История педагогики за рубежом с древнейших

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Кафедра педагогики
Серия
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ
Выпуск 63
Г. Б. Корнетов
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ
С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН
ДО НАЧАЛА ХХI ВЕКА
АСОУ
2013
УДК 37 (091)
ББК 74.03
К 67
К 67
Корнетов Г. Б.
История педагогики за рубежом с древнейших времен до начала XXI века: монография / Г. Б. Корнетов. – М.: АСОУ, 2013. –
436 с. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 63).
ISBN 978-5-91543-100-2
В монографии рассматриваются возникновение и древнейшая история образования, педагогические традиции народов Востока, развитие теории и практики
образования на Западе от Античности до начала XXI в. Особое внимание уделяется становлению гуманистических подходов в педагогике.
Научно-педагогическим работникам, преподавателям педагогических дисциплин, студентам, магистрантам, аспирантам, докторантам направлений педагогической подготовки, всем, кто интересуется историей педагогики.
УДК 37 (091)
ББК 74.03
Рекомендовано к печати
редакционно-издательским советом
Академии социального управления
Р е ц е н з е н т ы:
доктор педагогических наук, профессор
Е. Ю. Рогачева
кандидат педагогических наук, доцент
Н. Б. Баранникова
Редактор Е. А. Воронкова
Художественный редактор И. А. Пеннер
Оригинал-макет подготовила Т. Л. Самохина
Изд. № 753. Формат 6090/16. Печать офсетная.
Уч.-изд. л. 29,6. Усл. печ. л. 27,25. Тираж 1000 экз. Заказ № 736
Академия социального управления
Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5
ISBN 978-5-91543-100-2
2
 Корнетов Г. Б., 2013
 АСОУ, 2013
ОГЛАВЛЕНИЕ
Серия «Историко-педагогическое знание» ............................................
5
Предисловие ..............................................................................................
10
Глава 1. Становление воспитания в первобытном обществе ................
1.1. Исторические предпосылки возникновения воспитания .........
1.2. Генезис воспитания в праобщинах формирующихся людей ...
1.3. Реконструкция воспитания в раннепервобытных общинах
охотников и собирателей ..............................................................
1.4. Характер и особенности воспитания в раннепервобытных
общинах ..........................................................................................
1.5. Изменения в целях и содержании воспитания в условиях разложения первобытного общества ................................................
1.6. Трансформация методов и форм воспитания на заключительных этапах первобытной истории ................................................
12
12
23
33
48
63
68
Глава 2. Развитие образования и педагогической мысли в III тыс. до н.э. –
XVI в. ................................................................................................... 83
2.1. Становление и исторические судьбы педагогических традиций народов Востока ..................................................................... 83
2.2. Пайдейя Платона и Аристотеля в пространстве античной педагогики .......................................................................................... 113
2.3. Образование и педагогическая мысль Византии и Западной
Европы в Средние века, эпоху Возрождения и Реформации .... 168
2.4. Педагогика деятельностной добродетели Мишеля Монтеня ...... 202
Глава 3. Теория и практика образования на Западе в XVII–XIX вв. ......
3.1. Образование и педагогическая мысль на Западе в XVII в. и
панпедия Я. А. Коменского ..........................................................
3.2. Образование и педагогическая мысль в XVIII в. ......................
3.3. Природосообразная педагогика И. Г. Песталоцци ....................
3.4. Система научной педагогики И. Ф. Гербарта ............................
3.5. Г. Спенсер: образование для жизни ............................................
Глава 4. Развитие педагогики на Западе в конце XIX – начале XXI в. ...
4.1. Западная педагогика на подступах к теории и практике образования ХХ в. .................................................................................
4.2. Демократическая педагогика Дж. Дьюи ....................................
4.3. Трудовая школа Г. Кершенштейнера .........................................
4.4. Педагогика свободного воспитания М. Монтессори ................
4.5. Метод эпизодического обучения Г. Шаррельмана ...................
218
218
237
273
289
302
309
309
320
344
354
362
3
4.6. Метод свободной работы группами Р. Кузине ..........................
4.7. Педагогика любви к детям Я. Корчака .......................................
4.8. Развитие общеобразовательной школы на Западе в ХХ в. ......
4.9. Западная педагогика во второй половине ХХ в. ........................
4.10. Человекоцентрированное обучение К. Роджерса ....................
4.11. Тенденции развития образования на рубеже ХХ–XXI в. ........
4
371
379
385
394
408
423
Серия
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ
Серия «Историко-педагогическое знание» основана в 2005 г. Цель серии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства
исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историкопедагогических исследований, совершенствованию преподавания педагогических дисциплин.
Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям
педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории
образования и педагогической мысли.
Автор и руководитель проекта Г. Б. Корнетов.
Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской научной
конференции 5–6 декабря 2005 года / отв. ред. и сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2005.
Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании: материалы Второй национальной
научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006.
Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики
образования: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ; Тверь:
Золотая буква, 2006.
Выпуск 4. Корнетов Г. Б. Образование человека в истории и теории
педагогики: монография. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006.
Выпуск 5. Корнетов Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и
образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия:
учеб. пособие. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006.
Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического
прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования: материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября
2007 года / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории
общества: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / ред.-сост.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 9. Корнетов Г. Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 10. Полякова М. А. Педагогика Мартина Лютера: монография /
под ред. и с предисл. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ; Калуга: Эйдос, 2008.
5
Выпуск 11. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история: учеб. пособие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008. (Гриф УМО).
Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
концепции и тематика историко-педагогических исследований: материалы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. /
ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе. В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм:
монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историкопедагогическом процессе. В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы
к изучению учебного курса): учеб. пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ, 2008.
Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Дурылин: антология педагогической мысли / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ, 2008.
Выпуск 17. Корнетов Г. Б. Становление и сущность демократической
педагогики: монография. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 18. Баранникова Н. Б. Педагогическое наследие П. Ф. Каптерева: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования: монография / ред. и предисл.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 19. Салов А. И. Гуманистический образ личности учителя в
отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирования, сущность, эволюция: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.:
АСОУ, 2009.
Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак: учеб. пособие / сост. А. И. Салов; под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века: П. Н. Игнатьев, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Д. Дьюи:
учеб. пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
актуализация педагогического наследия прошлого: материалы Пятой национальной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / ред.-сост.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и
практики образования в контексте социокультурной эволюции общества. В 2 т.
Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
6
Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества.
В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 26. История педагогики (материалы к учебному курсу): учеб.
пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 27. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2010. (Гриф УМО).
Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: учеб. пособие / авт.-сост.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 29. Полякова М. А. Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические
предпосылки, содержание, практическая реализация: монография / под
ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
постижение педагогической культуры человечества: материалы Шестой
национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / ред.сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества. В 2 т.
Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества. В 2 т.
Т. 2. Отечественная педагогическая традиция: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (материалы к изучению курса «История образования и педагогической мысли»): учеб. пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 35. Ромаева Н. Б., Карташева Е. В. Развитие социального гуманизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы
в ХIХ–ХХ вв.: монография / под ред. Е. Н. Шиянова. М: АСОУ; Ставрополь: СГПИ, 2010.
Выпуск 36. Исходя из ребенка: антология гуманистической педагогики второй половины XIX–XX века: учеб. пособие / сост. и автор вступ. ст.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 37. Корнетов Г. Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ столетии: монография. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 38. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: учеб. пособие. М.: АСОУ,
2011. (Гриф УМО).
Выпуск 39. Историко-педагогический ежегодник. 2011 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.
7
Выпуск 40. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы Седьмой национальной научной конференции. Москва, 17 ноября 2011 г. / ред.сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 41. Педагогические традиции и новации в истории цивилизаций и культур (материалы к учебному курсу): учеб. пособие / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 42. Традиции и новации в истории педагогической культуры.
Т. 1. Методология и теория истории педагогики: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 43. Традиции и новации в истории педагогической культуры.
Т. 2. История зарубежной и отечественной истории педагогики: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 44. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избранные пед. произведения: в 2 т. / сост. Н. Б. Баранникова; под ред. А. И. Салова.
М.: АСОУ, 2011. Т. 1.
Выпуск 45. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избранные пед. произведения: в 2 т. / сост. Н. Б. Баранникова; под ред. А. И. Салова.
М.: АСОУ, 2011. Т. 2.
Выпуск 46. Корнетов Г. Б. Историческое и теоретическое осмысление
педагогических феноменов: монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 47. Врачинская Т. В., Салов А. И. Осмысление конфликта во
взаимодействии учителя и ученика в российской педагогике (XIX – середина XX века): монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 48. Салов А. И., Уткин А. В. Миссия и образ учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 49. Историко-педагогический ежегодник. 2012 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 50. Корнетов Г. Б., Салов А. И., Шевелев А. Н. Российское
учительство: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 51. Корнетов Г. Б. История педагогики как наука и компонент
содержания педагогического образования: монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 52. Макаров М. И. Развитие провиденциалистской идеи воспитания в гуманистической педагогике (XI – начало ХХI века): монография /
под ред. Г. Б. Корнетова. М.: Экон-информ, 2012.
Выпуск 53. Макаров М. И. Провиденциально ориентированное воспитание: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Корнетова.
М.: Экон-информ, 2012.
Выпуск 54. Корнетов Г. Б., Романов А. А., Салов А. И. Педагогика первой
трети ХХ века: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 55. Астафьева Е. Н., Баранникова Н. Б., Корнетов Г. Б.,
Салов А. И. Зарубежная и отечественная педагогика второй половины
XIX – середины ХХ века: монография. М.: АСОУ, 2012.
8
Выпуск 56. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики: материалы
Восьмой национальной научной конференции. Москва, 14 ноября 2012 г. /
ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 58. История теории и практики образования. В 2 т. Т. 1. Теории истории педагогики. История образования и педагогической мысли за
рубежом: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 59. История теории и практики образования. В 2 т. Т. 2. История образования и педагогической мысли в России: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 60. Корнетов Г. Б., Лукацкий М. А. История педагогики: теоретическое введение: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2013. (Гриф НМС).
Выпуск 61. Историко-педагогический ежегодник. 2013 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2013.
Выпуск 62. Корнетов Г. Б. Теория истории педагогики: монография.
М.: АСОУ, 2013.
Выпуск 63. Корнетов Г. Б. История педагогики за рубежом с древнейших времен до начала ХХI века: монография. М.: АСОУ, 2013.
9
Предисловие
В начале III тысячелетия народы всех континентов с развитием образования связывают полноценное использование накопленного экономического и научно-технического потенциала, преодоление духовного кризиса
и выход из тупиков сциентизма, интеграцию в мировое сообщество и
поддержание национальных традиций, решение многих других глобальных, региональных и локальных проблем. Сложность вопросов, стоящих
перед теорией и практикой образования, стимулируют обращение к педагогическому наследию прошлого как одному из важнейших источников
понимания и решения современных проблем воспитания и обучения.
Познавая себя «здесь и сейчас», устремляя свои взоры в будущее, не
следует забывать, что «без знания истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и зачем мы пришли в этот мир, как и для
чего мы живем, как и к чему должны стремиться» (В. О. Ключевский).
Полтора столетия назад Л. Н. Толстой доказывал, что «только история педагогии может дать положительные данные для самой науки педагогии».
История образования столь же древняя, как и история человечества.
Образование возникло одновременно с обществом, развивалось и модифицировалось вместе с ним. Уже в глубокой древности люди пришли к
пониманию огромной роли воспитания и обучения как в жизни отдельного человека, так и в жизни социума. Они пытались осмыслить опыт педагогической деятельности, понять причины удач и неудач в деле воспитания и обучения, сформулировать цели образования, определить оптимальные пути, способы и средства их достижения.
Уже в первобытных общинах каменного века взрослые заботились о
воспитании каждого ребенка, а подростки могли стать полноправными
членами первобытных коллективов только пройдя цикл обрядов посвящения, составной частью которых было обязательное обучение. «Полезен
для тебя будет даже один день в школе», – внушали учащимся в Древнем
Египте. «Наставь юношу при начале пути его; он не уклонится от него,
когда и состареет», – говорилось в Библии. «Человек может исполнить
свой долг перед предками и выполнить свою священную религиозную
обязанность, только родив детей и дав им достойное воспитание, учили
«Упанишады» последователей индуизма. Двадцать пять веков назад легендарный Конфуций утверждал, что первейшая обязанность мудрого
правителя – накормить народ и дать ему достойное образование.
На другом конце евразийского континента сто лет спустя «мудрейший
из греков» Сократ убеждал афинян, что лишь посредством образования
можно сделать человека добродетельным, а общество справедливым. Его
ученик, великий Платон, считал образование важнейшей функцией государства, без правильного осуществления которой невозможно построить
идеальное общество. Христианство возникло как великий проект перевоспитания человечества…
10
На протяжении веков и тысячелетий появлялись все новые педагогические проекты, призванные сделать людей совершенными, добродетельными, счастливыми, а государство и общество идеальными и совершенными. Яркий пример этому – учение Я. А. Коменского о Пансофии и
Панпедии. Целая эпоха получила название «век Просвещения». Ее идеологи видели в просвещении народа важнейшее условие морального совершенствования человечества, распространения знаний, залог прогрессивного развития общества. Однако именно в эту эпоху Ж.-Ж. Руссо
обосновал необходимость следовать в воспитании природе ребенка, предоставив ему свободу для реализации своей естественной активности.
К началу XIX в. сформировались основы классической педагогики,
был накоплен и обобщен богатейший опыт воспитания и обучения новых
поколений. Именно в это время во многом благодаря усилиям И. Г. Песталоции и И. Ф. Гербарта окончательно сформировался фундамент классической педагогики. Однако уже с середины столетия все громче стали
заявлять о себе новые тенденции в осмыслении педагогической реальности, что ярко продемонстрировал Г. Спенсер.
На рубеже XIX–ХХ вв. в теории и практике образования произошла
так называемая педоцентристская революция. Была обоснована необходимость переориентации школы на ребенка. Само образование все более
рассматривалось как средство демократизации общества. Эти две идеи нашли
свое концентрированное выражение в педагогических исканиях Дж. Дьюи.
На протяжении всего ХХ в. усиливалась критика традиционной школы
и шел интенсивный поиск новых путей и способов образования подрастающих поколений. С последней трети ХХ столетия по мере утверждения
на Западе постиндустриального общества, и особенно с началом формирования так называемого общества знаний, заметно усилилась тенденция
к обновлению массовой школы, сдерживаемая консервативными традициями.
В книге «История педагогики за рубежом с древнейших времен до начала ХХI века» представлены материалы, отражающие развитие теории и
практики образования с момента возникновения первобытного общества
до начала становления общества знаний.
Отзывы и замечания можно присылать по электронному адресу:
abc1089@yandex.ru
11
Глава 1
СТАНОВЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ
1.1. Исторические предпосылки возникновения воспитания
Ключ к научному пониманию происхождения воспитания и раскрытию предпосылок и внутренних механизмов этого процесса содержится в
его интерпретации как скачка от биологической к социальной форме движения материи, в рассмотрении труда в качестве главной движущей силы
антропосоциогенеза, силы, определившей изменение как типа жизнедеятельности предков людей, так и их самих.
Важнейшие положения современной концепции антропосоциогенеза
позволяют сформулировать основополагающие подходы к теоретическому осмыслению процесса возникновения воспитания.
1. Воспитание принципиально отличается от любых способов передачи опыта поведения, имевших место в сообществах животных предков
людей, но при этом преемственно связано с ними. Существовал некоторый переходный тип деятельности между специальными действиями
животных по передаче опыта популяции подрастающим поколениям и
собственно воспитанием. Эту переходную деятельность можно охарактеризовать как становящееся, формирующееся воспитание.
2. Историческая необходимость возникновения воспитания обусловливалась объективной, социальной по своей природе потребностью в
подготовке подрастающих поколений к осуществлению трудовых функций, что предполагало усвоение ими опыта производственной деятельности. Развитие общения между индивидами в трудовом процессе и
появление искусственных «надприродных» структур, являющихся его
результатами, обеспечивало создание средств, позволяющих реализовать
эту потребность на практике.
Антропосоциогенез в единстве всех своих аспектов являлся важнейшей предпосылкой генезиса воспитания. Его результатом стало возникновение социальной формы движения материи со всеми присущими ей атрибутами и характеристиками, а частным – возникновение воспитания как
явления, имманентно присущего социальному бытию людей.
Системообразующим звеном целостного процесса антропосоциогенеза
было становление специфически человеческой, сознательной, культурной,
социальной жизнедеятельности, основанной на труде. Именно генезис
труда определял общую направленность эволюции материи в антропосоциогенезе и обусловливал взаимосвязь био-, психо-, культуро- и социогенеза. Труд был главным условием очеловечения обезьяны и превращения
стада животных в общество людей. В процессе труда формировалась спе12
цифически человеческая психика и создавалась культура. Необходимость
общественного воспроизводства труда вызвала к жизни объективную потребность в воспитании, породила воспитательные отношения между
людьми.
Действия по передаче накопленного опыта у обезьян коренным образом отличались от механизма преемственности культуры уже у древнейших предков людей. Биологическая неприспособленность последних к
среде обитания, отсутствие генетической программы поведения, двуногое
хождение и наличие свободных передних конечностей, совершенство
нервной системы обусловливали в своей совокупности абсолютную необходимость и возможность труда для выживания первобытного человека.
Результатом этого явилось возникновение принципиально нового способа
исторического накопления опыта жизнедеятельности, воплощенного в
орудиях труда – первых продуктах рождающейся культуры. Каменные
орудия труда воплощали в себе культурную традицию, передача которой
стала предпосылкой и следствием человеческой истории.
Происхождение воспитания исторически связано с возникновением
новой, качественно отличной от биологической, системы социального
наследования, как бы надстраивающейся над первой. Биологическая наследственность обеспечивает физическое воспроизводство одного поколения людей за другим. При этом материальные (генетические) структуры
передаются через зародышевые клетки. Иначе обстоит дело с общественным компонентом в человеке. Социальная сущность не передается через
биологические структуры, а формируется у каждого человека в каждом
поколении людей путем усвоения ими великого опыта истории в процессе
общественно-практической деятельности. Передача этого опыта истории
от поколения к поколению и называется социальным наследованием.
Сущностное отличие воспитания от действий по передаче опыта поведения у животных связано не с более продолжительными сроками обучения подрастающих поколений (это чисто внешняя, не сущностная сторона), а с принципиальными различиями между самими механизмами
биологического и социального наследования.
Существование системы социального наследования предполагает наличие специфически человеческого организма. Его генетическая, врожденная программа жизнедеятельности не накладывает фундаментальных
запретов на развитие активности (так как сведена к набору простых поведенческих реакций) и обусловливает универсальный, неспециализированный характер, обеспечивающий возможность усвоения и осуществления
практически неограниченного набора видов деятельностей. Этот организм
отличает прежде всего двуногое хождение, наличие полифункционального органа – руки, высокоразвитая нервная система, являющаяся основой
специфически человеческой сознательной психики как высшей социально-функциональной формы отражения, опосредствующей деятельность
людей.
13
Еще в пределах зоологической предыстории человечества чрезвычайно усиливается вариабельность поведения и разрываются узкие рамки
жесткой генетической запрограммированности индивидуального бытия.
Прогрессивная биологическая эволюция связана с такими явлениями, как
развитие интеллекта, индивидуальных форм поведения, увеличение их
удельного веса в сравнении с инстинктивными (врожденными) формами,
совершенствование механизмов научения и внутригрупповых коммуникаций. Данная линия эволюции приобретает фундаментальное значение с
появлением человека, что в этом отношении означает качественную
трансформацию. Именно ее реализация и обеспечила возможность самого
бытия человека и характера его социального развития. С этой точки зрения главным врожденным, генетически адекватным признаком человека
можно считать способность к обучению. Эта способность явилась результатом длительных взаимосвязанных процессов био- и психогенеза и стала
возможной благодаря возникновению и развитию социокультурных
структур (предметного мира, «искусственного тела человека»), которые
позволяют накапливать (опредмечивая в себе) и передавать (распредмечивать) от поколения к поколению опыт жизнедеятельности.
Система социального наследования в принципе не могла возникнуть и
существовать без этих структур, объединяемых понятием «культура».
Культура представляет собой комплекс искусственных структур, например орудий труда, созданных людьми, в которых зафиксирован, опредмечен общественный опыт. Человеческие качества формируются посредством приобщения детей и подростков к культуре по механизмам
«распредмечивания» ими общественного опыта, в ней воплощенного. Таким образом, с определенной точки зрения культура с момента своего
возникновения в качестве особого общественного феномена призвана
обеспечивать создание, хранение и передачу подрастающим поколениям
образцов производственного и социального поведения, т.е. решать специфическую общественно-педагогическую задачу.
Культура, представляющая собой своеобразное «общение поколений»,
является ядром механизма социального наследования, само существование которого связано с необходимостью надбиологической формы
связи между людьми. Культура существует только в человеческом обществе и возникает одновременно с ним.
Наряду с культурой система социального наследования предполагает
существование общественных отношений, включаясь в которые, дети и
подростки становятся субъектами социальной деятельности. Именно совокупность общественных отношений человека и составляет его сущность. Только установив социальные связи с другими людьми, человек
может овладеть опытом жизнедеятельности, воплощенном в культурных
объектах. Обязательным условием усвоения детьми достижений предшествующих поколений является общение в форме совместной деятельности
или в форме речевого общения.
14
Био-, психо-, культуро- и социогенез взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эти процессы и составляют в своем единстве антропосоциогенез, движущей силой которого является труд. Труд же изначально предполагал наличие способности не только накапливать результаты труда, но
и передавать опыт общественно-трудовой деятельности подрастающим
поколениям, что и обеспечивается в рамках системы социального наследования.
Социальное наследование осуществляется в ходе значительно более
широких, чем воспитание, процессов, от характера которых механизм
воспитания полностью зависит, так как оно является их составной частью.
Это процессы социализации, понимаемой как система целостного социального формирования индивида, превращения его в общественное существо, в человека.
Воспитание вызвано к жизни необходимостью стимулировать активность, форсировать, подправлять, дополнять стихийное социальное
становление ребенка, другими словами – руководить им. Оно призвано
придать процессу развития ребенка целенаправленность, предотвратить и
устранить неизбежные в случае отсутствия руководства отклонения от
того типа личности, в котором нуждается общество. Или хотя бы свести
эти отклонения к минимуму. Воспитание призвано обеспечить приобщение подрастающих поколений к наиболее сложным пластам культуры,
прочное усвоение особенно важных и значимых элементов общественного опыта.
Таким образом, воспитание изначально является целенаправленно организованным процессом по руководству становлением человеческой
личности в онтогенезе.
Выявить «момент» зарождения воспитательной деятельности нельзя,
не отграничив ее от исторически предшествовавших воспитанию, биологических по своей природе действий животных предков людей по передаче подрастающим особям опыта поведения, накопленного в их популяциях. Появление подобных действий, их исключительно высокий уровень
развития у высших животных, и прежде всего у приматов, были связаны с
тем, что в ходе биологической эволюции наряду с генетическими видовыми программами возникла и развивалась способность животных особей
трансформировать индивидуальный опыт в видовой и передавать его из
поколения в поколение. Не уяснив причин появления этой способности у
представителей зоологического мира, а также роли, которую она играет в
жизнедеятельности животных, нельзя понять характера эволюции тех механизмов (определяющих поведение живых организмов), которые в результате длительного развития и при наличии других необходимых условий явились одной из важнейших исторических предпосылок возникновения воспитания.
Как показывают исследования образа жизни, психики, поведения
представителей зоологического мира, а также способов передачи опыта и
15
обмена информацией, имеющих место в их популяциях, жизнедеятельность животной особи характеризуется наличием противоречия между жесткой, генетически обусловленной, врожденной программой поведения и необходимостью приспособления к изменяющимся условиям среды обитания. Это противоречие разрешается в результате способности
живых организмов к прижизненному научению. При этом чем менее специализирован представитель конкретного биологического вида, чем
меньше запретов на развитие его активности накладывает анатомоморфологическое строение тела и психика, тем большими адаптивными
возможностями обладает его организм.
В животном мире усвоение и передача из поколения в поколение опыта взаимодействия со средой (и приспособления к ней) являются необходимыми условиями существования и развития биологических видов.
Прогрессивная эволюция неразрывно связана с ростом способности животных к извлечению информации и увеличением способности к ее сохранению в особи (память) и в популяции (наследственность). Опыт поведения приобретается животными как путем наследования через генетическую программу, так и в процессе прижизненного научения и закрепления в памяти особи. Последняя форма преемственности поведения играет
особую роль у млекопитающих.
Прижизненно приобретаемая поведенческая программа, опирающаяся
как на индивидуальный опыт взаимодействия организма со средой, так и
на опыт других особей популяции, существенно дополняет и конкретизирует врожденную программу поведения.
Новорожденные высшие животные обладают незрелыми организмами,
что создает, несмотря на потребность длительного ухода за ними со стороны родителей, большие биологические преимущества. С момента появления на свет организм незрелорожденного животного подвергается воздействию среды. Это накладывает существенный отпечаток на его поведение, по сути, формируя его, но в жестких рамках, «предопределенных»
генетической программой. Адекватное усвоение подрастающими поколениями животных элементов популяционного и группового опыта, наиболее сложных и важных для их нормальной жизнедеятельности, в некоторых случаях предполагает специальное, хотя и не систематическое, но
подчас весьма заметное «руководящее» вмешательство со стороны старших, чаще всего матери. Это руководство направлено на формирование
процесса усвоения опыта младшими, на исправление или дополнение
опыта, приобретенного в ходе индивидуального взаимодействия со средой или простого подражания.
Развитие биологических действий представителей зоологического мира по передаче подрастающим особям опыта поведения происходило у
животных предков людей в условиях генезиса комплекса предпосылок
социальности и было с ним теснейшим образом связано. Один из видов
16
высших ископаемых обезьян оказался настолько биологически не специализированным и потому не приспособленным к среде обитания с точки
зрения животного существования, что был поставлен перед необходимостью обеспечить воспроизводство собственной жизни путем искусственного создания себе определенных условий и средств.
Двуногое хождение, наличие полифункционального универсального
органа (свободной передней конечности), совершенная нервная система,
минимум инстинктивных поведенческих реакций, стадный образ жизни,
необходимость защиты от хищников, ограниченные источники питания, –
все это потенциально содержало в себе все необходимые условия для перехода к качественно новому социальному бытию, появлению человека
как субъекта общественной, культурной, сознательной деятельности.
Жизнедеятельность животных предков людей становилась все более
сложной и многообразной, все более сложным и многообразным становился и опыт, подлежащий усвоению каждым новым поколением, все более гибкими – механизмы его передачи, все менее специализированными
и все более восприимчивыми к воздействию внешних факторов становились организмы высших ископаемых обезьян. Этим процессам сопутствовали изменения нервной системы. Усиливалась ее функциональная деятельность, способность к сохранению информации; возникали более сложные
формы научения; повышалось их значение для нервной регуляции деятельности организмов; заученные способы регуляции все более доминировали
над унаследованными способами; развивалась потребность в специальном
научении подрастающих особей старшими, более опытными.
Согласно археологическим данным, эволюция высших ископаемых
обезьян привела к появлению не позднее 5–6 млн лет назад австралопитеков, наиболее вероятных непосредственных животных предков людей, костные остатки которых обнаружены в Африке. Австралопитеки
подошли к рубежу, за которым начался процесс превращения обезьяны в
человека.
Это были существа ростом 120–130 см, весом 25–45 кг. Они обладали
устойчивым прямохождением, хотя и не получившим полного морфологического и функционального завершения, развитой кистью передних конечностей с противостоящим остальным первым пальцем,
большим по объему (в среднем около 500 см3) и более сложным по структуре мозгом, чем у всех остальных ископаемых и современных высших
обезьян.
Биологическая неприспособленность австралопитеков к среде обитания, обусловленная их физической слабостью, тихоходностью, отсутствием острых когтей и больших клыков, компенсировалась развитием
орудийной и стадной деятельности (охотой, собиранием растительной
пищи, утилизацией добычи, защитой от хищников). Многообразный опыт
этой деятельности, ситуативный и изменчивый по своему характеру, не
17
был врожденным, а усваивался в ходе постепенного прижизненного овладения им. Сроки физического созревания австралопитеков удлинились до
7–10 лет; требовался более длительный и внимательный уход за потомством. Это совпало с необходимостью формирования сложных форм поведения, связанных как с накоплением индивидуального опыта, так и с освоением накопленного стадного опыта.
Механизм приобщения подрастающих австралопитеков к видовому
опыту, не записанному в генетическом коде, можно гипотетически реконструировать на основе изучения аналогичных действий современных
обезьян, рассматривая как способы регулирования поведения младших
особей старшими, так и способы обмена информацией между особями в
стаде. При этом следует, однако, учитывать, что австралопитеки были
способны к осуществлению значительно большего набора различных видов деятельности, связанных прежде всего с применением орудий, которыми они, в отличие от современных обезьян, пользовались систематически, а также то, что они обладали существенно более совершенной не
специализированной телесной организацией, имели более развитую психику и более пластичное поведение.
Прижизненное научение, осуществляемое матерью, играет большую
роль в жизни обезьян. У них во многих случаях передача новых сведений
и навыков происходит в процессе преднамеренного обмена опытом. Мать
часто и подолгу играет с детенышем, помогает ему приобрести умения
стоять, ходить на двух ногах, лазать по деревьям. Она следит за его поведением, поощряет или запрещает контакты с различными членами группы. Своими действиями мать существенно дополняет и корректирует
опыт, приобретаемый детенышем самостоятельно как в процессе взаимодействия с окружающей его средой, так и при подражании старшим.
В рамках осуществления подобных специальных действий по передаче
опыта приматами используются практически все способы передачи информации, которыми владеет данный вид.
Особый интерес представляет способ, развившийся у обезьян на основе их орудийной деятельности. В определенных ситуациях у приматов
как бы сливаются коммуникативные и познавательные аспекты деятельности. В качестве типичного примера подобных действий можно привести так называемое демонстрационное манипулирование, суть которого
сводится к тому, что одна из обезьян манипулирует каким-либо предметом на виду у других. Последние самым внимательным образом следят за
ее действиями. При этом сочетается хорошо известное в этологии «демонстративное поведение» с познавательной активностью «зрителей»,
которые получают информацию не только о манипулирующей особи, но и
о свойствах и структурах объекта манипулирования.
«Демонстрационное поведение», вероятно, было весьма широко распространено у австралопитеков. У них, в силу большего объема и сложно18
сти накопленного опыта, действия по его передаче должны были быть
еще более развитыми, чем у современных антропоидов. В структуре поведения австралопитеков преобладали прижизненно приобретенные реакции. Врожденное поведение у них было сведено до минимума. Беспомощность новорожденных, длительный период их созревания были связаны не только со слабостью, физической незрелостью молодых организмов, но и с тем, что их нормальное функционирование не обеспечивалось
необходимым набором поведенческих реакций. Поведение формировалось по мере взросления, важным фактором которого было приобщение
молодых особей старшими к накопленному в стаде опыту.
Поскольку добывание пищи у обезьян зависело от умения владеть
орудием, то сообщества приматов, и особенно австралопитеков, оказывались в зависимости от уровня развития «материальной базы», какой бы
ограниченной она не была. У австралопитеков эта «материальная база»
должна была приобрести значение ведущего фактора, обеспечивающего
само их выживание как биологического вида. Поэтому перед взрослыми
членами их групп стояла задача обеспечить обязательное усвоение подрастающими поколениями основного комплекса орудийной деятельности.
В силу этого обмен информацией по типу «демонстративного манипулирования» между старшими и младшими особями должен был достичь у
австралопитеков своего наивысшего развития в животном мире.
Действия австралопитеков по передаче подрастающим поколениям накопленного в популяциях опыта поведения принципиально отличались от
воспитания тем, что, во-первых, имели инстинктивно-рефлекторную основу, не опосредствовались целеполаганием, были ограничены анатомоморфологическим строением тела, специфическим для животных предков
людей. Иными словами, механизмы трансляции опыта, как, впрочем, и
само его содержание, были ограничены биологическими возможностями
организмов австралопитеков. Во-вторых, качественное отличие способов
передачи опыта поведения у высших ископаемых обезьян от воспитательной деятельности человека заключалось в том, что у антропоида отсутствовали какие-либо искусственно создаваемые структуры (орудия труда,
слова и т.п.), воплощавшие в себе опыт их жизнедеятельности, опосредовавшие его трансляцию от поколения к поколению и являвшиеся необходимым условием его усвоения младшими, которые могли бы присваивать
опредмеченный в них опыт под руководством старших.
Первые зачатки социальных, в том числе и воспитательных, механизмов трансляции от поколения к поколению опыта жизнедеятельности
зародились у хабилисов – ископаемых гоминид, появившихся на Земле
около 2,5 млн лет назад и создавших распространенную в Африке олдувайскую археологическую культуру (примерно 2,5–1,5 млн лет назад).
Хабилисы были, хотя и не в такой степени как современные люди,
прямоходящими существами ростом 122–140 см. Они обладали мозгом,
19
структура которого типична для мозга австралопитеков. Но объем мозга
хабилисов был примерно на 100 см3 больше и колебался от 587 до 519 см3.
Их кисть с широкими ногтевыми фалангами и массивными грубчатыми
костями была способна к мощному силовому захвату и созданию простейших каменных орудий.
При всех разногласиях между учеными по вопросу, были ли хабилисы
формирующимися людьми, неоспоримым остается тот факт, что олдувайская культура прежде всего характеризуется наличием первых достоверных искусственно созданных каменных орудий. Хабилисы также изготовляли орудия из кости, дерева, рога, раковины. Это свидетельствует о зарождении производственной деятельности, являющейся исторически и
логически первым элементом многосложного социального качества, над
которой надстраиваются в дальнейшем все прочие необходимые атрибуты
высшей формы движения материи.
Несмотря на то, что первые орудия, изготовленные 3–10 ударами оббивки, не имели устойчивой формы, их появление знаменовало собой качественный скачок в развитии органического мира, зарождение зачатков
социальности, начало перехода к новым, общественным формам передачи
опыта жизнедеятельности от поколения к поколению. Появление первых
орудий изменило всю систему жизнедеятельности предков людей, в том
числе и характер заботы о детях.
Даже самое примитивное орудие труда хабилисов, будучи искусственно создаваемой структурой, представляло собой не что иное, как материализованный опыт деятельности по его изготовлению. Именно этот
материализованный опыт получало в свое распоряжение каждое новое
поколение, вступавшее в жизнь. В конструкции орудия труда (даже самого примитивного) был зафиксирован способ действия, т.е. сознательная
программа, которую индивид усваивал, овладевая им. Эта программа поведения включала в себя, во-первых, прямо и непосредственно комплекс
действий, связанный с применением орудия, и, во-вторых, косвенно и
опосредствованно комплекс действий, связанных с его изготовлением.
Таким образом, хабилисами был сделан первый шаг в создании специфических социальных средств передачи опыта, который аккумулируется в культуре.
Опыт орудийной деятельности гоминид не мог быть записан в генах.
Передача опыта производства орудий труда у хабилисов должна была
осуществляться в процессе их изготовления. Опыт, будучи несложным по
своему содержанию и небольшим по объему, вероятно, усваивался каждым новым поколением в значительной степени посредством простого
подражания, дополнявшего «эксперимент», т.е. путем проб и ошибок. Старшие, очевидно, не столько передавали конкретный производственный
опыт, сколько стимулировали соответствующую деятельность младших,
руководили ею, что и составляло древнейшие зачатки собственно воспи20
тательной деятельности, опосредовавшейся первыми искусственно создаваемыми культурными структурами – орудиями труда.
Начало становления воспитания было связано у хабилисов и с развитием охоты, которая являлась первой формой кооперации. В олдувайскую эпоху охота играла исключительно важную роль в жизни наших
предков, определяя многие стороны их психики и поведения и являясь
ведущей формой хозяйства уже в то время.
Находки в Олдувайском ущелье свидетельствуют, что хабилисы охотились на различных животных, в том числе и на таких крупных млекопитающих, как слоны и бараны. Они применяли различные методы коллективной охоты – загоны, облавы. Переломы, обнаруженные на костях животных, свидетельствуют, что удары наносились твердыми тяжелыми
предметами в наиболее уязвимые места черепа. Коллективный характер
охоты предполагал объединение значительного числа охотников, вооруженных предварительно изготовленными орудиями, разделение функций
между ними, координацию усилий.
Развитие охоты приводило к тому, что уже в сообществах хабилисов
накапливалась и передавалась от поколения к поколению информация о
рельефе местности, о повадках многих видов животных, о способах выслеживания, преследования и поражения их в наиболее уязвимые точки
тела, о путях коллективного взаимодействия, об использовании искусственно создаваемых орудий в качестве охотничьего оружия. Очевидно,
этот опыт подростки усваивали постепенно, включаясь в охотничью деятельность под надзором взрослых, которые должны были регулировать их
поведение.
У хабилисов имело место совместное потребление охотничьей добычи
всеми членами сообщества, независимо от того, участвовали они охоте
или нет. Последнее касалось прежде всего детей, беременных женщин и
женщин, занятых уходом за детьми. Археологические данные говорят о
том, что потребление основной части добычи осуществлялось не там, где
животное было убито, а на местах стоянок хабилисов. Причем стоянки
часто были отдалены на значителльное расстояние от места охоты, и
транспортировка добычи к ним требовала больших усилий.
Хабилисы вплотную подошли к социальным способам добывания,
распределения и потребления пищи. Подобные способы организации были одними из первых результатов зарождающейся общественноисторической практики, должны были передаваться из поколения в поколение и усваиваться индивидами прижизненно. Их усвоение осуществлялось в процессе включения детей и подростков в жизнь группы, в
систему связей, установившихся между ее членами. Но стихийное «включение» должно было неизбежно дополняться по мере необходимости специальным вмешательством взрослых. Это вмешательство, очевидно, обусловливалось не объемом и сложностью соответствующего опыта, а необ21
ходимостью в отдельных случаях противостоять врожденным биологическим потребностям организма (голод, половой инстинкт), возможность
удовлетворения которых не была связана в конкретный момент с соблюдением установившихся норм поведения, а наоборот, противоречило им
(желание съесть добычу, а не тащить ее на стоянку).
Развитие охоты имело своим естественным результатом разделение
форм деятельности в соответствии с полом и возрастом. Зарождались
предпосылки для возникновения половозрастной стратификации первобытных групп, в соответствии с которой мужчины преимущественно охотились, что определялось их физическими особенностями, а женщины занимались собирательством и ухаживали за детьми.
Таким образом, деятельность по передаче опыта подрастающим поколениям в сообществах хабилисов развивалась и совершенствовалась,
приобретая некоторые черты, присущие воспитанию. Археологические
данные свидетельствуют о существовании в олдувайскую эпоху стоянокпоселений. Возникновение подобных базовых стоянок может рассматриваться как следствие ограничения подвижности первобытного коллектива формирующихся людей, обусловленного длительным периодом
обучения, потребность в котором, в свою очередь, определялась возросшей продолжительностью физического созревания детей и необходимостью усваивать значительный объем прижизненного опыта взаимодействия со средой, определенную часть которого составляет опыт поведения, накопленный предшествовавшими поколениями.
Необходимость передавать зарождающийся социальный опыт от поколения к поколению с помощью возникающей деятельности типа воспитания нарастала по мере обогащения и усложнения этого опыта. Она была
объективной и реализовывалась хабилисами на практике не как подготовка молодежи ко взрослой жизни, не как осознанная целенаправленная
систематическая деятельность, а как неизбежный компонент включения
подрастающих поколений в общегрупповой коллективный опыт.
Таким образом, самой общей биологической предпосылкой возникновения воспитания была способность представителей зоологического
мира к прижизненному научению. На основе реализации этой способности среди животных особей получили распространение специальные
действия, направленные на передачу подрастающим поколениям опыта
поведения, накопленного в популяциях. Это действия, дополняющие и
корректирующие опыт взаимодействия со средой, приобретаемый детенышами в процессе наиболее высокого уровня развития в зоологическом мире у австралопитеков – наиболее вероятных непосредственных
животных предков людей.
Зарождение воспитательной деятельности исторически совпало с появлением около 2,5 млн лет назад хабилисов, перешедших к систематическому изготовлению каменных орудий труда. С появлением древнейших
22
каменных орудий возникли искусственные структуры культурного типа,
опосредовавшие деятельность хабилисов, в том числе и деятельность по
передаче опыта от одного поколения к другому. Следует отметить также,
что уже у хабилисов заметно возрос объем и изменился характер опыта,
подлежащего прижизненному усвоению. Это совпало с наметившейся
тенденцией к увеличению срока взросления детей.
1.2. Генезис воспитания в праобщинах формирующихся людей
Развитие воспитательной деятельности началось в сообществах хабилисов. Дальнейшее становление воспитания как общественного явления
было обусловлено существенными изменениями в характере жизнедеятельности формирующихся людей, в их образе жизни, в уровне культуры
и типе сообщества, в строении их тела, в структуре психики. Эти изменения стали происходить около 1,5 млн лет назад и выразились в появлении
архантропов, прогрессивная эволюция которых продолжалась более 1 млн
лет. Они обладали зачатками понятийного мышления и речи, жили в коллективах, социальный характер которых проявлялся уже вполне очевидно.
Архантропы создали археологическую культуру древнего и частично
среднего ашеля. Они были примерно на 30 см выше хабилисов. Их мозг,
объем которого колебался от 750 до 1500 см3 (при среднем объеме около
1000 см3), по размеру и структуре принципиально отличался от обезьяньего и приближался к человеческому. Вместе с тем архантропы обладали
еще значительным числом особенностей, делавших их похожими на антропоидов и качественно отличавших от людей современного типа.
О прогрессивных изменениях в процессе воспитания на данном этапе
антропосоциогенеза свидетельствуют прежде всего дошедшие до нас орудия труда архантропов. Древнеашельские каменные орудия изготовлялись
еще чрезвычайно примитивной техникой оббивки. Но в то же время они
принципиально отличались от олдувайских орудий. Архантропы создали
ручное рубило – первое в истории каменное орудие устойчивой формы,
изготовляемое 10–30 ударами оббивки. Этот факт свидетельствует об
увеличении объема производственного опыта, об усложнении его содержания, что неизбежно предъявляло новые, более высокие требования к
способам его передачи подрастающим поколениям. Подросток, не обладая соответствующими умениями и навыками, не зная свойств обрабатываемого материала, в принципе не мог изготовить стандартное орудие,
форма которого была задана традицией. Степень стандартизации орудий
архантропов, объем и характер опыта, подлежавшего усвоению, свидетельствуют в пользу существования ограниченного обучения, дополнявшего простое подражание действиям старших. При этом каждый индивид,
обучаясь способам изготовления и практического применения этого орудия, овладевал не просто навыками другого, непосредственно обучавшего
его индивида, а коллективным опытом, воплощенном в орудии.
23
Таким образом, наличие нового, более прогрессивного типа каменных
орудий на данном этапе становления человеческого общества свидетельствует (хотя и косвенно) о появлении специальных действий по
передаче опыта их изготовления новым поколениям. Эти действия должны были достаточно явно отличаться от простого подражания, одновременно сочетаясь с ним, дополняя и корректируя его. Они, вероятно,
включали в себя одобрение и неодобрение старшими, более опытными,
попыток младших освоить конкретные производственные операции.
Становление воспитания в сообществах архантропов стимулировалось
также развитием охоты. Ее роль особенно возросла в жизни праобщин,
населяющих области с умеренным и холодным климатом, что было вызвано волнами великого оледенения, так как в этих областях существенно
уменьшились возможности собирательства.
Архантропы стремились к избирательной охоте на крупных животных.
Такая охота требовала высокого мастерства хорошо подготовленных
охотников. Охотниками были по преимуществу мужчины. Женщины обладали меньшей физической силой, кроме того, активно участвовать в
охоте им не позволяли беременности и необходимость ухаживать за детьми. Они, вероятно, уже в то время преимущественно специализировались
на собирательстве и ведении домашнего хозяйства.
У архантропов должны были появиться зачатки предварительного
обучения подростков (мальчиков) важнейшим охотничьим приемам. Причем этот вид обучения, в отличие от обучения изготовлению каменных
орудий, в какой-то части, вероятно, изначально был обособлен от того
вида деятельности, опыт которой передавался, так как обучение по необходимости должно было предшествовать ей. Ведь поведение совершенно
неподготовленного юноши при охоте на крупных животных могло привести к возникновению ситуаций, опасных для окружающих. Наряду с
этим, естественно, имело место и продолжало развиваться обучение подростков в процессе самой охоты, обучение, теснейшим образом связанное
с простым, не регулируемым старшими, подражанием.
К эпохе архантропов относятся первые достоверные данные об использовании формирующимися людьми огня. Говоря о роли огня в жизни
наших предков уже на первом этапе его использования, следует отметить,
что костер, продлив время жизни, труда и досуга, расширив кругозор,
увеличив время общения не только одного, но и разных поколений, сделал возможным заселить пещеры, стал условием совместного времяпрепровождения и зарождения социальности.
Овладение огнем, несомненно, способствовало становлению воспитания. Это выражалось, во-первых, в том, что в связи с необходимостью
хранения и использования огня увеличился объем специфически общественного опыта, подлежащего передаче каждому новому поколению. И, вовторых, в том, что «первобытный очаг» способствовал развитию социаль24
ного типа общения, а следовательно, становлению общественных способов обмена информацией, воздействия на психику и поведение индивидов.
Воспитание и обучение как необходимый способ включения подрастающих поколений в социальную жизнь и подготовки к будущим половозрастным социальным ролям обусловливались самим характером
производственных отношений, которые были отношениями полной собственности коллектива на все предметы потребления и средства производства (так называемые отношения коммуналистической собственности).
Требовалось воспитать подростков в духе первобытного коллективизма,
что отчасти делала сама жизнь, а отчасти нуждалось в специальном регулировании.
Существовала абсолютная необходимость «очеловечивать» врожденные биологические потребности организма, делать формы их проявления и способы удовлетворения социально приемлемыми. Кроме того,
в постоянном воспроизводстве нуждалась зарождающаяся система естественного разделения труда. Уже тогда, очевидно, появились зачатки
дифференцированного приобщения к культуре мальчиков и девочек в
соответствии с теми видами деятельности, которые им предстояло выполнять, повзрослев, что также требовало специальной деятельности старших, в той или иной степени регулирующей избирательное присвоение
детьми и подростками накопленного опыта. При этом одобрение должно
было неизбежно принять форму разрешения, а неодобрение – запрета того
или иного вида деятельности.
Уровень культуры, созданной архантропами, характер их социальных
отношений не могли не способствовать развитию специфически общественной психики, что в свою очередь явилось необходимым условием повышения воспитуемости и обучаемости новых поколений. Это также свидетельствует о новом этапе становления воспитательной деятельности,
этапе, характеризующемся началом осознания способов приобщения подрастающих поколений к накопленному опыту и подготовки их по мере
готовности к выполнению определенных социальных функций.
У архантропов возникла потребность ясно представлять назначение
орудий и способов их изготовления, закрепляя эти представления в языковых знаках; у них развивалось общение, в частности, как в процессе
создания и использования орудий, так и в процессе коллективной охоты и
других видов деятельности. Именно к эпохе архантропов некоторые исследователи относят начальную стадию формирования речи. Обозначение
зарождавшихся понятий осуществлялось с помощью языка как средства
общения индивидов, как новой, создаваемой ими в процессе труда и всей
коллективной деятельности искусственной знаковой структуры, фиксирующей их достижения, способствующей накоплению и передаче опыта,
регулирующей их поведение. Речь с момента своего зарождения являлась
средством общения, способом кодирования полученного опыта и регуляции человеческого поведения.
25
О появлении зачатков речи у архантропов свидетельствует также перестройка участков их мозга, связанных с моторикой, развитием тормозных
речевых центров, что делало возможным появление качественно новых
компонентов в способе их общения. Зарождение речи означало, что процесс передачи опыта опосредствовался уже искусственными структурами,
опредмеченными не только в орудиях труда, но также и в системе звуковых знаков, которые не просто сигнализировали о чем-либо, но побуждали к конкретному действию или к его прекращению, т.е. направляли деятельность, являясь средствами общественной регуляции поведения. Начало становления речи предполагало и становление способов приобщения к
ней детей, возникновение действий по руководству усвоения ими языка с
помощью новых языковых средств воздействия. Зарождение речевой
формы общения облегчало и совершенствовало воспитательную деятельность, способствовало складыванию первых методов воспитания и обучения – одобрения и неодобрения действий ребенка.
С момента своего возникновения речь стала носителем прогресса, открывая для него путь развития посредством передачи знаний. Именно
необходимость передачи накопленного опыта из поколения в поколение
стала одним из важнейших стимулов развития речи.
Таким образом, процесс преемственной связи между поколениями в
праобщинах архантропов все более опосредствовался искусственными
структурами, создаваемыми ими и воплощенными уже не только в веществе природы, но и в зачаточных формах звуковой речи. Опыт, передававшийся от старших младшим, все более принимал общественный характер. Получила свое дальнейшее развитие и специальная деятельность
по передаче накопленного опыта подрастающим индивидам. Эта деятельность наиболее приблизилась по своему характеру и важнейшим признакам к воспитанию.
Следующий этап становления воспитания начался около 250 тыс. лет
назад и продолжался более 200 тыс. лет. Это было время существования
последнего типа формирующихся людей – палеоантропов, представленных несколькими эволюционными группами. Палеоантропы продолжили
среднеашельскую традицию архантропов, создав в дальнейшем позднеашельскую, предмустьерскую, раннемустьерскую, мустьерскую и позднемустьерскую археологические культуры. В праобщинах палеоантропов
продолжилось развитие коммуналистических общественных отношений,
становление естественного разделения труда. К эпохе палеоантропов относятся первые более или менее достоверные данные об оформлении
кровнородственных и семейно-брачных отношений, о зарождении зачатков искусства и религии. Все эти изменения сделали возможными и необходимыми новые прогрессивные преобразования специальной деятельности по передаче подрастающим поколениям накопленного опыта, обусловили следующий этап процесса становления воспитания. Палеоантропы
26
представляли собой почти сформировавшихся людей. Они были среднего
роста, коренастые, обладали развитой мускулатурой. Отдельные органы
палеоантропов, например кисть, не получили еще своего морфологического завершения. Объем мозга палеоантропов колебался от 900 до 1800 см3,
составляя в среднем 1350 см3. Структура мозга была примитивна. Об этом
свидетельствуют, в частности, слабо развитые лобные доли. В целом становление палеоантропов – субъектов социальной деятельности (в том
числе и воспитательной) – близилось к завершению, хотя у них и не были
в достаточной степени развиты торможение, мышление, способность к
тонким движениям.
Для становления воспитания существенное значение имело развитие
способов изготовления каменных орудий. Палеоантропы создали прогрессивную и сложную технику производства. Овладеть ей было неизмеримо труднее, чем производственной традицией архантропов, но она
передавалась из поколения в поколение, медленно, но неуклонно совершенствуясь. Особенность техники изготовления орудий палеоантропов
состояла в том, что она была основана на вторичной обработке (ретуши)
пластины, сколотой с нуклеуса (каменного ядрища). Для производства
ашельского орудия палеоантропов требовалось от 50 до 80 ударов, а для
создания мустьерского орудия – уже более 100 ударов. Условием существования подобной техники было накопление многими поколениями специфического опыта, передача которого была возможна лишь посредством
многократного специального показа и подражания, т.е., по сути, обучения.
Важнейшее значение для становления воспитания имело дальнейшее
развитие охотничьей деятельности, выразившееся прежде всего в возникновении специализированной охоты в сообществах палеоантропов. Первобытные коллективы стали преимущественно охотиться на определенный вид животных – медведей, мамонтов, зубров и т.п.
Такая специализированная охота требовала обязательного предварительного обучения подростков. Если бы его не было, каждая группа
начинающих охотников неизбежно срывала бы охоту, которая представляла собой отработанную многими поколениями и коллективно применяемую программу добычи конкретного зверя. В коллективах палеоантропов подростков знакомили с повадками зверей, демонстрировали
программу, обеспечивающую успех охотничьей деятельности. В условиях
избирательной специализированной охоты возникал достаточно ограниченный круг поведенческих стереотипов, подлежащих обязательному усвоению, сохранявшихся на протяжении многих и многих поколений.
У мустьерских палеоантропов развивалось рыболовство и значительно
усовершенствовалось собирательство, опыт которых усваивался детьми и
подростками преимущественно в процессе простого подражания старшим. Но масштабы развития этих деятельностей в некоторых регионах
заставляют предположить, что существовало хотя и весьма ограниченное,
27
но необходимое обучением им. В мустьерских слоях пещеры Кударо I на
Кавказе найдены 23 570 костей лососей. На усложненные формы собирательства указывают археологические находки в Поднестровье. Взрослые
члены праобщин должны были направлять деятельность подростков, руководить ею, учить их отличать ядовитые растения от съедобных, отыскивать коренья и раковины, ловить рыбу. Эти действия вплетались в собирательство и рыболовство, дополняя и корректируя простое подражание.
