, Л. Школяр и др. С «Арагонской хотой» Д.Б. Кабалевский предполагал знакомить детей в 1-й четверти 2-го класса – при прохождении темы «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость» (в данном случае имеется в виду более старый вариант его программы, рассчитанный на 7 лет обучения (М., Просвещение, 1988)). На 5-м и 6-м уроках 1-й четверти дети слушают главную тему «Хоты» и участвуют в её исполнении, отбивая ритм на бубнах (тамбуринах) и кастаньетах. Далее учитель с детьми возвращается к сочинению Глинки в конце 2-й четверти того же 2-го класса – в теме «Интонация» (в более новой редакции программы, рассчитанной на 8 классов и подготовленной Г.П. Сергеевой и Е.Д. Критской в 2004 году, «Хота» впервые затрагивается в 1-й четверти 3-го класса, так же в теме «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость». К сожалению, при изучении темы «Интонация» в этой новой редакции программы шедевр Глинки не назван в списке примерного музыкального материала, однако это отнюдь не исключает возможности самостоятельного обращения к нему учителя музыки. Отметим, что «Хоту» с успехом можно включать и в тему «Между музыкой моего и других народов нет непереходимых границ». Итак, в редакции программы 1988 года про «Арагонскую хоту» сказано буквально следующее: «При слушании «Арагонской хоты» обратить внимание ребят на то, что вступление построено на интонациях, звучащих очень значительно, в очень медленном движении, никак не предвещающих танцевальную музыку. Благодаря этому главная тема звучит особенно ярко и свежо» (см.: Музыка. 1–3 классы трехлетней начальной школы. М., Просвещение, 1988. С. 80–81). 199 Важнейшее условие – иметь запись «Арагонской хоты» начиная именно с медленного вступления,, предпочтительнее – в цифровом формате, на компакт-диске. Нам неоднократно приходилось убеждаться убеждаться, что целый ряд учителей музыки, как ни странно странно, знают музыку «Хоты» Хоты только с главной темы и «проходят мимо» мимо замечательной музыки вступления, ения не узнают его на слух. Между тем замысел Глинки построен именно на контрасте темы вступления и главной темы: композитор раскрывает образ Испании с двух различных сторон, показывая их сначала поочередно, порознь, а затем объединяя в конце пьесы. Фактор контраста (точнее, способность интонаций создавать этот контраст) как раз и подчеркнут Д.Б. Кабалевским – это хорошо видно из приведенного краткого комментария к программе 1988 года. Сразу же сделаем еще одну важную оговорку: мы предоставляем самому учителю решать, использовать ли данный материал во 2-м – 3-м классах или позже, когда у детей уже появятся навыки сравнительного мышления. мышления Можно и «разделить» знакомство с шедевром Глинки: дав во 2-м м – 3-м классах начальное представление об этом замечательном произведении, произведении вернуться к нему позже, углубив и обогатив это представление (в любом случае мы считаем необходимым самому учителю музыки еще и еще раз поразмышлять над музыкой «Арагонской Арагонской хоты» хоты – надеемся, что после изучения наших комментариев он сможет глубже постичь композиторский замысел этой Испанской увертюры). Теперь перейдем к раскрытию чрезвычайно многопланового, многопланового внутренне богатого контраста между вступлением и главной темой «Арагонской Арагонской хоты». Вступление звучит в темпе и характере Grave – «тяжеловесн тяжеловесно, важно, торжественно». Основная тональность вступления – до минор, минор но он вырисовывается не сразу: сначала тональность колеблется, часто меняется. Красочно звучат сопоставления далеких аккордов – фа-мажорного мажорного, ре-бемольмажорного и ля-мажорного мажорного трезвучий – в сочетании с контрастом ff и p, а также тембров разных групп инструментов оркестра. оркестра Наконец Наконец, в до миноре провозглашается основная тема вступления – с краткими и стремительными стремительными, но грозными пассажами низких струнных и многозначительными повторами звука «соль» у валторн. Фанфарность столь важная во вступлении, была заявлена в нем с самого Фанфарность, начала: здесь дважды звучали ходы по мажорному трезвучию у валторн и труб (сама фанфара напоминает военный сигнал, заставляющий здесь сосредоточиться, насторожиться насторожиться). 200 Вступление заканчивается на звуке «соль» и на вопросительном аккорде D35 к до минору минору. Этот неустойчивый (именно «сурово сурово вопрошающий вопрошающий»!) характер неразрешенной доминанты к до минору все дети прекрасно почувствуют – стоит лишь заострить их внимание на данной й гармонии. гармонии Главная тема – цитата подлинной испанской народной мелодии – звучит в ми-бемоль мажоре, мажоре в темпе и характере vivace («скоро скоро», «живо»). Её исполняет солирующая скрипка на фоне арфы и струнных, играющих щипком (pizzicato). Эта тема никак не подготавливается во вступлении – наоборот, Глинка тщательно подчеркивает контраст между вступлением и главной темой. Несколько позже, во втором проведении темы к ней добавится важный тембр кастаньет – испанского народного ударного инструмента (в буквальном переводе это название означает «каштановые», так как раньше кастаньеты делались из скорлупок каштановых орехов). Тема хоты звучит легко, изящно, воздушно, изобилует мелодическими «изгибами», изгибами», ««завитками». Принципиально важный момент – использование скрипки соло соло: смысл данного приема – в том, что танец начинает девушка-солистка – молодая, гибкая, грациозная испанка испанка. Арфа и струнные pizzicato здесь имитируют звучание гитар – на них играют аккомпанирующие девушке юноши, мужчины, мужчины стоящие вокруг неё (по вполне понятным понятны причинам Глинка не мог включить гитару в состав оркестра «Арагонской Арагонской хоты» и воспроизвел его с помощью арфы и струнных, играющих щипком щипком). Постепенно к девушке девушке-солистке присоединяются другие танцующие, танцующие и танец в процессе развития из сольного становится массовым – словно всенародным. Вдумаемся теперь в смысл многопланового контраста между вступлением и главной темой темой. Кроме очевидного различия выразительных средств (медленно – оживленно; оживленно тональная неопределенность и минор – ясный мажор), это также контраст фанфарности и танцевальности.. Характер музыки вступления – рыцарски-суровый суровый, героический, тогда как главная тема – легкая и грациозная: за этим стоит противопоставление мужественности (силы, твердости, стойкости стойкости) и женственности (обаяния, обаяния изящества изящества, гибкости). Вступление словно воскрешает перед нами героическое прошлое Испании – рыцарский дух, средневековые зáмки с их высокими, неприступными каменными стенами (здесь здесь можно вспомнить, с одной стороны, стороны Дон-Кихота с его благородством и готовностью всем помогать и всех защищать защищать, а с другой – испанскую инквизицию!). Главная же тема – картина жизнерадостного народного праздника, разворачивающегося на наших глазах. Так вырисовываются еще два смысловых оттенка контраста: прошлое – настоящее и рыцарское, дворянско дворянско-аристократическое – простонародное. простонародное Если во вступлении словно слышатся (и видятся!) сумерки, настороженная тишина (посреди которой часовые подают друг другу трубные сигналы на башнях замка, перекликаются таким образом друг с другом – они словно чутко следят 201 за тем, не приближается ли враг), то в главной теме – ясный летний день в долине, озаренной щедрым, жарким солнцем Испании. Итак, в итоге мы можем выстроить следующую схему: Вступление Главная тема (начало) минор; сначала – тональная мажор; сразу ясное ощущение тоники неопределенность медленно, тяжеловесно оживленно, легко фанфарность танцевальность массовость, коллективность сольный танец мужественность, твердость женственность, грациозность рыцарское, дворянскопростонародное аристократическое далекое прошлое, настоящее; народный праздник, страницы истории разворачивающийся на наших глазах сумерки ясный солнечный день Программные ассоциации «Арагонской хоты» (так же, впрочем, как и всех других симфонических произведений Глинки) очевидны, но эта программность носит не театрально-конкретный, а обобщенный, приблизительный характер. Будучи слишком буквальными и прямолинейными, программные ассоциации могут огрублять и схематизировать смысл музыки, поэтому при их выявлении надо быть осторожным и деликатным. Учителю, вероятно, целесообразно с помощью наводящих вопросов подводить детей к глубинному смыслу тем вступления и главной партии, к их различной интонационной природе. Разумеется, к слушанию музыки при этом нужно возвращаться несколько раз, углубляя и уточняя её восприятие детьми. Нельзя забывать и еще об одном важном моменте: Глинка – первый из русских и европейских композиторов, раскрывших в музыке образ Испании, вопервых, чутко и бережно, а во-вторых, чрезвычайно глубоко: это не просто похожее на оригинал воспроизведение ритмических, мелодических и тембровых особенностей испанской народной музыки, а постижение «изнутри» самогό духа испанской нации, сути национального характера, его «образа мыслей и чувствований» (хорошо известно, что окончательная версия «Хоты» получилась у Глинки лишь тогда, когда он, живя в Испании, сам научился танцевать этот танец, а также овладел испанским языком!). Именно русскому композитору, обладающему «всемирной отзывчивостью» души, оказалось под силу впервые запечатлеть Испанию в звуках. Художественный уровень «Арагонской хоты» превзойти невозможно, ибо это сочинение – поистине гениальное. К нему можно было лишь приблизиться, попытаться достичь той же высоты. По следам Глинки во многом пошли Н. Римский-Корсаков, К. Дебюсси, М. Равель, М. де Фалья и другие. Интересно, что если «Испанское каприччио» Римского-Корсакова непосредственно навеяно «Арагонской хотой», то «Испанская рапсодия» Равеля – сочинение, во многом подражающее именно 202 «Испанскому каприччио». Таким образом, Глинка косвенно предвосхитил многие находки импрессионистов. Отметим, что сходной многоплановостью контраста у Глинки отмечены и другие сочинения. Так, с нескольких точек зрения противопоставлены русские и поляки в опере «Жизнь за царя»: если русские охарактеризованы народной музыкой вокально-песенного типа, звучащей неторопливо, плавно, то поляки – музыкой придворной, ярко танцевальной, с обилием синкоп и острых, энергичных, пунктирных ритмов. У русских очень важны индивидуальные характеристики персонажей (Сусанин, Антонида, Ваня, Собинин – все имеют в опере сольные номера), тогда как поляки показаны только коллективно, безликой массой. Нельзя не вспомнить и «Камаринскую», где темы свадебной и плясовой народных песен, с одной стороны, заведомо различны, контрастны в нескольких отношениях (в каких именно, мы предлагаем поразмышлять самим учителям музыки), а с другой – имеют общие интонационные элементы, мастерски раскрываемые в развитии и сближающие одну тему с другой. И, наконец, последнее. В нашей статье мы фактически предлагаем активно применять общепедагогический метод сравнения, роль которого трудно переоценить. Собственно, данный метод самым непосредственным образом используется во всех существующих на сегодня программах и УМК по музыке в школе: если отдельно взятое музыкальное сочинение может не произвести на учащихся того впечатления, на которое рассчитывал учитель, то сравнение мгновенно активизирует восприятие и мышление, заставляет глубже вдумываться и «вчувствоваться» в живую материю музыки. Нелишне напомнить, что сравнивать можно отнюдь не только один музыкальный фрагмент с другим: общее и различное легко обнаруживается и между разными видами искусств (музыка и литература, музыка и живопись, музыка и танец и т.д.) – не говоря уже о том, что сравнить можно и искусство с жизнью. Если с помощью сравнения (и в частности, на основе приведенного примера) удастся научить школьников (равно как и самого учителя!) немного глубже задумываться над искусством, окружающей жизнью, миром и самим собой, мы будем считать нашу цель достигнутой. НА УРОКАХ ТАНЦЕВ В САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОМ БЛАГОРОДНОМ ПАНСИОНЕ ВРЕМЕНИ ОБУЧЕНИЯ М.И. ГЛИНКИ С.В. Фролов Санкт-Петербургская государственная консерватория имени Н.А. Римского-Корсакова В 1817 году Министерством просвещения было издано «Положение для Благородного пансиона при Главном педагогическом институте», открывавшегося в том же году в Санкт-Петербурге. В Положении изъяснялись общие цели и порядок преподавания в Пансионе. Естественно, что там была дана и программа обучения. А в ней, читая параграф 13 Главы II, можно 203 увидеть, что в числе прочих основных предметов под номером XVII числятся «Искусства». Внутри этого общего обозначения расписываются предлагаемые виды искусства: «а) Архитектура, b) Рисованье, c) Черченье, d) Пение, e) Фехтованье, f) Танцованье»1. В «Примечании» особым разделом была выделена еще и возможность подстраивать программу обучения под индивидуальные особенности пансионеров: «Правление Пансиона назначает предметы, сообразуясь со склонностью и способностями воспитанников. Сие в особенности разумеется о пансионерах меньшего возраста, дабы развлечение внимания многими предметами не произвело запутанности в их понятиях» 2 . По поводу «запутанности» в «понятиях» у младших учащихся история Пансиона скольконибудь достоверных сведений не сохранила. А вот то, что благодаря действию этого параграфа от уроков пения и танцев были освобождены не имеющие на то способностей пансионеры Сергей Соболевский и его приятель Николай Маркевич, нам известно из мемуаров последнего3. Впрочем, руководство Пансиона вскоре осознало, что программа обучения в том виде, в каком она изначально планировалась с ориентацией на «энциклопедичность», была слишком перегружена и явно не по силам большинству учащихся. Поэтому был сделан ряд упрощений, позволявших пансионерам некоторые вольности с исполнением программы. Для этого, в частности, было произведено «разделение предметов на обязательные и необязательные». Как пишет об этом историк Пансиона, «к числу последних отнесен был английской язык и почти все искусства, как то: музыка, пение, танцование и фехтование, а впоследствии и совсем отменен был греческий язык»4. Вот с такими условиями обучения и выполнения учебной программы как раз и столкнулся обучавшийся в 1818–1822 годах в Петербургском благородном пансионе будущий основоположник русской классической музыки Михаил Иванович Глинка. Насколько нам известно, в отличие от своих близких друзей С.А. Соболевского и Н.А. Маркевича, не обладавших необходимыми способностями, Глинка, или, как тогда его звали, Мишель, никоим образом ни от каких занятий по предметам «Искусства» официально не освобождался. Он, 1 Положение для Благородного Пансиона при Главном Педагогическом Институте / (Вторым тиснением). СПб., 1817. С. 6. 2 Там же. С. 8. 3 Маркевич Н. Воспоминания // РО ИРЛИ. Фонд 488. № 82. Л. 26 об. 4 Соловьев Д.Н. Пятидесятилетие С.-Петербургской Первой гимназии. 1830–1880. СПб., 1880. С. 31. 204 правда, сообщает в своих знаменитых «Записках», что на уроках рисования «академики Бессонов и Суханов» замучили его «огромными головами и, требуя рабского подражания, штрих в штрих, довели до того, что» он «просто отказался от их уроков» 1 . Что же касается до занятий по предмету «Танцование», то Мишель, судя по всему, был вынужден их посещать. Однако особого энтузиазма они у него не вызывали. В «Записках» Глинка лишь раз упомянул о них, лаконично записав: «В танцах я был плох…»2. Эта суровая констатация никак бы не задевала нашего сознания или была бы нам совершенно безразличной, если бы мы не знали, что в дальнейшем, уже «вскоре» по окончании Пансиона, Мишель специально брал уроки танцев. Тогда, погружаясь в светские развлечения, он «убедился в необходимости уметь танцевать, начал учиться у Гольца…» 3 . Впоследствии он не только считался хорошим танцором на балах и даже принимал участие в сценических танцах во время любительских спектаклей 4 , но, будучи уже в достаточно солидном возрасте, во время пребывания в Испании специально разучивал испанские национальные танцы 5 . О степени его искусства в овладении 1 Глинка М.И. Записки // Глинка М.И. Литературные произведения и переписка. Том первый. М., 1973. С. 221. 2 Там же. 3 Глинка М.И. Записки… C. 228. 4 Об одном таком великосветском спектакле, разыгранном на масленицу 1827 года в доме В.П. Кочубея, рассказывает Н.С. Голицын (1809–1892): «В спектакле этом участвовали многие лица того же общества, только одного мужского пола, исполнявшие также и женские роли… Программа спектакля была очень разнообразная, в двух отделениях, с антрактом… 1-е отделение должно было состоять из отдельных сцен или монологов из трагедий, драм, комедий и водевилей, русских и французских, и из итальянских опер; 2-е же отделение – из дивертисмента с русскими танцами, в мужских и женских русских крестьянских одеждах. Этим танцам учил петербургской балетной труппы балетмейстер Огюст, особенно отличавшийся мастерским исполнением русских театральных танцев… Но особенно интересным было 2-е отделение – дивертисмент русских танцев, в русских мужских и женских, крестьянских одеждах. Все участвовавшие в спектакле разделены были на пары, которых было до 20-ти, если не более; в каждой паре один был в мужской, а другой в женской крестьянской одеждах, конечно, театральных и щегольских, особенно женские – сарафаны с кисейными рукавами и кокошники. Все были в полумасках, исключая двух молодых англичан, бывших перед тем на коронации, из которых один, Talbot, был очень высокого роста, а другой, Russel, имел очень нежные, почти женские, и красивые черты лица: оба они, как иностранцы, были без масок. Talbot был в мужской крестьянской одежде и шел в паре с М.И. Глинкой, который, в противоположность ему, был гораздо меньше его ростом и одет в женскую крестьянскую одежду, без маски… Дивертисмент был открыт польским, в котором все пары прошли перед зрителями несколькими кругами взад и вперед, а затем некоторые из пар протанцевали отдельно русскую пляску, как она танцевались на театре и как научил ей Огюст» (Голицын Н.С. Из Записок // Глинка в воспоминаниях современников / под общ. ред. А.А. Орловой. М., 1955. С. 142–144). 5 Об этом Глинка сообщает в «Записках»: «Пробовал я сам учиться танцевать у тамошнего танцовщика Рello, ноги повиновались, но с кастаньетками я не мог справиться» (Глинка М.И. Записки… C. 325). 205 испанскими танцами в известной мере можно судить по рисунку «Неистовая пляска» в одном из знаменитых альбомов дружеских зарисовок Н.А. Степанова, где Глинка изображен лихо скачущим в паре с очаровательной испанкой под аккомпанемент своего компаньона дона Педро1. Недоумение, вызываемое признанием Глинки, что он «был плох» в танцах, еще более усиливается, если учесть контекст его эпохи: для человека начала XIX века неумение танцевать – нонсенс. Танцы в то время – абсолютное обязательство культурной жизни. Естественно, что Мишель, а потом и Михаил, Михаил Иванович Глинка, в принципе не мог не танцевать. Поэтому, если он и был во время учебы в пансионе танцах «плох», то это происходило вовсе не по неспособности к ним, а вследствие каких-то иных причин. Во-первых, это могло быть вызвано тем, что здесь у Мишеля мог сработать приобретенный еще в раннем детстве рефлекс раздражения от принуждения к танцам. Вспоминая о том, как в детстве в Новоспасском он был увлечен музыкой, исполняемой во время танцев довольно-таки приличным оркестром, привозимым из Шмакова дядюшкой Афанасием Андреевичем, Глинка писал: «Оркестр моего дяди был для меня источником самых живых восторгов. Когда играли для танцев, как-то: экосезы, матрадур, кадрили и вальсы, я брал в руки скрипку или маленькую флейту (piccolo) и подделывался под оркестр, разумеется, посредством тоники и доминанты. Отец часто гневался на меня, что я не танцую и оставляю гостей; но при первой возможности я снова возвращался к оркестру»2. А во-вторых, надо учесть еще и особое трепетное отношение Мишеля к музыке – она его «душа» 3 . И он, будучи ребенком с чрезвычайно тонкой и ранимой нервной организацией, вероятно весьма остро и даже болезненно должен был переживать ситуацию, когда в Пансионе эту «душу» – музыку уродовали плохим исполнением, унижали убогим прикладным использованием, низводя до крайне заурядного уровня прислуги в бездарных занятиях танцами. Скорее всего, именно так и было в Пансионе. Мы не знаем всех подробностей обучения там танцевальному делу. Однако, по всей видимости, оно, в принципе, формально не должно было 1 См.: Михаил Иванович Глинка глазами современника: альбом рисунков Н.А. Степанова из собрания Российской национальной библиотеки / предисловие, комментарии к рисункам и указатели Н.В. Рамазановой. СПб., 2005. С. 57. 2 Глинка М.И. Записки… C. 213. 3 Это выражение объясняется в «Записках» Глинки следующим образом: «Однажды (помнится, что это было в 1814 или 1815 году, одним словом, когда я был по 10 или 11-му году) играли квартет Крузеля с кларнетом; эта музыка произвела на меня непостижимое, новое и восхитительное впечатление – я оставался целый день потом в каком-то лихорадочном состоянии, был погружен в неизъяснимое, томительно-сладкое состояние и на другой день во время урока рисования был рассеян; в следующий урок рассеянность еще увеличилась, и учитель, заметя, что я рисовал уже слишком небрежно, неоднократно журил меня и наконец, однако ж, догадавшись, в чем было дело, сказал мне однажды, что он замечает, что я все только думаю о музыке: “что ж делать? – отвечал я, – музыка – душа моя”» (Глинка М.И. Записки… C. 213). 206 сильно отличаться от принятых тогда способов обучения танцам в других закрытых учебных заведениях. Поэтому, имея сведения о том, как, например, это происходило в одном из старейших технологических учебных заведений Петербурга – Горном кадетском корпусе, мы с некоторыми допущениями могли бы перенести их и на Пансион. Вот что рассказывает об этом кадет Горного корпуса Ардалион Иванов, который учился в одно время с Глинкой: «Танцовальные классы <…> были по два раза в неделю: по средам и субботам. В среду учились профаны, еще не посвященные во все изгибы танцовального искусства; а с ними, разумеется, много было хлопот и возни господину Деросси1. По субботам танцовали уже искусившиеся в этом деле и прошедшие, как следует, через руки своего учителя. Танцклассы по субботам представляли некоторое подобие бала в лучшем кругу общества, только без участия прекрасного пола и без всякого угощения… Танцоры причесывались, помадились, душились, надевали мундир, чистые бумажные чулки, легкие башмаки; у всех были белые перчатки и белый носовой платок, у многих напрысканный духами… В большой танцовальной зале, ярко освещенной и благоухающей от курений, стоит, бывало, в величественной позе грозный Деросси, как хозяин, ожидающий своих гостей-кадет. Корпусной оркестр из 20 музыкантов ждет только сигнала. Ровно в три часа отворяются двери в зал, и кадеты входят попарно, приветствуя поклоном своего танцмейстера, который зорко смотрит на все манеры кланяющихся и по мере надобности делает им замечания, большею частию на французском языке. Потом все садятся на расставленные около стен стулья. Не танцующие кадеты, которые получали дозволение быть в танцклассе, но не иначе, как в мундире и башмаках, становятся за стульями. Раздается прелюдия полонеза. Все встают, и по сделанному уже наперед распоряжению танцмейстера старшие или взрослые кадеты подходят к малорослым, танцующим за дам, кланяются им, подают руку и ведут их к своим местам. Деросси, взяв лучшего танцора, становится с ним в первой паре и дает знак оркестру…»2. Примерно так, вероятно, должно было происходить и в Пансионе. Маркевич пишет, что уроки танцев для «профанов» бывали по пятницам во время вечерней рекреации, а нечто подобное светскому балу происходило по вторникам3. Эти вторничные танцы вызывали большое любопытство у родственников пансионеров, которые приходили посмотреть на танцующих. Возможно, они ассоциировались в восприятии гостей с традиционными уже в те времена в Москве и Петербурге «детскими балами». В дворянской среде обучение танцам 1 Деросси – учитель танцев в Горном корпусе. 2 Иванов А. Воспоминания о Горном Кадетском корпусе 1815–1822 годов // Воспоминания бывших питомцев Горного института. Издано ко дню столетнего юбилея института, 21 октября 1873 года. СПб., 1873. С. 129–130. 3 Маркевич Н. Воспоминания // РО ИРЛИ. Ф.488. № 82. Л. 33 об. и др. 207 начиналось с пяти-шести лет, и помимо регулярных «тренировочных» занятий время от времени проходили еще своего рода «показательные выступления», известные под этим названием. Такие балы для подростков, которые по возрасту еще не выезжали самостоятельно «в свет», устраивались родителями дома в дневное время на Рождество, масленицу и т.п. праздничные дни. Если же «детский бал» организовывал обучавший детей танцмейстер, то на них помимо сопровождавших юных танцоров родителей и их знакомых приглашались также и те, кто уже прошел у него обучение. Это позволяло девушкам потанцевать с «настоящими» кавалерами, а молодым людям приглашать на танец взрослых дам и таким образом поупражняться и в танцах, и в знании бального этикета, и в умении поддержать беседу. Известно, что Пушкин начал учиться танцам в 1808 году, то есть довольно поздно. Живя в Москве, до лета 1811 года «он с сестрой посещал <…> детские балы у московского танцмейстера Иогеля» 1 . Позже он принимал участие и в «лицейских балах»2. Чтобы представить, как на самом деле проходило некое подобие такого «детского бала» в Петербургском Благородном пансионе, вновь обратимся к «Воспоминаниям» Маркевича. Здесь рассказывается, как будучи освобожденным от участия в занятиях танцами он во время одного из таких «балов» разыграл забавную сценку: «Раз, во вторник, во время танцованья, приехала Ольга Сергеевна Пушкина, хорошенькая 17-летняя девушка, сестра Льва3 и Александра… Во время танцовальных классов у нас всегда была толпа родных и наиболее дам и девиц. Вот все они сидят рядом на скамьях вдоль стен; Ольга Сергеевна между ними. Как только начался класс, она увидела Алексея Михайловича 4 , проходящего за спиной у танцующих. Пройти, не смешав их, было нельзя, и так она закричала: «Monsiecur Puschkine, mon cousin!»5 – но Пушкин прошел, не обращая внимания. Это два раза повторилось. Подождав окончание фигур, Ольга Сергеевна перешла на ту сторону танцующих, но там уже не было ее 1 Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII – начала XIX века). СПб., 1994. С. 92. 2 Комовский С.Д. Воспоминания о детстве Пушкина // Пушкин в воспоминаниях современников. Т. 1. СПб., 1998. С. 59. 3 Ольга Сергеевна Пушкина приходила в Пансион навещать своего брата Льва Пушкина, который учился в Пансионе в одно время с Глинкой. 4 Алексей Михайлович Пушкин – двоюродный дядя О.С. Пушкиной, служивший в пансионе подъинспектором и страшно нелюбимый учениками. Маркевич пишет о нем: «Ни имя, ни родство не спасли его от общей ненависти. Скотина, злой, вспыльчивый, злопамятный, подозрительный и заносчивый. Маленькая, ничтожная фигурка; идучи, он, бывало, как маятник качается взад и вперед и держит постоянно руки в карманах штанных» (Маркевич Н. Воспоминания // РО ИРЛИ. Ф. 488. № 82. Л. 10 об.). 5 «Monsiecur Puschkine, mon cousin!» – Месье Пушкин, мой кузин (франц.). 208 дяди. Раклёр 1 заскрыпел на своей скрипке, Дютак 2 стал перед бесконечным рядом выделывать Па допотопного контраданса, сто воспитанников вслед за Дютаком занялись подпрыгиваньем, «Шассе и Глиссе». Ольга Сергеевна смотрит, там, где она сидела прежде, теперь ходит ее дядюшка. Она завет его; он опять не обращает на нее вниманья. Дождавшись гальта3, она поймала его и начинает выговор за невнимательность. Он клянется, что его не было в зале, что он сейчас только пришел с квартиры. Она сердится. Вдруг с противоположной стороны приходит другой Алексей Михайлович Пушкин. Они туда – и след простыл. Это был я. Одного в то время роста, я нарядился в городской мой фрак, и передразнивал его походку и ужимки с необыкновенным искусством. Пока они искали двойника, я уже надел мундир. Узнав, кто корчит дядюшку, племянница почла это знаком неуважения к ней; но Александр Сергеевич Пушкин умилостивил Ольгу Сергеевну, и она примирилась со мной, – ох, нет, ошибся: простив меня, позволила поцаловать ей ручку»4. Как видим, внешне условия проведения «детских балов» в Пансионе и Горном корпусе, казалось бы, совпадают. Однако по существу различия принципиальные. Для Горного корпуса такой бал – праздник. К нему специально готовятся, от него получают удовольствие, его обставляют с особенной торжественностью, танцы на нем происходят под звуки корпусного духового оркестра. Подробно рассказывающий о танцклассах в Горном Кадетском корпусе Ардалион Иванов подчеркивал, что танцами у них увлекались все, и очень хвалил своего преподавателя: «Танцование было у нас в большой славе. Наш танцмейстер г. Деросси, приобретший в свое время репутацию отличного балетмейстера на разных европейских театрах, был уже около шестидесяти лет, но сохранил еще всю свою бодрость, свежесть и живость…»5. В Пансионе же все было как раз наоборот. Танцевали под жалкое звучание одинокой скрипки. Танцмейстер был нелюбим учениками, так как потчевал их устаревшими танцами да и вел себя на занятиях весьма неприятно: «Дютак, кругленький французик, с точеными икорочками и ляшечками, в башмачках с пряжечками и в шелковых чулочках. Я подсыпал ему хлопушек под ноги. Бывало, по вторникам и пятницам он встанет в позицию, Раклер начнет допотопный менуэт или контреданс, который козел танцевал с Ноем, когда напились оба пьяны. Дютак командует: «Шассе ан-арриер, шассе ан-аван, 1 Раклёр – музыкант, под игру на скрипке которого танцевали пансионеры. 2 Дютак – танцмейстер Пансиона. 3 «Шассе и Глиссе» – команды, которыми танцмейстер объявляет те или иные танцевальные движения; гальт – по всей видимости, разговорное – «остановка» во время танцев (от немецкого halt – стой – С.Ф.). 4 Маркевич Н. Воспоминания… Л. 11–11 об. 5 Иванов А. Воспоминания о Горном Кадетском корпусе… С. 128. 209 глиссе, тур сюр плас 1 , donnez du dehors, ne vous cramponnez pas, plus d’ondulations, tour en avant, tour arriere, chaine!... Ce Pied n’est pas l`a, Monsieur! Ce Pied n’est pas l`a!»2 – Вдруг закричит на меня Дютак, схватит кочергу из-за печки, зацепит меня кочергою за ногу и тащит к себе»3. Не терпевший грубостей и вообще любых уродливых, а тем более унизительных жизненных ситуаций, Маркевич быстро настоял на том, чтобы его «по неспособности» к танцам освободили от посещения этих занятий. Глинка, не отличавшийся столь независимым характером, вынужден был терпеть глупость происходящего и грубость учителя, а главное, надругательства над любимой им музыкой, производимого жалкой скрипкой аккомпаниатора. Скорее всего, именно поэтому в Пансионе в танцах он «был плох». 1 2 3 Шаг назад, шаг вперед, скользите, поворот на месте (франц.). Примите приличный вид (носки врозь, встаньте в позицию), не цепляйтесь, больше плавных движений (волн), поворот вперед, поворот назад, цепочка (в танцах – шен)! Эта нога не на месте, сударь! Эта нога не на месте! (франц.) Маркевич Н. Воспоминания… Л. 20 об. 210 3.2. Роль личности в просветительской работе МУЗЫКАЛЬНОЕ ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВО В ПЕРМСКОЙ ГУБЕРНИИ (1900–1910-е годы) В.И. Адищев Пермский государственный педагогический университет В начале XX века Пермская губерния представляла собой одну из крупных территорий Российской империи (площадь – свыше 290 тыс. кв. верст), в которой проживало более трех миллионов человек. Около 94% населения составляли крестьяне. В регионе была развита горнозаводская промышленность (в этом состояла его особенность), насчитывалось свыше 460 православных церквей, функционировало более 1600 разного вида начальных школ, в которых обучалось около ста тысяч детей. В истории отечественной культуры Пермская губерния получила известность, в частности, как край, где в первые десятилетия XX века проводилась масштабная, уникальная по содержанию музыкальнопросветительская работа. Возглавлял эту деятельность А.Д. Городцов. Напомним основные вехи его жизненного и творческого пути. Александр Дмитриевич Городцов (1857–1918) – хоровой дирижер, оперный певец, педагог и просветитель. Родился в Рязанской губернии в семье священника. Получил образование в Рязанской духовной семинарии, где прошел четырехлетний общеобразовательный курс. Окончил юридический факультет Московского университета. В студенческие годы пел в хорах, в том числе в хоре под управлением В.Ф. Комарова, хоре Синодального училища церковного пения под управлением В.С. Орлова, а также в хорах Русского хорового общества и Московского университета. Обучался сольному пению в частном классе профессора Московской консерватории В.Н. Кашперова. После университета пять лет работал в Московской судебной палате. Оставив службу, в течение восьми лет выступал как оперный певец в составе антреприз А.А. Сокольского, И.Я. Сетова и др. (исполнял 62 партии басового репертуара, в том числе Сусанина, Мельника, Кончака и др.). С 1895 г. до кончины работал в Перми, являлся руководителем народнопевческого дела Пермской губернии, числясь на службе в губернском попечительстве о народной трезвости. Работая в Перми, А.Д. Городцов создал стройную систему музыкальнообразовательных мероприятий, способствовавших развитию музыкального просветительства в уральском регионе. Центром этой системы являлись организованные и руководимые А.Д. Городцовым Курсы певческой грамоты – школа для подготовки учителей пения и регентов из числа народных учителей, духовенства, крестьян, горнозаводских рабочих. За 22 года работы курсов (с 1896 по 1918 г.) их окончило около трёх тысяч человек. Курсы проводились в летнее время в течение месяца. Учебная программа состояла из 240-280 часов и включала следующие дисциплины: элементарную 211 теорию музыки с основами гармонии, певческое дело (постановка голоса, хоровое пение, регентование, хоровая литература), методику преподавания пения, анатомию и физиологию органов речи и гигиену пения, обучение игре на скрипке и фисгармонии (по желанию), выразительное чтение (с 1915 г. – основы режиссёрского дела). Широкий круг учебных предметов обеспечивал подготовку курсистов к преподаванию пения в школах и к проведению внешкольной музыкальной работы, прежде всего, организации народных хоров. Главное место в программе курсов отводилось светской музыкальной литературе – народным песням, произведениям русских композиторов. Наряду с учреждением Курсов певческой грамоты, А.Д. Городцов основал музыкально-педагогическую библиотеку, насчитывавшую к 1915 г. более ста тысяч экземплров изданий. Работа библиотеки была организована таким образом, что она обеспечивала необходимой литературой не только курсы, но продавала ноты и книги школам, став своеобразной базой, при помощи которой учителя создавали библиотеки на местах. Если в 1896 г. школы Пермской губернии, за редким исключением, не имели никакого нотного материала, то к 1915 г. библиотекой А.Д. Городцова было продано учителям, руководителям хоров более 25 тысяч и разослано во временное пользование более 45 тысяч экземпляров нотных и других изданий. Одновременно с созданием библиотеки А.Д. Городцов организовал кабинет музыкальных инструментов, который к 1909 г. насчитывал более 350 смычковых и клавишных инструментов. Они также выдавались учителям и руководителям хоров во временное пользование и продавались в рассрочку. Библиотека и кабинет музыкальных инструментов обеспечивали значительное число бывших слушателей одновременно и литературой и инструментами, что не только существенным образом способствовало успеху практической работы курсистов, но создавало реальные условия для их музыкального самообразования. Особенностью музыкально-педагогической деятельности А.Д. Городцова являлось то, что он постоянно поддерживал связь со слушателями курсов. Общение с учителями не заканчивалось с закрытием летних курсов, а продолжалось в последующее время. Ежегодно он посещал от 30 до 80 школ и хоров губернии. Во время поездок читал лекции, проводил уроки пения в школах, устраивал репетиции хоров, где помогал подобрать репертуар, наметить план их дальнейшей работы. Руководитель курсов ежегодно получал до полутора тысяч писем от бывших курсистов, обращавшихся к нему за помощью и советом. После обучения многие слушатели курсов становились организаторами и руководителями хоров. Из года в год число созданных ими хоровых коллективов увеличивалось. Если в 1896 г. (времени проведения первых курсов) во всех уездах Пермской губернии насчитывалось не более 80 школьных и взрослых хоров, то в 1901 г. их было уже свыше 270, а в 1914 г. – более 350. Созданные бывшими курсистами хоры пели на богослужениях, проводили работу по музыкальному просвещению жителей сел, заводских 212 поселков, устраивая певческие собрания (концерты). О масштабах этой деятельности свидетельствуют следующие данные. В 1904 г. концерты для населения проводили 212 хоров из существовавших в то время 304 певческих коллективов. Все 212 хоров устроили за год в общей сложности 2050 певческих собраний, причем 41 хор провел за это время от 10 до 20 концертов каждый, а 25 коллективов выступили в течение года свыше двадцати раз. В период 1905– 1906 годов все хоры вместе взятые проводили более тысячи концертов в год. Постепенно разнообразнее становились формы музыкальнопросветительской деятельности хоров. Многие из них, наряду с обычными концертами, проводили литературно-музыкальные вечера, чтения о композиторах, тематические певческие собрания. На литературно-музыкальных вечерах, основными организаторами которых являлись учителя, вместе с хоровой музыкой звучали произведения русских писателей. Так, на одном из таких вечеров вслед за фрагментами из поэмы Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», прочитанными сельскими школьниками, хор исполнил народные песни «Эй, ухнем», «Как под дубом», хоры А.С. Даргомыжского «Ворон к ворону летит», «Из страны, страны далекой». На вечере, устроенном другим сельским хором, звучали рассказы А.П. Чехова, а хор исполнил среди прочих произведений «Ночку» А.А. Архангельского, «За реченькой яр-хмель» А.Т. Гречанинова, народную песню «Эй, ухнем». Одной из форм просветительской работы хоров были концерты, посвященные выдающимся деятелям русской культуры. В различные годы хоровыми коллективами Пермской губернии были отмечены юбилейные даты А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Н.А. Римского-Корсакова. Наиболее значительным событием в культурной жизни края явились концерты в честь исполнившегося в 1904 году столетия со дня рождения М.И. Глинки. В преддверии юбилея А.Д. Городцов обратился к учителям и руководителям хоров с письмом, в котором рекомендовал «…почтить посильно память отца русской национальной музыки… устройством народного чтения с пением или певческого собрания, на котором были бы исполнены как некоторые из произведений Глинки, так и старинные народные песни, на которых он сам воспитывался…». А.Д. Городцов составил и издал юбилейный сборник из произведений М.И. Глинки, а также выписал двести экземпляров книги Ю.Д. Энгеля «Великий баян земли русской композитор М.И. Глинка», которую вместе с нотным сборником отправил в хоровые коллективы. Таким образом, учителя и регенты были обеспечены необходимыми материалами для проведения глинковских вечеров. Концерты, посвященные гению русской музыки, были проведены в 31 селе и заводском поселке губернии. С мест сообщалось, что аудитории на этих вечерах «…были переполнены народом, в высшей степени внимательно прослушавшем прочитанное и пропетое». Учитель и руководитель хора одной из деревень писал А.Д. Городцову, что на певческом собрании, посвященном М.И. Глинке «…пелись «Славься, славься», «Ложится в поле мрак ночной», «Ах ты, свет, Людмила», «Ходит ветер у ворот», «Я пойду, пойду косить», 213 «Пой в восторге русский хор», «Слава Глинке» и несколько народных песен...». В Перми в дни юбилея композитора объединенным хором в 250 человек под руководством А.Д. Городцова было проведено бесплатное народное певческое собрание, на котором была прочитана биография М.И. Глинки и исполнены его произведения. Говоря о содержании музыкально-просветительской деятельности хоров, руководимых учениками А.Д. Городцова, отметим, что в репертуаре большинства из них ведущее место занимали старинные крестьянские песни, а также светские хоровые произведения русских композиторов. Наиболее подготовленные коллективы исполняли не только оригинальные сочинения для хора, но и отдельные хоровые номера из оперных произведений. Так, в репертуаре одного из заводских хоров значились «Хор странников» из оперы А.Н. Серова «Рогнеда», «Хор поселян» из «Князя Игоря» А.П. Бородина, «Хор девушек» из «Евгения Онегина» П.И. Чайковского. Другой хор заводских рабочих исполнял почти все хоры из первого акта оперы «Русалка» А.С. Даргомыжского. Произведения подобного рода были не редкостью в исполнительской практике немалого числа сельских и заводских хоров. В 19121915 гг. около ста хоров осуществили постановку многих сцен из оперы М.И. Глинки «Жизнь за царя». Подведем итоги. Широкая музыкально-просветительская работа в Пермской губернии стала возможной благодаря созданию обширной сети хоровых коллективов, руководителями которых являлись выпускники Курсов певческой грамоты. Главным содержанием просветительской деятельности большинства хоровых коллективов была пропаганда светской музыки – народных песен, произведений русской классики. Успех просветительской деятельности хоров в значительной мере определялся разносторонней организаторской и методической работой А.Д. Городцова: обеспечением хоров необходимой литературой и рекомендациями по устройству просветительских мероприятий, проведением консультаций на местах, практической помощью в подготовке концертов и спектаклей. Музыкально-просветительская деятельность А.Д. Городцова и его учеников имела большое значение как для участников хоров, так и для многочисленных слушателей. Хоровые концерты знакомили беднейшие слои населения с отечественным музыкальным искусством, способствовали их культурному развитию. В хоровом пении проявлялись творческие силы народных певцов. Просветительство А.Д. Городцова, его воспитанников – яркий пример служения музыке для современных ее деятелей. 214 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И.Ю. ТАТАРСКОЙ В РАКУРСЕ ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИХ ИДЕЙ1 М.Л. Космовская Курский государственный университет Занимаясь историей русской музыки, анализируя эволюционность процессов восприятия одних и тех же событий современниками и потомками, начинаешь осознавать, что ценность человеческой деятельности с течением времени переосмысливается порой весьма кардинально. И в этом – роль и значимость исторической перспективы в научных исследованиях. Музыковед-просветитель – такое направление сегодня, по прошествии всего четырех лет после ухода из жизни Учителя, видится основополагающим во всей деятельности Иды Юрьевны Татарской 2 (1934–2007) – музыковеда, преподавателя, музыкально-общественного деятеля и критика, лектора, исследователя-краеведа, члена Союза журналистов РФ (с 1997), фактического основателя и организатора историко-теоретического отделения Курского музыкального училища (ныне – колледжа им. Г.В. Свиридова). Творческая неуспокоенность, стремление охватить собственным взглядом и критической мыслью все, что происходит в музыкальном мире; дать своим коллегам и всем, кто любит музыку профессиональный отзыв о происходящих в звуковой сфере событиях, причем, независимо от того, какого масштаба явление освещается: регионального или всероссийского (вспомним общеэстетические публикации И.Ю. Татарской 3 ); постоянное расширение проблем и ракурсов работы уже за рамки чисто музыкальных тем; готовность идти к слушателям, невзирая на расстояния, которые необходимо преодолеть не только в интеллектуальном, но и в территориальном плане (особенно в последние годы, работая в Курском областном Институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров с постоянными командировками в самые отдаленные уголки Курской области) – все это знакомые современникам черты И.Ю. Татарской, истинного просветителя, горевшего высшими идеями пропаганды подлинного искусства. Именно в этом 1 Исследование деятельности курских музыкантов в 2011 году ведется при поддержке гранта РГНФ № 10-04-72402 а/Ц (2010–2011) по теме «Музыкальные деятели Курского края: Словарь: 1940-1950-е годы». Руководитель – Т.А. Брежнева. 2 Краткие биографические сведения: родилась в Витебске (Белоруссия). В Курск переехала вскоре после окончания Великой Отечественной войны. По завершении двух курсов Курского музыкального училища поступила на теоретико-композиторский факультет Киевской консерватории (1953–1958), окончив которую, начала работать в Курском музыкальном училище преподавателем и зав. историко-теоретическим отделением, которое и возглавляла по 1992. 3 См, к примеру, публикации И.Ю. Татарской: С. Рихтер // Курская правда. 1959, 12 сент., Э. Гилельс // Курская правда. 1970. 5 сент., В. Горностаева // Курская плавда. 1974. 12 дек.., Б. Штоколов // Курская правда. 1968. 24 сент., К.Кондрашина // Курская правда. 1971. 5 марта. и многие другие. 215 и было ее призвание, не дававшее возможности ни остановиться, ни локализировать с годами сферу собственной деятельности… Многоаспектность деятельности Иды Юрьевны в жизни нашего города и области всегда вызывала удивление и уважение: работа в двух вузах (доцентом в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования и Курском государственном университете), двух школах (№4 – гимназии и №21 – лицее), постоянные выступления в печати и средствах массовой информации (радио и телевидение), ведение лекций-концертов, посещение приютов и интернатов с беседами о музыке… Никаких скидок себе она никогда не давала, с каждым годом все интенсифицируя собственную бескорыстную просветительскую работу. Постоянный поиск новых тем, уникальная работоспособность, удивительная контактность с любой слушательской аудиторией – черты, выделившие И.Ю. Татарскую в ведущего музыковеда Курского края, обусловившие поистине грандиозный объем созданного: по черновым подсчетам – около 1800 публикаций, почти 40 передач по телевидению, более 200 радиопередач 1 . Музыкальное прошлое соловьиного края и события современности (к примеру, ежегодные отчетные концерты музыкальных коллективов Курска и области 2 ), деятельность филармонии 3 , статьи к юбилейным датам 4 или заметки о творческих встречах с иностранцами 1 – 1 Космовская М.Л. «И музыка звучит для нас…» / Интервью с И.Ю.Татарской // Курская правда. 1999. 23 апр. 2 Татарская И.Ю. Истинно русские / Об оркестре русских народных инструментов преподавателей Льговской музыкальной школы под руководством А.В.Селезнева // Молодая гвардия. 1988. 28 июня; Школа и ее директор / О Железногорской школе искусств, открытой в 1961 году // Курская плавда. 1990. 11 сент. 3 Татарская И.Ю. Осень дарит музыку / Открытие сезона // Курская правда. 1988. 3 нояб.. Филармония ждет вас / Обзор и интервью с О.В.Макаровой // Курская правда. 1992. 17 окт.. Порыв к счастью дошел до цели / О закрытии филармонического сезона // Курская правда. 1998. 7 июня. Мелодии Италии и Нового Света / О симфоническом концерте нашего оркестра // Курская правда. 1998. 16 июня) выступления курских артистов (Звучит классика / Об отчетном концерте Н.Пикуль, М.Хаина, В.Хмелевского // Курская правда. 1988. 16 июня, Особое звучание / О концерте инстр. трио (Л.Веревкина (скрипка), В.Ковалева (виолончель), А.Москаленко (синтезатор) и группе «Фладж» (В.Шелкунов, Д.Фатьянов, В.Колотов, Л.Шелкунова) // Курская правда. 1989. 12 нояб.); педагогические размышления (Вот стоял бы здесь дворец… // Молодая гвардия. 1988. 4 июня; Искусство воспитывать // Молодая гвардия. 1978. 20 мая; Запоют дети запоют все / Реформа школы: практика, опыт, проблемы // Курская правда. 1986. 23 дек.; Вера. Надежда. Любовь // Курская правда. 1987. 10 апр. Уроки классики / Государственный квартет Московской филармонии в школе-интернате №2 и Обояни // Курская правда. 1988. 26 нояб. 4 Татарская И.Ю. Гений русской музыки / М.П.Мусоргскому 150 лет и чествование его памяти в Курске // Курская правда. 1989. 21 марта; Печаль на тему Рахманинова // Курская правда. 1993. 25 мая; Илья и Модест / 150 лет со дня рождения И.Е.Репина // Курская правда. 1994. 6 авг. и др.), сообщения об авторской песне в Курске (Мелодии сердца // Курская правда. 1986. 17 янв.; Вечера откровений / Об А.Кивине и А.Лобановском // Курская правда. 1987. 20 дек.; Фестиваль самодеятельной песни // Курская правда. 1988. 6 апр. 216 независимо от темы, на первое место в публикациях И.Ю.Татарской выходят образы незаурядных личностей, составляющих интеллектуальный потенциал эпохи. Судьбы людские – так можно было бы назвать не только одну из рубрик ее статей 2 , но и главную линию всего публицистического наследия Иды Юрьевны: умение увидеть и ярко художественно показать всем рядом живущим уникальность человеческой личности – такая задача ставилась перед публикациями и успешно решалась. Своими систематическими публикациями в областной периодической печати (дебют состоялся 25 октября 1958 года в Курской правде статьей о Жорже Бизе) о событиях современности И.Ю. Татарская создала подлинную летопись музыкальной жизни города почти за полвека. Еще одна сфера деятельности И.Ю. Татарской – исследования культуры Курского края. В 1990 годы она выступила как исследователь-краевед, насытив курскую периодическую печать статьями о музыкальном наследии нашего региона: о памятных местах, музыкальных учебных заведениях3, о творчестве как всемирно известных 4 , так и забытых композиторов 5 и исполнителей 6 , литературно-музыкальных параллелях (статьи об А. Фете, Ф. Достоевском, Ю. Деткове, Е. Носове). Краеведческие изыскания И.Ю. Татарской получили обобщающее воплощение в исторических книгах 7 и учебных пособиях 1 . В соавторстве с 1 Татарская И.Ю. Первые «ласточки» из Шартра / О приезде делегации из Франции // Курская правда. 1997. 5 авг. 2 Татарская И.Ю. Пусть будет мирное небо / О К.И.Орловой (Булатниковой) // Молодая гвардия. 1986. 4 мая; На сделки с совестью не шла / О психиатре Р.С.Брагинской // Курская правда. 1996. 26 нояб.; Второе дыхание комсорга / О главвраче Бесединской районной больницы Ю.Б.Степанове // Молодая гвардия. 1986. 12 июня; Малая родина большого художника / О М.Е.Чепцове и его музее // Курская правда. 1991. 3 авг. и др. 3 Татарская И.Ю. Музыка через годы, музыка через века / Музыкальному образованию в Курском крае 150 лет // Городские известия. 1993. 4 дек. 4 Татарская И.Ю. Музыка, вместившая душу народа / К 75-летию Г.Свиридова // Курская правда. 1990. 12 дек., Талант и неволя / Земляки в истории отечества. С.А.Дегтярев // Курская правда. 1990. 19 сент., Классик песенного жанра / О М.И.Блантере // Курская правда. 1991. 12 июня. и др. 5 Татарская И.Ю. Слепой музыкант / Земляки в истории культуры. О А.Д.Жилине // Курская правда. 1990. 22 сент., Сердце, отданное песне / О Г.А.Матухине // Курская правда. 1991. 6 мая, Не уступал Прокофьеву / О А.Н.Рославце // Городские известия. 1992. 19 мая. №57, «Забытый» композитор / О Николае Обухове // Курская правда. 1992. 11 сент., Почитатель и… гость Грига / О Г.С.Жиляеве // Курская правда. 1993. 4 июня. 6 Татарская И.Ю. Крепостной графов Шереметевых / О Г.Я.Ломакине // Курская правда. 1992. 3 июня, Дёжкин карагод // Не хлебом единым (Курск). 1994. Май. №5 (10), В гости к Плевицкой // Курская правда. 1994. 25 окт.), родившихся или трудившихся на курской земле. Ряд очерков связан с историей гастрольной жизни в Курске (И Шульженко пела, и Вертинский! / К 60-летию Курской филармонии // Городские известия. 1996. 20 авг. 7 Татарская И.Ю. Песня на все времена // История Великой Отечественной войны в 217 Ю.Ш. Темногород издан библиографический справочник: Самодеятельные композиторы Курского края. – Курск, 1993. Итогом этого направления деятельности стали «Очерки музыкальной жизни соловьиного края» 2 , презентация которых состоялась в феврале 2007 года, за два месяца до кончины автора. И все же – столь многоплановая и разнообразная деятельность Учителя была подчинена главной идее – дать информацию о музыке в таком виде, чтобы жизнь людей стала немыслима без искусства звуков. А это – просветительская миссия. Регистрация фактов собственной деятельности – пожалуй единственная сфера, не интересовавшая просветителя, и потому бесчисленное количество ее выходов со словом о музыке (и не только со словом: если в зале оказывалось фортепиано, то и с живым ее исполнением) можно исчислить только одним словом – множество… А вот статьи о музыке хранятся в областной прессе. И уже пора начинать работать над сборником статей И.Ю. Татарской, чтобы представление о ее роли как просветителя было подкреплено собранными воедино ее высказываниями о музыке, тем более, что библиографический указатель публикаций, радио и теле выступлений составлен старательным и скрупулезным М.Л. Татарским, мужем курского музыковеда, обработан и в настоящее время проходит сверку с изданными материалами. По окончании этой работы библиографический указатель выйдет в свет. документах и судьбах / По материалам Курской области. Курск, 1995. С.150–158; Курское музыкальное училище /Культурная и духовная жизнь Курского края // Курская биофабрика. К 100-летию биологической промышленности России. Курск, 1996. С.591– 603 1 Татарская И.Ю. Музыкальная жизнь Курского края // Курский край: история и современность. Курск, 1993. С.219–220; Музыкальная жизнь Курского края // Курский край: история и современность. Изд.2-е, переработанное и дополненное. Курск, 1995. С.234–252. 2 Татарская И.Ю. Очерки музыкальной жизни соловьиного края. Курск: Изд. Дом «Славянка», 2006. 176 с. 218 ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЙ ПАФОС МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОЧТЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ТЕКСТОВ В ТВОРЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Е.В. ГОХМАН1 (1935–2010) Е.Н. Липчанская Саратовская государственная консерватория имени Л.В. Собинова Творчество Е.В. Гохман неразрывно связано с поэтическими и литературными произведениями. Круг авторов, к которым обращается композитор в своём творчестве, широк: включает поэтов и писателей, начиная с эпохи Возрождения и до ХХ века. В ряду этих авторов – писатели не только России и западной Европы, но и Турции (Назым Хикмет), Индии (Рабиндранат Тагор). Композитором было создано множество романсов, песен, вокальных циклов и миниатюр для разных голосов и с использованием различных инструментальных составов, а также вокально-симфонические произведения, две оперы и балет, в котором также существенную роль играет вокальное начало. Наиболее часто Елена Владимировна обращалась к наследию Марины Ивановны Цветаевой, Федерико Гарсиа Лорки и Антона Павловича Чехова. Впервые поэзия М. Цветаевой привлекла внимание композитора в 1982 году в вокальном цикле «Лирическая тетрадь» на слова поэтесс «серебряного» века (наряду с М.И. Цветаевой, в цикле фигурируют стихотворения А.А. Ахматовой и С. Нерис), «рассказывающих» о безответной женской любви. Драматической кульминацией цикла стал заключительный романс «Баркарола» на текст Цветаевой – точнее, его фраза «Мой милый, что тебе я сделала?». Тема несостоявшегося женского счастья впоследствии стала ведущей в вокальном цикле на стихи Цветаевой «Бессонница» (1988 год), в котором из разрозненных стихотворений Гохман создала целостную композицию, своего рода монооперу. Автор музыки акцентирует внимание на ключевых фразах поэтического текста, подчёркивает личностный характер трагедии, выявляет наиболее близкие своему ви́дению подтексты, смыслы. Для выявления наиболее важных для концепции цикла значений композитор озаглавливает некоторые стихотворения, изначально не имеющие названия. Так, название «Живу, не видя дня» (к нему примыкают «Где-то в ночи», «Вот опять окно», «Новый год») раскрывает семантику безрадостного, безнадёжного существования и неразрывно связано с образами ночи, одиночества. Кроме того, авторская интерпретация стихотворений в смысловом поле цикла сказывается в смещениях акцентов, намеченных в поэтическом источнике, и выявлении новых значений. Такими способами, с помощью которых композитор «перемещает» акценты и, тем самым, концентрирует внимание 1 Гохман Елена Владимировна – российский композитор, педагог. Вся жизнь была связана с Саратовом. Подробнее см. информацию в Википедии: http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%BE%D1%85%D0%BC%D0%B0%D0%BD (дата обращения 26 апреля 2011 (Прим. ред. – М.К.) 219 слушателя на «своих» концептах, стали немногочисленные распевы значимых слов (например, № 14 «А крылатая была проклятой») и ритмическая переакцентировка («я буду беспокойно ловить твой взгляд»)1. В вокальном цикле «Благовещенье» (1990 г.) тема безответной любви привнесена поэзией М.И. Цветаевой2, но лишена накала чувств, запечатлённого в «Бессоннице», а в последствие нивелируется, отодвигается на второй план просветлёнными образами. Наряду с произведениями русских поэтов Серебряного века, внимание Е.В. Гохман привлекали поэзия и трагическая судьба Гарсиа Лорки. С этой исторической фигурой связана одна из магистральных тем творчества Гохман – «Художник и общество», воплощённая в камерной оратории «Испанские мадригалы» (1975 год). В русской вокальной традиции испанская тематика обычно была связана с бытовыми образами (южная природа, ночной город, жгучая красавица). У Гохман, как и у Лорки, образ Испании неоднороден и содержит множество смысловых пластов, концентрирующихся вокруг бинарных оппозиций «жизнь» (любовь, полнота бытия) и «смерть» («пребывание в разъятом, расколотом состоянии»). Колористичность, свойственная испанской тематике, подана поэтом в цветовой антитезе: яркие тона (зелёный, белый, синий) соответствуют жизни, а осенние (жёлтый, сиреневый) – смерти. Так и в музыке, лады народной музыки – фригийский, дорийский, лидийский (№ 6 «Лола поёт саэты»), трезвучная основа мелодики и ритм танца (№ 4 «Топольки») становятся основой для жизнеутверждающих образов, а уменьшенные лады, диссонансы в мелодии (№ 5 «Ясный колокол») и остинатные ритмические фигуры (№ 10 «Касыда о плаче») воплощают образы смерти3. Важная роль в «Испанских мадригалах» отведена тембровой драматургии. Гитара, как для поэта, так и для композитора становится олицетворением Испании, партия флейты сопровождает образ поэта, а смешение тембров ксилофона и виброфона очерчивают образы смерти и жандармерии4. Искусство Гарсиа Лорки и сама личность поэта неразрывно связаны для Елены Владимировны с Испанией. Поэтому, создавая балет «Гойя» (1996) по мотивам романа Л.Фейхтвангера, композитор неоднократно обращалась к текстам поэта, таким образом, усиливая эмоциональное воздействие, углубляя 1 Королевская Н.В. Логика смыслообразования в жанрах вокального цикла, оратории и вокальной симфонии (на материале произведений саратовских композиторов): дисс. … канд. искусствоведения. Саратов, 2008. С. 37–46. 2 В цикле наряду со стихотворениями поэтессы используются тексты Игоря Северянина и О.Э. Мандельштама 3 Королевская Н.В. Логика смыслообразования в жанрах вокального цикла, оратории и вокальной симфонии (на материале произведений саратовских композиторов): дисс. … канд. искусствоведения. Саратов, 2008. С.57–71. 4 Михайлова Н.В. «Испанские мадригалы» (к проблеме тембровой драматургии) // Елене Гохман посвящается: К 70-летию со дня рождения: сб. статей. Саратов, 2005. С. 80–91. 220 сюжетную фабулу и ещё раз подчёркивая национальную принадлежность образов. Образ Лорки возникает и в цикле «Твои шаги» на стихи Н.Н. Асеева для меццо-сопрано, виолончели и фортепиано (1984). Центральное место в цикле занимает «Песня о Гарсиа Лорке», в которой рассказывается о трагической гибели поэта; кроме того, тексты предшествующей и последующей песен цикла связаны с образом поэта смысловыми арками, в роли которых выступает пара фраз: «свет мой оранжевый» (который «замораживает» автора) – «апельсиновая роща» (где происходит расстрел поэта). Одним из любимых писателей Е.В. Гохман был А.П. Чехов, по одноимённым рассказам которого на рубеже 70–80-х годов композитором были созданы камерные одноактные оперы «Цветы запоздалые» и «Мошенники поневоле»1, объединённые в диптих под общим названием «И слёзы, и смех». «Цветы запоздалые» – лирико-психологическая драма с трагическим финалом. «Мошенники поневоле» – это комический мини рассказ, сюжет без начала и определенного конца, выхваченный момент из жизни маленьких людей. В жанровом отношении это почти анекдот; не случаен подзаголовок Чехова, подчеркивающий его незначительность во всех отношениях – «Новогодняя побрехушка». В чеховских операх Гохман удалось сохранить особый язык авторского повествования, рельефно очертить образы действующих лиц рассказов Чехова. Показательно в связи с этим, что в либретто оперы «Мошенники поневоле», созданном при активном участии композитора, чеховский текст бережно сохранён: изменения незначительны, а новые сцены (игра в лото, ухаживание за барышнями), только намеченные Чеховым в его «побрехушке», органично вписываются в ход действия. В «Цветах запоздалых» текст рассказа подвергся бо́льшим изменениям, поскольку композитор использовал в опере только одну драматургическую линию рассказа, сконцентрировав внимание на теме безответной губительной женской любви. Однако стилистика авторского слова была сохранена – в частности, либреттисты (А. Романова и М. Чернышев), вслед за Чеховым, повторяют ключевые слова текста. Например, в первой сцене звучат слова Доктора: «Сегодня, когда её в последний раз я вижу, в последний раз, в последний раз, – мне жаль, так жаль расстаться, так жаль расстаться с нею». Взаимодействие с литературными источниками заключается и в сохранении в опере особого музыкального «тона», свойственного чеховскому стилю повествования. Такой тон явно ощущается при чтении произведений писателя, о чём свидетельствуют высказывания таких деятелей искусств, как В.И. Немирович-Данченко, К.С. Станиславский, Д.Д. Шостакович, И.Е. Репин. Например, К.И. Чуковский говорил «о скрытой симфоничности таких произведений как «Чайка», «В овраге», «По делам службы», «Дама с 1 Отметим, что на титульном листе обеих опер автор поставила пометку – «по мотивам рассказа Чехова». 221 собачкой», «Скрипка Ротшильда», «Три сестры», «Архиерей», рассчитанных на музыкальное чувство слушателей»1. Вслушиваясь в «звукопись» рассказов, Гохман как бы воспроизводит особенности чеховских текстов. В опере «Мошенники поневоле» каждая из лейттем характеризует «своего» персонажа, становясь неизменной «маской», сопровождающей героя. Например, мелодии легкомысленных Барышень построены на многократном поступенном, «кружащемся» движении в объёме секунды и терции, а образ Силантия Самсоныча – «столпа жизни, человека с весом»2 – наделяется «степенным» нисходящим движением в объёме сексты и широкими ходами на «повелительные» интонации чистой кварты и чистой квинты, разделенные четвертными паузами и с пометками глиссандо на каждом звуке. Музыкальная характеристика того или иного персонажа имеет также рельефную жанровую окраску: детская песня (Коля), бравурный полонез (Гриша), традиционная любовная ария (Жан). Контраст, возникающий между лейттемами, дополняется особым звуковым фоном. Так, почти вся первая сцена оперы (игра в лото до прихода Силантия Самоныча и Захара Кузьмича) пронизана элементами инструментальной и вокальной джазовой импровизации. Во второй сцене Жан исполняет бытовой романс, пестрящий банальными поэтическими фразами, основанный на простенькой мелодии с характерным для этого жанра триольными покачиваниями гитарных «переборов». Использование не сочетающихся между собой музыкально-стилистических направлений приводит, с одной стороны, к красочности жанровой и стилистической палитры оперы, а с другой, несёт в себе элемент юмористического, игрового плана. Элегичный, трагический тон повествования рассказа «Цветы запоздалые» заложен, прежде всего, в описании природы и главной героини – Княжны. Настроение рассказа тонко отражено в стилистике оперы. Образ безнадёжно влюблённой Княжны, отчасти напоминающий образ Татьяны из оперы «Евгений Онегин», наделяется тематизмом, свойственным ариям и романсам эпохи конца XIX века. Принцип повествования от третьего лица, используемый в чеховском рассказе, приводит к появлению в опере особого персонажа (Рапсода), который комментирует происходящие события. Музыкальная обрисовка этого образа концентрирует лирико-повествовательные интонации, близкие гитарной песне и стилистике мюзикла. Наряду с диптихом «И слёзы, и смех», ещё одним «приношением» Чехову стали вокально-симфонические медитации Е.В.Гохман для хора и оркестра «Сумерки». Композитор в интервью говорила, что «Тексты … брала в Чехове избирательно, что-то приходилось сокращать» 3 . В качестве 1 Балабанович Е. Чехов и Чайковский. М.: Московский рабочи», 1970. С. 164. 2 Демченко А.И. Её путь в искусстве // Елене Гохман посвящается: К 70-летию со дня рождения: сб. статей. Саратов, 2005. С. 33–34. 3 Топоркова Л.В. Размышления после премьеры (о вокально-симфонических медитациях «Сумерки») // Елене Гохман посвящается: К 70-летию со дня рождения: сб. статей. Саратов, 2005. С. 166. 222 литературной основы опуса использованы фрагменты разных произведений писателя: рассказ «Без заглавия» (слова «Утром, когда с росою целовались первые лучи…»), пьесы «Чайка» (Монолог Нины Заречной «Люди, львы, орлы…») и «Дядя Ваня» (слова «Мы отдохнём»). Отметим, что были избраны произведения, в которых главные герои либо погибают, либо живут бесцельно; они безнадежно влюблены, сжигаемы чувствами обиды, одиночества и не видят перспектив в своей жизни. «Сюжет» медитаций, созданный композитором, представляет собой «движение» по незамкнутому кругу, начиная от любования красотой природы через осуждение бездумных поступков человека и осознание печального результата своей деятельности к просветлённому эпилогу, полному надежды на лучший исход. Вбирая в широкий себя спектр чеховских образов, «Сумерки» многогранно отражают мироощущение писателя, глубинный подтекст которого, композитор обнародовал в своей музыке. Так, монолог «Люди, львы, орлы…» в начале пьесы рисует фантасмагорический мир, созданный воображением Треплева, а в конце – в воспоминаниях Заречной – становится воплощением трагического исхода главных персонажей («свершив печальный круг, угасли»). В центральном разделе «Сумерек» тема личностной трагедии становятся частью катастрофы вселенского масштаба. Созданию такой масштабности в медитациях способствуют как инструментовка (звучание хора и органа), так и, наряду с чеховскими текстами, введение в произведение слов соборной молитвы, наделённых определённой устойчивой семантикой («Аlleluia», «Dies Irae»). На основании предпринятого краткого обзора тезисно обобщим некоторые общие черты, характерные для творчества Елены Владимировны, связанного с литературно-поэтическими текстами. 1) Композитор объединяет, казалось бы, не связанные друг с другом тексты (разные стихотворения, фразы из прозаических текстов, из Библии), при этом выстраивает из них единую линию развития, некую сюжетную фабулу, которая не противоречит концептам литературных источников. 2) Средствами музыкальной выразительности композитор расставляет акценты на тех или иных смыслах, отмеченных в исходных текстах. Однако, бывают случаи, когда Елена Владимировна намеренно отступает от авторской трактовки и выявляет завуалированные моменты (например: в «Бессоннице» Цветаева «реабилитирует» Дон Жуана, а Гохман – Донну Анну)1. 3) Компонуя фрагменты нескольких произведений (как в «Сумерках»), композитор выявляет актуальные концепты. Например, Елена Владимировна говорила, что «“Сумерки” можно трактовать <…> и в личном плане, и более широко <…> Нас окружает общая атмосфера загрязнённости всего духовного и 1 Королевская Н.В. Логика смыслообразования в жанрах вокального цикла, оратории и вокальной симфонии (на материале произведений саратовских композиторов): дисс. … канд. искусствоведения. Саратов, 2008. С.46. 223 физического»1. Отсюда – концентрация на теме искалеченных судеб людей с чистыми душами (Княжна, Треплев, Заречная). Таким образом, обращаясь к тому или иному художественному произведению, композитор стремилась донести особо значимые для её прочтения литературных источников смыслы, нередко сокрытые среди строк. Такая позиция в полной мере соответствует традициям, заложенным в русском музыкальном искусстве, в том числе в вокальном симфонизме Д.Д. Шостаковича. ЖИВОПИСНЫЕ МОТИВЫ В ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА ВЛАДИМИРА СОКОЛИНСКОГО Д.Л. Зрелых Курский государственный университет Искусство – это время и пространство, в котором живет красота человеческого духа. Как гимнастика выпрямляет тело, так искусство выпрямляет душу. Познавая ценности искусства, человек познает человеческое в человеке, поднимет себя до светлого и прекрасного... В.А. Сухомлинский Из всего многообразия функций искусства к вопросу нашего обсуждения остановимся на информационно-коммуникативной, смысловое назначение которой – сообщение, общение, обобщение (т.е. призвана нести информацию), и познавательно-эвристической (знание и просвещение). Искусство – это действенное средство художественного общения, и его родство с языком неоднократно подчеркивалось на протяжении исторического развития эстетики общения. На коммуникативности искусства основывается его современное семиотическое рассмотрение как знаковой системы. Как всякая знаковая система, искусство имеет свои исторически и национально обусловленные коды. Общение между различными народами всех стран мира и освоение культурного наследия прошлого делают эти коды и условности общедоступными, вводят их арсенал художественной культуры человечества. Художественное общение позволяет людям широко обмениваться мыслями, дает человеку возможность приобщаться к опыту людей, далеких от него исторически и географически. Тем самым искусство повышает духовный потенциал и общность всех народов мира. В современном мире искусство прокладывает пути к взаимопониманию народов стран мира, оно – инструмент мирного сосуществования и сотрудничества. 1 Топоркова Л.В. Размышления после премьеры (о вокально-симфонических медитациях «Сумерки») // Елене Гохман посвящается: К 70-летию со дня рождения: сб. статей. Саратов, 2005. С. 166. 224 Выполняя информационную функцию, искусство представляет собой своего рода специфический канал связи, который и служит обобществлению индивидуального опыта отношений, а также личному присвоению общественного опыта. Информация, переданная на языке (изобразительные и выразительные средства) живописи, графики, скульптуры, архитектуры, народного, различных видов прикладного и декоративного искусства, легче усваивается другими народами, чем словесная. Она не нуждается в переводе. Информативные возможности искусства достаточно широки, так как его язык и понятен, и выразителен, и очень гибок. Художественная информация всегда оригинальна, эмоционально насыщена, парадоксальна, эстетически богата, ее язык аллегоричен и иллюзионен. Искусство – средство просвещения (передача опыта, фактов) и образования (передача навыков мышления и системы взглядов). Оно выступает как «учебник жизни», который читают даже те, кто не любит учебников. Информация, содержащаяся в искусстве, огромна. Оно существенно пополняет наши знания об окружающем мире. Искусство – средство и познания окружающей действительности, и самопознания личности, выступающее наряду с научным познанием мира, дополняя его. Сравнивая термины «просвещение» и «информация» мы наталкиваемся на мысль, что между этими понятиями существует определенная связь. Авторы различных латинско-русских и русских словарей наглядно убеждают в этом. Существуют различные варианты трактовки перевода латинского informatio – это «осведомление, просвещение». Понятие «просвещение», автор словаря русского языка С.И. Ожегов трактует как «распространение знаний, образования» 1 . Наш знаменитый толкователь слов Даль о просветительстве пишет: «Просвещать, просветлять кого, даровать свет умственный, научный, нравственный, поучать истинам и добру, образовать ум и сердце». «Просвещенный человек, современный образованием, книжный, читающий, с понятиями об истине, доблести и долге». «Просвещение – свет науки и разума, согреваемый чистотою и нравственностью; развитием умственных и нравственных сил человека; научное образование, при ясном сознании долга своего и цели жизни….». Таким образом, можно предполагать, что существует тесная связь между просвещением и информацией не только в том, что первое является своеобразной частью второго, но и в том, что они оба имеют непосредственное отношение к образованию. Современное российское художественно-педагогическое образование является фундаментом национальной культуры, и утверждение в обществе идеалов культуры немыслимо без сети художественно-графических факультетов, так как последние – это уникальное явление не только в образовании, но и в искусстве и культуре Российской Федерации, им нет аналогов ни в одной из мировых образовательных систем. 1 Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус.яз.,1985. С. 537 225 «Цель любого образования – научить любить красоту», – эти мудрые слова принадлежат великому мыслителю и философу Древней Греции Платону. «Родная природа входит в нашу душу как колыбель бытия, как чистый родник, из которого мы впервые напились живой воды, из которого мы взяли и радостное пробуждение в далекое утро нашего детства, и чудесную родную песню, и сказку о доброй матери…» – писал известный советский педагог В.А. Сухомлинский1. «Природа и искусство воспитывают человека, делают его возвышенным, сильным, даруют ему самую чистую радость – любовь к Родине – светлой и прекрасной в своей нежности, мужестве и величии»2. «Пейзажная живопись – это зеркало, в котором отражается дорогой облик горячо любимой материродины», – писал замечательный русский художник-живописец К. Юон. «Именно пейзаж, как никакой другой жанр живописи, способен пробудить горячее, пронзительное чувство любви к Родине, родной земле. Он играет огромную роль в патриотическом, нравственном, эстетическом воспитании человека»3. Одним из самых распространенных направлений информационнопросветительской деятельности является область художественной культуры. Многочисленными примерами применения информационного подхода к рассмотрению вопросов художественно-эстетического просвещения народа являются многочисленные научные статьи по художественной педагогике, публичные выступления творческой художественной ннтеллигенции. Живописные работы и творческий почерк курского художника Соколинского хорошо знакомы зрителям и почитателям не только в Черноземье, но и далеко за пределами нашего края. Его творческую деятельность неоднократно освещали центральные газеты и журналы, специальные телевизионные передачи. Наиболее признанные работы Соколинского как художника-пейзажиста Соловьиного края были репродуцированы во многих тематических альбомах, каталогах различного уровня художественных выставок, обзорных материалах, в специальных выпусках центральных издательств. Этими светлыми принципами творчески руководствуется своей научной, педагогической и творческой просветительской деятельностью яркий представитель плеяды художников Соловьиного края, член Союза художников России и профессор Курского государственного университета В. Соколинский. Имя Владимира Соколинского, талантливого живописца, известно в художественной среде. О творчестве художника написано много: в справочниках, в книгах, в каталогах, в периодической печати. Среди авторов – ученые, искусствоведы, художники, журналисты. Но как бы различны ни были 1 Соколинский В.М. Живопись пейзажа в системе подготовки художника-педагога / Моск. пед. гос. ун-т; Курск.гос. ун-т. Курск: Курск.гос. ун-т, 2007. С. 6. 2 Там же. 3 Там же. 226 авторы публикаций, какова ни была степень их знакомства с творчеством курского художника, пишущие о Соколинском единодушны в признании у него драгоценного дара остро ощущать красоту и многообразие окружающего мира, способности в будничном увидеть значительное, не уставать удивляться и всегда быть самим собой. Будущий художник Владимир Соколинский вырос в провинции, сельской глубинке и воспитывался в многодетной семье. Он родился 24 ноября 1957 года в селе Нижняя Ведуга Семилукского района Воронежской области. Детство каким-то таинственным образом определило всю его дальнейшую жизнь: огромное звездное небо над головой, дожди, ощущение земли, трав, тишины и были его первыми уроками искусства. Значительным событием в жизни деревенского мальчишки стала встреча с настоящими «живыми художниками». Дело в том, что в 70-е годы прошлого столетия профессиональные художники выезжали в творческие командировки в колхозы и совхозы, на стройки и заводы, составляющие гордость той или иной области. По стечению обстоятельств воронежские художники как раз работали в родном для мальчика селе. В сельском клубе состоялась и отчетная выставка художников. Здесь впервые в своей жизни Соколинский увидел этюдник и испытал то неизгладимое впечатление, которое оказали на него живописные и графические работы: этюды знакомых с детства мотивов, карандашные наброски и зарисовки селян. И именно тогда он утвердился в своем желании – стать художником. Начались трудные и счастливые годы учебы. Владимир Соколинский окончил Бутурлиновское художественно-графическое педагогическое училище (1980), художественно-графический факультет Курского государственного педагогического института (1987), аспирантуру (1994) и докторантуру (2002) при кафедре живописи Московского педагогического государственного университета им. В.И. Ленина (руководитель и научный консультант, доктор педагогических наук, профессор Е.