Генезис воспитания определял также становление системы общественных отношений. О развитии первобытных коммуналистических отношений, требующих воспитания чувства единства и взаимопомощи у
подрастающих поколений, говорит уменьшение случаев каннибализма в
праобщинах, возникновение искусственных захоронений в жилищах.
В целом наиболее оптимальные условия развития имели те праобщины палеоантропов, в которых существовала забота о детях, женщинах и стариках.
Воспитание должно было служить одним из важнейших механизмов,
обеспечивающих закрепление коллективных отношений во всех областях
жизни, корректирующих любые отклонения в поведении индивидов,
опасные антисоциальные действия которых угрожали самому существованию первобытных коллективов.
У палеоантропов вполне сложилось естественное разделение труда по
признакам пола, что подтверждается общим уровнем развития хозяйственной деятельности, появлением специализированных мужских и
женских орудий труда. В пользу этого предположения говорят также археологические данные, свидетельствующие о довольно устойчивой оседлости начиная с позднего ашеля. Оседлость приводила к ограничению
участия женщин в охоте наравне с мужчинами, обособлению их и половозрастному разделению труда. Женщины охраняли жилища, поддерживали огонь, заботились о стариках и детях, заготавливали топливо и растительную пищу. Мужчины же преимущественно охотились на крупных
животных, доставляли на стоянки охотничью добычу и сырье для изготовления орудий.
Специализация в трудовой деятельности по признакам пола неизбежно
приводила к дифференциации в подготовке мальчиков и девочек, т.е. к
дифференцированному приобщению к культуре, что порождало различия
в воспитании.
В сообществах палеоантропов шло интенсивное оформление кровнородственных и семейно-брачных отношений. Ввод подрастающих поколений в эту систему отношений ввиду ее сложности должен был в значительной степени осуществляться под руководством старших. Это подтверждают, в частности, этнографические данные о передаче соответствующего опыта в наиболее отсталых в своем социальном развитии
этнических группах.
Значительная часть опыта жизнедеятельности, накопленного в праобщинах палеоантропов, была опредмечена в сложившихся правилах пове28
дения. Подрастающие поколения усваивали священные традиции, требовавшие соблюдения норм коллективной жизни. Каждый индивид должен
был усвоить «священные» традиции, конденсирующие в себе опыт предшествующих поколений по обработке камня, созданию орудий, стилю и
способам поведения. А это требовало соответствующего воспитания.
Большое значение для передачи детям и подросткам накопленного
опыта имела зарождавшаяся изобразительная деятельность. Изобразительное искусство, с одной стороны, отражая виденное и слышанное, а с
другой, – предвосхищая некоторые стороны жизни, имело несомненное
воспитательное значение, становилось важным условием, обеспечивающим преемственность поколений. Потребность в воспитательном воздействии умудренного опытом поколения на молодежь, в формировании у
нее соответствующих интересам коллектива навыков и установок, в необходимости вдохновлять людей на отважные поступки, связанные с опасной охотой на крупных животных, явилась важнейшим стимулом возникновения искусства. В свою очередь искусство обеспечивало «удвоение»
определенной части социального опыта, стимулируя развитие воспитания
и опосредствуя в качестве специфически общественной структуры формирование у детей собственно человеческих качеств.
Деятельность по передаче подрастающим поколениям накопленного
опыта должна была в значительно большей степени опосредствоваться
формирующейся речью, которая, по данным антропологии, стала значительно более совершенной.
Археологические материалы позволяют предположить, что приобщение к накопленному опыту у палеоантропов имело место не только в
процессе повседневного общения, но и в ходе специальных религиозно
окрашенных ритуализированных обрядов, которые исторически предшествовали инициациям.
Обнаружены пещеры – Дранхенлок (Швейцария), Петерсхеле (ФРГ),
Ле Фертюн (Франция), Цухвати (Грузия), Ильинка (Одесская обл.) и другие, в которые палеоантропы собирали и хранили там в определенном порядке кости животных, преимущественно медведей, и совершали действия,
носившие ритуально-магический характер. В них проходили своеобразные тренировки охотников, обеспечивавшие также приобщение подростков к сложному опыту специализированной охотничьей деятельности.
Вполне вероятно, что уже в то время зарождается идея воспитания необходимых охотничьих качеств и воплощается в прообразах инициации.
Ведь необходимость в подготовке, проверке и отборе охотников уже возникла.
Таким образом, первой причиной, обусловившей возникновение обрядовых форм воспитания, была необходимость специальной подготовки
подрастающих поколений к охоте на крупных, опасных животных. Эта
подготовка должна была предшествовать охоте, так как в противном слу29
чае неподготовленные члены первобытных коллективов были не только
беспомощны и бесполезны, но и явились бы помехой при выслеживании и
преследовании медведей, мамонтов, зубров и т.п. Она предполагала как
овладение подростками суммой определенных знаний, умений и навыков,
так и формирование у них мужества и стойкости, развитие воли, физическую подготовку. В силу того, что одна праобщина палеоантропов, как
правило, преимущественно охотилась на один вид животных, «программа» подготовки к охоте была единой в основных, существенных моментах
на протяжении многих и многих поколений. Эта подготовка сливалась с
охотничьими обрядами, носившими магический и тотемистический характер, становясь их составной частью. Причем подобная ритуализированная форма передачи подрастающим поколениям охотничьего опыта
была единственно возможной в ту эпоху. И это является второй важнейшей причиной, обусловившей зарождение обрядов, напоминающих позднейшие инициации в праобщинах мустьерских палеоантропов.
Ритуалы, существование которых в мустье безусловно доказано, являлись одним из главных способов накопления и передачи опыта. Ритуал
играл на начальных этапах своего развития роль образца поведения, образцовых форм деятельности. Поскольку основным средством закрепления того или иного жизненно важного для всякого коллектива умения на
первых порах могло быть лишь обучение ему всех членов коллектива,
постольку необходим был ритуал, обязательный для всех без исключения
и постоянно воспроизводящий это умение в регулярных «тренировках».
Определенная часть накопленного опыта в праобщинах мустьерских
палеоантропов фиксировалась в форме стереотипно повторяемых действий, т.е. в форме ритуалов. Язык еще окончательно не сформировался;
знаковые коммуникативные системы, позволявшие транслировать опыт,
не сложились; действий, специально служащих для обозначения конкретного способа поведения, например на охоте, еще не было. Они существовали в самом акте поведения. Поэтому информация о способах охотничьей деятельности накапливалась в самом процессе материальной деятельности и вместе с ним воспроизводилась. То есть передача деятельности
осуществлялась посредством ее имитации, демонстрировавшейся подросткам, которые постепенно включались в нее. Обряды способствовали
подготовке молодых охотников. Символически совершались действия,
воспроизводились элементы трудового процесса, которые должны были
помочь охотникам достичь желаемого результата: подготовка оружия,
маскировка, выслеживание зверя, выбор удачного момента для нападения
и поражения цели. Обряды служили своеобразной репетицией, тренировкой для участников. Использование шкур, масок животных и подражание
их движениям и повадкам способствовали лучшему усвоению поведения
животных, это не только помогало охотникам совершенствовать точность
и мастерство охоты, но и служило средоточием передачи от поколения к
30
поколению знаний с животных. Таким образом, важным условием развития процесса становления воспитания в праобщинах палеоантропов стала
необходимость передачи опыта охотничьей деятельности в ритуализированной форме.
В ритуализированной форме должна была передаваться не только
«программа» охоты, но и зародившиеся социальные стереотипы поведения в целом. Рассматривать обряды, имевшие место в мустьерскую эпоху, в качестве своеобразных церемоний, исторически предшествовавших
инициациям, позволяет также тот факт, что в праобщинах палеоантропов
уже вполне сложилась естественная половозрастная система разделения
труда. Юноши-подростки по достижении определенного возраста переходили из группы женщин в группу мужчин. Этот переход обусловливал
изменение их положения в жизни праобщины, а также предполагал усвоение ими определенной части накопленного опыта, связанного прежде
всего с их будущей охотничьей деятельностью. Фиксация социального
изменения в мустьерскую эпоху могла осуществляться лишь в форме обряда, – приобщение к сложной программе поведения уже в то время требовало специального ритуала, о чем свидетельствуют многочисленные
погребения палеоантропов. Эти погребения дают основания заключить о
существовании обрядов, отражавших все этапы жизненного цикла палеоантропов – от рождения и достижения физической и социальной зрелости
до смерти.
Таким образом, имеющиеся в распоряжении современной науки археологические материалы и их этнографические аналогии позволяют
предположить, что обряды типа инициации зародились в мустьерскую
эпоху. Им наряду с другими функциями была присуща и функция специфически воспитательная, которая выражалась в передаче подрастающим
поколениям опыта охотничьей деятельности, в выработке определенных
умений и навыков, в физической тренировке.
Становление педагогической деятельности в праобщинах палеоантропов привело в итоге к оформлению воспитания в специальную, относительно самостоятельную деятельность. Главным фактором этого
процесса был постоянный рост и усложнение социального опыта, который все в большей степени мог усваиваться новыми поколениями только
при условии специальной целенаправленной его передачи. Эта тренировка не могла в силу сложности и необходимости исключительно прочного
усвоения новыми поколениями опыта формирующейся социальной жизнедеятельности осуществляться теперь автоматически с включением молодежи в трудовые и прочие социальные процессы, а должна была предшествовать этому включению либо сопровождать его. Однако некоторое
отставание генезиса сознания человека и общества еще не позволяет считать специальную деятельность по передаче подрастающим поколениям
накопленного в праобщинах палеоантропов опыта вполне осознанной и
31
целенаправленной, т.е. воспитательной в полном социальном смысле этого слова.
Исторически становление воспитания совпало с процессом антропосоциогенеза, с процессом становления общества и культуры, с процессом
генезиса системы социального наследования, присущей лишь высшей
форме движения материи. Формируясь в рамках системы социального
наследования, являясь ее существенным элементом, воспитание опиралось на все три группы носителей так называемой социальной памяти: вопервых, на орудия производства и все другие овеществленные результаты
человеческой деятельности, во-вторых, на объективные социальные отношения и, в-третьих, на язык, а также внеязыковые семиотические средства.
Воспитание опосредствовалось различными культурными формами :
«предметными», «традиционными» и «рациональными». В качестве
«предметных» форм выступали орудия труда и т.п.; в качестве «традиционных» форм выступали культурные объекты, опредмеченные в комплексах действий (ритуалы и т.п.); в качестве «рациональных» форм выступали культурные объекты, опредмеченные в вербально-знаковых системах
(язык и т.п.).
В ходе антропосоциогенеза возникли все три указанные формы. Уже
на стадии хабилисов обнаруживается «предметная» форма. У архантропов
намечаются «традиционная» и «рациональная». В праобщинах палеоантропов все три формы получили свое дальнейшее развитие. Становление этих форм, их конкретная зрелость на каждом этапе антропосоциогенеза во многом определяла специфику каждого этапа генезиса
воспитания.
Таким образом, обобщение полученных данных о происхождении воспитания, осмысление их в свете трудовой теории антропосоциогенеза и
учения о социальном наследовании позволяют сделать вывод о том, что
зарождение и становление воспитательной деятельности было имманентно присуще процессу становления человека и общества. Завершение антропосоциогенеза означало завершение становления воспитания, превращения его в сформировавшееся социальное явление.
Возникшая в сообществах животных и отражающая прогрессивные
тенденции биологической эволюции потребность прижизненного формирования сложных форм поведения у представителей зоологического
мира реализовалась благодаря пластичности их поведения. Накопленный
в популяциях опыт усваивался подрастающими особями не только в процессе простого подражания старшим, но и под непосредственным контролем и руководством последних. Таким образом, уже у животных предков людей (австралопитеков) имела место биологическая по своей природе деятельность по передаче подрастающим поколениям опыта поведения. Эта деятельность исторически предшествовала воспитанию, была его
генетической основой.
32
Начало становления воспитания связано с началом процесса антропосоциогенеза, с началом качественного преобразования всей системы жизнедеятельности наших предков (и их самих), с началом становления системы социального наследования.
В ходе развития трудовой орудийной деятельности возникновение искусственных структур, создаваемых формирующимися людьми, привело к
появлению качественно новых носителей накопленного опыта. Эти структуры стали способствовать приобретению подрастающими поколениями
разнообразных знаний. Появление языка привело к зарождению качественно новых форм общения. Становление системы связей социального
типа преобразовало отношения между теми, кто передавал опыт, и теми,
кто его усваивал. Все это постепенно, шаг за шагом, приводило к диалектическому отрицанию старых, биологических, механизмов передачи опыта и возникновению новых, социальных.
Возможность и необходимость возникновения воспитания обусловливались не только наличием искусственных структур, содержавших в
себе общественный опыт, не только наличием сознания, обеспечивающего целенаправленность деятельности по овладению им, но и пластичностью психики индивида, которая делала его способным прижизненно усваивать опыт общества.
Формирующееся воспитание было в свою очередь необходимым условием успешного развертывания процесса антропосоциогенеза и его завершения. Воспитание явилось важнейшим механизмом системы социального наследования, без которого социализация не могла бы получить своего завершения.
1.3. Реконструкция воспитания
в раннепервобытных общинах охотников и собирателей
Завершение антропосоциогенеза ознаменовало собой появление сформировавшегося общества и «человека разумного». Раннепервобытная община охотников, собирателей и рыболовов пришла на смену праобщине
палеоантропов с переходом от нижнего палеолита к верхнему и с возникновением человека современного физического типа. Раннепервобытная
община существовала в течение двух археологических эпох – верхнего
палеолита и мезолита. В верхнем (позднем) палеолите и мезолите (примерно 40–10 тыс. лет назад) медленно развивался единый хозяйственнокультурный тип общества, основанный на присваивающей экономике,
половозрастном разделении труда, полном социальном равенстве всех
членов первобытных коллективов.
В раннепервобытных общинах воспитание, как и многие другие социальные явления, становление которых проходило в антропосоциогене33
зе, приняло свою завершенную общественную форму. Именно в этот период оно в наибольшей степени отражало специфику и особенности первобытно-общинного строя, которого еще не коснулись процессы, связанные с переходом к производящей земледельческо-скотоводческой экономике, возникновением общественного разделения труда, зарождением
имущественного и социального неравенства, т.е. те процессы, которые
привели к возникновению раннеклассового общества.
Синтез информации, полученной из различных источников, позволяет
реконструировать воспитание, типичное для эпохи раннепервобытных
общин, а современное педагогическое и социологическое знание – теоретически интерпретировать его. Реконструировать воспитание в раннепервобытных общинах, выявить его наиболее типичные черты позволяют
прежде всего археологические, этнографические и фольклорные источники.
Археологические источники содержат в себе информацию о воспитании в первобытных группах, живших непосредственно после завершения антропосоциогенеза в позднем палеолите-мезолите (так называемая историческая первобытность). Их анализ свидетельствует о том,
что воспитание являлось важнейшим средством приобщения подрастающих
поколений ко многим элементам социального опыта, накопленного в ту
эпоху.
Воспитание играло огромную роль в обеспечении усвоения детьми
опыта производства орудий труда, и прежде всего каменных орудий, остававшихся главными в хозяйственной жизни людей позднего палеолита
и мезолита. В ходе обучения подрастающим поколениям должна была
передаваться техника изготовления каменных орудий посредством ретуши призматических пластин (заготовок), сколотых с предварительно обработанного ядрища. Это был сложный технологический процесс. Его
усвоение предполагало выработку у подростков умений, во-первых, подготовить нуклеус (отобрать каменный желвак соответствующей формы и
однородной структуры без трещин, сколоть с него отбойником «шапку»
для образования оббивной площадки, удалить с помощью посредника
желвачную корку, сколоть «бахрому», образовавшуюся после удаления
корки), во-вторых, сколоть пластинку (выбрать правильно точку и установить посредник, определить угол его наклона, рассчитать силу удара
или нажима на эту точку, отделить пластину намеченной формы), в-третьих,
обработать пластину ударной или отжимной ретушью.
Для изготовления позднепалеолитического каменного орудия требовалось совершить около 250 различных производственных операций.
Опыт по изготовлению каменных орудий включал в себя также знания о
свойствах различных пород камня (кремня, кварца, диорита, фаната, песчаника и др.). И хотя, вероятно, определенная часть знаний, умений и навыков могла приобретаться посредством эксперимента или усваиваться
путем простого подражания действиям старших, все же их значительная
34
часть должна была передаваться через специальное обучение, тесно связанное и с экспериментом, и с подражанием.
Дальнейший прогресс техники изготовления каменных орудий в мезолите обусловил рост объема и усложнение соответствующего опыта,
подлежащего усвоению каждым новым поколением. В мезолите широко
распространились составные орудия нового типа, представляющие собой
единство соответствующим образом обработанной костяной или деревянной основы и небольших каменных пластин-вкладышей. Сложность изготовления нового типа орудий возросла до такой степени, что в ней усматривают главный минус мезолитической техники. Усложнение техники
неизбежно приводило к уменьшению удельного веса самостоятельного
эксперимента и простого подражания в приобретении соответствующего
опыта и увеличению объема знаний, умений и навыков, подлежащих передаче посредством специального обучения. В целом, характер тщательно
обработанных каменных орудий эпохи позднего палеолита-мезолита свидетельствует о резком увеличении значения передачи соответствующего
опыта от поколения к поколению посредством механизмов целенаправленного обучения.
Повышенные требования к передаче производственного опыта предъявлял дифференцированный характер каменных орудий в раннепервобытных общинах. В ту эпоху их насчитывалось свыше 100 типов. Каждое из
них имело специфическую технологию изготовления, требовало различных технических приемов. Эти различные приемы и технологии должны
были усваиваться детьми и подростками.
В позднем палеолите и мезолите широкое распространение получили
костяные орудия. Для создания некоторых из них требовалось исключительное мастерство. Так, в позднепалеолитическом захоронении
детей на территории г. Владимира (стоянка Сунгирь) найдены два копья
длиною 2,42 и 1,66 м. Это веретенообразные стержни с острыми концами,
сделанные из расщепленных и выпрямленных бивней мамонта. Они свидетельствуют о существовании сложнейшей техники расщепления трехметровых бивней, их выпрямления, которое было возможно только после
длительного вымачивания, распаривания над огнем и выстругивания
длинных, прямых и твердых копий из столь прочего и тяжелого материала. Опыт подобной производственной деятельности мог усваиваться подрастающими поколениями только посредством специального обучения.
Первобытные люди для изготовления различных орудий труда широко
использовали дерево. Это позволяет предположить, что определенная
часть опыта создания деревянных изделий входила составной частью в
содержание обучения, несмотря на то, что этот опыт было в целом легче
усвоить, чем соответствующие умения и навыки производства каменных
и костяных орудий. Сложной технологией, требующей предварительной
подготовки, был, например, способ выпрямления палок, использовавших35
ся в качестве древков метательного оружия. Палки очищали, нагревали, а
затем при помощи специальных выпрямителей придавали им нужную
форму.
В целом, объективная потребность в воспроизводстве каждым новым
поколением орудий труда, которые использовались первобытными людьми, делала необходимым включение в содержание обучения знаний, умений и навыков по их изготовлению. Например, при раскопках мезинской
позднепалеолитической стоянки на Украине обнаружено 30180 каменных
орудий и заготовок.
Посредством обучения должна была передаваться также определенная
часть охотничьего опыта. Охота в позднем палеолите у многих групп являлась основной отраслью хозяйства. Костные останки свидетельствуют о
том, что главными объектами охоты были мамонт, шерстистый носорог,
лошадь, северный олень, бизон; из хищников – волк, бурый и пещерный
медведь, лисица, песец; из грызунов – заяц, байбак. Реже находят останки
птиц и еще реже рыб. О прогрессе охоты в позднем палеолите свидетельствуют большие скопления костей животных, убитых на охоте, которые
были обнаружены археологами при раскопках позднепалеолитических
поселений. В Межримовичах (под Киевом) обнаружены 60 мамонтов, в
Пушкарях (под Новгород-Северским) – 70 мамонтов, на стоянке Мальта
(под Иркутском) найдены кости свыше 400 северных оленей, в Амвросимовке (Донецкий бассейн) – 1000 зубров.
Прогресс охоты сопровождался увеличением объема и усложнением
охотничьего опыта. Коллективные формы охотничьей деятельности, сохранявшие ведущее значение, все больше дополнялись индивидуальными,
что было связано, в частности, с широким распространением метательного
оружия, появившегося еще у палеоантропов. В позднем палеолите была
изобретена копьеметалка, значительно увеличившая дальность полета
копья и его пробивную силу. Это позволило отдельным охотникам поражать добычу со значительного расстояния, и в том числе животных, передвигавшихся с большой скоростью. Получила также распространение
охота с маскировкой.
Знание повадок различных видов животных, рельефа местности, сезонной специфики охоты было необходимо для успешного осуществления
охотничьей деятельности, которая требовала также и умения в совершенстве владеть оружием, особенно таким, как копьеметалка, отыскивать
следы животных, незаметно подкрадываться к зверю, поражать в наиболее уязвимые точки тела, согласовывать свои действия с действиями других охотников. Все эти знания, умения и навыки были зафиксированы в
опыте, накопленном многими поколениями. Лишь определенная часть его
могла усваиваться подростками в процессе простого, не управляемого
старшими подражания. Значительный объем этого опыта должен был передаваться молодежи в ходе обучения, которое было тем более необходи36
мо, что специфика охоты требовала во многих случаях включения в нее
уже достаточно подготовленных индивидов.
В мезолите, несмотря на распространение более совершенных видов
оружия, удельный вес охотничьего хозяйства в экономике несколько
уменьшился. Это было связано с тем, что на смену стадным животным
предшествующего периода в мезолите в качестве охотничьей добычи человека пришли благородный олень, лось, кабан, медведь и другие нестадные
животные, охота на которых в значительной степени приобретала характер индивидуальных поисков и поэтому была не всегда успешна. К тому
же овладение навыками при охоте на новые виды животных требовало
еще больших затрат сил и времени. Это обусловливало необходимость в
еще более подготовленных охотниках, индивидуальное мастерство которых должно было быть исключительно высоким. В мезолите широкое
распространение получили лук и стрелы, позволявшие охотиться на мелкую дичь (зайцев, уток и т.п.) и требовавшие особо умения обращаться с
ними. Все это привело к увеличению удельного веса охотничьего опыта,
передававшегося посредством различных форм обучения.
В позднем палеолите продолжало развиваться собирательство. Растительные продукты употреблялись не только в пищу, но и для лечения,
изготовления ядов и т.п. Их ассортимент все более расширялся. В мезолите в связи с отступлением ледника роль собирательства в жизни многих
общин резко увеличилась. Хотя основной опыт данного вида хозяйственной деятельности, вероятно, усваивался посредством простого подражания, а частично приобретался индивидуально, тем не менее взрослые
должны были хотя бы в минимальном объеме регулировать действия подростков по сбору растений, кореньев, моллюсков, насекомых, передавать
им необходимые знания и навыки.
В позднем палеолите и мезолите накопился большой опыт ведения
домашнего хозяйства. Многообразие домашних работ уже в то время требовало известной специализации. Среди домашних работ специальной
подготовки требовала, например, обработка кожи, зародившаяся еще в
мустьерскую эпоху. Выделка кожи в позднем палеолите достигла высокого уровня развития, что подтверждается обширным ассортиментом инструментов, применявшихся для ее обработки. Скребки различных форм и
размеров использовали дифференцированно, в зависимости от плотности
и размера шкуры. В мезолите эта технология еще более усложнилась, появились микроскребки, значительно улучшилось качество обработки шкур.
Весь комплекс домашних работ требовал, чтобы каждое новое поколение
усваивало соответствующий опыт, который входил составной частью в
содержание обучения.
Лежащая в основе материального производства трудовая практическая
деятельность первобытных людей требовала определенных знаний об окружающем мире, формировала элементы адекватного отражения действи37
тельности. Как показал анализ ведущих видов хозяйственной деятельности, в процессе их осуществления первобытные люди накапливали и передавали из поколения в поколение знания о полезных свойствах различных материалов (камня, дерева, кости), о повадках животных, о растениях, о многих явлениях и предметах окружающего мира, а также умения и
навыки по практическому использованию этих знаний.
Степень адекватности отражения связей реального мира, зафиксированных в этом опыте, была исключительно высока. В позднем палеолите люди умели лечить переломы, вывихи, раны, удалять зубы, делать
несложные хирургические операции, лечить змеиные укусы, простуды и
другие заболевания. В мезолите научились делать трепанацию черепа,
ампутировать поврежденные конечности. Эти зачатки медицинских познаний и навыков могли быть в основном своем объеме усвоены подрастающими поколениями, став содержанием обучения.
Таким образом, археологические источники свидетельствуют о том,
что необходимость создания материальных условий жизни людей в позднем палеолите и мезолите предполагала формирование у них способностей
изготовлять орудия труда, добывать пищу, вести домашнее хозяйство.
Формирование этих способностей в свою очередь обусловливало приобщение каждого индивида к тому пласту культуры, усвоение которого
обеспечивало приобретение им необходимых знаний, умений и навыков,
позволяющих успешно осуществлять соответствующие виды производственной и бытовой деятельности. Прочного адекватного усвоения этих
пластов культуры подрастающими поколениями в требуемом объеме и в
оптимальные сроки невозможно было достичь лишь посредством неуправляемой социализации, для этого требовалась целенаправленная, руководимая старшими специальная педагогическая деятельность.
Данные археологии позволяют предположить, что уже в позднем палеолите существовали инициации, выделившиеся из синкретических магических обрядов мустьерской эпохи. Следы инициации как необходимого элемента воспитания и обучения юношей позднепалеолитической
эпохи сохранились, например, во Франции, в гротах Тюк д'Обубез и ЛеТруа-Фрер.
Археологические материалы дают представление о роли и месте искусства в воспитании подрастающих поколений в позднем палеолитемезолите. В эту эпоху художественное творчество достигло исключительно высокого уровня. Опыт, зафиксированный в произведениях искусства,
являлся неотъемлемой частью жизнедеятельности людей той эпохи, способствовал образному освоению мира. Высокий уровень духовной культуры позднепалеолитических людей свидетельствует о том, что в обрядах
посвящения могли играть значительную роль музыка и изобразительное
искусство.
Самостоятельно приобрести многие навыки художественной деятельности было трудно. Они не были прямо и непосредственно связаны с
38
удовлетворением физических потребностей людей, кроме того, традиция
требовала воспроизведения существующих образцов. Например, палеолитическая живопись в пещерах выполнялась одаренными художниками,
следовавшими строго определенным канонам. Эта живопись кардинально
отличается от массы рисунков, обнаруженных на каменных плитках в
культурных слоях многих пещер, сделанных рядовыми художниками.
Рисунки на стенах пещеры значительно более высокохудожественны. Говоря о связи искусства и воспитания в позднем палеолите и мезолите, следует отметить, что результаты изобразительной деятельности выступали в
ту эпоху формами передачи информации, способами общения, системой
воспитательных средств.
Данные археологии, свидетельствующие о том, что многие элементы
культуры, созданной людьми в позднем палеолите и мезолите, усваивались в
процессе воспитания, могут быть существенно дополнены и конкретизированы этнографическими материалами, которые позволяют непосредственно обратиться к изучению педагогической деятельности в первобытности. Этнографы, исследующие наиболее отсталые в своем социальном
развитии сообщества, значительное внимание уделяют особенностям их
воспитательной практики. Рассмотрим воспитательный процесс в наиболее типичных для эпохи раннепервобытных общин этнических группах и
попытаемся выделить его характерные черты.
К числу таких обществ прежде всего относятся многие племена аборигенов Австралии, сохранившие в своей культуре, общественном строе и
образе жизни много черт, восходящих к палеолиту. В целом же австралийские аборигены находятся на уровне развития, соответствующем в
своих главных чертах эпохе мезолита.
У австралийцев новорожденный ребенок проводит большую часть
времени с матерью или с теми женщинами, которые ее заменяют (другие
жены отца, сестры матери, бабушки). Важную роль в жизни ребенка играет его отец и мужчины, которых он, согласно принятой системе родства,
называет отцами, а они в свою очередь относятся к нему как к сыну.
У некоторых племен за воспитание ребенка отвечает отец, отец отца и
братья отца или же братья матери. Обычны случаи, когда женщины больше любят детей другой жены их мужа, чем своих. Поэтому иногда бывает
трудно определить, кто мать ребенка. Но все же ребенок, как правило,
теснее всего связан с матерью и воспитывается ею. Связь родителей, и
прежде всего матери, с детьми особенно укрепляется из-за длительного
кормления грудью (до трех-шести лет).
В первые годы жизни старшие члены группы вводят детей в систему
взаимоотношений, сообщают сведения об окружающем мире, учат пользоваться различными предметами. Все это осуществляется непосредственно в процессе активного включения их в саму жизнь в различных жизненных ситуациях. Дети не только наблюдают за старшими,
39
не только копируют их действия и поступки, но и подвергаются по мере
необходимости (вызываемой, например, сложностью норм поведения,
которые нужно обязательно усвоить, или трудностями овладения конкретным навыком) прямому воспитательному воздействию со стороны
взрослых, в определенных случаях непосредственно руководящих их деятельностью, организующих ее, целенаправленно воздействующих на их
психику и поведение. Все, кто нянчит детей или играет с ними, учат их
говорить.
Родители называют ребенку людей, которые приходят на стоянку и
живут поблизости, рассказывают, кем приходятся ему все эти люди. Австралийские родственные системы, а также системы секций или секций и
других социальных группировок кажутся нам очень сложными, но ребенок-абориген, как правило, без труда и напряжения усваивает все родственные связи и узнает свое место в социальной структуре той группы, в
которой родился. Это обучение происходит постепенно в процессе непосредственных личных контактов. В некоторых районах Австралии в разговорах с детьми до трех лет иногда употребляется особая «детская» речь –
упрощенные слова и словосочетания.
Детство мальчиков и девочек проходит в одних и тех же условиях.
Много времени они проводят с женщинами, которые постепенно приобщают их к простейшим видам производственной деятельности, прежде
всего к собирательству, а также и работам по ведению домашнего хозяйства. Дети сопровождают женщин при сборе растений, узнают, какие из
растений съедобны, а какие нет, учатся наиболее рациональным способам
поиска плодов и кореньев, а также узнают способы приготовления из них
пищи. Старшие юноши обучают детей некоторым обрядовым танцам;
бабушки и дедушки, а иногда старшие братья и сестры рассказывают им
упрощенные версии местных мифов. Это постепенно готовит мальчиков и
девочек к введению в сакральную жизнь первобытных коллективов.
Важное место в воспитании детей принадлежит играм. Взрослые поощряют игры, которые способствуют физическому развитию, выработке
навыков, необходимых для успешной хозяйственной деятельности. Когда
дети в своих играх имитируют производственную, семейную и ритуальную жизнь общин, взрослые внимательно следят за тем, чтобы они не нарушали важнейшие табу. Так, старшие члены групп позволяют мальчикам
и девочкам четырех-пяти лет натуралистично играть в «мужа и жену». Но
они не допускают, чтобы в «мужа и жену» играли дети, которые, согласно
существующей системе родства, приходятся друг другу «зятем» и «тещей». Взрослые австралийцы сами активно участвуют в детских играх и
сознательно стремятся пробудить в детях интерес к окружающему миру.
Австралийские аборигены относятся к детям исключительно заботливо, доброжелательно, внимательно, снисходительно, с большой теплотой
и любовью, резко порицая жестокость и грубость в обращении с ними.
40
Многие этнографы обращают внимание на полное или почти полное отсутствие у австралийских аборигенов наказаний (прежде всего физических наказаний) как специального метода воспитания. Для их общества,
по мнению исследователей, характерно «воспитание без принуждения».
По представлениям австралийцев, ударить ребенка – значит совершить
недопустимый поступок. Родители редко бранят детей и совсем не наказывают их. Самое большое, что может сделать потерявшая терпение мать,
так это схватить непослушного ребенка за плечо, накричать на него и
припугнуть духом или белым человеком. Случается, что отец ударит сына
по голове плоской стороной бумеранга, но это происходит в запальчивости и не имеет особого воспитательного значения.
Не применяя хладнокровных, обдуманных наказаний, родители в сильном раздражении могут шлепнуть ребенка или крикнуть на него. Чаще
они ограничиваются угрозами. Мать, давая выход накопившемуся раздражению, стучит палкой по следам ребенка, не прикасаясь к нему. Этим
она как бы предупреждает его, что может с ним сделать. Те австралийские
дети, которые обучались в миссиях «белого человека», оказывались более
жестокими, чем те, которые воспитывались традиционными методами
аборигенов. Одной из причин формирования детской жестокости являются наказания, широко практикуемые в миссионерских школах и не свойственные традиционному австралийскому воспитанию. Доброжелательный характер отношения взрослых аборигенов к детям имеет огромное
воспитательное значение. Дети начинают с самого раннего возраста воспроизводить это отношение в общении с окружающими. Взрослые пользуются большим авторитетом у детей. И прежде чем совершить те или
иные поступки, дети обсуждают, как к ним отнесутся старшие, не будут
ли нарушены какие-либо запреты.
Становясь старше, мальчики в группах австралийских аборигенов все
больше времени начинают проводить с мужчинами, обособляясь в своих
играх и занятиях от девочек. Мужчины готовят мальчиков к охоте и другим видам преимущественно мужской деятельности. Девочки продолжают помогать женщинам, внося все больший вклад в собирание пищи и
ведение домашнего хозяйства.
Воспитание детей у австралийских аборигенов имеет много общих
черт с воспитанием у других племен, живущих раннепервобытными общинами. К их числу относятся прежде всего бушмены Африки. Дети бушменов принадлежат всей общине. И хотя матери, как правило, отдают
предпочтение своему ребенку, но также приглядывают за чужими детьми
и даже дают им грудь, когда они голодны. Детей бушмены очень любят,
балуют и ласкают их. Наказывают детей исключительно редко. Взрослые
учат детей говорить, повторяя много раз одно и то же слово, пока ребенок
его не запомнит. Очень рано учат детей ходить и танцевать. Так, отец может поддерживать годовалого ребенка, а стоящие вокруг петь и хлопать в
41
ладоши. У детей воспитывается отношение к традициям племени как
единственно возможной форме поведения. Дети рано включаются в хозяйственную жизнь общины. Под руководством женщин они добывают
плоды и ищут воду, готовят пищу, учатся пользоваться домашней утварью. Взрослые поощряют игры детей, которые способствуют развитию у
них силы и выносливости. Мальчикам часто дают луки с тупыми стрелами, а подростков мужчины берут в короткие охотничьи походы. Старики
рассказывают детям мифы и предания, передают им богатый опыт, накопленный племенем.
Важную роль в формировании поведения ребенка играют контакты не
только со взрослыми, но также и с детьми своей половозрастной группы,
которые обогащаются и крепнут по мере взросления ребенка. При этом
старшие дети проявляют большую заботу о младших, наблюдая за ними,
помогая им и регулируя их поведение в различных жизненных ситуациях.
Для реконструкции воспитания детей и подростков в эпоху раннепервобытной общины могут быть использованы и этнографические данные о
наиболее отставших в своем социальном развитии народах Южной и Северной Америки.
У эскимосов-нетсиликов (Канада) мальчики и девочки до четырехшести лет воспитываются одинаково. Родители с ними много играют, делают им игрушки. В более старшем возрасте девочки преимущественно
воспитываются матерями, а мальчики – отцами. С десяти-одиннадцати лет
мальчики становятся помощниками взрослых мужчин. Девочки начинают
помогать матерям с семи-восьми лет, а с двенадцати лет выполняют те же
хозяйственные работы, что и взрослые женщины. Воспитание детей у
нетсиликов, как и у других групп эскимосов, характеризуется отсутствием
наказаний. Важнейшим элементом воспитания является приобретение
трудовых навыков и усвоение определенных норм употребления пищей.
У ягуа (Перу) детей до двух лет воспитывает мать. По достижении
указанного возраста отец учит их ходить, уделяя этому много времени.
Как только малыш начинает самостоятельно ходить, его поручают заботам старших детей. Старшие дети играют с младшими, знакомят их с
окружающей природой, учат говорить, плавать, стрелять из игрушечных
сарбананов (духовых трубок). Взрослые практически не вмешиваются в
игры детей. С шести лет они постепенно начинают приучать детей к их
будущим обязанностям. С восьми-девяти лет мальчики сопровождают
отца на охоту, а девочки начинают помогать матери по хозяйству. Родители обучают их необходимым умениям и навыкам.
Этнографические данные свидетельствуют о том, что ребенок в раннепервобытных общинах не изолирован от остального общества. В традиционных условиях вся жизнь группы проходит перед его глазами. Он видит, как люди общаются, каково их поведение в различных ситуациях. От
детей нет никаких тайн, кроме религиозных. И сам ребенок всегда нахо42
дится на виду у других людей. Его личная жизнь открыта всем. Все видят
каждый его шаг, каждый поступок. Дети живут одной жизнью со взрослыми, рано устанавливая личные связи с окружающими их людьми. Усвоение знаний, выработка умений и навыков, формирование эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру происходит у детей естественно, непринужденно, по мере их участия в жизни коллектива. Воспитание является неотъемлемой составной частью их настоящей жизни и
не рассматривается как подготовка к будущей. Окружающие направляют
поведение детей в нужное русло, руководят ими по мере необходимости,
одобряют или не одобряют их, контролируют, стимулируют, запрещают.
Дети воспитываются на непосредственных реакциях взрослых на их поступки.
С раннего возраста ребенок получает правдивые и неупрощенные сведения о жизни взрослых, об их взаимоотношениях и занятиях. С самого
начала дети усваивают знания, умения и навыки, необходимые для успешного осуществления различных видов деятельностей. Они учатся
строить свои взаимоотношения как взрослые люди, усваивают нормы и
ценности, принятые всем коллективом. Все это приводит к раннему социальному созреванию детей в раннепервобытных общинах. К девятиодиннадцати годам они, как правило, не только приобретают важнейшие
навыки многих видов хозяйственной деятельности, но и ведут себя как
вполне взрослые люди. Именно в этом возрасте детей начинают готовить
к возрастным инициациям – церемониям посвящения подростков в полноправные члены первобытного коллектива.
С инициациями в раннепервобытных общинах связан важнейший этап
воспитания подрастающих поколений. В своей классической форме они
сохранились у австралийских аборигенов. У коренных жителей Австралии инициации проходили как мальчики (обычно по достижении десятидвенадцати лет), так и девочки (обычно после первой менструации). Инициация знаменовала собой переход от невежества к знанию, от безответственности к долгу, от безмятежного детства к дисциплинированной зрелости. Она состояла из нескольких циклов и продолжалась в течение длительного времени, растягиваясь у некоторых племен на 15–20 лет.
Более сложными и длительными были инициации мальчиков. По свидетельству этнографов, их изолировали от общины. Основную часть
времени мальчики проводили с мужчинами. Во-первых, их приучали к
беспрекословной дисциплине, к безусловному выполнению всех правил поведения, принятых в общине. Во-вторых, мальчиков знакомили
с религиозными представлениями, постепенно приобщали к религиозным таинствам; им рассказывали мифы и предания, обучали ритуальным
действиям. В-третьих, их учили изготовлять орудия охоты и рыбной ловли, знакомили с особенностями поведения животных, формировали у них
охотничьи умения и навыки. В-четвертых, мальчиков приучали перено43
сить трудности и лишения, развивали у них выносливость, волю, смелость.
После того как мальчики проходили цикл специальной обязательной
подготовки, их допускали к участию в церемониях посвящения, во время
которых испытывалась их воля, смелость, стойкость, выносливость, а
также проверялось, насколько хорошо они усвоили все то, чему их учили
в течение месяцев, предшествовавших обрядам. Эти церемонии сопровождались песнями и танцами, проходили при свете костров. Их участники
одевали фантастические маски и раскрашивали свои тела в разные цвета.
Все это должно было придать особую значимость обрядам, обеспечить
наиболее эффективное воздействие на психику и поведение посвящаемых,
укрепить в их сознании представление о качественном изменении их общественного статуса, подчеркнуть особое значение перехода из одной
возрастной группы общины в другую. Обязательным условием этого перехода являлось успешное прохождение инициируемыми всех испытаний,
часто сопровождавшихся физическими мучениями (постом, обрезанием,
выбиванием зубов и т.п.).
Циклы церемоний, через которые проходили инициируемые, растягивались на длительное время, но подготовка к заключительным этапам
инициации была главным образом связана с приобщением к сакральным
таинствам, составлявшим святая святых общины.
Женские обряды посвящения были значительно менее длительными и,
как правило, направлены на подготовку к брачно-семейной жизни и приобщение к сакральным таинствам. Помимо этого молодых женщин, вышедших замуж, старшие жены мужа терпеливо обучали всему тому, что
входит в круг обязанностей жены.
Этнографы, наблюдавшие инициации, отмечают, что обучение производственным навыкам в период подготовки к обрядам происходило, с
одной стороны, на основе известных правил, закрепленных в традициях, а
с другой – на основе личного опыта лиц, осуществлявших подготовку.
Инициации мальчиков уже в раннепервобытных общинах были связаны с обязательным формализованным воспитанием. При подготовке к
церемониям посвящения мужчины у бушменов обучают мальчиков подчиняться суровым требованиям дисциплины, нормам и правилам общения
с женщинами, поведению во время охоты, соблюдению табу, вводят в мир
религиозных верований и мифов. Мальчиков берут в долгие трудные
охотничьи походы, учат маскироваться, передвигаться по пересеченной
местности. Затем они должны продемонстрировать, что обладают всеми
необходимыми качествами, чтобы стать взрослыми.
Большое место в воспитании подрастающих поколений инициации занимали у индейцев Калифорнии (юма, помо), у огнеземельцев (она, ячанов, алакалуфов). У огнеземельцев селкнамов инициации проходили подростки, достигшие физической и духовной зрелости и уже проде44
монстрировавшие такие качества, как сдержанность, сила воли, способность
хранить тайну. Группа юношей, которым предстояло пройти церемонии
посвящения, изолировалась от общины в специальное место. Взрослые
члены первобытного коллектива, обладавшие большим жизненным опытом, проводили с ними ежедневные занятия. Юноши получали минимум
пищи, спали по несколько часов. Они учились пользоваться луком; их
приобщали к религиозным таинствам, рассказывали мифологическую историю племени; заботились о формировании высоких нравственных качеств, соответствующих моральным нормам, принятым среди селкнамов.
Затем юноши проходили церемонии посвящения и становились полноправными членами общин. Система воспитания, существовавшая у селкнамов, свидетельствует о том, что в их обществе воспитательный процесс
осуществлялся в институализированных формах.
Подводя итоги краткому обзору этнографических данных о педагогической практике наиболее архаических обществ, можно сделать вывод о
том, что в раннепервобытных общинах воспитание существовало как
вполне сложившееся общественное явление, обладающее всеми необходимыми признаками, которые позволяют выделить его из числа прочих механизмов социализации.
Этнографические данные существенно дополняют и конкретизируют
информацию, содержащуюся в археологических источниках. Одинаковый
уровень развития производительных сил, социальных отношений и культуры, единство хозяйственно-культурных типов архаических групп, живших раннепервобытными общинами как непосредственно в позднем палеолите и мезолите, так и в Новое и Новейшее время, позволяет корректно соотносить и взаимодополнять данные, полученные из археологических и этнографических источников.
Важную информацию о воспитании в раннепервобытных общинах содержат фольклорные источники. Они, в частности, дают возможность
реконструировать древнейшие формы институализированного воспитания, связанные с инициациями у народов, которые давно прошли этап
первобытного общественного развития. Например, исследование волшебных сказок восточных славян позволило восстановить многие черты посвятительных обрядов этих народов, восходящих к каменному веку.
Древние инициации нашли свое наиболее яркое отражение в сказке
«Хитрая наука». Ее сюжет основан на том, что высланный или изгнанный
из дома юноша попадает к колдуну и, пройдя специальный курс обучения,
возвращается домой, обладая каким-нибудь необычайным мастерством.
Данный сюжет встречается в сказках не только восточных славян, но и
других народов мира. Сравнительно-историческое изучение русских народных сказок, мирового фольклора, данных этнографии позволяет установить связь сюжетов с обрядами посвящения. Обращает на себя внима45
ние то, как воспринимались первобытными людьми знания и умения,
приобретаемые ими во время инициации. Участие юношей в мифических
представлениях, обрядах, ритуалах племен воспринималось как приобщение к некоей «тайной науке». Они получали знания, значимость которых
определялась сквозь призму возможности действовать и влиять на окружающий мир неким магическим образом (сказка «Хитрая наука», герой
которой приобретает способность превращаться в животных). Идея испытания героя, связанная с древними возрастными инициациями, пронизывает многие произведения восточнославянского фольклора в которых фигурируют девушки.
Информация об инициациях содержится в фольклоре многих народов
мира. Например, у аборигенов Австралии есть мифы, специально посвященные этим обрядам. Эти мифы, существующие в обществе, где имеют
место и сами обряды, отражают не традиции давно минувших времен (как
у восточных славян), а выполняют вполне определенную практическую
функцию. В них дается обоснование необходимости инициации как некоего «божественного» установления и содержится информация о том,
как надо проводить инициации, т.е. фиксируется устная традиция, передающая соответствующий опыт поколения к поколению.
В мифах австралийцев и других народов мира нашла выражение идея,
согласно которой инициации – это не просто вооружение подростка знаниями, ранее ему не известными, не просто приобщение его сакральным
тайнам, не просто целенаправленное формирование у него определенных
личностных качеств и не просто проверка его зрелости. Инициации – это
также еще (и прежде всего) обряд, пройдя который, подросток получает
силу, исходящую от тотемного божества и умерших великих предков и
делающую его могущественным и непобедимым. Мифы первобытных
народов интересны тем, что в них содержатся элементы «педагогической
мудрости», обобщающей и отражающей опыт их воспитательной практики. Например, в австралийских мифах часто рассказывается о несчастных
случаях с детьми, причиной которых явилось плохое обращение с ними.
Такие рассказы служат назиданием для родителей, санкционируя доброе
отношение к детям и к их шалостям. Более того, даже появление смерти
на земле жители северо-западного побережья Австралии связывают с
невнимательным отношением к детям. Об этом прямо говорится в легенде
«Появление смерти на земле». В устном народном творчестве содержались также образцы поведения, обязательные для детей. Таким образом,
именно в фольклоре уже на ранних этапах его развития концентрировались первые представления о воспитании, перерастая в зачатки педагогической мысли.
Информация, полученная на основе изучения археологических, этнографических и фольклорных источников, позволяет представить обобщенный тип воспитания, его модель, существовавшую в раннепервобытных общинах.
46
Родившись, ребенок находился на попечении матери, ее сестер и других женщин группы. Он еще не обладал никакими знаниями об окружающем мире, никакими умениями и навыками, не имел никаких ценностных ориентиров. Первые три-четыре года жизни, когда его кормили
грудью, ребенок получал представление об окружающем мире, о предметах, созданных людьми, об их практическом назначении, о своих соплеменниках, о правилах общения с ними. Все знания, умения и навыки он
усваивал, либо просто подражая взрослым, либо под их непосредственным руководством, что и было проявлением воспитательной деятельности. Первые формы воспитания переплетались с деятельностью по надзору за ребенком, по обслуживанию его, по контролю за его поступками;
они были теснейшим образом связаны с деятельностью, опыт которой
передавался. Дети рано усваивали принятые нормы поведения. С трехчетырех лет они начинали помогать женщинам по хозяйству, усваивая
под их наблюдением опыт соответствующей хозяйственной деятельности.
Дети много играли, главным образом подражая взрослым. Взрослые не
были безучастны к детским играм, они, в частности, следили за тем, чтобы девочки не имитировали некоторые виды мужской деятельности, а
мальчики – женской. Взрослые поощряли те игры, которые способствовали выработке у детей навыков, полезных в хозяйственной деятельности.
Помогая старшим членам общины, мальчики все больше времени проводили с мужчинами, которые обучали их приемам охоты и изготовлению
орудий, а девочки – с женщинами, собирая с ними и под их руководством
растительную пищу, моллюсков, помогая ухаживать за грудными детьми,
готовить пищу. Таким образом, детям преимущественно передавался
опыт той деятельности, которой им предстояло заниматься, став взрослыми. Передача опыта обычно вплеталась в саму деятельность. Он усваивался подростками в доступном для них объеме. Примерно с девятиодиннадцати лет начиналась подготовка детей к посвящению в полноценные члены общины. Более серьезную подготовку проходили мальчики.
Они переходили в мужскую группу или в отдельные лагеря, где наиболее
опытные мужчины обучали их важнейшим охотничьим приемам, приобщали к сакральным таинствам, освящавшим жизнь общины, и правилам
поведения, раскрывая их значение. Девушки же преимущественно готовились к брачной жизни и материнству и тоже приобщались к сакральным
таинствам. После необходимой подготовки подростки проходили обряд
инициации, который, как правило, был более сложен для юношей.
Данная модель воспитания детей, полученная на основе обобщения
эмпирических данных, характеризует тип воспитания, сложившийся в
раннепервобытных общинах. Его теоретическая интерпретация требует
рассмотрения педагогической практики первобытных племен, исходя как
из важнейших особенностей первобытно-общинного строя, так и из специфики воспитательного процесса.
47
1.4. Характер и особенности воспитания в раннепервобытных общинах
В позднем палеолите и мезолите, в эпоху раннепервобытных общин,
возникает и безраздельно господствует исторически первый тип воспитания. Он явился, с одной стороны, результатом становления педагогической деятельности в антропосоциогенезе, а с другой – фундаментом всей
ее последующей эволюции.
Понятие «исторически первый тип воспитания» не совпадает с понятием «первобытное воспитание». Второе понятие шире – оно охватывает
и становящееся, еще окончательно не сформировавшееся воспитание на
этапе антропосоциогенеза, и вполне сформировавшееся воспитание в раннепервобытных общинах, и воспитание на последующих этапах развития
первобытно-общинного строя, определяемое процессами его разложения.
Исторически первый тип воспитания – это воспитание на том этапе эволюции первобытного общества, когда наиболее полно проявились специфические сущностные черты первой социально-экономической формации,
получившие свое отражение в характере воспитательного процесса. Таким образом, исторически первый тип воспитания – это уже возникшее,
сформировавшееся, качественно определенное социальное явление, характерное для первобытной эпохи, но еще не детерминированное процессами, связанными с возникновением имущественного и социального неравенства, переходом к производящей экономике, разложением первобытно-общинного строя и зарождением древних государств.
Исторически первый тип воспитания хронологически соответствовал
воспитанию в раннепервобытных общинах, когда в эпоху позднего палеолита и мезолита существовал единый хозяйственно-культурный тип общества, что определяло единство сущностных процессов во всех сферах
жизни первобытных социумов.
Этнографы отмечают: в первобытном обществе ведущим является половозрастное естественное разделение труда, как, впрочем, и в организации практически всех форм социальных отношений. Оно обусловливало ряд существеннейших черт исторически первого типа воспитания.
Положение и роль индивида в социальной жизни определяли прежде всего пол и возраст.
Половозрастная стратификация первобытного общества закрепляла за
конкретными возрастными группами место в педагогическом процессе.
Возрастная дифференциация общества в определенной степени обусловливалась в первобытном обществе реально существующей потребностью
в предварительной выучке, в необходимости передачи опыта. Группа стариков являлась хранителем опыта, группа взрослых, наиболее многочисленная, составляла основную производящую силу; была также группа
детей, незрелых социально и физически.
В основе ранних форм социально-возрастной группировки лежал не
хронологический, а биологический возраст, который обеспечивал мини48
мально необходимые условия для выполнения группой индивидов общих
функций. В раннепервобытных общинах этапы физического созревания
индивидов совпадали с этапами освоения ими накопленного опыта, овладения созданной предшествующими поколениями культурой.
Воспитуемым в раннепервобытной общине потенциально являлся любой индивид, еще не обладавший достаточными качествами, необходимыми для выполнения функций, присущих полноправному и полноценному члену коллектива (производство орудий труда, добыча пищи,
ведение хозяйства, вступление в брак, участие в религиозных обрядах и
т.п.). Физическое и социальное созревание шли, как правило, параллельно
и в основном завершались одновременно, что, в частности, обусловливалось сравнительно небольшим объемом социального опыта, подлежащего
усвоению каждым индивидом. Обряды инициации завершали этот процесс, закрепляя и дополняя все предшествующее воспитание, а также проверяя физическую и социальную зрелость индивида. Член общины, прошедший церемонии посвящения, переходил в следующую возрастную
группу коллектива, получал новый общественный статус.