В. Шорохов). В 1985 году, являясь еще студентом третьего курса, Соколинский активно занимается творческой деятельностью, открывает первую персональную выставку своих живописных работ и впервые удостаивается чести участия в областной выставке Соловьиного края. Плодотворно работая над вечной темой пейзажных мотивов, молодой мастер в 1992 году заслужил право быть участником всероссийской художественной выставке «Россия – VIII», которая состоялась в г. Москве, где его работы с успехом экспонируются в Манеже. В 1993 году его принимают в члены Союза художников России. Живописец. Работает в жанрах портрета, пейзажа, натюрморта. Список его творческих работ насчитывает более 500 наименований. На рубеже первого десятилетия XXI века это уже зрелый сложившийся мастер, неоднократный участник многих крупнейших художественных выставок различного масштаба: городских, областных, межобластных, региональных, зональных, республиканских, всероссийских, зарубежных, международных. Впечатляют и внушают доверие перечень его персональных выставок: 1987, 1996, 1997, 2002, 2008 (Курск), 1999 (Воронеж), 2000 227 (Белгород), 2004 (Москва); групповых: 1993, 1994, 2001, 2003, 2006 2007, 2008, 2009, 2010 гг. (Курск); 2004, 2005, 2008, 2009, 2010 гг. – Москва; солидный список государственных музеев и стран, в которых находятся его произведения; награды и дипломы Союза художников России. Художественные произведения различной тематики талантливого художеника-педагога вошли в собрания многих музеев ЦентральноЧерноземной зоны России (Курск, Белгород, Суджа, Валуйки), публиковались в журнале «Русская галерея – XXI век», выставлялись в Министерстве образования и науки Российской Федерации, в зарубежных выставочных залах, находятся в частных галереях и коллекциях России, Австрии, Германии, Дании, Израиля, Израиля, Италии, Китая, Франции, США. За многолетний творческий труд мастер живописной палитры награждён медалью Союза художников России (2005), дипломами Союза художников России (1999, 2005, 2006, 2008, 2011), дипломом Международной академии наук педагогического образования (2001), почётными грамотами Курского государственного университета и администрации г. Курска, почётной грамотой Министерства образования и науки Российской Федерации (2008). Имеет благодарственные письма Курской (1997), Воронежской (1999) и Белгородской (2000) организаций Союза художников России, Ассоциации землячеств в Москве (2010). Внимательный анализ творчества Владимира Соколинского объясняет неуемную «кипучесть» его таланта и небывалую работоспособность в любом жанре, будь то пейзаж, натюрморт или портрет. Например, серия портретовветеранов Великой Отечественной войны: «Портрет кавалера ордена Александра Невского, гвардии майора в отставке П.М. Маньшина» (2000). Образ воина-защитника, созданный рукой курского мастера живописца, был предложен вниманию выставочного комитета, который отобрал его на международную художественную выставку, посвященную 60-летию Победы в Великой Отечественной войне 1941–1945 годов. Экспозиция художественной выставки, посвященная этой знаменательной дате, проводилась в столице нашей Родины в ЦДХ. 2005. Работая в жанре натюрморта, художник написал целую серию работ, посвященную разной тематике, например, «Одиночество» (1991), «Зимнее окно» (1992), «Натюрморт с селедкой» (1994). Эти работы вошли в собрание Курской областной картинной галереи им. А.А. Дейнеки. «Натюрморт с керосиновой лампой» (1995), «Натюрморт с темной бутылкой» (1998), «Деревенская мозаика» (2002) заняли достойное место в выставочных залах художественных и картинных галерей многих областных городов России. И все-таки любимый жанр художника Соколинского – пейзаж. Пейзаж с натуры (городской, архитектурный) – это его стихия, это его любовь к природе. В честь 300-летия памяти святителя Митрофана, первого епископа Воронежского, в День славянской письменности и культуры в столице Черноземного края городе Воронеже состоялась Всероссийская художественная выставка «Наследие». Дни славянской письменности и культуры стали важным событием не только для Воронежской области, но и 228 для всей России, всего славянского мира и послужили еще одним шагом на пути духовного возрождения Отечества. И вклад Союза художников России, членом которого является наш земляк художник Соколинский, помог достойно провести уникальную художественную выставку «Наследие» как величественное празднование. В этой выставке был дух славянства, она способствовала воспитанию самосознания, возвышению национального духа и духовно-нравственному совершенствованию. К архитектуре как виду искусства Соколинский очень чуток. В его творчестве тема России, мотивы старых русских городов, древнерусской архитектуры занимают существенное место. Псков, Новгород, Новая и Старая Ладога, Вологда, Ростов Великий нашли отражение в его произведениях. В серии прекрасных живописных пейзажах архитектурной тематики «Памятники древнего зодчества» (2004), «Ростов Великий» (2005), представленных на третьей всероссийской художественной выставке пейзажной живописи «Образ Родины» (Вологда. 2006) живописные находки первого впечатления перерастают в образ родины, вызывая поток эмоциональных ассоциаций, побуждая к размышлению о пронесшихся исторических событиях, мыслям о судьбах страны и ее народа. Особенно заметна творческая ориентация на устойчивую определенность в восприятии и жизненное утверждение современности в городских пейзажах мастера живописной палитры В. Соколинского. На выставке это «Невский проспект» и «Москва уходящая». Хотя зрителям по ряду других выставок знакомо множество его серий, посвященных Петербургу, где всякий раз внимание в работах привлекает красота выразительных архитектурных памятников, планировка улиц, благородство торжественного убранства, величавая сдержанность. И все конкретно, узнаваемо, как вид уголка Невского проспекта с Народного моста в этюде на данной выставке, и монументальноустойчиво, несуетно, мудро своею простотой и целесообразностью, как бы не допускающими иного строения. Такое же почтительное отношение возникает к старинным памятникам Отечества в работе «Москва уходящая» от прямо-таки «живого и вдумчивого взгляда» окон здания, будто прикрывающего собою подступ к массе старого собора в стиле нарышкинского барокко с исконно национальным сочетание узорочья декора и насыщенностью цвета. Этот «взгляд» спокоен и будто оценивающе направлена окружающую их во дворе суету современных обломков. Созданные им пейзажи Москвы и Санкт-Петербурга открывают новую грань видения давно известных улиц, площадей: «Москва уходящая» (1993), «Собор Василия Блаженного» (1993), «Смоленский собор Новодевичьего монастыря» (1993. Собрание Белгородского музея изобразительных искусств), «Дворцовая площадь» (1994), «Аничков мост» (1994), «Стрелка Васильевского острова» (1994). В творческой биографии художника особняком стоят виды Курска, к которому воронежский уроженец прикипел душой и с которым связана его судьба. Курск Соколинского лиричен, уютен, патриархален: «Курск. Казацкая 229 слобода» (1990), «Курск. Улица Радищева» (1997), «Курск. Вид с Красной площади» (2001), «Курск. Стрелецкая слобода» (2006) и т.д. Владимир Соколинский обладает остро развитым композиционным мышлением, поэтому продуманность построения пейзажа, натюрморта, портрета у него выступает на первый план. Каждый этюд Соколинского прочно опирается на натуру и благодаря композиционной завершенности и художественной выразительности перерастает в законченное самостоятельное художественное произведение. Чуткое чувство цвета – еще одна «фирменная» черта творческого почерка этого мастера живописной палитры. Лучшие работы Соколинского отмечены благородной гармонией тона, умением лепить цветом форму. В них почти физически ощущается воздух. Как говорят о нем коллеги, Соколинский по манере видения обладает чертами художника-живописца, а по скорости и манере исполнения – художника-графика. Сегодняшняя лаборатория художника пополняется новыми впечатлениями, мыслями, обновляется и арсенал его художественных средств. Прежде чем взять в работу тот или иной пейзажный мотив, портрет или натюрморт, прежде чем взяться за масло, художник «пропускает» натуру через выстроенную им графическую лабораторию, «прощупывает» карандашом, углем, сангиной или пастелью каждый объект мотива, каждую деталь портрета, каждый предмет натюрморта. В этих «подготовительных» набросках и зарисовках проявляется творческий потенциал художника (снайперский глаз, композиционный дар). Недаром его работы, выполненные в технике сухой пастели, не только экспонировались на международной выставке «Европастель» (Италия, 2002), но и вошли в коллекцию лучших произведений искусства современной пастели в Европе. Соколинский принадлежит к числу тех художников, чей творческий путь определен постоянным профессиональным ростом, переосмыслением уже достигнутого, выделением новых способов художественно-образного постижения воспринимаемых явлений жизни. В 2006 году он стал победителем конкурса «Курск глазами художников» (диплом I степени). В настоящее время Владимир Соколинский живет и работает в городе Курске. С 1987 года преподает на художественно-графическом факультете Курского государственного университета. С 2001 года – профессор кафедры живописи. Курского государственного университета. Стаж педагогической работы в вузе составляет 23 года. Выдающийся педагог, народный художник России, Академик РАО, Б.М. Неменский сказал очень мудрые и прозорливые слова: «Педагог – носитель, передатчик новым поколениям именно целостного фундамента художественной культуры»1. Эти слова великого сына России говорят о том, что в высшей школе художник-педагог является одной из ключевых фигур, чья педагогическая и творческая деятельность влияет на состояние образования и художественной культуры в современной России. Поэтому педагогический вуз 1 Неменский Б.М. Педагогика искусства. М.: Просвещение, 2007. С. 7. 230 как единая мощная система может и должен стать определяющим фактором профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства, развитой культуры, формирования широких интересов, эстетического образования и воспитания. Владимир Михайлович успешно совмещает научную, педагогическую и творческую деятельность. Неуемный трудоголик в общественной работе всегда добросовестно выполнял самые различные поручения на факультете и университете: был членом Ученого совета Курского госуниверситета и художественно-графического факультета, занимал должность заместителя декана по учебной работе, являлся членом жюри конкурсов детского творчества. С 2007 по 2009 год – член Правления Курской организации Союза художников России (возглавлял живописное отделение). Соколинский – ученый в области художественной педагогики высшей школы. Круг его научных интересов достаточно широк – это теория и практика преподавания художественных дисциплин с позиции академической школы. Имеет более 100 научных публикаций. С материалами своих исследований он выступал на различных уровнях региональных всероссийских и международных научно-практических конференциях. Являлся официальным оппонентом кандидатских диссертаций, писал рецензии, давал отзывы на учебно-методическую литературу, входил в состав редакционной коллегии по изданию научно-методических трудов. 15 февраля 2010 года Владимир Михайлович защитил докторскую диссертацию и пополнил славные ряды ученых мужей в области художественной педагогики и художественного образования. В Российской Федерации таких высоких дипломированных специалистов единицы. В этом же 2010 году он стал лауреатом премии имени А.А. Дейнеки, учрежденной губернатором Курской области, за достижения в области изобразительного искусства. Художественное воспитание – это сложный и очень многогранный процесс формирования средствами искусства подрастающего поколения в способности воспринимать, чувствовать, оценивать искусство, наслаждаться и восторгаться им, а также развитие креативных способностей через собственную творческую деятельность. Владимир Михайлович – это педагог, который сумел на высочайшем уровне соединить науку (теорию и методику обучения изобразительному искусству) с практикой (как художник-профессионал). Сочетание художника, педагога и исследователя в одном лице встречается достаточно редко. И если художник – это «штучный экземпляр», то художник-исследователь – это явление в художественно-педагогическом образовании. Именно таким уникальным явлением для Курской области является личность профессора Соколинского Владимира Михайловича. Профессор В.М. Соколинский профессионально и плодотворно занимается решением как и теоретических так и практических вопросов академической школы по подготовке будущих специалистов в области художественно-эстетического образования и воспитания. Умелое научное руководство курсовыми, дипломными работами и пленэрными практиками 231 студентов обогащает их профессиональный багаж знаний. Подготовлено значительное количество специалистов, работающих в различных учебных учреждениях в области художественного образования и эстетического воспитания. Среди его воспитанников – кандидаты педагогических наук, члены Союза художников России, заслуженные художники России, преподаватели вузов и школ. Владимир Михайлович с успехом ведет большую просветительскую, творческую и педагогическую деятельность в работе со студенческой молодежью соловьиного края в области изобразительного искусства. Знаменательным событием для поселка Черемисиново нашей губернии стало создание художественного музея по инициативе профессора Соколинского. В 2011 году запланирован выезд на пленер курских художников в районный центр Курской области п. Черемисиново. Это выездное мероприятие будет проводиться впервые в истории Курского края. Возглавит этот творческий коллектив художников-живописцев непосредственно В.М. Соколинский. Целью пленэра является развитие и укрепление дружеских, культурных и творческих связей, активизация культурной жизни области и района, популяризация изобразительного искусства, создание художественных произведений графики и живописи о самобытной красоте природы восточной части Соловьиного края – Черемисиновского района. По итогам пленэра состоится отчётная выставка работ художников. По окончании пленэра каждый художник передаёт в дар организаторам работы, созданные во время пленэра, для пополнения художественного музея произведениями изобразительного искусства. Устремленность творческого поиска художника и педагога оказывает благотворное влияние на его воспитанников. Наблюдая за работой своего учителя, они ищут собственный путь в искусстве. Основные художественные выставки 1. Региональная художественная выставка «Русский чернозем». Курск, 1991. 2. VII Зональная художественная выставка «Край черноземный». Воронеж, 1992. 3. VIII Всероссийская художественная выставка «Россия». Москва, 1992. 4. Зарубежная выставка произведений курских художников. Германия. Шпайер, 1995. 5. Российская художественная выставка «50-летию Победы посвящается». Белгород, 1995. 6. VIII выставка произведений художников центральных областей России. Москва, 1997. 7. Всероссийская выставка «Художники России – Москве» к 850-летию столицы. Москва, 1998. 8. Межобластная художественная выставка «Край черноземный». Воронеж, 1998. 232 9. Межобластная художественная выставка к 55-й годовщине Курской битвы (Белгород, Воронеж, Курск). Белгород, 1998. 10. Выставка произведений курских художников. Воронеж, 1998. 11. Межобластная художественная выставка к 30-летию создания Белгородской организации Союза художников России. Белгород, 1998. 12. IX Всероссийская художественная выставка «Россия». Москва, 1999. (Диплом Союза художников России). 13. Всероссийская художественная выставка «Возрождение», посвященная 2000-летию Христианства. Кострома, 1999. 14. Всероссийская художественная выставка «Болдинская осень». Москва, 1999. 15. Всероссийская художественная выставка «Имени твоему» к 2000летию Рождества Христова. Москва, 2000. 16. Международная выставка «Европастель». Il Pastelleo contemporaneo in Europa. Искусство современной пастели в Европе. Италия, 2002. 17. Межрегиональная художественная выставка «Россия молодая». Брянск, 2002. 18. «Натюрморт: предмет и сердце». Выставка из фондов Курской государственной картинной галереи им. А.А. Дейнеки. Курск, 2002. 19. Международная выставка «Европастель». Il Pastelleo contemporaneo in Europa. Искусство современной пастели в Европе. Санкт-Петербург, 2003. 20. Всероссийская художественная выставка «Наследие». Воронеж, 2003. 21. Зарубежная выставка «Графика курских художников». Германия. Виттен, 2003. 22. IX региональная выставка «Художники центральных областей России». Липецк, 2003. 23. Выставка произведений курских художников в Международном центре славянской письменности и культуры, посвящённая 70-летию Курской области. Москва, 2004. 24. Международная художественная выставка «Победа», посвященная 60летию Победы в Великой Отечественной войне. Москва, 2005. (Медаль Союза художников России). 25. Всероссийская художественная выставка, посвященная 100-летию М.А. Шолохова. Ростов-на-Дону, 2005. 26. II Всероссийская художественная выставка «Возрождение». Белгород – 2005. (Диплом Союза художников России). 27. Выставка произведений курских художников в государственной картинной галерее «Замоскворечье». Москва, 2005. 28. III Всероссийская художественная выставка пейзажной живописи «Образ Родины». Вологда, 2006. (Диплом Союза художников России). 29. «Живописный калейдоскоп». Выставка из фондов коллекции Валуйского историко-художественного музея. Белгородский государственный художественный музей. Белгород, 2006. 30. «Russian Landscapes». An Exhibit of Works by Artists from Kursk. Russia. The Crandall Art Gallery. США, 2006. 233 31. Выставка из фондов коллекции Белгородского государственного художественного музея. Белгород, 2007. 32. Xрегиональная художественная выставка «Художники центральных областей России». Ярославль, 2007. (Диплом Союза художников России). 33. III Всероссийская художественная выставка «Возрождение». Тамбов, 2008. 34. XI Всероссийская художественная выставка «Россия». Москва, 2009. 35. Выставка номинантов на соискание премии Губернатора Курской области им. А.А.Дейнеки в области изобразительного искусства. Курск, 2010 (Диплом лауреата премии Губернатора Курской области им. А.А. Дейнеки за достижения в области изобразительного искусства). 36. «RussianLandscapes». An Exhibit of Works by Artists from Kursk. Russia. The Crandall Art Gallery. February, 2010. США. 37. Всероссийская выставка-конкурс на соискание премии «Прохоровское поле» в области изобразительного искусства. Белгород, 2011. ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧОКАНА ВАЛИХАНОВА Г.А. Колесникова Северо-Казахстанский государственный университет имени М. Козыбаева, Казахстан, г. Петропавловск На современном этапе развития Республики Казахстан, когда происходит позиционирование суверенного государства в мировом пространстве, актуализируется необходимость всестороннего изучения исторического музыкально-педагогического наследия, где особое место занимала просветительская деятельность. Без знания музыкальноисторического и педагогического наследия трудно найти оптимальное решение насущных государственных проблем в сфере образования. В рамках государственной программы «Культурное наследие» Республики Казахстан1 с новых концептуальных позиций происходит переосмысление роли учёных, просветителей, музыкантов, внёсших весомый вклад в развитие национальной культуры и образования. Глубокий след в истории просвещения казахского народа оставил Чокан Валиханов, который, будучи сам выпускником одной из светских школ, пропагандировал среди казахского населения такой тип образования. Наследие Чокана Валиханова, в котором вопросы искусства и образования занимают весьма важное место, обширно и многогранно. Путешествуя по Казахстану, он проявляет пытливый интерес учёного, писателя ко многим художественным явлениям и феноменам искусства своего народа. Его привлекают: эпос («Манас»), деятельность шаманов, творчество жырау и акынов, жыры и песня, кара-олен, народная поэзия, её жанры и формы, кайым1 Государственная программа РК «Культурное наследие». Астана, 2008. 8 с. 234 айтыс и импровизация, военная музыка, инструменты и приёмы игры на них. Труды Чокана Валиханова позволяют нам более ясно и точно представить жизнь, историю, музыкальную культуру не только казахского, но и других соседних народов. В исследованиях Ч. Валиханова часто упоминаются имена известных русских ученых и путешественников – П. Палласа, И. Лепехина, А. Левшина и многих других. Среди них было немало тех, кто интересовался культурой казахского народа и плодотворно занимался ее изучением. Так, известный этнограф и друг Ч. Валиханова Г.Н. Потанин, долгое время находясь среди казахов, хорошо изучил быт народа, местность, природу края, оказывал помощь ученым России, впервые прибывшим в казахские степи. Он собирал различные предметы, представлявшие этнографическую ценность. В XVIII–XIX столетиях многое ценное из народного фольклора оказалось забытым, а Чокан Валиханов и его друзья неоднократно говорили о необходимости сохранения народных мелодий и музыкальных инструментов. В 60–70-е годы XIX века на территории Казахстана начинают закладываться основы школьного обучения и воспитания представителей казахского населения, разумеется, его богатой и родовитой части. Растущая заинтересованность казахов в русском образовании потребовала открытия ряда новых учебных заведений в Омске, Оренбурге, Семипалатинске, Петропавловске, Уральске, Кустанае и других городах. «Киргизы очень ценят просвещение, особенно в его непосредственных практических плодах. Они готовы на пожертвования в пользу учреждения учебных заведений» 1 – отмечал современник Чокана Валиханова, просветитель Б. Юзефович в своей статье «О быте киргизов в Тургайском уезде». Прежде всего, создавались учебные заведения военного типа, так как цель их заключалась в подготовке кадров, необходимых для проведения колонизаторской политики. Но объективно эти учебные заведения часто становились проводниками передовых идей, знаний и культуры среди казахского населения. Одним из таких учебных заведений был Омский кадетский корпус, где учился (1847– 1853 гг.) выдающийся казахский ученый, демократ, общественный деятель Чокан Валиханов. Мысль о собирании казахского музыкального фольклора зародилась у Ч. Валиханова еще в 1852 году во время учебы в Сибирском кадетском корпусе. Каждый раз по возвращении в свой аул он встречался с талантливыми народными акынами, сказителями, музыкантами (кылкобызистами, сыбызгистами, домбристами), баксы, певцами, фокусниками, которые своим мастерством не только развлекали его, но и демонстрировали образцы богатого музыкального наследия казахов. Близкий друг Чокана И. Ибрагимов в своих воспоминаниях писал: «Чокан вечера просиживал долго, слушая пение и рассказы киргизов (казахов)»2. 1 Юзефович Б. О быте киргизов в Тургайском уезде // Русский вестник: литературнополитический журнал. М., 1880. № 4. 2 Валиханов Ч. Этнографическое наследие казахов // Валиханов Ч. Собр. соч.: в 5 т. Т. 1. 2235 Благотворное влияние на формирование у Валиханова глубокого и постоянного интереса к народному фольклору оказал его отец. Будучи прогрессивным человеком своего времени, Чингис Валиев поддерживал контакты с русскими путешественниками, учеными, оказывал им помощь в изучении края, в собирании народных преданий, песен и этнографических предметов, вел большую просветительскую работу среди местного населения Над вопросом о просвещении и культуре казахского народа Ч. Валиханов много думал и после окончания кадетского корпуса прежде всего настойчиво продолжал повышать уровень своих знаний, внимательно читать и изучать серьезные труды и художественные произведения классиков западноевропейской – Шекспира, Гете, Байрона – и особенно русской литературы – Н.Г. Чернышевского, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, А.И. Герцена, А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, М.Ю. Лермонтова, Л.Н. Толстого, М.Е. СалтыковаЩедрина, И.А. Крылова, К.Д. Ушинского, Ф.М. Достоевского, а также замечательных поэтов Востока – Фирдоуси, Низами, Джами, Саади, Навои и других. Слова А.И. Герцена «Вся жизнь человечества последовательно оседала в книге» стали его повседневной жизненной формулой. В ауле Чингиса Валиева часто бывали известные в то время импровизаторы – Шоже, Тогжан, Арыстанбай, поэтесса Ажар, Сокыр Жырау – потомок известного певца Шала, знаменитые сыбызгисты Курумбай, Кангожа. Чокан, так же как и его отец, очень любил слушать игру Кангожы, исполнявшего прекрасные народные кюи и мелодии. Часто сыбызгист исполнял для Чокана его любимые произведения – кюй «Балбраун», «Таргыл-бука» и другие. Часто встречаясь со знатоком древних эпических поэм, выдающимся певцом-импровизатором, музыкантом-кылкобызистом Жанаком из рода Каракесек, Чокан Валиханов записал поэму «Козы-Корпеш – Баян-Слу». Валиханов слушал и популярного акына-импровизатора, автора многочисленных поэм и айтысов Чодже (вернее Шоже, 1803–1895) из рода Байкыргыз. В поэзии Шоже получили отражение народные думы и чаяния, и потому Чокан относился к нему с большим уважением, высоко ценя его поэтический дар. Позднее лучшие варианты народной поэмы «Козы-Корпеш – Баян-Сулу» были записаны в 1860-е годы с уст Шоже. В первой половине XIX века среди казахов наиболее популярными музыкантами были сыбызгисты и кылкобызисты, которые в преобладающем большинстве исполняли творения народной поэзии – жырау. Сказитель-жыршы (термин более раннего происхождения, чем акын) обычно аккомпанировал себе на кылкобызе, и потому этот инструмент был самым распространенным. Ч. Валиханов писал: «Все степные джыры обыкновенно поются речитативом под аккомпанемент кобыза» 1 . Жыршы воспевали победы над врагом, восхваляли героизм батыров, оплакивали в песнях воинов, мужественно павших в боях. е изд., доп. Астана: Алтын кimaп, 2007. 291 с. 1 Валиханов Ч. Этнографическое наследие казахов // Валиханов Ч. Собр. соч.: в 5 т. Т. 1. 2е изд., доп. Астана: Алтын кimaп, 2007. С. 200. 236 Во время путешествия по центральным степям, Семиречью и Тарбагатаю Ч. Валиханов часто встречал баксы, слава о некоторых из них широко распространилась в народе. Валиханов называет их «патронами всех баксы» или «большими баксами». Оценивая сложность этой «профессии», Валиханов отмечает, что «не всякий может быть шаманом, как не всякий из нас может быть поэтом». Далее он описывает способности баксы. Например, об одном из них он пишет: «Признаки большого баксы суть следующие: во время игры кладет саблю в живот, выпускает по эфес в горло, лижет раскаленное железо, бьет изо всей силы себя в грудь топором, и все это сопровождается игрою на кобызе – инструменте, принадлежавшем ранее Коркыту, и пением, которое называется сарын. Баксы считался сильным, если имел хорошие способности к фокусничеству, гипнозу, жонглерству, врачеванию и т. д. Шаманы нередко хорошо владели музыкальными инструментами, сочиняли мелодии». По сведениям Ч. Валиханова, «баксы, кроме кылкобыза, использовали и другие музыкальные инструменты: асатаяк, дангыру»1. В XIX веке торговля была одним из средств общения народов, поэтому в трудах Ч. Валиханова содержится много сведений о торговых связях. Путешествуя, он видел, как на восточном базаре русские купцы продавали гармоники и шарманки. Эти инструменты в 1850-е годы завозились также в казахские аулы, и местные жители их охотно приобретали. Время распространения гармоники среди казахов, указанное Ч. Валихановым, совпадает с сообщениями этнографов того периода. У ученого имеется интересное описание, где он сравнивает кылкобыз с альтом, а не со скрипкой, как это делают другие этнографы. Это верно подмечено, так как по своему диапазону, строю, тембру звучания и объему кылкобыз действительно ближе к альту. Далее Чокан пишет, что «для исполнения этот инструмент труден, а по звучанию – очень приятен». Ч. Валиханов описывает и музыкальные пьесы, исполнявшиеся на кылкобызе и домбре, «Шанды жорык» («Пыльный поход»), «Коржын Какпай» («Тряси мешки»), содержание которых связано с походами времен ханства Аблая. Подвиги богатырей тех времен музыканты воспевали, сопровождая свои песни игрой на музыкальных инструментах, названных Чоканом «дудкой и хонбе». Несомненно, что первый относился к тем духовым инструментам, которые применялись в походах. В работе Ч. Валиханова имеется много ценных сведений о музыке и инструментах киргизов: комузе (3-х струнный щипковый инструмент), чооре (инструмент типа казахской сыбызги) и сырнае (этот инструмент также имелся у казахов и назывался камыс сырнай). Сведения о том, что у киргизов был сырнай, встречаются в этнографических трудах довольно редко, поэтому описание Чокана имеет большую ценность. В трудах Чокана имеется описание не только известных музыкальных инструментов (домбра, кылкобыз, сыбызгы), но и забытых (шындауыл, муиз сырнай, асатаяк, хонбе); кроме того, сведения о музыкальных инструментах 1 Там же. С. 157. 237 других народов: дутаре, гиджаке, ситаре, тевил-вазе, сурнае, нае, пибе, думбаке, дапе, кастаньетах, колоколах, сапае. Их описание в трудах Валиханова освещает многие моменты истории развития музыкальных инструментов. Чокан Валиханов был неутомимым собирателем музыкальных инструментов, сказаний, редких рукописей, очень многое сделано им для правильного освещения жизни казахского народа в русской печати. Он резко осуждал поверхностные выводы некоторых исследователей, искажавших действительную картину. Он не только защищал интересы своего народа, но был пропагандистом передовых идей и большим другом прогрессивной русской интеллигенции. Жизнь Чокана Валиханова научила высоко ценить знания, развила его любознательность и воспитала в нем уважение к культуре. Вместе с тем она не оторвала его от своего родного народа, а, напротив, заставляла глубоко задуматься над тем, как улучшить его положение и приблизить его к передовой прогрессивной культуре России и народов Средней Азии. Восприняв лучшие стороны учения корифеев русской педагогической мысли, Ч. Валиханов все усилия свои устремил на то, чтобы просветить свой народ, познакомить его с основами современных передовых научных знаний в области музыкального искусства и образования. Мысли просветителя, этнографа, учёного об образовании, о необходимости открытия школ в казахских степях, о преподавании казахским школьникам русского языка и приобщении казахов к великой русской культуре совпадали с взглядами его современников – Ибрая Алтынсарина и Абая Кунанбаева. Ч. Валиханов прожил короткую жизнь, но оставил богатое научное наследие, в том числе по музыковедению и музыкальному образованию. Его труды будут всегда неиссякаемым источником для исследователей-искусствоведов и педагогов-музыкантов. ТВОРЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН ПЕВЦА-ПРОСВЕТИТЕЛЯ НА ИСТОРИЧЕСКОМ ПРИМЕРЕ М.А. ОЛЕНИНОЙ-Д`АЛЬГЕЙМ: ОТ САЛОНА К ФИЛАРМОНИИ Н.А. Мещерякова Ростовская государственная консерватория (академия) имени С.В. Рахманинова Исключительное значение М.А. Олениной-д`Альгейм в области музыкального просветительства до сих пор остается до конца не изученным. А между тем осмысление ее исторического опыта имеет огромный практический смысл для развития и совершенствования различных областей современной национальной культуры, включая концертное исполнительство, вокальную педагогику и широкую сферу художественных коммуникаций, объединяющую интересы композиторов, исполнителей и слушателей. Прежде всего, не так уж просто очертить круг творческих устремлений Марии Олениной-д`Альгейм. Так, в своем уникальном справочном издании А.М. Пружанский справедливо утверждает, что она «была одной из 238 выдающихся камерных певиц первой половины ХХ века, создательницей русской школы камерного исполнительства»1. Действительно, Оленина явилась творческой наследницей своих знаменитых наставниц – Ю.Ф. Платоновой и А.Н. Молас – и стала одной из первых певиц, решительно предпочитавшей оперной сцене камерно-вокальное исполнительство: она сумела противостоять намерению своего французского педагога М. Бланшете (Вьетан) воспитать ее как оперную примадонну и самозабвенно посвятила себя освоению камерной специфики как в практическом, так и в теоретическом аспекте. Этим прежде всего определяется особое место Марии Олениной-д`Альгейм в истории вокального искусства. В то же время Оленину-д`Альгейм невозможно отнести ни к одному из двух исполнительских стилей, которые И. Кунин, опираясь на взгляды современников певицы, определил как оперный и концертно-виртуозный 2 . Осмелимся утверждать, что уже с первых профессиональных шагов она заявила о се6е как певица третьего направления. Точнее всего ее профиль был обозначен С.Н. Кругликовым: «Это – истинный тип романсной исполнительницы, настоящая Kammersangerin, как говорят немцы»3. Но критик приветствовал появление на концертной эстраде не просто певицы, а первооткрывателя новых художественных творений: «Г-жа д`Альгейм отдернула завесу, и слушатели введены ею в новый мир. Она со своею баснословной неутомимостью, позволяющей ей петь в один сеанс до пятидесяти нумеров, со своей феноменальной памятью, позволяющей ей все, на каком бы то ни было языке, петь наизусть… дарит нам Шумана целыми циклами, показывает нам и Шумана, и Шуберта с незнакомых нам сторон… Из русских она вся – в Мусоргском…» 4 . Рецензент, по существу, отметил эвристическую направленность исполняемых программ, каждая из которых представляла собой творческий манифест певицы, и закономерно связал весь пафос ее музыкально-просветительской деятельности с творчеством Мусоргского. Как свидетельствовала сама певица, интерес к музыке композитора она проявила еще до встречи с одной из лучших исполнительниц его творений – Ю.Ф. Платоновой и до начала занятий с одной из самых «кучкистских» певиц – А.Н. Молас: «Когда я познакомилась с его творчеством, оно сразу меня захватило»5. Истомино (родовое поместье в Рязанской губернии, где Мария появилась на свет и прожила до одиннадцати лет – Н.М.) – Москва – Петербург – Париж – 1 Пружанский А. Отечественные певцы. 1755–1917: словарь: в 2 ч. Ч. 1. М.: Сов. композитор, 1991. С. 371. 2 Кунин И. К изучению наследия В.В. Стасова. Из забытых статей // Сов. музыка. 1974. №7. С. 48. 3 Новости дня. 1901. 12 нояб. 4 Новости дня. 1902. 27 янв. 5 Оленина-д`Альгейм М.А. Сновидение и воспоминания: рукопись // ГЦММК (Государственный центральный музей музыкальной культуры им.М.И.Глинки). Ф.256. Д.6095. Л.150. 239 Москва – Париж – Москва. Именно так сменяли друг друга «узловые станции» ее причудливой судьбы: первоначальный период становления и расцвета концертно-просветительской деятельности Марии Олениной-д`Альгейм протекал во Франции (1893–1907) и был освящен именем Мусоргского. В своей труде, посвященном композитору, опубликованном в 1908 году на французском языке и в 1910 – на русском, Мария Алексеевна с удовлетворением констатировала: «Парижу обязаны мы возрождением творений Мусоргского, так ясно отвечающие на современные вопросы, посвящая нас в тот реализм, который должен научить публику более здоровому пониманию задачи музыкального искусства вообще и пения в частности»1. Молодая певица демонстрировала рискованную отвагу, обратившись к музыке, признанной знатоками bell canto трудной и неудобной для голоса, к тому же предлагая ее – в условиях чужой страны – публике, даже не знакомой с именем композитора. Но в союзе с Пьером (Петром Ивановичем) д`Альгеймом, мужем и единомышленником, вдохновенным литератором, музыкальным критиком и артистом, к тому же признанным В.В. Стасовым «великим любителем русской музыки, музыкального реализма и всего более – Мусоргского»2, Мария Оленина обнаружила полную готовность к творческому эксперименту. 1896-й год удивительно совпал и с первым выходом дебютантки на сцену и с открытием в Москве знаменитого Керзинского кружка, рожденного «под впечатлением статей Стасова о русской музыке» и «имевшего огромное значение в деле пропаганды русского романса» 3 – несколькими годами позже состоится первое знакомство российской публики со «своеобычным» дарованием Марии Олениной-д`Альгейм. Но дебют певицы на родине состоялся только в 1900-м году, в Москве. А первыми свидетелями редкого превращения вокального и артистического дара Олениной в талант просветительский стали все-таки парижане и брюссельцы. Таким образом, просветительская деятельность четы д`Альгейм с первых же шагов приобрела международный характер. «Мне приятно отметить, – признавалась певица, – что именно Франция и Бельгия, обладающие светлым, чутким и несклонным к мистицизму разумом, первые оценили интимный реализм Мусоргского» 4 . Но чтобы одержать такую победу над неподготовленной публикой, Пьеру д`Альгейму пришлось осуществить переводы песен Мусоргского, издать собственный труд о композиторе (книга вышла в том же 1896-м году – Н.М) и вместе с супругой осуществить, выражаясь современным языком, масштабный музыкально-просветительский проект под названием «конференции». Впрочем, Стасов именовал их подругому – чтения-концерты, четко отражая их двухчастную структуру: вначале 1 Оленина-д`Альгейм М.А. Заветы Мусоргского / пер. с французского В.И. Гречаниновой. М.: Музыка и жизнь. 1910. С. 60. 2 Стасов В.В. Кто одолеет: Москва или Петербург? // Советская музыка. 1974. С. 51. 3 Василенко С. Воспоминания о Л.В. Собинове // Статьи. Речи, высказывания. Письма к Л.В. Собинову. Воспоминания о Л.В. Собинове. М., 1970. С. 25. 4 Оленина-д`Альгейм М.А. Заветы Мусоргского. С. 28. 240 «конферент», в роли которого неизменно выступал с музыкально-историческим комментарием в жанре импровизированной лекции сам д`Альгейм, а затем Мария Оленина-д`Альгейм в ансамбле с учеником Листа, известным пианистом Карлом Ферстером исполняла программу, которая, по сути, являлась прикладным исследованием творчества композитора, ведь она выражала не только авторские идеи, но и представления о них интерпретатора. Но чтобы родиться в роли пропагантаторши, как любовно величал свою «крестницу» прозорливый Стасов, Оленина должна была умереть в облике певицы: наотрез отказаться от вокальных удобств и выгод, презреть свой голос как фетиш избалованных меломанов, превратив его в интрумент для воплощения композиторского «я», то есть дойти до крайней степени «мудрого самоотречения». И она решительно пошла этим путем, указанным ей, как она считала, самим Мусоргским. В текстах его творений Оленина считывала программу, передаваемую им интерпретаторам как творческий наказ. Певица в первую очередь – и на сцене, и на страницах своего исследования, посвященного композитору, – интерпретировала его мысли. С чуткостью опытного исследователя Оленина-д`Альгейм прослеживала линию сложных взаимоотношений «композитор–интерпретатор». «Что делает Мусоргского единственным – это дикая его любовь к свободе. Он разрывает все путы. И поистине Мусоргский-то и дает свободу своим интерпретаторам. Его требование, предъявляемое к ним, это – не подражать чувствам, но самим испытывать их и заражать ими слушателей» 1 . Певица предостерегала своих коллег: «исполнитель не должен делать никакой уступки» 2 – не впадать в игривую сентиментальность или отвратительный «натурализм», не «иллюстрировать» содержание текста, не «имитировать» повадки героев. Но не возникает ли тогда опасность «засушить» исполнение, сделать его слишком надуманным, абстрактным? Для самой Олениной мощным противоядием служил врожденный артистизм. «Я не светская певица, я – артистка», – говорила она о себе. И до глубокой старости мощным исполнительским средством в арсенале певицы-актрисы оставалось развитое воображение, которое ее великий современник Шаляпин называл «матерью, дающею роли жизнь» 3 , и в то же время, как и Оленина, отдавал должное «дисциплине чувства»4. Но вот певица вновь привлекает внимание к необычным героям, населяющим «песни и народные сказания» Мусоргского: «Его крестьянки, влюбленные, дети, хлебопашцы, его деревенский шутник, сирота, юродивый – все облечены в плоть и кровь, и они, конечно, берут верх над бескровными и 1 Там же. С. 31. 2 Там же. С. 40. 3 Шаляпин Ф.И. Маска и душа // Шаляпин Ф.И. Литературное наследство. Письма. М.: Искусство, 1976. С. 266. 4 Там же. С. 265. 