В первобытном обществе детей с раннего возраста готовили к тому,
чтобы они стали полноценными членами общины, с развитым чувством
ответственности перед родоплеменным коллективом. У детей поддерживалось желание быстрее вырасти и приобщиться к миру взрослых. Община не допускала детей к участию в обрядах и праздниках, пока они не достигали физической и, что самое главное, социальной зрелости. У наиболее
архаических племен Африки, например, общественное мнение крайне
отрицательно относилось к детям, возраст которых уже не соответствовал
месту, занимаемому ими в первобытном обществе. Ребенок, инициация
которого затягивалась, подвергался насмешкам и издевательствам и остро
переживал свою социальную неполноценность.
Наличие в общинах возрастной группы стариков, хотя и очень немногочисленной (средняя продолжительность жизни людей в позднем
палеолите составляла 16–20 лет, редко кто доживал до 50 лет), объективно
закрепляло за ними функцию воспитателей. Именно они, являясь хранителями коллективного опыта и менее других взрослых членов общины
занятые в силу своих возрастных особенностей в трудовом процессе, руководили приобщением детей к значительной части культуры, созданной
многими предшествующими поколениями. Но старики не были «профессиональными» воспитателями. Воспитательная функция была лишь одной
из общественных функций, осуществляемых ими. Причем она не была их
исключительной обязанностью. Следить за детьми, руководить их поведением, приучать их к выполнению общепринятых норм был обязан каждый член общины, не говоря уже о родителях. Даже старшие дети выполняли функции воспитателей по отношению к младшим.
49
Половозрастная стратификация первобытного общества, таким образом, приводила к закреплению за членами раннепервобытных общин
социальной роли воспитателей или воспитуемых прежде всего в соответствии с принадлежностью к конкретной возрастной группе.
Но естественное разделение труда оказывало влияние на характер и
особенности воспитания в раннепервобытных общинах не только через
распределение социальных ролей воспитателей и воспитуемых. В воспитании той эпохи объективно проявлялось стихийное стремление коллектива к сохранению и воспроизводству общественного строя с установившимися формами половозрастной стратификации социума. Пол индивида, как имманентно присущий от рождения признак, неизменный на
протяжении всей его жизни, определял роль и место каждого члена общины в производственной, а следовательно, и общественной жизни коллектива.
В соответствии с естественным разделением труда происходил отбор
социального опыта, элементов и пластов культуры, которые подлежали
обязательному усвоению каждым индивидом. Место в системе хозяйственной и общественной жизни, определяемое прежде всего полом, обусловливало дифференциацию содержания воспитания мальчиков и девочек. Дифференцированными по полу были не только элементы содержания образования, связанные с передачей опыта производительной деятельности, но и многие другие элементы культуры. В раннепервобытных
общинах были «мужские» и «женские» виды труда, традиции, нормы и
правила поведения, обряды, ритуалы и т.п.
Индивид готовился к полноправному участию в жизни первобытного
коллектива в качестве члена либо мужской, либо женской группы и, соответственно, усваивал либо «мужскую», либо «женскую» часть культуры
общины, необходимую для его будущей деятельности. И «мужские» и
«женские» части культуры имели, естественно, единую основу, во многих
точках пересекались и в своем нерасторжимом единстве составляли целостную культуру раннепервобытной общины.
Важным механизмом, обеспечивавшим дифференцированное усвоение
юношами и девушками социального опыта, были инициации. Они не
только поддерживали стратификацию коллективов по возрасту, но и закрепляли группирование их членов по полу. Половое разделение привело
к тому, что производственные группы охотников в большинстве первобытных коллективов стали однополыми. Девочки после прохождения обрядов посвящения не переходили в производственную группу охотников,
а оставались в той же производственной группе, что и раньше. Ее костяк
составляли женщины, к ним примыкали дети и старики. Инициации девочек сводились главным образом к приобщению их к религиозным тайнам
и подготовке к брачной жизни. Мальчики же после церемоний посвящения переходили в мужскую группу охотников. Их место и роль в жизни
50
общины изменялись значительно более радикально, чем у девочек, прошедших инициации. Обряды посвящения мальчиков, предполагавшие
обязательное обучение и воспитание, усложнялись мучительными испытаниями. Мальчик после инициации, как правило, получал новое имя, сам
обряд мыслился как смерть и второе рождение.
Представления первобытных людей об инициации как смерти и рождении индивида было связано с получением человеком нового статуса, как
бы уничтожавшего его прежнее состояние. При этом новый статус свидетельствовал не просто о переходе из одной группы общины в другую, а
являлся результатом «социального рождения» индивида, его приобщения
к родовому коллективу. Обучение и воспитание были, наряду с религиозными церемониями и успешно пройденными испытаниями, необходимыми условиями получения посвящаемыми нового социального статуса.
Инициируемые рассматривались как новорожденные, которые ничего не
знают и ничего не умеют; им предстояло всему научиться, и особенно
тому, что считалось наиболее важным в каждой конкретной первобытной
группе. Именно это во многом и обеспечивалось инициациями, что свидетельствует о вполне адекватном восприятии первобытными людьми воспитания как эффективного средства приобщения детей к накопленному
опыту.
Во время инициаций посвящаемым прежде всего старались внушить
несколько главных идей. С помощью символов объясняли и закрепляли
половозрастное разделение труда, специфические для мужчин и женщин
обряды и табу, а также формировали безоговорочное подчинение принятым в общинах нормам поведения. Воспитание молодежи во время инициаций было направлено на то, чтобы будущие полноправные члены первобытных коллективов, продемонстрировавшие свою социальную зрелость, не бросали вызова древним порядкам, а принимали как священное
и незыблемое наследие предков. С этой точки зрения инициации представляли собой часть социально-идеологического механизма, обеспечивавшего стабильность первобытно-общинного строя, преемственность
архаической культуры.
Особенности воспитания, являвшиеся, по существу, единственно возможными в ту эпоху способами накопления, хранения и трансляции опыта, в раннепервобытных общинах во многом определялись традиционным
характером жизни людей. Традиционность, господствовавшая во всех
областях жизни первобытных коллективов, детерминировала воспитание.
В его основе лежало приобщение к традиции в традиционных формах.
В условиях первобытно-общинного строя при неразвитости всех сфер
общественной жизни, при их нерасчлененности возникли специфические
социальные средства регулирования поведения и наследования культуры.
Эти средства представляли собой устойчивые, повторяющиеся из дня в
день, из поколения в поколение стереотипы, правила, нормы. Возник спо51
соб накопления и передачи коллективного опыта человеческой деятельности, выраженного в социальных стереотипах. Эта форма преемственности
поколений – традиция – являла собой основной тип связи людей, реализуемый через их ориентацию на общезначимые стандарты действий, поведения, фиксирующие коллективный опыт деятельности по освоению
мира. Этот коллективный опыт осознавался как мудрость предков и конденсировался в традициях. В соответствии с этим осмысление фактов окружающего мира оказывалось делом веры, опиравшейся на традицию, не
подлежащую проверке и не подвергаемую сомнению. Во время инициации, в частности, и происходило целенаправленное приобщение к основам такой традиции, выраженной в мифах, ритуалах и составляющей
фундамент мировоззрения первобытного человека.
Главной особенностью «традиционной» формы социального наследия,
характерной для эпохи раннепервобытных общин, являлась фиксация механизма воспроизведения человеческой деятельности, который усваивался детьми и подростками не путем присвоения принципов или норм деятельности, а посредством ее копирования. Информация передавалась целостными блоками, не расчленяясь на знание о сущности, целях, мотивах,
способах и средствах деятельности.
В первобытном обществе важнейшим стереотипным повторением способов деятельности был ритуал, обеспечивавший трансляцию целостных
отрезков, «узлов» поведения. Ритуальный акт нес сообщение, представляющее собой определенный эмоционально-психологический настрой,
который возникал у людей, вовлеченных в него, и содержал в себе набор
социально выработанных ценностей, познавательных и магических значений. Целесообразность ритуала, являвшегося особого рода памятью коллектива, заключалась не только в том, что он обеспечивал историческую
преемственность между поколениями, стабилизировал общественную
жизнь в соответствии с отработанной тысячелетиями традицией, но и в
том, что позволял поступать во многих ситуациях так, как принято, а не
решать каждый раз новую задачу. Ритуал был мощным средством формирования у детей навыков деятельности до ее непосредственного практического осуществления, поскольку ритуальное действо представляло собой
не столько действие как таковое, сколько наглядное изображение действия. Это позволяло с помощью ритуала приобщить подростков к определенным видам деятельности, не вводя их в нее непосредственно, а опираясь на наглядное, объективно воспитательное, игровое по своей сущности
воспроизведение действий. Ритуал, символизируя определенные социальные отношения, являлся эффективным способом формирования уважения
к верованиям, внушения каких-либо идей, необходимой дисциплины
и т.п. Ритуалы представляли собой своеобразные культурные схемы, без
включения в которые личный опыт не мог быть оформлен сознательно
или приемлем эмоционально. Во многом именно с помощью ритуалов
52
первобытное общество «навязывало» каждому своему члену определенный тип поведения.
Ритуализированные обряды, среди которых особое место принадлежало инициациям, играли исключительно важную роль в передаче социального опыта подрастающим поколениям. Они являлись институализированными формами воспитательной деятельности, вполне сложившимися
уже в раннепервобытных общинах.
Регламентированные обычаями действия в эпоху раннепервобытной
общины и приняли на себя роль кода программы социального наследования. В обычаях воплощались требования материального производства и
социальных условий бытия к физическим и духовным качествам людей,
обычаи формировали эти качества, закрепляли и передавали последующим поколениям. Приобщение детей к существовавшей системе обычаев
также достигалось через обычаи. Традиционный тип воспитания включал
в себя как постоянное обучение унаследованным образцам, так и специальные социализирующие обычаи – инициации.
Традиционный характер жизни первобытных людей во многом определял и методы воспитания в древнейшую эпоху. Применительно к
эпохе раннепервобытной общины не приходится говорить о специальных
методах подготовки детей и подростков к творческой деятельности. Но
осуществление многих видов общественной деятельности требовало умений и навыков не просто механического воспроизведения полученного от
предшествующих поколений опыта, но и творческого применения его в
новых ситуациях (например, при изготовлении орудий с учетом конкретных свойств материала, при охоте с учетом специфики рельефа местности
и поведения различных видов животных и т.п.). Поэтому подготовка к
ним предполагала формирование таких индивидуальных свойств, которые
бы обеспечивали не только механическое воспроизведение старого опыта,
но и умение творчески его применить, дополнить новым опытом. При
этом следует иметь в виду, что в самой традиции, несмотря на стереотипизацию воплощенного ею опыта, заложена тенденция к изменчивости.
Стереотипы поведения были пластичны, и именно это обусловливало их
устойчивость.
Применительно к жизни первобытных людей это касалось прежде всего тех сфер их жизни, которые были связаны непосредственно с практической деятельностью и опирались в наибольшей степени на рационально
понятый опыт. В тех же сферах жизни первобытных людей, где господствовал сакрально окрашенный обычай (например, при совершении различных культовых действий), никакой отход от заданного образца не допускался и даже непроизвольное нарушение регламентированных форм
поведения, как правило, жестоко каралось. Это, естественно, придавало
способам трансляции соответствующего социального опыта преимущественно репродуктивный характер, во многих случаях искусственно тормозивший проявление какой бы то ни было творческой активности.
53
Важной чертой первобытно-общинного строя был первобытный коллективизм, который определял общественный характер воспитания в раннепервобытных общинах. Крайне низкий уровень производительности
труда, незрелость общественных отношений обусловили необходимость
существования крепко спаянных коллективов, нерушимое единство которых базировалось на общественной собственности на средства производства, уравнительном распределении продуктов, полном социальном равенстве всех членов, органичном и неразрывном единстве коренных интересов общины в целом и каждого отдельного индивида.
Это приводило к тому, что воспитание неизбежно приобретало общественный характер, заключавшийся в том, что, во-первых, в раннепервобытных общинах одинаково (с учетом пола) воспитывали всех без исключения детей и подростков. Во-вторых, каждый член общины в той или
иной степени заботился о воспитании каждого ребенка и подростка в зависимости от конкретной ситуации. В-третьих, всех детей и подростков
готовили к деятельности на пользу общины, воспитывали в духе подчинения интересов отдельного индивида интересам коллектива.
Общественный характер воспитания в раннепервобытных общинах
определялся в конечном счете незрелостью общественных форм первобытности. В ту эпоху, когда индивид был «несамостоятельным, принадлежащим к более обширному целому» (К. Маркс), его воспитание, его
целенаправленно регулируемое приобщение к культуре было объективно
подчинено задаче безусловной интеграции каждого индивида в общину и
неизбежно приобрело общественный характер. Для эпохи раннепервобытной общины была характерна принадлежность детей не родительской
семье, а всему родственному коллективу, в котором они воспитывались.
Это во многом предопределило характер общины как совокупного воспитателя. Особенно наглядно эта роль общины проявлялась при организации и проведении церемоний инициации. Практически все члены первобытного коллектива на различных стадиях подготовки и посвящения подростков в той или иной степени участвовали в обрядах (как зрители, исполнители, руководители и т.д.), что отражало целостность общины. Прошедшие инициацию становились полноправными членами коллектива,
как бы сливались с ним. Специфика исторически первого типа воспитания
определялась также синкретизмом жизнедеятельности людей первобытного общества, нерасчлененностью различных общественных и культурных явлений и процессов той эпохи. Нерасчлененность была имманентно
присуща первобытному производству материальной жизни, самому общественному бытию доклассового социума. Она выражалась в отсутствии
общественного разделения труда, умственный труд не был отделен от
физического, не были расчленены и различные отрасли материального
производства. В общественных отношениях кровнородственные и производственные связи совпадали или теснейшим образом переплетались; ор54
ганизация общественной власти еще не обособилась от самого общестства. Это все в свою очередь порождало нерасчлененность форм общественного сознания, в котором синкретизм был наиболее заметен. Например,
первобытное искусство было пронизано магическими представлениями.
Оно выполняло коммуникативные, т.е. чисто утилитарные функции, связывалось с трудовой деятельностью, посвящением подростков. В области
познания здравые понятия переплетались с фантастическими представлениями. Многие общественные явления первобытной эпохи были синкретическими, полифункциональными образованиями. Так, обряд выступал
формой реализации нескольких социальных потребностей (в иллюзорном
восполнении практической слабости первобытных людей, познавательной, эмоциональной, экспрессивной, учебно-воспитательной и эстетической потребностей).
Синкретизм исторически первого типа воспитания проявлялся в двух
основных формах. Во-первых, в нерасчлененном единстве воспитания в
целом, его отдельных элементов с иными, «невоспитательными» явлениями общественной жизни (производством материальных благ, религиозными представлениями, семейно-брачными отношениями, факторами
стихийной социализации и т.д.). Во-вторых, в нерасчлененном единстве
различных элементов внутри самого воспитания (воспитательной практики и ее рефлексии, подготовки к труду и усвоении правил поведения в
общине и т.п.). Следует учитывать относительный характер синкретизма
исторически первого типа воспитания при его абсолютной качественной
определенности как целостного специфического общественного явления,
отличающегося от всех других общественных явлений, имеющего свою
системообразующую основу и выполняющего собственную социальную
функцию. Связь воспитания с другими явлениями общественной жизни и
связь его элементов между собой имеет место во все исторические эпохи,
на всех этапах развития человечества, но в первобытном обществе, в силу
неразвитости самой социальной жизни, различные стороны и уровни которой еще окончательно неотдифференцировались друг от друга, эта
связь была более прочной, более органичной, более устойчивой. Особенность исторически первого типа воспитания во многом определялась также спецификой психики людей первобытной эпохи: внушаемостью, образным и наглядно-действенным характером мышления. Это обусловливало исключительную эффективность воспитательного воздействия различных церемоний и обрядов, сопровождавшихся песнями, танцами, часто совершавшихся ночью при свете костров.
Синкретическое единство рационального и иррационального в сознании людей первобытной эпохи наложило существенный отпечаток на методы педагогического воздействия. Наряду с методами, обеспечивавшими
реальное усвоение детьми культуры и форм должного поведения, использовались различные магические приемы, которые должны были способствовать формированию у ребенка желаемых качеств.
55
Например, аборигены Западной Австралии, желая сделать своих детей
хорошими пловцами, бросали их пуповины в воду. Жители Каролинских
островов для того, чтобы подготовить ребенка к тем видам деятельности,
которыми он будет заниматься, став взрослым, кладут его пуповину в раковину и совершают над ней особые обряды. Многие племена считали,
что успешное овладение орудиями труда будет возможно лишь в том случае, если новорожденному положить их в ручку и «душа» ребенка приобщится к «душе» орудия. Все эти магические приемы не исключали (так
как они в представлениях первобытных людей не были абсолютными гарантами желаемого результата), а дополняли рациональную педагогическую
деятельность, создавали благоприятный психологический фон для нее.
Проведенная реконструкция педагогической деятельности в раннепервобытных общинах, а также выявленные важнейшие особенности общественной жизни людей эпохи позднего палеолита и мезолита и их связи
с характером воспитательной деятельности позволяют дать общую характеристику воспитательного процесса на данном этапе истории человечества, охарактеризовать исторически первый тип воспитания.
Субъективно осознаваемые цели воспитания были результатом интериоризации объективной социальной потребности в определенном типе
поведения молодых поколений и представали перед воспитателем непосредственно как его собственная потребность. Но удовлетворение потребности, как известно, возможно только через осуществление некой цели.
Цели воспитания изначально осознавались как желаемые результаты в
поведении и психике воспитуемого, в структуре его личностных свойств.
Причем эти планируемые изменения могли предстать в сознании воспитателей первобытной эпохи двояким образом: либо в форме необходимости
добиться немедленных практических результатов, передав воспитаннику
определенные знания, умения, навыки, привив ценностные ориентиры,
либо в форме необходимости приобщить его к традиционным способам
деятельности лишь потому, что так делали и делают все поколения, что
так велит обычай. И в первом и во втором случае идеальные представления об изменениях в структуре психики и поведения воспитанников существовали заранее в качестве целей, определяя направленность действий воспитателя, с помощью которых он намеревался получить желаемый результат.
Воплотить в жизнь цели воспитания можно было, лишь сделав достоянием подрастающих поколений определенный социальный опыт, приобщив их к культуре, созданной предшествующими поколениями. Поэтому содержанием воспитания выступала исторически накопленная культура, а усвоение ее было объективной и субъективной целью воспитания.
Усвоение растущим человеком культуры уже на самых первых этапах
общественной истории обусловливало возникновение у него социальных
потребностей, составляющих его внутреннюю природу и детерминированных общим уровнем развития общества, а также способностей (потреби56
тельских и творческих), являющихся формой обнаружения потребностей.
Объективно воспитание было направлено на то, чтобы сформировать у
индивида потребности, отвечающие интересам социума в целом, что особенно ярко проявлялось в первобытном обществе, а также вооружить его
способами их удовлетворения.
Первую группу таких потребностей составляли физические потребности, необходимые для поддержания жизни индивида (потребности в
пище, одежде, орудиях, обеспечивающих их производство). Они имели
своей исходной основой биологические потребности организма, но их
проявление зависело от конкретно-исторических социальных условий
жизнедеятельности людей. Удовлетворение этих потребностей обеспечивалось способностью индивидов к осуществлению материального производства, к созданию средств, во-первых, материальных и, во-вторых,
духовных, которые были представлены элементами рационального знания. Эти средства в своей совокупности обеспечивали и обслуживали
производство человеческой жизни. А содержание воспитания должно было обеспечивать передачу подрастающим поколениям опыта жизнедеятельности, формирующего эти способности.
Вторую группу составляли социальные потребности, т.е. потребности
в общении, в сотрудничестве индивидов. Эти потребности удовлетворялись способностью людей вступать в определенные социальные связи и отношения, специфика которых обусловливалась уровнем развития
общественной, и прежде всего производственной, жизни. Воспитание
должно было обеспечить усвоение индивидами опыта коллективной жизнедеятельности, адекватное включение их в систему общественных отношений, основанных на индивидуалистических началах.
Третью группу составляли духовные потребности, возникшие вместе
с началом осознания человеком своих физических и социальных потребностей. Удовлетворение потребностей третьей группы обеспечивалось
посредством познания и выработки отношения к окружающему миру посредством идеального конструирования. Воспитание должно было обеспечить передачу подрастающим поколениям соответствующего эпохе
мировоззрения, навыков мыслительных действий.
Содержание исторически первого типа воспитания фиксировало тот
накопленный опыт, который было необходимо передать каждому новому
поколению для обеспечения его нормальной жизнедеятельности и который одновременно с этим в силу тех или иных причин (объема, сложности, важности и т.п.) требовал специальных воспитательных, целенаправленных, сознательно регулируемых механизмов усвоения, гарантирующих приобщение к нему подрастающих индивидов.
С точки зрения воспроизводства человека как субъекта социальной
деятельности в первобытном обществе необходимо было, чтобы он усвоил три основные пласта культуры. Во-первых, опыт, обеспечивавший
57
воспроизводство материальных условий жизни в единстве материальных
и духовных средств. Во-вторых, опыт, обеспечивавший воспроизводство
духовной жизни. В-третьих, опыт, обеспечивавший воспроизводство общественных отношений. Эти пласты культуры переплетались, существовали в органичном единстве. Например, производство материальных условий жизни осуществлялось в рамках общественных отношений и опосредствовалось различными формами индивидуального и общественного
сознания. Так, обучение изготовлению орудий труда предполагало передачу соответствующих знаний, умений и навыков, а также формирование
понимания значения этого вида деятельности, готовности к ее осуществлению в условиях коллективного труда.
Структурными элементами содержания исторически первого типа
воспитания были потребности, способности, знания, умения и навыки
соответствующих видов деятельности, а также оценочные суждения,
обеспечивающие определенные эмоционально-ценностные отношения к
объективному и субъективному миру, нравственные и религиозные представления. Очерченное содержание воспитания передавалось новым поколениям с помощью соответствующих средств.
В первобытном обществе в качестве средств воспитания следует рассматривать те культурные объекты, использование которых воспитателями обеспечивало приобщение детей и подростков к социальному опыту,
составлявшему содержание воспитания, что обеспечивало его усвоение.
На ранних этапах человеческой истории трудно выделить достоверные
культурные объекты, специально созданные обществом для обеспечения
воспитательного процесса. Средства, использовавшиеся воспитателями,
как правило, становились таковыми лишь в связи с включением их в воспитательный процесс; в других же ситуациях использование этих культурных объектов обеспечивало удовлетворение самых различных потребностей общества (в материальном производстве, в общении и т.д.). Так,
например, орудия труда могли применяться и для добывания пищи (их
основная функция), и для ознакомления детей и подростков со способами
их изготовления и использования (их функция при включении в воспитательный процесс); нормы поведения могли регулировать взаимоотношения людей и быть средствами ознакомления подрастающих поколений с
формами должного поведения и т.д.
Из всей совокупности культурных объектов, так или иначе выступающих в качестве средств воспитания, можно выделить один, наиболее
часто используемый воспитателями и эффективно способствующий достижению воспитательных целей, – это язык. В языковой форме общество
опредмечивает многообразные способы и результаты деятельности. Каждый индивид в процессе обучения распредмечивает их и таким образом
формирует различные способности. Наряду с языком многие первобытные племена (например, аборигены Австралии) широко использовали
специальные изобразительные системы в качестве опоры для усвоения
58
подрастающими поколениями информации об окружающем мире и социальной жизни. Существенно важным было также передать детям и подросткам не только производственные и бытовые навыки, обычаи и обряды,
характер социальных отношений, но и духовное богатство во всем его
многообразии. Поэтому синкретическое первобытное искусство также
выступало в качестве средства воспитания. При этом оно тесно переплеталось с игрой, магией, культовым поведением, «спортивной» и «военной» тренировкой и т.д.
Огромную роль в воспитании подрастающих поколений в доклассовую эпоху играл фольклор. С одной стороны, он концентрировал в себе
многотысячелетний педагогический опыт, рисовал некий идеальный образ человека, на который, как на идеал, определяющий конечную цель,
ориентировался воспитатель, давал рекомендации, как воспитывать детей
разного пола и возраста. С другой стороны, фольклор сам представлял
собой важнейшее средство воспитания, так как ознакомление детей с произведениями устного народного творчества способствовало формированию у них традиционного мировоззрения, принятых в общине нравственных ценностей, религиозных представлений.
С помощью тех или иных средств воспитания его содержание передается только в ходе взаимодействия воспитателя с воспитуемым (оба – и
в единственном, и во множественном числе). Отношения между ними во
многом определяют характер педагогического процесса.
Как показывают приведенные выше материалы, роль воспитателя, т.е.
руководителя воспитанием, принимал на себя весь первобытный коллектив. Воспитательное отношение могло иметь место только при условии
принятия воспитания со стороны воспитуемых. Поэтому воспитатель всегда либо выступал инициатором активности воспитуемых, либо поддерживал их познавательную инициативу. При всех обстоятельствах руководитель воспитательного отношения был его организатором, «режиссером»
соответствующей деятельности, а воспитуемый – «исполнителем» принятой им роли (в частности, при организации детской игры).
Воспитатель помогал воспитуемому разрешать противоречия между
знанием и незнанием, способностью и неспособностью, умением и неумением и т.д. (т.е. между непосредственными целями воспитательной
деятельности и наличным уровнем развития воспитуемого), противоречия, служащие внутренней движущей силой педагогического процесса.
В качестве «зеркала» познавательной активности воспитанника руководитель воспитательного процесса пользуется одобрением или неодобрением действий воспитуемого. Это важнейший и универсальный метод
воспитания, имеющий множество конкретных модификаций.
При обучении навыкам и умениям изначально применялась в качестве
метода совместно-разделенная деятельность воспитателя и воспитуемых.
Какое-то действие осуществлялось сначала совместно, затем во все большей степени самим обучаемым. Важными методами воспитания всегда
59
были упражнения, тренировка, к которым по характеру в известной мере
приближалась игра.
Руководители воспитания в первобытную эпоху часто пользовались
внушением, но по мере увеличения рациональных компонентов передаваемой культуры в арсенал методов стало входить объяснение принципов действия, сопровождавшее показ, пример.
Формы, в которых осуществлялся воспитательный процесс, представляли собой внешнее выражение взаимосвязанной согласованной деятельности воспитателя и воспитанника, внешнее выражение движения
содержания от воспитателя к воспитаннику в соответствии с целями,
средствами и методами, реализуемыми в воспитательном процессе.
Воспитательный процесс в первобытном обществе выступал в двух
основных организационных формах. В форме деятельности, синкретически слитой с другими видами социальной деятельности, вплетенной в повседневное общение (неинституализированная форма). В этих случаях
воспитание осуществлялось как бы в процессе развития жизненных ситуаций, в ходе развертывания которых возникала потребность передать
неопытному подростку определенные знания, умения и навыки, необходимые для выполнения им социально значимого действия. Посредством
воспитания, дополнявшего неуправляемую обществом социализацию,
детей и подростков готовили к таким видам деятельности, овладеть которыми можно было в процессе включения в сами эти виды деятельности,
но под руководством старших (изготовление орудий труда и т.п.). Воспитательное воздействие было тем более необходимо в приобщении подрастающих поколений к деятельностям, осуществление которых требовало
специальной предварительной подготовки (охоты и т.п.). В первобытных
коллективах был накоплен опыт, требующий дифференцированного усвоения (виды деятельности и правила поведения по полу, нормы взаимоотношений с соплеменниками и иноплеменниками и т.п.), что также требовало вмешательства взрослых в стихийный процесс социализации.
Обрисованная неинституализированная форма воспитания была преимущественно формой индивидуального воздействия. Напротив, привлечение детей и подростков к ритуальным действиям, а также подготовка к
инициациям и их проведение выступали как организационно оформленные, институализированные формы воспитания.
Важнейшей чертой первобытного воспитания была его высокая эффективность, характеризующаяся значительным соответствием целей и
средств результату специальной формирующей деятельности.
Феномен большой степени массового совпадения желаемых изменений индивида с действительными его изменениями под воздействием
воспитания при условии отсутствия наказаний детей уникален. История
человечества никогда впоследствии не знала такого успеха воспитательной деятельности, если рассматривать эту успешность с точки зрения гло60
бальности, глубины и силы воспитательных воздействий и отвлечься от
конкретного характера формируемого типа личности с ее исторической,
психологической и познавательной ограниченностью.
Причины и факторы феномена первобытного воспитания можно понять лишь исходя из особенностей первобытного общества, носящего традиционный характер и ориентирующего детей на репродуктивное воспроизводство деятельности, опыт которой сравнительно невелик, и учитывая
специфику всего процесса социального формирования индивида, составной частью которого является воспитание. В условиях раннепервобытной
общины воспитательное вмешательство (руководство, направленное изменение личности) и стихийный процесс включения новых поколений в
жизнедеятельность совпадали. Отсутствовало рассогласование между целями воспитателей и воспитуемых, между непосредственными и отдаленными целями изменений, между подготовкой к будущей жизни и способами участия в жизни сегодняшней.
Преднамеренное, подправляемое и направляемое взрослыми распредмечивание молодыми поколениями исторически накопленной культуры
во всех своих основных моментах совпадало с «вектором», направленностью стихийного ее распредмечивания. При этом не могло быть антагонистического противоречия между распредмечиванием и имманентным ему
опредмечиванием усваиваемой культуры в силу коллективной, традиционной и синкретической сущности раннепервобытной общины.
Внутренними движущими силами такого воспитания – воспитания без
сопротивления, без инерции, без противодействия ему со стороны воспитуемых – выступали только противоречия самого процесса движения от
незнания к знанию, от неумения к умению, от немотивированности к мотивации и т.п. Ибо сама жизнь, сама воспитывающая и обучающая среда
требовала от нового, растущего человека того поведения, которое ставило
себе в качестве целей воспитание. Последнее было только «вспомоществованием» со стороны взрослых в решении ребенком и подростком задачи
справиться с сегодняшней трудовой жизнью. Воспитание выливалось в
способы включения воспитуемого в ту жизнедеятельность, которая каждодневно требовала от него свойств и изменений, желаемых им и воспитателем как цель сегодня и завтра (так как завтра оно должно было быть в
точности тем, что и сегодня).
Любые виды самоограничений, с необходимостью которых сталкивался воспитуемый, были коллективными и всеобщеобязательными, а не
избирательными. Поэтому добровольное подчинение им было безусловным. Антисоциальные импульсы отсутствовали потому, что в этих условиях объективно детерминируемые положительные мотивы поведения
были сильнее каких-либо самопроизвольных импульсов.
Активность, самостоятельное приобретение опыта методом проб и
ошибок не противоречили, а дополнялись воспитанием как поощрением и
61
стимуляцией этой активности и как информацией о ее ходе и результатах
(с помощью одобрения или неодобрения тех или иных действий). Единственные границы усвоению всеобщей культуры при этом ставились только
половозрастными различиями, естественность и всеобщность которых не
включала их в насильственные воспитательные рамки.
Отсюда – практически абсолютная ненасильственность воспитательного процесса как главный непосредственный фактор его эффективности. Включенность в трудовую жизнь общины давала необходимый
простор для практики, упражнения и совершенствования рапредмечиваемых сущностных сил человека (опредмеченных в орудиях труда, языке,
нравах, обычаях, мироощущении). Свободное исследование ребенком
мира органично достраивалось неавторитарным подчинением и ограничением этой свободы объективной волей коллектива, субъективно воспринимаемой как воля «естественного» порядка вещей, т.е. как воля всемогущих и неумолимых сил «высшего порядка». Требования взрослых не
выступали поэтому для ребенка как их произвол, тем более что воспитательное вмешательство в процессе роста и созревания было минимальным, ограниченным самым важным и необходимым для воспроизводства
жизни. Это вмешательство было интенсивным по качеству, а не по количеству. Наконец, полное совпадение «теории» с практикой, декларируемых и практикуемых норм, требований и объективной действительности
делали воспитание безотказно и неизменно эффективным.
Традиционные средства и способы воспитания, передаваемые из поколения в поколение, были одновременно первой исторической формой
педагогического знания, еще неотрефлексированного, нерасчлененно сочетающего в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной
значимости. Традиции воспитания, отбиравшиеся и сохранявшиеся на
протяжении десятков тысяч лет, содержали в себе зародыш прототеории,
известные дотеоретические элементы, которые позднее дали ростки первых педагогических обобщений – исходной точки развития специального
знания о воспитании.
Только в результате разложения первобытно-общинного строя, вызвавшего к жизни процесс классообразования и, соответственно, социального
расслоения воспитания, непосредственная жизнедеятельность и подготовка к «взрослой» социальной функции начинают все более отдаляться друг
от друга. Происходит рассогласование целей воспитателя и воспитуемого,
возникает все большее сопротивление последнего целенаправленному изменению в нем, а также его мотивов и способов поведения. Дифференциация
культуры приводит к дисгармонии ценностных ориентации индивида.
Таким образом, в раннепервобытных родовых общинах охотников и
собирателей воспитательный процесс уже имел цели, содержание, средства, методы и формы. Ребенок в первобытных общинах жил одной жизнью
со взрослыми, от него не было никаких тайн, кроме религиозных. С ран62
него возраста ребенок получал, как правило, правдивые и неупрощенные
сведения о жизни взрослых, об их взаимоотношениях и занятиях. Воспитание являлось неотъемлемой составной частью настоящей жизни детей и
не рассматривалось, за редким исключением, как подготовка к будущей.
С самого начала дети усваивали знания, умения и навыки, необходимые
для осуществления различных видов деятельности, усваивали нормы и
ценности, принятые всем коллективом. Это имело следствием раннее социальное созревание детей в первобытных общинах. К девяти-одиннадцати
годам они, как правило, овладевали важнейшими элементами общественного опыта, вели себя как взрослые люди. Именно с этого возраста начинался новый важнейший этап в жизни и воспитании ребенка – он проходил после специальной подготовки обряд посвящения (инициации) в полноправные члены первобытного коллектива.
Воспитание в первобытных родовых общинах охотников и собирателей существовало как целостный процесс, органично сочетающий в себе и обучение, связанное с усвоением знаний, умений и навыков, и воспитание, понимаемое как процесс формирования эмоционально-ценностного
отношения человека к миру. Руководство физическим, умственным, нравственным развитием и трудовое воспитание сливались в единый поток,
обеспечивая формирование всех тех качеств, которые были необходимы
каждому человеку в условиях доклассового первобытного общества с его
исключительно низким уровнем развития производительных сил и предельной взаимозависимостью всех членов общины.
1.5. Изменения в целях и содержании воспитания
в условиях разложения первобытного общества
Эволюция педагогической практики, сложившейся в раннепервобытных общинах охотников и собирателей, определялась в неолите, раннем веке металла, комплексом социальных процессов, обусловивших разложение первобытного и формирование раннеклассового общества.
В самом широком смысле эпоха разложения первобытно-общинного строя
охватывает этапы развития доклассового общества с момента освоения
земледелия и скотоводства, появления регулярного прибавочного продукта. В основе этого процесса лежало развитие производительных сил, которое осуществлялось по двум магистральным направлениям. Во-первых,
по линии перехода к производящей земледельческо-скотоводческой экономике, создавшей устойчивые предпосылки для появления регулярного
прибавочного продукта и обеспечившей в результате длительной эволюции материальную основу возникновения классового общества и государства. И, во-вторых, по линии развития охотничье-рыбоводческого хозяйства, превращения его в высокопродуктивное там, где первый путь был
затруднен главным образом неблагоприятными природными условиями.
63
Мы будем рассматривать эволюцию воспитания на заключительных
этапах истории первобытно-общинного строя на материалах обществ,
перешедших к производящей экономике, так как именно земледельческоскотоводческое хозяйство обусловило возможность дальнейшего поступательного движения человечества, создало необходимые предпосылки
для возникновения классово-антагонистического социума с характерным
для него воспитанием.
Несмотря на то, что у различных народов в разных регионах земного
шара процессы разложения первобытно-общинного строя протекали поразному и хронологически не совпадали, в силу общей направленности
они обусловили и общую закономерную сущность всех процессов воспитания.
На Ближнем и Среднем Востоке начало качественным изменениям в
том типе воспитания, который был характерен для позднего палеолита и
мезолита и наиболее полно отражал специфику доклассового общества,
было положено в IX–VII тыс. до н.э. так называемой неолитической революцией. Неолитическая революция представляла собой скачок от присваивающей экономики к экономике производящей, выразившейся в выделении племен, перешедших к земледельческо-скотоводческому типу
хозяйства. Она привела к трансформации всех сторон социальной жизни,
осуществлявшейся с разной скоростью в разных подсистемах культуры.
Изменения, происходившие в воспитательном процессе, накапливаясь,
постепенно привели в конце рассматриваемого периода к появлению нового типа воспитания, характерного для классового антагонистического
общества. В других регионах земного шара, где аналогичные процессы
также имели место, они начались позднее и позднее завершились, продолжаясь у отдельных экономических групп вплоть до XX в. В изменяющейся исторической ситуации зарождающееся новое тесно переплеталось
с элементами старого общественного устройства. Крушение основ первобытно-общинного строя происходило внутри него и сопровождалось использованием институтов самого этого общества. Через этот своеобразный дуализм переходной эпохи все настойчивее пробивали себе дорогу
тенденции, развитие которых определяло возникновение качественно нового типа воспитания.
Для всей педагогической практики на заключительных этапах эволюции первобытно-общинного строя, включая эпоху классообразования,
были свойственны две фундаментальные характеристики, общие с воспитанием предшествующего исторического периода. Это, во-первых, традиционалистская форма трансляции культуры от поколения к поколению и,
во-вторых, половозрастная дифференциация содержания воспитания, которая, однако, постепенно теряла ведущий характер. Традиционализм не
только не утратил своей социальной функции, но и существенно укрепился в рамках новых форм воспитания, поскольку полностью соответство64
вал целям устойчивого воспроизводства системы общественных отношений, норм поведения и ценностных установок. Одновременно в условиях
ослабления общинно-родовых связей, расширения отношений общины с
внешним миром (как следствие перехода к более интенсивным формам
ведения хозяйства) именно традиция удерживала связь общины с опытом
предков и каждого индивида с опытом рода и общины в целом. Вот почему главной формой приобщения новых поколений к накопленной культуре во всех новых ее напластованиях и при всем ее расслоении оставалась
традиция. Воспитание продолжало выполнять и функции механизма,
обеспечивающего воспроизводство половозрастной стратификации общества. Мальчиков, как и прежде, преимущественно воспитывали мужчины,
а девочек – женщины. По мере формирования больших патриархальных
семей дети, выйдя из малолетнего возраста, переходили в распоряжение
главы семьи (мальчики) и старшей женщины (девочки). В эпоху разложения первобытно-общинного строя стал разрушаться синкретизм первобытной жизни, нарушился также и синкретизм воспитания. В основе этого
процесса прежде всего лежало возникновение и развитие общественного
разделения труда, пришедшего на смену естественному разделению.
Первое крупное общественное разделение труда было связано с выделением земледельческо-скотоводческих племен и появлением на этой
основе межобщинной дифференциации хозяйственной деятельности, а
также постоянного обмена прибавочного продукта. Второе крупное общественное разделение труда было связано с выделением ремесла и ремесленников и с освобождением от участия в непосредственном производстве лиц, специализирующихся на организации производства и управления,
а также на выполнении идеологических функций.
Усложнение общественной жизни, большая дифференциация экономической, социальной и духовной сфер, разделение материального и
духовного труда – все это приводило в конечном счете как к большему
обособлению воспитания от других видов общественной деятельности,
так и к большей расчлененности различных сторон и элементов самого
воспитания. Синкретизм воспитания еще не исчез (он в определенных
формах существовал и в более поздние эпохи), но именно на этапе разложения первобытного и формирования раннеклассового общества стала
вполне очевидна тенденция, свидетельствующая о том, что его проявление становилось все более ограниченным.
Процессы разложения первобытного и формирования раннеклассового
общества, обусловленные возникновением и утверждением производящей
экономики, протекали в неолите и соответствовали эпохе существования
позднеродовой, а затем первобытной соседской общины. Эти процессы
обусловили изменение педагогического идеала и целей воспитательной
деятельности.
Сравнительное изучение сказок и мифов народов, находящихся на
различных стадиях развития первобытно-общинного строя, позволило
65
проследить эволюцию представлений первобытных людей о качествах,
наиболее ценимых в человеке. Эти качества, воплощенные в образах
фольклорных героев, преломлялись в сознании воспитателей в те цели, на
которые они ориентировались, формируя личность воспитуемых. 83,7%
ценностей, определяющих действия героев австралийских сказок и мифов, были связаны с принятыми в обществе социальными нормами (правилами взаимоотношений родственников, обрядами инициации и т.п.), а
также с удовлетворением биологических потребностей. У папуасов кивай
(Новая Гвинея), перешедших к ранним формам производящей экономики,
этот процент сократился до 76,6%. Столь незначительное сокращение определялось мощным влиянием традиций, уходящих своими корнями в
эпоху раннепервобытной общины. Это изменение отражает общую тенденцию трансформации образа идеального героя и ориентированного на
него идеала воспитания. В фольклоре африканских народов хауса и сухили, находящихся на стадии раннеклассового общества, ценности, связанные с соблюдением законов социальной жизни колебались от 2,9 до
11,9%, в то время как у австралийцев и папуасов от 32,2 до 20,9%. В африканских сказках чрезвычайно популярен образ плута, проявляющего
свою индивидуальность в форме хитрости, которая часто идет вразрез с
общественными нормами и наказуема.
Приведенные данные подтверждают вывод о том, что по мере разложения первобытно-общинного строя в общественном сознании происходила общая деформация представлений об идеальных человеческих качествах, на которые ориентировались воспитатели, осуществляя свою педагогическую деятельность. Большую роль начинали играть те свойства,
которые обеспечивали удовлетворение индивидуальных интересов.
В эпоху классообразования, когда социальное неравенство людей стало существенно заметным, общая направленность воспитания, осуществлявшегося в конкретных жизненных ситуациях, была неразрывно
связана с образами идеальных героев, специфических для каждой общественной группы. Идеал вождей и воинов ориентировал на подготовку к
войне и руководству жизнью общины. Жреческий идеал предполагал интеллектуальную подготовку и овладение священным религиозным знанием. В основе педагогического идеала основной массы общинников лежал труд, как высшая социальная и нравственная ценность.
Возникший в предклассовом обществе героический эпос содержал новую этическую оценку труда: мирный труд – удел простого народа, а социальная верхушка призвана к войне, защите тружеников, руководству их
жизнью. Например, древнейшие русские былины, такие как «Волхв Всеславьевич», раскрывали идеальный образ вождя-воина, на примере которого воспитывалась племенная знать восточных славян, и прежде всего
вождь и дружинники. Образцом для массы общинников являлись герои
многих сказок – Иван Крестьянский сын, Никита Кожемяка и т.п. Для них
66
производительный труд (как земледельческий, так и ремесленный) являлся важнейшим и почетнейшим занятием. Идеалу языческого жреца (волхва) соответствовал часто встречающийся в фольклоре образ мудрого
старца, владеющего магической «хитрой наукой», умеющего общаться с
богами, предсказывать судьбу, превращаться в зверей.
Идеалы различных социальных групп, получая педагогическое преломление, помогали взрослым придать соответствующую направленность
развитию личности ребенка, обратить его преимущественно к производственной (сельскохозяйственной, ремесленной), военно-политической или
религиозно-культовой деятельности.
В период военной демократии формируется идеал аристократической
доблести, нашедшей, в частности, свое выражение в образе героя «Илиады» Ахилла. Этот идеал индивидуальной воинской доблести, типичный
для эпохи, когда войны становятся обыденным явлением общественной
жизни, выдвигал на первый план военно-спортивное воспитание. Его первоначально получали практически все мужчины племени, являвшиеся
потенциальными воинами, членами народного ополчения. Однако по мере
формирования и укрепления профессиональных дружин специальное военно-спортивное воспитание, как правило, все более становилось привилегией дружинников.
Специальная интеллектуальная подготовка во все большей степени
становилась привилегией тех, кто осуществлял руководство жизнью общины, а в условиях развивающегося земледелия – руководство сельскохозяйственными работами. Переход к земледелию привел к резкому увеличению планового элемента в экономике, к необходимости соблюдения
строго определенных циклов сельскохозяйственных работ. Хранителями
начатков агротехнических и других специальных знаний, без которых уже
не могло существовать первобытное общество, вступившее на путь производящего хозяйства, являлись жрецы. Жреческие функции часто осуществляли вожди и старейшины.
В эпоху разложения первобытного общества резко увеличился объем
изотерического тайного знания, содержанием которого становятся не
только религиозные представления, но и многие элементы общественного
опыта, являвшиеся достоянием привилегированных социальных групп.
Все эти знания должны были передаваться подрастающим поколениям и
ввиду сложности и важности становились частью содержания специального обучения.
Таким образом, интеллектуальное воспитание на заключительных стадиях развития первобытно-общинного строя все в большей степени становилось достоянием племенной элиты, и прежде всего жречества. Так,
галльские жрецы (друиды), имевшие не только религиозную, но и светскую власть, обладали обширным комплексом знаний по мифологии, правил отправления культов, приемов гадания и прорицания, сведений по
астрономии, истории, медицине и т.п.
67
Переход к производящей экономике обусловил и некоторые изменения
в воспитании детей основной массы общинников. Однако для них в наибольшей степени продолжала сохраняться такая черта традиционного
первобытного воспитания, как раннее включение детей в хозяйственную
жизнь.
Таким образом, в эпоху разложения первобытно-общинного строя цели воспитания и содержание образования детей и подростков начинали
дифференцироваться для различных групп общин. Этот процесс обусловливался, во-первых, накоплением нового социального опыта и, во-вторых,
возникновением общественного разделения труда. Само воспитание стало
приобретать преимущественно трудовой характер для основной массы
общинников, интеллектуальный для вождей и жрецов, военно-спортивный
для вождей и воинов.
1.6. Трансформация методов и форм воспитания
на заключительных этапах первобытной истории
Трансформация целей и содержания воспитания сопровождалась изменениями в его методах и формах. Прежде всего это коснулось наказаний, которые начали применяться все более широко. Они постепенно
превращаются в один из наиболее распространенных методов педагогического воздействия, используются систематически, приобретая исключительно жестокие формы, хотя у ряда этнических групп (северные атапаски
Канады, ифугао острова Лусон, северные якуты Сибири и др.) физические
наказания были редки. У некоторых племен американских индейцев физические наказания не применялись к маленьким детям. Индейцы хопи в
самых крайних случаях били ребенка или держали его голыми пятками
над костром. Обычно же они старались ограничиться упреком, высмеиванием за плохое поведение или угрозами подвергнуть обрядовому хлестанию при инициациях. Это, как правило, оказывалось достаточным и обеспечивало хорошее поведение. У индейцев хиваро за кражи детей били
крапивой, а наиболее злостных, неисправимых нарушителей заставляли
дышать над костром перечными парами, вследствие чего ребенок часто
терял сознание. Папуасы Новой Гвинеи привязывали около огня и оставляли на длительный срок тех детей, которые совершали тяжелые проступки. У некоторых индейских племен наказаниям подвергались и малыши.
Так, если маленький ребенок кричал, ему в нос наливали воду. Наказания
все более использовались и в качестве средства коррекции поведения ребенка, и в качестве «возмездия» за проступки, и в качестве способа снять
раздражение, возникающее по отношению к детям.
С целью добиться от детей требуемого поведения в эпоху разложения
первобытно-общинного строя широкое распространение получает запугивание их духами. У американских индейцев хопи и зуни раз в год один из
68
мужчин наряжался в костюм грозного духа Сойко и в сопровождении
других «духов» проходил по деревне с большой корзиной, в которую он
якобы забирал непослушных детей. Процессия, бряцая оружием, подходила по очереди к каждому дому и, перечисляя проступки ребенка, требовала его у родителей, которые откупались от «духов» ритуальными подарками. Таким образом детям внушался страх возмездия за совершенные
ими «грехи» и подчеркивалась роль родителей как главных защитников
ребенка. Этот обычай существовал у многих индейских племен Америки,
на Филиппинах, у народа хауса (Нигерия) и у ряда других этнических
групп. Запугивание как метод педагогического воздействия вполне закономерно сопровождало наказание, органично дополняя его.
Физические наказания в раннеклассовых обществах превратились в
главный метод воспитания. Они систематически применялись в древнейших цивилизациях Мезоамерики, несмотря на распространенное там
нежное отношение к детям. У ацтеков детей простолюдинов до семилетнего возраста только бранили за непослушание, а затем упрямство и непокорность наказывались уколами колючки агавы. С десятилетнего возраста били прутом, хлыстом, а с одиннадцати лет заставляли вдыхать обжигающий дым горящих семян перца. У майя провинившихся учеников
жреческих школ подвергали аресту. Совершивших серьезные проступки
либо сжигали, либо душили, либо расстреливали стрелами. Если проступок был невелик, провинившихся кололи острой костью или колючкой
агавы. Таким наказаниям могли подвергнуть за неправильное словоупотребление или недостаточно вежливое приветствие.
Педагогические традиции ряда раннеклассовых обществ Восточного
Средиземноморья, уходящие своими корнями в эпоху разложения первобытно-общинного строя, нашли отражение в библейской «Книге притчей Соломона». В ней физические наказания рассматриваются не просто
как главный метод воспитания, но и как освященная и обоснованная религией обязанность родителей по отношению к своим детям: «Наказывай
сына своего, доколе есть надежда, и не возмущайся криком его. – Не оставляй юношу без наказаний; ты накажешь его розгой и спасешь душу его
от преисподней. – Розга и обличение дают мудрость; но отрок, оставленный в небрежении, делает стыд своей матери. – Наказывай сына твоего, и
он даст тебе покой и доставит радость душе твоей». Телесные наказания
широко применялись и в Древнем Египте, и в Шумере (Месопотамия), и в
Спарте, и в других древнейших государственных образованиях.
Чем было вызвано распространение наказаний, и особенно наказаний
физических, в эпоху разложения первобытно-общинного строя и превращения их в главный метод воспитания в предклассовых и раннеклассовых
обществах?
Воспитание все в меньшей степени стало совпадать с непосредственными потребностями жизни людей, с прочими факторами их социа69
лизации. Нарушалась естественная половозрастная стратификация общества, различные группы общины имели разные идеалы, условия жизни
и условия воспитания. Само детство все в большей степени начинало рассматриваться как подготовка к взрослой жизни. Это приводило к рассогласованию целей воспитателя и ребенка, к нарастающему сопротивлению последнего воспитанию, что заставляло искать взрослых более результативные средства педагогического воздействия. В итоге все чаще
начинали применяться наказания и прежде всего физические, эффективность которых была особенно очевидна. Они способствовали формированию именно такого типа личности, который в наибольшей степени соответствовал обществу, возникающему на антагонистической основе и эксплуатации человека человеком. В этих условиях особенно ценился индивид послушный, исполнительный, беспрекословно принимающий свой
социальный статус. Распространение наказаний свидетельствовало об
усилении авторитарных тенденций в воспитании. Новые тенденции в воспитании были связаны также с эволюцией педагогических институтов
общества.
Социальное и имущественное расслоение общин сопровождалось их
дроблением на самостоятельные хозяйственные ячейки (семьи). На заключительных этапах истории первобытно-общинного строя все явственнее проявлялась тенденция к сосредоточению воспитания в семье.
С развитием больших семей опыт руководства и секреты производства
стали в конечном счете наследоваться представителями одних и тех же
семейных групп, а в дальнейшем и парных семей.
На смену коллективному воспитанию медленно, но неуклонно приходило сословно-семейное. Воспитание все более и более становилось
делом не общины, а семьи, причем в его целях, содержании, формах и
методах отражались ее имущественное и социальное положение в общине. Сословно-семейное воспитание типично для раннеклассового общества. В эпоху же разложения первобытного строя, когда классовоантагонистический социум лишь начинал складываться, наблюдается сосуществование и взаимопереплетение элементов как коллективного, так и
семейно-сословного воспитания. Чем ближе каждое конкретное сообщество подходило к порогу государственности, чем более оно отдалялось от
первобытных форм социального бытия, тем больше воспитание приобретало черты сословно-семейного.
Укрепление семейных связей и рост экономической роли семьи обусловливали ее постепенное превращение в ячейку первичного воспитания.
Однако этот процесс проходил крайне противоречиво. С одной стороны,
модифицировалась организация самого семейного воспитания, а с другой –
оно дополнялось формами педагогической деятельности, контролируемой
общиной.