241 слащавыми образами романсов»1. Ценность этих образов певица видит в том, что они «оздоравливают» зал, вырабатывают у публики и у артистов иммунитет против пошлости. Уже в конце пути в одном из писем артистка с гордостью утверждала себя в роли интерпретатора шедевров – плохой музыки она не пропагандировала. «Персонажи, созданные воображением автора, являются истинно живущими и они как-то даже роднее нам живущих около нас людей. <…> Все это заставляло меня никогда не исполнять плохих или посредственных произведений таких же посредственных авторов»2. Заметим еще, что в своих просветительских опытах Оленина-д`Альгейм не столько игнорировала вокал как таковой, сколько исповедовала иную певческую эстетику. «В наше время – время обновления – первая задача исполнителя, к которой мы должны подойти волей или неволей. Не состоит ли в том, чтобы “дать место пению” в естественном выражении чувств»3. Итак, «Заветы Мусоргского», рожденные не строгим интеллектом ученого, не полемическим азартом критика, а вдохновением и профессиональной щепетильностью художника-проповедника, воспринимаются и как «заветы» Олениной-д`Альгейм, обращенные ею не только к интерпретаторам, но и к слушателям, которых певица считала не менее ответственными за судьбу творений, чем их авторы и исполнители. Освоив опыт организации концертов в разных залах: больших, таких как Народный дом в Брюсселе, где на двухтысячной аудитории артистка в большим успехом испытывала метод «сольного прочтения» оперной партитуры – на примере «Хованщины», или малых, более соответствующих специфике камерных жанров, – Мария Оленина-д`Альгейм вплотную подошла к проблеме прикладной социологии и задумалась: что побуждает публику ходить на концерты, что служит для нее мотивацией? Ответ ее обнадежил: публика может посещать концерты «…не от безделья и не от неопределенного желания послушать музыку, но для сотрудничества в воссоздании творений, так как произведение только тогда имеет полную ценность, когда осуществляется редкое явление взаимной связи автора, исполнителя и слушателя» 4 . Сформулированная таким образом позиция вполне соответствует нашим современным представлениям о художественных коммуникациях и вновь заостряет внимание на ответственности интерпретатора. «Исполнитель – это живая книга. От него зависит, как и где ее прочтут»5. И все же результат прочтения во многом обусловлен активностью слушателей, 1 Оленина-д`Альгейм М.А. Заветы Мусоргского. 2 Письма М. Олениной-д`Альгейм – В. Розову. 16 июля 1966, Москва // Государственный центральный театральный музей им. А.А. Бахрушина. Ф. 294519. № 403. 1 л. 3 Оленина-д`Альгшейм М.А. Заветы Мусоргского. С. 36. 4 Там же. С. 60 5 Оленина-д`Альгейм М.А. Заветы Мусоргского. С. 52. 242 их готовностью к восприятию художественных текстов – в широком смысле, их эстетическими ориентирами. Так считала и Мария Алексеевна. «Надо, чтобы публика для освежения затхлого воздуха зала, куда ее загнали, искала только в произведениях искусства той чистой атмосферы, в которой она могла бы свободно дышать. Средство одно – научиться летать на творческих крыльях»1. Готовность слушателей к самостоятельному творческому полету певица ощутила на своих триумфальных концертах в обеих столицах – в 1901-м, в 1902-м и в 1903 годах. Уже тогда В.В. Стасов относил певицу к числу «главных деятелей по части музыкального народного образования в нашем отечестве»2. Но тогда ей только еще предстояло через несколько лет совершить свой главный творческий подвиг – вместе с супругом и соратником основать в Москве «Дом песни». На протяжении звездного десятилетия – с 1908 по 1918 – это музыкально-просветительское учреждение не имело аналогов и сыграло уникальную роль в культурной жизни Москвы и России (позднее Оленина попыталась перенести свой московский опыт на европейскую почву). Бесспорно, парижские «конференции» послужили прообразом регулярно проводимых в Малом зале московской консерватории лекций-концертов, в которых, кроме самой Олениной-д`Альгейм и ее подруги и соратницы, молодой певицы Анны Тарасевич (Стенбок-Формер), участвовали композиторы, пианисты, критики, поэты, переводчики. В роли «конферентов» теперь выступали П. д`Альгейм А. Белый, В. Брюсов, Э. Вольфинг (Эмиль Метнер, брат композитора – Н.М.), Корш, С. Мюрат, Ю. Энгель. Блестящая плеяда концертмейстеров украшала концертную часть: А. Гольденвейзер. П. Ламм. Н. Метнер… В конкурсах, организуемых Домом песни, участвовали и зарубежные музыканты – М. Равель не был исключением… В состав жюри входили А. Гречанинов, М. Ипполитов-Иванов, Н. Кашкин, С. Кругликов, Рачинский, С. Танеев. Горячую поддержку и сердечный отклик находила деятельность Дома среди братьев основательницы – родного брата, композитора Александра Алексеевича Оленина и кузена – баритона, оперного артиста, камерного певца и дирижера Петра Сергеевича Оленина. Просветительская деятельность Олениной-д`Альгейм достигает в эти годы небывалого размаха и поражает разнообразием форм: напряженную концертную деятельность певица сочетает с педагогической, издательской (журнал и газета носят то же название – «Дом песни» – Н.М.) и организационной. Устав общества «Дома песни», организованного в 1912 году, лишь частично отражал весь многокрасочный спектр этого явления. Впрочем, задачи Общества были представлены достаточно широко. Общество, объединяя исполнителей и слушателей вокальной музыки, преимущественно песни (Lied), для совместной творческой деятельности на основе общего понимания искусства. имеет целью изучение композиторов и поэтов всех времен и всех стран, а также всестороннюю подготовку исполнителей…» 1 Там же. С.62. 2 Новости. 1903. 16 дек. 243 Однако учреждение не имело прямой коммерческой направленности: продавались только билеты, причем ценовая политика отличалась гибкостью, а регулярно выпускаемые бюллетени и программки распространялись бесплатно. При Доме песни существовала своего рода общественная приемная – Бюро, куда в специально назначаемые часы могли обращаться все желающие. Под самым пристальным вниманием Марии Алекссевны оказывалась режиссура ее собственных концертных программ – их составление являлось для нее пропагандистской и творческой работой. Большое значение приобрело и проведение самых различных конкурсов – на лучший перевод поэтического текста, на лучшую гармонизацию народной мелодии, на лучший аккомпанемент… Много делалось для организации и творческой стимуляции слушателей: среди них проводилось анкетирование – песни, набравшие большее количество «слушательских симпатий», выраженных в баллах, исполнялись в последующих концертах. Подобно тому как еще во времена Пушкина одним из центром духовного притяжения в Петербурге слыл дом Президента академии художеств Алексея Николаевича Оленина, так почти два столетия спустя просветительское предприятие, основанное его правнучкой Марией, превратилось в настоящий храм искусства, где она царила, чаровала и околдовывала звуками. Ее друг и соратник А. Белый отзывался о ней так: «Когда перед нами она – эта пламенная изобразительница сокровенных глубин духа, когда поет она нам свои песни, мы не смеем сказать, что ее голос не безукоризненный, что он прежде всего не велик. Мы забываем о качествах ее голоса, потому что она больше, чем певица.<…> Оленина-д`Альгейм развертывает перед нами глубины духа. Как она развертывает эти глубины и что обнаруживает перед нами, на всем этом лежит тень религиозного служительства» 1 . Действительно, самых верных, самых преданных слушателей Оленина-д`Альгейм объединяла в своеобразную творческую общину. И все же метафора, решенная в стилистике Серебряного века, не отражала пророческой устремленности ее деяний в новый неведомый ей век – ей было тесно в архаичной тоге. С позиции сегодняшнего дня становится очевидным, что многообразные формы и способы, доступные Олениной-д`Альгейм и ее духовным собратьям, скорее компенсировали отсутствовавшие тогда технические средства художественной коммуникации. Они создали по сути филармонический салон, в центре которого традиционно оказывалась прекрасная дама, наделенная обаянием и талантами. Общение между участниками лекций-концертов и слушателями не ограничивались нормами филармонического ритуала, а приобретало типичный скорее для салонной среды межличностный характер. И все же не откажемся от привлекательной гипотезы: яркому общественному темпераменту Марии Олениной-д`Альгейм, ее экспериментаторскому духу, ее потребности сплачивать творческую среду, организовывать дискуссии, обмен мнениями, постоянно втягивать на творческую орбиту все новые силы более 1 Белый А. Окно в будущее (Оленина-д`Альгейм) // Шапошникова Н.В. Оленины. Серия: Мир воспоминаний. Оленины. Касимов, 2010. С. 68–69. 244 всего соответствовал бы свойственный Интернету стиль общения, с его сайтами и блогами, с новыми программами, обеспечивающими живой мост, образуемый неповторимым человеческим голосом… Иными словами, музыкально-просветительский опыт М.А. Оленинойд`Альгейм – вовсе не раритет, не достояние прошлого. Он принадлежит нам сегодня и послужит ориентиром будущим последователям. СОВРЕМЕННЫЕ МУЗЫКАЛЬНЫЕ ПРОСВЕТИТЕЛИ БУРЯТИИ А.М. Лесовиченко Новосибирский государственный педагогический университет Развитие музыкальной культуры европейского типа в Бурятии активно осуществляется с 1920 года, когда за недолгие месяцы (с апреля по ноябрь) город Верхнеудинск (ныне – Улан-Удэ) был столицей буферного государства – Дальневосточной республики; здесь появились симфонический оркестр, профессиональный концертный хор и музыкальная школа1. Во второй половине 30-х годов, в период подготовки к проведению декады Бурят-Монгольского искусства в Москве (проведена в 1940 году), сложилась оперная труппа, создан оркестр бурятских народных инструментов. Стационарный оперный театр (второй по времени возникновения в Сибири) и Бурятская организация Союза композиторов России появились в конце 40-х. С 1929 года действует музыкально-театральная студия, позднее преобразованная в музыкальное училище. В 1960 году открылся второй в Сибири вуз, где готовят музыкантов – Восточно-Сибирский государственный институт культуры (ныне – академия культуры и искусств). Музыкальные специальности здесь появились в 19642. Заметный вклад в укрепление системы музыкальной культуры вносят работающие в Улан-Удэ деятели музыкального просвещения. В первой половине ХХ века – пианистка В.Д. Обыдённая, в 50-х годах – музыковед Н.П. Угрюмов. В последующие десятилетия – различные преподаватели института культуры и музыкального училища. Однако несомненными лидерами здесь должны быть названы два видных музыкальных деятеля – музыковед О.И. Куницын и дирижёр В.В. Китов. Олег Иосифович Куницын (1934 года рождения) – заслуженный деятель искусств России и Бурятии, кандидат искусствоведения, профессор, лауреат Государственной премии Республики Бурятия, член четырёх творческих союзов (композиторов, писателей, журналистов, театральных деятелей). 1 Лесовиченко А.М. Некоторые аспекты музыкальной культуры Дальневосточной республики // Музыкальное искусство и культура: наблюдения, анализ, рекомендации / ред.-сост. А.М. Лесовиченко. Новосибирск: Трина, 1996. Вып. 1. С. 71–87. 2 Музыкальная культура Сибири / ред. А. Г. Михайленко, Н.И. Головнёва. Новосибирск: РИО НГК, 1997. Т. 3 Кн.1. 496 с. 245 Закончив Новосибирскую консерваторию, он с 1963 года осел в Улан-Удэ и посвятил себя сугубо академическим занятиям – преподаванию музыкальнотеоретических и исторических дисциплин в Улан-Удэнском музыкальном училище и институте культуры, а также исследованиям в области бурятской музыки. Казалось бы, это достаточно далеко от просветительства, особенно если учитывать отсутствие у него склонности к устным публичным выступлениям. Тем не менее сейчас можно определённо сказать, что в Сибири найдётся мало деятелей, которые сравнялись бы с Олегом Иосифовичем в результативности музыкально-просветительских усилий. Дело в том, что он умеет и любит писать. Музыковеду в условиях провинциального города редко удаётся писать для профессионального читателя. Куницын всю жизнь писал и для профессионалов, публикуя свои труды в центральных музыковедческих сборниках и журналах. Однако высказываться в популярных изданиях ему доводится гораздо чаще. Газеты и журналы Бурятии (не только в Улан-Удэ, но и в райцентрах) постоянно печатают его многочисленные очерки, рецензии, творческие портреты, рассказы о музыке и музыкантах. Благодаря этой неустанной деятельности в Улан-Удэ до сих пор сохраняется определённый пиитет перед академической музыкой в средствах массовой информации. Главной темой творчества музыковеда является композиторская музыка Бурятии. Он многократно представил любителям музыки фигуры самых значительных композиторов – Б. Ямпилова, Ж. Батуева, Д. Аюшеева, Ц. Ирдынеева, А. Андреева, Б. Цырендашиева, В. Усовича и других. Кроме того, он создал целую панораму очерков о деятельности музыкальных учреждений республики: театра оперы и балета, оркестра бурятских народных инструментов, других концертных и учебных заведений. Написал десятки книг и статей о ведущих исполнителях, больше всего о певцах (Л. Линховоине, К. Гомбоевой-Языковой, Б. Балдакове, Д. Дашиеве, К. Базарсадаеве, И. Кузьминой), а также дирижёрах, инструменталистах, музыковедах… Помимо бурятской темы, стратегической линией творчества О.И. Куницына следует признать изучение жизни и творчества А.К. Глазунова. С юности музыковед увлекался его музыкой, занимался её изучением. Плодом этой подвижнической деятельности (в отличие от бурятской, эта тема не находит почти никакой поддержки со стороны официальных учреждений республики) стали три книги: «Балеты А.К. Глазунова (М: Музыка, 1989), «Инструментальные концерты А.К. Глазунова» (Улан-Удэ: ВСГАКИ, 2002) и монументальный труд объёмом 708 страниц «Глазунов: о жизни и творчестве великого русского музыканта» (Улан-Удэ: ВСГАКИ, 2004). Если первые две брошюры рассчитаны на профессионалов, то основной труд Куницын реализовал как популярное издание. Написанная живо и увлекательно, книга рассказывает в основном о жизни композитора и культуре его времени. Характеристики произведений минимальны. Автор избегает в их описании профессионализмов, не даёт нотных примеров. Чисто просветительский подход! При всём том в культурологическом смысле «Глазунов» Куницына – 246 несомненно, научный труд. На фигуре крупного русского композитора, жизнь которого прошла в бурное время (и в художественном, и в общественном смыслах), музыковед увязывает все значительные фигуры русской музыки от Глинки до Шостаковича, создаёт по-настоящему ценное произведение. Есть в книге и инновационный материал. В своё время Олег Иосифович списывался с родственниками Глазунова во Франции, благодаря чему смог дать новые данные о жизни и творчестве композитора в последние годы. Особую страницу музыкального просветительства Куницына составляют его беллетристические опыты. Много лет он пишет повести, рассказы, миниатюры о музыке. Наиболее крупными публикациями в этом плане являются сборники: «Последнее лето в Аршане» (Улан-Удэ: ВСГАКИ, 2003) и «Симфонический синдром кота Василия» (Улан-Удэ: б.и., 2008). Любопытным симбиозом писательских изысков и музыковедческих разработок стала книга «Инвенции и симфонии И.С. Баха» (Улан-Удэ: ВСГАКИ, 2005). Литературная активность Олега Иосифовича Куницына представляется исключительной. Выпущенный к его 75-летию библиографический указатель1 фиксирует 1706 названий его авторских или редакторских работ, в том числе 34 книги и брошюры музыкального содержания. В этом огромном массиве доминируют сочинения, которые можно отнести именно к разряду музыкальнопросветительского творчества. По количеству литературных текстов среди музыковедов Куницыну нет равных: в Сибири, да и в России целом, думаю, надо поискать… Он крупный деятель, много сделавший для нашей культуры. Это ещё предстоит осознать и музыковедам и культурологам! Совершенно иной представляется просветительская деятельность Виктора Васильевича Китова (1952 г.р.) – заслуженного работника культуры России и Бурятии, профессора, кандидата культурологии. После окончания факультета народных инструментов Музыкально-педагогического института им. Гнесиных в 1976 году (баянист, руководитель оркестрового коллектива), он работает во ВСГАКИ. Через его класс прошли больше сотни музыкантов. В качестве педагога Китов показывает достойные, стабильные результаты. Однако не стоило бы считать его просветителем, если бы он работал только в этом качестве. Не относится к данной роли и его статус декана факультета культпросветработы в 1984–1989 годах. Даже исследовательская деятельность (он защитил кандидатскую диссертацию по проблеме функционирования оркестра бурятских народных инструментов) не является, строго говоря, просветительской. Главный вклад в этом направлении – его организационная деятельность по пропаганде художественного творчества народов Сибири за рубежом и искусства Юго-Восточной Азии в России. 1 Куницын Олег Иосифович: к 75-летию со дня рождения: библиографический указатель / ВСГАКИ; сост. Т.В. Бурлакова, И.А. Поняева. Улан-Удэ: Изд. ВСГАКИ, 2009. 151 с. 247 Особый интерес к народно-инструментальному искусству аборигенов Сибири Китов проявил сразу, как только приехал в Улан-Удэ. С 1983 года он начал организовывать небольшие разнонациональные ансамбли из студентов института, которые постепенно сложились в единый интрументально-вокальнохореографический ансамбль «Сибирский сувенир»1. Удивительно, что подобная идея за двадцать с лишним лет существования института не пришла в голову никому до Китова. Многие годы во ВСГИКе велась подготовка в национальных группах: ежегодно в институт приезжали компактные группы и Якутии, Тувы, Монголии, которые все годы обучения держались своими землячествами и в учебном процессе, и в бытовой жизни. Многие преподаватели так или иначе использовали эту особенность студенческой среды. Русские и буряты были менее организованы, имея перед глазами опыт товарищей из других республик, тоже тяготели к проявлению своей национальной культуры. Тем не менее только Китову удалось вывести этот потенциал на уровень художественных достижений, грамотно и перспективно поставив задачи. Главная установка проявляется в самом названии «Сибирский сувенир»: оригинальный симпатичный подарок, сделанный для поднятия настроения. Приоритетным направлением стала подготовка самых разнообразных в стилевом отношении, сценически выигрышных композиций. В дело пошли и сочинения профессиональных композиторов, и концертные обработки народной музыки, и расшифровки песен, собранных в экспедициях, и настоящие этнографические выступления (благо среди якутов и тувинцев – студентов института – встречаются подлинные носители фольклора), и хореографические стилизации народного танца на академической основе. Словом, блестящий калейдоскоп народного искусства Сибири. Подход, использованный здесь, позволил ставить и не только развлекательные задачи. Так, исполнение в русском блоке общерусского, казачьего и семейского (забайкальского старообрядческого) репертуара сделало возможным открытие при ансамбле Лаборатории русского фольклора Сибири. Ансамбль фактически сразу стал динамично разворачиваться в концертном плане. Сначала дома, потом в городах России, включая столицы, затем за рубежом. Ему аплодировали в Австрии, Англии, Венгрии, Германии, Испании, Италии, Канаде, Малайзии, Монголии, Польше, Румынии, США, Турции, Франции, Швеции. За границей ансамбль дал более 500 концертов, принял участие в 80 фестивалях. Вот, где было настоящее просвещение многих тысяч людей в плане знакомства с наследием разных народов! В конце 1990-х «Сибирский сувенир» по нетворческим причинам прекратил существование. 1 О деятельности В. Китова в качестве руководителя «Сибирского сувенира»: Лесовиченко А.М. Полпред сибирской народной культуры // Музыкальное искусство и культура: наблюдения, анализ, рекомендации / сост. А.М. Лесовиченко. М.: РИЦ МУБиНТ, 2004. Вып. 4. С. 95–98. 248 Однако это никак не сказалось на просветительской активности В.В. Китова. Он начал рализовывать связи, сложившиеся в гастрольных поездках, – проводить в Улан-Удэ международные фестивали инструментальной музыки «Звуки Евразии». Концепция этих мероприятий сугубо просветительская. Каждый из фестивалей строится на проведении многодневных (4–5 дней) совместных концертных выступлений российских музыкантов (всегда представлены бурятские силы, приезжают артисты и из других городов) и музыкантов одной из стран Азии. Проведены фестивали индийского, японского, китайского, корейского, монгольского векторов. В ходе фестивалей проходят также научнопрактические конференции и циклы мастер-классов зарубежных гостей фестиваля. Например, фестиваль 2008 года имел китайский вектор. Здесь была возможность слышать духовой орган шэн (доцент Дун Цин), струнные щипковые инструменты люцинь (профессор Ван Хун-и) и пипа (музыкант Лю Мэли), струнный смычковый эрху (музыкант Чжу Минь), многострунный безгрифный янцинь (музыкант Се Юй-хун). Каждый из музыкантов исполнил сольную программу от 30 минут до часа, провёл мастер-класс, сделал доклад. Вместе они дали ансамблевый концерт. Трудно представить лучшую форму ознакомления с китайской музыкой. А ведь была ещё бурятская, русская, удмуртская и болгарская программы!1 Подобные мероприятия являются замечательной подпиткой для профессионалов, сильнейшим художественным впечатлением для всех любителей музыки, серьёзным импульсом для развития международных контактов, да и просто эффектным действом, украшающим жизнь. О.И. Куницын и В.В. Китов – два совершенно разных деятеля, но их роднит настоящая преданность музыке, стремление сделать жизнь всех близких и далёких людей богаче через приобщение к этому великому искусству. Именно поэтому оба являются настоящими просветителями. ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ В ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Т.Н. ХРЕННИКОВА О.В. Тулинова Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина С утверждением новых общественных отношений в российской действительности закономерно возрастает потребность в повышении духовного, культурного и образовательного уровней россиян. Непреходящее значение в этих условиях приобретает обращение к наследию видных представителей науки, искусства, образования, внесших неоценимый вклад в 1 Панорама III Международного фестиваля традиционной музыки «Звуки Евразии» // Народник. 2008. №4. С. 5–7. 249 утверждение высоких нравственных идеалов как личностными качествами, так и профессиональными достижениями и успехами. В середине 1990-х годов научный интерес ряда отечественных исследователей был направлен на изучение богатого наследия представителей культуры, образования и науки определенного, отдельно взятого региона. Ученые Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина немало сделали в историко-педагогическом, литературно-краеведческом и историкофилософском аспектах. Однако до настоящего времени не было уделено должного внимания изучению педагогического наследия Т.Н. Хренникова (1913–2007). Очевидно, одной из причин стало то обстоятельство, что сам Тихон Николаевич никогда не обобщал свои педагогические и просветительские взгляды в виде отдельных печатных работ. Они разбросаны в его публикациях в СМИ, различных интервью, воспоминаниях современников, учеников. Поэтому понадобился специальный анализ всего этого материала за более чем 60-летний период, чтобы судить о ценности просветительских идей и педагогических взглядов композитора. Дело в том, что вся существующая о Т.Н. Хренникове литература: монографии, брошюры, справочники, путеводители, книги и диссертации, – носит музыковедческий характер. Исследователи концентрировали свое внимание главным образом на композиторском творчестве музыканта, их исполнительской судьбе, указывая, однако, на наследие и деятельность Т.Н. Хренникова как яркий пример свойственного отечественной музыкальной культуре XX в. просветительского подхода, что именно Т.Н. Хренникову, как выдающемуся общественному деятелю, музыкальному политику, принадлежит постановка вопроса о роли музыканта-художника в искусстве и его воспитании на современном этапе. Сегодня необходимость в изучении педагогического и просветительского наследия нашего земляка очевидна. В учебных заведениях всех уровней изучается творчество Т.Н. Хренникова, воспитано целое поколение советских людей, а сведений о том, как формировался Хренников – гражданин, музыкант, личность, педагог, нет. Поэтому возникшее противоречие между традицией в Липецкой области внедрения в образовательный процесс музыкальных учебных заведений знаний о наследии деятелей науки и культуры нашего края и отсутствием исследования о педагогической и просветительской деятельности Т.Н. Хренникова стало поводом обращения к педагогическому опыту композитора, который следует рассматривать как ценнейшее достояние российской культуры XX века. В том, что мы используем термин «наследие» применительно к творчеству Т.Н. Хренникова, нашего современника, не случайно. Тем самым мы пытаемся подчеркнуть многогранность его личности, его вклада в отечественную культуру, музыкальное искусство и педагогику, с одной стороны. С другой стороны, использование данного слова – вполне сознательный теоретический ход, который подчеркивает, что «наследие» мы понимаем не буквально, как «явление духовной жизни, быта, уклада, унаследованное от прошлых поколений», а как необходимую составляющую 250 сегодняшней и завтрашней культурно-образовательной среды России в целом и Липецкой области, в частности. Только на этой основе возможно сегодня организовать действенное духовно-нравственное воспитание. И залог успеха здесь – в той самой субъективности отношения к наследию Т.Н. Хренникова. Подобная субъективность предполагает выбор того из всего наследия, что близко нам не только в научном смысле, но и по-человечески. Итак, педагогическая интерпретация наследия Т.Н. Хренникова показала, что составляющими педагогического наследия нашего земляка являются: 1) педагогическая система подготовки будущих музыкантов-педагогов (композиторов), результатом которой стало понятие «школа Хренникова»; 2) просветительская деятельность Т.Н. Хренникова и 3) система музыкального профессионального образования г. Ельца, созданная при содействии композитора в разные годы и призванная в условиях малого города осуществлять просветительские идеи Т.Н. Хренникова. Поскольку тема данной публикации посвящена третьей составляющей, уточним, что понимается под термином «просветительская деятельность». Современный словарь по педагогике трактует это понятие как «...разновидность образовательной деятельности, рассчитанной на большую аудиторию. Основной задачей просветительской деятельности является широкое распространение знаний и иных достижений культуры, способствующих правильному пониманию жизни, ее ценностей, а также пропаганда тех или иных идей, их внедрение в сознание людей в целях привлечения и участия в их воплощении». Это определение представляется нам наиболее точно соответствующим употреблению термина. Итак, просветительская деятельность Т.Н. Хренникова нашла воплощение в его публицистике (1936–2005 годы), в содержании его музыкальных произведений, независимо от жанров, исполнительской, общественной и международной деятельности. По словам академика Б.В. Асафьева, «...никто другой из наших современников не боролся за все истинное и великое в музыке, статьях, выступлениях и артистической деятельности с такой универсальностью...» 1 . А выдающийся дирижер Е.Ф. Светланов подчеркивал, что «...воспитание у народа любви к искусству личным примером было отличительной чертой Т.Н. Хренникова»2. В публицистике Т.Н. Хренниковым были подняты вопросы о музыкальном воспитании и образовании, где главную роль в формировании художественного вкуса слушателя играет педагог-музыкант, о связи искусства с современностью, о миссии музыканта и композитора и его отношениях с обществом. В общественной и международной деятельности Т.Н. Хренников, как бессменный руководитель Союза композиторов СССР, утверждал приоритет реалистического искусства, защищал его гуманистические идеалы. 1 Асафьев Б.В. Советская музыка и музыкальная культура: избранные труды. М., 1957. 2 Светланов Е. В кипении жизни. Советская культура. М., 1973. 251 В какой бы области ни проявил себя Т.Н. Хренников как просветитель, основное историческое значение его просветительства заключается в том, что он поднял музыкальную культуру слушателей в стране и за рубежом на качественно новую ступень в ее развитии. Цель проходящих в стране и за рубежом фестивалей, конкурсов, декад заключалась в том, что слушательская аудитория знакомилась не только с огромным количеством сочинений классиков и современных композиторов, но и приобщалась к стилистическому своеобразию серьезной музыки как таковой; культу развлекательности было противопоставлено искусство гениальных мастеров, основанное на реалистических традициях и демократичное по своей сути. Весьма существенно, что Т.Н. Хренников видел в музыкальном искусстве средство эстетического воспитания слушателей всех возрастов, их художественного вкуса. Для Т.Н. Хренникова, как и для многих передовых музыкантов, было несомненно, что музыкальное искусство играет исключительную роль по своему назначению в жизни человека. Оно призвано будить благородные и возвышенные чувства, а не служить лишь забавой в жизни. «Те, кто считают, что музыка должна только развлекать, – писал композитор, – сужая этим утверждением область духовных удовольствий, не могут не признать, что музыка способна выражать в звуках не только горе или радость, но и великое. Пробуждая в людях высокие мысли и чувства, музыка призвана стать одним из факторов этического воспитания наших людей. Давно доказано, что в искусстве, а музыкальное искусство не исключение, эстетическое начало одновременно является и этическим»1. Т.Н. Хренников искренне верил и всей своей творческой жизнью стремился доказать, что путем настойчивой и неустанной просветительской работы «можно смягчить и облагородить души людей, согреть их теплом человечности»2. Однако, по мнению Т.Н. Хренникова, усилий композиторов и исполнителей в деле воспитания художественного вкуса слушателей явно недостаточно. Эту сложную задачу должны решать и педагоги-музыканты. Обращаясь к учителям музыки, Т.Н. Хренников писал: «...облик, который вы формируете – это и есть художественная публика ближайшей современности. Будет она обывательской – вина учителей, проявит чуткую восприимчивость – учитель отнесет это к своим заслугам... достоинство художественной мысли отдано в ваши руки...»3. Таким образом, Тихон Николаевич подчеркивал ответственность и значимость работы музыкантов, которые не только духовно обогащают своих воспитанников, но и создают почву для расцвета дарований и талантов. 1 Хренников Т.Н. За идейную и ясную музыку // Комсомольская правда. 1958. 2 Там же. 3 Хренников Т.Н. Духовный фундамент // Правда. 1988. 252 Особое внимание придавал Т.Н. Хренников деятельности филармоний, музыкальных театров, эфирам радио и телевидения, чьи программы и репертуар должны помнить и о такой слушательской аудитории, как дети. Не забывал он и о развитии музыкальной культуры и образования в родном г. Ельце. На протяжении многих лет начиная с 1950-х годов Тихон Николаевич часто приезжал в родной город, привозя вместе с собой известных артистов, исполнителей, оркестровые и балетные коллективы, проводя на Липецкой земле различные фестивали и декады музыкального искусства. Хотя это и вносило заметное оживление в жизнь города или области, приезды столичных музыкантов не могли здесь решить давно назревшей проблемы развития музыкальной культуры и музыкального образования, подготовки профессиональных кадров здесь, на месте, в Ельце. Так, при содействии Т.Н. Хренникова в разные годы были открыты четыре музыкальные школы, музыкальное училище (носящее ныне имя композитора), музыкально-педагогический факультет при ЕГУ им. И.А. Бунина, создавшие в условиях малого города трехуровневую самодостаточную систему музыкального образования. Несмотря на существенную разницу направленности учебного процесса каждого из этих учебных заведений, их всегда объединяла одна общая цель, основанная на главных просветительских идеях Хренникова, суть которых сводится к: воспитанию слушателя, приобщению его к лучшим образцам мирового музыкального искусства, эстетическому воспитанию, пропаганде творческого потенциала Ельца, сохранению и развитию его музыкальных традиций. Здесь уместно обратиться к мысли Т.Н. Хренникова о том, какую важную роль в воспитании художественного вкуса играют педагоги-музыканты, призванные быть пропагандистами и просветителями. «Когда заходит разговор о деятельности музыканта-пропагандиста, – говорит Тихон Николаевич, – возникает справедливый вопрос: в чем заключается отличие этого вида деятельности от традиционного музыкального просветительства?» Ведь музыкальная пропаганда и музыкальное просветительство преследуют одни и те же цели. Отличие здесь состоит в том, что «традиционное музыкальное просветительство имеет дело со слушателями, которые сами тянутся к музыке. Здесь не требуется особых ухищрений социологии или психологии. Пропаганда же вступает в силу там, где имеются стойкие предубеждения относительно предлагаемых знаний, где слушатели с недоверием воспринимают то, что противоречит их ценностным ориентациям»1. В этой связи показателен опыт пропагандистской и музыкальнопросветительской работы Елецкого училища искусств им. Т.Н. Хренникова и ЕГУ им. И.А. Бунина, нашедший воплощение в различных совместных формах работы (лекции-концерты, фестивали, конкурсы, «школьная» и «студенческая» филармонии, «музыкальный университет для родителей и детей» и т.д.). Опыт внеурочной художественной деятельности студентов за последние десятилетия 1 Хренников Т.Н. Воспитание красотой // Труд. 1964. 253 показал, что только их активное участие в проводимых концертных мероприятиях в любом качестве – солиста, концертмейстера, лектора, ведущего, участника хора или оркестра, инструментального ансамбля – залог успешной творческой деятельности каждого из них в будущем, залог обретения необходимых организаторских навыков. Анализируя творческие судьбы выпускников, которые стали преподавателями средних и музыкальных школ, руководителями профессиональных или самодеятельных коллективов, руководителями учебных музыкальных заведений, артистами филармоний – мы пришли к выводу, что успех их деятельности заключен в том, что за годы учебы они не были пассивными наблюдателями, а активно проявляли себя в искусстве, в той огромной работе, которую вели и ведут коллективы музыкального образования в Ельце. Успехи елецких музыкантов, работа системы музыкального образования в городе сказались и в том, что в средних школах поднялся процент детей, полюбивших классическую музыку, детей, ставших учениками многих творческих детских коллективов, повысился процент поступающих как в училище искусств, так и на музыкально-педагогический факультет. Многие студенты этих учебных заведений не раз становились лауреатами международных и всероссийских исполнительских конкурсов. Все это позволяет говорить о преемственности в сохранении музыкальных традиций в Ельце и его округе1. И все же, несмотря на очевидные успехи работы всей системы музыкального образования в Ельце, по-прежнему актуальны вопросы: как сделать, чтобы на уроках музыки преобладали не словесно-информативные, а активно-творческие методы, вытекающие из природы искусства? Как сделать урок музыки уроком искусства, где нет обыденности, схематизма и регламентации? Какая роль отводится в этом процессе самой музыке, ученику, ее постигающему, учителю, ее преподающему? Как преодолеть имеющиеся штампы, недостатки в работе педагогов инструментальных классов, отражающиеся на качестве подготовки будущих исполнителей и педагогов? В этом смысле обращение к педагогическому и просветительскому опыту Т.Н. Хренникова поможет найти ответы на эти вопросы, подскажет, что и как можно изменить в работе педагогов-музыкантов. 1 Тулинова О. Елец – любовь моя. Рязань: РИФ, 2003. 254 УКРАИНСКИЙ ПРОФЕССОР С.Л. МАРЦИНКОВСКИЙ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СИБИРСКОГО КОЛЛЕГИ А.М. Лесовиченко Новосибирский государственный педагогический университет Музыкальная культура провинции обычно воспринимается противоположностью столичной. Кажется, только в столице что-то происходит. Провинция же пребывает в состоянии анабиоза, из которого выходит ненадолго в редкие моменты фестивалей и других подобных мероприятий. Однако это расхожее представление нельзя считать объективным. Не стоит умалять происходящее в столицах, но и провинция живёт, а не прозябает. Живёт часто динамично, деятельно, увлечённо. Достаточно появиться одному-двум талантливым и активным музыкантам, как вся художественная культура того или иного провинциального города начинает бурлить, притягивая к себе новые силы, проявляя невидимые до сих пор ресурсы. К числу деятелей, на которых держится сложная конструкция музыкальной культуры современной украинской провинции, несомненно принадлежит заслуженный работник культуры Украины, профессор Святослав Леонтьевич Марцинковский – видный дирижёр, педагог, музыкальнообщественный деятель. Ему не довелось работать в столице, Судьба связала его, в основном, с двумя провинциальными городами – Ровно и Херсоном. Однако творческая самореализация, которой достиг этот музыкант, такова, что его вполне можно ставить в один ряд с профессионалами своего круга, работающими в Киеве. Более того, вполне возможно, окажись он в столице – не смог бы сделать всего того, чего достиг на своём месте. Особенностью уклада музыкальной культуры Украины является отсутствие настоящих центростремительных тяготений. Положение Львова, Харькова, Одессы, отчасти Донецка и Днепропетровска не слишком отличается от положения Киева даже сейчас (в советские времена их разрыв со столицей в плане художественной активности был ещё меньше), что создаёт эффект децентрализации и, соответственно, повышает реальный статус почти каждого областного центра, а иногда и не только центра. В таких условиях самореализация музыканта в провинции, достижение им значительных творческих результатов вообще является нормальным делом. С момента получения Украиной государственной независимости перед деятелями искусства возникают новые задачи – быть выразителями национального начала перед всем миром, а не только внутри супергосударственного образования, каким был Советский Союз. Конечно, это повышает ответственность, психологически делает весомее творческий вклад каждого. Работая в Ровно и Херсоне, Марцинковский естественным образом оказался одним из лидеров оркестрового музицирования своей страны. Уроженец Ровенщины, Святослав Леонтьевич получил солидную выучку как скрипач в Львовской средней специальной музыкальной школе и в 255 Ровенском педагогическом институте. Обучаясь в вузе, он приобрёл дирижёрские навыки, увлёкся оркестровкой. Здесь, собственно, сформировались те профессиональные интересы, которые столь важны для него до сих пор. Нужно обратить внимание, что путь к мастерству лежал для Марцинковского не в обычной плоскости музыкантов-исполнителей через консерваторию, а именно через вуз педагогического профиля. Похоже, выбор этого учебного заведения свидетельствует о достаточно раннем осознании своего призвания, понимании того, что ему важна не столько перспектива практикующего скрипача, сколько возможность быть наставником в музыке, руководителем художественного коллектива. Скрипачи зачастую, окончив консерваторию, садятся в оркестр, и только поработав в этом качестве, иногда ищут себе нового применения. Таков путь академического артиста. Марцинковский же вырос в таком месте, где скрипач – не столько сценический, сколько народный музыкант. Западно-украинские и польские фольклорные традиции включают в себя скрипичную игру в обязательном порядке. У поляков они преобладающие (щипковые инструменты по свидетельству Я. Стеньшевского 1 не ценятся). Украинцы, как известно, используют и те и другие струнные, но и у них скрипка не ассоциируется только с академическим концертом, как это свойственно, скажем, многим российским ареалам. Разумеется, такое музицирование предъявляет к музыканту иные требования, чем на концертной эстраде. Организаторские способности, исполнительская мобильность здесь важнее, чем техническая безупречность. Марцинковский вырос в те годы (он 1946 года рождения), когда крестьянское фольклорное музицирование было ещё весьма распространено и могло формировать критерии ценности в отношении скрипичной игры. То, что Святослав Леонтьевич видел себя не только музыкантом академического типа, показывает вся его дальнейшая деятельность. Его постоянная работа по организации студенческих коллективов народных инструментов, инструментовка музыки для них, научная и методическая деятельность, развивающаяся в основном вокруг украинских народных инструментов, – важнейшая часть его творчества. При этом Марцинковский вовсе не отказывается и от работы в сфере академического камерного и симфонического музицирования. Вот они, преимущества провинции! Трудно представить себе в Киеве или Москве в современных условиях, чтобы руководитель симфонического оркестра был одновременно лидером народно-инструментального коллектива 2 . В Ровно и Херсоне такое совмещение возможно, и с большим успехом. Творческая активность может быть реализована в любом месте, но для потенциала Святослава Леонтьевича оказались оптимальными условия вузовской работы. Впрочем, это неудивительно. Сама природа высшего 1 Стеньшевский Я. Скрипка и игра на скрипке в польской народной традиции // Народные инструменты и инструментальная музыка. М., 1988. С. 50. 2 Можно вспомнить немало дирижёров, в разные периоды жизни руководивших и симфоническими, и народными оркестрами, но не одновременно. 256 образования располагает к тому, чтобы экспериментировать, пробовать новые формы деятельности, не всегда уместные в работе профессиональных коллективов и невозможные в клубной или детской самодеятельности. Фактически, вся жизнь мастера связана с этой системой. С 1973 по 2000 годы он – в Ровенском государственном институте культуры (в 90-х годах трансформированном в гуманитарный университет). Именно за этот период работы он проходит путь от преподавателя до профессора. Здесь проявил свой недюженный творческий и организаторский ресурс и снискал уважение и признание, которое выразилось в присвоении званий заслуженного работника культуры, отличника просвещения, поощрении знаками отличия со стороны министерства культуры, областных и городских властей Ровно. В разные годы Марцинковский руководит оркестром украинских народных инструментов, камерным и симфоническим оркестрами, различными инструментальными ансамблями. Поскольку в Ровно профессиональные коллективы такого рода в филармонии представлены ограниченно, институт культуры сразу стал центром оркестрового и ансамблевого музицирования в пределах области. Естественно, это вызвало интерес слушателей и средств массовой информации. Святослав Леонтьевич развернул широкую (насколько это возможно со студентами) концертную деятельность. Всего за годы работы в Ровно им дано более 220 концертов (из них более 50 – афишных). Такая активность вполне сопоставима в среднем с деятельностью профессионального коллектива. Руководимые Марцинковским коллективы постоянно показывали свою работу на телевидении и радио, участвовали в весьма представительных акциях национального масштаба – Международном шевченковском литературном празднике «В сем’ї вольнiй, новiй», Всеукраинской научной конференции «Волынское Полесье в контексте славянской культуры», праздничном концерте, посвящённом 150-летию Н.В. Лысенко, 275-летию Г.С. Сковороды. Закономерно, что Святославу Леонтьевичу довелось быть главным дирижёром творческого отчёта мастеров искусств и творческих коллективов Ровенщины. Само по себе это назначение свидетельствует о том, каким авторитетом пользовался Марцинковский не только в своём вузе, но в городе и области. Особую грань его работы составило создание и руководство таким редким коллективом, как детский симфонический оркестр, приобретшим известность за пределами Ровно, о чём свидетельствует троекратное награждение оркестра грамотами Министерства культуры и искусств Украины. Перечисляя сферы деятельности мастера, нельзя не обратить внимание на его стремление всячески активизировать творческую энергию молодых музыкантов. Так, по его инициативе проводился региональный конкурс исполнителей на народных инструментах «Таланты родного края» для студентов средних и высших музыкальных учебных заведений. Руководимые им институтские коллективы регулярно выезжали в другие города и становились победителями на конкурсах в Киеве, Львове, Одессе, Харькове, Николаеве. Святослав Леонтьевич стремился создать условия для практического выражения навыков, полученных в обучении выпускников в 257 выступлениях с коллективами, что всегда служит значительным стимулятором повышения качества художественного творчества. Он ввёл обязательные концерты-отчёты выпускников кафедры с оркестром украинских народных инструментов, с другими коллективами института. Более того, в программе выступления обязательно присутствовала какая-либо пьеса, оркестрованная выпускником. Такое задание крайне редко в учебных заведениях. Нельзя не признать, что возможность реально услышать и довести до исполнительской готовности то, что сам создавал в графической версии, – исключительно важный момент формирования профессионализма. Перебравшись в Херсон, Святослав Леонтьевич перенёс сюда и все методы творческой деятельности, создав в короткое время симфонический оркестр, оркестр народных инструментов, ансамбль скрипачей, ансамбль «Троїста музика». Наибольшее внимание он уделяет симфоническому оркестру, по праву ставшему визитной карточкой ХГУ. Непросто было собрать полный комплект исполнителей для реализации серьёзных работ, но это удалось, привлекая как студентов университета, так и профессиональных музыкантов, работающих в Херсоне. В результате, в репертуаре оркестра более 80 сочинений, среди которых сочинения Л. Бетховена (Пятая симфония, увертюры «Творения Прометея», «Фиделио», «Кориолан»), В. Моцарта (Сорок первая симфония, увертюры к операм «Идоменей», «Похищение из сераля», «Волшебная флейта», «Дон-Жуан»), К. Глюка, С. Рахманинова и др. За недолгий период существования оркестр более 80 раз выступал перед слушателями в Херсонском университете, на других площадках города, принимал участие в концерте творческих сил ХГУ в Киеве (в национальном дворце «Украина»). С коллективом работали гости. Например, дирижёр Р. Казарян из Франции, профессор из США Я. Лассовський, киевский скрипач Д. Филатов, певцы, Заслуженные артисты Украины – Х. Ширинский, Н. Лелеко, лауреат международных конкурсов Т. Григорьева, пианистка И. Кисельникова. За годы обучения в оркестре прошли свое становление как солисты и многие студенты кафедры. Среди них скрипачи В. Яценко и М. Чернов, пианистка М. Суслова, вокалистка А. Савченко и многие другие. Так же как в Ровно, Марцинковский инициирует в Херсоне проведение конкурсов. Здесь они называются «Музыкальная Таврия». Каждый раз задачи конкурса и их содержание изменяются. Участниками были исполнители на народных инструментах. Последние два – 2009 и 2010 года – собрали дирижёров симфонического оркестра. Это весьма редкая задача, особенно для провинциальных городов. Однако предложенный проект, несмотря на сжатые сроки подготовки, вызвал несомненный интерес среди музыкантов Украины. Выступили в общем сложности около 30 молодых дирижёров из семи городов страны (Херсон, Киев, Одесса, Харьков, Донецк, Днепропетровск, Артём). Было настоящее соревнование. По мнению участников и членов жюри, конкурсы стали настоящими праздниками высокого искусства. Очевидно, что это дело вполне жизнеспособное и перспективное. 258 Работая в Херсоне, Марцинковский увеличил внимание к научной и методической работе, чем, впрочем, активно занимался и в Ровно. Он обобщил опыт, который накапливал несколько десятилетий в плане осмысления украинского инструментария и инструментальных традиций. Наиболее весомым выражением этого стала монография «Эволюция кобзы»1. Книга эта ценна прежде всего тем, что даёт максимально полное представление об устройстве кобзы, её исторических трансформациях, разновидностях, фольклорном и концертном репертуаре и бытовании; укладе жизни кобзарей, их криптоязыке (лебiйской мове), мастерах по изготовлению кобз. Помимо этого, за годы преподавания в Ровно и Херсоне Марцинковский опубликовал целый свод учебных и методических материалов по курсам, которые ведёт постоянно. Среди них особую ценность имеют учебные пособия по инструментоведению и инструментовке. Изданное учебное пособие «Основы инструментовки» (2005 год) стало действенным подспорьем для студентов дневной и заочной формы обучения, которые изучают этот предмет. В 2009 году он в соавторстве со старшим преподавателем кафедры И.Н. Марцинковской опубликовал «Хрестоматию для дирижирования» (Партитура и клавир), в которую вошли произведения Л. ван Бетховена, В. Моцарта, Э. Грига, Й. Гайдна, а также украинских композиторов А. Веделя, Н. Лысенко, О. Кошица. Заслуживает внимания и первый выпуск «Студенческих научных штудий по инструментоведению». Это творческие работы выпускников кафедры инструментального исполнительства и теории музыки. Нужно заметить, что в музыкально-педагогическом образовании особый акцент на проблемы инструментовки не типичен. Зачастую такая подготовка вовсе выпадает из поля зрения учебных заведений. Однако в школьной педагогической практике подобные знания могут быть использованы весьма эффективно, поэтому опыт ХГУ заслуживает самого серьёзного внимания. Обученные Святославом Леонтьевичем студенты приобретают навыки, позволяющие им в свою очередь занять видное место в музыкальной культуре. Среди выпускников Марцинковского – заслуженные артисты Украины Ю. Фокшей и И. Фёдоров, заслуженный работник культуры И. Бурий, доцент В. Столярчук, лауреаты Всеукраинских конкурсов О. Мишталь, И. Дейко, Д. Левкович. Даже консерваторские педагоги далеко не всегда могут представить такой список успешных учеников. Для профессора педагогического вуза это большая редкость, потому что у выпускников здесь иные профессиональные задачи – учительские, наставнические, которые не связаны со сценической активностью и, соответственно, не позволяют быть награждёнными артистическими званиями. Видимо, выучка, полученная у Марцинковского, позволяет совмещать и то, и другое. 1 Марцинковський С. Еволюція кобзи. Херсон, 2004. Работы Марцинковского по разным проблемам украинской народной музыки публиковались также в Москве, Киеве, Ровно, Сумах, Новосибирске. 259 Святослав Леонтьевич обладает ярко выраженными лидерскими качествами. Он умеет добиваться поставленных целей, умеет соответствующим образом настроить своих сотрудников. Благодаря этому в Херсоне заметно активизировалось инструментальное музицирование. Следует сказать, что профессор Марцинковский ценен для города не только как музыкант, как творческий руководитель, но и просто как личность, как носитель западно-украинских традиций в Новороссии. Он абсолютно свободно говорит и по-украински и по-русски. Являясь прекрасным лектором, способен увлечь своим делом молодых людей как украиноязычного, так и русскоязычного происхождения. Разумеется, его позиция по любому вопросу авторитетна для окружающих – коллег, студентов, слушателей концертов, гостей города. Можно с уверенностью сказать, что Святослав Леонтьевич самым положительным образом влияет на развитие культуры Херсонщины. 260 3.3. ПРОСВЕТИТЕЛЬСТВО В КУРСКОМ РЕГИОНЕ ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МУЗЫКАЛЬНО-ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ КУРСКОЙ ГУБЕРНИИ С 1861 ДО 1917 ГОДА С.Е. Горлинская Курский государственный университет Новой формой общественной жизни в пореформенное время, причем одной из самых действенных для музыкальной культуры, становятся всевозможные товарищества и общества. И.Г. Косихина в автореферате к своей диссертации, обобщая исторические факты по Курской губернии, приводит такую статистику: «В 1860–1870-е годы открылось всего 6 обществ, в течение 1880–1890-х годов – 23 объединения, а с 1900 по 1917 год – 46 организаций. Наряду с юридически открытыми обществами, действовало множество кружковых объединений, не имевших официального статуса»1. Весьма показательным для анализа тенденций развития музыкальной жизни Курска стала деятельность Общественного клуба, созданного в 1863 году, заявившего о себе как о внесословном объединении. Как и у иных сообществ Курского края, внимание к музыкальному просветительству стало проявляться лишь к концу XIX столетия, до того заключаясь в собраниях по интересам: для настольных игр, дамских встреч, семейных торжеств и т.д. Впрочем, для танцевальной части последних нередко приглашали оркестр Булгакова, гастролирующих цыган. Но это была форма проведения досуга, весьма далекая от музыкальных салонов первых десятилетий XIX века. Аналогичной была и деятельность Общества врачей, одного из старейших в Курске: его открытие состоялось 23 октября 1862 года 2 . С середины 1890-х годов оно организовывало музыкальные вечера в пользу своей бесплатной лечебницы, приглашая артистов. Специально-музыкальных обществ или концертных организаций, утвержденных властями, в пореформенные десятилетия в Курской губернии не было, однако идеи о создании подобных просветительских союзов звучали уже в 1860-х годах. Одна из первых – любителя музыки Максимилиана Карловича Шмидгофа, предлагавшего в 1866 году устроить «музыкальный кружок с целью составления дуэтов, квартетов, концертов и вообще поддержания музыкального знания и дилетантизма» 3 . То есть это была попытка создания 1 Косихина И.Г. Общественно-культурные организации Курской губернии в 60-е гг. XIX в. – февраль 1917 г.: автореф. дисс. … канд. ист. наук. Курск, 1998. 13 с. 2 Объявление // Курские губернские ведомости. 1862. 24 ноября. № 47. С. 165. 3 Бесядовский И. Хроника общественной жизни // Курские губернские ведомости. 1866. 20 авг. С. 135. 261 филармонического общества, однако не увенчавшаяся успехом. А между тем все предпосылки для этого были. Курские репортеры не раз с восторгом писали о «целых слоях музыкантов»1: талантливых инструменталистах и вокалистах, в городе действовал оркестр Н. Булгакова, на концертную эстраду выходили истинные профессионалы. Например, в 1864 году «местным маэстро» называли выпускника Лейпцигской консерватории А.Ф. Пригожева, у знаменитых педагогов-иностранцев учились пианистки Е.Ф. Данненберг (у Ф.Ф. Штейна2 , основателя музыкального общества в Ревеле) и С.Н. Красовская (у Т. Шпаковского, воспитанника Ф. Мендельсона-Бартольди). Рецензии 1860-х годов сообщают, что курских музыкантов отличала «безукоризненная чистота в […] исполнении» и строгий отбор лучших произведений. К примеру, оркестр играл увертюры к операм «Карл Смелый» Дж. Россини, «Оберон» К. Вебера, «Страделла» Ф. Флотова; солисты – Capriccio и фортепианный концерт g-moll Ф. Мендельсона, «Соловья» А.А. Алябьева в транскрипции Ф. Листа и его же рапсодии, экспромт Ф. Шопена и марш из оперы «Тангейзер» Р. Вагнера для фортепиано, фантазию А. Вьетана для скрипки и другие сочинения. «Любопытный картинно-музыкальный вечер или иначе – живые картины с музыкальным интермеццо» 3 – так определялся новый жанр концертной практики 1867 года. В заметке об этом вечере сообщалось, что «живые картины никогда, кажется, не были представляемы в Курске, по крайней мере, в последнее 10-тилетие и мысль о них занесена к нам из других местностей. Тем не менее, у нас удались весьма хорошо и понравились публике» 4 . Их премьера состоялась в городском театре, при участии исполнителей-инструменталистов (фортепиано, скрипка, виолончель, флейта), вокалистов и оркестра. В последующее же десятилетие концертная практика затихает, чтобы вновь проявиться лишь в 1880-е годы. Возможно, это была кажущаяся пауза, вызванная сменой установок редактора «Курских губернских ведомостей», одной из которых было отрицание необходимости освещать музыкальнотеатральные факты, однако нет и в архивах информации по этому периоду, что, впрочем, также может быть утратой материалов именно по этим десятилетиям при эвакуации ГАКО в 1940-е годы. Музыкальная жизнь периода 1880-х – середины 1890-х годов Курской губернии начинается с создания Общества любителей музыкального и драматического искусства, Устав которого был опубликован в 1882 году на страницах курской периодической печати. Его цель, изложенная в § 1 Устава, была сформулирована так: «…а) доставлять своим членам возможность 1 Бесядовский И. Концерт любителей и семейный вечер в пользу Курской женской гимназии // Курские губернские ведомости. 1867. 11 февр. С. 22. 2 Хроника общественной жизни. Концерт любителей в Курске // Курские губернские ведомости. 1864. 18 янв. С. 28. 3 Зиссерман А.Л. Фельдмаршал князь А.И. Барятинский // Русский архив. 1888. Кн. 1. С. 93– 128. 4 Там же. 262 собираться для исполнения различного рода произведений музыкального и драматического искусства; б) содействовать всеми зависящими от него средствами развитию музыкальных и драматических талантов; в) распространять любовь к этим искусствам» 1 . Было создано и правление Общества, разделенное на комитеты – драматический и музыкальный (по пять человек). Однако на практике ощущался явный перевес интересов Общества в сфере театрального искусства: уже в первые годы ставились драматические пьесы и несложные водевили, а в середине 1890-х годов, как сообщает историк Т.А. Брежнева, на сцене Городского театра при творческом содействии капельмейстера Императорских театров П.А. Щуровского ставились и музыкальные спектакли2. Концертная деятельность этого Общества по сравнению с театральной освещалась в периодической печати реже, однако такой факт, как создание оркестра, выступавшего в музыкально-литературных вечерах и участвовавшего в сопровождении театральных постановок, убеждает в том, что заявленная в названии и Уставе «музыкальность» объединения сохранялась на протяжении всех лет его существования, включая первые полтора десятилетия ХХ века. С 1891 года ведет свою историю Курский музыкальный кружок (1891–1911). Одну из своих целей Кружок видел в «правильной организации собраний любителей музыки» 3 . Состояла же эта «правильность» в том, что регулярный характер носили репетиции хора (проводились по средам) и оркестра (по пятницам), проводились еженедельные вокальноинструментальные собрания (по воскресеньям вечером), о чем сообщалось в «Отчетах о деятельности и средствах Курского музыкального кружка»4. Программы концертов Кружка формировались из «вокальной музыки: solo, дуэтов, трио и квартетов, а также хора и solo на рояле, гобое, скрипке, альте, струнных трио, квартетов и т.п., и оркестровых номеров»5, что позволяет утверждать об особом месте в концертной практике камерной музыки и ансамблевого исполнительства. В середине 1890-х годов прошла целая серия концертов, именовавшихся в печати «камерными вечерами», имевшими существенное значение, поскольку «программы музыкальных вечеров и концертов составлялись исключительно из лучших классических и первоклассных музыкальных произведений» 6 (к примеру, на третьем таком 1 Устав общества любителей музыкального и драматического искусства в Курске // Курские губернские ведомости. 1882. 10 июля. С. 1–3. 2 Брежнева Т.А. История становления и развития музыкального образования Курского края (вторая четверть XIX – начало XX века): дисс. … канд. ист. наук. Курск, 2005. C. 91. 3 Устав Курского музыкального кружка // ЦГИА. Ф. 408. Оп. 1. Ед.хр. 671. Л. 6–12. 4 Отчет о деятельности и средствах Курского музыкального кружка за 1892–1893 год // ГАКО. Ф. 1. Оп. 1. Ед.хр. 4753. Л. 161. 5 Там же. 6 Там же. 263 вечере исполнялся струнный квартет c moll Л. Бетховена, последний фортепианный квартет Ф. Шуберта, фортепианная соната К. Вебера и др.). Но это была уже иная эпоха: время начала соперничества нескольких музыкальных сообществ в Курске, множественности проявлений музыкальнообщественной деятельности, резких полемических высказываний в адрес противников (если можно применить этот термин по отношению к музыкальнотворческим союзам), а также расцвета композиторской активности крупнейших музыкантов дореволюционного Курского края. Все это – знамение середины 1890-х годов, то есть начала нового этапа музыкальной жизни региона. Музыкальное просвещение в Курской губернии постепенно становится делом уже не единичных Обществ, а целой сети организаций: если в 1880-е – начале 1890-х годов было только два таких творческих объединения, и те в губернском центре, то с 1895 года подобные объединения создаются уже в уездах: в Дмитриеве (Общество любителей музыкального и драматического искусства, Устав утвержден 5 декабря 1895 года); в Рыльске (Музыкальный кружок с Уставом от 20 декабря 1895 года и Литературно-музыкальнодраматический кружок – с 1906 года); в Белгороде (Общество любителей музыкально-драматического искусства, Устав утвержден 26 октября 1896 года); во Льгове (Общество любителей музыкального и драматического искусства, Устав от 4 июля 1898 года); в Путивле (Общество любителей музыки и пения, Устав от 14 июня 1901 года); в Фатеже (Общество любителей музыкального и драматического искусства, Устав от 22 июля 1901 года); в Щиграх (Общество любителей музыки, пения и литературы с 14 ноября 1907 года); в Обояни (Музыкально-драматический кружок, разрешен 8 марта 1908 года). Особо следует отметить Кружок любителей музыки и пения села Бурынь Путивльского уезда (1904) как первое в Курской губернии творческое музыкальное объединение в малом населенном пункте. Однако сведений о его деятельности почти не сохранилось. Заложенная же этим Кружком традиция получила претворение уже в советское время, когда Г.Л. Болычевцев в деревне Нижний Теребуж Щигровского уезда создал Народную консерваторию, действовавшую с 1918 по 1928 год. То есть в 8 из 16 уездов Курской губернии, были созданы музыкальнообщественные организации, основной деятельностью которых была просветительская работа: организация концертов силами любителей и профессионалов, включая приглашение столичных артистов. Центральное значение в музыкальном просвещении губернии и в конце XIX – начале ХХ столетия занимал Курский музыкальный кружок, что было обусловлено, во-первых, идейной программой кружка, заключавшейся в широкой просветительской (концерты, создание музыкальной библиотеки) и образовательной работе (Музыкальные классы и курсы), а также в обращении только к высокохудожественному репертуару русской и зарубежной классики (так, к примеру, 2 апреля 1900 года на концерте, организованном Кружком, в исполнении солистов, хора и оркестра звучали произведения Г. Генделя, В. Моцарта, Л. Бетховена, Дж. Верди; исполнены были отрывки из оратории «Мессия» Г. Генделя, «Stabat Mater» Дж. Россини, «Был у Христа-младенца 264 сад» П.И. Чайковского); во-вторых, участием в его деятельности незаурядных музыкантов той эпохи (Н.Н. Богданов, М.Д. Гончарова, А.К. Егорова, М.А. Клечковский, Р.Ф. Миллер, Е.И.Пирогова, М.И. Попова, О.К. Радкевич, О.И. Раковская, В.А. Розен, Г.А. Свидерский, В.О. Толстов, В.И. Офросимова, М.В. Шауман, П.А. Щуровский, А.В. Ястремская, В.Д. Ястремский). Два деятеля этого музыкального кружка вошли в историю музыкальной культуры Курского края: П.А. Щуровский и В.Д. Ястремский. Первый – как композитор, дирижер и активнейший музыкально-общественный деятель, второй – как человек, осуществивший в 1911 году идею-мечту курских музыкантов нескольких десятилетий (с 1881 года) о создании Курского отделения Императорского русского музыкального общества. Именно по его, председателя Курского музыкального кружка, инициативе 19 декабря 1911 года Главная дирекция ИРМО постановила: «Разрешить преобразование означенного Кружка в Курское отделение Императорского русского музыкального общества» И все же для Курска П.А. Щуровский был прежде всего организатором музыкальной жизни, ее своеобразным двигателем. Именно с его именем связано новое направление работы Общественного клуба в начале ХХ века: в 1904 году раз в месяц по четвергам проходили концерты Курского музыкального кружка, участником которого он был, а в 1905 году он уже самостоятельно устраивал для членов Клуба два раза в месяц музыкальные утра. В то же время Общественный клуб в начале ХХ столетия стал выступать и как самостоятельная концертная организация: по инициативе администрации приглашались гастролеры, устраивались концерты любителей и профессионалов, ставились спектакли и даже приглашались профессиональные труппы. Деятельность Клуба еще расширилась, когда общим собранием было решено брать в аренду на летний сезон сады и скверы. В разные годы это были Городской сквер, Лазаретный и Пушкинский сад. Как следствие, возросла роль оркестровой музыки – существенный компонент садово-парковой культуры. Частные оркестры, военно-духовые (Грайворонского батальона, Козловского полка, 17 Донского генерала Бакланова казачьего полка, 173 Каменецкого полка) развлекали курскую публику. Растущая конкуренция между клубами (в 1896 году был утвержден устав Коммерческого собрания, в 1908 году устав Купеческого собрания) приводила их руководителей к поиску новых средств для привлечения публики. Показательно, что наиболее важные решения Общественного клуба периода организации новых объединений в Курске, принимались именно о театре и музыке. Так, в 1898 году собрание Общественного клуба обращалось с просьбой к совету старшин «установить просмотр и утверждение старшиною пьес, предназначенных к исполнению на каждый вечер и вывешивать этот список на видном месте»1, а условием при приглашении оркестра Козловского 1 Танков А.А. Исторический очерк Курского общественного клуба: 1863–1913. Курск: Электр. 265 полка стало наличие «струнного квартета и разнообразной программы» 1 . В требованиях собрания Клуба привычная для садовых развлечений музыка легкого характера должна была сменяться музыкой академической. И в этом видится немалая заслуга Курского музыкального кружка, повысившего планку концертной жизни губернского центра организацией собственного хора, оркестра, учредившего в городе с середины 1890-х годов квартетные выступления. Постепенно жизнь курян все более насыщалась, и в 1907 году курский Общественный клуб принял решение о приглашении симфонического оркестра, что для провинциального города было неординарным событием. С этого времени концерты симфонической музыки в Курске стали проходить систематически. Существенная часть концертных выступлений на сцене Общественного клуба приходилась на долю гастролеров. Если в первые десятилетия деятельность объединения разворачивалась в рамках клубных семейных вечеров, то в последующее время концерты все чаще были общедоступными. Список имен русских и зарубежных музыкантов, посещавших с гастролями Курск по приглашению Общественного клуба, по своей значимости и авторитетности впечатляет: солисты: Л.С. Ауэр, Я. Кубелик, В. Ландовска, И. Сливинский, Д.А. Смирнов, А.И. Хохлов, М.А. Эмская, известные куряне Н.В. Плевицкая и М.Г. Эрденко; ансамбли: струнный квартет Харьковского отделения ИРМО, Великорусский оркестр Б.С. Трояновского и П.А. фон Рейнеке под управлением Н.М. Варфоломеева, Художественная капелла В.Г. Завадского, Мекленбургский квартет, Петербургский мужской вокальный квартет, трио Любошиц (Лея, Анна и Петр) и многие другие. Рассматривая музыкально-просветительскую деятельность обществ, нельзя не коснуться работы Коммерческого и Купеческого собраний. Оба общества организовывали в летние сезоны театральные спектакли, приглашая оперные (Коммерческое собрание) и опереточные (Купеческое собрание) труппы, нанимая оркестры (в саду Купеческого собрания помимо военного духового, играл и румынский оркестр под управлением Жоржа Антонеско; в саду Коммерческого собрания ежедневно играл оркестр В.А. Копчинского, в репертуаре которого были «Торжественная увертюра “1812”» П.И. Чайковского, венгерская рапсодия Ф. Листа (№ 2), Увертюра к опере «Тангейзер» Р. Вагнера). В зимний период основное внимание сосредотачивалось на камерной музыке и музыкантах-солистах. Если в Коммерческом собрании выступали преимущественно исполнители цыганских, русских песен и романсов, то Купеческое собрание подходило несколько серьезнее и организовывало даже серию общедоступных концертов с приглашением оперных певцов и инструменталистов (П.Ф. Григорьев, А. Гуревич, В.А. Дубинский, Е.С. Ипони, В. Кашкин, Г. Клеменс, типо-лит. П.З. Либерман, 1913. C. 79. 1 Там же. C. 83. 266 З.Н. Николаева, Е.А. Садкевич, С.К. Торновский, Г.Т. Шаповалов, Э. Эдельман и другие). Таким образом, рост обществ и клубов, приведя к конкуренции, способствовал стремительному развитию музыкальной жизни Курской губернии, с каждым годом как увеличивая число приглашенных артистов, так и обеспечивая рост собственных музыкальных кадров среди любителей музыкального искусства и профессионалов. КУРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КАРТИННАЯ ГАЛЕРЕЯ ИМЕНИ А.А. ДЕЙНЕКИ – ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР СОЛОВЬИНОГО КРАЯ Д.Л. Зрелых, В.М. Соколинский Курский государственный университет Искусство никогда не обращается к толпе, к массе, оно говорит отдельному человеку, в глубоких и скрытых тайниках его души. М. Волошин Искусство – это не просто самовыражение на пустом месте, а инструмент восхождения человечества по многовековой лестнице очеловечивания чувств и мыслей… Б. Неменский В Российской Федерации очень много музеев, в которых собраны уникальные раритетные старинные и современные предметы культуры, бесценные документы седой старины, ценные книги, уцелевшие в исторической пучине всяких событий, оружие великих полководцев, одежда великих предводителей и правителей, мебель, художественные картины, скульптуры и многое, многое другое. И каждый из этих предметов – свидетельство жизни и быта народов России-матушки. Среди ведущих музеев России наиболее известны два храма искусства – Государственная Третьяковская галерея, где хранятся бесценные творения русского искусства, и Государственный Эрмитаж, в котором нашли свое достойное место лучшие зарубежные произведения изобразительного искусства. Среди музеев России наиболее известны и популярны: Историкохудожественный и литературный музей-заповедник «Абрамцево», музейусадьба И. Репина «Пенаты», Государственный музей-усадьба великого русского живописца В. Поленова, «Музей В. Тропинина и московских художников его времени» и многие другие, которые вносят огромный вклад в просветительскую работу среди населения нашей Родины. Старинный город-труженик, город-воин, наш древний и родной Курск живописно расположен на холмах Среднерусской возвышенности, на 267 живописных берегах реки Сейм и её притока Тускарь, в Центральночерноземной зоне, 536 км к юго-западу от Москвы, с возвышенности и открывается вид на необъятные поля с синеющими перелесками, дубравами и рощами Соловьиного края. История города богата событиями, часто трагичными, и насчитывает не одно столетие. Официальной датой основания города считается 1032 год. В 1982 году Курск торжественно отметил свое девятьсот пятидесятилетие. Впервые упоминается наш город в Житии Феодосия Печерского (не ранее 1036, когда Днепровское левобережье перешло во владение Ярослава Мудрого). Впервые упоминается в летописи как Курск в 1095 году. Название по расположению при впадении в реку Тускарь ручья Кур. Гидроним связан с народным термином «курья» – «речной залив, узкий проток реки, заводь»1. Курск стоял на пересечении важных путей, не раз ему приходилось отражать набеги кочевников и нашествия других внешних врагов, но он с честью проходил испытания вместе со всей нашей Родиной. Город-труженик, город-воин, Курск славен не только своими ратными успехами и делами. С Соловьиным краем связаны имена многих незаурядных деятелей прогресса, науки и культуры: выдающегося мореплавателя XVIII века «Колумба российского» Г.И. Шелехова, автора поэмы «Душенька» И.Ф. Богдановича, нескольких декабристов, великого актера, преобразователя сценического искусства М.С. Щепкина, поэта А.А. Фета, живописцев В.Г. Шварца и К.А. Трутовского. Жители славного Курска гордятся известными деятелями искусства: лауреатом Ленинской премии композитором Г.В. Свиридовым, писателями А.П. Гайдаром, В.В. Овечкиным, Е.И. Носовым, поэтом Н.Н. Асеевым, скульптором В.И. Мухиной, художниками К.Н. Истоминым, Е.М. Чепцовым, А.А. Дейнекой, внесшими огромный вклад в развитие отечественного и мирового искусства2. Курская областная картинная галерея имени А.А. Дейнеки, созданная в 1935 году, играет значительную роль в художественной жизни края, проводя большую просветительскую, собирательскую и исследовательскую работу. С момента возникновения картинная галерея насчитывала около двухсот произведений русских и западноевропейских художников, переданных из Курского областного краеведческого музея, Рыльского, Льговского и других районных музеев, куда многие произведения поступили из Государственного музейного фонда после национализации частных коллекций. Первая экспозиция галереи была развернута в здании Сергиевского собора, архитектурного памятника XVIII века. Со времени организации галереи прошло пятьдесят лет. В настоящее время ее собрание выросло до шести тысяч 1 Курская областная картинная галерея им. А.А. Дейнеки (русское, советское и западноевропейское искусство): альбом / авторы-составители Р.М. Кац, Н.М. Погрецкая. Л.: Художник РСФСР. 1987. С. 215. 2 Курская государственная картинная галерея имени А.А. Дейнеки / автор идеи Анатолий Федорович Сапроненков. М.: Белый город, 2002. С. 10. 268 экспонатов. В галерее хранятся живопись, скульптура и графика отечественных и западноевропейских мастеров, предметы народного и декоративноприкладного искусства. Курская государственная картинная галерея имени А.А. Дейнеки – один из самых значимых и интереснейших художественных музеев Российской Федерации. Галерея владеет уникальным собранием пластических искусств, как классических: живописи, графики, скульптуры, так и декоративноприкладного и народного искусства. Основу уникального собрания художественных произведений в основном составляют усадебные коллекции Курской губернии, значительные поступления из Государственного музейного фонда и собственные приобретения. За годы существования музейные фонды значительно выросли, которые насчитывают 8000 единиц в настоящее время. История Курской картинной галереи вполне традиционна. Начало формирования собрания было положено пожертвованиями частных лиц в 1903 году, в период организации Губернского историко-археологического и кустарного музея. Большинство поступлений в фонды этого храма искусства – музея происходило после революции, когда из национализированных имений свозилось большое количество картин, мрамора, фарфора и бронзы. Значительность художественных предметов Курской губернии осознается при чтении обширного каталога «Исторической выставки русского портрета», устроенной в Петербурге в 1905 году с участием курских собраний губернатора Н.Н. Гордеева, князей Голицыных и Барятинских. В трудные предвоенные и послевоенные годы для курян – истинных поклонников пластических искусств стало приятным событием пополнение фондов Курской картинной галереи. Передача шедевров живописи происходила через Комитет по делам искусств при Совете Министров РСФСР, Министерство культуры РСФСР, московскую и ленинградскую закупочные комиссии; значительное количество экспонатов было получено из Государственного Эрмитажа, Государственного Русского музея, Государственной Третьяковской галереи, Курского краеведческого музея. Это событие способствовало значительному расширению коллекции, пополнив ее известными работами знаменитых русских классиков живописи: В.Л. Боровиковского, И.Н. Крамского, А.И. Куинджи, И.Е. Репина, И.Э. Грабаря, Г.Г. Ряжского, Кукрыниксов, К.С. Петрова-Водкина, Н.А. Андреева, Е.В. Вучетича, курских художников Е.А. Кацмана и зачинателя исторической живописи В.Г. Шварца и других представителей славной плеяды русской живописи, которые воплотили романтические идеалы эпохи национального подъема. Авторы-составители альбома о галерее Р.М. Кац, Н.М. Погрецкая вспоминают: «с середины 60-хгодов XX века картинная галерея успешно активизирует собирательскую деятельность за счет самостоятельных приобретений, что позволяет количественно, и качественно изменить лицо собрания. Во второй половине XX века (60–70-е годы) русский отдел обогатился художественными произведениями критического реализма 269 В.Е. Маковского, А.Е. Архипова, С.А. Коровина, лирическими пейзажами И.И. Левитана, полотнами М.В. Добужинского, А.Я. Головина, В.И. Сурикова, закупленными в частных коллекциях Москвы, Ленинграда и Курска. В советский отдел поступили работы И.И. Машкова, А.В. Лентулова, А.А. Осмеркина, С.В. Герасимова, М.С. Сарьяна, Ю.И. Пименова, Г.Г. Нисского, Е.Е. Моисеенко, Б.И. Пророкова, В.И. Иванова, В.Ф. Стожарова, Т.Н. Яблонской и других»1. Это знаменательное событие произошло благодаря не только самоотверженной работе сотрудников галереи, но и активной высокой гражданской позиции курян – истинных поклонников изобразительного искусства. Коллекция русского искусства в галерее достаточно богата и разнообразна. Она включает произведения XVIII – начала XX века и дает представление об истории развития русского искусства. Народный художник России, вице президент АИАН ЮНЕСКО, профессор О.М. Савостюк, находясь в нашем городе, посетил Курскую государственную картинную галерею им. А.А. Дейнеки и очень точно подобрал сокровенные слова, метко характеризующие на первый взгляд малозаметную, но архиважную просветительскую работу с зрительским контингентом всех возрастов населения нашей Курской губернии и других областей ЦентральноЧерноземной зоны: «Собрание любой галереи сравнимо с огнем: оно может согреть человека, но может и сильно обжечь. Метафорическая галерея – это очаг; но также пристанище, иногда духовное спасение и всегда некая среда, формирующая и воспитывающая будущее. Собрание произведений и их показ – это, несомненно, вопрос эрудиции и чести сотрудников музея, их преданности культуре и искусству. Курская государственная картинная галерея имени А.А. Дейнеки на редкость точно отвечает высокому призванию художественного музея. Принципиальный, выверенный отбор курской коллекции качественно и объективно воссоздает исторические вехи отечественного искусства, неповторимой грани культурной России. Когда знакомишься с этим собранием, то как-то непосредственно понимаешь, что искусство нельзя примерять на себя, как одежду, им можно только жить и дышать. Это удивительное живое и гуманное впечатление. Искусство во времени и время в искусстве – таким мне представляется девиз этой замечательной галереи»2. Художественный музей – это храм искусства, это сокровенный кладезь, хранящий бесценные живописные творения великих мастеров палитры и кисти. Недаром великий гений итальянского Возрождения Леонардо да Винчи с любовью говорил: «Живопись – это поэзия, которую видят, а поэзия – 1 Курская областная картинная галерея им. А.А. Дейнеки (русское, советское и западноевропейское искусство): альбом / авторы-составители Р.М. Кац, Н.М. Погрецкая. Л.: Художник РСФСР, 1987. С. 8. 2 Курская государственная картинная галерея имени А.А. Дейнеки / автор идеи Анатолий Федорович Сапроненков. М.: Белый город, 2002. С. 1. 270 живопись, которую слышат». «И поистине, живопись – это наука и законная дочь природы, ибо она порождена природой»1. Приятной традицией стало для многих истинных почитателей классической музыки слушать бессмертные творения великих мастеров музыкального искусства в интерьерах Курской государственной картинной галереи имени А.