В эпоху разложения первобытно-общинного строя возник обычай воспитания детей вне родной семьи, получивший особенно широкое распро70
странение в предклассовом и раннеклассовом обществе. Этот обычай получил в литературе название аталычества или воспитательства. Воспитательство, хорошо исследованное советскими учеными прежде всего на
материалах народов Кавказа, где оно сохранилось вплоть до XX в., существовало у кельтов, германцев, славян, тюркских и монгольских народов,
а также у некоторых народов Сибири, Меланезии, Африки.
В этнографической литературе даются различные объяснения обычаям
воспитательства. Они связываются и со стремлением, отослав детей из
дома, не баловать их, избежать соперничества между ними и родителями;
с попытками сохранить влияние трансформирующихся матриархальных
порядков, при которых родовая принадлежность детей определялась по
женской линии (обычай передачи ребенка на воспитание дяде по материнской линии – аванкулат); со стремлением сохранить первобытную
общность детей, предотвратив упрочнение их связей с родителями в условиях обособления семейных групп в общине; с желанием обеспечить для
детей возможность приобретения знаний, умений и навыков, которые
трудно было получить в родной семье. Все эти объяснения не исключают,
а дополняют друг друга, особенно с учетом того факта, что возникновение
обычая воспитательства, его сохранение или возрождение в новых условиях могло быть вызвано разными причинами.
Разложение первобытно-общинного строя обусловило переход многих
первобытных групп от матриархата к патриархату. Поскольку первоначально род был матрилинейным, восстановление его прав на детей
приняло форму передачи их из отцовской семьи в семью материнского
дяди, который и становился главным воспитателем ребенка. Так появилась исторически первая форма аталычества, т.е. воспитания детей вне
родной семьи. Прежняя материнско-родовая традиция, отстаивая свои
права на детей, заставляла еще недостаточно окрепшую отцовскую семью
отдавать своих детей сначала навсегда, а затем на более или менее длительный срок. Дальнейшее развитие общества привело к окончательному
распаду материнского рода, уступившего свое место роду отцовскому.
И обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи, являвшийся пережитком первобытной общности, принял форму, которая соответствовала патриархальному порядку. Детей стали отдавать на воспитание в любую другую семью, но только не в родственную по материнской
линии. Но и этому обычаю со временем стала противостоять противоположная тенденция, порожденная экономическими потребностями каждой
отдельной семьи оставлять и воспитывать своих детей у себя. К концу
эпохи разложения первобытно-общинного строя, когда социальная дифференциация общества уже вполне определилась (как это было, например,
у восточных славян в третьей четверти I тыс. н.э.) традиция воспитательства стала сводиться к обычаю отдавать детей из привилегированных семей в семьи рядовых общинников. В восточнославянском обществе VI–
71
IX вв. воспитательство (или кормильство) было весьма распространенным
обычаем, который объективно препятствовал отрыву знати от основной
массы племенного населения. Через механизмы воспитания, более или
менее единого для всех детей доподросткового возраста и знатного и незнатного происхождения, патриархальный род, в условиях еще не окончательно сформировавшегося классово-антагонистического общества, поддерживал свою распадающуюся целостность. Иными словами, в обстановке все более обострявшихся социальных противоречий обычай воспитательства выполнял стабилизирующую функцию, являлся одним из факторов, который обеспечивал единство общества.
Таким образом, анализ исторического развития воспитательства показывает, что этот обычай на разных этапах разложения первобытнообщинного строя обусловливал функционирование воспитания то как механизма, способствовавшего через свои организационные формы закреплению поступательного движения общества, то как силы, обеспечивавшей
сохранение старых, отживших традиций.
В эпоху разложения первобытного и формирования раннеклассового
общества семья, превращаясь в ячейку первичного воспитания, не могла
обеспечить необходимый уровень подготовки детей ко все более многообразным и усложняющимся формам деятельности. Отсюда – сохранение
и трансформация древнейших форм общинной социализации. Так, например, о приспособлении к новым историческим условиям, связанным со
все возрастающей специализацией трудовых и социальных функций, свидетельствует трансформация обрядов инициации у народа огони (Южная
Нигерия).
Дети огони до семилетнего возраста воспитываются своими родителями, усваивая основные представления об окружающем мире, важнейшие нормы поведения, простейшие трудовые умения и навыки. Однако по достижении семи лет ребенок попадает под влияние особых «ассоциаций», подразделяющихся на возрастные категории «гбо коб» (друзья
по возрасту), во главе которых стоят опытные старые мужчины и женщины деревни. Они соответственно возглавляют мужские и женские ассоциации. Именно в рамках этих обществ и осуществляется преимущественно все последующее воспитание молодежи.
Обучение различным видам деятельности в ассоциациях включает в
себя, во-первых, обучение основам сельскохозяйственного производства и
рыбной ловли, а, во-вторых, ознакомление с традиционными ремеслами
(ткачеством, прядением, резьбой по дереву, плотницким делом, строительством, гончарным производством, добыванием пальмового масла).
В ассоциациях обучают также песням и танцам, отправлению религиозных обрядов, дают половое воспитание, формируют выносливость, силу,
ловкость. Каждый ребенок огони, становясь членом ассоциации, приобщается к традиционной культуре, приобретает знания, умения, навыки,
72
индивидуальные качества, эмоционально-ценностные установки, необходимые для полноценного и полноправного участия в общественной жизни, в материальном производстве. Воспитание и обучение в ассоциациях
напоминает подготовку инициируемых к церемониям посвящения. Они
также охватывают всех детей, дифференцируясь в зависимости от их пола, и происходят под контролем общины.
Однако этот механизм получил дальнейшее развитие и стал обеспечивать избирательное усвоение социального опыта в соответствии с нарождающейся специализацией и системой общественного разделения труда.
Наиболее талантливые подростки, проявившие либо особые организационные способности, либо высокое искусство в конкретных видах деятельности, либо другие выдающиеся качества, продолжают обучение в «тайных обществах» или «домах закона» – «гбо тор лог» – как называют их
огони. После подготовительного периода их принимают в полноправные
члены «тайных обществ», и они начинают играть особую роль в общественной жизни. С педагогической точки зрения тайные общества являлись
центрами специального изучения медицины, кузнечного дела, музыкальной композиции, поэзии, мифологии, религии и т.п.
В ранних земледельческих социумах семейное воспитание дополнялось воспитанием, контролируемым общиной, не только в силу усложнения видов деятельности, к осуществлению которых готовили молодежь,
что естественно предполагало обучение квалифицированными специалистами. Наряду с этим по мере укрепления семейных связей, которые все в
большей степени начинают противостоять древним общинно-родовым
традициям, у многих народов мира возникают так называемые мужские
дома – своеобразные социальные институты, призванные, в частности,
обеспечить социализацию мальчиков, приобщить их к обычаям жизни
общины и рода. Особое внимание воспитанию будущих мужчин уделялось прежде всего потому, что женщины, занимавшиеся уходом за маленькими детьми, олицетворяли семейное начало, а мужчины, роль которых в жизни коллектива была более значительна, – общинное. Поэтому
отчуждение мальчика от женщины-матери рассматривалось, например, у
папуасов Новой Гвинеи как важный шаг приобщения его к мужскому началу.
У племени гаро, живущего в горах Северо-Восточной Индии и принадлежащего к хозяйственно-культурному типу мотыжных земледельцев,
институт молодежного мужского дома, или дома холостяков, имел ярко
выраженную педагогическую направленность. Живя в нем, подрастающее
поколение получало не только практические хозяйственные навыки, но и
психологически готовилось к продолжению традиций отцов в управлении
общиной, в организации коллективного труда, в усвоении племенных
ценностей.
Мальчики гаро обычно переходят в дом холостяков в возрасте 8–10 лет,
не порывая при этом с семьей и овладевая в ее рамках основными произ73
водственными умениями и навыками. В доме холостяков, где они проводят вечера и ночи, мальчики постигают некоторые трудовые процессы,
приобщаются к социальным и культурным ценностям своего народа.
Последнее является главным, так как обеспечивается преемственность в
регулировании отношений между членами общинно-родовой организации. Мальчики остаются в домах холостяков пока не женятся и не обзаведутся собственной семьей. Девочки в дом холостяков не допускаются, они
воспитываются родителями и под их наблюдением вовлекаются в исполнение всех женских обязанностей.
Наряду с мужскими домами функции социализации молодежи осуществлялись тайными мужскими и женскими союзами, хорошо известными по этнографическим материалам Африки, Меланезии, Средней
Азии. В отличие от упоминавшихся ассоциаций народа огони, они делились на ряд рангов с более или менее подчеркнутыми привилегиями
имущих и противопоставляли богатых бедным. Однако все подростки,
вступившие в союз, приобщались к тайным религиозным знаниям и священным ритуалам, проходили физическую и военную подготовку. Характер педагогической деятельности в рамках мужских союзов свидетельствовал о том, что воспитание все в большей степени дифференцировалось
в соответствии с имущественным положением детей. В то же время все
более отчетливо проявляется социальная дифференциация, оказывающая
существенное влияние на характер воспитания подрастающих поколений.
Это объяснялось, во-первых, необходимостью обеспечить усвоение
представителями каждой конкретной группы общества различных пластов социального опыта, а в ряде случаев не допустить усвоения этих пластов представителями иных групп. Во-вторых, необходимостью закреплять из поколения в поколение неодинаковое общественное положение
различных групп и, соответственно, их представителей в общине. В-третьих,
различными материальными возможностями, которыми обладала каждая
социальная группа, ее специфическим образом жизни. Действие этих причин резко усиливалось по мере разложения первобытно-общинного строя.
Причем само воспитание постепенно все в большей степени превращалось в один из механизмов, обеспечивающих воспроизводство новой
структуры общества, так как способствовало дифференцированному усвоению социального опыта и закрепляло различный социальный статус
представителей разных групп населения.
Опираясь на этнографические данные, характеризующие первобытные
общества Меланезии и Полинезии, этнографы показали, что возникновение и развитие в обществах ранних земледельцев и скотоводов таких социальных институтов, как «большой человек», «лидер», «вождь», оказало
влияние на характер педагогической деятельности. С переходом к производящему типу экономики у народов Океании выделились группы людей,
в силу своего имущественного положения и личных качеств игравшие в
74
общинах особую роль. Это были прежде всего так называемые большие
люди.
Они, соперничая между собой, стремились занять неформальный руководящий пост в группе, стать общепризнанными предводителями – лидерами. Те лидеры, которые занимали фиксированную формальную
должность, являлись вождями. Институт вождей, становясь наследственным (или выборным из числа узкой группы общинно-племенной элиты), формировался по мере разложения первобытно-общинного строя,
отражая, с одной стороны, нарастание имущественного и социального
неравенства, а с другой – усложнение функций, связанных с руководством
жизнью первобытной группы.
Важнейшим залогом успеха в условиях острого соперничества являлись такие личные качества претендентов на власть, как здоровье, физическая сила, агрессивность, ораторское и военное искусство, организационные способности, производственный опыт, религиозные знания, умение
совершать обряды и ритуальные действия, трудолюбие, способность ладить с людьми. Для приобретения большинства из этих качеств, как правило, требовалось специальное целенаправленное обучение и воспитание.
У папуасов Новой Гвинеи, где престиж большого человека был велик
и давал существенные привилегии, воспитание отражало стремление
взрослых сформировать у детей личные качества, которые были особенно
необходимы для социального продвижения. В мальчиках стремились воспитать воинственность, стремление к лидерству. Статус «большого человека» у папуасов Новой Гвинеи не был наследственным, как не было и
какой-либо формальной системы воспитания, обеспечивавшей специальную подготовку.
Воспитание сыновей «больших людей» в своих основных чертах мало
отличалось от воспитания других детей. Однако они имели больше шансов стать преемниками своих отцов, чем кто-либо другой, во многом благодаря именно тому, что их социализация протекала в условиях, позволяющих наблюдать, копировать и таким образом усваивать действия своих родителей, стиль их поведения и общения с окружающими. Помимо
этого, «большой человек», стремясь сделать сына своим преемником,
обучал его ритуалам, выполнение которых было неразрывно связано с
реализацией высокого общественного статуса. У одной из групп папуасов
Новой Гвинеи даже существовал обычай обязательного обучения «большими
людьми» своих сыновей некоторым специальным правилам поведения.
Дети «больших людей» могли получить статус своих отцов, лишь победив соперников и утвердив личный авторитет. И в этой борьбе они обладали определенными преимуществами не только потому, что, по представлениям папуасов, личные качества родителей передавались детям, но
и потому, что имели возможность приобрести, в том числе и благодаря
воспитанию, знания, умения и навыки, существенно важные для «большого человека».
75
На Соломоновых островах так же, как и на Новой Гвинее, несмотря на
то, что «большие люди» стремились дать своим сыновьям необходимую
подготовку и сделать их своими преемниками, дети всех членов общины
получали в целом одинаковое воспитание. Все родители развивали у своих детей стремление к лидерству, и «большим человеком» становился в
конце концов тот, кто обладал бóльшими способностями и предприимчивостью. Исключение составлял остров Сан-Кристобаль, где складывался
наследственный слой вождей. Там сыновья «больших людей» при переходе в категорию взрослых, в отличие от других детей, должны были
пройти двухгодичный цикл инициации, включавших в себя сложное специальное обучение. На Фробианских островах, где уже сформировался
институт вождей, носивший наследственный характер (в условиях исчисления родства по материнской линии), власть передавалась сыну сестры.
И если сын вождя, оставаясь простым общинником, перенимал от своего
отца опыт поведения, необходимый для занятия этой должности, то будущий вождь был вынужден за солидную плату учиться у своего дяди
необходимым знаниям, умениям и навыкам, носившим главным образом
религиозно-магический характер.
В Полинезии, где разложение первобытно-общинного строя вступило
в свою заключительную стадию, а институт власти вождя достиг наивысшего расцвета, культура привилегированных слоев общества превратилась в столь сложный комплекс, что ее усвоение требовало специального
обучения. В домах вождей жили люди, которые, будучи знатоками обычаев и традиций, специализировались на обучении детей знати. Старые вожди обучали молодых принципам и способам управления, передавали им
необходимые для этого знания. Создавались даже специальные учебные
заведения – прообраз будущих школ. В них дети знати изучали мифологию, генеалогию, верования, религиозные церемонии, астрономию.
Например, знатный житель Маркизских островов, желая дать своему
сыну или дочери соответствующее их социальному статусу образование,
создавал особое учебное заведение для изучения исторических преданий
и ритуалов. Для этого он сооружал дом, который после завершения обучения разрушался. В доме проводились учебные занятия, в нем также жил
нанятый учитель – искусный певец, прославившийся своим мастерством
исполнения религиозных и исторических песен. Вместе с певцом жили
его ученики (до тридцати человек обоего пола). Они проходили курс обучения вместе со знатным отпрыском, отец которого «финансировал» данное учебное заведение. Старшие ученики были, как правило, усидчивыми,
уравновешенными, старательными и прилежными. Они были готовы к
интенсивным занятиям, проявляли интерес к знаниям, строго соблюдали
все табу. Занятия проводились в течение одного лунного месяца два раза в
день утром и вечером. Певец-учитель мог закрыть учебное заведение до
завершения прохождения учениками полного курса. Это происходило в
76
тех случаях, когда отпрыск покровителя оказывался неспособным или
ленивым. Если же курс обучения был пройден полностью, учеников чествовали на празднике. Те из них, кто хотел пойти по стопам своего учителя, продолжали учебу и, достигнув высокой степени мастерства, пройдя
требуемые ритуальные церемонии, приобретали статус певца. Этот статус
могли приобрести таким путем и дети знати, и дети рядовых общинников.
На острове Монгона (Полинезия) семейное воспитание детей вождей и
жрецов дополнялось обучением в «доме знаний», в которых «знатоки»
знакомили их с историей, преданиями, мифами, песнями, заклинаниями.
В Полинезии наибольшей степени развития формальное образование
достигло на Таити, Гавайских островах и особенно в Новой Зеландии, где
существовали учебные заведения, называвшиеся варе-кура.
Учебные заведения в Новой Зеландии делились на две категории – для
сыновей племенной элиты, изучавших главным образом тайные религиозные знания и церемонии (варе-кура), и для детей рядовых общинников,
усваивавших опыт земледельческого производства.
В варе-кура преподавали мифологию, историю, астрономию, а прошедших все испытания посвящали в сокровенные тайны жизни и смерти.
В этих учебных заведениях училось 20–30 подростков, достигших двенадцатилетнего возраста. Полный курс обучения продолжался от 4 до 5 лет
по 4–5 месяцев в году – от осени до весны. В течение дня учащиеся занимались физическими упражнениями, играми, танцами. Занятия в варекура начинались после захода солнца и продолжались до полуночи. Здание варе-кура считалось священным, его строили жрецы, выполняя обязательные религиозные обряды. Учащиеся и жрецы, каждый из которых
обучал юношей только тому, в чем считался наиболее сильным, изолировались от окружающих. К ним, как и к строению, нельзя было приближаться. По окончании курса обучения юноши должны были пройти своеобразный экзамен, демонстрируя магическую силу, приобретенную за
время учебы.
В учебных заведениях второго типа, имевшихся в каждой деревне,
обучались как юноши, так и девушки. Юноши усваивали опыт сельскохозяйственного производства, различные технические и промысловые
навыки, умения по изготовлению орудий труда и т.п., девушки обучались
тому, что касалось их домашней работы. Во время занятий, проводившихся ночью, водружался специальный столб, как символ бога-покровителя
знаний.
Таким образом, процесс социальной дифференциации, наметившийся
на заключительных этапах истории первобытного общества, оказал существенное влияние на развитие воспитания. Первоначальное стремление
обеспечить своим детям возможность получить высокий социальный статус посредством целенаправленного развития у них необходимых для этого качеств стало определять цель педагогической деятельности практиче77
ски всех родителей. Однако родители, обладавшие таким статусом, имели
несколько больше шансов дать детям соответствующую подготовку, приобщая их к тому образу жизни, который вели сами.
Затем, по мере усиления социальной дифференциации и усложнения
культурного опыта, необходимого для успешного осуществления руководства жизнью первобытного коллектива, воспитание будущих лидеров
и вождей становится все более фиксированным, приобретая формализованный характер.
Статус вождя закреплялся за представителями одной или нескольких
наиболее влиятельных и богатых семей, и человек, которому предстояло
занять этот пост, как правило, получал специальное обучение. Параллельно с этим изменялся и характер воспитания детей знати в целом. Они усваивали пласты культуры, не доступные рядовым общинникам.
Таким образом, зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общины на семьи, становившиеся самостоятельными хозяйственными ячейками, обусловило постепенное превращение воспитания из равного, контролируемого всей общиной, в семейносословное; основные функции воспитания, цели, содержание и формы
которого все более различались для формирующихся групп жрецов, вождей, воинов, ремесленников, массы рядовых общинников, сосредоточивались в семье. С разложением первобытного общества общины стали терять принадлежавшее им ранее безусловное право на детей, которые во
все большей степени становились достоянием формирующейся семьи во главе с отцом. Наряду с этим возникали институты (мужские дома, тайные
союзы), обеспечивавшие контроль общины за воспитанием молодежи.
Этот процесс сопровождался изменениями в методах воспитания. Возросла роль наказаний, что было обусловлено, с одной стороны, распространением наказаний в качестве репрессивных мер, направленных на
стабилизацию общественной жизни в условиях зарождения социальных
антагонизмов, а с другой – реакцией на возрастающее сопротивление воспитательным воздействиям со стороны детей, отражающее нарастание
внутренних противоречий самого педагогического процесса.
В эпоху разложения первобытного общества воспитание все более явственно стало утрачивать свой единый всеобщий характер. Общественное
разделение труда, закреплявшее за людьми конкретные социальные
функции, обусловливало и закрепление за социальными группами способов подготовки к этим функциям. Труд и трудовое воспитание все более
касались только основной массы производителей материальных благ, им
противостояли военно-спортивное воспитание дружинников, интеллектуальное воспитание жрецов и т.п.
Все указанные изменения в воспитании явились результатом разложения первобытно-общинного строя и нашли свое завершение в классовоантагонистическом обществе.
78
*
*
*
Подведем некоторые итоги. Исторически первый тип воспитания
представляет собой «клеточку» педагогической деятельности общества.
В ней в первозданной чистоте просматривается вся структура воспитания,
весь его строй, все его сущностные характеристики, неизменно присутствующие в ядре любых видов и типов воспитания последующих эпох. Сказанное относится к «внутреннему» механизму воспитания как особого
взаимодействия людей, преследующего строго определенные цели,
имеющего социальное содержание, осуществляемого известными методами и принимающего различные организационные формы; к механизму
взаимосвязи воспитания с другими социальными процессами; к «внешнему» механизму «встроенности» воспитания в социум. Место и социальная
функция воспитания в наиболее яркой и ясной форме предстают при условии обнаружения объективной исторической необходимости возникновения воспитания (оно возникает в первобытном обществе), внутренняя
структура воспитания – при изучении возможности его возникновении.
Связь воспитания с другими явлениями общественной жизни, как и связь
его элементов между собой, имеет место во все исторические эпохи, на
всех этапах истории человечества, но в первобытном обществе – в силу
сравнительной неразвитости самой социальной жизни, различные стороны и уровни которой еще окончательно не отдифференцировались, – эти
связи были более прочными, органичными, устойчивыми. Благодаря этому особенно ясно высвечивается их сущность.
С самого момента зарождения воспитание содержало в себе все характерные особенности социализации, отличаясь от прочих ее механизмов целенаправленностью. Оно было вызвано к жизни объективной
необходимостью в руководстве развитием индивида, усвоением им социального опыта. Воспитание устремляло социализацию к известной цели, оно изначально являлось составной, сознательно управляемой частью
социализации. Именно поэтому высокая степень согласованности воспитания с прочими социализирующими факторами в первобытных родовых
общинах охотников и собирателей объясняла успех (эффективность и результативность) воспитания. Изменения степени этого согласования позволяют дать научное объяснение уровню эффективности воспитательной
деятельности в более поздние исторические эпохи.
Воспитание возникает и первоначально существует в качестве способа
разрешения объективного противоречия между потребностями общества в
человеке, обладающем определенным набором социально значимых
свойств, и невозможностью ее удовлетворить ни посредством передачи
необходимых индивидуальных качеств через механизмы врожденной генетической наследственности, ни посредством стихийной, неуправляемой
социализации.
79
Роль воспитания в разрешении этого противоречия обусловлена тем,
что оно учитывает возможности ребенка, зависящие как от степени зрелости, так и от уровня уже достигнутой «социализированности», форсирует
его социальное становление, направляет развитие его способностей, формирование и развитие которых предполагает усвоение конкретного социально значимого опыта. Кроме того, воспитание выступает как способ
целенаправленного очеловечения врожденных биологических потребностей организма в соответствии со сложившимися общественными установками как способ предотвращения их стихийного асоциального проявления. С помощью воспитания делались попытки дополнить, нейтрализовать, исправить, искоренить и т.п. неуправляемые стихийные социализирующие влияния. Воспитание с момента своего возникновения придавало
воспитуемому объективно необходимый обществу облик (образ), «отделывая» результаты стихийной социализации в ходе самой социализации.
Исторически первый тип воспитания отличался согласованностью характера социализации с характером целей, содержания, средств, методов
и форм педагогического взаимодействия. Он был в чистом виде руководством деятельностью воспитуемых, приобщающихся к культуре. Руководящее вмешательство взрослых в активное взаимодействие детей с окружающим их миром было ограничено немногими важнейшими моментами, воспитание «вмешивалось» в жизнь детей только в решающих ситуациях. Оно занимало выдающееся место в общей системе социализации
не количеством, а качеством, интенсивностью и эффективностью своих
воздействий. Эффективность исторически первого типа воспитания заключена в возможности и необходимости для каждого индивида сделать,
создать все то, что умели делать и создавать другие. Половозрастное разделение труда не было связано с отчуждением сущностных человеческих
сил, человек был одновременно субъектом и объектом общественного
процесса, без малейшего рассогласования этих его ипостасей. Эта эффективность во многом определялась специфическим типом индивида той
эпохи, его исторической ограниченностью, полной интеграцией в коллективе, возможностью усвоить все основные элементы культуры, накопленной в общине.
Уже на заре социальной истории воспитание, являясь фактом человеческой культуры, детерминировалось всей совокупностью процессов
материального и духовного производства, комплексов общественных отношений. Вместе с тем с момента своего возникновения оно характеризовалось относительной самостоятельностью, выразившейся в наличии
специфической внутренней динамики, обусловленной необходимостью
разрешения все новых свойственных ему противоречий.
На этапе становления воспитания (около 2,5 млн – 40 тыс. лет назад)
главным фактором его развития было противоречие между ростом и усложнением социального опыта, с одной стороны, и ограниченными воз80
можностями его адекватного усвоения новыми поколениями в ходе спонтанной социализации – с другой. Это противоречие имманентно прогрессу культуры, оно осталось навсегда как закон соответствия характера воспитания характеру неорганизованной, стихийной социализации. Но с ходом истории это противоречие дополнялось новыми.
По мере ускорения темпов социального развития в исторически первом типе воспитания, без значительных изменений господствовавшем
приблизительно с 40 до 10 тыс. лет до н.э., происходили количественные
«накопления», которые в эпоху разложения первобытно-общинного строя
выразились в новых качественных характеристиках воспитания. Постепенно нарастало осознание объективной необходимости воспитания, прояснялись его цели, конституировались в форме традиций его методы и
формы. Это было результатом разрешения противоречий между объемом,
сложностью усваиваемого социального опыта и недостаточной эффективностью проб и ошибок, простого подражания старшим как механизмам
социализации; между единой для всей общины культурой и дифференцирующимися в соответствии с половозрастным разделением труда ее пластами; между нарастающим объемом опыта и степенью его обобщения;
между вычленением принципов деятельности и ее готовыми образцами;
между медленно возрастающей ролью индивидуальных различий и необходимостью их подчинения благу общины. Возрастает роль руководящего
вмешательства в процесс стихийного формирования индивидов в ходе
повседневного общения. Усиливается степень этого вмешательства, которое распространяется на все сферы жизнедеятельности, приобретая институализированные формы наряду с обыденными, коллективные наряду
с индивидуальными.
Процессы, характерные для разложения первобытно-общинного строя,
привели к тому, что от исторически первого типа воспитания, в некоторых отношениях сохранившегося в системе воспитания производителей
материальной культуры, отделяется и все более удаляется становящийся
тип элитарного воспитания. В его рамках период «малолетства» увеличивается с первых 3–4 до 12–13 и более лет жизни индивида, занятых подготовкой к отправлению будущих социальных функций. Семейно-сословное
воспитание, вытесняя коллективное, позволяет существенно увеличить
время и повысить уровень руководства со стороны взрослых процессом
социального становления ребенка. Одновременно уменьшается степень
эффективности руководства: воспитание значительно чаще не достигает
цели формирования желаемого типа человека, о чем свидетельствует, в
частности, распространение негативных санкций воспитателей против
детей.
Зародившись на заре человеческой истории и сформировавшись как
качественно определенное социальное явление в недрах первобытного
общества, воспитание возникло одновременно и как особая социальная
81
деятельность, и как особое общественное отношение. Характер воспитания в доклассовую эпоху определялся уровнем развития первобытнообщинного строя, историческая динамика педагогической деятельности
прежде всего обусловливалась динамикой социальной жизни, а не накоплением опыта воспитания.
Вся последующая эволюция воспитания во многом определялась теми
тенденциями, которые исторически восходят к различным этапам развития первобытного общества.
82
Глава 2
РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
в III тыс. до н.э. – XVI в.
2.1. Становление и исторические судьбы
педагогических традиций народов Востока
Генезис школьного образования и возникновение педагогической традиции иудаизма на Ближнем Востоке. Переход от первобытной к «цивилизованной» истории человечества произошел на Востоке.
Первые государственные образования появились на Ближнем Востоке в
долинах Тигра, Евфрата и Нила, чуть позднее – в Южной Азии и на Дальнем Востоке в долинах Инда и Хуанхэ. В древневосточных обществах
основные воспитательные функции были закреплены за семьей. Дети, как
правило, продолжали занятие своих родителей.
В IV тыс. до н.э. в Месопотамии начался невиданный дотоле экономический, политический и культурный подъем. Семейное воспитание не
могло обеспечить потребностей общества в образованных людях. Люди,
умеющие читать и писать, владеющие основами математических и астрономических знаний, строительства и агротехники, сведущие в законодательстве, были необходимы для четкой организации работы громоздкого
государственного аппарата, для управления храмовым и дворцовым хозяйством, для руководства различными работами. Это внесло существенные изменения в практику передачи знаний и потребовало особой организации обучения, дополняющего традиционное семейное воспитание. Появились специальные образовательные учреждения – школы.
Возникновению школ способствовало появление письменности. Овладение древними системами письма (клинописью, иероглифами) было
сложным и трудным делом, требующим длительного специального обучения.
Грамотность становилась необходимым элементом образования чиновников,
жрецов, землемеров и т.п. Кроме того, письменность обеспечивала возможность создания методов преподавания, не ограниченных рамками словесных инструкций и устных повторов.
Данные археологии свидетельствуют о том, что древнейшие школы
возникли в Месопотамии не позднее III тыс. до н.э. Они назывались э-дубы –
«дома табличек» – и первоначально были связаны с храмами. Школы имели практическую направленность: готовили писцов, землемеров и других
специалистов, необходимых для организации хозяйственной и административной жизни страны. На рубеже III–II тыс. до н.э. многие э-дубы обособились от храмов. В них обычно учились мальчики. Курс обучения был
83
долог, сложен и стоил дорого. На первом этапе обучения каждый ученик
должен был научиться считать, читать и быстро писать. Затем одни ученики
изучали стилистику и грамматику, литературу и музыку, сами становились
авторами хроник, гимнов, поэм, притч; другие овладевали математикой и
основами наук, посвящая себя строительной и технической деятельности;
третьи знакомились с основами ведения хозяйства и законодательством и
впоследствии занимали административно-хозяйственные должности. Какоголибо знакомства с общими принципами тех или иных предметов не предусматривалось. Обучение сводилось к усвоению стандартных приемов и
рецептов, воспроизводившихся без заметных изменений в течение многих
сотен лет. Программа обучения в э-дубах носила преимущественно светский
характер.
Во главе э-дубы стоял учитель – отец дома табличек. Ему помогали
старший брат, а также надзиратель – владеющий хлыстом, который отвечал за дисциплину. Ученики – сыновья дома табличек – проводили
в э-дубах целый день. В основе обучения лежало переписывание и заучивание текстов-поучений, фрагментов литературных произведений и образцов деловых документов. Утром ученики изучали таблички, которые
они переписывали за день до этого. Затем «старший брат» готовил новые
таблички, которые ученики тщательно копировали. «Отец дома табличек»
и «старший брат» проверяли копии и исправляли ошибки. Нарушителей дисциплины подвергали физическим наказаниям. Рутинная, однообразная учеба утомляла учеников. Отсюда – постоянно встречающиеся в школьных
текстах призывы быть внимательными и соблюдать дисциплину.
В поучении «Беседа писца с непутевым сыном» (конец III тыс. до н.э.)
говорится о конфликте поколений, о нежелании ребенка выполнять педагогические требования взрослых, которые далеки от его непосредственных желаний и интересов. Взрослые сетуют на непослушание детей, предающихся праздности и не желающих посещать школу, обвиняют их в
неразумном поведении. Отец, занимающийся прибыльным писцовым делом, восклицает: «Учись у меня, учись у старших!.. По одаренности природной никто ведь не может с тобой сравниться! Ты поступаешь как бездельник, рука твоя тебя недостойна… О деле писцовом моем ты не думаешь вовсе, «К делу отца моего обращусь» – ты так не скажешь!.. А ты –
денно и нощно все веселишься!»1.
В середине II тыс. до н.э. в Месопотамии наметился упадок школ, произошел переход от коллективного обучения к индивидуальному, что было
связано с упадком царских хозяйств и сокращением количества чиновников-писцов.
В Древнем Египте в III тыс. до н.э. на основе традиций семейного воспитания и ученичества складывались устойчивые формы подготовки чи1
«Подойди же ко мне!» // От начала начал: антология шумерской поэзии. СПб., 1997.
С. 345–346.
84
новников. Опытный высокопоставленный администратор брал подростков к себе в «сыновья», знакомил их с техникой управления, составлением
документов, с нравственными и религиозными представлениями. В первой половине II тыс. до н.э. в связи с развитием государственного аппарата и значительным ростом потребности в грамотных людях в Египте появились школы, в которых учащиеся были разделены на группы в соответствии с возрастом и уровнем подготовки. Школы часто упоминаются в
письменных памятниках второй половины II тыс. до н.э. – времени наивысшего расцвета древнеегипетского бюрократического государства.
Школа в Древнем Египте обозначалась словосочетанием ат себа – дом
наставлений.
В долине Нила получение образования считалось важнейшей предпосылкой будущей успешной карьеры. «Обрати же сердце твое к писаниям!.. Да заставлю я тебя полюбить писания более, чем свою мать, и да
покажу [букв.: введу] красоту их перед тобой. <…> Нет должности, свободной от руководителя, кроме должности писца, – сам он руководитель… Полезен для тебя даже один день в школе»1, – говорилось в древнеегипетском тексте второй половины II тыс. до н.э. Грамотность была
привилегией тех слоев населения, которым в силу специфики их занятий
приходилось иметь дело с письменными текстами, – писцов и жрецов.
Однако в числе учеников встречались выходцы из бедных семей. Государственная власть нуждалась в исполнительных чиновниках, которые
были бы целиком обязаны своим положением государству.
В школах Древнего Египта особое значение придавалось умению слушать учителя, так как считалось, что слушание развивает способность к
послушанию – одну из важнейших добродетелей того времени. Так же
считалось, что «тот, кто умеет слушать, умеет хорошо говорить». Средоточием разума человека признавалось его сердце. Именно поэтому услышанное должно было стать достоянием сердечного понимания, что и обусловливало, по мнению древних египтян, залог успеха воспитания. Любящий слушать – это, по их мнению, тот, кто действует согласно тому, что
сказано.
Послушание представлялось важнейшим условием успешности обучения. Учителя старались «принудить сердце ученика» к выполнению требований, предъявляемых ему в школе, часто прибегали к телесным наказаниям. Иероглиф со значком руки, наносящей удары, обозначал и понятие учить, и понятие наносить удары. Если в школах Месопотамии наказания применялись лишь к нарушителям дисциплины, то в Древнем Египте считалось, что с их помощью можно добиться усвоения изучаемого
материала: «Ухо мальчика на спине его; он слышит, когда его бьют».
1
Поучение Ахтоя, сына Дауфа, своему сыну Пиопи // Хрестоматия по истории Древнего
Востока: в 2 ч. М., 1980. Ч. 1. С. 39, 41.
85
На стыке Древнего Египта и Месопотамии – в царствах Палестины, у
древних евреев оформилась иудаистская педагогическая традиция. Интенсивное становление монотеистической религии иудаизма проходило в
I тыс. до н.э. Именно в этот период оформилась Письменная Тора – священная книга иудеев, в состав которой вошел библейский Ветхий Завет.
В I–VI вв. н.э. была создана Устная Тора – Талмуд («Учение»), проясняющая Письменную Тору.
В начале I тыс. до н.э. в «Книге притчей Соломона» устами легендарного царя, построившего Иерусалимский храм, излагались важнейшие
педагогические максимы иудаизма: «1:7. Начало мудрости – Страх Господень; глупцы только презирают мудрость и наставление. 1:8. Слушай,
сын мой, наставление отца твоего, и не отвергай завета матери твоей. 2:10.
Когда мудрость войдет в сердце твое и знание будет приятно душе твоей,
2:11. Тогда рассудительность будет оберегать тебя, разум будет охранять
тебя. 13:24. Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына; а кто любит, тот
с детства наказывает его. 19:18. Наказывай сына своего, доколе есть надежда, и не возмущайся криком его. 22:6. Наставь юношу при начале пути
его: он не уклонится от него, когда и состареет. 22:15. Глупость привязалась к сердцу юноши; но исправленная розга удалит ее от него. 29:15. Розга и обличение дают мудрость; но отрок, оставленный в небрежении, делает стыд своей матери. 29:17. Наказывай сына твоего, и он даст тебе покой, и доставит радость душе твоей»1.
Согласно «Притчам», воспитание формирует нравственность человека – его «сердце» – и тем самым дает возможность воспринимать мудрость, которая хотя и невозможна без наставления, но все же непостижима никакими внешними средствами. Овладеть ею можно, лишь обратив
свое сердце к Богу. Мудрость в иудаистской культуре коллективна и социальна; это совокупность принятых в обществе жизненных норм, которые вместе с тем осознавались как основные принципы мироустройства.
При такой постановке вопроса не могло быть различия между знанием и
поведением; мудрость связывалась с праведным, соответствующим религиозным заповедям образом жизни. Отсюда проистекала и общая направленность педагогической деятельности, устремляющей человека к Богу, к
познанию его заповедей, к смирению перед Господом. В «Притчах» ярко
проявилась педагогическая установка, присущая всем древнейшим обществам Ближнего Востока, – стремление приспособить человека посредством
воспитания к существующим общественным порядкам, заставить его принять
традиционный уклад жизни. Интересы личности приносились в жертву интересам социума, ее инициатива ограничивалась и направлялась традицией.
В I тыс. до н.э. образованием детей занимались члены их семей – родители и ближайшие родственники. Педагогика была безоговорочно под1
86
Книга притчей Соломона. М., 2000. С. 8–186.
чинена религиозному началу – в воспитании и обучении детей преобладало стремление родителей приобщить их к религии, приучить к выполнению заповедей. Сначала обучение Торе, потом всему остальному. Воздействие на личность ребенка предполагалось оказывать через веру в Бога.
Формирование чувства трепетно-благоговейного страха Божьего должно
было привести к любви к Творцу. Власть семьи, общины, общества была
направлена на то, чтобы не просто дать Закон новым поколениям, но и
заставить их держаться этого Закона на протяжении всей своей жизни.
Обучение имело своей главной целью воспитание должного поведения,
что подкреплялось и эмоциональным воздействием, и принуждением, и
общественным мнением, и укладом всей жизни древних евреев.
Иудаизм утверждал идею богоизбранности евреев, получивших Закон
от Всевышнего и призванных жить по этому Закону, охраняя свое вероучение от уничтожения. В I в. н.э., когда вопрос о существовании иудаистской культуры в условиях римского завоевания встал исключительно
остро, была создана уникальная система национально-религиозных школ.
В целях обеспечения возможности всем без исключения евреям изучать
Закон в еврейских общинах для мальчиков было введено всеобщее обязательное бесплатное образование. Школа должна была обеспечить сохранение и воспроизводство духовной силы еврейского народа, превращаясь,
таким образом, в основание человеческого бытия: «Мир держится только
лепетом детей в школе» (Шаббат, 11, 9). В центре школьного обучения
стояли священные тексты. Учитель организовывал деятельность учеников по
их изучению. Ученики уподоблялись учителю, а через него и традиции.
В Талмуде перечислялись следующие обязанности отца по отношению
к сыну: сделать ему обрезание, обучить Торе, дать ремесло, женить его.
Так как не во всех семьях существовали условия для обучения детей Торе,
а это обучение было обязательным, поскольку с ним связывалось выполнение иудеями своего религиозного долга, в каждом поселении стали создаваться школы. В бет-сеферы («дома книги») – элементарные школы –
принимались все без исключения мальчики до 13 лет. Они учились читать
и под руководством раввина изучали священные тексты. Задача подготовки профессиональных писцов в бет-сефере не ставилась и не все ученики
обучались письму. В бет-талмуде («доме учения») – школе второй ступени – продолжалось изучение священных текстов и наиболее успешные
ученики имели возможность с 15 лет продолжить образование и стать
раввинами. Наставники-раввины должны были владеть каким-либо ремеслом, которое позволяло бы им содержать себя и не брать плату за
учебные занятия.
Религиозная система школьного обучения, сложившаяся у евреев в начале I тыс. н.э., органично сочетавшаяся с традициями семейного воспитания и направленная на сохранение и воспроизводство самобытного уклада их жизни, их культуры, доказала свою эффективность на протяжении
многих столетий.
87
Педагогика ближневосточной исламской цивилизации в Средние века. Ближневосточная цивилизация, системообразующим духовным
стержнем которой стал ислам, зародилась в VII в. н.э. в Аравии. В XII столетии она простиралась от Испании до Индии, испытав на себе влияние иудаизма и христианства, зороастризма и индуизма, буддизма и многих других
религиозных доктрин и культов, а также античной, византийской, персидской и множества иных культур. Политическим оплотом ближневосточной исламской цивилизации были Арабский халифат, Персия, а позднее
Османская империя.
Педагогика ближневосточной цивилизации, как и вся ее культура, была проникнута глубокой мусульманской религиозностью. Ислам – монотеистическая религия, декларирующая власть Божественного провидения,
обещает человеку вечную «будущую жизнь», в которой он получит воздаяние за содеянное в «жизни земной». Человек в мусульманской культуре рассматривается в отношении к Богу. Он представал творением всемогущего Аллаха. Смыслом жизни человека считалось безусловное повиновение божественной воле, исполнение религиозных и иных обязанностей,
предписанных Аллахом и являющихся священным долгом каждого правоверного. Именно к этому и должно было прежде всего готовить образование каждого человека. Само слово «ислам» означает покорность Богу, а
«мусульманин» – покорный. Предполагалось, что правоверный должен
уверовать сердцем в Аллаха, провозгласить свою веру и совершать добрые, т.е. богоугодные дела, обусловленные искренним намерением служения Богу. Вера в Аллаха, сопровождаемая подобающим поведением,
рассматривалась не как врожденное, а как приобретенное качество. Его
формированию должны были способствовать воспитание и обучение.
Исполнение мусульманином своего долга, предполагавшее следование
религиозным, этическим и правовым предписаниям ислама, связывалось
не столько со стремлением к воздержанию и самоограничению, сколько
со способностью приобретать мирские блага в пределах, необходимых
для обеспечения себя и своих близких средствами к существованию. Реализация этой задачи требовала специального трудового воспитания и
ремесленного обучения, которые в идеале должны были получать представители всех без исключения социальных групп.
И обучение, и воспитание, согласно исламской традиции, основывались на приобретении человеком истинного знания. Знание подразделялось на предвечное и всеобъемлющее – Божье, которое считалось одним
из символов могущества Аллаха, и на человеческое – обычное (мирское) и
религиозное (равное вере). Вера, таким образом, в известном смысле отождествлялась со знанием. При этом вера противопоставлялась неверию, а
знание – неведению. Стремление к знанию считалось безусловным религиозным и нравственным долгом каждого мусульманина, ибо «спасется тот,
кто обладает пищей ума». Обладание знанием ценилось выше, чем обла88
дание собственностью, так как «знание охраняет тебя, в то время как ты
должен сохранять собственность. Собственность уменьшается по мере
расходования, в то время как знание возрастает». К овладению знанием
вели четыре пути: усвоение исламских традиций, мистическое озарение,
понимание посредством логического рассуждения, энциклопедическое
образование. При этом постоянно подчеркивалась взаимосвязь между
знанием и действием (делом, поведением), которая, в частности, должна
была обеспечиваться единством воспитания и обучения.
Смыслом и целью образования на Ближнем и Среднем Востоке в рассматриваемую эпоху было распространение ислама среди самых широких
слоев населения в обширных регионах, имевших к тому времени свои
мощные культурно-исторические традиции. Именно поэтому в основе
всего первоначального обучения лежали чтение, заучивание и воспроизведение (письменное и устное) текста Корана. Поскольку искажение священных текстов не допускалось и считалось тяжелейшим грехом, требовалось умение воспроизводить их дословно. Поэтому особое внимание в
средневековой исламской педагогике обращалось на развитие памяти
учащихся.
Общая направленность образования, даваемого школой, соответствовала духу семейного воспитания, которому на Ближнем и Среднем Востоке традиционно придавалось большое значение. Оно также, будучи пронизано исламской догматикой, соответствовало повседневной жизни мусульман, свято чтивших догматику. Это создавало исключительно благоприятную почву для ее более глубокого усвоения в процессе школьного
обучения. Научить ребенка читать Коран было религиозным долгом каждого мусульманина. Предполагалось, что усвоение Корана требует не просто механического восприятия религиозных догм как высших безусловных ценностей и норм поведения, но и их рационального обоснования.
Однако признавалось, что смысл Корана не мог быть до конца постигнут
разумом, требовал «света», направленного Аллахом в сердце верующего.
Сердце считалось органом познания, способным увидеть саму суть вещей,
вместить в себя Бога.
Наставник мог лишь помочь ученику воспринять Божественное откровение, ибо воля Аллаха от него не зависела. Но в силу того, что сердце
человека неправедного, не исполняющего предписанные исламом обязанности считалось, как правило, закрытым для Божественного откровения,
важнейшей обязанностью учителя считалась помощь ученику в соблюдении праведного образа жизни, наставление его на путь истинный. Это
было невозможно без усвоения норм и правил поведения, предписываемых исламом и усваиваемых по мере изучения в школах священных текстов. Наставник должен был стремиться внушить ученику любовь к учению, так как успех в овладении знаниями был прямо пропорционален
стремлению к нему. Это определяло понимание и признание особой роли
89
учителя в «духовном рождении» человека, который, в отличие от отца,
дающего человеку физическую форму, придавал форму его душе, питал
ее учением и мудростью, вел к достижению вечного блаженства.
Таким образом, формирование человеческой личности рассматривалось в исламской культуре ближневосточной цивилизации в Средние века, во-первых, в контексте божественного озарения, обращенного к сердцу, по сути, мистическому и в конечном счете зависящему от воли Аллаха. Во-вторых, в контексте праведного образа жизни как важнейшего условия «божественного озарения», т.е. строгого соблюдения установлений
ислама; важным средством, ведущим к этому, считалось воспитание, соответствующее букве и духу Корана. В-третьих, в контексте овладения
знанием этих установлений и чисто практическим познанием посредством
обучения.
В целом идеологии ислама присущ оптимистический взгляд на возможности педагогического воздействия на человека. Распространено было мнение, что душа ребенка мягка, «как воск, которому можно придать
любые формы: она подобна плодородной почве, на которой вырастает
каждое брошенное семя». Однако воспитание и обучение не признавались
всесильными, ибо все зависело от высшей воли всесильного Аллаха.
По мере распространения ислама на Ближнем и Среднем Востоке, а
также в сопредельных регионах образование стало служить цели приобщения к религии завоевателей коренного населения для объединения различных этносов и государств. В общины, которые приобщались к исламу,
посылались грамотные верующие. В их обязанность в числе других входило обучение правильному чтению Корана – священной книги мусульман. Эти люди пользовались огромным уважением; они считались учителями и в иерархии мусульманского общества ставились на следующее за
пророками место. Сам пророк Мухаммад, легендарный основатель ислама, был представлен в Коране как великий учитель, донесший до людей
слово Аллаха.
Грамотность должна была стать важнейшим орудием распространения
ислама, кроме того, с конца VII в. арабоязычная школа была призвана
удовлетворить потребности государства в образованных чиновниках. Начиная с VIII–IX вв. начальные школы (мектебе) существовали не только в
городах, но и в крупных селениях. Начальная школа была частной. Учитель договаривался с родителями учеников. Плата обычно была невелика.
Обучение проходило в мечетях, иногда в доме или в лавке. Изучали Коран, чтение, письмо и счет, реже – элементы арабской грамматики и литературы. Школьники учились шесть дней в неделю (кроме пятницы), в
среду и в четверг утром повторяли пройденный материал. Основными
методами обучения были чтение и заучивание наизусть религиозных текстов, а также письмо под диктовку. Старшие ученики итогда обучали
младших, но при этом рекомендовалось периодически менять обучаемых,
90
чтобы избежать злоупотреблений. В школьной практике Арабского халифата широко применялись наказания и поощрения. Существовал обычай,
согласно которому лучший ученик ехал верхом через весь город, в то
время как товарищи осыпали его сладостями.
Основную массу учеников начальной школы составляли дети торговцев и ремесленников, в меньшей степени – крестьянской верхушки. Аристократия предпочитала домашних учителей. В программе домашнего
образования, наряду с Кораном, молитвами, основами чтения, письма и
счета, уделялось внимание изучению грамматики, литературы (в качестве
критерия образованности часто рассматривалась способность писать хорошие письма и сочинять стихи), истории, хороших манер, а также физическим и военным упражнениям – плаванию, верховой езде, стрельбе из
лука и т.п.
В педагогике ближневосточной цивилизации последовательно различались воспитание и обучение, о чем, в частности, писал ученыйэнциклопедист Абу Наср Аль-Фараби (873–950): «Добродетели могут
быть приобретены двумя первичными путями: обучением и воспитанием.
Обучение – это наделение теоретическими добродетелями народов и городов. Воспитание – это способ наделения народов этическими добродетелями и искусствами, основанными на знании. Обучение осуществляется
только словом, тогда как при воспитании народам и горожанам прививают привычку совершать действия, исходящие из свойств, основанных на
знании, побуждая их к этим действиям, возбуждая в них желание совершить их, делая так, чтобы эти свойства и связанные с ними действия завладели душами людей и чтобы люди как бы воспылали к ним страстью.
Возбуждение желания совершать что-то осуществляется иногда посредством слова, иногда посредством действия»1.
Ученый и врач Абу Али Ибн Сина (980–1037) считал, что как только
подросток овладеет основами того или иного занятия, он должен начинать
работать и зарабатывать деньги. Почувствовав пользу от учения, он будет
с большей охотой переносить его тяготы и сможет впоследствии самостоятельно содержать себя, а не бездельничать и растрачивать наследство,
как это делает большинство детей богатых родителей.
Говоря о содержании образования, Ибн Сина подчеркивал, что «прежде всего ребенка следует обучать Корану, разъяснять ему цели религии и
обучать грамматическим правилам. После того как он выучил Коран и
запомнил грамматические правила, учитель должен обнаружить его стремление к обучению какому-либо ремеслу и искусству, овладев которыми он может обеспечить себе средства существования. После всего этого
следует обучать его основам и особенностям ремесла. Учитель, который
1
Абу Наср аль-Фараби. О достижении счастья // Фараби – крупнейший мыслитель
Средневековья. Ташкент, 1973. С. 320.
91
намерен обучать ремеслам, должен знать, что не может обучать каждого
ученика одновременно каждым ремеслам, потому что каждый учащийся
имеет способность и призвание к освоению и овладению только отдельным ремеслом. Поэтому каждого человека следует обучать, исходя из его
призвания и таланта, иначе обучение и воспитание не дадут искомого результата».
Важное место в педагогике ближневосточной цивилизации принадлежит вопросам нравственного воспитания. Абу Хамид Аль-Газали (1058–
1111) подчеркивал необходимость с раннего возраста приучать детей к
скромности, умеренности и справедливости, развивать в них способность
обуздывать свои желания. Для маленьких детей особенно важно умение
вести себя за столом. Подростки должны спать на жесткой постели, закалять себя физическими упражнениями. Особое значение Аль-Газали придавал формированию характера. Нравственные качества, по его мнению,
приобретаются двумя путями – подражанием и самовоспитанием. В детском возрасте главную роль играет подражание. Вместе с развитием разума возрастают возможности самовоспитания. Оно начинается с самонаблюдения и самопознания.
Аль-Газали утверждал, что для борьбы с нравственными дефектами
требуется знание их причин, энергия и терпение. Если какая-либо вредная
привычка слишком глубоко укоренилась, ее можно постараться сначала
заменить другой, менее вредной, чтобы потом вытеснить и ее. Добрые
наклонности укрепляются в душе путем приучения: следует систематически совершать соответствующие поступки до тех пор, пока человек не
начнет получать удовольствие от их исполнения. Это будет свидетельствовать об образовании привычки, о приобретении определенного нравственного качества. Религиозный характер этики Аль-Газали сказывается в
том, что успех человеческих усилий по исправлению собственной нравственной природы он ставит в зависимость от помощи Аллаха.
Знание, по представлению средневековых мусульманских мыслителей,
должно неразрывно сочетаться с воспитанностью – без нее оно как огонь
без дров. В свою очередь воспитанность без знания как дух без тела. Согласно одному из высказываний, двумя худшими типами людей являются
безнравственные ученые и благочестивые невежды. Первые дискредитируют науку своим поведением, вторые способствуют распространению
невежества, поддерживая его авторитетом своего благочестия.
На средней и высшей ступенях образования обучение чаще всего осуществлялось в мечетях – в свободное от молитв время, с рассвета до полудня. Одновременно занимались десятки классов, сотни учеников. Такие
классы назывались «кругами» – преподаватель сидел на ковре, прислонив
Абу Али Ибн Сина. О домоводстве // Антология педагогической мысли Узбекской ССР.
М., 1986. С. 86.