А. Дейнеки. Почитатели как изобразительного, так и музыкального искусства приходят на радостную и волнующую встречу с произведениями высокого искусства, насладиться музыкой вживую в исполнении ведущих музыкальных коллективов и мастеров вокального исполнительского мастерства, прочувствовать атмосферу незабываемого удовольствия этих встреч, которое помогают создавать интерьеры галереи. Интерьер музея или художественной галереи через синтез временных и пластических искусств тонко дополняет и помогает наполнить мажором душу реципиента. Великий русский живописей В.А. Серов любил повторять: «Музыка – это язык души; это область чувств и настроений, это в звуках выражение жизни души»2. Гений русской поэзии великий А.С. Пушкин с любовью высказывался о музыке: «Из наслаждений жизни одной любви музыка уступает, но и любовь – это музыка» 3 . Да, действительно самые ценные художественные произведения изобразительных (станковых), прикладных искусств и архитектуры находятся в художественных музеях или в музеях под открытым небом, которые охраняются государством как памятники культуры. Вызвать интерес к памятникам культуры родного края или малой Родины, истории милых сердцу родных мест, шедеврам изобразительного искусства и архитектурному наследию своего народа – основная и благородная задача в просветительской деятельности Курской государственной картинной галереи имени А.А. Дейнеки. Ничто не может заменить общение с подлинными произведениями искусства. Поэтому привить интерес к музеям, картинным галереям и выставочным залам – сокровищницам произведений искусства – высокая художественно-эстетическая задача учебных образовательных учреждений. Необходимо также дать учащимся представление о роли и значении музеев, о том, что храмы искусства призваны хранить, изучать и пропагандировать лучшие произведения искусства, а также привить интерес, уважение к музеям. Курская государственная картинная галерея выполняет свою просветительскую миссию в тесном контакте с различными учебными заведениями. Галерея им. А.А. Дейнеки предлагает многочисленные лекционные циклы для различных возрастных групп. Для начального звена обучения школьникам предлагаются цикл бесед «Азбука искусства»; учащимся 1 Цит. по: Пьянкова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе. М.: Просвещение, 2006. С. 19. 2 Цит. по: Пьянкова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе. М.: Просвещение, 2006. С. 19. 3 Там же. 271 основного звена обучения, школьникам 5–7 классов адресована серия «Знай и люби искусство». Учащиеся старших классов имеют возможность прослушать интересный по тематике лекционный цикл по программе «Мировая художественной культура». Студентам педагогического, музыкального колледжей, различным вузам города Курска предлагается интересный перечень лекционных тем: Что такое изобразительное искусство, виды и жанры изобразительного искусства, Искусство Древнего Египта и Античности, Искусство эпохи Возрождения, Творчество художников – передвижников, Русское искусство XIV–XVIII, I, II-й половины и конца XIX–XX веков, Творчество великих русских живописцев И.Е. Репина, В.И. Сурикова, В.М. Васнецова, А.А. Дейнеки. Интересна подборка тематического лекционного цикла «Сокровища Курской государственной картинной галереи им. А.А. Дейнеки». Не в каждом городе существуют такие музеи, но большинство областных и районных центров сегодня имеют выставочные залы, в которых с успехом демонстрируются произведения искусства из других музеев и устраиваются выставки. Во многих городах Соловьиного края сохранились архитектурные памятники. Великий русский писатель Николай Васильевич Гоголь назвал архитектуру «летописью мира», которая «говорит, когда уже молчат песни и предания и когда уже ничто не говорит о погибшем народе»1. Для истинных любителей живописи в картинной галерее достаточно широко и очень разнообразно представлена интересная коллекция русского искусства, включающая одни из самых лучших произведений XVIII – начала XX века, позволяющая получить представление об историческом пути развития русского искусства. Одним из самых значительных событий культурной жизни в России XVIII столетия была станковая портретная живопись маслом на холсте, расцвету которой способствовали новые условия социально-общественной жизни. К великой радости курских поклонников этого жанра живописи картинная галерея обладает несколькими шедеврами портретного искусства 1760–1770-х годов, когда решительно утверждает свое понимание образа человека новое поколение мастеров, среди которых известные русские художники-живописцы Ф.С. Рокотов и В.Л. Боровиковский. Художник-живописец В. Боровиковский ввел в изобразительное искусство новый круг идей и образов, связанных с устремлениями нового течения 2-й половины XVIII века в России – сентиментализма. В характеристике его моделей, особенно женских, преобладает эмоциональное начало, подчеркнута связь человека с природой. «Культ природы, естественного чувства, прирожденному человеку нравственной чистоты, изначальной не испорченности людей и народов мира породило особую 1 Там же. С. 21. 272 духовную атмосферу, в которой возникали художественные образы, полные искренности, душевного благородства, природной грации»1. Во второй половине XIX века в исторической и жанровой живописи зарождаются многие особенности искусства критического реализма. Продолжает развиваться бытовой жанр. В русском искусстве огромную роль сыграло Товарищество передвижных художественных выставок, в уставе которого говорилось о том, что выставки должны помочь провинциальным жителям познакомиться с русским искусством, а также развить любовь к искусству в обществе. Основоположниками Товарищества были Н.Н. Ге, В.Г. Перов, И.Н. Крамской и др. Главным художественным принципом Товарищества был реализм, или «правда жизни», как говорили передвижники. Для них было важно отразить национальное своеобразие русской жизни русского искусства. Одним из аспектов проблемы национальной специфики было постижение русского характера или типа. Очень интересно и со вкусом в картинной галерее представлена русская живопись второй половины XIX столетия, которая развивается под влиянием просветительских идей революционных демократов. На ведущие позиции в искусстве выдвигаются нравственно-этические проблемы. Обращаясь конкретным явлениям, русские художники-живописцы исследуют социальный аспект действительности. В борьбе за новое, демократическое искусство большую роль в России сыграло Товарищество передвижных художественных выставок, организованное в 1870–1871 годах, где идейным вдохновителем стал известный русский художник-педагог живописец Н. Крамской. Живопись передвижников определяют народность, национальный характер, высокая духовность, поиски положительного идеала, критическое направление, жанровое разнообразие, доступность художественного выражения. Интересно отметить, что члены Товарищества передвижных художественных выставок несколько раз организовывали экспозиции своих работ в нашем городе Курске, получили большой позитивный резонанс в общественной жизни города. Было написано много лестных отзывов и статей в «Курских губернских ведомостях» и «Курском листке», посвященных передвижным выставкам демократически настроенных художников России. Курская картинная галерея обладает интересной коллекцией живописных произведений реалистического направления – полотнами известных русских художников второй половины XIX века – В.Г. Шварца, Н.В. Неврева, Л.И. Соломатина, передвижников И.Н. Крамского, Н.Н. Ге, К.В. Лемоха, А.Д. Литовченко, В.Е. Маковского, И.Е. Репина и других. Собрание произведений художников, связанных с Курском, – одна из особенностей картинной галереи. В ее фондах хранится более сорока произведений исторического живописца В.Г. Шварца. Интересна судьба нашего земляка яркого представителя исторической живописи В.Г. Шварца, 1 Художественно-педагогический словарь / сост. Н.К. Шабанов, О.П. Шабанова, М.С. Тарасова, Т.Д. Пронина. М.: Академический проект: Трикста, 2005. С. 373. 273 который родился в Курске. Здесь же позднее протекала его общественная деятельность. Довольно обширное собрание (около тридцати) работ В.Г. Шварца представляет собой этюдные работы – от ранних ученических до поздних, написанных уже зрелым мастером. Главным образом, это этюды разных лет и одна из первых картин живописца «Отстреливающиеся французские солдаты» (1857). Галерея также располагает работами К.А. Трутовского, Е.М. Чепцова, К.Н. Истомина, участников «Союза курских художников». Мировой известностью пользуется коллекция работ А.А. Дейнеки. В настоящее время она насчитывает около тысячи экспонатов. Ее начало было положено А. Дейнекой, подарившим галерее в 1935 году картины «Футболист» (1932) и «Пионер» (1934). А.Д. Литовченко, знаток русской старины, по концепции своего творчества близок Шварцу, влияние которого он испытал. Художников связывали не только творческие интересы, но и личная дружба. Хранящиеся в Курской галерее работы Литовченко изображают проект балкона для дома в имении Шварцев «Белый колодец», интерьер, а также портрет брата художника – Е.Г. Шварца, известного коллекционера русского рисунка и живописи». Земляк В.Г. Шварца живописец К.А. Трутовский был близок по духу и творчеству Артели петербургских художников и Товариществу передвижников. В его жанровых картинах, героями которых обычно выступали украинские или курские крестьяне, этнографический интерес сочетается с сочувственным отношением к жизни народа. Интересна композиция живописной работы «В половодье», которая навеяна курскими лирическими мотивами. В сюжете картины изображена крестьянская семья, идущая вброд по залитой водой низине. Тусклые краски пасмурного дня, убогие избы на косогоре вносят в полотно ноту печали. Мировой известностью пользуется коллекция работ А.А. Дейнеки. А.А. Дейнека родился в Курске, здесь получил первые профессиональные навыки, окончил полиграфический факультет ВХУТЕМАСа в Москве, было одним из основателей группы ОСТ, сыгравшей значительную роль в художественной жизни 1920-хгодов. Произведения А.А. Дейнеки хранятся во многих музеях страны и за рубежом. «Наследие А.А. Дейнеки – народного художника СССР, лауреата Ленинской премии – составляет особую часть собрания Курской картинной галереи. С 1969 года галерея носит имя художника. Официальные титулы Дейнеки мало что объясняют. Художник многолик, разнообразен, но всегда тождествен сам себе: и в случае социального заказа, и тогда, когда творит, повинуясь внутреннему импульсу. Это очевидно и на примере курского собрания» – эти слова принадлежат составителю серии «Художник и время» В.П. Сысоеву1. 1 Дейнека А.А. Из моей рабочей практики / Сост. В.П. Сысоев. М., 1973. С. 320. (Серия «Художник и время»). 274 Великолепно сформированная коллекция произведений Дейнеки представляет его как разнопланового мастера. Ее начало было положено самим художником, подарившим галерее в год основания две работы – «Футболист» и «Пионер». Важной вехой 1960-х годов стало более близкое знакомство и сотрудничество с А.А. Дейнекой. По воспоминаниям, «в эти годы художник часто приезжал в Курск к родным, но именно в шестидесятые годы между художником и галереей возник дружеский контакт. В 1960 году в галерее прошла его персональная выставка. Тогда же были заложены основы обширной коллекции работ Дейнеки и его современников. В настоящее время «курский Дейнека» – самая значительная часть собрания. Она составляет около 1000 произведений из 8 000 экспонатов основного фонда1. Позднее, в 1961 году, после персональной выставки А.А. Дейнеки в Курске, коллекция пополнилась картиной «В оккупации» (1944), также переданной автором. Уже в 1970–1980-е годы происходили основополагающие приобретения произведений из наследия художника. Именно в это время в галерее появились ранние вхутемасовские и остовские графические листы, великолепные акварели 1930-х годов – того времени, когда стиль и поэтика мастера окончательно сформировались. Крупнейший отечественный художник XX столетия А.А. Дейнека был представителем утопического направления в советском искусстве. С силой и пластической убедительностью в масштабных образах он воплотил идеалы «эпохи великих строек». Универсальность таланта А.А. Дейнеки позволяла ему выразить себя в разных видах искусства – живописи, скульптуре, графике2. Конец 1950 – начало 1960-х годов в истории отечественного искусства составляет важный рубеж. Большая творческая и личная дружба связывала долгие годы А.А. Дейнеку с Ю.И. Пименовым, многие произведения которого получили постоянную прописку в Курской картинной галерее. Юрий Иванович Пименов (1903–1977) воплощал на своих полотнах ритмы города. Его полотна 1930-х годов наполнены яркими красками и приметами времени. Натюрморты Пименова из серии «Вещи каждого дня» рассказывают о характерах владельцев этих вещей, рождают сложные ассоциации, все говорит о душевных переживаниях человека. Жизнерадостное, полнокровное, глубоко лирическое искусство лауреата Ленинской премии Ю.И. Пименова посвящено поэзии повседневности, обыкновенным, ничем не примечательным моментам нашей жизни. Из шести произведений, принадлежащих галерее, три работы – «Бегом через улицу» (1963), «Лирические стихи» (1965), «Тропинки к автобусу» (1965) – входят в серию «Новые квартала», за которую в 1967 году автор был удостоен 1 Дейнека А.А. Жизнь, искусство, время: литературно-художественное наследие. Л.: 1974. С. 65. 2 Дейнека А.А. Жизнь, искусство, время: литературно-художественное наследие. Л.: 1974. С.63. 275 Ленинской премии. Пименов создает небольшие живописные новеллы, где героями выступают наши московские современники. Светлую и оптимистическую атмосферу тех лет можно почувствовать в «Натюрморте с соломенной шляпой» Ю.И. Пименова. Свои знаменитые работы он создал еще в тридцатые годы. Много позднее он находил способ лирического «высказывания» в пейзажах, посвященных московским новостройкам и в серии натюрмортов «Вещи людей». Рефлексия на тему ускользающей старины и современной жизни характерна для умонастроения художников шестидесятых годов. Свой взгляд на эту тему Ю.И. Пименов демонстрирует в картине «Кижи. Старинная красота». Силуэт уникального памятника русского деревянного зодчества – Преображенского собора на погосте Кижи – возвышается над всем окружающим. Его почти призрачная легкость вызывает ассоциации с «невидимым градом Китежем». Не слишком гармонирует с собором примета современной городской жизни – корма несу разной баржи, на которой женщина развешивает белье. Главной темой творчества Пименова до конца жизни оставалось любование городскими мотивами. Художник пытался опоэтизировать на своих полотнах обыденные сцены1. В отделе декоративно-прикладного и народного искусства собраны изделия русских и западноевропейских фарфоровых заводов XVIII–XIX столетий, советский фарфор, художественные лаки, кружева, игрушка. Специально выделены предметы народного творчества Курской губернии – игрушка, ткачество, вышивка, костюм. Коллекции европейской живописи годами и десятилетиями накапливались в усадьбах русского дворянства, а позже собирались просвещенным купечеством. Две усадебные коллекции лежат в основе курского собрания. Коллекция князей Барятинских, некогда размещавшаяся во дворце Марьино, была особенно богата произведениями итальянской школы. Коллекция Г.Е. Шварца демонстрирует интерес владельца к голландской и фламандской живописи XVII века. Кроме того, поступления западноевропейского искусства происходили из других курских «дворянских гнезд» – бывших имений Нелидовых, Волковых и Ребиндеро, а также произведения, переданные из центральных музеев. В первом десятилетии XXI века коллекция Курской государственной картинной галереи имени А.А. Дейнеки, безусловно, представляет уникальное соединение произведений русского и зарубежного искусства. Исторические этапы ее становления, формирования как зеркальное отражение тех процессов и явлений, которые происходили в истории культуры нашей малой родины и всей России. Собрание не обладает исчерпывающей полнотой, и вся история изобразительного искусства на его материале вряд ли может быть проиллюстрирована, но среди экспонатов есть настоящие жемчужины. Уникальность собрания заключена не только в редкой по полноте коллекции 1 Пименов Н.И. Необыкновенность обыкновенного. М., 1964. С.332. 276 произведений А.А. Дейнеки. Каждый из разделов галереи обладает своей значимостью и смысловой завершенностью. Художественные произведения, входящие в уникальную коллекцию Курской галереи, широко известны не только в регионах нашей необъятной Родины, но и в ближнем и дальнем зарубежье, которые периодически с успехом экспонируются на различных уровнях – экспозициях выставочных залов. Для удовлетворения художественно-эстетических потребностей истинных поклонников искусства Соловьиного края необходимо собрать коллекцию произведений учеников А.А. Дейнеки, мастеров монументального искусства, что и входит в ближайшие планы музея. Курская галерея является кладезем и хранителем культурного национального достояния не только для жителей нашего города, но и большинства населения России и вносит свой вклад в формирование нового человека как уникальный центр просветительства. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ КУЛЬТУРЫ СУДЖАНСКОГО РАЙОНА КУРСКОЙ ОБЛАСТИ В.В. Грицепанов Суджанский техникум искусств Одна из важнейших проблем современной России – сохранение нашей грандиозной культуры. В её основе лежит традиционная русская культура, являющаяся, в свою очередь, наследием всех россов, образовавших некогда Российское государство: великороссов, малороссов, белороссов. Как справедливо отмечал Н.А. Бердяев: «Душа национальности хранится за всей гибкостью исторических стихий, национальное есть положительное обогащение бытия и за него нужно бороться как за ценность»1. Нам воистину есть чем гордиться и есть что отстаивать, чтобы на наших глазах не разыгралась картина гибели нашей культуры – культуры самого непокорного народа. Никто из историков не отрицал родство всех руссов и единство общих предков. И в литературе духовного направления встечаем утверждения о том, что от племени сарматов произошли «все многочисленные славянские племена запада и востока Европы, а именно: поморяне, болгары, сербы, хорваты, словаки, руссины, поляки, малороссы, белороссы, великороссы» 2 . Так Иоанн Крондштадский, рассуждая о начале нашего земного мира, толкует единство великороссов, малороссов, белороссов. Каким же образом традиции, хотя и братских, но всё же отличающихся друг от друга племён, сплетясь воедино, дали такие ростки, как русская культура? 1 Бердяев Н. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. С. 316. 2 Кронштадтский И., св. пр. Начало и конец нашего земного мира. М: Локид-Пресс, 2007. С. 144. 277 Получить ответ на этот вопрос можно лишь тщательнее изучая прошлое, собирая и осмысляя исторические факты взаимодействия культур наших предков, а также анализируя составляющие традиционной культуры в её современном виде. Интереснейшим местом в этом смысле является Курская область. Здесь сплетались воедино язычество и православие, Малороссия и Великороссия. Эти процессы можно проследить, в частности, на территории Суджанского района Курской области. К сожалению, современных серьёзных исследований по этой теме нет, но есть работы А. Дмитрюкова – «Статистическое описание города Суджи и Суджанского уезда» 1828 г., А. Терлецкого – «Исторические заметки о городе Судже и его уезде» 1894 г., «Отказная книга новопостроенному городу Судже, учинённая стольником Герасимом Семёновичем Рогозиным в 1664 году» перевод А. Дмитрюкова 1853 г., Рогозин Г. «Отписная книга поселенцев Суджи – черкасс и русских» перевод А. Дмитрюкова 1853г., и ряд других источников XVII–XX веков. Согласно исследованиям и археологическим раскопкам, территорию Суджанского района в древности заселяли племена славян северян. По данным профессора Д.Я. Самоквасова, занимавшегося раскопками ещё в XIX веке, множество курганов с останками погребенных в них язычников (характер погребения говорит именно об этом) датируются временами не позднее Х столетия. В XIII столетии, согласно летописи, Курский край был почти полностью опустошён татаро-монголами, но всё же небольшая часть населения сохранилась и донесла до нас древние названия селений, рек, например речка Стригосля – «в названии речки слышится тот же корень, который заключается в слове Стрибог (славянский бог грозы)»1. Но пустующие земли вскоре начали заселяться новыми жителями – малороссами, вынужденными бежать от польского католического ига. В грамоте 1664 года говорится: «Деды, и отцы, и братья, и родственники их, и они из разных малороссийских и заднепровских городов пришли на сю сторону Днепра…и теми новоприхожими черкасами построены городы на путивльских диких землях: Сумы, Суджа, Мирополье, Краснополье, Белополье и к тем городам уезды, селы и деревни» 2 . А затем стали прибывать переселенцы из разных великорусских городов3. Вышеуказанные данные есть все основания считать доказательством проживания на территории Суджанского района двух русских племён – великороссов и малороссов. Сведения А.И. Дмитрюкова – «Между простолюдинами от различия жителей в Суджанском уезде, т.е. малороссиян и русских, заметна не малая разность как в одежде, головных уборах, житье, 1 Терлецкий А. Исторические заметки о городе Судже и его уезде. Курск: Типография губернского правления, 1894. С. 7. 2 Там же. С. 15. 3 Там же. С. 26. 278 характере народном, так и в самых нравах и обычаях» 1 – подтверждают значительные различия в их культуре. Что же объединяло наших предков – представителей разных славянских племён, проживающих бок о бок? Мощным связующим звеном между народами Малороссии и Великороссии и их культурами стало принятие православия, а также необходимость защищать родную землю – территорию некогда единую для всех восточных славян, что во многом обусловило близость их культурных традиций. Доказательством тому может служить и количество монастырей и храмов в Суджанском районе (до начала XIX в. существовало два монастыря, более пятидесяти церквей), и множество духовных стихов в песенном наследии. Да и сам факт того, что на суджанской земле в течение нескольких веков мирно живут и плодотворно трудятся представители двух братских славянских народов, можно объяснить лишь мудростью и терпимостью православных христиан. В современной традиционной культуре Суджанского района интересны: – диалекты великорусского населения – москалей (кацапов) с исконной русской языковой основой – и малороссийского – украинцев (хохлов) с исконной мягкой языковой основой (эти два говора сохранились до наших времён и многие потомки черкас-малороссов и великороссов пока ещё владеют ими); – традиционные костюмы (почти утерянные у малороссов) являются объектами исследования современной науки 2; – суджанский керамический промысел (есть свидетельства доказывающие его малороссийское происхождение); – музыкальный фольклор (наиболее сохранившийся именно великорусский), изучением которого занимались такие именитые фольклористы, как К.В. Квитка, А.В. Руднева, В.М. Щуров. Эти ростки традиций кое-где ещё бытуют в разных сёлах района, но пройдёт совсем немного времени, и мы можем потерять эти особенные неповторимые краски народной культуры, а затем и нашу связь с прошлым, если не возьмёмся за сохранение, изучение и осмысление этого богатства. Фундаментальный пласт нашей культуры, которая по праву считается национальным достоянием России – традиционное искусство. Н. Бердяев, Л. Толстой, Ф. Достоевский считали, что национальный дух является основой культуры. Высшие образцы искусства всегда носят печать национального3. Задача изучения и продолжения наших русских традиций имеет не только историческую ценность, но является самой жизненной необходимостью для русского народа. «Все виды искусств служат величайшему из искусств – 1 Дмитрюков А.И. Нравы, обычаи и образ жизни обитателей Суджанского уезда Курской губернии // Московский телеграф. 1831. Ч. 39. № 9. С. 255–271; № 10. С. 267. 2 Семёнова М. Быт и верования древних славян. СПб.: Азбука, 2000. С. 335. 3 Бердяев Н. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. С. 440. 279 искусству жить на Земле»1. Лишь сохраняя традиции, наши предки отстояли самостоятельность русской нации и нашу российскую государственность, и мы должны последовать их примеру. В век глобализации очень легко потерять индивидуальность даже целого народа. Мы должны вести борьбу, возможно даже войну за сохранение нашей величайшей культуры, и война эта разворачивается на всех присущих ей уровнях – физическом, ментальном, духовном. «Пространство войны иерархично. Оно идёт снизу вверх, поднимаясь с физического (территориального, экономического) уровня через ментальный (политический, информационный и психологический) и достигая предельных высот на уровне духовном. Духовное пространство – это душа человека, душа общества, душа народа, душа государства»2. Одной из частей духовного субпространства являются культурные традиции, другая часть – религия. Под знаменем православия русский народ пережил не одну страшную войну. Потеряв религиозные и культурные ориентиры, мы теряем наши души, себя самих; напротив, глубокое изучение истории нашего народа, его традиционной культуры позволит сохраниться нам как нации. В русском искусстве нашли отражение все стороны бытия разных исторических эпох, рассказывая нам о жизни предков, оставивших сегодняшним и последующим поколениям россиян богатейшее наследие, бывшее и остающееся оружием необычайной мощи. «Искусство в наше время – это прожектор и оружие»3. Кажется, нам пора воспользоваться им для отстаивания наших национальных интересов. МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ РАБОТА В СОЛНЦЕВСКОМ РАЙОНЕ КУРСКОЙ ОБЛАСТИ В ПЕРИОД С 1970 ПО 1980 ГОД И.А. Жарков Курский государственный университет Солнцевский район – район, расположенный в юго-восточной части Курской области. Население около 20000 человек. Административный центр – поселок Солнцево – расположен на берегу Сейма при впадении в него притока Ивица и является железнодорожной станцией. Солнцевский район – поставщик сельскохозяйственной продукции. Здесь выращивают зерновые культуры, кукурузу на силос, сахарную свеклу, подсолнечник, сою. Развито молочное производство. Разрабатываются месторождения торфа, строительного песка, 1 Борохов Э. Энциклопедия афоризмов (Мысль в слове). М.: АСТ, 1999. С. 27. 2 Грачёва Т. Народ, душа которого обращена к Богу, непобедим! // Русский журнал. 2007. №12. С. 58. 3 Симфония разума / Композиция В. Воронцова. М.: Молодая гвардия, 1977. С. 92. 280 глины для производства кирпича и бетона. В районе 17 муниципальных образований: одно городское поселение и 16 сельских поселений. Всего насчитывается 89 населенных пунктов. В сфере культуры в Солнцевском районе насчитывается около 30 клубных учреждений, детская школа искусств, Дом детского творчества. Рассматривая историю музыкальной жизни района, необходимо отметить, что и в 70-е годы XX века каждое муниципальное образование имело свой Дом культуры. В некоторых деревнях и селах имелись сельские клубы, а в районном центре поселке Солнцево, кроме районного Дома культуры, уже тогда работала детская музыкальная школа. В 70-е годы в районе основными кадрами, работающими в различных учреждениях культуры, были немногочисленные профессиональные музыканты. Эти люди, как правило, получали музыкальное образование в г. Курске и, возвращаясь в родной район, пропагандировали музыкальное творчество среди трудящихся. Многие из них становились руководителями различных музыкальных коллективов, раскрывая музыкальные таланты самодеятельных артистов в районном и сельских клубах Солнцевского района. В деревнях и селах были сильны традиции народного пения и танца. Руководители клубов при поддержке администрации сельских советов вели работу по сохранению и развитию музыкальных традиций, создавая самодеятельные коллективы различных музыкальных жанров. Результатом этой работы были многочисленные концерты перед жителями района, а также ежегодные смотры художественной самодеятельности, на которых оценивалась работа каждого сельского Дома культуры. Иногда в район с концертами приезжали и профессиональные артисты, в основном из Курской областной филармонии. В условиях советской власти кроме классической и народной музыки в репертуаре музыкантов должны были быть произведения, посвященные коммунистической партии и пропаганде социалистического строя. Анализируя музыкальную жизнь района с 1972 по 1981 гг., можно сказать, что большинство концертов было организовано самодеятельными артистами при домах культуры сёл и деревень. Например, Дом культуры с. Дёжевка (директор А.Г. Слащева) постоянно, на протяжении в многих лет был в первых рядах на смотрах художественной самодеятельности района. Самым знаменитым музыкальным коллективом ДК был хор (художественный руководитель В.И. Троицкая), которому в 1974 году исполнилось 30 лет. Также было развито сольное пение, народные танцы, агитбригада. Все коллективы активно выступали с концертами перед односельчанами, а также в других населенных пунктах района. За период с 1972 по 1981 годы в концертной жизни ДК участвовали З.Ф. Меньшикова, В.Г. Надеина, В.М. Меньшиков, Л. Мезенцев. Бурная концертная деятельность велась и в ДК села Максимово (художественный руководитель Г.И. Мерзликина). Здесь также имелось несколько музыкальных коллективов. Концерты, давались в основном для тружеников близлежащих сел и деревень. Очень хорошо показывали себя 281 максимовцы и на смотрах художественной самодеятельности в районном центре. В ДК села Зуевка кроме хора, солистов, танцоров был создан в эти годы ВИА «Вечерние ритмы». В концертах солировали Н. Гридасова, С. Земзюлина, Т. Дорохова. Нельзя не сказать об артистах ДК с. Субботино (художественный руководитель В.А. Субботина). Коллективы ДК активно участвовали в музыкальной жизни района. В 1977 г. в дерене Ивановка был построен новый Дом культуры. Активную работу по организации музыкального досуга односельчан вела Т. Федорова. И в период с 1977 по 1981 годы самодеятельные артисты Ивановского ДК занимают первые места в районных смотрах художественной самодеятельности. Ведут обширную концертную деятельность. Всего в Солнцевском районе в те годы насчитывалось около 20 домов культуры и сельских клубов. Главным очагом культуры района был районный Дом культуры в п. Солнцево (директор Л. Мезенцев). Здесь были сосредоточены наиболее профессиональные музыкальные коллективы. На сцене ДК проходили смотры сельской художественной самодеятельности, отчетные концерты преподавателей и учащихся Детской музыкальной школы, концерты артистов из Курска и других городов России. С 1976 года в Солнцевский район с концертами приезжают музыкальные коллективы из Курской областной филармонии. Так, в 1976 и в 1977 годы с большим успехом в ДК поселка Солнцево и некоторых сельских клубах выступил ВИА «Ритмы времени». В 1977 году 12 концертов в районе дал вокальный ансамбль «Соловушка». В 1979 году бригада солистов филармонии (В. Стецуков, Т. Котеленец, Ю. Любченко) порадовала своим искусством сельских жителей. В 1980 и в 1981 годах в Солнцево с успехом прошли гастрольные концерты цыганского ансамбля «Чэрген». В целом, можно сказать, что музыкальная культура Солнцевского района в период с 1972 по 1981 годы существовала и развивалась в основном за счет самодеятельных артистов, которые с энтузиазмом несли свое музыкальное творчество в массы. Профессиональные артисты очень редко появлялись на концертных площадках, и поэтому большинство населения района ощущало острую нехватку профессиональной, живой музыки. В конечном счете, на наш взгляд, этот дефицит культуры не в лучшую сторону повлиял на музыкальное воспитание большинства населения Солнцевского района. 282 ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ЩИГРОВСКОГО РАЙОНА КУРСКОЙ ОБЛАСТИ ПО МАТЕРИАЛАМ ГАЗЕТЫ «ЗА ПОБЕДУ КОММУНИЗМА» С 1970 ПО 1979 ГГ. Н.Г. Булатова Курский государственный университет Щигровский район в 70-е годы прошлого столетия славился многочисленными музыкальными событиями. Перелистывая старые газеты, с удивлением узнаёшь, насколько бурно проходила в те годы музыкальная жизнь не только в городе, но и в самых отдалённых уголках района. Плодотворно работала Щигровская детская музыкальная школа. В 1977 году за достигнутые успехи во всесоюзном смотре «Творчество юных» школа была удостоена почётной грамотой Министерства просвещения СССР. Такой же наградой были отмечены сводный оркестр народных инструментов и сводный хор школьников города. Не отставали и общеобразовательные школы, а также Дом пионеров, где был замечательный струнный оркестр, руководил которым преподаватель музыкальной школы Фёдор Георгиевич Безродный. В те годы в культурной жизни района огромную роль играла художественная самодеятельность. Масштабы её были поистине велики! Кто только ни участвовал в самодеятельности: механизаторы, животноводы, рабочие промышленных предприятий, работники плодосовхозов, хлеборобы, свекловоды, сельская интеллигенция и учащаяся молодежь! Сколько было клубов, домов культуры, как активно работали многочисленные агитбригады! Ведущими центрами музыкальной жизни были в то время: районный Дом культуры, Дом культуры производственного объединения завода геологоразведочного оборудования «Геомаш» и Дворец культуры «Аврора», созданный на базе завода по переработке пластмасс. Дома культуры и клубы прочно вошли в сельский уклад и быт. Они являлись центром всей духовной жизни трудящихся, развивали их организаторских, художественных, технических способностей. Лекции и концерты, вечера и конференции – все это составляло разнообразную деятельность очагов культуры, рассчитанную на самые разнообразные вкусы и интересы людей. Ежегодно в районе проводились отчетные концерты и смотры. Были даже так называемые смотры цеховой самодеятельности, когда коллективы различных цехов одного предприятия соревновались между собой и им присуждали места. Смотры эти облегчали подготовку к участию в районном, областном и зональном смотрах. В 1974 году во Дворце культуры «Аврора» состоялся смотр художественной самодеятельности, проведенный под девизом «Учреждения искусства – производству». На смотре выступили 28 народных коллективов; 283 всего 452 человека, 12 хоров, 7 оркестров, 14 танцевальных групп, 19 чтецов, 47 солистов-вокалистов и 6 солистов-инструменталистов. А вот как в 1979 году подводит итоги работы культурно-просветительных учреждений заведующая отделом культуры А. Полевая: «В домах культуры и клубах работают 204 кружка художественной самодеятельности с числом участников в них около двух тысяч человек. Их силами подготовлено и поставлено 720 концертов, создано 26 постоянно-действующих агитхудожественных бригад, которыми осуществлено около трехсот выступлений перед колхозниками и работниками района». Коллективы художественной самодеятельности были во всех средних школах и дошкольных учреждениях, профессионально-технических училищах, совхозах «Зеленая роща» и «Вишневое», в отделении «Суходол» совхоза «Откормочный». Успехом пользовались выступления доярок колхозов им. Островского, «Дружба» и «Путь Ленина». Концерты художественной самодеятельности регулярно проходили в Теребужском, Мелехинском, Кривцовском, Троицкокраснянском домах культуры, Никольском, Защитенском сельских домах культуры и Доме культуры колхоза «Дружба», а также Пригородненском, Охочевском, Курносовском, Алексеевском, Новослободском сельских клубах, в клубе филиала НПО «Пластополимер», в клубах сел Знаменское и Титове Косоржанском, Косиновском сельских клубах и железнодорожном клубе села Охочевка. Судить об уровне выступлений артистов самодеятельности Щигровского района можно по статье из газеты. Речь в ней идет об отчетном концерте коллектива Дома культуры завода «Геомаш». «...В фойе играл духовой оркестр. В зрительном зале не было свободного места. На отчетном концерте присутствовали специалисты областного управления культуры, преподаватели Курского музыкального училища, руководители Дворцов культуры и хоров города Курска. Слушатели были покорены ярким и незабываемым выступлением хора в сопровождении народного оркестра, женской танцевальной группы и пением Веры Листопадовой в сопровождении струнного ансамбля»1. Музыкальная жизнь Щигровского района не ограничивалась только лишь самодеятельностью. Нередкими были концерты артистов из других городов и областного центра. Часто организовывались коллективные поездки щигровцев на концерты в Курск. Например, в 1971 году была осуществлена поездка в областной драматический театр им. А.С. Пушкина на представление оперетты Кальмана «Марица» в постановке бакинских артистов музыкальной комедии. В 1972 году на сцене районного Дома культуры и в 1977 году на сцене Дворца культуры «Аврора» выступал государственный Воронежский русский народный хор. Участница художественной самодеятельности завода «Геомаш» Вера Роенко была замечена приезжими артистами и приглашена на работу в 1 За победу коммунизма. 1978. 30 марта. 284 этот прославленный хор. Вернувшись спустя несколько лет, она выступала уже под фамилией Листопадова. В 1977 году Вера Листопадова отстаивала честь области на I Всесоюзном фестивале самодеятельного художественного творчества. Успех Листопадовой отмечен Дипломом лауреата РСФСР и Дипломом I степени СССР. Все вышеперечисленное было возможно благодаря прямой заинтересованности Советского государства в поддержании культуры и искусства на высоком уровне. Востребованность, почёт и достойная оплата труда людей, выбравших профессию музыканта, будь то учитель в музыкальной школе или руководитель хора в сельском клубе, а также внушительная финансовая поддержка всего, что касалось сферы культуры, давали, безусловно, высокие результаты. К сожалению, о нашем времени того же сказать нельзя. ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ФАТЕЖСКОГО РАЙОНА ПО МАТЕРИАЛАМ РАЙОННОЙ ГАЗЕТЫ «ПУТЬ ИЛЬИЧА» (1980–1989 гг.) А.С. Чубчик Курский государственный университет Фатежский район – муниципальное образование на севере Курской области России. Район образован в 1928 году в составе Курского округа Центрально-Чернозёмной области. В 1930 году округа были упразднены, район перешёл в непосредственное подчинение областному центру ЦентральноЧернозёмной области (Воронеж). В 1934 году вошёл в состав новообразованной Курской области. Население района составляет 23 тыс. человек, в том числе в городских условиях проживают около 6 тыс. Всего насчитывается 192 населённых пункта. Материал для исследования и анализа музыкальных событий Фатежского района с 1980 года был взят из статей районной газеты «Путь Ильича». Не буду скрывать, что был довольно удивлен насыщенностью культурной жизни района. Ярко выраженной была забота коммунистической партии о духовных запросах советских людей, что повлекло активное развитие самодеятельности. Активно принимали участие и организовывали выездные концерты школьные агитбригады. Концерты проходили и под открытым небом, и в соседних колхозах, на фермах. В «красных уголках» колхозов того времени концертные программы были привычным и радостным событием. Также большой популярностью пользовались так называемые вечера отдыха в местных клубах, и, конечно, нельзя было обойтись без концертной программы местных самодеятельных артистов. Участниками художественной самодеятельности были и студенты местных ПТУ, которые неоднократно принимали участие в смотрах и конкурсах как в Курске, так и других районах области. 285 И, конечно, как без традиций... Яркой и незабываемой традицией был праздник Масленица – проводы русской зимы, когда не обходится без песен, частушек и других зрелищных развлечений. С целью повышения эстетического воспитания школьников при поддержке областной филармонии проводился «Вечер скрипичной музыки», в котором принимали участие лауреаты международных конкурсов. Нельзя не упомянуть о военно-патриотическом воспитании молодежи, которому посвящались всевозможные мероприятия-конкурсы, смотры, музыкальные вечера. Время не стоит на месте, и уже в 1982 году в средней школе Верхнего Любажа прошло открытие дискотеки. Цель заключалась в привлечении молодежи, знакомстве с новыми ВИА (вокально-инструментальными ансамблями) и тенденциями современной музыки. Все больше внимания уделяется культурно-просветительным учреждениям. Улучшается материально-техническая база сельских клубов, обновляются музыкальные инструменты. В рамках Всесоюзного смотра самодеятельности прошел фестиваль хоровой музыки. Ученики общеобразовательных школ принимали активное участие во Всесоюзном смотре самодеятельного творчества, посвященном 40летию Великой победы. Хоровые коллективы Фатежского района получили высокую оценку и удостоились 1 места. Вокально-инструментальные ансамбли в то время находились на пике своей популярности. На Всесоюзном конкурсе им была выделена отдельная номинация, где фатежане достойно себя представили. Не прошел стороной Фатежский район юбилей Г.В. Свиридова. Московские гости – артисты Москонцерта – исполнили произведения гениального композитора. В рамках празднований юбилея Свиридова прошло выступление хора под управлением Е.Д. Легостаева. Хоровая музыка была очень распространена в тот период. Фатежские коллективы становились победителями и получали призовые места неоднократно на всесоюзных и региональных конкурсах. В этот период очень популярными были концерты в городском парке г. Фатежа. Они собирали разнообразную публику, неся в массы классическую инструментальную музыку. Анализируя этот период, можно назвать его временем подъема в культурной и музыкально-просветительской деятельности района. В 80-х годах уделялось большое внимание, наряду с освещением достижений в труде, рассказам о современном человеке, воспитанию молодежи, достижениям в музыкальном искусстве, что находило отражение на страницах районной печати. 286 ФОРМЫ МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В СЕЛЬСКИХ РАЙОНАХ КУРСКОЙ ОБЛАСТИ (НА ПРИМЕРЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ЖИЗНИ БОЛЬШЕСОЛДАТСКОГО РАЙОНА В ПЕРИОД 1982–1991 ГГ.) Ю.А. Дурнева Курский государственный университет Музыкальная жизнь Большесолдатского района Курской области развивалась в этот период с 1982 по 1991 гг. достаточно оживлённо и с большим энтузиазмом. Это доказывают нам те факты, когда уже с первых дней очередного года в школах и совхозах района ярко и с большим размахом проходят бал-маскарады, новогодние дискотеки для старшеклассников. Интересно проводит свой досуг и молодёжь этого района. В начале 1982 года в Большесолдатском районе уже был организован вокально-инструментальный ансамбль. Музыканты – местные молодые люди. В клубах района большое внимание уделяется развитию художественной самодеятельности. Там проходят и тематические праздники. В селе Сторожевом состоялся праздник проводов зимы (Масленица), проводились также занимательные игры-конкурсы и многое другое. В этом же году происходит становление и преобразование культурных мест, то есть клубов. Проводятся и интересные конкурсы, посвященные празднику Великого Октября, праздник дружбы, фестиваль «политической песни». Начиная с 1983 года начали образовываться и развиваться агитбригады, которые славились не только трудовыми успехами, но и разнообразным исполнением песен и танцев. В этом же 1983 году в Большесолдатской районной библиотеке прошёл «Вечер песни военных лет», посвященный 40-летию Великой Победы, приезжали и артисты Рязанской филармонии – вокально-инструментальный ансамбль «Сверстники». Агитбригада из Саморядова выступила в Бирюковском сельском клубе. Концерт прошёл на ура, выступление было интересным, разнообразным и насыщенным. Просмотрев газеты за этот период, я пришла к выводу, что в то время люди умели не только хорошо трудиться, но и интересно проводили свой досуг. И даже жители из отдалённых уголков района не оставались без внимания. И там тоже проводились различные вечера, концерты (с. Любимовка, с. Будище, с. Саморядово). В 1986 год в Большесолдатский район приезжали самодеятельные артисты из колхоза им. Капустина, им. Чапаева и из Розгребльского дома культуры. Не отставали и образовательные школы: участвовали в различных смотрах, концертах и различных мероприятиях. В период с 1986 года в культурной жизни огромную роль играла художественная самодеятельность. В это время она выходит на новый уровень. В Большесолдатском районе выступает детский фольклорный коллектив колхоза «50 лет Октября». В самодеятельности участвовали и механизаторы и 287 свекловоды, учащаяся молодёжь. Деятельность Дома культуры и клубов прочно вошли в сельский уклад и быт людей. Ежегодно проводились отчётные концерты и смотры коллективов, проводились также соревнования между сёлами района, конкурс «Играй, гармонь», участниками которого стали водители районного центра. Они выиграли самовар. Но музыкальная жизнь района не ограничивалась только лишь выступлением местных артистов. Например, самым ярким и запоминающимся событием для жителей Большесолдатского района в 1986 году стал приезд заслуженного артиста РСФСР, лауреата премии Ленинского комсомола Льва Лещенко. А посетил он этот район не случайно, так как его отец Валерьян Андреевич Лещенко – родом из села Любимовка Большесолдатского района. Здесь же он и окончил школу. Лев Лещенко встретился с любимовцами в клубе сахарного завода «Коллективист». Он очень был доволен этой встречей. Также в этом году ещё одним заметным событием стал приезд на гастроли ещё одного заслуженного артиста РСФСР Вадима Мулермана, вместе с инструментальным ансамблем «Ребята из Арбата» выступившего в районном Доме культуры. Частыми гостями в этом районе были артисты из Североосетинской хоровой капеллы (худ. руководитель заслуженный деятель искусств Агунда Кокойти). В программе звучали произведения композиторов Северной Осетии. В 1987 году состоялось открытие музыкальной гостиной, в 1988 году произошло открытие музея фольклорного творчества. Здесь были представлены предметы старины. А также в 1990 году появляется фольклорный коллектив «Весёлые ребята» руководитель Г.П. Болотина И в заключение, перечислив и описав все события культурной жизни района, я хочу сделать такой вывод. Какие же талантливые люди в Большесолдатском районе! Но все эти мероприятия, конкурсы, фестивали, соревнования не были бы возможны, если бы не было прямой заинтересованности Советского государства в поддержании культуры и искусства на должном уровне. Самое главное, чего нет в нашем времени, раньше всё-таки люди искусства были востребованы, профессия учителя музыки была почётна, и у этих людей была достойная заработная плата. Ну и просто люди раньше, в советское время, стремились к лучшему, и у них это получалось. МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ РАБОТА В ГОРОДЕ КУРЧАТОВЕ КУРСКОЙ ОБЛАСТИ (ПО МАТЕРИАЛАМ ГАЗЕТЫ «КУРЧАТОВСКОЕ ВРЕМЯ» С 2000 ПО 2010 ГОД) М.В. Легких Курский государственный университет Город Курчатов – самый молодой и современный город Соловьиного края. Главное богатство Курчатова – его жители. Трудолюбивые, целеустремленные, образованные курчатовцы прославляют город своими 288 достижениями в разных областях: культуры, образования, науки, спорта. Курчатовцы умеют хорошо отдыхать. Общие праздники, конкурсы, фестивали объединяют жителей всех возрастов в одну большую дружную семью. Ширь просторов российских раздвинув, Устремившись под купол небес, Вырос город в краю соловьином, Верный спутник могучей АЭС. Не привык рядом с нею скучать он Ни в делах, ни в потоке идей – Город с именем славным – Курчатов – От рожденья живет для людей. В начале 1970-х годов на строительство Курской АЭС съезжались молодые юноши и девушки. Это было бурное и веселое время. Строили объекты АЭС, на глазах рос город, работа кипела, а по вечерам под открытым небом у общежитий устраивались танцы и самодеятельные концерты. И настоящим праздником было открытие клуба «Комсомолец», который стал центром культурной жизни Курчатова. С тех пор прошло много времени. С годами город мужал, разрастался, появлялись новые культурные объекты: детская музыкальная школа, кинотеатр «Прометей», библиотеки, Дворец культуры. И жизнь стала богаче на события, мероприятия. Культурная жизнь сегодняшнего города разнообразна и интересна. Одним из самых ярких и любимых культурно-массовых мероприятий у курчатовцев – это ежегодное проведение Дня города. В этот день для жителей проводятся запоминающиеся театрализованные представления, выставки, развлекательные игры и соревнования (в том числе музыкальнопознавательные) для всех возрастов, играет духовой оркестр. На главном стадионе «Энергетик» проходят большие праздничные концерты с участием лучших солистов и творческих коллективов города. Приятными сюрпризами для зрителей бывают выступления известных артистов российской эстрады: Александра Буйнова1, группы «Дюна» с В. Рыбиным и Н. Сенчуковой (2003 г.), Юрия Лозы (2004 г.), Ларисы Долиной. В разные годы курчатовская сцена принимала В. Леонтьева, Л. Зыкину, Н. Гнатюка, ансамбль «Сябры» и др. Очень любимо в нашем городе народное творчество. Среди фольклорных коллективов особым уважением пользуется фольклорный ансамбль «Славица» под руководством Натальи Ермаковой – человека влюбленного в свое дело. Этот ансамбль имеет звание народного, он лауреат многих фестивалей и конкурсов. «Славица» представлял Россию на VIII Международном фестивале в Болгарии, в Софии (2004 г.). Собирая по крупицам подлинный фольклор, коллектив старается передать зрителям 1 Будыка А. Улыбайтесь и пойте // Курчатовское время. 2000. 30 окт. 289 красоту и богатство русской песни, знания старины (обрядов, хороводов), театрализованные представления в постановке этого замечательного коллектива всегда являются праздниками души, прикосновением к родной истории, народному искусству1. Свой юбилей отметил один из лучших коллективов города – народный хор «Ивушка». Лауреат многих областных, региональных, всероссийских смотров и конкурсов, он радовал на сцене своим искусством зрителей. Руководитель хора Зоя Жилина, человек незаурядный, с кипучей энергией, сплотила вокруг себя энтузиастов русской народной песни2. Одной из самой почитаемой в городе является мастерица кожлянской игрушки, народный мастер России, член художников РФ Ольга Дериглазова. Её 90-летний юбилей, который прошёл в детской школе искусств, стал праздником для всех любителей русского народного творчества3. Интересно, что в городе и в детских садах проводят различные фестивали, где стараются привить любовь к народному творчеству. Один из них «Золотые узоры России»4 С помощью музыкантов из Курской областной филармонии ребята с интересом знакомились с творчеством П.И. Чайковского в форме увлекательной музыкальной сказки 5 . Юные курчатовцы с большим воодушевлением слушали музыку Г.В. Свиридова. Впечатления от нее они переносили на бумагу, рисуя этюды. Духовная музыка всегда очищала и возвышала чувства человека. В нашем городе есть замечательный человек – матушка Елена. Она создала детский православный хор храма Успения Пресвятой Богородицы, который много лет радует своими выступлениями. Матушка Елена – устроитель концертов духовной и классической музыки в городе, о которых пишет наша городская газета6. Выступление хора Свято-Данилова монастыря синодальной резиденции Патриарха оставило незабываемое впечатление в сердцах слушателей своим высочайшим профессионализмом, музыкальной осмысленностью и 7 задушевностью в исполнении . Не забыты в нашем городе и пожилые люди, ветераны войны и труда. Для них устраиваются смотры-конкурсы художественной самодеятельности, вечера отдыха, где гостям дарят свое искусство лучшие музыкальные коллективы 1 Марченко Г. Прикоснись к истокам старины // Курчатовское время. 2000. 7 марта; Марченко Г. Светлый вечер, щедрый вечер // Курчатовское время. 2007. 18 янв. 2 Марченко Г. И душу трогают до слез // Курчатовское время. 2000. 28 нояб. 3 Скобликова Т. И пела и плясала // Курчатовское время. 2002. 15 авг. 4 Пантюшкина Л. Велика Россия наша // Курчатовское время. 2003. 31 дек. 5 Медведева М. Этюды под метель // Курчатовское время. 2004. 2 6 февр; Медведева М. Приходи ещё, сказка // Курчатовское время. 2004. 30 апр. 6 Боненкова А. Поёт и радует // Курчатовское время. 2007. 19 янв.; Баркова Л. Через музыку ко Христу // Курчатовское время. 2000. 21 марта. 7 Баркова Л. Мы слышали живой голос Святой Руси // Курчатовское время. 2003. 31 дек. 290 города. Академический хор ветеранов войны и труда города Курчатова – лауреат многих конкурсов и фестивалей, один из лучших в области1. Большой интерес у курчатовцев вызывают конкурсы. Их проходит значительное количество, и все они разнообразны по тематике. Особенно популярен конкурс эстрадных исполнителей «Созвездие молодых», который проводится ежегодно2. С юмором и отличным настроением проходит городской конкурс «Ай да русская частушка». Это один из любимых видов народного песенного творчества3. В нашем городе часто проводят городские, областные, всероссийские фестивали, которые собирают огромное число зрителей: фестиваль патриотической песни «Я люблю тебя, Россия!» 4 ; II открытый фестиваль народного искусства, посвященный святому Георгию Победоносцу 5 ; Международный литературный фестиваль «Славянские колокола» 6 ; музыкальный фестиваль «Щит и лира», где на сцену выходили милиционеры7; городской XI детско-юношеский фестиваль искусств «Майские звезды» 8 ; юбилейный фестиваль авторской песни9. Фестиваль творческих коллективов «Энергия жизни – 2010» , куда съехались ветераны десяти атомных станций России. Они продемонстрировали прекрасное хоровое пение, вокал10. С большим общественным резонансом прошел Всероссийский фестиваль «Молодые таланты и звезды России – 2010», где выступали одаренные дети (в том числе учащиеся Курчатовской ДШИ), студенты музыкальных колледжей и вузов в большом зале ДШИ. Детская школа искусств – это один из центров музыкальной культуры города, где происходит огромное количество самых интересных событий, встреч, концертов. Ежегодные отчетные концерты отделений ДШИ, праздники для учащихся и жителей города, встречи с профессиональными музыкантами. Одним из ярких событий был Открытый конкурс имени В. Гридина, инициатором которого в Курской области является директор ДШИ А.М. Помогаев. Пять лет подряд в Курчатов съезжались баянисты, аккордеонисты, учащиеся ДШИ из соседних областей, Подмосковья, Украины, оспаривая звания лучших исполнителей 11 . Истинное наслаждение получили 1 Туинова О. Не старейте, дорогие ! // Курчатовское время. 2008. 16 окт. Марченко Г. Созвездие молодых // Курчатовское время. 2002. 11 апр. 3 Абакумова Н. Он заиграл, а я запела / /Курчатовское время. 2001. 29 марта. 4 Штурмак Н. Живи страна, необъятная моя Россия // Курчатовское время. 2007. 1 марта. 5 Баркова Л. Вот вам и Юрьев день // Курчатовское время. 2005. 17 мая. 6 Сковороднева Н.Славянские колокола // Курчатовское время. 2008. 24 апр. 7 Боненкова Л. Щит и лира // Курчатовское время. 2008. 9 окт. 8 Матвиенко Е. И вновь мы фестивалим! // Курчатовское время. 2009. 1 июня. 9 Туинова О. Наполним музыкой сердца // Курчатовское время. 2006. 7 марта. 10 Петрова С. И город в деревьях и дворик в цвету... // Курчатовское время. 2010. 28 окт. 11 Куликова Л. Созвездие юных талантов // Курчатовское время. 2001. 20 марта; Мурзин В. Конкурс открывает новые имена // Курчатовское время. 2002. 11 апр. 2 291 слушатели от концерта органной музыки, состоявшегося в большом зале ДШИ в 2001 году, где звучали произведения И. Баха, Т. Альбинони и др.1 На сцене Курчатовской ДШИ проходил 1 тур областного конкурса «Новые имена» в 2005 году, зональный конкурс исполнителей среди учащихся ДШИ. Важным событием для школы и города было 25-летие оркестра русских народных инструментов Курчатовской ДШИ руководитель А.М. Помогаев. Оркестр порадовал зрителей интересной разнообразной программой и высоким мастерством исполнения2. Необычный мини-концерт дал учащийся 4-ого класса ДШИ (класс фортепиано) Дима Кувайский в зале школы, покорив слушателей исполнением классических произведений И. Баха, Й. Гайдна и др.3 Гордится ДШИ и своими одаренными учениками: Любой Портяной 4 , Аней Марченко 5 , Аленой Красносельской 6 , Юлей Берштейн 7 , Наталией Малинковской8, Дианой Селезневой9. Это только некоторые страницы из музыкальной жизни нашего города. А сколько интересного не вошло в этот очерк и сколько замечательных встреч с прекрасным еще будет у курчатовцев впереди! Писав этот очерк, я с удивлением и радостью поймала себя на мысли о том, какой же интересной, разнообразной жизнью, оказывается, живёт мой город. Меня поразило, сколько у нас талантов, изумительных самородков во всех областях культуры. Сколько неуёмной энергии, стремления к познанию нового, уважения к прошлому у курчатовских жителей! Я горжусь, что живу и работаю в таком замечательном городе, как Курчатов. КОНЦЕРТЫ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИСКУССТВ КАК СРЕДСТВО МУЗЫКАЛЬНОЙ ПРОПАГАНДЫ И ПРОСВЕЩЕНИЯ В.П. Коваленко Курский государственный университет В 2010 году факультет искусств Курского государственного университета отметил 7-ю годовщину своего существования. Активная и разнообразная концертно-исполнительская деятельность являются неотъемлемой частью 1 Марченко Г. Нечаянная радость // Курчатовское время. 2001. 4 янв. Минакова Д. Мы добрых слов не пожалеем, поскольку вы достойны их // Курчатовское время. 2005. 26 апр. 3 Стекина М. Под музыку Вивальди // Курчатовское время. 2000. 24 февр. 4 Жукова Р. Судьбу связала с джазом // Курчатовское время. 2001. 1 янв. 5 Гурская В. Наша звездочка – самая лучшая // Курчатовское время. 2004. 8 июня. 6 Колесниченко В. Что за прелесть, эта Алёна // Курчатовское время. 2006. 16 нояб. 7 Бондарева И. Браво, Юлия! // Курчатовское время. 2008. 5 июня. 8 Мелинковская Н. Школа, где царит радость и музыка // Курчатовское время. 2008. 10 июля. 9 Ефремова М. Диана привезла победу // Курчатовское время. 2010. 22 апр. 2 292 единого учебно-творческого процесса на факультете, полем творческого приложения всех теоретических знаний и практических умений, которые получает студенты на занятиях. На факультете искусств КГУ созданы несколько творческих коллективов, имеющих богатый репертуар. Высокий профессиональный уровень демонстрируют Русский камерный оркестр (художественный руководитель и дирижер – профессор С.Г. Проскурин), женский и смешанный хоры (руководитель – профессор Е.Д. Легостаев). Яркие разнообразные программы и высокий уровень исполнительского мастерства их участников привлекают к этим концертам многих ценителей прекрасного. Концертная практика позволяет совершенствовать исполнительскую деятельность студентов. Студенты факультета искусств являются непременными участниками общеуниверситетских концертных мероприятий, выступают в концертах, проводимых на различных площадках города и области как в качестве солистов, так и в составе концертных групп и творческих коллективов. Высокий уровень подготовки позволяет студентам факультета участвовать в международных, всероссийских и региональных конкурсах, завоевывая заслуженные награды. Многие из них удостоены званий лауреатов и дипломантов конкурсов различного уровня. Традицией стали концерты, проводимые в преддверии Фестиваляконкурса «Студенческая весна соловьиного края». Они всегда приносят массу впечатлений и показывают, что наши студенты живут в плотном творческом режиме. На концерте, который состоялся 17 марта 2011 г., исполнители не только закрепили свои позиции. Без всяких скидок можно сказать, что планка исполнительства выросла до того уровня, который называется профессионализмом по всем музыкальным параметрам. Не было несостоятельности в художественном плане, технических огрехов, фальши в интонации у вокалистов. В концерте были представлены разноплановые произведения отечественных и зарубежных авторов, а также современных композиторов, контрастные по художественным образам, характеру музыкального материала, стилю изложения, а также по составу участников. Сольные выступления чередовались с ансамблевыми. Фортепианную музыку сменяли вокальные номера, исполнители на духовых инструментах, гитаристы, струнный квинтет. Завершил выступления студентов ансамбль народных инструментов «Гармоника». Яркие и разнообразные номера программы вызывали у зрителей неизменный интерес. Открывали концерт пианисты. Поэзия образов и ощущений, бесконечное многообразие мягких акварельных красок во всех регистрах звукового спектра – это музыка Клода Дебюсси. Гамму колористических нюансов прелюдии ля минор убедительно воссоздала студентка 2 курса Кристина Фомина. К одному из самых замечательных фортепианных сочинений Сергея Рахманинова относится «Элегия». В этом образце лиризма великого мастера изумительная мелодическая красота и выразительность проявляются во всем 293 своем богатстве и многогранности оттенков. Плотный, глубокий звук, яркая выразительная кульминация, представляющая динамическую вершину пьесы, отрешенность и порыв – так воспринималась «Элегия» в исполнении Юлии Медведевой. Затем слушателям была представлена музыка другого направления. Александра Цфасмана в ХХ веке называли легендой джаза. Знатоки говорили о том, что под руками этого пианиста-композитора рождается новый виртуозный фортепианный стиль, который приводил в восхищение как поклонников джаза, так и любителей серьезной музыки. А. Цфасман – автор многих оригинальных колоритных пьес, необычных по ритму и темпу. Виртуозность, поэтическое изящество, красочный пианизм неподражаемого фортепианного стиля композитора в Фантазии на тему Гершвина «Тот, кого люблю» с тонким ощущением звуковой материи смогла передать студентка 3 курса Юлия Асеева. Великолепно справилась с музыкально-исполнительскими задачами и Ольга Зубкова, представившая на суд зрителей пьесу талантливого и самобытного аргентинского композитора Астора Пьяццоллы «Микеланджело». Экзотическая, оригинальная музыка композитора звучала в ее интерпретации ярко и выразительно. В концерте принимали участие исполнители на духовых инструментах. Как музыкальный подарок, изысканно легко, с тонким изяществом были исполнены две части из сюиты си минор – «Менуэт» и «Шутка» И.С. Баха студентом 3 курса, флейтистом Игорем Жарковым (концертмейстер О. Едемская). В этих баховских миниатюрах – мелодически яркая партия флейты и технически достаточно сложная партия фортепиано. Музыканты убедительно продемонстрировали высокий исполнительский уровень и профессионализм. Запоминающейся деталью концерта стало и выступление трубача Ивана Хорова (А. Серов «Прости меня»). Уже не первый год заслуженной популярностью пользуются гитаристы факультета искусств. Они снискали любовь массовой аудитории и завоевали авторитет, регулярно выступая во всевозможных концертах, а также успешно участвуя в конкурсах различного уровня и масштаба. Выделяется своей индивидуальной манерой игры гитарист Данила Бычков. На концерте он исполнил Вариации на тему русской народной песни «Ой, со вечера с полуночи» С. Руднева и пьесу французского композитора Роланда Диенса «Огонь». Данила чувствовал себя на сцене раскрепощенно, продемонстрировал великолепную технику, подтвердив свои незаурядные виртуозные способности. Как единое целое звучали инструменты в дуэте гитаристов Елены Кирик Глеба Савельева. Выверенный баланс, отточенность, четкая артикуляция, исполнительская культура – эти важные и такие необходимые для ансамблистов качества характеризуют молодых музыкантов. В их исполнении прозвучали две пьесы («Тангилио» Э. Медина и «Танго» Д. Пухоль). Один из разделов концерта был посвящен вокальной музыке. Романс П. Булахова на слова П. Мещерского «Блаженство жизни быть с тобой» с чувством исполнил вокальный дуэт Лилия Воробьева - Олег Прокофьев. Его 294 сменило выступление дебютантки концерта первокурсницы Марины Слипецкой с испанской народной песней в обработке Ж. Обрадорса «Недотепа». А завершил этот блок лауреат многих конкурсов Олег Прокофьев, вдохновенно исполнивший «Песню певца за сценой» А. Аренского. Слушатели по достоинству оценили красивый тембр, легко льющийся голос. Программа концерта была выстроена так, что после сольных и дуэтных номеров следовало выступление более крупных исполнительских коллективов. Один из них – трио необычного состава: Иван Самойлов – аккордеон, Данила Бычков – гитара, Антон Митюгин – контрабас. И снова, уже второй раз в концерте звучит музыка Астора Пьяццоллы. Популярный, широко известный и такой притягательный для исполнителей аргентинский композитор Астор Пьяццолла – родоначальник нового направления в танго – nuevo tango. Этот стиль вобрал в себя элементы джаза и классической музыки, в корне перевернув представления о старинном народном танце и осовременив его. «Libertango» с зажигательным ритмом и экзотическим латиноамериканским колоритом в исполнении инструментального трио присутствующие в зале принимали с восторгом. Эмоциональная манера исполнения, необыкновенно выразительный свинг, энергетическая наполненность. Это выступление можно охарактеризовать, как точное попадание в сущность музыки. Доставила слушателям удовольствие и выразительная игра недавно созданного струнного квинтета (руководитель – К.В. Проскурина). Были исполнены: музыка к кинофильму «Пираты Карибского моря» Х. Зиммера, Токката П. Мориа. Музыканты играли с большой отдачей, увлеченно, прочувствованно, на одном дыхании, с интересными красками. В заключении концерта ансамбль «Гармоника» (руководитель В.Н. Кирносов) с подъемом исполнил «Ритм вальс» А. Мардуковича на тему Д. Тухманова и Концертные вариации на тему русской народной песни «Калинка». Нельзя не отметить виртуозное соло на балалайке Димы Герасенко. Своеобразная кульминация и достойное завершение концерта! Даже по самым строгим меркам концерт можно считать удавшимся. Он показал, что потенциал наших музыкантов-исполнителей весьма значителен, и есть все возможности проводить концертно-просветительскую работу еще интенсивнее. Полагаем, что в будущем нас ждут новые, интересные исполнительские открытия. Остается пожелать, чтобы в дальнейшем выдерживалась заданная планка, чтобы студенты и преподаватели, расширяя слушательскую аудиторию, продолжали еще активнее открывать и пропагандировать музыку во всем ее многообразии. В настоящее время наиболее инициативны в этом направлении гитаристы: Январь 2010 г. Международный конкурс «Виртуозы гитары». Дуэт Д. Бычков – А. Митюгин – Дипломанты 3-й степени, г. Санкт-Петербург; Март 2010 г. Концерт в КГУ. Исполнители: Дуэт Д. Бычков – А. Митюгин, Д. Бычков – соло; Концерт в санатории «Росинка». Исполнители: Дуэт Д. Бычков А. Митюгин, Д. Бычков – соло. 295 Апрель 2010 г. Концерт в санатории «Росинка». Исполнители: Дуэт Д. Бычков – А. Митюгин, Д. Бычков – соло; Концерт в КГУ. Вечер классической гитары для иностранцев. Исполнители: Дуэт Д. Бычков – А. Митюгин, Д. Бычков – соло; Концерт в Железногорске. Исполнители: Трио Д. Бычков, А. Митюгин, И. Самойлов. Дуэт Д. Бычков – А. Митюгин; Концерт в филармонии (концерт О. Овчаренко); Май 2010 г. Концерт в КГУ, посвященный 9 мая. Исполнители: Квартет Д. Бычков, А. Митюгин, И. Самойлов, В. Дурнев; Концерт в Железногорске. Исполнители: Дуэт Д. Бычков – А. Митюгин; Концерт в Льгове. Исполнитель: Д. Бычков – соло; Июнь 2010 г. Концерт «Вечер классической гитары» в Медуниверситете. Исполнители: Дуэт Д. Бычков – А. Митюгин, Д. Бычков – соло; Июль 2010 г. Концерт в Летнем лагере Орленок для магистров. Исполнители: Дуэт Д. Бычков – А. Митюгин, Д. Бычков – соло; Концерт в санатории имени И.Д.Черняховского. Исполнители: Дуэт Д. Бычков – А. Митюгин, Д. Бычков – соло; Август 2010 г. Концерт в санаторий Моква. Исполнители: Исполнители: Дуэт Д. Бычков – А. Митюгин, Д. Бычков – соло; Сентябрь 2010 г. Концерт в санаторий Моква. Исполнители: Дуэт Д. Бычков – А. Митюгин, Д. Бычков – соло; Январь 2011 г. Юбилейный концерт О.В. Овчаренко в Большом зале Курской государственной областной филармонии. Д. Бычков принимает участие в составе ансамбля с Олегом Овчаренко; Март 2011 г. Актовый зал КГУ. Поздравления с 8 марта. Исполнители – Трио Д. Бычков, А. Митюгин, И. Самойлов; Март 2011 г. Данил Бычков – Гран-при Фестиваля-конкурса «Студенческая весна соловьиного края»; Март 2011 г. Лауреат гран-при международного фестиваля искусств «Ялтинские каникулы», Украина, Ялта. Апрель 2011 г. Данил Бычков – Лауреат 3 премии Х Международного фестиваля-конкурса молодых исполнителей «Крымская весна 2011», Украина, Ялта; Апрель 2011 г. Данил Бычков – лауреат первой премии в номинации «Классическая гитара» Сербия, г. Белград. И это далеко не полный перечень концертов и конкурсов за 2010–2011 год с участием молодых талантливых музыкантов. В силу специфики факультета искусств концертно-исполнительская практика, как часть культурно-просветительской работы является центральным и ведущим направлением. Одна из главных задач на данный момент – вывести работу на более высокий уровень. Это касается расширения слушательской аудитории, охвата разных слоев населении, создания разнообразных программ концертов с привлечением музыкантов-инструменталистов и вокалистов, 296 использования многовариантных форм концертов. Подобные музыкальные мероприятия позволят сочетать задачи совершенствования исполнительских навыков учащихся и музыкального просветительства. Наряду с популярными и развлекательными концертами можно устраивать тематические концерты, литературно-музыкальные вечера, циклы концертов, посвящённые творчеству того или иного композитора с беседой или пояснительным словом. Тогда программы музыкальных мероприятий будут иметь не только, развлекательный, но и развивающий характер. Тематический материал должен быть интересным и разнообразным по содержанию, строиться на лучших образцах музыкальной культуры, отвечать высокохудожественным требованиям, доступным для понимания предполагаемой аудитории. Концерты в рамках музыкально-просветительской работы предполагают вступительные беседы о значении, содержании, стиле исполняемых музыкальных произведений, или касаться краткой характеристики личности и творчества автора. «Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств… Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке» (Сухомлинский В.А. О воспитании. – М., 1973). Тщательный анализ исполнительских возможностей участников музыкальных мероприятий, а так же аудитории, для которой они предназначаются, позволит грамотно их выстраивать. Концерты могут быть выездными или устраиваться с приглашением на площадки университета. Разработка и осуществление в большем объеме музыкальнопросветительских программ оживит и оптимизирует учебный процесс на факультете, и кроме того, будет приносить немалую пользу в деле воспитания подрастающего поколения, чтобы противостоять засилью низкопробной продукции поп-культуры в быту, на телеэкранах телевизоров. КОНТРАБАС В РАБОТЕ «РУССКОГО КАМЕРНОГО ОРКЕСТРА» А.В. Митюгин Курский государственный университет Фундаментальная основа и низкий дрожащий звук, заполняющий и дающий возможность выстраивать не только агогическую линию, но и интонацию, и гармонию любого оркестра – контрабас. О роли этого инструмента прекрасно сказал выдающейся контрабасист, педагог, профессор, заведующий кафедрой контрабаса в Московской государственной консерватории имени П.И. Чайковского Л.В. Раков: «Контрабасовое искусство – явление частное, относительно скромное по своей функциональной роли в целостном музыкально-исполнительском искусстве – нельзя рассматривать в историческом ракурсе сколько-нибудь объективно вне очевидных его связей со всем процессом движения музыкального искусства и тем более вне конкретных 297 социально-общественных условий жизни нашей страны»1. Роль контрабаса в «Русском камерном оркестре», коллективе хорошо известном в Черноземье, который был образован в 2002 году талантливым музыкантом-виртуозом, трубачом, дирижером, профессором Сергеем Георгиевичем Проскуриным, в стенах и при поддержке ректората Курского государственного университета, велика и фундаментальна. В одном случае это гармоническая основа, в другом – ритмическое сопровождение ансамбля. Сегодня контрабас выполняет функцию баса. Однако так было не всегда: в эпоху музыки барокко этого инструмента еще не было. Басовой основой оркестра были виолончель и виола да гамба. У «начинающей» виолончели все же отсутствовала необходимая полнота и глубина звучания. В сообщениях того времени много раз встречаются слова о том, что «теперь изготавливается больше виолончелей, а их звук должен быть полнее»2. После появления контрабаса итальянского мастера Микеле Тодини в XVII веке, возможность оркестровых и музыкальных красок, тембров, основ и диапазона значительно расширилась. В современном музыкальном мире до сих пор музыка эпохи барокко популярна и исполняема. Репертуар Русского камерного оркестра построен в значительной мере на музыке именно этой эпохи. В концертном полотне оркестра выстраиваются произведения таких авторов как Клаудио Монтеверди, Арканджело Корелли, Генри Перселла, Антонио Вивальди, Иоганна Себастьяна Баха, Доменико Скарлатти, Георга Фридриха Генделя, Сильвиуса Леопольда Вайса и многих других композиторов. Произведениям этих гениев отводится почетное первое место в концертных программах. В исполнении современной музыки в камерных составах контрабас выполняет не только функцию фундамента, но и ведет метрическую и ритмическую основу. В музыке стиля барокко контрабас нередко исполняет партии виолончели и партии виолы да гамба. Сложность в том, что эти барочные инструменты довольно виртуозны: это и составляет сложность исполнения предназначенной для них музыки – на контрабасе. В нынешнее же время включение более позднего инструмента – контрабаса – в камерные составы необходимо, так как его партии удваивают голоса виолончели и виолы да гамба, придавая фактуре еще более плотное звучание. Однако, как оказалось после создания «Русского камерного оркестра», в городе единицы контрабасистов. Из всех выпускников Курского музыкального училища (ныне колледжа им. Г.В. Свиридова) только имя Юрия Красникова, создателя и руководителя филармонического ансамбля «Барокко», известно курским профессионалам и любителям музыки3. И в университетском оркестре 1 Цит. по публикации: Мндоянц М. Немного о контрабасе. – http://www.contrabass.ru. Дата обращения 6 мая 2011 г. 2 Слова Й.С. Петри, 1782 года, цитируемые по книге: Планьявский А.А. Статьи / пер. с нем. яз. Л.В. Ракова. – http://bassacademy.ru/?s=115 Дата обращения 6 мая 2011 г. 3 Кстати, именно он играл на контрабасе в оркестре Курского государственного университета в первые годы его создания. 298 сегодня играют выпускники факультета искусств, для которых контрабас – это инструмент, который они осваивают уже после окончания вуза. Поэтому особенно существенны методические приемы работы по освоению контрабаса. Выделим, как наиболее существенные три направления работы: позиционные, интонационные и ансамблевые. Положение рук при исполнении, то есть правильная постановка игрового аппарата, дает точное музыкально-профессиональное звучание, что является самым существенным в работе музыканта. Отработке элементарных позиционных навыков посвящаются не только первые уроки, но и впоследствии необходимо вновь и вновь возвращаться к, казалось бы, азам, от которых зависит звучание инструмента, ведь при неправильном положении, любом отклонении от позиционной структуры, возможна фальшь – главный враг музыки. Большое количество времени в обучении игре на контрабасе уделяется одной из самых сложных и слабых точек струнно-смычковых инструментов (впрочем, как и духовых) – чистой интонации, которую необходимо выстраивать не только в звукоизвлечении на контрабасе, но и отношению к другим инструментам и ансамблевой игре. Одной из самых главных функций контрабаса в подобных ансамблях становится исполнение партий в октаву с, уже окончательно заменившей в XIX веке виолу да гамба, виолончелью. Довольно трудно контрабасу сыграть интонационно точно с группой виолончелей. Необходимо прислушиваться к каждой ноте в своем исполнении и грамотно подстраиваться не только под строй группы виолончелей, но и в совокупности держаться в интонационных рамках ансамбля в целом. Для этого необходимо обладать точным интонационным слухом и постоянно заниматься развитием музыкального слуха. Существуют определенные упражнения для группы «басов» (виолончелей и контрабасов), применяемые музыкантами Русского камерного оркестра и активно используемые в постоянных репетициях, которые позволяют изо дня в день совершенствовать интонационную игру каждого исполнителя и значительно повышать чистоту исполнения во всей струнной группе. Профессиональный музыкант-исполнитель (контрабасист) должен выстраивать свои занятия по определенному графику, двигаться поэтапно. Для начала, внимание уделяется разогреву мышечной структуры и игрового аппарата. В частности контрабасист извлекает смычком в разном порядке открытые струны, тем самым утверждая надежность извлекающей руки (в большинстве случаев правой) и постепенное освобождение от дрожания. Затем, занимающийся уделяет внимание позиционной руке (чаще всего левой), проигрывая и грамотно исполняя упражнения, которые позволяют справляться с интонационными погрешностями, а именно, исполняя гаммаобразные в совокупности с арпеджионными упражнениями. Этот цикл упражнений необходимо выполнять индивидуально и соблюдать интонационную точность. Далее индивидуальное занятие, когда аппарат уже разыгран, переходит в ансамблевую репетицию, вместе с группой виолончелей. Но теперь задача 299 усложняется. Необходимо выполнять упражнения, учитывая уже не только свои физические возможности, но и других музыкантов, интонационное вмешательство других инструментов, в частности группу виолончелей. Чаще всего занятия проходят в сопровождении метронома. Необходимо учитывать интонационные и технические особенности, с грамотно утвержденным темпом и соблюдением ритмической устойчивости. И все же в репетициях группы струнных инструментов основное внимание уделяется интонации, поэтому акцент ставится на то, чтобы вся группа исполнителей, прислушиваясь друг к другу, с более качественным коэффициентом выполняла интонационную работу и устраняла все малейшие ошибки еще на подступе. Необходимо интонационно грамотно исполнить гамму или гаммаобразное упражнение, тональность которых соответствует тональности будущего произведения, в которой и будет проходить работа. Упражнение исполняется звучанием в октаву, в строго выдержанном ритме и целыми нотами, постепенно уменьшая длительности и увеличивая темп. Особое место в группе занимает концертмейстер, человек, интонация которого является ведущей. Но не всегда концертмейстер способен извлечь звук интонационно чистый, поэтому индивидуальная интонация каждого участника ансамбля важна для каждого инструмента. Если упражнение исполнено качественно и удовлетворяет всем рамкам данного приема, в том числе штриховым особенностям, то можно перейти к следующему упражнению, которое заключается в выстраивании общего аккорда. Исполняются аккорды тонического трезвучия, затем септаккорды. Все эти аккорды звучат от тональной ноты, например от ноты «соль». Особое внимание уделяется основной, нижней ноте, которую чаще всего и исполняет контрабас. Контрабас в Русском камерном оркестре, как и в любом профессиональном ансамбле, достоин быть опорой и фундаментом. На сегодняшний день контрабасистами оркестра являются два музыканта – Ирина Брикез и Антон Митюгин. Музыканты начинающие, но благодаря постоянным занятиям, в том числе вышеперечисленным, уровень владения инструментом значительно повышается и уже заметен. Яркий тому пример – проведенный фестиваль классической музыки в Курском государственном университете, прошедший с 15 по 17 апреля 2011 года под названием «Мариинские ассамблеи» (университет расположен в здании бывшей Мариинской гимназии), на концертах которых, как отмечалось в газетах, вся программа была профессиональна, включая и творческую работу струнной группы. 