92
шись к стене, а вокруг него собирался круг слушателей. Иногда занятия могли
проходить в доме преподавателя или в библиотеке.
Изучаемые предметы делились по содержанию на две группы: традиционные и рациональные (умопостигаемые). В первой группе главную роль
играли религиозные дисциплины: толкование Корана, интерпретация устных
преданий о жизни Мухаммада, мусульманское право, богословие, а также
арабская филология (грамматика, стихосложение, литературоведение) и риторика. Вторую группу составляли логика, математика, астрономия, медицина и другие естественно-научные дисциплины, а также связанные с ними философские концепции, идущие в основном от Аристотеля.
Важное значение в процессе распространения знаний имели многочисленные библиотеки. На их основе в IХ–Х вв. создавались «дома мудрости» и «дома знания», которые становились учебными, переводческими
и научными центрами. С середины Х в. в Средней Азии и СевероВосточном Иране возникают высшие учебные заведения – медресе, в XI–
XII вв. распространившиеся по всему Ближнему и Среднему Востоку.
В медресе студенты обеспечивались жильем и продовольствием. Они ежемесячно получали небольшое денежное пособие, а преподаватели – заработную плату. Медресе основывались на средства богатых дарителей,
передававших на их содержание доходы с земли и с торговли. Контроль
над ними принадлежал светским и духовным властям. В медресе преподавались главным образом традиционные науки и в особенности мусульманское право.
В XIV–XV вв. наметилось культурное и экономическое отставание мусульманского Востока от Западной Европы. Наибольший удар просвещению был нанесен войнами и нашествиями кочевников. Результатом было
запустение городов, упадок торговых связей, снижение культурного
уровня населения.
Неблагоприятная социально-политическая ситуация способствовала
тому, что огромные внутренние возможности ближневосточной цивилизации во многом остались нереализованными. Об этом свидетельствует
творчество арабского мыслителя ХIV в. Абдаррахмана Ибн Халдуна
(1332–1406). Уроженец Туниса, Ибн Халдун получил глубокое и разностороннее образование, был политическим деятелем и дипломатом, ученым-энциклопедистом и педагогом. В монументальном «Введении в науку об обществе» он подчеркивал необходимость анализа материального
производства и потребления для понимания многообразных форм общественной жизни и закономерностей их эволюции. В заключительной части «Введения» Ибн Халдун дал обзор человеческого знания, уделив при этом много внимания проблемам образования.
Необходимость обучения Ибн Халдун выводит из признания социальной природы человека, который может реализовать себя только в отношениях с другими людьми в рамках общества. Разум дает человеку возмож93
ность так упорядочить эти отношения, чтобы они служили на благо личности и общества. Понятия, усвоенные разумом и регулирующие человеческое поведение, возникают в результате внимательного наблюдения за
событиями, опыта и его обобщения. Следовательно, человеческое знание
является не врожденным, а приобретенным. Вместе с тем наряду с непосредственным опытом («того, кого не научили родители, учит время»)
знание основных принципов жизни в обществе может быть более полноценно и в более короткий срок приобретено путем обучения.
Для овладения наукой человеку необходимы не только рассудок и память, но и систематические занятия. По существу, Ибн Халдун рассматривает научное знание как навык, который, как в искусстве и ремесле,
приобретается путем длительного упражнения. Без такого упражнения
человек способен схватывать отдельные понятия и факты, но только навык дает возможность ориентироваться в науке как в целостной системе.
Необходимость обучения и организованной передачи опыта, по Ибн Халдуну, во многом определяет облик самого научного знания – в частности,
появление социальной научной терминологии обусловлено педагогическими целями – ученый же, понимающий суть предмета, в ней часто не
нуждается.
Вопреки традиции, Ибн Халдун рекомендует начинать обучение детей
не с Корана, а с арабского языка и литературы, чтобы ученики смогли
приобрести беглость речи и хороший стиль. Маленькие дети, считает он,
не в состоянии понять Коран, и учителя вынуждены прибегать к насилию, чтобы заставить их учиться.
Ибн Халдун выступает против жестоких наказаний: они запугивают
детей, подавляют их энергию, делают лживыми, приучают к рабству.
С детьми случается то же самое, что с народами, которые попадают под
иго тиранов и испытывают разные несправедливости. Люди, получившие
авторитарное воспитание, теряют инициативу, мужество и уверенность в
себе, поскольку привыкают определять свое поведение, исходя из чужих
распоряжений. Ибн Халдун писал: «Суровость к ученику приносит ему
вред, особенно это относится к маленьким детям. Ибо, если воспитывают,
притесняя и применяя насилие, – будь это ученики, или рабы, или слуги, –
на них нападает страх, что мешает совершенствованию души и уносит их
усердие, приводя к лени, лжи и обману. Всего этого раньше не было у
этого человека в душе, оно возникает под влиянием страха перед насилием. Он учится обману и хитростям, и это становится его привычкой и как
бы врожденным свойством, и исчезает его человеческая сущность – понимание того, что он живет совместно с другими людьми, а эта совместная жизнь приводит к заботе о нуждах его племени, к защите его и его
жилища, когда ему необходима помощь других. Душа его становится ленивой, не воспринимающей добродетелей и хороших качеств, и он приобретает все больше дурных качеств; так он становится нижайшим из низ94
ших. Поэтому нельзя, чтобы воспитатель или родитель прибегал к наказаниям при воспитании»1.
Наиболее эффективными методами обучения на высших ступенях образования Ибн Халдун считает участие в дискуссиях и обсуждениях научных проблем. Те из студентов, которые стремятся только слушать и
запоминать, не приобретают навыка выражения своих мыслей и впоследствии оказываются неспособными использовать свое знание и передавать
его другим. Определяя знание как навык, Ибн Халдун не отождествляет
его с запоминанием. Он указывает на значение личного, неформального
общения студентов с преподавателями, когда они благодаря естественному подражанию усваивают и знания, и отношение ученого к научным
проблемам.
Ибн Халдун одобряет древний обычай путешествий в поисках знаний:
слушая разных учителей, сравнивая между собой их методы преподавания, можно научиться отличать суть науки от различных подходов к ней.
Необходимость таких путешествий определяется также ограниченными
образовательными возможностями отдельных местностей. Ибн Халдун
отвергает идею о том, что те или иные народы «по природе» умнее или
глупее других. Различие в уровне образования, считал он, прежде всего определяется степенью развития городской жизни, которая порождает потребность в многочисленных ремеслах и знаниях. Развитие образования, по его
убеждению, является важнейшим условием процветания городов. В то же
время Ибн Халдун отмечает, что упадок городов в мусульманской Испании XIV в. или в разгромленном монголами Иране повлек за собой упадок
образования.
Через 100 лет после смерти Ибн Халдуна в начале XVI в. Ближний
Восток был завоеван турками и вошел в состав Османской империи. Продолжавшееся четыре столетия турецкое господство не принесло скольконибудь значительных изменений в структуру и содержание образования.
По-прежнему продолжали существовать начальные (мектебе), средние и
высшие (медресе) школы, где преподавался Коран, мусульманское право,
турецкий, персидский, арабский языки и литература. Математика изучалась в ограниченном объеме по средневековым пособиям. Кроме того,
существовала система подготовки придворных и военных кадров при султанском дворе, где обучались мальчики, насильственно доставленные из
европейских областей империи.
Стиль жизни средневековой ближневосточной цивилизации, присущая
ей религиозная идеология ставили перед педагогом задачу интегрировать
воспитанника в господствующую и подлежащую безусловному принятию
систему исламских религиозно-этико-правовых ценностей и норм, помо1
Ибн Халдун. Введение // Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока IX–XIV вв. / cост. С. Н. Григорьян, А. В. Сагадеев. М., 1961. С. 627.
95
гать их освоению разумом и чувством, реализовывать их в своем поведении. Исламская педагогика стремилась к воспроизводству целостного человека, чьи знание, вера, чувства и поведение направлены в одно строго
определенное для правоверного мусульманина русло.
Педагогические традиции южноазиатской цивилизации. Самобытная педагогическая традиция сформировалась в Южной Азии. Первые
школы в долине Инда появились в III–II тыс. до н.э. в городах Хараппской
культуры. Однако становление южноазиатской цивилизации, центром
которой была Древняя Индия, началось во второй половине II тыс. до н.э.
и особенно интенсивно проходило на протяжении I тыс. до н.э. Ее идеологическим выражением стал обновленный индуизм. Буддизм, зародившийся
на территории в Индии в середине I тыс. до н.э., в первой половине
I тыс. н.э. утратил свои позиции в этом регионе. Культура Южной Азии
была проникнута ритуальным символизмом. Человек представал органичной (но не центральной) частью гармонично организованной Вселенной. В качестве главной цели образования индуистская педагогика ставила
задачу «научить» человека созвучию со Вселенной.
Индуизм провозгласил принцип «трех обязанностей» человека: перед
Богом, для исполнения которой человек должен изучить и исполнять священные обряды; перед мудрецами прошлого, для исполнения которой
необходимо изучить и продолжить их духовные и профессиональные традиции; перед предками, для исполнения которой человеку нужно родить
людей и дать им должное образование, чтобы они жили достойно и совершали обряды в честь предков, обеспечивая благополучное переселение
их душ.
Человек в индуистской традиции уподоблялся колеснице. Разум провозглашался тем колесничим, который при помощи поводьев (ума) правит
конями (чувствами). Однако разум не должен абсолютно верховенствовать; цель образования – помочь человеку встать на «высший путь», научить его нивелировать диктат чувств, успокаивать разум. Возникновение
в ребенке человеческих качеств трактовалось как переход в него души из
другого, умершего тела, образ жизни которого (заслуги или проступки)
накладывал печать на само восприятие мира и на место в нем, предписывал карму – определенный жизненный путь.
Индуистская педагогика опиралась на представление, согласно которому ребенок не ведает священного закона и обязанности, справедливости
и истинности – дхармы; он постигает ее в процессе обучения. Будущие
качества человека зависят от соотношения в нем мировых элементов (гун),
как бы осуществляющих его связь с мирозданием, и несут в себе три начала – светлое, активное и темное. Смысл жизни человека, согласно индуистским представлениям, заключался в необходимости исполнить
предназначенную карму, т.е. вести образ жизни, предписанный той касте
(варне), к которой он принадлежал по рождению. Принадлежность к касте
96
брахманов (жрецов), кшатриев (правителей, администраторов, воинов), вайшьев (земледельцев, ремесленников, торговцев) и шудр (слуг) определялась соотношением гун в каждом человеке при рождении, как итог прожитых его душой предшествующих жизней. Однако, овладевая совершенным
знанием посредством сурового воспитания и самовоспитания, человек может
преодолеть собственную природу, побороть влияние низших гун, освободиться
от пут социальных связей и стать равным миру мудрецом-аскетом.
Важнейшими категориями педагогической традиции индуизма были понятия «видья» и «винайя». Видья – это знание и наука, обучение и образование, средство, позволяющее человеку стать образованным и обученным,
преодолеть непорядок. Знание (прежде всего сакральное, священное, высшее – паравидья) считалось неотъемлемой частью Вселенной, а обучение
ему – неотъемлемой частью жизни в ней. Это знание и составляло содержание Вед; к его изучению допускались представители каст брахманов,
кшатриев и вайшьев.
Культура южноазиатской цивилизации несла в себе образ человека,
познающего мир, овладевающего знанием. Видья позволяла человеку
достичь своей дхармы (выполнить свой религиозный долг в соответствии
с местом, занимаемым в обществе) и артхи (получить награду, достичь
материального успеха), хотя не достижение артхи, а стремление к аскетизму провозглашалось высшим идеалом. Наряду с элементами математических, естественно-научных, космологических, психологических, политических, этических и прочих знаний Веды включали в себя ритуальные тексты, сюжеты о колдовстве, заклинания и т.п. Это влияло на специфику «научных» и «учебных» текстов, отражавших иерархическую
символику картины мира, его идеальный ритуальный порядок и принципы жизнедеятельности в нем человека.
Согласно распространенным представлениям, человек имел власть над
тем, о чем обладал правильным (истинным) знанием. Обретая знание, человек очищался от грехов, становился беспристрастным и скромным, владеющим собой и терпеливым, спокойным и сосредоточенным. Обладающий знанием представлялся свободным от зла, огражденным от него, лишенным пагубных сомнений. Именно истинное знание (наука, видья) лепило структуру личности, обусловливало должную мотивацию поступков,
порождало правильное действие. Знание рассматривалось как ценность
само по себе, прежде всего взятое в контексте его влияния на поведение
человека. И хотя связь между знанием и поведением устанавливалась
прямая, педагогическая традиция индуизма обращала внимание на то, что
эта связь не абсолютная, а относительная. В данном контексте речь идет о
высшем знании (паравидье), по сравнению с которым светское знание
низменно; его преподавание не требует таких изощренных усилий и овладение им не дает могущества, равного могуществу богов. Педагогика южноазиатской цивилизации была прежде всего сосредоточена на поиске
97
путей, позволяющих человеку превзойти самого себя, возвыситься над
бренностью жизни, слиться с вечностью, постичь божественный Абсолют.
По индуистским представлениям, успешность обучения, направленного как на познание высшего, так и любого другого знания, определялась в
конечном счете образом жизни человека. Видье не обучали, видьей воспитывали. Винайя – воспитание, руководство по овладению наукой. Воспитание представало и как условие, и как результат усвоения знания, что
свидетельствует о стремлении южноазиатской педагогики рассматривать
воспитание и обучение в неразрывном единстве, как неотъемлемые стороны единого процесса.
Важнейшие принципы педагогической идеологии индуизма были изложены в трактате Архашастра (IV в. до н.э. – II в. н.э.): «Истинное поведение бывает добытое работою над самим собою и природное. Ведь
работа над самим собою воспитывает неподходящего. Наука воспитывает того, чей ум направлен на сущность вещей при помощи желания
слушать, слушания, воспринимания, удержания (воспринятого), познания,
рассуждения за и против, но не воспитывает другого человека. <…> Пусть
будет постоянное общение с учеными для роста истинного воспитания, ибо в
этом общении корень истинного воспитания... От слушания… появляется
понимание, от понимания – приложение к практике, от приложения к
практике – полное самосознание. В этом сила науки. <…> Победа над
чувствами, основанием которой являются наука и воспитание, достигается отвержением страсти, гнева, стяжания, гордости, безумства, высокомерия. <…> Умный, обучаемый, понимает закон и пользу и соответственно
поступает. Ограниченный понимает, но не поступает соответственно.
Глупый всегда поступает дурно и ненавидит закон и пользу»1.
Признание необходимости и больших возможностей правильно организованного образования сопровождалась пониманием того, что оно далеко не всесильно, так как ограничивалось врожденными свойствами человека (соотношением гун), его настойчивостью и мудростью учителей.
Согласно индуистской традиции человек в своем жизненном цикле
проходит ч е т ы р е э т а п а: ученик, домохозяин, отшельник, аскет.
Для вайшьев и шудр обязательными были два первых этапа, причем ученичество допускалось в родных семьях. Посвящение в ученики (обряд
упанаямы) считалось обязательным условием в кругу членов каст брахманов, кшатриев и вайшьев, которых называли дважды рожденными. «Второе рождение» человека обеспечивал гуру – учитель-наставник, считавшийся его духовным отцом. «Из двух [отцов] – дающего рождение и дающего
знание Веды – почтеннее отец, дающий знание Веды; ведь рождение, данное Ведой, вечно [и] после смерти, и в этом мире»2, – говорилось в Зако1
2
98
Артхашастра, или Наука политики. М.; Л., 1958. С. 18–42.
Законы Ману. М., 2002. С. 64.
нах Ману (конец I тыс. до н.э.). Проблема взаимоотношений ученика и
учителя являлась проблемой духовной близости, составляющей основу
успешного обучения и воспитания. И к ученику, и к учителю предъявлялись исключительно высокие требования.
В идеале человек стоял перед выбором: либо пройти весь предписанный жизненный цикл от ученика через домохозяина к отшельнику и аскету и, очистившись таким образом физически и духовно, в результате
слиться с Абсолютом, либо остаться в миру и жить по законам своей касты. Образование помогало человеку «войти» в свою касту и одновременно
запускало механизм, позволяющий в перспективе возвыситься над кастами.
Обучение детей грамоте и счету начиналось в семье за несколько лет
до обряда упанаяны. После посвящения дети брахманов преимущественно
занимались изучением священных текстов и грамматики. Дети кшатриев
и вайшьев изучали те же тексты в сокращенном объеме, а также отрасли
знания, необходимые им в будущем как администраторам. От учащихся
требовалось понимание текстов. Новый материал давался учителем только после усвоения учеником предыдущего. Экзамены отсутствовали.
Обучать священному знанию имели право только брахманы. Установленной платы учителю не существовало, но был обычай делать подарки.
Учитель также пользовался услугами учеников. Существовали платные учителя, обучавшие практическим знаниям. Но они не пользовались большим
уважением и не были наставниками, дающими людям «второе рождение».
Наряду с индуизмом, занимавшим господствующее положение в культуре Южной Азии, народы этого региона в древности испытали на себе
влияние буддизма. В Древней Индии буддизм противостоял индуизму с
V в. до н.э. Буддизм, ставший впоследствии одной из мировых религий,
возник в период социально-экономических и политических сдвигов, произошедших вследствие хозяйственного подъема, ломки кастовых перегородок,
повышения роли отдельного человека в системе развивающихся частнособственнических отношений, стремления кшатриев преодолеть влияние
брахманов в условиях укрепления власти государства и роста влияния чиновничьего аппарата. Буддизм, сохраняя за кастами лишь значение социальнопрофессиональных групп, выдвинул тезис о принципиальном равенстве людей, о возможности каждого человека достигать вершин в духовном совершенствовании и о предоставлении всем людям равных возможностей в получении образования независимо от их кастовой принадлежности, социального
и имущественного положения, а также вероисповедания.
Центральным пунктом буддийской педагогической традиции было
нравственное воспитание. Важнейшей его задачей считалось освобождение души от страстей. Достижение этого связывалось с осознанием своей
сущности и своего места в мире, что предполагало развитие и использование интеллектуальных способностей человека. Изучая священные тексты, общаясь с мудрыми наставниками, занимаясь самосовершенствова99
нием, ведя праведную жизнь, люди должны стремиться избегать крайностей чувственных наслаждений и аскетизма и прийти к правильному пониманию, правильной мысли, правильной речи, правильному действию,
правильному образу жизни, правильному намерению, правильному усилию, правильной концентрации. Двигаясь по этому пути, люди освобождаются от страдания, в основе которого лежит вожделение.
Хотя буддисты не обожествляли учителей, рассматривая их в качестве
людей более знающих и опытных, являющихся носителями религиозной
истины, они придавали большое значение роли наставника в педагогическом процессе. Согласно буддийской традиции учитель должен был постоянно наблюдать за учеником, учить его тому, к чему следует стремиться и чего следует избегать, знакомить с принципами сохранения здоровья
и гигиены. Важная задача учителя – постоянно поддерживать в ученике
энергию и желание учиться. Он должен обучать ученика всему, что знает
сам, и относиться к нему как к собственному сыну, говоря себе: «Я родил
его в учении». Обрести мудрого наставника должен был стремиться каждый истинный приверженец буддизма.
Широкая сеть буддийских монастырей покрыла Южную Азию. При
них создавались школы, имеющие постоянное помещение, программы,
определенные сроки обучения. В этих школах могли обучаться все желающие. Центром буддийского образования стали монастыри в Таксиле
(Северная Индия) и в Наланде (Северо-Восточная Индия). Это были подлинные университеты древности. Прибывших сюда для завершения своего образования подвергали суровым экзаменам, которые выдерживали
лишь два-три человека из десяти. Поступившие изучали буддийский канон, языки, грамматику, логику, литературу, медицину. Успех буддийских
школ (а школы в нашем понимании в Южной Азии первыми создали
именно буддисты) объяснялся отсутствием кастовой дискриминации, терпимостью к иноверцам, сочетанием духовного образования со светским.
В I тыс. н.э. буддизм был вытеснен из Южной Азии обновленным индуизмом, вобравшим в себя многие важные идеи буддизма. Этот процесс
сопровождался в Индии увеличением количества школ при индуистских
храмах. Обучение в них стало более практико-ориентированным. Наряду
с брахманами образование все чаще получали вайшьи и особенно
кшатрии.
После завоевания Индии в VIII–XII вв. мусульманами в стране наряду
с индуистской и буддистской педагогическими традициями сложилась
система исламского образования. Начальное обучение проводилось в
мактабах, где изучались Коран, письмо, счет, персидский и арабский языки. В средних школах (медресе) углублялось знание языков, изучались
мусульманское право, религиозная догматика, философия, логика, риторика, математика, классические литературные трактаты.
100
В начале XVI в. основатель династии Великих Моголов император Бабур поставил перед государственным ведомством, курировавшим образовательные учреждения, задачу поддержания школ и проведения благоприятной для страны школьной политики. Наиболее серьезную реформу
образования пытались провести император из династии Великих Моголов
Акбар и его сподвижник Абу-л Фазл Аллами (1551–1602). Целью своей
деятельностью Абу-л Фазл считал улучшение человечества. По его мнению, благородство человека зависит от семьи, в которой он вырос, от образованности и широты взглядов, от того, насколько он бескорыстен и
человеколюбив. Абу-л Фазл Аллами считал разум критерием оценки человека. Именно законами разума, утвержденными Богом, должен руководствоваться во всех своих поступках каждый человек. Пороки (эгоизм,
алчность, жестокость и т.п.) нарушают законы разума, их источник – дурное воспитание, общение с плохими людьми, невежество и ограниченность, но не происхождение.
Под влиянием Абу-л Фазла Аллами Акбар провел реформы образования. В обязательные учебные предметы было введено большое количество светских наук, отражающих практические потребности людей того
времени: арифметика, алгебра, геометрия, медицина, основы агротехники,
административного управления, астрономия, впервые отделенная от астрологии. Еще шире был список рекомендованных предметов. Абу-л Фазл
передал слова своего императора: «Никто не должен пренебрегать требованиями сегодняшнего дня». Однако отсутствие действительного контроля сделало выполнение всех этих предписаний относительным. Акбар
попытался ввести для всех своих подданных, независимо от веры и касты,
единое светское образование. Несмотря на неудачу этой попытки, именно
с конца XVI в. усилилось массовое стремление низших индуистских каст
обращаться за получением образования, которого они были лишены в
своей среде, в мусульманские школы, не делающие сословных различий.
Принцип светской школы был неразрывно связан с политикой, направленной на сближение индуистского и мусульманского населения, на
так называемый индо-мусульманский культурный синтез. Осуществлялись многочисленные взаимные переводы книг. Благодаря сближению
языков возник новый обиходный язык индийских мусульман – урду. Ислам укоренился на северо-западе и северо-востоке Индии (территория
современных Пакистана и Бангладеш). На остальном пространстве Индостана господствовала индуистская традиция, определявшая суть педагогики южноазиатской цивилизации.
Становление педагогической традиции дальневосточной цивилизации. Древнейший очаг земледелия на Дальнем Востоке зародился в
VI–V тыс. до н.э. в бассейне р. Хуанхэ. В III тыс. до н.э. на территории
Китая возникли первые государственные образования. К этому времени
традиция относит появление школ, которые стали обозначать иероглифом
101
сюэ – «учить», «учиться». В I тыс. до н.э. шло интенсивное формирование
самобытной дальневосточной цивилизации. Ее идеологическим основанием стало конфуцианство, созданное Конфуцием (Кун-цзы – Учитель Кун,
ок. 551–479 до н.э.). Дальневосточная педагогика была одной из главных
предпосылок многовековой устойчивости и жизнеспособности этой цивилизации, устремленность которой к идеалам прошлого во многом обусловливалась гипертрофированным культом предков, их заветы и воля
задавали норму поведения, воплощавшуюся в непрерывающейся традиции.
Усвоение традиций посредством изучения канонических текстов и ритуала, имевших значение как сакрального символа, так и этической нормы, считалось в Китае сутью человеческой жизни, главной обязанностью
людей любого возраста. Учение, воля к учению, стремление к нему приобрели самостоятельное значение, стали синонимом жизни, достойной
человека, высшей социальной и культурной ценностью. Апология любви
к учению при отсутствии представлений о Боге-творце (в традиционных
религиях Дальнего Востока божествами являлись души усопших предков)
воплощала в себе стремление человека к бесконечному совершенствованию. Учение в конфуцианской культуре представало высшим и единственным способом утверждения человеческого в человеке и в этом смысле
было прообразом самой жизни. Понимаемое как самоценное, самодостаточное начало человеческой жизни, учение представало выражением величия человека, неисчерпаемости его творчества. Именно в учении утверждался процесс бесконечного совершенствования человека, его освобождения от пристрастий.
Культуре дальневосточной цивилизации был присущ взгляд, согласно
которому уделом человека было выполнение нормативных (соответствующих ритуалу) действий. Личность как бы растворялась в своих социальных связях; ее призванием становилось осуществление реализации надындивидуальных традиционных ценностей, которые запечатлены в осознании исполненного долга. Получаемое от этого моральное удовлетворение должно было восполнять ограничение претензий интеллекта жесткими рамками традиции.
Универсальность отношений учителя и ученика, как и универсальность семейного уклада, сакрализированных конфуцианством, определяли
характер всех взаимоотношений в обществе. Учитель, отец и правитель
сливались в едином образе; в неразрывном единстве выступали мораль и
культура, власть и авторитет, учение и жизнь. Видимая жесткость дальневосточной педагогики, ее авторитаризм воспринимались как естественная
норма почтительного отношения младшего к старшему, более мудрому,
принимались каждым новым поколением, будучи освященными традициями, выражавшими волю и опыт предков. Почтительность к старшим
и преданность государю, сведение ритуала к потоку внутренней жизни,
102
проникнутой сознанием и сознательно прожитой, стали в равной степени
достоянием и конфуцианства, и влиятельных на Дальнем Востоке даосизма и буддизма.
Согласно конфуцианской традиции потенциал человеческой природы
мог быть реализован только в том случае, если человек вступал на Путь
познания истины, постигал Дао (Великий Путь) и следовал ему. Однако
возможности людей в постижении Дао различны. В соответствии с этими
возможностями Конфуций выделил четыре категории людей. К первой он
отнес тех, кто обладает врожденной мудростью, – это Сыны Неба, их
крайне мало и им суждено быть правителями. Вторая категория – это благородные мужи, они предрасположены к учебе от рождения и являют собой опору порядка в Поднебесной. Третья – это те, кто учится по мере
необходимости, преодолевая трудности. К этой категории он относил себя. Четвертая – те, кто не желает и не способен учиться.
Видя в образовании самый естественный и благодатный путь раскрытия человеческой природы, Конфуций поставил заботу правителя о воспитании и обучении людей в один ряд с обеспечением их материальными
средствами к существованию. Конфуций не оставил после себя письменных текстов. Его изречения были записаны учениками в книге «Лунь юй»,
которая содержит основные педагогические идеи мудреца: «I, 1. Учиться
и своевременно претворять в жизнь – разве не в этом радость? I, 14. Если
благородный муж не думает о насыщении в еде, не заботится об удобном жилье, в делах усерден, в речах осторожен, способен сам ради исправления сблизиться с теми, кто обладает Дао-Путем, про такого можно сказать, что он любит учиться. II, 11. Тот, кто, повторяя старое, способен найти новое, может
стать наставником. II, 15. Учиться и не размышлять – бесполезно, размышлять и не учиться – подвергать [себя] опасности. VI, 18. Когда в человеке одерживает верх чжи (свойства самой натуры), получается дикарство (е); когда же одерживает верх вэнь (образованность), получается одна
ученость (ши). Только соединение свойств самой натуры и образованности дает благородного мужа. II, 7. Даже если мне принесут связку сушеного мяса, я никогда не откажу в обучении. VII, 20. Я обладаю знаниями
не от рождения. Я приобрел их лишь благодаря любви к древности и настойчивости. IV, 24. В древности учились, чтобы [совершенствовать] себя; ныне же учатся, чтобы [хвастаться] перед другими. XV, 39. В обучении не может быть различий по происхождению. XVII, 2. Природные качества сближают людей, а приобретенные привычки – отдаляют»1.
В центре педагогики Конфуция стоят проблемы образования благородного мужа – цзюн-цзы, который заботится об обретении Дао и не тревожится о своей бедности. Все основные человеческие качества благородного мужа конфуцианство просматривало сквозь призму его образо1
Лунь юй // Переломов Л. С. Конфуций: «Лунь юй». М., 2000. С. 279–450.
103
ванности. Согласно конфуцианской традиции важнейшее качество, которым должен обладать благородный муж, – это жэнь (гуманность, человеколюбие). Эта гуманность связывалась не с признанием первостепенной
ценности человеческой личности, не с заботой о ней, а с необходимостью
разбираться в «человеческом материале», ценить его, быть справедливым
по отношению к людям. Конфуций подчеркивал, что человеколюбие, как
и другие личностные качества, обязательно должно сочетаться в людях с
любовью к учебе; ибо способ их продуктивной реализации задается определенными культурными рамками, которые и должны быть усвоены. Так,
по словам Конфуция, человечность (гуманность) без учебы приводит к
глупости, ум – к дерзости, правдивость – к вреду, прямота – к глупости,
отвага – к смуте, непреклонность – к безрассудству.
Сама способность человека учиться трактовалась в конфуцианстве как
имманентно присущее ему проявление изменчивости, роста, возмужания.
Однако рамки этих изменений были предопределены традицией. Ритуал
(этикет) и канон стали главной темой культуры дальневосточной цивилизации, а их усвоение – стержнем ее педагогики. Они рассматривались как
важнейшие средства воспроизведения непреходящего вечного в потоке
перемен, а их усвоение превращалось в цель образования, составляло его
высший смысл. Усвоивший ритуал был мудрым, ибо знал, где он должен
остановиться (мудрость во многом связывалась с чувством меры). Ритуал
задавал поведению рамки, выверенные многими поколениями и освященные их памятью. Верность образу мыслей и поведения, запечатленному
традицией и усвоенному в ходе учебы, ценилась выше способности к созданию новых понятий и форм поведения. Ритуал сплавлял в единое целое
мысли, чувства и поступки человека; с его помощью знание, ориентированное на образ благородного мужа, освященный тысячелетней традицией, приводилось в соответствие с действием, а эмоционально-психологическое состояние человека – с его теоретическими представлениями.
Педагогика конфуцианства трактовала подлинное учение как перевод
внешних образов мира в сокровенную, хранимую сердцем правду вещей.
«Изучение вещей» понималось как «исправление сердца», умеющего совмещать разум и чувство, представало как процесс человеческого самопознания и самосовершенствования, обеспечивало «согласие в семье» и
«порядок в государстве».
Овладевая знанием, обретая свой Дао, двигаясь по нему, благородный
муж готовился к безусловному выполнению своих обязанностей по отношению к другим людям, которые определяли его место в структуре социальной жизни. Разрабатывая пути и способы образования благородного
мужа, Конфуций пытался реализовать их в своей педагогической практике. Он создал частную школу, слава о которой распространилась по всей
Поднебесной. По преданию, из двух тысяч его учеников 72 «прославились
в мире». Конфуций отказался от сословного принципа при приеме в шко104
лу. За символическую плату он готов был стать наставником для любого
человека, желающего и способного учиться. Конфуций избрал самый
трудный и одновременно самый эффективный способ педагогической
работы с учениками – самоотверженно служил своим идеалам. Он воспитывал других собственным примером.
В центре педагогической деятельности Конфуция лежало не преподавание наук и искусств, а воспитание человеческого характера. Интересуясь в человеке прежде всего самим человеком, Конфуций отказался от
формализма в обучении. Учение в школе было слито с жизнью и не определялось установленными часами, не регламентировалось программами,
не контролировалось экзаменами. Обучение осуществлялось в ходе свободного общения, бесед, диспутов. Конфуций учил не только словом, но и
образом своей жизни, своими поступками, жестами, внешним обликом.
Стремясь воспитать в учениках способность вслушиваться в свое сердце и
понимать его, Конфуций связывал их успехи не столько с приобретением
школьных знаний и навыков, сколько с развитием гармонии между разумом и чувствами, с умением найти истину в самом себе.
Достижения учеников в школе Конфуция связывались со степенью
внутренней близости их к учителю, с глубиной их совместного переживания. Конфуций был убежден, что никакие педагогические регламентации,
никакие поощрения и наказания, никакое натаскивание и зубрежка не
способны что-либо изменить к лучшему в глубинном таинстве взаимной
сопричастности учителя и ученика. Лишь абсолютная открытость и доброжелательность в отношениях является залогом успеха педагога, успеха
в том смысле, как его понимал Конфуций. Именно поэтому он учил лишь
тех, кто этого хотел и кто к этому стремился, предпочитая учеников,
вдохновляемых поиском истины, а не будущей карьерой. Не веря в возможности принудительного обучения, он стремился опереться на добрую
волю ученика. Открытие собственного «несовершенства» и было, согласно Конфуцию, движущей силой учения, главным истоком всех нравственных усилий человека. Конфуций стремился открыть перед учениками новые горизонты, указывал путь движения, помогал идти по нему, предоставляя им самим возможность изучать книги, совершенствоваться в искусствах.
Уникальность Конфуция-учителя заключается в том, что он сумел возвыситься над рутиной школьного обучения в обычном смысле слова, направляя учеников на путь подлинного духовного совершенствования. Он
видел задачу и сущность обучения в вовлечении их в поток жизни, вслушиваться в который должны доверительно общающиеся учитель и ученик. Единение сердец требовало искренности и честности, исключало
ложь и искусственность в мыслях и чувствах, делах и поступках. Книжная
образованность помогала осмыслить и упорядочить мир, познать себя в
этом мире, способствовала творческому созиданию новых форм жизни,
105
соблюдению меры в словах и делах. Однако она лишь тогда приобретала
свое значение, когда доходила до сердца человека, сопрягалась с уже
имеющимся у него опытом.
Конфуцианство способствовало тому, что вся культура дальневосточной
цивилизации была пронизана культом образованности. Уже в древности образование стало неотъемлемой частью государственной политики и всего
традиционного уклада дальневосточной цивилизации. Образование подразделялось на «малое» – чисто школьное, и «большое», получаемое в зрелом
возрасте путем свободных занятий и размышлений, а также на «внешнее»
(усвоение правил поведения в обществе) и «внутреннее» (процесс самосовершенствования человека).
Само учение, педагогика, вся культурная традиция трактовались не
как процесс самоограничения, а как самовысвобождение человека. Ведь
именно учение представлялось единственным способом реализации его
врожденных задатков. Подлинное учение понималось не как приобретение знаний, умений и навыков, а как «созерцание мудрецов», как внятное,
но все же непостижимое качество переживания. Учится в действительном
значении этого слова тот, кто способен осмыслить свой опыт и придать
своему существованию новое качество; кто умеет «перерастать», превосходить себя, становиться самому себе дорогой, вытягиваясь в «вечно
вьющуюся» нить Великого Пути.
Школьное же обучение, в основе которого первоначально лежало овладение чтением, счетом, искусством музицирования, правилами хорошего тона (этикетом), навыками стрельбы из лука и езды на боевой колеснице, постепенно все более сосредоточивалось на постижении иероглифического письма. Его сложность способствовала превращению обучения грамоте не в средство, а в цель школьного образования. Изучение языка велось на материалах канонических конфуцианских книг литературноклассического и этико-политического содержания, что придавало всему
школьному образованию выраженную гуманитарную направленность.
В «Ли цзи» («Книге установлений», в другом переводе – «Трактате
о правилах поведения») – каноническом памятнике конфуцианства IV–I вв.
до н.э. была представлена модель традиционного китайского школьного образования: «В древности обучали так: в кланах были школы шу, в данах –
школы ян, в областях – школы сюй, в столицах – школы сюэ. Поступали в
учение каждый год, через год держали экзамен. В первый год проверяли
умение читать извлечения классиков и волю к учению. Через три года
проверяли, питает ли ученик почтение к науке, наслаждается ли обществом [своих товарищей]. Через пять лет проверяли широту знаний и близость с наставником; через семь лет проверяли способность рассуждать о
науках и выбирать друзей. Это называлось малым становлением. Через
девять лет учащийся уже знал аналогии и мог делать умозаключения,
твердо стоять [в науке] и не изменять [учению]. Это называлось великим
106
становлением. Потом можно было исправлять народ и улучшать [его]
нравы, дабы ближние подчинялись с охотой, а дальние с надеждой. Таков
был путь великого учения»1.
Во II в. до н.э. конфуцианство было объявлено официальной идеологией императорского Китая. К этому времени сеть школ охватила уже всю
страну. В начальных школах дети овладевали иероглифической письменностью. Успешно сдавшие экзамены продолжали учиться в средних школах в центрах провинций, изучая конфуцианский канон. В столице существовала императорская школа. Успешно сдавшие экзамены могли получить чиновничью должность.
Начиная с VII в. главной формой отбора и пополнения чиновничьего
штата в Китае становится специальная экзаменационная система, окончательно сложившаяся в X–XIII вв. Школьное образование превратилось в
средство подготовки к экзаменам, успешная сдача которых позволяла
стать чиновником и получить государственную должность. Сложившаяся
в это время система образования и экзаменов в своих основных чертах
просуществовала в Китае вплоть до ХХ в., подвергаясь с течением
времени все более строгой регламентации. С конца XV в., когда в
стране насчитывалось около четырех тысяч государственных и большое количество частных школ всех ступеней, какие-либо отступления
от программ и форм обучения, а также от порядка проведения экзаменов не допускались.
Обучение детей старались начать как можно раньше. В состоятельных
семьях мальчики уже с трехлетнего возраста изучали иероглифы, закрашивая выведенные красной тушью знаки. С VII в. в начальном обучении
использовались три пособия. Одним из них был перечень 400 фамильных
знаков, другое содержало в себе назидательные сентенции, а третье знакомило с представлениями о человеке и мироздании. Достигнув 7–8 лет,
мальчики поступали в платные казенные или частные школы. Учеба сводилась к заучиванию наизусть конфуцианских канонических книг, в которых насчитывались десятки тысяч иероглифов. Изучались также образцовые комментарии к канонам, правила стихосложения, отдельные
исторические и литературные сочинения.
Обучение велось примитивным, но испытанным способом: учитель зачитывал вслух изречение, а ученики хором и поодиночке декламировали
его за ним. Повторив одну и ту же фразу 50 раз, глядя в книгу, и столько
же раз по памяти, даже не блиставший способностями ученик накрепко
запоминал ее. Нерадивых учеников наказывали палкой.
Конечная цель обучения состояла в том, чтобы успешно выдержать экзамены на ученое звание. Экзаменуемые должны были пройти через три
ступени экзаменов – на уровне уезда, провинции и столицы. Сдавшие эк1
Ли цзи // Древнекитайская философия: в 2 т. М., 1973. Т. 2. С. 111.
107
замены двух высших ступеней получали право на занятие чиновничьей
должности. Даже в уездах экзамены, заключавшиеся в написании сочинений по строго установленному образцу (регламентировался их объем,
композиция, структура, идейная направленность), были сложной процедурой. Они продолжались целый день. За экзаменующимися внимательно
следили, чтобы они не нарушали установленных правил.
Предельно формализированный характер средневекового китайского
образования осознавался многими современниками. Политический деятель середины XI в. Ли Гоу дал развернутую критику школы, которая, по
его мнению, занимается лишь обучением и не пытается решать задачу
воспитания добродетелей у будущих чиновников: «Наставники считают,
что ценится лишь разъяснять [смысл канонов], и пренебрегают наставлением. Кандидаты в чиновники заняты лишь сочинительством и не придают значения добродетели. Когда же наставники пренебрегают наставлением и лишь толкуют каноны, ни один из них не может знать, достойны
ли их люди. Когда кандидаты в чиновники не придают значения добродетели, то они лишь водят кистью по бумаге и ни один из них не заботится о
том, хорош ли он. При таком положении разве есть польза для дела?».
Усматривая цель образования в подготовке чиновников, Ли Гоу в духе
конфуцианских идей считал, что идеал чиновника должен включать не
только высокую образованность, но и нравственное совершенство, которое проявляется в добродетельном поведении.
Другой государственный деятель и реформатор XI в. Ван Ань-ши доказывал, что в системе административного управления необходима значительная специализация чиновников и их специализированное образование. Он критиковал такой порядок, при котором человека, получившего
доступ к службе в результате изучения древней литературы, могли назначить и судьей, и казначеем, и военачальником. Идеи Ван Ань-ши, отражавшие объективную потребность государства в специалистах, способствовали появлению специализированных учебных заведений – школ живописи, школ военного искусства, специальных школ для членов императорского дома и т.п.
Сложившаяся система образования, просуществовавшая в своих основных чертах до начала ХХ в., формально позволяла каждому китайцу
пройти весь путь обучения. Однако высокая стоимость учебы, продолжавшейся 11–12 лет, делала ее доступной лишь для выходцев из зажиточных семей. Школа средневекового Китая давала учащимся гуманитарную
подготовку в духе конфуцианства, воспитывая преданных слуг императорского режима.

Ли Гоу. План обогащения государства. План усиления армии. План успокоения народов // Искусство властвовать. М., 2001. С. 133.
108
Исторические судьбы педагогических традиций народов Востока в Новое и Новейшее время. В ХVI столетии началось активное
проникновение Запада на Восток, которое нарастало по мере утверждения
и развития буржуазных отношений в Европе и Северной Америке. Вместе
с солдатами, купцами, предпринимателями, чиновниками на Восток двинулись и миссионеры. Все они осуществляли культурную экспансию западного образа жизни, в том числе путем организации некоторого количества «туземцев». Эта экспансия привела к тому, что началось активное
взаимодействие западных и восточных педагогических традиций. Характер, особенности и результаты этого взаимодействия в каждом конкретном обществе были связаны, во-первых, с различной восприимчивостью
цивилизаций Востока к иным культурам и, во-вторых, с интенсивностью
взаимодействия конкретных восточных обществ с западной цивилизацией.
В педагогической истории Востока XIX и особенно ХХ в. отразились
стремление сохранить собственное культурное лицо и острая необходимость усвоения достижений Запада, прежде всего в экономической, научно-технической, военной сферах. Капитализация и индустриализация
Востока, культурный обмен приводили не просто к изменению школьных
программ, но и к формированию социальных условий, при которых все
большую роль начинала играть личная активность, а сам образ жизни становился (по крайней мере, для жителей городов) все более динамичным,
требующим значительно больших степеней свободы, чем это допускали
многовековые традиции.
На исламском Ближнем и Среднем Востоке кризис феодального строя,
начавшийся в ХVII в., повлек за собой длительный упадок экономики и
политической структуры, что крайне негативно отразилось на культуре и
образовании. Последнее все более ориентировалось на механическое воспроизведение уже достигнутого. В школах господствовали зубрежка и
палочная дисциплина.
Вызревание капиталистических отношений в Османской империи
привело в 1908 г. к младотурецкой революции, давшей власть национальной буржуазии. Резко возражая против старых порядков в школе, младотурки радикально пересмотрели программы обучения. В учебные планы
были введены основы западных политических наук, усилен естественнонаучный компонент в образовании. Шло заимствование европейских и
американских подходов к организации обучения. Вместе с тем ислам оставался безусловной духовно-религиозной основой общественной жизни,
культуры, образования.
Несмотря на то, что из всех культурных ареалов Востока исламский
ареал наименее подвержен внешним воздействиям, в 50–60-е гг. ХХ в.
здесь во многих странах были предприняты серьезные попытки вестернизации систем образования. В конце 60-х – середине 70-х гг. развернулась
пропаганда, в основе которой лежали мусульманские реформаторские
109
учения об исключительном своеобразии исламского образования, принципиально отличающегося от бездуховной, пронизанной рационализмом
западной системы. При этом ценности Корана рассматривались как гарантия сбалансированности воспитания, а развитие образования связывалось
с самой сутью ислама, одним из главных предписаний которого всегда
было стремление к знанию. С начала 1970-х гг. значительное распространение получили теории просвещения, основанные на синтезе исламских и
светских принципов западного происхождения, на современных достижениях науки и техники при их соответствии духу ислама.
Программу религиозного образования разработал преподаватель педагогического факультета Багдадского университета Абид Тауфик альХашими в книге «Исламское воспитание». В ее основу он положил идею
о необходимости восприятия учащимися ислама как универсального учения, которое охватывает все связи, существующие в мире. Изучение ислама, освоение его умом и сердцем, по мнению аль-Хашими, не только
поможет человеку расширить свои представления о жизни, научит понимать других людей, приучит анализировать собственные поступки, но и
будет способствовать выработке зрелого характера. Задача наставников –
не только обеспечить изучение ислама учащимися, которые должны узнать, понять и принять его, но и добиться усвоения идеи абсолютного
значения мусульманских ценностей, выработки представления о вечности
исламского порядка и безусловном превосходстве мусульманской общественной системы.
Ближневосточная цивилизация сохранила прочные религиозные основания социально-политической и культурной жизни. Присущие ей педагогические традиции на современном этапе впитывают в себя «инородный» культурный опыт лишь настолько, насколько он поддается ассимиляции местным укладом. Несколько более интенсивно эти процессы протекают в странах, имеющих давние контакты с Западом (Турция, Египет).
Нарастающая волна исламского фундаментализма в некоторых странах
Ближнего и Среднего Востока (Иран) – это реакция на объективные процессы, подрывающие традиционные основы исламского образа жизни.
Дальневосточная цивилизация, обладавшая наибольшим потенциалом
с точки зрения модернизации и внутренней трансформации, дала иную
модель культурного развития. Педагогическая мысль и практика образования дальневосточной цивилизации оказались исключительно восприимчивы к чужеродным идеям и опыту. При этом, несмотря на наличие определенных крайностей как в отстаивании превосходства традиционных
подходов, так и в признании их ущербности, с конца XIX столетия преобладало взвешенное, вдумчивое стремление сочетать собственные ценности с достижениями других культур. В Китае, этой колыбели дальневосточной цивилизации, во второй половине XIX в. стремление соединить
плюсы национальной и западной культур породило формулу: «Китайские
знания – сущность, западные понятия – инструмент».
110
Радикальные реформы в области образования начались в Китае после
Синьхайской революции 1911 г. и были связаны с деятельностью Цай
Юаньпэя (1868–1940), который в 1912–1913 гг. занимал пост министра
просвещения, а в 1916–1923 гг. был ректором Пекинского университета.
Отстаивая необходимость сохранения национальной самобытности китайского образования, Цай Юаньпэй требовал в то же время его кардинальной модернизации, обеспечивавшей возможность освоения достижений Запада. Он стремился к синтезу китайской культуры с современными
западными теориями образования, технологиями воспитания и обучения,
адаптированными применительно к специфическим условиям его родины.
Цай Юаньпэй утверждал, что традиционная китайская педагогика не соответствует требованиям времени, что на протяжении двух тысячелетий
китайское образование сводится лишь к формированию идеально воспитанной и литературно образованной личности.
Цай Юаньпэй выступил с планом новой образовательной политики,
основанной на пяти принципах: военно-гражданское воспитание (подготовка граждан к защите Китая, его возрождению, созданию промышленной цивилизации); утилитарное образование (использование идей прагматической педагогики Дьюи и экспериментальных методов в школе);
нравственное воспитание (преодоление ограниченности западного сциентизма и местного традиционализма на основе их синтеза); развитие
мировоззрения (помощь в осознании единства человечества, преодоление
личного и национального эгоизма); эстетическое воспитание (которое
призвано заменить воспитание религиозное, обеспечить развитие эмоциональной сферы).
Интенсивная модернизация образования в Китае после Синьхайской
революции достаточно быстро показала, что западный педагогический
опыт можно импортировать, лишь адаптировав и ассимилировав его применительно к местным условиям. В 20-е гг. ХХ в. в Китае началось введение системы образования, во многом ориентированной на американский
опыт и достижения. После прихода к власти коммунистов и провозглашения в 1949 г. Китайской Народной Республики на место проамериканской
тенденции пришла просоветская, насаждавшаяся значительно более жестко. Однако во второй половине 70-х гг. стало очевидно, что национальная
конфуцианская культурная традиция и связанные с ней педагогические
идеалы не могут быть насильственно искоренены – слишком глубоки их
корни в генотипе дальневосточной цивилизации. Наоборот, они могут
продуктивно использоваться в новых условиях, не препятствуя движению
общества по пути модернизации.
В 1983 г. патриарх реформ в Китае Дэн Сяопин провозгласил: «Образование должно служить целям модернизации, быть открытым внешнему
миру и обращено в будущее». В середине 80-х гг. в КНР началась рассчитанная на два десятилетия радикальная перестройка образования, которая
продолжается и в начале XXI столетия.
111
Социально-политическая нейтральность южноазиатской цивилизации,
ее уклон в сторону потусторонних проблем привели к тому, что пассивность традиционной структуры и норм индуизма, не препятствуя инокультурным влияниям, в то же время отнюдь не способствовала их интенсивному освоению и адаптации.
Система образования, созданная к середине XIX столетия английскими колонизаторами, ориентировалась на интересы колониальных властей,
акцентировала внимание на изучении английского языка, имела гуманитарную направленность и носила авторитарный характер. На рубеже XIX–
ХХ вв. передовая мысль Индии глубоко осознала все те негативные последствия, которые несла с собой «великая цивилизаторская миссия» Запада, хотя его достижения в экономической, научно-технической и военной сферах были поистине грандиозны.
Выдающийся индийский мыслитель, талантливый педагог, общественный деятель и великий гуманист Махатма Ганди (1869–1948), разрабатывая модель базового образования, положил в ее основу освоение родного языка и национальной культуры. Стержнем учебно-воспитательного
процесса в школе он предлагал сделать ремесла. Вокруг них должны были
вращаться программы обучения, максимально стимулируя внутреннюю
активность детей. М. Ганди стремился свести к минимуму зависимость
учителя от учебных программ, максимально приблизить образование к
жизни современного ему индийского общества. Школа, по его мнению,
должна стать самоокупающейся трудовой общиной, где учитель личным
примером формирует нравственный стиль жизни и взаимоотношений,
помогая каждому ученику самореализоваться на основе полноценного
духовного роста и формирования способности к саморазвитию и самосовершенствованию.
Модернизация южноазиатского общества, вступившего на путь индустриального развития, предполагала и модернизацию его образования,
разработку педагогических концепций, отвечавших насущным потребностям развития. В отличие от западной цивилизации южноазиатская, как и
другие цивилизации Востока, не обладала сколько-нибудь сформировавшимися внутренними механизмами, позволявшими ей самостоятельно встать
на путь буржуазно-индустриального развития (во всяком случае к тому
времени, когда они оказались вовлеченными в этот процесс). Это заставило Индию обратиться к западному опыту, в том числе и в педагогической
сфере, и использовать его в объемах и формах, обусловленных собственными социокультурными особенностями.
Проблема трансформации педагогических традиций Востока должна
рассматриваться в контексте как перехода к новому типу стадиальной
цивилизации (индустриальному, постиндустриальному), неминуемо утрачивающему многие специфические черты, свойственные аграрному обществу, так и взаимодействия педагогических традиций, сформировавшихся
112
в рамках различных великих (и локальных) цивилизаций и определяемых
их самобытными социокультурными особенностями.
Сложность и неоднозначность отношения великих цивилизаций Востока (да и всего «не Запада») к достижениям западной культуры, педагогики, образования связаны не только с их способностью и стремлением к
освоению чужеродного опыта, но и с тем восприятием Запада, которое в
течение веков формировалось на фоне западной экспансии. Стремление
сохранить культурную самобытность, воспитание подрастающих поколений в духе традиций предков, как правило, рассматривалось как неотъемлемая часть борьбы с агрессором, как один из способов противодействия колониальному или полуколониальному гнету. В настоящее время все большую
роль начинает играть взвешенное отношение к Западу, опыт которого при
избирательном отношении и соответствующей адаптации может быть
полезен для развития различных регионов земного шара.
2.2. Пайдейя Платона и Аристотеля в пространстве античной педагогики
Учителя человечества. В истории педагогики наследие Платона и
Аристотеля занимает особое место. Со второй половины IV в. до н.э.
практически не было ни одной сколько-нибудь серьезной попытки осмыслить образование без опоры на их идеи или без полемики с ними.
К наследию Платона и Аристотеля в своих педагогических исканиях постоянно обращались древнеримские и средневековые авторы. На их авторитет опирался основоположник научной педагогики Я. А. Коменский. Идеи
великих греков вдохновляли Д. Локка и Ж.-Ж. Руссо. Наследие Платона и
Аристотеля привлекало к себе пристальное внимание педагогов XIX–XX вв.,
об этом, в частности, свидетельствует творчество американского реформатора образования Дж. Дьюи.
С именами Платона и Аристотеля связаны первые попытки создания
системы теоретической педагогики. В своих произведениях, наряду с
практическими рекомендациями по организации воспитания и обучения
людей на протяжении всей их жизни, греческие мыслители рассматривают многие вечные педагогические проблемы. К числу таких проблем относятся вопросы о роли и месте образования в развитии человека и общества, об антропологических основаниях образования, о целях и смысле
педагогической деятельности, о соотношении наследственности, среды и
образования, о педагогическом руководстве целостным развитием тела,
разума, чувств и воли человека, о соотношении воспитания и обучения, об
активности и самостоятельности ребенка в педагогическом процессе, о
критериях отбора содержания образования и т.п.
Творчество великого древнегреческого мыслителя Платона (428/27–
348/34 до н.э.) вот почти два с половиной тысячелетия будоражит умы и
чувства людей. По силе воздействия на духовно-интеллектуальное разви113
тие человечества Платон стоит в одном ряду с такими легендарными личностями, как Будда и Конфуций, Христос и Мухаммед. Его произведения, высокохудожественные по форме и глубокие по содержанию, и сегодня являют
собой недостижимую вершину мощи человеческого духа, пытающегося охватить и понять животрепещущие вопросы человеческого бытия. В своих
диалогах Платон обращался к самым различным философским и социальным, политическим и этическим, эстетическим и педагогическим проблемам, давая на все времена блестящие образцы их постановки и решения.
Аристотеля (384–322 до н.э.) называют самым универсальным умом
древности. Значительно уступая своему старшему современнику Платону
в смелости мысли и в литературно-художественном даровании, он создал
всеобъемлющее философско-научное учение, глубина, энциклопедизм и
систематичность которого оставалась непревзойденными вплоть до Нового времени. Как мыслитель Аристотель стоит в одном ряду с Ф. Бэконом
и Р. Декартом, И. Кантом и Г. Гегелем. Заложив фундамент европейской
науки, Аристотель подверг философскому обсуждению многие отрасли
знания от математики, физики, зоологии, биологии и психологии – до
этики, политологии, социологии, эстетики и риторики.
Генезис западной цивилизации. Древняя Греция, родина Платона и
Аристотеля, по праву считается колыбелью европейской культуры. Становление их мировоззрения проходило в эпоху формирования фундамента того культурного феномена, который впоследствии стали называть западной цивилизацией. Западная цивилизация по своим социальным основаниям кардинально отличается от традиционных обществ восточного
типа. По словам Д. В. Драгунского и В. Л. Цымбурского, ее «особенностями являются разделение института власти и гражданского общества
при автономии личности; баланс этих трех сил; "интенция", выраженная в
идее прогресса, неустанного совершенствования человека, общества и
структур власти, идее, дающей стимул к развитию и базу для высокой
самооценки индивида»1.
В VIII–V вв. до н.э. древнегреческие города-государства (полисы) переживали так называемый культурный переворот2. В это время в полисах
на фоне расцвета торговли, ремесла и сельского хозяйства, упрочнения
рабовладельческих отношений наблюдался подъем политической активности населения, происходило бурное развитие духовной жизни. Расширение личных свобод полноправных граждан городов-государств сопровождалось попытками обеспечить сочетание их приватных интересов с
общественными интересами. Все более значимым признавалось стремле1
Драгунский Д. В., Цымбурский В. Л. Генотип европейской цивилизации // Полис (Политические исследования). 1991. № 1. С. 7.
2
О причинах и последствиях культурного переворота в античной Греции подробнее см.:
Зайцев А. П. Культурный переворот в Древней Греции VIII–V вв. до н.э. М., 1985.
114
ние к достижению личного жизненного успеха. В политической сфере это
особенно ярко проявилось после падения в VI в. до н.э. в большинстве
древнегреческих полисов тиранических режимов.
Культурный переворот, по словам французского исследователя Ж.-П. Вернана, сопровождался утверждением принципов светского и рационального видения мира и убежденности в умопостигаемости упорядоченного
Космоса, органичной частью которого является человек1. Развивалось
свободомыслие, критически переосмысливались уходящие в глубь веков
и долгое время казавшиеся незыблемыми традиции, стандарты поведения
и мышления; прежние идеалы и ценности соотносились с практической
пользой и реальными результатами. В кругах полноправных граждан свободное творчество все более становилось нормой жизни, социальной ценностью, целью и даже смыслом человеческой деятельности.
К V в. до н.э. массовая древнегреческая практика образования была
представлена двумя во многом альтернативными «базовыми» моделями,
нашедшими свою последовательную реализацию в Спарте и Афинах –
наиболее значимых и влиятельных полисах античной Эллады.
Спартанское образование. Спарта являла собой образец тоталитарного военизированного общества, жизнь которого подчинялась жесткой
государственной регламентации и выполнению главной задачи – выживанию в экстремальной социально-экономической и политической ситуации2. Система спартанского образования сложилась в условиях максимального напряжения сил полноправных граждан города-государства –
спартиатов, которые стремились сохранить свое положение, ведя непрерывную борьбу с покоренными ими илотами, а также соседними полисами. Образование в Спарте прежде всего было направлено на сплочение
граждан, на их физическую и военную подготовку, на развитие дисциплины, силы, выносливости, воли, мужества, сообразительности. Подрастающие поколения готовились к служению полису, к борьбе за его существование. Высоко ценимая личная доблесть должна была подчиняться
общему делу.
Образование в Спарте было государственным, считалось общей заботой и делом каждого взрослого гражданина полиса. Уже с 7 лет мальчики
частично были оторваны от семьи, а с 12 до 30 вели казарменную жизнь.
Плутарх в жизнеописании легендарного спартанского законодателя Ликурга отмечал, что «грамоте они учились лишь в той мере, в какой без
этого нельзя было обойтись, в остальном же все воспитание сводилось к
требованиям беспрекословно подчиняться, стойко переносить лишения и
одерживать верх над противником. <…> Воспитание спартанцев длилось и
1
Вернан Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли / пер. с фр. М., 1988. С. 13.
Андреев Ю. В. Спарта как тип полиса // Античная Греция. Проблемы развития полиса:
в 2 т. М., 1983. Т. 1.
2
115
в зрелые годы. Никому не разрешалось жить так, как он хочет: точно в
военном лагере, все в городе подчинялись строго установленным порядкам и делали то из полезных для государства дел, какое им было назначено. Считая себя принадлежащими не себе самим, но отечеству, спартанцы, если у них не было других поручений, либо наблюдали за детьми и
учили их чему-нибудь полезному, либо сами учились у стариков»1.
Образование женщин во многом напоминало образование мужчин: и
здесь большое внимание уделялось физическому развитию – считалось,
что у здоровых, мужественных женщин будут рождаться здоровые дети.
Семья в Спарте не являлась ячейкой общества, ее роль была сведена к
минимуму, зато в воспитании и обучении подрастающих поколений принимали участие все взрослые граждане, особенно старики.
Осуществляемые полисом педагогические функции по образованию
граждан согласовывались со всей жизнедеятельностью общества. Образование было обязательным для всех спартиатов и воспринималось как безусловно необходимое и единственно возможное. Именно это обстоятельство было главной причиной высокой степени результативности спартанского образования.
Спартанская система образования, на определенном этапе успешно
решавшая задачу воспитания и обучения подрастающих поколений, в конечном счете оказалась неэффективной даже в военном и политическом
отношении. Военные успехи Спарты лишь ускорили процесс разложения
спартанского общества. В IV в. до н.э. появление наемных армий привело
к утрате спартанцами преимущества в области военной выучки. Одной из
важнейших причин упадка Спарты являлось отсутствие у спартанцев
культуры досуга, широкой гуманитарной образованности. Высокоспециализированное спартанское образование, подавлявшее индивидуальность в
человеке, развивая его физическую природу, терпело неудачу там, где
человек должен проявить себя как активная, самостоятельная личность.
Афинское образование. В Афинах сложилась иная модель педагогической деятельности, что определялось социально-политическими и культурными особенностями жизни этого главного соперника Спарты. «В Древней Греции, – подчеркивает Э. Д. Фролов, – Афины были крупнейшим
центром духовной жизни, средоточием научных и художественных школ,
своего рода школой воспитания для всех эллинов...»2.
Афинская рабовладельческая демократия была настоящей системой
политического образования, основанной не на подавлении индивидуальных различий полноправных свободных граждан (как в Спарте), а на стимулировании их развития и использовании на благо полиса с помощью
демократических институтов (народного собрания, выборных государст1
2
116
Плутарх. Сравнительные жизнеописания: в 2 т. М., 1994. Т. 1. С. 59, 64.
Фролов Э. Д. Факел Прометея: очерки античной общественной мысли. Л., 1981. С. 11.
венных и судебных должностей). Это предполагало открытое и систематическое обсуждение самых различных вопросов общественной жизни,
критичность мышления, борьбу мнений, культуру устной речи, умение
согласовывать личные, групповые и общественные интересы.
Каждый афинский гражданин в принципе считался способным, а иногда и обязанным участвовать в прениях на народном собрании, давать
отчет об отправлении городской должности. Эти должности исчислялись
сотнями и на большинство из них избирались по жребию, так что каждый
афинянин в течение своей жизни неоднократно оказывался в роли должностного лица. Насущная потребность разрешения политических проблем
заставляла афинян интенсивно искать ответ на вопросы, как достигается и
поддерживается образцовое поведение – арете, и каким должно быть ведущее к нему образование – пайдейя.
В центре афинского образования стояла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству. Процесс ее формирования был
ориентирован на идеал калокагатии, объединившей в себе эстетические и
физические достоинства, телесное и духовно-нравственное совершенство1. Понятие «калокагатия» включало в себя, с одной стороны, внешнюю
красоту и силу безупречного тела, а с другой – справедливость, целомудрие, мужество, т.е. внутренние доблести человека.
До 7 лет дети в Афинах воспитывались на женской половине дома матерью, а в состоятельных семьях – кормилицей. Затем мальчики с 7 до 16 лет
посещали мусическую школу, т.е. школу, где прежде всего изучались находящиеся под покровительством муз искусства. В мусических школах их
обучали грамоте и счету, знакомили с греческой поэзией и драматургией
(Гомер, Гесиод, Еврипид и др.), учили игре на лире и пению. Детей состоятельных родителей повсюду сопровождал «педагог» – дядька из числа пожилых домашних рабов, который должен был следить за поведением
и учебой детей. С 10 лет мальчики в палестрах начинали интенсивно заняться физическими упражнениями (бег, борьба, кулачный бой, метание
копья и диска). Среди подростков часто устраивались спортивные и музыкальные состязания. С 16 лет юноши получали физическую подготовку
в гимнастических школах. Образование заканчивалось двухлетней военной службой – эфебией, продолжавшейся с 18 до 20 лет.
В неимущих семьях дети, как правило, обучение начинали позже и
раньше бросали школу, чтобы помогать родителям. Даже самые бедные
свободные афиняне обладали элементарной грамотностью. Имеющиеся в
распоряжении исследователей источники позволяют сделать вывод о том,
что хотя в Афинах в V в. до н.э. практически уже не было неграмотных,
обучение не было юридически обязательным, а рассматривалось как долг
родителей2.
1
2
Лосев А. Ф. Классическая калокагатия и ее типы // Вопросы эстетики. 1960. № 3.
Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима / пер. с польск. М., 1988. С. 193.
117
Девочки получали образование на женской половине дома: кроме рукоделия и управления домашним хозяйством их учили грамоте и пению.
Во многих древнегреческих городах были школы для девочек. Не исключено, что они имелись и в Афинах. Афинские женщины вели замкнутый
образ жизни, их участие в общественных делах было незначительным.
Культурный переворот VIII–V вв. до н.э., изменения в социальнополитической жизни давали мощный импульс для педагогических исканий, стимулировали обновление традиций образования. Новая общественная ситуация, наиболее ярко проявившаяся именно в Афинах, порождала стремление к отказу от религиозно-благоговейного отношения к
«святыне отеческого закона», к критическому переосмыслению наследия
прошлого, к преодолению догматизма в рациональном познании Космоса
и человека. Анализируя эту ситуацию, русский философ В. С. Соловьев
писал: «Колониальным грекам условность отеческого закона открылась в
пространстве, афинянам – во времени. Если любознательный мореплаватель начинал скептически относиться к традиционному отечественному
строю потому, что слишком много видал разного на чужбине, то афинский гражданин, и не выходя из родных стен, не глядя на "чужое", должен
был усомниться в достоинстве и значении "своего", так как оно слишком
часто менялось на его глазах и даже при его собственном участии. Это не
мешает любить родину, может быть, даже усиливает любовь к ней как к
чему-то совсем близкому, животрепещущему; но религиозное, благоговейное отношение к народным законам как к чему-то высшему и безусловному непременно должно при этом пасть под первыми ударами критической мысли... Вся сила той критики, которую древнейшая, т.е. досократовская, философия обращала на богов и уставы отеческие, может быть
выражена одним словом – относительность»1.
Софисты. В середине V в. до н.э. с идеей относительности всего сущего выступили софисты (мудрецы, от: софия – мудрость). Софисты были странствующими учителями, обучающими за плату особой мудрости
управлять частными и общественными делами. Центром движения софистов стали Афины с их демократическим укладом интенсивной политической жизни.
Движение софистов, наиболее известными из которых были Протагор,
Горгий и Гиппий, возникло в условиях, когда после разгрома греками
персов, на фоне небывалого подъема патриотизма и роста самосознания,
усилилось имущественное расслоение внутри полисов, обострилась борьба между демократами и олигархами, пересматривались традиционные
общественные установления. В основе идеологии софистов лежали две
главные идеи – приоритет человека и относительность (релятивизм) любого знания. Авторитетнейший софист Протагор (ок. 480–410 до н.э.)
1
118
Соловьев B. C. Жизненная драма Платона // Смысл любви: избр. произв. М., 1991. С. 244.
формулировал их следующим образом: «Человек есть мера всех вещей:
существующих, что они существуют, и не существующих, что они не существуют», «о каждой вещи можно высказать два противоположных суждения»1.
Софисты, воодушевленные идеей автономии человека, стали рассматривать антагонизм общественного и личного интереса как проявление
противоречия между искусственными законами людей и естественными
законами природы. Исходя из относительности добра и зла, добродетели и
справедливости, они открыто подчеркивали свой конфликт с традиционными взглядами и ценностями. В противовес идеалу калокагатии софисты
выдвинули и обосновали свой идеал «способного» и «сильного» человека.
Этот человек был ориентирован только и исключительно на практическую целесообразность, стремление к достижению личного успеха, ибо
объективно, как утверждали софисты, нет ни плохого, ни хорошего, ни
истинного, ни ложного, а есть лишь полезное, есть лишь удача, за которую и следует бороться. А так как высшей целью честолюбия у свободного грека в V в. до н.э. было достижение успехов в управлении государственными делами, то именно политическая деятельность и оказывалась
главной сферой реализации честолюбивых замыслов, требуя соответствующей подготовки. Эту подготовку и давали софисты. А то обстоятельство, что они были платными учителями, заставляло их искать такое содержание и методы обучения, которые бы гарантировали успех.
Создав в Афинах своего рода высшее образование, софисты не ставили
перед собой задачу излагать ученикам философские учения, сообщать им
какие-либо истины о мире или человеке. Они преследовали совершенно
иную цель – научить слушателей при всех обстоятельствах всегда и во
всем быть правыми. По сути своей образование, которое давали софисты,
было «наукой побеждать» в любом споре2. Именно поэтому софисты учили двум главным, с их точки зрения, искусствам – диалектике (искусству
спорить) и риторике (искусству говорить). При этом они старались привить своим ученикам широкую общую культуру, так как готовили их к
умению вести споры на любую тему.
Софисты стремились к тому, чтобы их ученики, действуя в условиях
полисной демократии, умели внушать другим свое мнение, подчинять их
своему влиянию. Сторонники традиционного образования обвиняли софистов в том, что они обучали своих учеников беспринципному пользованию словом ради личной выгоды. По словам Б. А. Фохта, софисты «впервые вопросы общественной жизни сделали предметом своей рефлексии и
свободного, ничем как будто не ограничиваемого, исследования по суще1
Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир – эпоха Просвещения. М., 1991. С. 68.
2
Отсюда и возникло понимание софистики как «мнимой мудрости», искусства беспринципной манипуляции в споре.
119
ству. Эта рефлексия была на самом деле выражением типичной для софистов тенденции – отрицать чужое мнение и утверждать свое – и, конечно, исключала всякую возможность свободного поиска. Задачей софистов,
напротив, было "слабое (плохое) слово делать лучшим", "ложное делать
истинным". Однако главная причина негативного отношения к софистам
состояла в том, что они давали людям, выделяющимся на общем уровне
своим происхождением, имущественным состоянием, личными дарованиями, оружие, стимулирующее их к активному участию в политической
жизни. Это "новое оружие" состояло, вообще говоря, в указании пути к
более высокой степени образования, в обладании приемами публичного, в
особенности судебного красноречия. Они наделяли своих питомцев мощными средствами, которые зачастую применялись во вред общественному
целому»1.
Сократ. Если софисты, считая целью образования развитие личности,
рассматривали человека главным образом в его внешних проявлениях, то
уже их современник и непримиримый оппонент Сократ (ок. 470–399 до н.э.),
еще при жизни признанный оракулом храма Аполлона в Дельфах мудрейшим из греков, рассматривал личность прежде всего с точки зрения ее
внутреннего мира, отношения человека к самому себе. «Что же есть справедливость сама по себе, благо само по себе, что вообще есть что, независимо от мнений и интенций? Пора человеку обратиться к этим вопросам, а не
к суетной возне честолюбий. Этим-то призывом, – по словам Т. В. Васильевой, – и поразил сограждан Сократ»2.
Идеал самопознания и самосовершенствования был центральным звеном всей сократовской философии, что объясняет его напряженный интерес к проблемам образования. На глазах Сократа неумолимо нарастал
кризис полиса, принимая, по сути, необратимый характер. Это проявлялось и в усиливающемся имущественном расслоении его граждан, и в
резком обострении политической борьбы, и в «падении нравов» среди
свободных граждан, и в крушении традиционных ценностей аристократической морали, и в усилившейся борьбе за гегемонию между древнегреческими городами-государствами. В этих условиях афинский мудрец впервые в истории европейской мысли попытался последовательно связать
оздоровление общества с правильным воспитанием и обучением каждого
человека.
На смену стремлению софистов «оснастить» ум своих учеников силой
и гибкостью Сократ, преодолевший их убежденность в относительности
всякого знания, поставил необходимость помощи людям в познании Истины. Сократ обратился к нравственной сфере человека и перенес акцент
1
Фохт Б. А. Перечитывая античную классику // Педагогика. 2000. № 8. С. 65–66.
Васильева Т. В. Дельфийский оракул о мудрости Сократа, превосходящей мудрость
Софокла и Еврипида // Культура и искусство античного мира. М., 1980. С. 288–289.
2
120
с погони за внешними достижениями в конкретных видах деятельности на
стремление к подлинной добродетели. По словам его ученика Ксенофонта, Сократ утверждал, «что и справедливость, и всякая другая добродетель
есть мудрость. Справедливые поступки и вообще все поступки, основанные на добродетели, прекрасны и хороши. Поэтому люди, знающие, в чем
состоят такие поступки, не захотят совершить никакой другой поступок
вместо такого, а люди незнающие не могут их совершать, и даже если
пытаются совершить, то впадают в ошибку»1.
Сократ провозгласил существование абсолютной умопостигаемой истины, знание которой в отличие от знания ложных мнений, пусть и широко распространенных, только и дает настоящую мудрость. Стоя на позициях безусловного рационализма, Сократ связал добродетель с истинным знанием. Эта установка и определила суть просветительских педагогических взглядов философа, согласно которым посредством образования,
приобщения человека к истинному знанию его можно сделать мудрым и,
следовательно, добродетельным, а общество совершенным.
Сократ считал человека рожденным для образования. Оно как бы насыщало внутреннюю жизнь людей высшим богатством, делая ее подлинно культурной, позволяя познать истину, обрести свободу и сохранить ее
в самых сложных и неблагоприятных ситуациях. Сократ отказывался рассматривать образование как способ постижения формальной («книжной»)
науки, как овладение «прагматическим» знанием. Для афинского мудреца
образование, по сути, есть единственный путь духовного развития, основанный на понимании человеком своего невежества, на самопознании,
опирающемся на адекватную оценку собственных возможностей.
В отличие от софистов Сократ стремился наполнить процесс образования этическим содержанием, помочь понять, зачем нужно овладевать
теми или иными знаниями в их соотношении с целью человеческой жизни
и в чем, собственно, эта цель заключается. Именно образование, по его
мнению, должно привести человека к познанию самого себя, именно оно
способствует оздоровлению его нравственности, а следовательно, и укреплению нравственных устоев общества, что было особенно необходимо
для древнегреческих полисов второй половины V в. до н.э.
Сократ утверждал, что процесс приобретения истинного знания человеком есть как бы процесс рождения этого знания в самом человеке, но
это происходит лишь тогда, когда он готов к этому, обладает необходимым жизненным опытом и навыками самостоятельной мыслительной деятельности. Вот здесь-то, по мнению Сократа, и необходима помощь мудрого учителя-наставника, выступающего в роли своеобразной повитухи.
Сам Сократ, ведя свои знаменитые философские беседы, не навязывал
ученикам готовое знание. Он как бы помогал собеседникам «родить» соб1
Ксенофонт. Воспоминания о Сократе // Сократические сочинения. СПб., 1993. С. 132.
121
ственную истину, которая неизбежно приобретала для них личностный
смысл. Поэтому-то он и называл свой метод «майевтикой» – повивальным
искусством1.
Метод Сократа изначально предполагал критическое отношение учеников к традиционным представлениям и утверждениям учителя, провоцировал их на спор, способствовал самостоятельному осмыслению обсуждаемой проблемы, был направлен на развитие их духовной активности.
«Сократ, – пишет А. Н. Чанышев, – был собеседником себе на уме. Он
ироничен и лукав. Прикинувшись простаком и невеждой, он скромно просил своего собеседника объяснить ему то, что по роду своего занятия этот
собеседник должен хорошо знать. Не подозревая еще, с кем он имеет дело, собеседник начинал поучать Сократа. Тот задавал несколько заранее
продуманных вопросов, и собеседник Сократа терялся. Сократ же продолжал спокойно и методично ставить вопросы, по-прежнему иронизируя
над ним... Итак, почва вспахана. Собеседник Сократа освободился от самоуверенности. Теперь он готов к тому, чтобы сообща искать истину»2.
Сын каменотеса и повитухи Сократ не оставил после себя письменных
произведений3. Он всегда выступал устно, но его учение было широко
известно, и философ был постоянно окружен собеседниками, многие из
которых видели себя его учениками. Однако он не считал себя учителем и
не брал денег со своих учеников, хотя и жил в постоянной нужде. Огромное влияние на окружающих определялось не каким-то внешним авторитетом Сократа, а силой и новизной его идей, всем образом жизни афинского мудреца, которым он утверждал свою философию.
В 407 г. до н.э. у Сократа появился новый ученик – талантливый молодой аристократ Платон. Эта встреча явилась судьбоносной для интеллектуальной истории человечества. Диоген Лаэртский приводит предание,
согласно которому «Сократу однажды приснился сон, будто он держал на
коленях лебеденка, а тот вдруг покрылся перьями и взлетел с дивным
криком: а на следующий день он встретил Платона и сказал, что это и есть
его лебедь... И с тех пор (а было ему двадцать лет) стал он неизменным
слушателем Сократа».
Жизнь Платона. Под именем Платона, прозванного так то ли за широкую грудь, то ли за широкий лоб, то ли за широту своих суждений (платос – «ширина»), вошел в историю Аристокл сын Аристона. Он родился в
Афинах в 427 г. до н.э., в разгар длительной междоусобной Пелопоннесской войны (431–404 до н.э.), которую вели между собой аристократиче1
Кобзез М. С., Горбачев Н. Л. Сократовский метод обучения. Саратов, 1993.
Чанышев А. Н. Курс лекций подревней философии. М., 1981. С. 226.
3
События жизни Сократа, содержание его взглядов изложены в произведениях учеников
афинского мудреца (Платона, Ксенофонта), его противников (Аристофана, Евполида), более
поздних авторов (Аристотеля, Диогена Лаэртского).
2
122
ская Спарта и демократические Афины, борясь за гегемонию над городами-государствами Эллады.
Платон принадлежал к одному из самых знатных афинских родов.
К числу своих предков он относил бога морей Посейдона, участника мифического похода аргонавтов за золотым руном Периклимена, последнего
царя Афин Кодра, легендарного законодателя Солона. Весьма знаменательным казался древним грекам тот факт, что день рождения Платона 7 таргелиона (21 мая) совпал с традиционно празднуемым днем рождением
бога Аполлона – покровителя наук и искусств.
Платон, родившейся в эпоху заката афинского могущества, рос в окружении образованной аристократической среды, представители которой
активно участвовали в государственных делах, политической борьбе, военных сражениях, духовной жизни, спортивных состязаниях. Он учился у
лучших учителей своего времени и достиг поразительных успехов в литературном и музыкальном творчестве, в познании математики и в гимнастических упражнениях. «Платон, – читаем в работе А. Ф. Лосева и А. А. ТахоГоди, – с детства воспитывался в духе прославленной греками калокагатийной гармонии, не уступая ни предкам, ни современникам... Юноша
занимался живописью и научился понимать то великолепие красок, которым прославятся его будущие произведения. Он сочинял трагедии, изящные эпиграммы, возвышенные дифирамбы в честь Диониса, с именем которого связывали происхождение трагедии, и пел, хотя не отличался
сильным голосом. Особенно он любил комиков Аристофана и Софрона,
что дало повод и ему самому сочинять комедии, учась у своих любимцев
правдивому изображению действующих лиц. Подобные занятия ничуть не
мешали Платону, как говорят, участвовать в качестве борца в Истмийских
общегреческих играх и даже получить там награду»1.
Платон вел жизнь, достойную богатого талантливого юного аристократа. Он сочинял эпиграммы и драматические произведения, пел и музицировал, занимался спортом... Однако встреча с Сократом в 407 г. до н.э.
коренным образом изменила судьбу Платона. Он был покорен «мудрейшим из греков» и остался до конца жизни верным философским исканиям
своего духовного наставника. Именно устами Сократа он излагал свои
идеи почти во всех своих бессмертных диалогах.
В 399 г. до н.э. пришедшие к власти в Афинах представители демократии обвинили Сократа «в отрицании богов» и «совращении молодежи».
Истинная причина недовольства лидеров демократии Сократом заключалась в резко отрицательном отношении мыслителя к избранию должностных лиц по жребию, в его дружбе с представителями аристократии, в его
огромном авторитете среди афинян, на который он опирался, критикуя
многие демократические установления. Суд большинством голосов при1
Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Аристотель. М., 1993. С. 10–11.
123
знал Сократа виновным, и тот, отказавшись от побега, подготовленного
его друзьями, исполнил приговор суда, выпив чашу с ядом1.
Платон крайне тяжело пережил смерть любимого учителя, которая довершила его разочарование в афинской демократии, во многом предопределенное поражением, нанесенным Афинам в Пелопоннесской войне со
стороны аристократической Спарты. «Платон, – по словам В. С. Нерсесянца, – как и его казненный афинской демократией учитель Сократ –
критиковал демократию главным образом за ее некомпетентность, за ненадлежащий принцип отбора должностных лиц и т.п. Выдвижение и
обоснование разумности принципа правления знающих ("истинных философов", "людей, сведущих в политической и иной мудрости") с точки зрения теории и практики тогдашней демократии означало оттеснение широких слоев свободного демоса от кормила правления»2. В числе многих
учеников и друзей Сократа Платон был вынужден покинуть родной город.
Годы скитаний стали для него временем дальнейшей учебы. Он побывал в Мегарах у Эвклида. Затем, согласно преданию, Платон приобщился
к тысячелетней мудрости Востока, посетив Вавилон, Ассирию, Финикию,
Иудею, Египет. Некоторое время он жил в Италии у пифагорейцев, постигая их учение.
В 389 г. до н.э. Платон перебрался на Сицилию. В правящем Сиракузами тиране Дионисии Старшем он увидел человека, который, по его
мнению, мог создать совершенное государство. Посредством философских бесед Платон рассчитывал открыть Дионисию истину и сделать его
сторонником своих социальных идеалов. Мыслитель надеялся при посредстве Дионисия установить в Сиракузах просвещенную тиранию и
реформировать общество. Два года, проведенные Платоном на Сицилии,
привели лишь к тому, что тиран, подозрительный и коварный, продал его
в рабство. Только вмешательство друзей, выкупивших Платона, спасло
философа от неволи.
Платон вернулся на родину. Около 385 г. до н.э. он приобрел рощу в
пригороде Афин, которая носила имя героя Академа. Здесь он основал
философскую школу – знаменитую Академию. Этот уникальный учебноисследовательский центр просуществовал более девяти веков – до 528 г.
н.э. Академия более походила на научное сообщество, чем на традиционное в нашем понимании учебное заведение. Платон, совмещая преподавательскую деятельность с научно-художественным творчеством, возглавлял Академию до конца своих дней.
В 60-е гг. IV в. до н.э. Платон еще дважды пытался реализовать на
практике свои социально-политические идеи. В Сиракузах умер тиран
Дионисий Старший, и Дион, шурин его сына Дионисия Младшего, при1
2
124
Суд над Сократом. СПб., 1997.
Нерсесянц B. C. Политические учения Древней Греции. М., 1979. С. 176.
гласил философа для воспитания юного правителя. Однако реформаторские усилия Платона вновь оказались безрезультатными.
Последние годы жизни Платон провел в Афинах, окруженный учениками. Его неудачные попытки практического переустройства общества, а
также социальные катаклизмы, которые переживали греческие полисы,
породили у него крайне пессимистические настроения, нашедшие свое
выражение в последнем произведении мыслителя «Законы».
Умер Платон в 347 г. до н.э. «В кругу Академии, – писал немецкий
философ В. Виндельбанд, – окончилась жизнь Платона. Как предмет любви и удивления стоял он среди молодежи, которая, даже готовясь вступить на новые пути мысли и исследования, приносила ему дань благодарности и уважения. Ему дано было до конца остаться неумолимо добрым
деятелем слова и пера: восьмидесятилетним старцем тихо почил он, как
говорят, на одном свадебном пиру»1.
Платон оставил после себя обширное литературное наследие. Главное
место в нем занимают сочинения, написанные в форме диалогов. Собрание сочинений Платона состоит из речи «Апология Сократа», 23 подлинных диалогов, 11 сомнительных диалогов, 8 безусловно неподлинных
произведений, 13 писем, за большей частью которых признается авторство Платона, и «Определений», считающихся неподлинными.
Платон обращался к педагогическим проблемам во многих своих произведениях. О главном труде древнегреческого мыслителя – диалоге «Государство» Ж.-Ж. Руссо писал, что «это прекраснейший, какой только
был когда составлен трактат о воспитании»2. Внимание Платона к проблемам образования стимулировал Сократ. Сама трагическая смерть учителя, по мнению Платона, свидетельствовала о том, что для переустройства человеческой жизни недостаточно преобразования личности с помощью знания, о чем говорил Сократ. Необходимо, считал Платон, преобразовать само государство, и сделать это можно только с помощью системы
общественного воспитания и обучения. С этой точки зрения в наиболее
крупных произведениях Платона («Государство», «Законы»), а также в
ряде других диалогов подробно разработана теория образовательного
процесса.
Древнегреческая пайдейя. Все творческое наследие Платона пронизывает глубоко укоренившаяся в древнегреческом сознании идея пайдейи.
Немецкий исследователь В. Йегер в специальном труде, посвященном
пайдейе, трактует ее как присущее древним грекам стремление к образо1
Виндельбанд В. Платон / пер. с нем. Киев, 1993. С. 29.
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: в 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 20.
На педагогическое содержание главного произведения древнегреческого мыслителя неоднократно обращали внимание и другие авторы. Так, например, В. Ф. Асмус писал: «"Государство" Платона не столько социально-политический трактат, сколько трактат, излагающий
теорию воспитания и теорию политической этики» (Асмус В. Ф. Платон. М., 1979. С. 145).
2
125
ванию и культуре1. «Словарь античности» определяет пайдейю как «вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности»2. По словам
французского исследователя античной педагогики А.-И. Марру, пайдейя
«становится обозначением культуры, понимаемой не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, которое это слово приобрело у нас сегодня: состояние полного, осуществившего все свои возможности духовного развития у человека, ставшего человеком в полном смысле»3. По мнению немецкого философа М. Хайдеггера, для Платона пайдейя – «это руководство к изменению всего человека в его существе»4.
Пожалуй, следует признать, что наиболее близко древнегреческому
понятию «пайдейя» понятие «образование». По существу, пайдейя означала тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую
организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в
стремлении к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете).
С середины V в. до н.э. софисты, усматривавшие в духовной культуре
условие достижения людьми жизненного успеха и опиравшиеся на общие
демократические веяния, отстаивали идею пайдейи, согласно которой
кого угодно можно было научить чему угодно. «В отличие от более ранних
мыслителей, не раз высказывавших презрение к толпе, – писал М. А. Лифшиц, – софисты сделали идею воспитания более популярной и доступной
каждому, кто имеет средства, чтобы пройти соответствующее обучение»5.
Ей противостояла идея традиционной аристократической пайдейи,
уходящей своими корнями в героический период античной истории. Аристократическая пайдейя была избирательна. Она неразрывно связывалась
с «породой», наследуемой представителями высшего сословия и реализуемой в добродетельной жизни. Сократ, веривший в «добрую природу
человека», видел сущность пайдейи в ее направленности на «взращивание» с помощью педагогических усилий наставника внутренней духовной
культуры добродетельных, мудрых людей, способных «жить по справедливости». При этом он постоянно обращал внимание на то, как сложно
учителям решать задачу, требующую от учеников огромного внутреннего
напряжения.
1
Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / пер. с нем. М., 1997. С. 6.
2
Словарь античности / пер. с нем. М., 1992. С. 406.
3
Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция) / пер. с фр. М., 1998. С. 142.
4
Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Время и бытие / пер. с нем. М., 1993. С. 350.
5
Лифшиц М. А. Поэтическая справедливость. Идея эстетического воспитания в истории
общественной мысли. М., 1993. С. 64.
126
Платон, говоря о людях достойных, отмечал «прежде всего благородство их по рождению, а затем их воспитание и образованность»1. Он опирался на традиции аристократического духа. Но при этом сознавал, что
одна лишь «порода» не может гарантировать достижения человеком идеала калокагатии, обретения арете. В то же время Платон не разделял педагогического оптимизма софистов, убежденных во всесилии образования
как способа безграничного развития любого человека. Обращаясь к проблеме пайдейи, он во многом следовал «линии Сократа», что в полной
мере проявилось в его педагогическом творчестве.
Путь к истине – путь к добродетели. В «Протагоре», «Горгии»,
«Меноне», «Пире», а также в ряде других диалогов Платон вслед за своим
учителем Сократом попытался дать ответ на вопросы: что есть добродетель? можно ли ей обучить? какой путь познания ведет к постижению
истинной добродетели? как соотносятся образование и политика? Найденные решения и составили основное содержание платоновской пайдейи,
ставшей, по сути, стержнем и философского, и социального, и политического, и этического, и эстетического учения древнегреческого мыслителя.
В условиях крушения традиционного полисного уклада релятивизм
софистов ориентировал людей на стремление к прагматическому успеху,
достижение которого становилось важным свидетельством совершенства
и воспринималось как благо. В отличие от них Платон вслед за Сократом
в полном объеме поставил проблему фундаментальных ценностей, т.е.
таких ценностей, которые обладают абсолютным значением и задают
нормативные рамки жизни людей в обществе. Полемизируя с софистами,
Платон высказывал убеждение, что даже подлинного искусства речи, т.е.
именно того, чему прежде всего пытались научить своих учеников софисты, «нельзя достичь без познания истины»2.
Любое благо, желаемое для человека и способствующее обретению им
счастья, будь то власть или богатство, красота или здоровье, лишь в том
случае станет для него подлинным благом, если будет опираться на мудрость, подкрепляться знанием, позволяющим отличать истинное благо от
ложного. «Мудрость, – утверждал Платон, – во всем несет людям счастье,
ибо мудрость ни в чем не ошибается, но необходимо заставляет правильно действовать и преуспевать… <…> Поскольку мы все стремимся к счастью и, как оказалось, мы счастливы тогда, когда пользуемся вещами,
причем пользуемся правильно, а правильность эту и благополучие дает
нам знание, должно, по-видимому, всякому человеку изо всех сил стремиться стать как можно более мудрым»3.
Только знание позволяет людям постигать истинные ценности, делать
осознанный выбор, быть добродетельными, становиться совершенными.
1
Платон. Менексен // Собр. соч.: в 4 т. М., 1990. Т. 1. С. 145.
Платон. Федр // Там же. Т. 2. М., 1993. С. 170.
3
Платон. Евтидем // Там же. Т. 1. С. 168, 170.
2
127
Таким образом, сущность всех важнейших добродетелей, к числу которых
Платон относил мужество, рассудительность, благочестие, справедливость, составляло, по его мнению, знание. Именно оно лежит в основе
всех добродетелей, составляет их абсолютное значение, то, что Платон
называл эйдосом, т.е. идеей1. «В учении об идеях, – пишет Е. Г. Иванов, –
мыслитель стремится доказать, что все многообразие видимого мира, мира, в котором мы живем, – это лишь бледная и расплывчатая игра теней;
истинный же мир, мир идей, недоступен человеческому разуму. Человек
подобен узнику, прикованному к стене пещеры и созерцающему лишь
неясные тени действительности, которая во всей своей красоте и очаровании находится за его спиной. Если мир вещей преходящ, изменчив, ничтожен, то мир идей – вечен, неизменен, величествен. Для человека он
недоступен, но в нем пребывает, созерцая его, бессмертная душа. Душа
сопричастная миру идей, ибо ее высшая, чистейшая, разумная часть обращена к этому миру»2.
Эйдос (идея) содержит в себе представление о добродетели (арете) в
целом. Знание, воплощенное в идее добродетели, не отражает реально
созерцаемых вещей. Оно изначально содержится в бессмертной душе человека как воспоминание об общении с миром идей. Это знание врожденное. «Знание, – говорит Платон, – на самом деле не что иное, как припоминание»3. Оно не зависит от внешнего опыта людей, а следовательно, и
добродетель приобретает некое абсолютное содержание, наполненное
почти религиозным значением.
1
«Очень важно учесть, что словом "идея" в переводах Платона (на европейские языки,
включая русский) принято передавать не только собственно слово "идея", которое сам Платон употреблял редко, но и наиболее частое в платоновских текстах слово "эйдос" – "вид",
"образец". Важно это потому, что за словом «идея» многовековое развитие человеческой
культуры, философии постепенно закрепляло все более абстрактное содержание. А у Платона речь чаще всего идет именно об "эйдосе", т.е. о сущности, образце, которые, как это ни
парадоксально, можно и нужно "узреть", хотя не так, как глаза видят вещь, а "увидеть"
умом» (Мотрошилова Н. В. Рождение и развитие философских идей: историко-философские
очерки и портреты. М., 1991. С. 214).
2
Иванов В. Г. История этики древнего мира. М., 1980. С. 151.
«...Противопоставляя друг другу ощущения (чувства и теоретическое мышление (разум),
Платон утверждал, что чувства, ощущения ни в коем случае и ни при каких условиях не
могут быть источником истинного знания; они могут лишь служить внешним побудителем,
способствующим тому, что мышление обращается к познанию истины. Их область лишь
мнение, истинное же знание (познание идей) доступно только разуму. В понятиях мы познаем идеи как духовные сущности вещей. Так как помимо идей Платон признавал предметом
познания также числа, а предметом мнения кроме природных чувственных вещей и "подражания" этим вещам (произведения ремесел и искусств), то он вводит дальнейшее подразделение в свою классификацию познавательных способностей человека, а именно: предмет
знания и мышления – идеи; предмет размышления – числа; предмет веры (доверия) – природные чувственные вещи; предмет догадки, сравнения, уподобления – теоретические подражания вещам» (Дынник М. А. Платон // История античной диалектики. М., 1972. С. 178–179).
3
Платон. Фенон // Собр. соч. Т. 2. С. 25.
128
Очевидно, что истинное знание, ведущее к подлинной добродетели,
т.е. знание идеи добродетели, не может быть постигнуто в процессе
традиционного догматического обучения. Оно может быть только и исключительно результатом самопознания, открывающего истину внутри
самого человека в его душе (знаменитое сократовское «познай самого
себя»)1. По Платону, человек, стремящейся к истине, должен преодолеть
распространенные ошибочные мнения, которые отражают внешнюю видимость явлений жизни, и познать их глубинную истинную сущность.
Человек сам из себя, из своей души трудно и мучительно рождает истинное знание, позволяющее ему делать правильный выбор, отличать подлинное благо от мнимого, быть добродетельным в своих поступках, приближаться к идеалу калокагатии.
К истинному знанию человек может прийти в том случае, если оно у
него есть в душе (т.е. арете заключено в самой человеческой природе) и
он обладает правильным направлением мысли (т.е. его разум направлен
на самопознание). Таким образом, согласно Платону, оказывается, что
арете можно научиться, но научиться, познавая самого себя, открывая
добродетель в самом себе. И помочь человеку в этом может такой учитель, который ориентирует ученика не на пассивное восприятие, а на активный поиск самостоятельных решений в познавательных проблемных
ситуациях. Примером такого учителя, по Платону, является Сократ с его
майевтикой («повивальным искусством»). Именно в сократовском методе
обучения, который он подробно анализирует в диалоге «Теэтет», Платон
видит, по сути, единственно возможный педагогический способ помощи
людям в приобщении к истинному, с его точки зрения, знанию, содержащемуся в человеческих душах как память об общении с миром сверхчувственных умопостигаемых идей.
Согласно Платону, природе человека, его бессмертной душе присущи
любовь к благу, стремление к добродетели, к совершенству и гармонии.
Древнегреческий мыслитель провозгласил арете, составляющую славу
человека в обществе, его духовной сущностью. Подлинная реализация
человеческой природы, по Платону, связана с осуществлением этого
стремления. А происходит реализация стремления к добродетели в процессе образования. Таким образом, пайдейя оказывается способом осуществления самой природы людей. Это положение платоновского учения
коренным образом противоречило аргументации софистов в пользу духовной культуры как средства достижения успеха безотносительно к существующей в обществе политической ситуации.
Видя в духовной культуре основу человеческого в человеке, Платон
рассматривал ее в контексте политических условий жизни людей. С его
1
«Познай самого себя» было начертано на Дельфийском храме. Посетив его, Сократ, согласно преданию, сделал эти слова девизом своей жизни.
129
точки зрения, лишь определенное государственное устройство способствует самосознанию человека, овладению арете, движению к калокагатии,
его правильному образованию. «Государство, – утверждал Платон, – растит людей: прекрасное – хороших, противоположное – дурных»1.
Признавая, что «нет ничего более божественного в делах людей, чем
то, что касается воспитания»2, Платон считал главной задачей государства
заботу об образовании (воспитании и обучении) своих граждан. Саму политику он трактовал как искусство делать людей лучше, а пайдейю рассматривал как политическое искусство. Согласно Платону, во главе государства должен стоять правитель-философ, ставший добродетельным,
достигший совершенства, познавший истину. Он должен понимать, что
есть подлинная пайдейя, и быть способным реализовать ее в общественной жизни, опираясь на государственные институты. Эта пайдейя обеспечит спасение граждан и всего государства от различных бед и несчастий,
приведет к миру и процветанию.
Таким образом, разработав свой вариант пайдейи, Платон заложил
фундамент гуманизма как направления движения человеческой мысли3.
Он обосновал идею природной индивидуальности человека, раскрыл значение человеческого «Я», показал сущность процесса образования как
осуществления природы человека, реализации его внутреннего потенциала. На этих положениях неизменно базируется любая подлинно гуманистическая идеология.
Педагогическое содержание «Государства» и «Законов». Как
уже говорилось выше, два наиболее значительных произведения Платона
«Государство» и «Законы» имеют ярко выраженную педагогическую направленность. В них древнегреческий мыслитель подробно раскрыл
смысл и значение разработанной им пайдейи, наполнил ее конкретным
педагогическим содержанием. В «Государстве» Платон нарисовал утопическую картину идеального общества, важнейшей задачей которого является постоянная забота об образовании подрастающих поколений.
В «Законах», своем последнем произведении, оставленном в черновом
виде, он попытался представить совершенное государство в форме, доступной реальному человеческому пониманию и реальным человеческим
силам. «Законы», писавшиеся накануне завоевания Эллады македонским
царем Филиппом, несут на себе печать разочарования Платона в социально-политическом реформировании, отражают его негативный опыт общения с правителями Сиракуз и являются своеобразной реакцией на хаос
гибнущего классического полиса. По словам А. Ф. Лосева, «Платон в кон1
Платон. Менексен // Собр. соч. Т. 1. С. 146.
Платон. Феаг // Там же. С. 113.
3
Впервые латинский термин «гуманизм» употребили в I в. до н.э. в Древнем Риме Варрон и Цицерон, переведя с древнегреческого слово «пайдейя».
2
130
це жизни и сам уже перестал надеяться на свой идеальный мир. Интересная вещь: в "Законах" совершенно отсутствует всякое учение об идеях и
даже отсутствует Сократ, этот постоянный ведущий собеседник во многих его диалогах. "Законы" производят впечатление глубочайшего отчаяния философа. Он потерял надежды осуществить свой объективный идеализм гуманными и достаточно идеальными методами. Вместо этого Платон проповедует здесь в буквальном смысле слова абсолютистскиполицейское, железно-тоталитарное государство с неимоверно строгим
законодательством, с запретом всяких свобод, с прославлением якобы
неподвижной в течение 10 тысяч лет египетской практики»1.
«Законы» пронизывает недоверие к человеческой личности. Это недоверие заставляет Платона изобретать и детально разрабатывать механизм
всеобщей слежки и государственного принуждения. В последнем произведении древнегреческого мыслителя образование как функция государства отступает на второй план, хотя он по-прежнему затрагивает различные вопросы воспитания и обучения подрастающих поколений. Однако
идеологическая установка «Законов» не типична для творчества Платона
в целом, пронизанного верой в человека, обладающего гуманистическим
оптимизмом.
Разрабатывая свою социально-политическую утопию, главным средством осуществления которой должна была стать пайдейя, т.е. должным
образом организованное образование, позволяющее людям реализовать
содержащееся в их душах стремление к подлинной арете, Платон в «Государстве» со всей остротой поставил вопрос о справедливом государстве.
В учении древнегреческого мыслителя справедливость – это один из
видов добродетели, связанных с внутренними свойствами души человека.
«Платон, – пишет А. С. Богомолов, – различает четыре вида добродетели.
Три первых, частных, отвечают трем частям души: разумной душе отвечает мудрость, волевой или страстной – мужество и желающей –
sophrosyne – довольно сложное понятие, которое можно лишь условно
передать словами "умеренность", "благоразумие", "сдержанность". Общая
же добродетель души, гармония всех частных добродетелей, обозначается
Платоном как "справедливость". Она означает, что каждая часть души в
меру реализует свои добродетели: разум обдумывает и повелевает, воля
осуществляет его повеления, желание подчиняется повелением воли»2.
Именно наличие такой добродетели, как справедливость, предопределяет
у человека гармонию души.
Платон утверждал, что «государство... возникает... когда каждый из
нас не может удовлетворить сам себя, но во многом еще нуждается... Испытывая нужду во многом, многие люди собираются воедино, чтобы оби1
Лосев А. Ф. Платоновский объективный идеализм и его трагическая судьба // Платон и
его эпоха. М., 1979. С. 50.
2
Богомолов А. С. Античная философия. М., 1985. С. 183.
131
тать сообща и оказывать друг другу помощь: такое совместное поселение
и получает у нас название государства...»1.
Пытаясь найти твердые основания справедливому государственному
устройству, независимые от изменчивой политической конъюнктуры,
древнегреческий мыслитель уподобил государство душе. Он выделил три
сословия, три социальные группы, каждая из которых преимущественно
обладала одной из указанных выше добродетелей и должна была выполнять в обществе строго определенные функции. К первому, высшему сословию он отнес правителей-философов, которые, опираясь на свой разум, на собственную мудрость, должны были управлять государством. Ко
второму – воинов-стражей. Они, проявляя личную храбрость, должны
были защищать государство, все его население. К третьему, самому многочисленному, – земледельцев, ремесленников, торговцев, которые, обеспечивая экономическое существование государства, должны были добровольно подчиняться двум первым, владеть своими страстями, быть благочестивыми.
В. Ф. Асмус обращает особое внимание на то обстоятельство, что у
Платона «благодаря справедливости каждый раздел в государстве и всякий отдельный человек, одаренный известной способностью, получает
для исполнения и осуществления свое особое дело»2. Справедливость,
согласно точке зрения древнегреческого мыслителя, как раз в том и состояла, чтобы каждый человек в обществе делал то, что проистекает из
его социального положения, как бы олицетворяя в своей жизни в зависимости от сословной принадлежности разум, мужество и самообладание.
Заложить основу такого положения вещей и поддерживать его в дальнейшем, по мнению Платона, и должно было надлежащее образование. Задача образования – готовить людей с самого раннего возраста к определенным общественным ролям и соответствующему им образу жизни.
Утверждая, что «правильное воспитание и обучение пробуждают в человеке хорошие природные задатки»3, Платон рассматривал процесс его
становления с точки зрения реализации присущей людям индивидуальной
природы. Он уделял особое внимание тем социальным условиям, в которых это становление осуществляется. Платон был убежден, что государство по своему устройству должно соответствовать строению человеческой души. Только в этом случае, по его мнению, оно станет той средой, в
которой внутренняя справедливость души и внешняя справедливость общественной жизни совпадут и органично дополнят друг друга, проявятся
более полно и адекватно. По сути, Платон отстаивал идею максимальной
(даже тотальной) педагогизации всей среды жизни человека в целях по-
1
Платон. Государство // Собр. соч. М., 1994. Т. 3. С. 130.
Асмус В. Ф. Античная философия. М., 1976. С. 244–245.
3
Платон. Государство // Собр. соч. Т. 3. С. 193.
2
132
вышения результативности его целенаправленно организованного образования.
Платон подробно рассмотрел цели, способы и содержание образования
представителей двух первых сословий, ибо считал организацию их пайдейи главной задачей совершенного государства. Правители, подчеркивал
он, должны стоять «на страже одного лишь великого дела» – обучения и
воспитания1. Образование третьего сословия, также, впрочем, как и весь
его жизненный уклад, остается вне поля внимания древнегреческого мыслителя. Он считает его частным делом земледельцев и ремесленников.
Конструируя пайдейю высших сословий идеального государства, Платон в полном объеме опирался на педагогический опыт Афин и Спарты,
критически переосмысливая его. Он широко использовал афинские традиции мусического и гимнастического образования, а также традиции
военного воспитания спартанцев, которое имело общественный характер.
С большим вниманием Платон относился к педагогическим достижениям
своих предшественников – Пифагора, софистов и особенно Сократа.
Для Платона, этого аристократа по происхождению и по духу, люди от
рождения не равны. Говоря об этом в «Государстве», он прибегает к яркой мифологической метафоре: «Хотя все члены государства братья… но
бог, вылепивший вас, в тех из вас, кто способен править, примешал при
рождении золота, и поэтому они наиболее ценны, в помощников их – серебра, железа же и меди – в земледельцев и разных ремесленников»2. Качества людей передаются по наследству, но человеческая «порода» может
как ухудшаться, так и улучшаться. Поэтому сословия в платоновском государстве не разделены непроходимой стеной. Представители третьего
сословия, проявившие высокие душевные качества, могут стать стражами.
Наиболее способные и достойные из числа стражей со временем становятся правителями. И наоборот, дети стражей, «порода» которых ухудшилась, оказываются в рядах третьего сословия.
Государство Платона аристократично, но в нем правит аристократия
духа, ежечасно и ежедневно своей жизнью и своим поведением подтверждающая право принадлежать к двум высшим сословиям. В идеальном
государстве, по Платону, лучшие должны господствовать над худшими.
Причем худшие должны это господство принимать, а лучшие не должны
им злоупотреблять. В связи с этим, утверждал древнегреческий мыслитель, стражи «должны получить правильное воспитание, каково бы оно ни
было, раз им предстоит соблюдать самое главное – с кроткостью относиться и другу к другу, и к охраняемым ими гражданам... В дополнение к
их воспитанию, скажет всякий здравомыслящий человек, надо устроить
их жилища и прочее их имущество так, чтобы это не мешало им быть наи1
2
Платон. Государство // Собр. соч. Т. 3. С. 193.
Там же. С. 184.