300 РЕЗОЛЮЦИЯ по итогам работы международной научно-практической конференции «Просветительство как форма освоения музыкального наследия: прошлое, настоящее, будущее» 1. Научно-практическая конференция проведена с 11 по 13 мая в Курском государственном университете на высоком научном уровне с привлечением большого количества ученых-музыковедов, учителей музыки общеобразовательных учебных заведений, преподавателей-практиков детских школ искусств, училищ и колледжей и подтвердила актуальность проблем, обозначенных в названии форума, как для России, так и для стран Ближнего зарубежья (Казахстан, Республика Беларусь, Украина). Приняло участие в конференции более 90 человек. 2. Признать, что на современном этапе для решения проблем музыкального образования и просвещения требуется объединение и сотрудничество ученых смежных областей: философов, культурологов, музыковедов и музыкальных педагогов. Начать более тесное сотрудничество с вузами, направившими на конференцию своих участников, для чего логично подписать долгосрочные договоры и реализовывать научно-творческие и педагогические связи в России и за рубежом. 3. Приоритетным направлением совершенствования системы общего музыкального образования считать необходимость объединения философов, культурологов, музыковедов и музыкальных педагогов для разработки концепции музыкально-эстетического образования, конкретной и практически исполнимой во втором десятилетии XXI века, которая бы вернула в школы России вокальную и инструментальную музыку, чтобы поющий русский народ не стал легендой для будущих поколений. 4. Внести предложение в Министерство культуры Российской Федерации о проведении в стране конкурса концепций общего музыкального образования с обязательным широкомасштабным обсуждением представленных материалов в средствах массой информации и сети Интернет. 5. Рекомендовать для всероссийского распространения материалы по практическому музицированию кандидата искусствоведения, доцента кафедры теории музыки Санкт-Петербургской государственной консерватории имени Н.А. Римского-Корсакова, старшего научного сотрудника Учебнометодической лаборатории Музыкально-компьютерных технологий РГПУ имени А.И. Герцена, заслуженного работника высшей школы Н.А. Бергер (на фортепиано) и доктора искусствоведения, профессора, заведующей кафедрой методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета М.Л. Космовской (на свирели), представленные как учебно-методические комплексы, уже сегодня работающие в системах общего и дополнительного музыкального образования Санкт-Петербурга, 301 Москвы, Старого Оскола и других городов страны с конкретными и показательными результатами. 6. Ходатайствовать перед ректоратом КГУ об оперативном внедрении в вузах и средних специальных учебных заведениях России и стран ближнего зарубежья, во-первых, разработок ученых вуза по практическому музицированию (доктора искусствоведения, профессора, заведующей кафедрой методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета М.Л.Космовской); во-вторых, идей и практических предложений о внедрении музыки на уроках общеобразовательного цикла современной школы (кандидата педагогических наук, старшего научного сотрудника и доцента кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета В.А. Лаптевой) на принципах сетевого преподавания, распространенного в странах дальнего зарубежья. 7. Изучить опыт Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина о ранней профессионализации учителей музыки, по активному привлечению в профессию мужчин-специалистов широкого профессионального профиля, а также по профориентационной работе коллектива музыкально-педагогического факультета. 8. Сделать Курский государственный университет научно-практической площадкой по внедрению начального музыкального образования на всех факультетах вуза, дающих педагогическое образование: обязательные элективные лекционные курсы перед максимально широкой аудиторией (до 300 человек) с последующими практическими занятиями для всех желающих, как за счет бюджетных источников финансирования, так и на внебюджетной основе. 9. Рекомендовать Комитету по культуре Курской области рассмотреть предложение о переведении класса гитары в детских школах искусств и средних специальных учебных заведениях с народного отделения на струнное, что даст возможность увеличения срока обучения с пяти до семи лет для большей профессионализации и академизации процесса образования музыкантов. 10. Активизировать работу по изучению и пропаганде опыта лучших учителей музыки общеобразовательных школ с публикацией получаемых материалов в средствах массовой информации, поскольку это – факты деятельности людей, обеспечивающих преемственность поколений в освоении музыкального наследия. 11. С целью анализа современного состояния и закрепления традиций музыкально-просветительской работы сделать форум этой тематики систематическим, не реже одного раза в два года, чтобы выявленные ключевые проблемы активно прорабатывались на научном и практическом уровне в межфорумный период, а каждая последующая конференция, открывая новое, подводила итоги в реализации выдвигаемых в резолюции предложений. 302 ПРИЛОЖЕНИЯ №1 НЕАКАДЕМИЧЕСКИЕ КАНОНЫ МУЗЫКОВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А.М. Лесовиченко Новосибирский государственный педагогический университет Тезисы, изложенные ниже, являются итогом размышлений о тех видах профессиональной деятельности, где автор проявлял себя в разное время. Читать учебные курсы немузыкантам доводится постоянно на протяжении всей профессиональной жизни. Период активной работы в качестве филармонического лектора-музыковеда относится к 1986–1990 годам (Бурятская филармония). В последующие годы в этом качестве выступать хоть и редко, но приходилось. Опыт чиновника (куратор учебных заведений ведомства культуры в Комитете по культуре Администрации новосибирской области) был недолгим – меньше двух лет (1997–1998), но богатым, ярким и памятным. В общем, есть что сказать… ПЕДАГОГУ, ЧИТАЮЩЕМУ НЕМУЗЫКАНТАМ Определись: зачем этим конкретным слушателям твой курс? Без академической музыки можно прожить безбедно. Во всяком случае, так считают очень многие. Сможешь ли доказать обратное? Откажись от профессиональных стереотипов сложности. Сложное технологическое решение может быть применено к очень простому образу (вспомни «Спящую княжну» А. Бородина). Диссонантный язык ХХ века для непосвящённых нисколько не труднее музыки венских классиков. Совсем не обязательно следовать схеме, по которой учили тебя. Строй курс так, чтобы каждую тему можно было слушать без предисловий, но все они вместе составляли целостность, а не были набором случайных эпизодов. Слушай как можно больше разной музыки. Не ищи знаменитых названий. Для твоих целей могут лучше подойти периферийные образцы. Не пренебрегай ничем. Не подменяй разговор о музыке рассуждениями о нравственности. Иначе это будет другой курс. Не своди музыкальное содержание к содержанию словесного текста, использованного в вокальном произведении. Научись понимать смысл собственно музыкальных решений. Никогда не описывай технологию музыкального сочинения, если твоей задачей не является теория музыки. Старайся как можно реже употреблять специальные термины. Вспомни, каково тебе слушать профессиональный разговор инженеров. 303 Не отзывайся на предложения «пройти» тот или иной шлягер популярной классики («К Элизе», 1часть «Лунной» сонаты). Никакой цели всё равно не достигнешь, а время потратишь. Не стесняйся музицировать сам. Играй, пой как можешь. Чувствуй себя музыкантом, а не лаборантом звукозаписи. Найди способ музицировать всем присутствующим вместе, даже если их очень много, но не добивайся в этом процессе качества. Важно, чтобы люди просто почувствовали вкус музыкального интонирования. Имей ввиду: по данным социологических опросов, искусством интересуется всего около 7% населения. В твоей аудитории вряд ли больше, но эти люди есть! Строй курс так, чтобы им тоже было интересно. Обязательно давай задания слушать музыку за пределами учебной аудитории. Придумай формы отчёта о посещении концертов и слушаньи записей. Помни, что первый признак немузыкальности – желание разговаривать во время звучания музыки. Добейся тишины в момент музицирования. Объясняй, настраивай, подавай музыку короткими фрагментами, но заставь слушать. Когда будешь давать отчётные задания – не заставляй музицировать всех индивидуально. Толку мало. Пусть лучше запомнят сведения о композиторах или выучат стихи о музыке. Хорошо, если есть возможность давать практические уроки музыки, но если нет – знакомство с информацией о музыке лучше, чем ничего. Важно закреплять в сознании, что музыка является ценностью, а не организованным шумом. Приобрети сведения о поп- и рок-музыке. Демонстрируй, что ты в этом ориентируешься, но не подменяй ими академические явления. На занятиях держи себя серьёзно, но не чопорно. Подчёркивай, что академическая музыка интересна умным людям, а не занудам. Если есть возможность, берись за родственные немузыкальные дисциплины – мировую художественную культуру, культурологию, религиоведение, педагогику и т.д. Это придаст тебе профессиональную уверенность и повысит рейтинг среди коллег. Имей ввиду, у музыковедов высококлассное образование, о котором ничего не знают (и не ценят) окружающие. Покажи, что ты чего-то стоишь на их поле – в сфере гуманитарных знаний. Не бойся браться за новые дисциплины, которые никто не хочет вести. Если можешь – придумывай новые курсы. Не давай ржаветь мозгу. Нам это также необходимо, как пианисту играть гаммы. Будь мобилен в отношении объёма часов. Научись вкладывать материал в любую схему. Не теряй шанса подготовить и издать интересные тексты по своим курсам, но не делай этого, если нет свежих идей. Не переводи бумагу. Лавров всё равно не получишь. 304 Читай новую музыковедческую литературу. В её потоке всегда найдёшь импульсы для своей деятельности, даже если занимаешься только пропедевтикой в немузыкальных учебных заведениях. Преподавая музыку, старайся чувствовать себя не только педагогом, но и филармоническим лектором. Для немузыкантов очень важно видеть в тебе немного артиста. ЛЕКТОРУ-МУЗЫКОВЕДУ Не забывай, что среди лекторов-музыковедов не бывает формальной иерархии, поэтому невозможно делать карьеру. Думай о выступлении. Учись точно и коротко формулировать свою мысль. Не пытайся поразить своими знаниями, но старайся знать как можно больше. Никогда не смотри на своих слушателей сверху вниз. Общайся на равных. Не старайся сообщить много информации. Твоё выступление нужно, чтобы понять музыку, а не узнать внешние сведения. Не бойся говорить необычные мысли. Чем меньше банального в твоей речи – тем полезнее работа. Не выходи к аудитории, не продумав глубоко логику своего выступления. Тщательно подбери цитаты – и словесные, и музыкальные. Используй их обязательно: без этих украшений лекторское выступление бледно. Если не помнишь наизусть – не стесняйся заглянуть в записи. Никогда не выучивай свою речь дословно – оставляй место для импровизации. Не говори пошлостей. Не заискивай перед аудиторией. Не болтай зря. Если нечего сказать – уйди со сцены. Музыка всегда содержательнее. Не утоми аудиторию. Даже хорошая речь, затянутая против ожидания, раздражает. Ясно представляй: зачем ты встал перед слушателями. Может быть, без тебя можно обойтись? Постоянно думай об этом. Самая интересная тема, повторенная несколько раз, надоедает. Если самому становится скучно – меняй её немедленно. Слушателя не обманешь. Если лекторская деятельность перестала приносить удовлетворение – бросай её. Нет ничего скучнее скучного лектора. Не старайся в обязательном порядке выполнять требования сказать то-то и то-то, от кого бы они не исходили. Однако если предложения не противоречат твоей концепции выступления – скажи. Будь вежлив с коллегами. При разработке программ имей своё мнение, но не будь упрям и капризен. Старайся придать своему выступлению целостность, даже если ведёшь программу из абсолютно не связанных друг с другом номеров. Найди (или 305 придумай) объединяющую идею. Не сделав этого, ты превращаешься в «объявлялу», а это другая профессия, которой тоже надо учиться. Во время выступления будь энергичен, веди за собой слушателя. Вялый лектор напоминает экскурсовода, идущего позади разбредающейся толпы. Не забывай, что твоя работа всегда является приготовительной к основной – слушанью музыки. Не претендуй на лавры музыкантовисполнителей. Со стороны кажется, что лектором-музыковедом может быть любой музыкально грамотный человек (и даже обычный гуманитарий). Твоя задача доказать (самому себе), что эта профессия требует таланта, образования и преданности. Старайся выступать с темами не только об академической музыке европейского типа, но о любых явлениях музыкальной культуры. Не бойся выходить за рамки музыки. Это позволит тебе чувствовать себя свободным, прежде всего в том же академическом музыкальном материале. Не избегай возможности слушать коллег, причём не только (к сожалению, и не столько) филармонических лекторов, но видных педагогов (не обязательно музыкантов), руководителей музыкальных клубов и художественных гостиных. При этом относись критически к их работе: в нашем деле крайне мало образцов для подражания. Ищи свой стиль. Не забывай, что ты музыкант. При всякой возможности применяй свои практические умения. МУЗЫКАНТУ ВО ВЛАСТЬ ИДУЩЕМУ Имей ввиду: чиновная работа – зона риска. Здесь легко приобрести две мании – величия и преследования. Подумай: сможешь ли сохранить здоровье? Эмоционально ты чувствительнее окружающих: выработай средства самозащиты. Управление в культуре – бессмыслица. Начальник здесь больше похож на агронома. Твои задачи: посадка, полив, подкормка, подрезка, прививка. Не трать силы и средства на «дикорастущие растения». Сосредоточься на «оранжерейных». Никогда не подменяй задачи управления культуры задачами комитета по социальной помощи. Если тебе нравится благодетельствовать убогим, которые почему-то решили, что они деятели искусства – ты сидишь не на своём месте. Настояший художник, которому действительно нужно помочь, никогда к тебе не пойдёт. Найди его сам. Не кичись перед товарищами по цеху. Держись с достоинством, но не забывай, откуда ты родом. Постарайся не отождествлять себя со своим креслом. Деятели искусства часто экзальтированы. Не обращай внимания на их амбиции. Почаще читай законы и инструкции. Занимайся законотворчеством. Определись: какими средствами ты можешь реально влиять наиболее эффективно в каждом из учреждений. Разработай нормативные документы везде, где возможно: люди должны знать 306 поле своих действий. Тяжело работать без ясных ориентиров. Не жди команд сверху. Исходи из потребностей ведомства. Когда пишешь инструктивные документы, ориентируйся не только на существующие аналоги в других сферах. Опирайся на свой профессиональный опыт и опыт своих товарищей: общая инструктивная база зачастую плохо работает в нашей сфере. Изучай внимательно делопроизводство и административное право. Не будь беззащитен перед «зубрами» аппарата, иначе будут страдать все подведомственные тебе учреждения. Не бойся вникать во внутренние профессиональные проблемы неизвестных тебе видов искусства. Ты в них разберёшься быстро: у нас много общего. Имей здесь своё мнение. Не доверяй полностью официальным экспертам, особенно в спорных вопросах. Умей подчинять себе своих экономистов. Заставь их действовать в соответствии с твоей концепцией. В противном случае ты будешь работать на их циркуляры, а не на реальные задачи. Никогда не забывай, что главным действующим лицом в культуре является Мастер, которого ты видишь редко, а не администратор, мельтешащий перед глазами, поэтому старайся почаще наблюдать художественный процесс не только на отчётных мероприятиях, но и в текущей работе. Если хочешь подбирать себе команду из специалистов искусства – дай им возможность проявлять свой профессионализм. Не пытайся контролировать каждый шаг. Или же бери вышколенных клерков, но тогда смирись с тем, что твоё реальное влияние в коллективах будет минимально, а твои функции сведутся к задачам командира «пожарной команды». Когда ведёшь подбор руководителя, никогда не предлагай это место человеку, обладающему комплексом хорошей секретарши. Делай ставку на личность и профессиональный авторитет, даже если такой начальник тебе не очень удобен в административном общении. Послушные посредственности губят дело, поскольку не видят перспективы, а реагируют лишь на сильные внешние раздражители. Отсюда стагнация, скандалы, конфликты, нищета и распад. Чиновники и деятели искусства реагируют друг на друга с подозрением и неприязнью, хотя внимательно и с интересом. Став чиновником, ты не будешь своим ни там, ни там. Но ты нужен и тем, и другим. Ради этого стоит попробовать. Человек, получивший полноценное художественное образование, видит мир не совсем адекватно. Начальник Бутырки – гобоист, закончивший Московскую консерваторию, – проводил в своей тюрьме выставки абстрактной живописи, но не заботился о состоянии подземных коммуникаций. Выставки не избавили от массового побега. Не стремись делать карьеру за пределами понятных тебе организаций. Сходи во власть, если хочется и есть возможность. Это интересно и памятно. Однако постарайся не разучиться играть на инструменте, преподавать 307 и писать статьи. Наши люди редко приживаются во властных структурах. Помни, на что ты потратил в молодости девять лет1 своей жизни… Приложение №2 МУЗЫКАЛЬНАЯ СЕМИОТИКА КАК ВАЖНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ МЕТОДОЛОГИИ МУЗЫКОЗНАНИЯ Н.Ю. Катонова Санкт-Петербургская государственная консерватория имени Н.А. Римского-Корсакова Язык музыки как основа исследовательской методологии В тезисах представлен авторский курс по семиотике музыкального искусства кандидата искусствоведения Н.Ю. Катоновой, частично апробированный в цикле лекций для студентов музыковедческого факультета Санкт-Петербургской консерватории, аспирантов и преподавателей Национальной музыкальной академии Украины (Киев). Варианты и гипотезы происхождения музыкального языка. «Звукоподражательность» в программной музыке («кодекс эффектов»). Музыка как одна из первых попыток знаковой упорядоченности мира. Математизация музыки Боэцием. Его положения о познании музыки научными методами, о противопоставлении теоретизирующего музыканта (musicus) и исполнителя. Шартрская школа. Диалектика мира и текста в средневековой философии. Единицы и уровни языка музыки. Проблема выделения знака в языке музыки: отсутствие дискретных значащих единиц, единиц со стабильно зафиксированным значением. Определения «незнаковой» и даже «неязыковой» природы музыкального искусства (Э. Бенвенист, Ю. Лотман, Ц. Тодоров). Иерархия единиц вербального языка. Иерархия единиц музыкального языка (звук, интервал, интонация, мотив, фраза и др.). Многомерная система уровней музыкального языка. Звуковысотный уровень (лад, гармония, тембр, регистр, тональность, динамика). Ритмический уровень (ритмический рисунок). Уровень формы – композиции. Определения языка музыки – «за» и «против». Сопоставительный анализ вербального языка и языка музыки. Переводимость музыкального сообщения на вербальный язык, на языки других искусств, формальные языки. Системные исследования и определения крупнейших российских ученых. Позиция Г. Орлова: музыка – не знаковая система (отсутствие разделения на объект и 1 Четыре года – в музыкальном училище и пять лет – в консерватории (при. ред. – М.К.). 308 субъект, отправителя и получателя, материальный знак и идеальное значение), к которой, следовательно, не применимы исследовательские подходы семиотики. Позиция М. Арановского: каждая языковая система должна соответствовать тому материалу, на основе которого она осуществляет свои коммуникативные функции, следовательно, музыкальный язык выполняет ту же функцию по отношению к музыкальным текстам, что и вербальный язык по отношению к вербальным текстам. Позиция М. Бонфельда: любое музыкальное произведение подобно знаку языка, представляет собой целостное материально-идеальное образование, заключающее в себе единство означаемого / означающего. Только в этом случае оно представляет собой семиотическую (т.е. знаковую) систему, аналогичную высказыванию (тексту) на основе естественного языка. Проблема воспроизводимости музыкального текста. Уникальность музыкального сообщения: текст как художественное произведение. Интерпретация музыки в контексте основных положений философских теорий истинности. Теория интерпретации и ее парадоксы в практике анализа музыкальных текстов (У. Эко, А. Усманова). Вероятностный аспект взаимоотношений текста и интерпретатора. Отношения автор – интерпретатор (учитель – исполнитель) – слушатель. «Смерть автора» (Р. Барт, В. Мартынов). Актуальность и сущность теории «открытого произведения» (У. Эко). Вариативность анализа музыкальных текстов различных эпох в контексте теории открытого произведения. «Открытое произведение – открытый текст». Семиозис как пространство перевода. Интрасемиотический перевод в языке музыки (вариации, транспонирование, аранжировка, стилистическое варьирование). Межсемиотический перевод музыкального текста. Отношения автора и интерпретатора (исполнителя). Степень адекватности метаязыкового описания в музыке. Проблемы перевода музыкального текста. Адекватность, эквивалентность перевода, переводческие трансформации. Перевод нотного текста в звучащий (авторский замысел и интерпретация). Основные направления семиотики музыки. Семиотика музыки в работе С. Лангер «Философия в новом ключе». Нейросемиотика музыкального текста (Вяч. Вс. Иванов). Нарративный и структурный анализ в рамках музыкальной семиотики. Возможности и границы семиотического описания музыки. Музыка как вид семиотической практики в пространстве культуры. Основания семиотического подхода к языку музыки (Ю.М. Лотман, Б.М. Гаспаров, Ю. Кристева, Р. Барт, У. Эко). Музыкальный текст и его анализ в философии (А. Лосев, С. Лангер), психологии, искусствоведении, культурологии, социологии музыки (Т. Адорно, У. Эко). 309 Музыкальная семантика и структура музыкального текста Музыкальная семантика. Тезисы о музыкальной семантике (М. Арановский) Ключевая проблема музыкальной семиотики – определение специфики значений и смыслов музыкального текста. Априорная и текстовая составляющие семантики музыкального знака. Внеязыковая обусловленность музыкального знака и собственно музыкальный аспект значения. Звук природный, человеческой речи и музыкальный (параметры описания, функции, возможность семантизации). Степень индексальности, иконизма и символизма музыкального знака. Иконизм в музыке. Виды иконических знаков (образ, метафора, структурная схема) и иконические знаки в музыке (вариации мелодические, ритмические, гармонические). Принципиальная смысловая важность музыкальной фонетики. Семантика музыкальной интонации. Семантическая «незавершенность» музыкального символа. Семиотика мелизмов в музыке барокко. Грамматическая семантика в музыке. «Отношения» как строительный материал музыкальной семантики. «Общее и индивидуальное» в музыкальных текстах. Музыкальная синтактика. История музыки как история различных способов структурирования музыкального текста. Множественность грамматик, регулирующих развертывание музыки во времени – функциональная система гармонии, метрическая организация, масштабнотематические структуры, тематические принципы, скрепляющие формукомпозицию и фактуру. Музыка. Знак. Язык. Контекст (М. Бонфельд) Музыкальный текст как знак. Его структура и свойства Фундаментальная разработка теории музыкального текста М. Арановского. Соотношение понятий нотный текст и музыкальный текст. Музыкальное произведение и музыкальный текст. Метатекст и метаязык. Природа означивания в музыке. Референты музыкального текста («предметы» отображения). Семиотические способы отображения (преимущественная символизация). Семиотическая мотивированность музыкального текста (особенности интонации, формы). Семиотика музыкального интертекста. Языковые игры. Интертекстуальные пересечения музыкальных текстов (индексальные, иконические и символические взаимодействия). Интертекстуальность как композиционный принцип и как стилевая идея. Интертекст, серийность, вариативность, стилистические каноны и проблема авторства в музыке. Семиотика полистилистических форм (А. Шнитке). Семиотика серийности в музыке (А. Пуссер). 310 Метатекст массовой культуры: особенности создания и интерпретации. Значения внутритекстовые и внетекстовые. Область значений и смыслов. Двойственность музыкальной формы (интонационная временная целостность и «встроенная» в нее аналитика). Понятие музыкального кода (семантический и грамматико-синтаксический аспекты). Семиотика и музыкознание XXI века О вероятностных процессах в музыкальном тексте. Прагматика музыкального текста. Прагматика музыкального текста. Причины вариативности интерпретации интерпретации. Онтологическая природа музыкального текста. Дискурсный аспект порождения и восприятия. Множественность методов анализа. Семиотика имени собственного (имя автора, имя интерпретатора-исполнителя). Возможность использования отдельных положений нарративного анализа в практике интерпретации музыкального текста. Дискурсный анализ. «Давление» культуры на создание / восприятие текста. Создание схем, предопределяющих интерпретацию. Продуктивность вероятностных методов в интерпретации знаков и текстов. Музыкальный стиль, жанр, музыкальная форма, стереотипы музыкальной речи, авторские способы преодоления формульности языка и др. Степень адекватности метаязыкового описания музыкального текста. Проблемы перевода текста музыки (интрасемиотического, межсемиотического). Границы семиотического описания музыкального текста (возможность формализации). Что остается за границами семиотического описания. 311 №3 К СТАТЬЕ С.В. АНДРИЯНОВОЙ «ПОБУЖДАЯ К ТВОРЧЕСТВУ» Приложение 1. Мелодия Орфея Я ощущала музыку небес, И мне приснились грустные глаза Летели звуки прямо мне навстречу. Страдающей от горя Эвридики. Вдруг показалось, что могучий Зевс Мне захотелось вывести её Послал мне Муз в прекрасный летний Из царства тьмы на солнечные блики. вечер. Чтобы Орфей увидел и сказал, Я ощущала музыку души: Что нет на свете никого прекрасней. Немыслимый восторг и тут же слёзы. И спел ей песню, лучшую из всех, Мелодия из оперы «Орфей» и подарил ей взгляд свой чистый, Мне подарила этой ночью грёзы. ясный. Пускай услышат музыку небес, Через себя мотивы пропуская, Все люди, и не будет зла, И будет мир от края и до края. Приложение 2 312 Приложение 3 Приложение 4 313 Приложение 5 314 Приложение 6 315 Приложение 7 316 Приложение 8 317 Приложение 9 318 ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ 1. Адищев Владимир Ильич – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой музыковедения и музыкальной педагогики Пермского государственного педагогического университета. muzfakpspu@yandex.ru 2. Андриянова Светлана Викторовна – учитель музыки МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 32» г. Курска. sweta.andriyanova@yandex.ru 3. Арутюнова Аревик Борисовна – преподаватель Белгородского института культуры и искусства. Arevik131182@rambler.ru 4. Бергер Нина Александровна – кандидат искусствоведения, доцент кафедры теории музыки Санкт-Петербургской государственной консерватории имени Н.А. Римского-Корсакова, старший научный сотрудник Учебно-методической лаборатории Музыкальнокомпьютерных технологий РГПУ имени А.И. Герцена, заслуженный работник высшей школы. ninberg@bk.ru; ninberg@rambler.ru 5. Бриндукова Елена Викторовна – соискатель кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета. rebrind@mail.ru 6. Булатова Наталья Геннадьевна – студентка заочной формы обучения факультета искусств Курского государственного университета. 7. Бычков Данил Владимирович – аспирант кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета. bychkov.da@yandex.ru 8. Воронцова Ирина Владимировна – кандидат искусствоведения, доцент кафедры теории музыки Московской государственной консерватории имени П.И. Чайковского. ivorontsova@list.ru 9. Ганзбург Григорий Израилевич – член Союза композиторов Украины, директор Харьковского института музыкознания. hansburg@mail.ru 10.Гладких Зоя Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета. zoya.gladkikh@gmail.com 11.Горлинская Светлана Евгеньевна – кандидат искусствоведения, доцент кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета. gorlsvet@mail.ru 12.Грицепанов Василий Владимирович – преподаватель техникума искусств г. Суджи. oksanvladi@rambler.ru 13.Данько Лариса Георгиевна – доктор искусствоведения, зав. кафедрой музыкальной критики, профессор Санкт-Петербургской государственной консерватории имени Н.А. Римского-Корсакова, заслуженный деятель искусств Российской Федерации, член Союза композиторов и Союза театральных деятелей. danklar@mail.ru 319 14.Дикарева Ксения Владимировна – магистрант музыкальнопедагогического факультета Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина. petrichenco@mail.ru 15.Дорошенко Светлана Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета. cvedor@mail.ru 16.Дурнева Юлия Анантольевна – студентка заочной формы обучения факультета искусств Курского государственного университета. 17.Ефимина Лола Ахмедовна – ассистент Северо-Казахстанского государственного университета имени М. Козыбаева. Казахстан. Петропавловск. lolaabd@mail.ru 18.Жарков Игорь Александрович – артист Курской государственной филармонии, студент заочной формы обучения факультета искусств Курского государственного университета. 19.Зрелых Дмитрий Леонидович – кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета. zrelyh2011@mail.ru 20.Карабаева Карлгаш Дияровна – кандидат философских наук, преподаватель Оренбургского государственного университета. karlgash.karabae@mail.ru 21.Карагозян Левон Георгиевич – аспирант Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина. Levik0303@mail.ru 22.Катонова Наталья Юрьевна – кандидат искусствоведения, старший преподаватель Санкт-Петербургской государственной консерватории имени Н.А. Римского-Корсакова. danklar@mail.ru 23.Климов Владимир Игоревич – ассистент кафедры теории, методики музыкального воспитания и исполнительства Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина. petrichenco@mail.ru 24.Коваленко Валентина Петровна – доцент кафедры методики преподавателя музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета. vapeko@rambler.ru 25.Когай Евгения Анатольевна – доктор философских наук, профессор, зав. кафедрой социологии и политологии Курского государственного университета; член Общественной палаты Курской области, председатель комиссии по вопросам культуры, науки и образования. EAKogay@mail.ru 26.Колесникова Галина Афанасьевна – кандидат педагогических наук, доцент, член-корр. МАНПО, заведующая кафедрой «Музыкальные дисциплины» Северо-Казахстанского государственного университета имени М. Козыбаева. Казахстан. Петропавловск. kolesnikovaga@mail.ru 27.Коломиец Галина Григорьевна – доктор философских наук, профессор кафедры философской антропологии Оренбургского государственного университета. kolomietsgg@yandex.ru 28.Корноухов Михаил Дмитриевич – кандидат педагогических наук, доцент Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, преподаватель специального фортепиано областного колледжа 320 искусств имени С.В. Рахманинова, докторант музыкального факультета Московского педагогического государственного университета. Лауреат и дипломант семи российских и международных конкурсов, в том числе первых премий международного конкурса «Music Golden Trophy» (Нью-Йорк, США, 2009 г.) и всероссийского конкурса пианистов-педагогов (Кострома, 1998 г), обладатель Гранта Президента России (проект «Музыкальное просветительство в ХХI веке). sobaka.mk@mail.ru 29.Космовская Марина Львовна – доктор искусствоведения, профессор, заведующая кафедрой методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета, академик МАНПО. urkas@fitmail.ru 30.Кравцова Лариса Викторовна – учитель музыки МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 48» г. Курска. Sancho.K@mail.ru 31.Крень Елена Евгеньевна – заместитель директора по учебновоспитательной работе, учитель музыки МОУ «Гимназия № 4» г. Курска. tktyfrhtym@mail.ru 32.Курмеева Надежда Константиновна – преподаватель музыки и мировой художественной культуры ГОУ СПО «Педагогический колледж им.Н.К. Калугина» г. Оренбурга. kurmeevank@mail.ru 33.Лаптева Вероника Алексеевна – кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник и доцент кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета. veronica_lapteva@mail.ru 34.Лебединский Юрий Игоревич – старший преподаватель кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета. swan-57@mail.ru 35.Легких Марина Валентиновна – студентка заочной формы обучения факультета искусств Курского государственного университета. 36.Лесовиченко Андрей Михайлович – доктор культурологии, кандидат искусствоведения, профессор, зав. кафедрой народной художественной культуры и музыкального образования Новосибирского государственного педагогического университета. lecovichenko50@mail.ru 37.Липчанская Елена Николаевна – технический редактор Редакционноиздательского отдела Cаратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова. sarkonsrio@mail.ru 38.Лобан Юлия Борисовна – учитель музыки Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №30» г. Курска. yul.loban2010@yandex.ru 39.Марочкина Юлия Николаевна – аспирантка Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова. m2jn@yandex.ru 40.Мазаева Нина Владимировна – студентка магистратуры факультета искусств Курского государственного университета. nin4-7@yandex.ru 41.Мещерякова Наталья Алексеевна – кандидат искусствоведения, доцент кафедры истории музыки Ростовской государственной консерватории (академии) имени С.В. Рахманинова. natali863@bk.ru 321 42.Митюгин Антон Викторович – аспирант кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства, артист Русского камерного оркестра Курского государственного университета. An7y@mail.ru 43.Норцова Лилия Николаевна – учитель музыки МОУ «Гимназия №44» г. Курска. iliya.nortsova@yandex.ru 44.Панкова Анастасия Анатольевна – преподаватель специального фортепиано Детской школы искусств №7 г. Воронежа. pankovaaa@gmail.com 45.Петриченко Татьяна Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой теории, методики музыкального воспитания и исполнительства Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина. petrichenco@mail.ru 46.Пиджоян Лариса Анатольевна – кандидат педагогических наук, заместитель декана по учебной работе музыкально-педагогического факультета, старший преподаватель кафедры теории, методики музыкального воспитания и исполнительства Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина. pidjoyan08@mail.ru 47.Полозов Сергей Павлович – кандидат искусствоведения, доцент, профессор кафедры теории музыки и композиции Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова. polozov@forpost.ru 48.Полозова Ирина Викторовна – доктор искусствоведения, доцент, профессор кафедры теории музыки и композиции Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова. polozov@forpost.ru 49.Пономаренко Елена Анатольевна – старший преподаватель кафедры теории, методики музыкального воспитания и исполнительства Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина. ponomarenkoea@mail.ru 50.Попова Алла Олеговна – преподаватель фортепиано Воронежского музыкально-педагогического колледжа. muzpilip@mail.ru 51.Пылаев Михаил Евгеньевич – кандидат искусствоведения, доцент, факультет музыки Пермского государственного педагогического университета. pylaevm@mail.ru 52.Пылаева Лариса Дмитриевна – кандидат искусствоведения, доцент, факультет музыки Пермского государственного педагогического университета. pylaevm@mail.ru 53.Росоха Виктория Сергеевна – учитель музыки МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла № 46» г. Курска. rosokh@mail.ru 54.Рубан Татьяна Геннадиевна – кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Научно-исследовательского института дошкольного образования имени А.В. Запорожца г. Москвы. tatianaruban@mail.ru 55.Рудзик Елена Евгеньевна – заместитель директора по учебновоспитательной работе, учитель музыки МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов 322 художественно-эстетического цикла № 46» г. Курска. rudzikmarina@yandex.ru 56.Рудзик Марина Федоровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания музыки и изобразительного искусства Курского государственного университета. rudzikmarina@yandex.ru 57.Санников Александр Сергеевич – магистрант музыкальнопедагогического факультета Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина. petrichenco@mail.ru 58.Соколинский Владимир Михайлович – доктор педагогических наук, профессор кафедры живописи, член Союза художников России. 59.Ставрова Ирина Васильевна – преподаватель фортепиано Воронежского музыкально-педагогического колледжа. muzpilip@mail.ru 60.Тимощук Александра Евгеньевна – кандидат искусствоведения, журналист-музыковед ООО Издательство «Юринком Интер». Украина. Киев. tymoshuk@ukr.net 61.Титова Ольга Анатольевна – преподаватель Белгородского государственного института культуры и искусств. titova-68@mail.ru 62.Тулинова Ольга Вадимовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, методики музыкального воспитания и исполнительства Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина. tulinovakamerton@mail.ru 63.Фролкин Виктор Александрович – кандидат искусствоведения, профессор кафедры фортепиано Краснодарского государственного университета культуры и искусств. Viktor-frolkin@Yandex.ru 64.Фролов Сергей Владимирович – кандидат искусствоведения, доцент кафедры истории русской музыки Санкт-Петербургской государственной консерватории имени Н.А. Римского-Корсакова. volorf2@yandex.ru 65.Чубчик Александр Сергеевич – студент заочной формы обучения факультета искусств Курского государственного университета. 66.Шписс Наталия Владимировна – аспирантка Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина. petrichenco@mail.ru 67.Шутко Юрий Иванович – кандидат искусствоведения, заслуженный артист Украины, доцент кафедры инструментального и оркестрового исполнительства Института искусств Национального педагогического университета Украины имени М.П. Драгоманова. Украина. Киев. yuriyshutko@yahoo.com 68.Яцентковская Нина Анатольевна – заведующая учебно-методической частью лаборатории «Музыкально-компьютерных технологий» Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. ninberg@bk.ru; ninberg@rambler.ru 323