133
лучшими стражами и не заставляло бы их причинять зло остальным гражданам»1. Именно для этого, стремясь предотвратить развитие эгоизма у
представителей двух первых сословий, а также для того, чтобы не отвлекать их от служению обществу, Платон считал необходимым лишить их
частной собственности и семьи. Не подлежит сомнению, что эта идея во
многом была навеяна ему непрекращающимися судебными тяжбами между родственниками, бесконечными спорами о разделе имущества и получении наследства, которыми была чрезмерно насыщена жизнь современных ему Афин и других античных полисов, что отнюдь не способствовало
их внутренней стабильности и упрочению нравов.
Идеальное государство должно заботиться о браках, ибо только здоровые браки дают полноценное потомство, а также о будущих матерях. Платон разработал подробные предписания о том, каким должен быть образ
жизни женщин, еще только вынашивающих своих детей. Новорожденные
дети должны изыматься у матерей государством, которое берет на себя
всю заботу об их воспитании и обучении. Пайдейя будущих стражей, готовящая их к служению общему делу, должна быть одинаковой независимо от их пола. Перемещение детей из сословия в сословие должно стать
результатом тщательного наблюдения за ними и оценки их способностей
и духовного потенциала.
Отдавая должное значению природных задатков людей, Платон особое
внимание обращал на педагогическую организацию их развития. «В каком направлении кто был воспитан, – подчеркивал он, – таким и станет,
пожалуй, весь его будущий путь... От воспитания в конце концов зависит
вполне определенный и выраженный результат: либо благо, либо его противоположность»2. Воспитание в идеальном государстве, по убеждению
Платона, должно начинаться с самого раннего возраста, когда человеческая природа наиболее пластична и податлива. «Во всяком деле, – восклицал он, – главное это начало, в особенности если это касается чего-то
юного и нежного. Тогда всего более образуются и укореняются те черты,
которые кто-либо желает там запечатлеть»3.
Заботясь о гармоническом развитии души и тела, как того требовал
идеал калокагатии, Платон доказывал, что здоровый дух способствует
совершенствованию тела, а не наоборот. С его точки зрения, мусическое
образование содержало в себе все необходимые нормы поведения человека и должно было предшествовать гимнастическому. Платон, следуя
древнегреческой традиции, трактовал мусическое образование значительно шире, чем образование музыкальное. По верному наблюдению Б. Рассела, у Платона «"музыка" почти так же широка, как то, что мы называем
1
Платон. Государство // Собр. соч. Т. 3. С. 186.
Там же. С. 195.
3
Там же. С. 140.
2
134
"культурой"»1. Это было воспитание словом, звуком и ритмом, опиравшееся на поэзию, музыку, танцы, пение, драму.
Платон тщательно проанализировал содержание древнегреческой мифологии и поэзии, с которой традиционно знакомили детей. Он требовал
изъять из содержания образования те фрагменты, которые способствовали
формированию непочтительного отношения к богам и героям, препятствовали формированию у стражей храбрости и самообладания.
Следуя традиции, Платан большое внимание уделил педагогическому
значению музыки. Он, в частности, был хорошо знаком с идеями и опытом Пифагора, который, по словам философа Ямвлиха (III в. н.э.), «сделал
музыкальное воспитание главным, прибегая к некоторым мелодиям и
ритмам, посредством которых излечиваются человеческие нравы и страсти и устанавливается изначальная гармония душевных сил»2. В музыке
Платон, следуя за своим великим предшественником, считал необходимым убрать лады, присущие причитаниям, жалобам, застольным песням.
Среди музыкальных инструментов он отдавал предпочтение тем, на которых можно было исполнять простейшие мелодии (лиры, кифары, свирели), и недоверчиво относился к флейтам, арфам, цимбалам.
Театральное искусство, по мнению Платона, могло способствовать
раздвоению личности человека, поэтому он не рекомендовал изучать его
стражам, которые, с его точки зрения, должны быть целостными натурами.
Платон утверждал, что мусическое искусство «всего более проникает в
глубь души и всего сильнее ее затрагивает; ритм и гармония несут с собой
благообразие, а оно делает благообразным и человека, если кто правильно
воспитан, если же нет, то наоборот»3. Важнейшим итогом мусического
образования должно было стать формирование у стражей бессознательного стремления к прекрасному и совершенному и неприятия к безобразному. Эту способность уже на уровне осмысленного сознания должны были
развивать наиболее способные стражи, становившиеся правителями. Достигалось это на основе широкого философского образования, которое не
просто расширяло мировоззрение, а способствовало человеческому самопознанию и овладению истинным знанием, заключенным в душах людей.
Гимнастическое воспитание должно было способствовать укреплению
здоровья стражей и их физическому развитию, необходимому, в частности, для успешной военной подготовки. Сама же военная подготовка была
важнейшим звеном их образования. При этом Платон больше заботился
не об овладении стражами военными знаниями, умениями, навыками, т.е.
о технической стороне дела, а о формировании у них духовной стойкости,
храбрости и мужества. Впрочем, и мусическое образование имело своей
1
Рассел Б. История западной философии / пер. с англ. М., 1993. С. 129.
Ямвлих. Жизнь Пифагора. М., 1998. С. 53.
3
Платон. Государство // Собр. соч. Т. 3. С. 168.
2
135
целью развитие духа, а не техническую сторону подготовки стражей в
осваиваемых ими областях культуры.
С ранних лет будущих стражей следовало приучать к трудностям военной жизни. Они должны были под присмотром взрослых наблюдать за
сражениями, участвовать в военных играх, где им приходилось действовать самостоятельно. Платон видел в играх важное средство воспитания
детей и подростков в должном направлении. Однако он настаивал на
строжайшем контроле за играми: «Даже игры наших детей должны как
можно больше соответствовать законам, потому что, если они становятся
беспорядочными и дети не соблюдают правил, невозможно вырастить из
них серьезных законопослушных граждан»1.
Как уже говорилось выше, те стражи, которые проявляли наибольшие
способности, достигнув зрелого возраста и закалившись в политических и
военных делах, должны были получить философское образование. Оно
включало в себя также разностороннюю математическую и астрономическую подготовку, которая была призвана помочь осмыслить гармонию
Космоса. Стражи становились правителями, ответственными за организацию образования новых поколений, за пайдейю в совершенном государстве, за справедливость общественного устройства. Они, считал Платон,
уже не нуждаются ни в каких поучениях и инструкциях. «Не стоит, – подчеркивал он, – нам давать предписания тем, кто получил безупречное
воспитание: в большинстве случаев они сами без труда поймут, какие
здесь требуются законы»2.
Будучи последовательным рационалистом, как и его учитель Сократ,
Платон в то же время осознавал ограниченные возможности слова и беседы в педагогической деятельности. Он придавал большое значение развитию у человека воли, что должно достигаться не только, а иногда и не
столько путем познания, сколько посредством практического упражнения,
которое помогает подчинить его поведение разумному началу (т.е. воле
как необходимому условию осуществления разумной деятельности). «Я говорю и утверждаю, – писал он в «Законах», – что человек, желающий
стать достойным в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться, то забавляясь, то всерьез, во всем, что к этому относится»3.
Платон четко сформулировал положение, согласно которому наилучшее воспитание заключается не во внушениях, а в явном осуществлении в
собственной жизни того, что внушается другому. При этом он призывал
отличать «от искусства обучения – искусство воспитания»4. В обучении
древнегреческий мыслитель самым важным считал надлежащее воспитание, вносящее в душу ребенка любовь к тому, в чем он должен стать спе1
Платон. Государство // Собр. соч. Т. 3. С. 194.
Там же. С 195.
3
Платон. Законы // Там же. М., 1994. Т. 4. С. 91.
4
Платон. Софист // Там же. Т. 2. С. 294.
2
136
циалистом и достичь совершенства. Причем суть воспитания, с точки зрения Платона, особенно в раннем возрасте, должно составлять верно направленное удовольствие и страдание.
Социально-политическая утопия Платона, разработке которой он посвятил большую часть жизни, по существу, была утопией педагогической.
Такой поворот мысли был вполне закономерен для человека, пришедшего
к выводу, что жизненный путь каждого отдельного индивида и судьба
общества в целом определяются образованием, которое получают вступающие в жизнь поколения.
Значение педагогических идей Платона. Педагогические проблемы Платон, как правило, разрабатывал в логике поиска путей переустройства общественной жизни. Стремясь сделать общество справедливым, а
человека счастливым, он стоял у истоков европейской социальной утопии, традиции которой впоследствии продолжили и развили Блаженный
Августин в «Граде Божьем», Томас Мор в «Утопии», Томазо Кампанелла
в «Городе Солнца», Френсис Бэкон в «Новой Атлантиде», Шарль Фурье в
«Воспитании при строе гармонии», Этьен Кабе в «Путешествии в Икарию» и многие другие авторы.
И хотя в учении Платона явственно прослеживаются черты идеологии
тоталитаризма, утверждающей необходимость абсолютного контроля государства над всеми сферами общественной жизни и над жизнью каждого
отдельного человека1, наследие древнегреческого мыслителя содержит в
себе мощнейший гуманистический потенциал. Ведь Платон настойчиво
искал пути и способы целостного развития человека, стремился выявить
условия и средства, позволяющие людям максимально полно реализовать
свой природный потенциал, гармонизировать их отношения друг с другом
и с социумом, выступал апологетом развития творческих способностей
человека.
Педагогика Платона, несмотря на свой высокий теоретический уровень, насыщена многочисленными мифологическими образами, что было
свойственно философско-научной мысли его времени2. Впрочем, уже
Аристотель, этот самый талантливый ученик и оппонент Платона, полностью освободился в своих произведениях от мифологической образности3.
Педагогика Платона – это не замкнутая, строго упорядоченная система. Ей, как и всему творчеству древнегреческого мыслителя, присуща
форма живого разговора, который и был исследованием, направленным на
1
Тоталитаристские аспекты учения Платона блестяще проанализировал британский философ К. Р. Поппер в первом томе изданной в 1945 г. книги «Открытое общество и его враги», названном им «Чары Платона» (М., 1992).
2
Тахо-Годи А. А. Миф у Платона как действительное и воображаемое // Платон и его
эпоха. М., 1979.
3
Корнетов Г. В. Аристотель // Магистр. 1992. Январь; Юммель Ш. Аристотель // Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. 1994. № 1–2 Т. 1.
137
отыскание путей воспитания и обучения, на конструирование подлинной
пайдейи. Бессмертные диалоги Платона – непревзойденный образец философско-художественного творчества. Их персонажи, обладая яркими
индивидуальными характерами, вовлечены в живое, волнующее читателя
общение. Диалоги Платона полны напряженного драматизма. Читая их,
как бы сквозь тысячелетия общаешься с гениальным собеседником, провидчески уловившим то, что волнует людей во все времена.
Педагогическое наследие Платона вызывало и вызывает самые противоречивые оценки – от восторженно-апологетических до гневно-обличительных. Однако, несомненно, прав замечательный отечественный педагог С. И. Гессен, писавший: «Основная, единая проблема педагогики стоит перед нами все тою же, как ее впервые поставил в истории мысли Платон. И до сих пор метод, которым пользовался Платон в ее разрешении,
остается образцовым методом педагогического исследования. Проблема
образования личности, как тождественная в основе своей с проблемой
культуры, и вытекающее отсюда единство педагогики, этики и политики;
внутреннее единство индивида и общества и следующий отсюда социальный характер педагогики, для которой развитие и целостность личности
совпадают с развитием и целостностью общества; наконец, диалектический метод решения педагогической проблемы, укореняющий весь процесс образования в бесконечной идее, которая просвечивает во всех предваряющих ее и устремленных к ней ступенях, и показывающий, как отпад
от животворящего высшего начала приводит к вырождению образования,
– все эти основные черты платоновской педагогики делают ее необходимой составной частью всякой современной педагогической системы...»1.
Педагогика Платона, подчас кажущаяся исключительно консервативной, устремлена в будущее. Как любое сложное, многогранное, развивающееся, противоречивое явление, она служила питательной почвой для
возникновения идей, концепций и систем, обладающих самой разной антропологической и социальной направленностью. Вот уже почти двадцать
четыре столетия педагогика Платона способствует духовно-интеллектуальному поиску ответов на вечные вопросы образования, порождая бесконечные споры и будя человеческую мысль.
Еще при жизни Платона его многочисленные ученики продолжили
поиск философских и научных истин, одни продолжая двигаться в русле
подходов, сформулированных их учителем, другие – критикуя его и формулируя принципиально новые идеи. К числу последних относится Аристотель.
Жизнь Аристотеля. Аристотель, прозванный Стагиритом, родился в
384 г. до н.э. Его родина город Стагир (Стагиры) – греческая колония,
расположенная в окружении иллирийских и фракийских племен на севе1
138
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 210.
ро-западном побережье Эгейского моря. В начале IV в. до н.э. Стагир попал в зависимость от македонской монархии.
Отцом Аристотеля был потомственный врач Никомах, служивший у
македонского царя Аминты III. Античная традиция утверждает, что он
происходил из рода Асклепиадов – потомков божественного врача Асклепия, который был сыном Аполлона.
Аристотель рос при дворе царя в столице Македонии городе Пелле
вместе с сыном Аминты будущем правителем Македонии Филиппом II
(ок. 382–336 до н.э). Аристотель, с ранних лет помогавший отцу в его врачебной практике, не стал продолжателем семейной традиции. Потеряв в
возрасте пятнадцати лет родителей, он в 367 г. до н.э. отправился в Афины для получения философского образования.
В Афинах Аристотель поступил в Академию Платона, в которой на
протяжении 20 лет был сначала учеником, а затем преподавателем. Стагирит читал лекции по философии и риторике. По свидетельству античных авторов, он учил юношей говорить, соединяя мудрость с красноречием, развивая у них как присущую философам тонкость рассуждения, так и
присущую риторам способность убеждать. От множества сочинений, написанных Стагиритом в платоновской Академии, до нашего времени
дошло лишь незначительное количество небольших фрагментов.
Высоко ценивший Аристотеля Платон называл его «умом» и говорил,
что он нуждается в узде. Постепенно Аристотель, всю жизнь сохранявший глубоко уважительное отношение к своему учителю, отошел от его
идеалистической концепции об идеях, которая составляла стержень платоновского учения. (Знаменитое: «Платон мне друг, но истина дороже!»).
После смерти Платона в 347 г. до н.э. Аристотель покинул Академию, во
главе которой встал племянника умершего философа Спенсипп.
К этому времени родной Стагир был разрушен македонскими войсками. Три года Аристотель провел в малоазийском городе Ассосе в Троаде в
качестве «философа-консультанта» тирана Гермия. Здесь он женился на
племяннице тирана Пифиаде. В Ассосе Стагирит возглавил философский
кружок, ставший основой будущей аристотелевской школы. Затем Аристотель по приглашению своего друга и помощника Теофраста приехал на
остров Лесбос в город Митилену.
В конце 343 или начале 342 г. до н.э. Аристотель, будучи уже известным философом, получил приглашение от друга детства македонского
царя Филиппа II, стать наставником его сына Александра (356–323 до н.э).
Стагирит прибыл в Пеллу и стал воспитателем наследника македонского престола. По мнению выдающегося педагога Римской империи
Квинтилиана (I в. н.э.), Аристотель был убежден, что, познакомив своего
питомца с основами наук, изложенными самым правильным и наилучшем
образом, он сумеет привести личность воспитанника к совершенству.
139
Аристотель на протяжении всей своей жизни оставался приверженцем
полисных политических традиций. Однако для него, пишут А. Ф. Лосев и
А. А. Тахо-Годи, «было несомненно, что Эллада могла бы владеть миром,
будь она объединена. Он не сомневался в культурном превосходстве Греции над всеми окружающими ее народами. С другой стороны, будучи воспитан при македонском дворе, Аристотель не чувствовал противоречий, вставших перед традиционно связанной рамками города-государства политической жизнью греков, которые неизбежно возникали в связи с любым общегреческим объединением. Он был лишен пафоса свободы, свойственного
афинским демократам; в объединении Греции под македонским владычеством для него не было ничего ужасного. Противоречие же между патриархальной царской властью и демократической свободой городов для него
могла снять только выдающаяся личность царя, в которой как бы воплотилась сама Греция. Такого царя Аристотель и искал в Александре»1.
О событиях, связанных с приглашением Аристотеля к македонскому
двору и осуществления им воспитания наследника престола, рассказывает
греко-римский философ и писатель Плутарх (II в. н.э.): «Филипп видел,
что Александр от природы упрям, а когда рассердится, то не уступает никакому насилию, но зато разумным словом его легко можно склонить к
принятию правильного решения; поэтому отец старался больше убеждать,
чем приказывать. Филипп не решился полностью доверить обучение и
воспитание сына учителям музыки и других наук, входящих в круг общего образования, считая, что дело это чрезвычайно сложное… Поэтому
царь призвал Аристотеля, самого знаменитого и ученого из греческих философов, а за обучение расплатился с ним прекрасным и достойным способом: Филипп восстановил им же самим разрушенный город Стагиру,
откуда Аристотель был родом, и возвратил туда бежавших или находившихся в рабстве граждан. Для занятий и бесед от отвел Аристотелю и
Александру рощу около Миезы, посвященную нимфам, где и поныне показывают каменные скамьи, на которых сидел Аристотель, и тенистые
места, где он гулял со своим учеником. Александр, по-видимому, не только усвоил учения о нравственности и государстве, но приобщился и к
тайным, более глубоким учениям, которые философы называли «устными» и «скрытыми» и не предавали широкой огласке. <…> Мне кажется,
что и любовь к врачеванию Александру более, чем кто-либо другой, внушил Аристотель… Вообще Александр от природы был склонен к изучению наук и чтению книг… Список "Илиады", исправленный Аристотелем... он всегда имел при себе, храня его под подушкой… Александр…
восхищался Аристотелем и, по его собственным словам, любил учителя
не меньше, чем отца, говоря, что Филиппу он обязан тем, что живет, а
Аристотелю тем, что живет достойно»2.
1
2
140
Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Аристотель. С. 234.
Плутарх. Сравнительные жизнеописания: в 2 т. М., 1994. Т. 2. С. 119–120.
Специально вопрос об Аристотеле как воспитателе Александра Македонского рассмотривает Б. М. Бим-Бад. Он отмечает, что наставник и его
воспитанник, объединяемые жаждой познания неизвестного, обрели истинную дружбу. Аристотель знакомил своего ученика с этикой и политикой, естествознанием, географией, медициной, с философскими идеями и
литературными произведениями. Благодаря Стагириту Александр нашел
свой идеал в Ахилле – герое «Иллиады» Гомера. По словам Б. М. БимБада, «Аристотель передал мальчику большой запас фактических знаний.
Но гораздо важнее было то, что он сам служил ему примером. Глядя на
философа, мальчик учился ценить все возвышенное и благородное, постигал истинную культуру. Они изучали не произвольно вырванные фрагменты различных наук, а гармонию духовного существования в целом.
Узнавание и понимание красоты, трудолюбие, добро и его воплощение в
лучших произведениях – все это предстало перед духовным взором Александра. Во всем надо было стремиться к постижению возвышенного.
Александр приблизился к безграничному и бесконечному. Единственный
раз Александр увидел эти качества в другом человеке, причем в самой
благородной и чистой форме»1.
В 338 г. до н.э. Филипп разгромил объединенные греческие войска и
утвердил свою власть в Элладе. Через два года он был убит и на престол
взошел Александр. В 335 г. Аристотель приехал в Афины и открыл собственную философскую школу – знаменитый Ликей, которая располагалась
за чертой города на месте гимнасия, находящегося около храма Аполлона
Ликейского. В Ликее Стагирит читал лекции как избранному кругу слушателей, разбирая наиболее трудные вопросы своей философии, так и
менее подготовленным ученикам, вводя их в круг проблем философии и
риторики. Говоря о своеобразии манеры изложения материала, В. П. Зубов подчеркивал, что «Аристотель не читал "курса"; перед слушателем
ставились все новые вопросы, получалась как бы цепь вопросов, которая
надолго определила порядок изложения последующих действительных
курсов»2.
В Ликее проводились научные исследования по самым различным направлениям. По свидетельству Диогена Лаэртского, Аристотель «говорил
друзьям и питомцам, когда и где бы не случалась какая беседа, что как
зрение впитывает свет из окружающего [воздуха], так и душа – из наук»3.
В отличие от платоновской Академии деятельность Ликея имела по преимуществу практическую направленность. Под руководством Аристотеля
1
Бим-Бад Б. М. Аристотель и Александр Великий. Материалы по политико-педагогической антропологии // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической
антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. 4. С. 95.
2
Зубов В. П. Аристотель. М., 1963. С. 49.
3
Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М., 1986.
С. 193.
141
были составлены описания государственного устройства 158 городов, из
которых сохранилась только «Афинская полития». Проводились изыскания в области зоологии, других отраслях естествознания. Эти работы финансировались высокими покровителями Стагирита, среди которых первое место принадлежало Александру Македонскому.
Александр на протяжении всей жизни вел переписку со своим учителем и оказывал ему свое покровительство. В письмах Аристотеля часто
содержались моральные наставления, обращенные к царю. В одном из
них он, в частности, писал: «Помни одно: ты воспитан не неразумно, как
некоторые, получившие нелепые убеждения; у тебя и знатный род, и унаследованное царство, и надежное образование, и повсеместная слава.
И насколько ты выделяешься дарами судьбы, настолько ты должен и первенствовать в доблести и прекрасных делах. Впрочем, твори полезное,
довершая задуманное»1.
Аристотель, следуя греческой традиции, резко противопоставлял эллинов всем прочим народам. Он поддерживал идею господства греков,
объединенных в единое государство, над другими странами. Стагирит
утверждал, что эллины, занимая серединное место между жителями Севера и Азии, объединяют в себе лучшие природные свойства и тех и других:
мужественный характер, присущий первым, и развитый ум, присущий
вторым. Аристотель, с почтением относившийся к своему царственному
ученику, не разделял стремления Александра обеспечить греко-варварское
единство за счет приобщения варваров к эллинской культуре. Не одобрял
Стагирит и покровительство Александра, женившегося сначала на бактрийке Роксане, а затем на дочери персидского царя Дария Статире, смешанным бракам.
В 323 г. до н.э. после неожиданной смерти в Вавилоне тридцатитрехлетнего Александра Македонского в Афинах вспыхнуло антимакедонское
восстание. Аристотель, обвиненный в святотатстве и хорошо помнивший
печальную судьбу Сократа, бежал в город Халкиду, находящийся на острове Эвбея, где и умер в 322 г. до н.э. от болезни желудка (по другой версии Аристотель покончил жизнь самоубийством, выпив яд).
Творческое наследие Аристотеля. Аристотель был исключительно
плодовитым автором. В древних каталогах упоминаются сотни его сочинений, из которых до нас дошла лишь незначительная часть. Погибли все
ранние работы Аристотеля, а также созданные под его руководством коллективные труды (за исключением «Афинской политии»). Большинство
сохранившихся текстов представляют собой конспекты его лекций, в основном записанные слушателями. Эти тексты не отредактированы и часто
противоречивы. Не сохранилось сочинение Аристотеля «О воспитании», о
котором упоминает Диоген Лаэртский, дающий список трудов Стагирита.
1
142
Цит. по: Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Аристотель. С. 283–284.
Отсутствует большая часть того раздела «Политики», в котором Аристотель систематически изложил свои педагогические взгляды.
Основными дошедшими до нас сочинениями Аристотеля являются, вопервых, «Метафизика» («О первой философии»), «Физика», «О небе»,
«О возникновении и уничтожении»; они посвящены главным образом учению о бытии. Во-вторых, «Категории», «Об истолковании», «Первая аналитика», «Вторая аналитика», «Топика», в которых рассматриваются проблемы логики; эти сочинения обычно называют «Органоном», т.е. орудием
(философии). В-третьих, психологический трактат «О душе». В-четвертых,
«Никомахова этика», «Эвдемова этика», «Большая этика», посвященные
вопросам этики. В-пятых, «Поэтика» и «Риторика», в которых анализируются вопросы искусства. В-шестых, «Политика», содержащая политическое учение Аристотеля. В-седьмых, историческое сочинение «Афинская
полития», рассматривающее государственное устройство Афин. В-восьмых,
естественно-научные труды «Метеорология», «О частях животных», «О происхождении животных», «История животных».
Для реконструкции педагогических взглядов Аристотеля особое значение имеют «Никомахова этика», «Политика», «О душе», «Метафизика»,
«Риторика».
Давая оценку Аристотелю как мыслителю, Б. Рассел подчеркивал, что
Стагирит «жил в конце творческого периода в греческой мысли, и после
его смерти прошло две тысячи лет, прежде чем Мир произвел на свет философа, которого можно было бы рассматривать как приблизительно равного Аристотелю»1. По мнению Б. Рассела, Стагирит «во многих отношениях отличался от всех своих предшественников. Он первый стал писать
как профессор; его трактаты систематичны, его рассуждения разделены на
рубрики, он – профессиональный учитель, а не вдохновенный пророк. Его
работы отличаются критическим характером, тщательностью, прозаичностью… Лучше всего у него описание деталей и критика; ему не удаются
большие построения из-за отсутствия фундаментальной ясности и титанического огня»2.
Аристотель исследовал научные и философские проблемы, опираясь
на тщательное изучение мнений предшественников и современников. Для
него поиск истины был связан не с поиском общности мнений, а с преодолением противоположных точек зрения. И хотя этот подход в меньшей
степени был реализован им при обсуждении проблем образования, он
имел огромное значение для дальнейшего развития научного познания в
целом и научно-педагогического познания в частности.
Эпоха крушения полисного строя. Аристотель жил в сложную и
противоречивую эпоху. В середине IV в. до н.э. полисы (города-государства)
1
2
Рассел Б. История западной философии. М., 1993. Т. 1. С. 180.
Там же. С. 182.
143
Древней Греции, истерзанные междоусобицами и внутриполитической
борьбой, оказались беззащитными перед македонской экспансией. Античный мир стоял на пороге новой эпохи – эпохи эллинизма. Начало эллинизму в последней трети IV в. положили завоевания Александра Македонского, в результате которых на огромных пространствах от Сицилии
до Индии возникли эллинистические монархии. В них правили потомки
полководцев Александра. Они опирались на отряды греческих и македонских наемников и поселенцев. Эллинизм способствовал распространению
греческой культуры, создал предпосылки для ее синтеза с элементами
самобытных восточных культур. Политический строй эллинистических
монархий был близок к восточным деспотиям. И хотя города, основанные
греками, сохраняли некоторые внешние черты прежних полисов, они оказались включенными в имперские государственные системы и утратили
полисный демократизм и единство. Противоречие между богатыми и бедными горожанами приобрело в эллинистическую эпоху не только социально-политический, но и культурный характер.
Философия Аристотеля. Аристотель, как и Исократ, видел, что идеал образования, развиваемый Платоном, далек от реальной жизни. Он понимал также, что и философия Платона, стержень которой составляло
учение об идеях, оторвана от реального жизненного содержания. По словам М. Лившица, «философия Платона вся построена на резкой антитезе
идеала и действительности. Аристотель также отдает дань дуализму духу
и материи, высшего теоретического созерцания и чувственного опыта, но
в целом он гораздо больше стремился к преодолению этой противоположности в конкретном единстве. Образцом для всех его рассуждений
служит, с одной стороны, живой организм как целое, с другой стороны,
произведение искусства – созданный рукой человека синтез бесформенного материала и всеобщей формы. Реальной основой, на которой построены наши понятия, является, с его точки зрения, роды и виды, деление, проходящее через весь действительный мир, причем вечные и нетленные идеи Платона, обозначенные словом eidos превращаются у Аристотеля в эйдосы – формы, образующие более общую и активную сторону
в каждом явлении действительности»1.
Аристотель мыслит форму как нечто присущее материи. Для него
форма есть сила, образующая потенцию, есть порождающая деятельность.
Материю же Аристотель мыслит как нечто, содержащее в себе форму как
возможность, как способность к определенному осуществлению, как силу.
Материя, осуществляющая свою цель (энтелехию), принимающая свою
форму, должна мыслиться как действительная вещь. Таким образом, для
Стагирита действительная вещь – это отлитая в форму материя.
1
Лифшиц М. Поэтическая справедливость. Идея эстетического воспитания в истории
общественной мысли. Б.м, 1993. С. 73.
144
Мироздание для Аристотеля есть процесс, в котором материя непрерывно формируется, реализуя содержащуюся в ней способность к осуществлению, двигаясь от низших форм к высшим. Мировой порядок Стагирит мыслит как развитие. Понятием «развитие», писал К. Фишер, «Аристотель преодолевает платоновский дуализм…Это понятие установлено
прочно, коль скоро форма понимается в качестве деятельного, а материя в
качестве динамического принципа или, что то же, коль скоро идея приобретает значение присущей вещам цели. В таком случае материю следует
объяснять через ее предрасположенность, или способность, к оформленности. Материя у Платона имеет значение несуществующего, а у Аристотеля существующего динамически. Короче и точнее невозможно выразить
различие между обоими философами»1.
Аристотель преодолел господствующую в греческой мысли от Парменида до Платона традицию, согласно которой знание о бытии материального мира могло быть только недостоверным мнением, а не научной истинной, в силу текучести и иллюзорности этого мира. Для него объекты
материального мира наряду со своим действительным бытием содержат в
себе определенные возможности, потенциальное бытие, которое реализуется по мере их развития. Каждая вещь имеет свои отличительные особенности, которые и делают ее именно этой вещью, определяют ее природу. Как форма у Аристотеля является энтелехией (осуществлением цели)
материи, так и душа является энтелехией тела. Цель и смысл жизни органического существа придает его душа. Основу этики Аристотеля составляет его психологическое учение (учение о душе). Этику же он объявляет частью политики, важнейшей задачей которой является воспитание хороших граждан и забота об их общем благе.
Воспитание человека добродетельного и мудрого. Человеком, по
Аристотелю, делает человека такая отличительная черта, как обладание
разумом. Но человек при этом может иметь различные телесные и душевные особенности: быть блондином или брюнетом, полным или худым,
мужественным или трусливым и т.п. В учении Аристотеля человек –
высшее существо материального мира, в котором соединены материя (тело) и форма (душа). Душа – начало всех живых существ; все состояния
души связаны с телом. «Душа, – утверждает он, – есть первая энтелехия
естественного тела, обладающего органами… Она есть сущность как
форма, а это – суть бытия такого-то тела… Душа неотделима от тела»2.
Тело есть возможность души. Ум, будучи высшим элементом души, возникает из ее низших функций как из возможности. По словам Ф. Х. Кессиди, «Аристотель – сын своего века и народа; он "прирожденный" ин1
Фишер К. Учение о религии в новой философии (1860–1898) // Мартин Лютер. 95 тезисов. СПб., 2002. С. 378–379.
2
Аристотель. О душе // Соч.: в 4 т. М., 1975. Т. 1. С. 395, 396.
145
теллектуалист; для него разум составляет субстанциональную основу познавательной и всякой иной деятельности человека и его отличительный
признак»1.
Согласно Аристотелю, душа состоит из трех частей. Первая – растительная, связанная со способностью души к питанию и росту. Вторая –
чувственная, аффективная. Она «в каком-то смысле подчиняется суждению», ибо поддается вразумлениям, обвинениям и поощрениям. Третья,
разумная часть души обладает суждением. Часть, наделенная суждением,
имеет две части – одна научная (та, с помощью которой созерцают неизменные сущности), вторая рассчитывающая (та, с помощью которой понимаются меняющиеся сущности, принимаются решения), которая связана с занятиями, называемыми Стагиритом искусствами. «Всякое искусство, – пишет он, – имеет дело с возникновением, и быть искусным – значит разуметь, как возникает нечто из вещей, могущих быть и не быть, и
чье начало в творце, а не в творимом. Искусство ведь не относится ни к
тому, что существует или возникает с необходимостью, ни к тому, что
существует и возникает естественно, ибо [все] это имеет начало [своего
существования и возникновения] в себе самом. А поскольку творчество и
поступки – вещи разные, искусство с необходимостью относится к творчеству, а не к поступкам»2.
Для Аристотеля назначение человека, как существа прежде всего разумного, – деятельность души, согласованная с суждением, т.е. разумной
части души, а не растительной, деятельность которой направлена на питание и рост, и не чувственной, которая есть и у животных. «Учитывая это
различие, – пишет Стагирит, – подразделяют и добродетели, ибо одни
добродетели мы называем мыслительными, а другие нравственными;
мудрость, сообразительность и рассудительность – это мыслительные
добродетели, а щедрость и благоразумие – нравственные… При наличии
добродетели двух [видов], как мыслительной, так и нравственной, мыслительная возникает и возрастает преимущественно благодаря обучению и
именно поэтому нуждается в долгом упражнении, а нравственная рождается привычкой. <…> Отсюда ясно, что ни одна из нравственных добродетелей не врождена нам по природе, ибо все природное не может приучаться к чему бы то ни было… Следовательно, добродетели существуют
в нас не от природы и не вопреки природе, но приобрести их для нас естественно, а благодаря приучению мы в них совершенствуемся. <…> [Все]
то, чем мы обладаем по природе, мы получаем сначала [как] возможность,
а затем осуществляем в действительности… Добродетель мы обретаем,
прежде [что-нибудь] осуществив… Ибо [если] нечто следует делать,
пройдя обучение, [то] учимся мы, делая это… Именно так, совершая пра1
Кессиди Ф. Х. Этические сочинения Аристотеля // Аристотель. Соч. М., 1983. Т. 4.
С. 8.
2
146
Аристотель. Никомахова этика // Там же. С. 176.
вые [поступки], мы делаемся правосудными, [поступая] благоразумно –
благоразумными, [действуя] мужественно – мужественными»1.
Добродетель находится в душе. Добродетель делает хорошим то, в чем
она проявляется. Жить хорошо – значит жить добродетельно, действовать
добродетельно. В этом цель, счастье и высшее благо. «В самом общем
смысле, – утверждает Аристотель, – добродетель – это наилучшее состояние»2. Понимая счастье как высшее всегда значимое само по себе благо в
качестве предельной цели человеческой деятельности, Аристотель представляет благо как деятельность души сообразно добродетели. Задаваясь
вопросом, «есть ли счастье результат обучения, приучения или еще какого-то упражнения», Аристотель утверждает, что счастье – «это нечто общее для многих, ведь благодаря своего рода обучению и усердию оно может принадлежать всем, кто не увечен для добродетели. <…> Счастье –
это определенного качества деятельность души сообразно добродетели»3.
Отсюда Стагирит делает вывод, что поскольку дети (как и животные) не
могут быть причастны в силу своей неподготовленности к такой деятельности, то они не являются счастливыми.
По мнению Аристотеля, людей хорошими и добродетельными делают
троякого рода факторы – это: «природа, привычка и разум. Прежде всего
нужно родиться человеком как таковым, а не каким-нибудь другим живым существом и иметь присущие человеку телесные и духовные свойства. Но при известных условиях нет еще никакой выгоды в природных
данных: привычки приводят к изменению, и некоторые из прирожденных
качеств человека способны развиваться в ту и другую сторону под влиянием
привычки – и в худшую и в лучшую сторону… Люди во многом поступают
вопреки создавшимся у них навыкам и требованиям природы именно благодаря разуму, если они убеждены, что поступить иначе будет лучше»4.
Природа добродетели такова, что ее губят и избыток и недостаток.
Добродетель для него есть обладание серединой. «Следует, – утверждает
Аристотель, – избирать середину, а не избыток и недостаток, а середина
такова, как определяет верное суждение…»5. К обладанию серединой,
таким образом, ведет суждение, разум, приравненный Стагиритом к мудрости: «Мудрость – это самая точная из наук… Мудрость… будет умом и
наукой, словно бы заглавной наукой о том, что всего ценнее»6.
Эта предельно рационалистическая позиция Стагирита утверждала
всесилие разума человека, позволяла видеть в нем важнейший регулятор
общественной жизни, преодолевала попытки строить социальное бытие
1
Аристотель. Никомахова этика // Соч. Т. 4. С. 77, 78–79.
Аристотель. Большая этика // Там же. С. 304.
Аристотель. Никомахова этика // Там же. С. 68, 69.
4
Аристотель. Политика // Там же. С. 615.
5
Аристотель. Никомахова этика // Там же. С. 172.
6
Там же. С. 179.
2
3
147
на основе безусловного следования традиционным установлениям. Пайдейя Аристотеля имеет своей главной задачей развивать ум человека,
который рассматривается им как высший источник предельной мудрости ведущей к добродетели.
Точка зрения Стагирита была типична для западной цивилизации,
культивирующий рационализм и преодолевающей традиционную ориентированность восточных обществ. Она коренным образом отличалась,
например, от позиции Конфуция – идеологически обосновавшего традиционную ориентированность дальневосточной цивилизации. Конфуций,
также как и Аристотель, связывал добродетель с чувством меры, со способностью двигаться «Срединным Путем», что дано лишь, по его мнению,
мудрым людям. Но мудрость Конфуция есть мудрость предков, есть культурная норма, есть традиция, воплощенная в ритуале (церемониале) и канонических текстах. Конфуций «расширяет ум посредством образования,
сдерживает… посредством ритуала»1.
Согласно Аристотелю, человек обладает врожденной способностью к
ощущению и памятью. По его глубочайшему убеждению, люди от природы стремятся к знанию, что следует из их влечения к чувственным восприятиям. Познавая мир посредством ощущений, они накапливают в душе их отпечатки. Так появляются воспоминания, на основе частого повторении которых возникает опытность. «Наука и искусство, – пишет он, – возникает у людей через опыт… Появляется же искусство тогда, когда на
основе приобретенных на опыте мыслей образуется один общий взгляд на
сходные предметы. <…> Опыт есть знание единичного, а искусство – знание
общего… Наставники более мудры не благодаря умению действовать, а
потому, что они обладают отвлеченным знанием и знают причины… <…>
Человек, имеющий опыт, считается более мудрым, нежели те, кто имеет
[лишь] чувственные восприятия, а владеющий искусством – более мудрым, нежели имеющий опыт, наставник – более мудрым, нежели ремесленник, а науки об умозрительном – выше искусств творения. Таким образом,
ясно, что мудрость есть наука об определенных причинах и следствиях»2.
Для Аристотеля, который свел мудрость к науке3, наука – это силлогизм, т.е. доказательный необходимый вывод из предпосылок. «То, что
1
Конфуций. Лунь юй // Переломов Л. С. Конфуций: «Лунь юй». С. 365.
Аристотель. Метафизика // Соч. М., 1975. Т. 1. С. 65–66, 67.
В иудаистской религиозно-педагогической традиции, которая нашла свое выражение в
знаменитых библейских «Притчах» легендарного царя Иудеи Соломона, воспитание формирует нравственную личность человека – его «сердце» – и тем самым дает возможность воспринимать мудрость, которая хотя и невозможна без наставления, но все же непостижима
никакими внешними средствами. Овладеть ею можно, лишь обратив свое сердце к Богу.
Мудрость в иудаистской культуре коллективна и социальна; это совокупность принятых в
обществе жизненных норм, которые вместе с тем осознавались как основные принципы
мироустройства. При такой постановке вопроса не могло быть различия между знанием и
поведением; мудрость связывалась с праведным, соответствующим религиозным заповедям
образом жизни.
2
3
148
составляет предмет научного знания, – отмечает он, – существует с необходимостью, а значит вечно, ибо все существующее с безусловной необходимостью вечно, вечное же не возникает и не уничтожается… Всякой
науке нас обучают, а предмет науки – это предмет усвоения… Всякое
обучение, исходя из уже познанного, [прибегает] в одном случае к наведению, в другом к умозаключение, [т. е. силлогизму]. При этом наведение –
это [исходный] принцип, и [он ведет] к общему, а силлогизм исходит из
общего. Следовательно, существуют принципы, [т.е. посылки], из которых выводится силлогизм и которые не могут быть получены силлогически, а значит их получают наведением. Итак, научность – это доказывающий, [аподиктический], склад, ибо человек обладает научным знанием,
когда он в каком-то смысле обладает верой и принципы ему известны.
Если же [принципы известны ему] не больше вывода, он будет обладать
наукой только привходящим образом»1.
Аристотель был убежден, что пайдейя должна обеспечить человеку
возможность «добиваться точности для каждого рода [предметов] в той
степени, в какой это допускает природа предмета»2.
Воспитание человека политического. Рассматривая человека прежде всего как разумное существо, Аристотель выделяет еще одну его
сущностную характеристику. «Человек в силу своей природы, – пишет он,
– есть существо политическое»3. Для Аристотеля, мыслящего в логике
полисной традиции, самодостаточен не отдельный человек, которого он
определяет как общественное существо (точнее, как полисное животное),
а человек вместе с семьей и согражданами.
Жизнь человека, по мнению Стагирита, в принципе невозможна вне
системы социальных связей и отношений, без общения с другими людьми, которые, преследуя свои цели, объединяются в государство. «Поскольку, – пишет он, – …всякое государство представляет собой своего
рода общение, всякое же общение организуется ради какого-либо блага
(ведь всякая деятельность имеет в виду предполагаемое благо), то, очевидно, все общения стремятся к тому или иному благу, причем больше
других и к высшему из всех благ стремится то общение, которое является
наиболее важным из всех и обнимает собой все остальные общения. Это общение и называется государством или общением политическим»4. А. Н. Чанышев подчеркивает, что «сущность политики Аристотель раскрывает
через ее цель, а она, по мнению философа, самая высокая – воспитательная и состоит в том, чтобы придать гражданам хорошие качества и сделать их людьми, поступающими прекрасно»5.
1
Аристотель. Никомахова этика // Соч. Т. 4. С. 175.
Там же. С. 56.
3
Аристотель. Политика // Там же. С. 378.
4
Там же. С. 376.
5
Чанышев А. Н. Аристотель. М., 1981. С. 153.
2
149
Аристотель, как и Платон, был убежден, что необходимо самое пристальное общественное внимание к воспитанию. Закон имеет принудительную силу и предписывает человеку обязательное добродетельное поведение. «Но если общественное внимание [к воспитанию] отсутствует, –
пишет Аристотель, – тогда, видимо, каждому подобает способствовать
своим детям и друзьям [в достижении] добродетели [и уметь это осуществлять] или, по крайней мере, сознательно избирать это. К [воспитанию]
же, как может показаться, более всего способен тот, кто, как следует из
сказанного, научился создавать законы. Ведь ясно, что общественное
внимание к [воспитанию] возникает благодаря законам, причем доброе
внимание – благодаря добропорядочным законам»1.
Именно поэтому, согласно точки зрения Аристотеля, наука о государстве «больше всего уделяет внимания тому, как создать граждан определенного качества, т.е. добродетельных и совершающих прекрасные поступки»2. При этом Стагирит подчеркивает, что «воспитание должно соответствовать каждому государственному строю; свойственный каждому
государственному строю характер обыкновенно служит и сохранению
строя и с самого начала – его установлению…»3.
Таким образом, Аристотель ставит пайдейю в зависимость от двух
обстоятельств. Во-первых, она должно соответствовать человеческой
природе и восполнять то, чего в ней нет. Во-вторых, пайдейя должна
соответствовать государственному строю, сохраняя и укрепляя его.
В несохранившемся сочинении «О благородном происхождении»
Аристотель высказывал мысль о том, что добродетель может быть родовым качеством, передаваемым от поколения к поколению. При этом он
обращал внимание на то, что родители должны не просто обладать доблестями, но также обладать и особой природной способностью порождать
многих себе подобных. В более поздних произведениях Аристотель все
больше склонялся к мысли, что добродетели приобретаются людьми прижизненно, признавая, однако, наличие определенных врожденных
свойств, которые раскрываются по мере взросления человека. «И если, –
пишет Стагирит, – никто не бывает мудр от природы, то совесть, соображение и ум имеют от природы… Эти способности проявляются с возрастом и определенный возраст обладает умом [разумом] и совестью, как
если бы причиной была природа»4. По его мнению, природные свойства
человека нуждаются в руководстве разумной части души, развитие которой осуществляется посредством образования. Аристотель отмечает, что
«и детям, и зверям даны природные [склады], но без руководства ума они
оказываются вредными»5.
1
Аристотель. Никомахова этика // Соч. Т. 4. С. 290.
Там же. С. 69.
3
Аристотель. Политика // Там же. С. 628.
4
Аристотель. Никомахова этика // Там же. С. 185.
5
Там же. С. 188.
2
150
Педагогика Аристотеля. Суммируя свои педагогические идеи, Стагирит писал: «Одни думают, что добродетельными бывают от природы,
другие – что от привычки, третьи – что от обучения… Разумеется, что
присутствие в нас природного от нас не зависит… Рассуждение же и обучение, пожалуй, не для всех имеет силу, а нужно, чтобы душа слушателя
благодаря привычкам заранее была подготовлена для правильного наслаждения и ненависти, подобно [вспаханной] земле, [готовой] взрастить
семя. <…> Надо, чтобы уже заранее был в наличии нрав, как бы подходящий для добродетели, любящий прекрасное и отвергающий постыдное.
Получить смолоду правильное руководство [на пути] к добродетели трудно, если не быть воспитанным соответствующими законами; ведь жить
благоразумно и выдержано большинству не доставляет удовольствия, и
особенно молодым. Именно поэтому воспитание и занятия должны быть
установлены по закону, так как близко знакомое не будет причинять страданий. Однако, вероятно, недостаточно в молодости получить правильное
воспитание и встретить внимание; напротив, поскольку, уже будучи мужем, надо заниматься подобными вещами и приучаться к ним, постольку
мы будем нуждаться в законах, касающихся этих вещей и вообще охватывающих всю жизнь. Ведь большинство, скорее, послушны принуждению,
нежели рассуждению, а взысканию – скорее, нежели прекрасному»1.
Уточняя цели пайдейи, Аристотель исходил из того, что война существует ради мира, полезное – ради прекрасного, занятия – ради досуга. Отсюда он выводил главную педагогическую задачу, которую, по его мнению, обычно упускали из вида, – воспитание в гражданине умения пользоваться досугом и счастьем. По наблюдению С. С. Аверинцева, досуг
Аристотеля «безвреден», «приятен» и в силу своей неутилитарности «благороден»2. «Вся человеческая жизнь, – писал Стагирит, – распадается на
занятия и досуг, на войну и мир, а вся деятельность человека направлена
частью на необходимое и полезное, частью на прекрасное. Предпочтение
здесь следует оказывать, исходя из той же оценки, что и для частей души
и обусловленной ими деятельности: война существует ради мира, занятия –
ради досуга, необходимое и полезное – ради прекрасного…. Нужно, чтобы граждане имели возможность заниматься делами и вести войну, но,
что еще предпочтительнее, наслаждаться миром и пользоваться досугом,
совершать все необходимое и полезное, а еще более того – прекрасное.
Имея в виду эти цели, следует установить и соответствующее воспитание
для детского и для остальных возрастов, нуждающихся в воспитании»3.
Современный французский исследователь Ш. Юммель подчеркивает,
что для Аристотеля «досуг, или "схоле", как цель воспитания представля1
Аристотель. Никомахова этика // Соч. Т. 4. С. 288–289.
Аверинцев С. С. Античность. Вступительная статья // Идеи эстетического воспитания:
в 2 т. М., 1973. Т. 1. С. 133.
3
Аристотель. Политика // Соч. Т. 4. С. 617.
2
151
ет собой свободу заниматься "значительными" делами. Именно такая свобода ведет к мудрости: жизнь, посвященная философии, созерцанию, –
вот подлинное счастье. С помощью досуга, отличительного признака свободного гражданина, воспитание должно приводить к конечной цели человека – интеллектуальной жизни, построенной на разуме. Это и есть "искусство быть человеком", обучать которому призвано воспитание. Овладеть им человек может лишь благодаря воспитанию»1.
Рассматривая вопрос о последовательности педагогических усилий,
Аристотель пишет, что «забота о теле должна предшествовать заботе о
душе, а затем, после тела, нужно позаботиться о воспитании наклонностей, чтобы воспитание их послужило воспитанию ума, а воспитание тела –
воспитанию души»2. Таким образом, физическое воспитание должно
предшествовать нравственному и умственному, а развитие навыков
должно предшествовать развитию ума.
Стремление к физическому совершенству воспитуемых, по мнению
Аристотеля, также как и по мнению Платона, следует начинать с заботы
законодателя о брачном соединении. Стагирит был убежден, что «для
нормального физического состояния гражданина, для его здоровья, для
его способности к деторождению вовсе не требуется физическая мощь
атлетов; с другой стороны, подходит тут не слишком нежное и слабосильное телосложение, но среднее между обеими крайностями. Тело
должно быть развито, но не посредством изнурительных упражнений и не
только в одну сторону, как это бывает у атлетов, но чтобы быть пригодным для деятельности свободнорожденных людей»3.
Воспитание, сообразное с возрастами человека. Предлагая сообразовывать педагогическую организацию жизни человека с природой, Аристотель разделил воспитание применительно к трем возрастам: от рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет (до достижения половой зрелости) и от 14 лет
до 21 года.
Рассматривая первое семилетие жизни ребенка, Стагирит говорит о
необходимости заботиться о питании и движениях новорожденных. Закаливать детей, приучать их к холоду надо с самого раннего возраста. До 5 лет
детей не надо ни обучать, ни обременять работой – это может помешать
их росту. Ребенок должен двигаться. Он должен играть в игры, достойные
свободнорожденных. Эти игры должны подражать будущим серьезным
занятиям. Воспитатели должны заботиться об отборе мифов, уместных
для этого возраста.
Продолжая развивать идеи Платона о необходимости педагогизации
среды, Аристотель требовал, чтобы с самого раннего детства социальное
1
Юммель Ш. Аристотель // Мыслители образования. 1994. Т. 1. С. 39.
Аристотель. Политика // Соч. Т. 4. С. 621.
3
Там же. С. 623.
2
152
окружение ребенка способствовало формированию у него положительных
качеств и регулировалось взрослыми. Дети, по его мнению, как можно
меньше времени должны проводить в обществе рабов. Их надо воспитывать в домашней обстановке. По возможности дети не должны видеть и
слышать то, что не соответствует достоинству свободнорожденного. Об
этом должен заботиться законодатель. Вообще же, утверждал Аристотель,
«успех воспитания зависит от соответствующего уклада жизни»1.
Человек дурно поступает ради удовольствия, а от прекрасных поступков уклоняется из-за страданий. «…Детей, – по мнению Аристотеля, –
воспитывают, подстегивая их удовольствиями и страданиями… Вот поэтому, как говорит Платон, с самого детства надо вести к тому, чтобы наслаждение и страдание доставляло то, что следует; именно в этом состоит
правильное воспитание… [Чувство удовольствия] с младенческих лет
воспитывается в нас и растет вместе с нами, и поэтому трудно избавиться
от этой страсти, коей пропитана [вся] жизнь. [Так] что в наших поступках
мерилом нам служат – одним больше, а другим меньше – удовольствия и
страдания»2.
Будучи сторонником общественного воспитания, Аристотель считал,
что дети до 7 лет в основном должны воспитываться в семье. Он признавал, что частное воспитание может оказаться намного эффективнее общественного, так как позволяет значительно более полно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. «При внимании [к воспитанию]
в частном порядке, – писал Стагирит, – в каждом отдельном случае достигается большая точность, ибо каждый тогда получит то, что ему больше
подходит»3.
Дети в возрасте от 5 до 7 лет дети должны присутствовать на уроках
по тем предметам, которые им потом самим придется изучать.
До наступления половой зрелости нужны легкие гимнастические упражнения, недопустимы непосильные работы и насильственное откармливание, ибо следует обеспечить нормальный физический рост. По достижению возмужалости подростки в течение трех лет должны изучать
грамоту, музыку, рисование. По мнению Аристотеля, «всякое обучение и
всякое основанное на размышлении учение исходит из ранее имеющегося
знания»4. Он обращает внимание на то, что «обучение надо иногда начинать не с первого и не с того, что есть начало в предмете, а оттуда, откуда
легче всего научиться»5.
Размышляя о путях и средствах организации обучения, Аристотель исходил из убеждения, что внешние впечатления накапливаются человеком
1
Иванов В. Г. История этики Древнего мира. Л., 1980. С. 162.
Аристотель. Никомахова этика // Соч. Т. 4. С. 267, 81, 82.
3
Там же. С. 290.
4
Аристотель. Вторая аналитика // Соч. М., 1978. Т. 2. С. 257.
5
Аристотель. Метафизика // Соч. М., 1975. Т. 1. С. 145.
2
153
по законам ассоциаций, которые бывают трех видов – сходства, контраста
и смежности, т.е. следования друг за другом. Т. Д. Марциновская обращает внимание на то, что, с точки зрения Стагирита, «ассоциации связаны с
чувствами удовольствия и неудовольствия, а потому их можно использовать при формировании социально одобряемых форм поведения. Особое
внимание он обращал на развитие интеллекта, подчеркивая, что в этом
процессе значительную роль играет не только мышление, но и другие
психологические процессы, прежде всего восприятие. Поэтому ученый
критиковал преимущественно вербальный способ обучения, практиковавшийся в школах Древней Греции (беседы, чтение и заучивание текстов), и доказывал, что надо учить ребенка рассматривать и исследовать
окружающий мир, связывать между собой на основе ассоциаций сходное
в окружающих предметах и, обобщая собственный опыт, формулировать
понятия»1.
После наступления половой зрелости, по мнению Аристотеля, подростков возможно подвергнуть трудам и принудительному питанию, но
нельзя заставлять одновременно работать и умственно и физически. Он
считал, что «молодых людей следует воспитывать не для забавы; когда
учатся, то не играют, напротив, учение связано с огорчением»2.
Та часть «Политики», где Аристотель рассматривает вопросы воспитания юношей, не сохранилась. Однако в «Риторике» Стагирит дал емкую
характеристику этому возрасту. «Юноши, – писал он, – по своему нраву
склонны к желаниям, а также склонны исполнять то, чего желают… По
отношению к страстям они переменчивы и легко пресыщаются ими, они
сильно желают и скоро перестают [желать]; их желания пылки, но не
сильны, как жажда и голод у больных. Они страстны, вспыльчивы и
склонны следовать гневу… Они любят почет, но еще более любят победу… Они вовсе не корыстолюбивы, потому что еще не испытали нужды…
Они не злы, а добродушны, потому что еще не видели много низостей.
Они легковерны, потому что еще не во многом были обмануты. Они исполнены надежд…»3. Все эти возрастные особенности необходимо учитывать при организации образования юношей.
Идеал общего образования. Определяя принципы отбора содержания образования, Стагирит пишет, «что из числа полезных предметов
должны изучаться те, которые действительно необходимы, но не все. Поскольку все занятия делятся на такие, которые приличны для свободнорожденных людей, и на такие, которые свойственны несвободным, то,
очевидно, следует участвовать лишь в тех полезных занятиях, которые не
обратят человека, участвующего в них, в ремесленника. Ремесленными же
1
Марциновская Т. Д. История детской психологии. М., 1998. С. 22–23.
Аристотель. Политика // Соч. Т. 4. С. 634.
3
Аристотель. Риторика // Античные риторики. М., 1978. С. 96.
2
154
нужно считать искусства и такие предметы обучения, которые делают
тело и душу свободнорожденных людей непригодными для применения
добродетели и для связанной с нею деятельности. Оттого мы и называем
ремесленными такие искусства и занятия, которые исполняются за плату:
они лишают людей необходимого досуга и принижают их»1.
Ограничивает Аристотель и изучение свободных наук, ибо чрезмерное
увлечение ими, по его мнению, также уменьшает возможность досуга.
Изучать что-либо свободнорожденному надо только ради себя, ради друзей или ради добродетели, не ради других, что уподобляет его поденщику
или рабу.
Обычно изучают грамматику, гимнастику или рисование. Грамматика
и рисование имеют практическое значение и полезны в житейском обиходе. Грамотность нужна для государственной деятельности, для ведения
денежных дел, для домоводства, для научных занятий. Рисование развивает глаз, помогая оценивать произведения искусства. Гимнастика способствует развитию мужества и телесных сил, укрепляет здоровье. Музыка необходима для заполнения досуга, который является определяющим
началом для всего.
Для Стагирита целесообразность изучения музыки связана с тем, что
она является и предметом воспитания, и забавой, и способом времяпрепровождения. По мнению Аристотеля, пишет А. Ф. Лосев, «музыкальное
воспитание может и должно преследовать цели забавы и увлечения, но
необходимо, чтобы это последнее имело жизненный смысл и способствовало наиболее здоровому отдохновению после понесенных трудов или
горестей. Этическое значение музыки вытекает из того, что ритм и мелодия ближе всего подходят к отображению жизненных процессов, изображая их не в отражении в других сферах, но самих по себе, в их подвижности и текучести. В музыке – непосредственное изображение человеческих
аффектов и характеров, и потому пользоваться ею – значит уметь понимать человека и радоваться этому пониманию. Отсюда, музыка должна
быть совершенно необходимым предметом школьного обучения»2.
Аристотель настаивает на необходимости давать такое образование, которое достойно свободнорожденного человека и само по себе прекрасно, а не исходя из его полезности и необходимости. Аристотель считает неприличным для людей высоких душевных качеств, свободнорожденных искать одну лишь пользу.
Стагирт полагал, что души и телесная организация различны у рабов и
свободных людей. По его мнению, «с одной стороны, одни не являются
по природе рабами, а другие – свободными, а с другой стороны, у некоторых это различие существует, и для них полезно и справедливо одному
1
2
Аристотель. Политика // Соч. Т. 4. С. 629.
Лосев А. Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М., 1993. С. 770.
155
быть в рабстве, другому – господствовать, и следует, чтобы один подчинялся, а другой властвовал и осуществлял вложенную в него природой
власть, так чтобы быть господином»1. У свободных душа и телесная организация должны быть пригодны для политической жизни, которая разделяется на деятельность в военное и в мирное время, хотя одни могут
иметь только свободные дела, а другие – только свободные души.
Пайдейя Аристотеля – это пайдейя свободного полноправного гражданина. Она ориентирована на идеал общего образования, призванного
сформировать в человеке способности, стремление к восприятию культурных ценностей, выработать у него умение правильно судить обо
всем, а не делать из него профессионала в той или иной области знаний.
«[Добродетельный] в частном, – пишет он, – и образован применительно к
частному, а вообще [добродетельный] образован всесторонне»2.
К ранней специализации Стагирит относится резко отрицательно, доказывая, что она отнимает у человека общую культуру и превращает его
из гражданина в ремесленника. Вообще, подчеркивает Аристотель, «для
умения пользоваться досугом в жизни нужно кое-чему учиться, кое в чем
воспитаться и как это воспитание, так и это обучение заключают цель в
самих себе, тогда как обучение, необходимое для применения и деловой
жизни, имеет в виду другие цели»3.
По мнению Стагирита, нравственное воспитание является необходимой подготовкой для изучения науки о государстве, т.е. для получения
политического образования. Аристотель считал, что юноши являются неподходящими слушателями науки о государстве, во-первых, в силу своей
неопытности в житейских делах, из которых исходят и с которыми связаны политические рассуждения, а во-вторых, потому, что, обуреваемые
страстями, они не могут контролировать свои поступки. Задачей же изучения науки о государстве является не познание, а формирование правильного поведения: «Для тех, чьи стремления и поступки согласованы с
рассуждением, знать подобные [вещи] будет в высшей степени полезно»4.
Поступки же человека, его реальное поведение являются, по мнению
Аристотеля, важнейшим критерием результативности педагогических
усилий: «Наблюдая за достойным человеком, судят о нем по его делам,
поскольку [иначе] невозможно обнаружить, какому выбору он следовал»5.
Аристотель, в отличие от Сократа, не отождествлял добродетель и
знание. Огромной заслугой Стагирита стало, что он связал моральную
добродетель преимущественно с желанием, хотением, волей человека,
который не просто должен знать, что есть хорошо и правильно, но и сле1
Аристотель. Политика // Соч. Т. 4. С. 386.
Аристотель. Никомахова этика // Там же. С. 56.
3
Аристотель. Политика // Там же. С. 631.
4
Аристотель. Никомахова этика // Там же. С. 56.
5
Аристотель. Большая этика // Там же. С. 317.
2
156
довать этому знанию в своих поступках, вести себя соответственно этому
знанию.
Пытаясь приблизить философский идеал образования к реальной жизни, Аристотель, с одной стороны, утверждал необходимость развития у
человека способности к философскому созерцанию, а другой – искал пути
и способы формирования должного (добродетельного) поведения. Однако
для него, как для идеолога философского образования, все же высшая задача пайдейи – обучение свободнорожденного гражданина. Аристотелю,
как и его учителю Платону, присуща гуманистическая установка, согласно которой человек есть прежде всего существо духовное, самосовершенствующее и самоутверждающее себя в познании, философствовании, созерцании. Все учение Аристотеля, подчеркивают А. Ф. Лосев и А. А. Тахо-Годи, «есть не что иное, как славословие разуму и разумной жизни. <…>
В своих теоретических взглядах Аристотель является сторонником… деятельной жизни. Однако тому же Аристотелю принадлежат весьма интересные мысли об уходе человека в глубины собственного духа и проповедь мудрости как некоего отрешения от всех житейских мелочей»1. Отрешиться же «от всех житейских мелочей» и прикоснуться к истинной
мудрости можно, по Аристотелю, лишь изучая философию.
Значение педагогических идей Аристотеля. Сформулированный
Аристотелем идеал общего образования был усвоен школой уже в эпоху
эллинизма. И во все последующие эпохи вплоть до наших дней школа
продолжала и продолжает решать задачу его реализации. Эллинистическая, римская и средневековая школа, реализуя идеал общего образования, вплоть до Нового времени, ориентировались на изучение «свободных
искусств», идею которых выдвинул и обосновал Аристотель.
Под влиянием идей Аристотеля в I в. до н.э. наиболее выдающийся
представитель римского риторического образования Цицерон наполнил идеал риторического образования философским содержанием. Цицерон выдвинул широкую программу образования, необходимую, по его мнению, настоящему оратору. Цицерон, следуя Стагириту, настаивал на изучении философии (прежде всего этики), которая должна дать будущему оратору глубокое знание человеческой природы и понимание сущности добродетели.
В Средние века Аристотель был наиболее авторитетным античным автором. Под влиянием его идей возникла «школьная наука» – схоластика.
На учение Аристотеля опирался в XIII в. Фома Аквинский, проводя реформу католической теологии. Произведения Стагирита интенсивно изучались в университетах. В начале XVI в. Мартин Лютер писал, что «в них
единолично властвует – затмевая Христа – слепой языческий наставник
Аристотель»2.
1
Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Аристотель. С. 257–258, 181–182.
Мартин Лютер. К христианскому дворянству немецкой нации об исправлении христианства // Мартин Лютер – реформатор, проповедник, педагог. М., 1996. С. 66.
2
157
Стагирит заложил основы теории сенсуализма, оказавшей огромное
влияние на развитие педагогической мысли. Д. Дидро подчеркивал, что
именно «Аристотель… первый ясно высказал, что в уме нет ничего такого, чего не было бы прежде в ощущениях»1.
Сенсуалистические взгляды во многом определили педагогический
оптимизм Стагирита, увидевшего в человеке «чистую доску», на которой
искусный наставник может начертать любые письмена. На это обстоятельство обратил внимание основоположник научной педагогики Я. А. Коменский:
«Аристотель сравнивал человеческую душу с чистой доской, на которой
еще не было ничего написано, на которой, однако, можно было бы написать все. Итак, подобно тому как на чистой доске сведущей в своем деле
писатель мог бы написать, а живописец – нарисовать что угодно, так в
человеческом уме одинаково легко начертить»2.
Аристотель был предвестником педагогики ассоцианизма, основы которой сформулировали в Англии в последней трети XVII – первой половине XVIII в. Д. Локк, Д. Гартли и Д. Пристли и которая получила свое
последовательное воплощение в начале XIX в. у И. Гербарта.
Педагогика Аристотеля и по способу постановки проблем, и по способу аргументации их решений, и по форме изложения, и по своему содержанию была устремлена в будущее. Она помогает осмыслению вопросов
теории и практики образования вот уже на протяжении двадцати трех
столетий, способствовала интеллектуально-духовным исканиям многих
великих наставников человечества.
Античная педагогика эллинистической эпохи. Наряду с Платоном и Аристотелем на педагогику эллинистической эпохи огромное влияние оказал Исократ (436–338 до н.э.). Опираясь на педагогическую традицию софистов, он подхватил исчезающий полисный идеал и перенес в
преподавание ораторского искусства (риторики). Исократ реализовал свои
педагогические идеалы в созданной им школе, которая была очень популярна у современников. В своих речах, носивших литературно-публицистический характер (они были написаны для чтения, а не для публичного
произнесения), Исократ напоминал грекам о подвигах их предков в борьбе против Персии, призывал к преодолению междоусобных распрей и
общегреческому единству. В школу Исократа стекались юноши со всей
Эллады. В отличие от прагматического идеала софистов и абстрактного
философского идеала Платона свой педагогический идеал Исократ наполнил историко-литературным содержанием (идеализированное прошлое
Греции, греческая поэзия и драматургия). Для него сохраняли значение
традиционные полисные ценности. Педагогический идеал Исократа был
1
Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Соч.: в 2.
М., 1991. Т. 2. С. 359.
2
Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 274.
158
идеалом риторического образования. Он разработал модель риторического, в своей основе формального образования, перенеся в нее в то же время
исчезающий полисный идеал. Процесс обучения, в центре которого стояло овладение риторикой (она, будучи необходимой для успешной карьеры, занимала все большее место в содержании образования), Исократ
строил на изучении классических литературных текстов, проникнутых
полисной традицией. Стремясь научить учеников говорить на любую заданную тему, он призывал не спорить, как это делали софисты, а прямо и
непосредственно разрабатывать культуру слова и доносить ее до воспитанников, очищая риторику от какой-либо философской проблематики,
затрагивающей вопросы смысла человеческого бытия, сообщая лишь минимум жизненно необходимых знаний. Риторическое образование легло в
основу эллинистической школы и оказало определяющее влияние на характер педагогических идеалов Древнего Рима.
В IV в. до н.э. развитие разделения труда, специализации и профессионализма в экономике, культуре (в музыке и спорте) ведет к тому, что
традиционное мусическое, физическое и военное образование утрачивает
значение важнейших средств общего развития личности. На первый план
выдвигается умственное воспитание (прежде всего изучение литературы и
красноречия, в значительно меньшей степени – арифметики, геометрии и
астрономии), а занятия физическими упражнениями и музыкой (с середины
IV в. до н.э. также рисование) играют вспомогательную роль.
В эллинистическую эпоху (конец IV – середина I в. до н.э.) греческая
культура получила распространение на огромных пространствах от Сицилии до Индии. В результате завоеваний Александра Македонского на этих
территориях возникли эллинистические монархии, где правили потомки полководцев Александра. Правящая верхушка состояла из греко-македонской и
эллинизированной (т.е. усвоившей греческий язык и культуру) местной
знати. Эллинизм представлял собой качественно новый этап в развитии
античного общества и культуры. Город эллинистического периода был
включен в имперскую государственную систему, прежнее полисное единство и демократизм больше не существовали. Противоречие между богатыми и бедными в эту эпоху приобрело не только социально-политический, но и культурный характер. Средние и высшие слои населения получали образование в школах и гимнасиях, которые содержались на городские средства и находились под контролем городских властей. В гимнасиях не только занимались физическими упражнениями – здесь читались лекции, выступали поэты, риторы и философы. Существовали гимнасии «детей», эфебов (18–20 лет), «новых граждан» (после 20 лет).
Доступ к образованию к гимнасиях был ограничен – это были закрытые
клубного типа корпорации городской аристократии. Физическое воспитание
и военная подготовка играли в гимнасическом образовании второстепенную
роль (эллинистический город охраняли царские наемники), зато было расши159
рено и систематизировано преподавание грамматики (она включала и изучение литературы), риторики и других предметов, входивших в состав так называемого общего образования. Цикл этих предметов являлся прямым предшественником средневекового цикла «семи свободных искусств» (грамматика, риторика, диалектика – искусство спора и рассуждения, геометрия, арифметика, музыка, астрономия). Само название свободные искусства восходит
к эпохе эллинизма и призвано отличить эти предметы от считавшихся «рабскими» и недостойными изучения ремесленных занятий, а также от специальных отраслей знания, таких как архитектура, право, медицина (специалисты в этих областях работали за плату). В эллинистическую эпоху понятие
«общее образование» часто выступало синонимом понятия «культура» и
рассматривалось как основной признак принадлежности к греческой
культурной традиции, как то, что отличает эллина от варвара или раба.
С деформацией полисного устройства жизни уходит в тень героический
педагогический идеал архаики и классики, на первый план выдвигаются
проблемы индивидуальной личности простого человека, которая требовала специальной тренировки и воспитания в искусственно создаваемой
среде. Моральные и дидактические правила, растворенные ранее в полисном образе жизни, переходят в профессиональную образовательную сферу. Все большую роль начинают играть ученость и постижение круга
«дисциплин».
Центральное место в общем образовании занимала риторика – система условно-литературного по своему характеру красноречия. Произнося
речь, например на тему войн греков с персами, ученик не только демонстрировал свои историко-литературные познания и совершенство стиля, он
вновь и вновь воспроизводил в своем собственном опыте ценности классической полисной традиции. Риторика стала основой образования верхушки населения эллинистических городов, потому что эти слои держались за традиционные полисные формы городского устройства – в их руках находилось городское самоуправление, они стремились к полноте
политической власти в городе и обращались к традиционным идеалам
городской свободы и независимости. Чем меньше действительность соответствовала этим претензиям, чем больше и унизительнее оказывалось подчинение города эллинистическому царю, а позднее – римскому наместнику, тем более условной и формальной становилась эта риторическая культура, сохранявшая воспоминание о великом прошлом. Возрастала необходимость ее специального, систематического изучения через посредство
образовательных институтов. В этом важнейшая причина интенсивного развития в эллинистический период институциализированного образования.
Наступление эпохи эллинизма знаменовалось заметным изменением
социальной функции образования. В новых условиях образование превратилось в механизм, обеспечивающий человеку возможность стать
эллином (в противоположность варвару), т.е. изучить греческий язык, ос160
воить культурное наследие Эллады и сформировать таким образом тонкий эллинский вкус, порвав с родными египетскими, вавилонскими, еврейскими и другими традициями. Это обусловило резкое возрастание роли риторического образования, формировавшего культуру греческой речи. Оно носило историко-литературный характер, идеализировало прошлое Эллады и в качестве материала для изучения обращалось к классическим произведениям греческих поэтов, драматургов, историков, ораторов, видя в них непревзойденные образцы. Тем самым риторическое образование, несмотря на свой формальный характер и стремление избежать
какой-либо философской проблематики, связанной с попытками осмысления коренных проблем человеческого бытия, объективно несло в себе
мощный заряд полисных традиций и идеалов. Однако эти традиции и
идеалы и связанная с ними проблематика в рамках модели риторического
образования оказывались как бы завуалированными и отходили на второй
план, в отличие от философской модели образования, разработанной Сократом, Платоном и Аристотелем. Последняя центрировалась на проблеме
личности и ее отношении к общественному долгу (вопрос, особенно остро
вставший в условиях кризиса древнегреческого полиса). В условиях эллинистических монархий эта проблема решалась не в пользу личности.
Вместе с тем эллинизм – это эпоха дальнейшего развития рабства, товарно-денежных отношений, частной собственности. Все это разрушало
старинный замкнутый уклад городской жизни, способствовало исчезновению полисного коллективизма. Эллинистическая культура отличалась
ярко выраженным индивидуализмом, ростом противоречий между духовной жизнью личности и общественными установками. Главным носителем индивидуалистического начала в культуре эллинистической эпохи
выступали философские учения. В них нашел отражение скачок к индивидуализму, который произошел в общественном сознании эпохи эллинизма. Если Платон и Аристотель считали самодостаточность атрибутом
полиса, то новые философские школы (эпикурейцы, киники, стоики) рассматривали ее как атрибут индивида. Эти учения отрицали культурный
(историко-литературный) идеал риторического образования, требовали
сосредоточить внимание на воспитании воли, характера, умения общаться
с людьми и стойко переносить невзгоды. Идеальным героем эллинистической философии был мудрец, достигший внутренней независимости благодаря способности «жить согласно природе», т.е. довольствоваться немногим: философы доказывали, что не жизненные блага сами по себе, а
отношение к ним, умение пользоваться ими или обходиться без них определяют достоинство личности. Важнейшей педагогической задачей они
считали развитие самостоятельности суждений и умения опираться на
непосредственный чувственный и практический опыт, который нередко
противопоставлялся ими отвлеченному теоретическому знанию.
Образование народных масс в эллинистическую эпоху претерпело существенные изменения. Среди низших слоев городского населения (в том
161
числе среди ремесленников, торговцев и рабов) широко распространилась
грамотность, что предполагало функционирование многочисленных элементарных школ. В то же время народная культура все дальше уходила от
традиционных полисных норм, все больше увеличивался разрыв между
ней и литературной культурой верхов.
Образование и педагогическая мысль Древнего Рима. Во II–I вв.
до н.э. эллинистические царства Восточного Средиземноморья были завоеваны Римом. Традиции эллинистической эпохи продолжали существовать и в период римского господства, оказывая огромное влияние на развитие римского (латиноязычного) образования и культуры.
Древнейшее римское воспитание было семейным. Римский историк
Корнелий Тацит, идеализируя традиции прошлого, писал в начале
II в. н.э.: «Скажу несколько слов о строгой дисциплине наших предков в
деле воспитания и образования детей. Дело в том, что в прежнее время у
каждого римлянина сын, родившийся от целомудренной матери, воспитывался не в конурке купленной или наемной кормилицы, а на груди и на
руках матери, высшая похвала для которой состояла в том, чтобы смотреть за домом и ходить за своими детьми… Она направляла не только
занятия и работы детей, но и отдых и игры их с каким-то чувством благочестия и благопристойности… Такая строгая дисциплина клонилась к тому,
чтобы чистая, цельная и никакими уклонениями в дурную сторону не
обезображенная природа детей сразу всей душой могла отдаваться благородным искусствам и, обращалась ли к военному делу, или к законоведению, или к изучению красноречия, знала только это дело и исчерпывала
его во всем объеме»1.
Подростки и юноши из состоятельных семей становились спутниками
выдающихся адвокатов и ораторов, присутствовали на разбирательстве
судебных дел, изучали под руководством опытных юристов гражданское
право и таким образом готовились к общественной деятельности. В 17–
18 лет юноша начинал военную службу в легионах, принимая участие в
каком-либо военном походе, – римское государство в этот период вело
почти непрерывные войны в разных концах средиземноморского мира. Для
большинства военная служба продолжалась 1–3 года, после чего состоятельным гражданам открывался доступ к государственным должностям.
С проникновением в Рим эллинистической культуры в III–II вв. до н.э.
происходит становление школьной системы. Элементарное обучение грамоте и счету существовало и раньше (древнейшие сведения о римских школах относятся к V в. до н.э.) и носило сугубо практический характер – этот
практицизм римская школа сохранила и в более позднее время. С III–II вв.
до н.э. в Риме по эллинистическому образцу появляются школы грамма1
Корнелий Тацит. Об ораторах // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. Античный
мир. Средние века. Начало Нового времени. М., 1935. С. 50.
162
тиков (грамматиком называли преподавателя грамматики), где наряду с
латинским изучались греческий язык и литература).
Постепенно сложился образовательный идеал совершенного оратора,
сформулированный Марком Туллием Цицероном (106–43 до н.э.). Оратор, политик, философ Цицерон выдвинул широкую программу образования, необходимую, по его мнению, для настоящего оратора. Цицерон настаивал на изучении философии, прежде всего этики, которая должна дать
будущему оратору глубокое знание человеческой природы, а также риторики, литературы, права. Для обозначения своего образовательного идеала Цицерон выдвинул понятие humanitas – гуманизм, гуманность. Для
Цицерона humanitas – это и человечное отношение к людям (человеколюбие), и человеческая природа, и культурность (воспитанность), и даже
цивилизованное (гражданское) общество. Но прежде всего humanitas для
него – это образование (древнегреческая пайдейя), это то, что в конечном
счете определяет самого человека как человека. Человек у Цицерона в
процессе образования овладевает духовной культурой, усвоение которой
обеспечивает формирование у него достоинств, которые выражают степень его удаленености от природного, естественного, варварского состояния. Гуманистическое образование есть образование, достойное свободного человека.
В конце I в. до н.э. Римская республика превратилась в Римскую империю. Возрастает роль государства в социальной и политической жизни
общества, в судьбе каждой отдельной личности. Одновременно повышается значение школьного образования – школа все больше определяет
облик римской культуры. Вместе с тем содержание школьного образования становится все более условным, по мере того как растет разрыв между
традиционной (сформировавшейся в эпоху республики) системой ценностей и социальной реальностью. Внутри самой римской школы стремление преодолеть тенденцию к оскудению содержания образования выразил
Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96). Выходец из Испании, которая
была римской провинцией, он почти всю жизни прожил в Риме, где приобрел большую известность как преподаватель риторики. Школа Квинтилиана была взята на государственное содержание, его назначили воспитывать родственников императора. В старости, уступая просьбам друзей и
многочисленных учеников, Квинтилиан взялся за составление труда «О
воспитании оратора», который был призван обобщить его педагогический
опыт. В первых двух книгах этого сочинения он рассмотрел основные
этапы, методы и содержание учебного процесса.
Квинтилиан оптимистически оценивал возможности обучения: способность мыслить присуща человеку. Исчезновение детских способностей
с возрастом свидетельствует о том, что не хватало не природных дарований, а заботы о них. Умственное воспитание должно начинаться с первых
лет жизни. Родители, которые хотят, чтобы их ребенок был образован163
ным, сами должны учиться, так как общение с домашними является одним из самых могущественных факторов образования. Квинтилиан предпочитал школьное обучение домашнему: школа приучает детей к общению, закладывает основы дружеских связей, которые нередко сохраняются на всю жизнь, дает детям возможность трезвой оценки своих достижений, способствует развитию стремления к учению благодаря подражанию
и соревнованию, которое учитель должен уметь организовывать. Честолюбие само по себе является пороком, но его можно и должно использовать в хороших целях. Признаком хороших задатков Квинтилиан считал
способность ребенка остро реагировать на похвалу и порицание – в таком
ребенке можно не бояться пренебрежения к занятиям.
Отдых в учебе необходим – он восстанавливает не только силы, но и
желание учиться. Прилежание зависит от человеческой воли, его нельзя
добиться принуждением. Квинтилиан придавал большое значение активным играм, считая, что их нужно использовать для развития способностей
детей и их воспитания. Он также признавал полезность умеренных занятий физическими упражнениями. Учитель должен быть в меру строгим –
не раздражительным и не фамильярным. Ему не следует бояться исправлять недостатки учеников, но нужно делать это так, чтобы не подорвать
уверенность ребенка в собственных силах и не внушить отвращения к
учению. Квинтилиан особенно настаивал на том, что учителю необходимо
любить детей и уметь вызывать у них ответное чувство любви и доверия.
В этом случае дети охотно слушают учителя, доверяют его словам и следуют его советам. Готовность ученика учиться так же важна для успешного обучения, как и готовность учителя учить – для успеха в равной мере
необходимо присутствие и того и другого. В программу обучения должны
входить не только грамматика и риторика, но и другие «свободные искусства» (геометрия, музыка, астрономия). Квинтилиан порицал тех, кто измерял важность знаний масштабом денежной выгоды от владения ими.
Вслед за Цицероном Квинтилиан требовал для оратора широкой гуманитарной образованности, более провозглашая, чем обосновывая это требование. В отличие от Цицерона на первый план он выдвигает требование
нравственного совершенства оратора.
Наряду с сочинениями Цицерона, имевшими значение нормы для последующей культурной традиции, решающее влияние на становление образованности в Римской империи оказало творчество великих поэтов эпохи Августа (конец I в. до н.э. – начало I в. н.э.) – Вергилия, Горация и др.
Эпическая поэма Вергилия «Энеида», лирические стихотворения Горация
уже при жизни их авторов стали предметом изучения в римской школе,
которая таким образом получила своих классиков. В этот период римская
школьная система приобрела законченный вид, который она в основных
чертах сохраняла вплоть до падения Западной Римской империи (476) и
гибели античного общества.
164
До 7 лет ребенок, как это было и раньше, воспитывался дома – о нем
заботились мать и кормилица (в богатых семьях). Потом детей отправляли
к учителю начальной школы. Здесь учились как мальчики, так и девочки.
Детей из зажиточных семей сопровождали в школу педагоги (дядьки из
числа рабов или нанятых свободных), которые охраняли ребенка от уличных случайностей и следили за его поведением. Начинали обучение с изучения букв и слогов, затем читали и писали слова (предпочтительно редкие), афоризмы нравственного характера и маленькие стихотворные отрывки, которые заучивались наизусть. Обучали также счету. Старшие
дети помогали младшим. Шум декламирующих хором школьников перемежался звуками ударов и криками наказываемых. Розги были неотъемлемой принадлежностью обучения. Летом школьники отдыхали: каникулы длились с конца июля до середины октября. Римская литература свидетельствует о бедственном положении преподавателя основ грамоты:
тяжкий труд приносил ему ненадежный и ничтожный заработок.
В 11–12 лет дети попадали в школу грамматика, где изучали латинский и греческий языки и литературу. В то время как начальное обучение
охватывало широкие слои населения (вплоть до ремесленников, крестьян
и рабов), круг обучающихся в средней школе был значительно уже, так
как плата здесь была более высокой. Если преподаватели основ грамоты
занимались обучением как любым другим ремеслом, на свой страх и риск,
и договаривались непосредственно с родителями, то учителей грамматики
и риторики часто нанимали городские власти, и тогда они пользовались
определенными льготами. Девочки в школу грамматика чаще всего не
ходили – в богатых семьях для них нанимали домашних учителей.
У грамматика изучали основные структуры языка (склонения, спряжения и
пр.), принципы стихосложения и стилистики. Затем переходили к чтению
эпических поэм Гомера и Вергилия, стихотворений лирических поэтов, пьес
драматургов. Учитель читал текст, вместе с учениками анализируя грамматические формы и особенности стиха. Текст был обычно насыщен мифологическими образами и ассоциациями, поэтому грамматик рассказывал связанные
с текстом мифы, давал им аллегорическое нравоучительное истолкование.
Кроме того, он объяснял связанные с текстом исторические и географические
реалии. Школьники читали текст вслух и часто заучивали его наизусть. Детей
приучали к письменной и устной литературной речи. Им предлагали изложить своими словами басню, перефразировать стихотворение и т.п. Эти упражнения находили свое завершение в школе ритора.
Небольшая часть учеников грамматика продолжала образование в
школе ритора (риторами называли профессиональных ораторов, которые
чаще всего выступали в суде как обвинители или адвокаты). Здесь занимались юноши 15–20 лет. Учащихся знакомили с детально разработанными правилами составления и произнесения речи. У ритора читали ораторов и историков. Много внимания уделялось практическим упражнениям.
165
Ученикам могли предложить, например, написать и произнести похвалу
или порицание той или иной исторической личности, сравнить достоинства и недостатки жизни в городе и деревне, написать от имени определенного мифологического или легендарного лица речь или стихотворный
монолог и т.п. Наибольшей популярностью пользовались «декламации»,
т.е. речи на определенные сюжеты, иногда взятые из судебной практики,
чаще вымышленные, порой совершено фантастические. Считалось, что
школа ритора дает подготовку к судебной деятельности. Судебные процессы были часты и пользовались широким общественным вниманием.
Любой римлянин, рассчитывавший на государственную карьеру, должен был иметь в виду, что ему придется не раз занимать должность
судьи, выполнять обязанности обвинителя и адвоката. Наряду с грамматикой и риторикой в принципе должны были изучаться и другие «свободные искусства» – арифметика, геометрия, музыка, астрономия, которые преподавали специальные учителя. Существовали возможности для
занятий физическими упражнениями в палестре. На практике в большинстве случаев всем этим предметам уделялось очень мало внимания.
В Римской империи школьное образование приобрело государственный характер. Центральные и местные органы власти способствовали
созданию школ, организовывали и контролировали их деятельность. Учителя получали государственное жалование, освобождались от налогов,
имели различные льготы.
В условиях отмирания старых полисных форм социальной общности
человек в Римской империи чувствовал себя одиноким, изолированным.
Проблемы личности, не находящие разрешения в рамках сохраняющей
полисные литературно-исторические традиции школьной образованности,
остро ставятся философами императорского периода, и прежде всего
стоиками. Крупнейший представитель стоической философии императорского Рима Луций Анней Сенека (ок. 4 до н.э. – 65 н.э.) критиковал школьную систему своего времени за формализм и пренебрежение нравственным воспитанием. Школа, по его словам, воспитываем «ум, но не душу».
Сенека утверждал, что каждый человек сам является творцом своих нравов и благоразумие открыто для каждого. Обращаясь к идеалу философского образования, он был убежден, что необразованная душа не может
быть добродетельной, а стремление к добродетели должно стать смыслом
жизни каждого человека. Причем добродетельным человеку позволит
стать только знание добра и зла, которым он и должен руководствоваться
в своей жизни. Сенека считал, что ни грамматика, ни геометрия, ни музыка не учат добродетели, не помогают обуздывать страсти, подавлять
страх, избавляться от алчности. Однако «свободные искусства», по его
мнению, могут помочь душе подготовиться к восприятию добродетели.
Путь к ней лежит через постижение философии, что является делом индивидуальным, а не коллективным и, следовательно, не может быть задачей
166
традиционного школьного образования. Говоря о школьном образовании,
Сенека указывал на необходимость воспитания у учащихся самостоятельности мышления – полученное в школе знание должно использоваться
для выработки собственной точки зрения, а не превращаться в комментарий к чужим идеям: «Пусть отныне он [ученик] имеет точку опоры в себе
самом. Пусть говорит он сам, а не его память». Практическая польза образования, считал Сенека, состоит не столько в количестве знаний, сколько
в умении их использовать: «Занимайся не для того, чтобы знать больше,
но для того, чтобы знать лучше».
Квинтэссенцией стоического понимания целей воспитания стали идеи
римского императора и философа Марка Аврелия (121–180). Он настаивал на необходимости получения образования, которое поможет познать
законы бытия и правильно определить свой жизненный путь. Главный
смысл педагогической деятельности Марк Аврелий видел не в преобразовании человека и общества, а в сохранении того, что есть. Отсюда его
подчеркнутое стремление к идеализации домашнего воспитания, в котором лучшие семейные и бытовые традиции сочетаются с философской
рефлексией и глубиной. Марк Аврелий, как и другие стоики, резко критиковал внешнюю сторону умственного воспитания, даваемого риторическим образованием. В лице Марка Аврелия античная педагогическая
мысль окончательно замкнулась на проблемах индивидуального воспитания. Не случайно он отвергал коллективное обучение. В этом особенно
наглядно проявился кризис античного общества, в результате которого
личность была лишена возможности реализовать свои силы в социальной
деятельности, обречена на самоизоляцию и поиски выхода на путях духовного самосовершенствования.
Античность рассматривала общественное воспитание как основной
способ формирования личности во имя не только сохранения, но и преобразования общества. Античная педагогика видела в развитии личности
цель и смысл образования. В античную эпоху были заложены основы теории и практики европейского образования. Вместе с тем античность дала
примеры высокоспециализированного образования, подавляющего личность, и показала, что такое образование, даже если оно высокоэффективно и достигает своей цели, в конечном счете обрекает общество на отставание и гибель. Античной педагогике был присущ рационализм. В условиях отсутствия достаточно влиятельной религиозной традиции она обосновывалась преимущественно философами и риторами. Ориентация античной культуры на творчество, на критическое отношение к традиционному наследию наложила яркий отпечаток на способы постановки и решения проблем обучения и воспитания.
167
2.3. Образование и педагогическая мысль Византии и Западной Европы
в Средние века, эпоху Возрождения и Реформации
Возникновение и сущность христианской педагогики. На смену
античного рабовладения пришла эпоха средневекового феодализма. Византия – Восточная Римская империя – во многом продолжила культурные и образовательные традиции античного общества, изначально синтезируя их с христианством. В Византии оформилось православие (официальный разрыв двух церквей произошел в 1054 г.), оказавшее огромное влияние на особенности развития отечественной педагогической традиции.
Облик западноевропейского общества, его культуры, педагогики и образования в Средние века радикально изменился по сравнению с античной
эпохой. Это объяснялось и утверждением нового типа социально-экономических отношений, и новыми формами государственности, и трансформацией культуры на основе проникновения религиозной идеологии
христианства. Однако античные педагогические традиции, продолжавшие
существовать в генетическом коде западной цивилизации, получили новый импульс к развитию в эпоху Возрождения и Реформации, заложившей фундамент развития всей последующей педагогической истории
Запада.
В I–II вв. н.э. Римская империя достигла наивысшего могущества. Ее
власть распространялась на Западную Европу, Северную Африку, Сирию
и Палестину, Малую Азию. Вместе с тем римское господство не снимало
противоречий рабовладельческого общества – оно лишь закрепляло эти
противоречия в рамках политической системы, казавшейся вечной и незыблемой. Развитие рабства, товарно-денежных отношений, частной собственности разрушало связь между личностью и обществом, обрекало
человека на отчуждение и одиночество, противопоставляло его старым
общественным формам и связанным с ними культурным ценностям. Этот
процесс, наметившейся еще в эпоху эллинизма, получил особое развитие
в период Римской империи. Он затронул прежде всего народные массы,
утратившие связь с городской верхушкой, формально культивировавшей
полисные традиции «общего образования».
Именно среди народных масс в первую очередь получило распространение христианство – новая религия, возникшая в Палестине в I в. н.э.
на основе иудейского монотеизма (единобожия). Античному идеалу соревнования и самоутверждения христианство противопоставляло сложившийся у народов Ближнего Востока идеал самоограничения, смирения, взаимопомощи и духовной независимости от «властей века сего»,
оказавшийся особенно актуальным в условиях разобщенности и угнетения, которому подверглись трудящиеся слои населения Римской империи.
Раннее христианство придавало огромное значение семейному воспитанию – в этом отношении оно выступало продолжателем многовековой
168
ближневосточной традиции. Вместе с тем оно восприняло эту традицию в
той форме, в какой она существовала в эллинистический и римский периоды. В эпоху эллинизма, в условиях возросшей социальной мобильности, разрушения хозяйственной и культурной замкнутости древневосточное семейное воспитание оказалось недостаточным для того, чтобы обеспечить воспроизводство традиционных социокультурных ценностей.
В результате на Ближнем Востоке возникли новые коллективные институциализированные формы образования и воспитания. Сама община могла
играть роль воспитательного института, как это можно видеть на примере
Кумранской секты II в. до н.э. – I в. н.э. (Кумран – местность в Палестине,
где были обнаружены документы иудейской секты) с ее строгим дисциплинарным уставом, предусматривавшим наказание за ложь, оскорбление,
за неподчинение авторитету старших и даже за неуместный смех. В Кумране функции учителей были возложены на должностных лиц общины.
На Ближнем Востоке в этот период существуют школы, однако и здесь
сохраняется связь форм и методов школьного образования (особенно на
высших его ступенях) с традициями семейного воспитания. Контакт между учеником и учителем не ограничивается школой; он охватывает сферу повседневной жизни: ученик навещает учителя в его доме, сопровождает на прогулке, в путешествии выполняет по отношению к нему обязанности сына и слуги. Возможности педагогического воздействия в этих
условиях значительно расширяются, учитель служит для ученика живым
примером, своим поведением в различных жизненных ситуациях доказывая истинность своих слов. Яркую картину таких неформальных отношений между Иисусом и его учениками содержат древнейшие памятники
христианства – Евангелия.
В то же время христианство сумело в полной мере усвоить и переосмыслить опыт общин, подобных Кумранской. Церковь получила строгую,
иерархически организованную структуру: руководители – священники и
епископы – приобрели функции учителей, были разработаны нормы вероучения и поведения верующих, за нарушение которых их ожидали определенные наказания – вплоть до отлучения от церкви.
Отношение идеологов раннего христианства к античной культуре было неоднозначным. Античную литературу и связанную с ней мифологию
критиковали за многобожие и безнравственность, указывая на конфликт
между знанием и поведением человека как на свидетельство недостаточности и бессилия знания, необходимости обращения к религиозной
вере. В Новом Завете (окончательно сложившемся во второй половине
I в. н.э. важнейшем памятнике раннего христианства, включающем Евангелия и апостольские Послания) неоднократно подчеркивается, что апостолы и проповедники христианства были в своем большинстве простыми
неучеными людьми – это, с точки зрения авторов, лишь увеличивает значение успеха их проповеди, свидетельствует о том, что их учение исходило «не от людей, а от Бога».
169
Противопоставляя «человеческую мудрость» религиозной вере, христианство не признавало за античной образованностью значение жизненного идеала. Однако не отрицало ее известную педагогическую значимость, рассматривало ее как подготовительный этап развития человеческой культуры. В этой связи христианским авторам особенно импонировала философия Сократа, Платона, Сенеки с ее критикой чувственности и
формального знания, интересом к личности человека и его нравственному
развитию.
Платоновская философия углубленно изучалась в Александрийской
школе – наиболее известном христианском учебном заведении II–III вв., где
учащиеся должны были пройти полный курс античного образования,
прежде чем переходить к богословским предметам. Уже в этот период
церковная догматика начинает разрабатываться с помощью философских
методов. Это предвещает синтез христианства и греко-римского культурного наследия, который лег в основу средневековой культуры.
Христиане продолжали посылать детей в античную школу, поскольку
даже в глазах самых непримиримых по отношению к античности христианских писателей школьное образование было «необходимым орудием
всей человеческой жизни». С III в. растет число учителей-христиан
(грамматиков, риторов и философов). В IV в. одной из наиболее значительных мер антихристианской политики императора Юлиана был указ, запрещавший христианам преподавать в школе. Этот указ был вызван стремлением остановить распространение христианства среди преподавателей и ограничить воздействие христианской пропаганды.
Во II–III вв. христианская церковь оставалась преследуемой и гонимой, но ее влияние неуклонно возрастало, по мере того как углублялся
социально-политический и духовный кризис античного общества. В 380 г.
император Феодосий I объявил христианство государственной религией
империи. С 410 г. христианином должен был быть каждый, кто находился
на императорской гражданской службе.
Крушение античного общества, упадок греко-римской культуры и образованности, укрепление позиций христианства способствовали выработке новых подходов к постановке и решению педагогических проблем.
Провозглашая идею сотворения мира из ничего в качестве одного из основных догматов веры, христианство утверждало динамичное восприятие человека, в становлении которого педагогическому воздействию
отводилась исключительная по своей значимости роль. Христианство, будучи своеобразной морально-религиозной школой человечества, отстаивало
идею неограниченной «перевоспитуемости» людей, возможности их радикального пересоздания изнутри. Христианская антропология брала человека
в его отношении к Богу, по образу и подобию которого он был сотворен. Перестав быть высшим в ряду природных существ, человек оказывался за пределами всего природно-космического, оказавшись связанным личными узами
с Творцом мироздания.
170
Смысл христианского воспитания состоял в заботе о сохранении и
развитии того, что в человека заложил Бог. Целью христианского образования становилось не получение знаний о Боге, а знание Бога. Оно должно
было обеспечить опыт слияния ученика с Богом, а через это слияние –
слияние с другими персонами, созданными Богом по своему образу и подобию, обеспечивающее установление с ними гармонических взаимоотношений. Саму жизнь человека христианство объявляло путем познания
Бога, слияния с ним, и религиозное образование становилось эффективным способом решения этой жизненно важной (а по существу, самой
главной и единственно заслуживающей внимания и усилий) задачи. Религиозное образование должно было открыть человеку на персональном уровне
то, что с ним происходило во время крещения на ритуальном уровне.
Христианство, усвоив характерные для восточных культур отношения
учителя и ученика как отношения отца и сына, дополнило их любовью
между воспитателем и воспитанником как выражением любви Бога и человека, как выражением проповедуемой христианством безусловной любви к ближнему.
Педагогическое наследие Византии. В 395 г. Римская империя разделилась на Западную и Восточную – Византию, просуществовавшую до
1453 г.
Судьбы эллинистического образования в Византии предопределило
признание деятелями христианской церкви полезности классического образования. Еще в эпоху Поздней Античности авторитетнейший христианский богослов епископ Кесарии (области в Малой Азии) Василий Великий (ок. 330–379) доказывал полезность чтения языческой литературы,
которая, будучи тщательно отобрана и христиански интерпретирована, способна учить добру и облагораживать душу. Религиозное образование способствует постижению человеком высшей Божественной истины, которая является самым важным плодом для души. Светское же образование позволяет душе облечься «внешней мудростью, как бы листвой,
которая защищает плод и придает не лишенную приятности внешность».
Видя высший смысл образования в религиозном воспитании, Василий
Великий в своих педагогических размышлениях пытался учесть опыт античной педагогики и особенности природы детей. Он писал: «Надобно,
чтобы и обучение грамоте было соответственно цели; а для сего должно
заставлять их употреблять слова, взятые из Писания, а вместо басен рассказывать им повествования о делах чудных, вразумлять их изречениями
из притчей и назначать награды за удержание в памяти слов и вещей, чтобы дети с приятностью и легкостью, без ограничения для себя и непреткновенно достигали цели. При правильном руководстве у них скоро появляется внимательность ума и навык не быть рассеянными, если наставники постоянно и настойчиво будут спрашивать, на чем остановилась их
мысль и каков предмет их размышления. Ибо простота возраста, неухищ171
ренность и неспособность ко лжи легко высказывают душевные сокровенности. А сверх того ребенок, чтобы не часто застигали его на какойнибудь непозволительной мысли, будет избегать мыслей нелепых и постоянно станет удерживаться от нелепостей, боясь стыда обличения»1.
Восточная Римская империя стала центром становления православия, в
то время как в Западной Европе христианство утвердилось в форме католицизма.
Византийская православная традиция, как и христианская традиция в
целом, видела смысл педагогических усилий в приобщении человека к
Богу, в наставлении его на путь спасения. Обязательным залогом спасения человека считалась его вера в Бога, принятие им религиозных
догматов. Приобщиться к Богу человек мог путем познания (умопостижения) и путем дел (праведного образа жизни). Византийская православная традиция осваивала оба эти пути. Западная католическая сосредоточилась на первом, встав на путь рационализации религиозного
познания, что во многом определило характер и западной педагогики, и
культуры в целом.
На всех этапах истории Византии официальное признание церковью
значимости светского, античного в своей основе образования дополнялось
признанием практической ценности светского обучения как важной предпосылки служебной карьеры. В одном из императорских указов утверждалось: «Образованность есть величайшая из добродетелей». Говоря о выдающейся роли образования в жизни человека, императоры Василий I
(836–886) и Константин VII Багрянородный (905–959) писали, обращаясь
к своим сыновьям, о том, что оно является жизненной необходимостью и
для правителей, и для частных лиц, что овладение знанием помогает в
управлении государством. Как свидетельствуют византийские тексты,
необразованность в империи вызывала насмешки и рассматривалась как
существенный недостаток и даже неполноценность.
Уровень грамотности в Византии вплоть до XIII в. был выше, чем в
странах Западной Европы. Покровительство, которое правительство оказывало просвещению, прежде всего объяснялось практическими потребностями в огромном количестве грамотных чиновников, необходимых для
исправного функционирования громоздкого бюрократического аппарата.
Высокие требования предъявлялись также к грамотности духовных лиц,
которые должны были уметь читать и писать, знать Священное Писание и
решения церковных соборов.
В Византийской империи школа никогда не носила исключительно
церковного характера. В Византии существовала система платных школ
(за исключением школ монастырских и дворцовых), которые были откры1
Василий Великий (Кесарийский). Правила, пространно изученные в вопросах и ответах //
Послушник и школяр, наставник и магистр: средневековая педагогика в лицах и текстах /
сост. В. Г. Безрогов. М., 1996. С. 60.
172
ты представителям всех слоев населения. Элементарная, средняя и высшая школы составляли три ступени византийского образования.
Дети с 5–7 лет в течение двух-трех лет посещали школы грамоты, являвшиеся христианизированным продолжением эллинистических элементарных школ и дававшие начальное образование, называемое пропедиа.
Школы грамоты обучали детей чтению, письму, счету. Учителя – дидаскалы – знакомили их с античными и христианскими текстами, составлявшими содержание учебных пособий.
Следующую ступень школьного образования составляли частные, церковные и государственные грамматические школы, которые давали энкиклиос педиа, т.е. всеохватывающее воспитание. В этих школах изучались
грамматика, риторика, диалектика, поэтика, некоторые учащиеся осваивали арифметику, геометрию, музыку, астрономию.
В 425 г. в Константинополе указом императора Феодосия II был создан Аудиториум (от лат. audire – слушать) – высшее учебное заведение,
где основу преподавания составляли лекции и комментирование античных и христианских текстов. Расцвет константинопольской школы приходится на XI–XII вв. С IX в. она стала именоваться по названию одного
из помещений дворца византийского императора Магнаврой, т.е. Золотой
палатой. Наиболее выдающимся преподавателем школы в этот период
был Михаил Пселл. В отличие от западноевропейских университетов,
возникающих как самоуправляемые корпорации профессоров и студентов, она была создана императором и регламентировалась императорской
властью.
В Византии широкое распространение получили монастырские школы,
дававшие высшее богословское образование. В конце XI в. в Константинополе Алексей I Комнин при патриархии создал духовную школу. Патриаршая академия давала не только глубокое богословское, но и блестящее риторическое образование.
В VII в. византийскими богословами была создана система религиозной педагогики. Ее основы изложил Авва Дорофей, пытавшийся сформулировать принципы монашеского воспитания, определить роль светского воспитания в духовном образовании.
Дорофей утверждал, что только Бог помогает человеку познавать и делать полезное. Для того чтобы получить благодать Господа, надо следовать «знающим», т.е. тем, на кого эта благодать уже снизошла, проявляя
тем самым смирение и стремясь к собственному спасению. Занимаясь
мирскими делами, человек должен стремиться стать в них искусным, однако он не должен никогда забывать, что только с помощью Божьей он
может добиться успеха. Поэтому все, что делают люди, они должны делать, творя молитву «со страхом Божьим». Дорофей ставил задачу развития рационального мышления как условия постижения мирского знания,
которое хотя и является полезным, но удаляет людей друг от друга, а так173
же (и прежде всего) развития божественного мышления, которое осуществляется посредством религиозного воспитания, сближающего людей
друг с другом на основе взаимной любви. В произведениях Дорофея светское образование предстает как путь познания божественной истины.
В первой половине VIII в. Иоанн Дамаскин, оставаясь в рамках христианской религиозной традиции, пропагандировал культ знания. «Ничего нет дороже знания, – подчеркивал он, – ибо знание есть свет разумной
души; напротив, незнание – тьма. Подобно тому, как отсутствие света
есть тьма, так и отсутствие знания есть тьма разума». В трактате «Источник знания» Дамаскин рассматривал светское образование как необходимый начальный этап школьного образования. Дамаскин видел важнейшую задачу учителя в том, чтобы научить детей действовать разумно и
свободно. Он был убежден, что к ребенку нельзя применять ни наказаний,
ни поощрений, пока не сформирована разумная сфера его души. Учитель
должен, воспитывая разум ребенка, ставить фильтр негативным проявлениям его природы, которым дети еще не умеют сопротивляться.
Во второй половине IX в. в Константинополе школу для элиты создал
патриарх Фотий, наставник легендарных просветителей Кирилла и Мефодия. В ней юноши, стремящиеся к знанию, получали своего рода высшее светское и богословское образование. Для Фотия идеалом было энциклопедическое образование, основывающееся на общечеловеческих
ценностях в их православно-христианской интерпретации.
Богослов и философ, ритор и историк, воспитатель будущего императора Михаила VII Михаил Пселл (вторая половина XI в.), утверждая, что
«природные добродетели или, наоборот, пороки даны нам от рождения»,
обосновывал огромное образовательное значение наук. Он утверждал, что
«науки смывают грязь с душ и делают их природу чистой и воздушной».
Рассказывая о собственном образовании, Михаил Пселл изложил программу высшего образования византийца, стремящегося к «истинной учености»: «Мне шел тогда двадцать пятый год, я занимался серьезными
науками и преследовал две цели: усовершенствовать речь риторикой и
очистить ум философией. Изучив незадолго до того риторику настолько,
чтобы быть в состоянии выделить суть предмета и свести к ней главные и
второстепенные положения речи, не трепетать перед искусством красноречия, как школьник, не следовать всем его предписаниям, а в отдельных
случаях и добавлять кое-что от себя, я принялся за философию и, хорошо
освоив методы умозаключений – от причины и непосредственно, от обратного и многими способами, – взялся за естественные науки и с помощью срединного знания воспарил к высшей философии [т.е. к метафизике. –
Г. К.]. ... …Поскольку выше нее есть и некая иная философия, которая
составляет сокровенное содержание нашей науки (оно же двойственно,
разделено по природе и времени, не говорю уже о другой двойственности,
идущей от логических доказательств и от мысленного представления и
174
боговдохновенного знания для истолкования ее у великих отцов (т.е. Отцов Церкви. – Г. К.), а частично и сама пополняя сокровищницу божественного знания»1.
В XIII–XIV вв. в Византии усилилась разработка монашескоаскетической педагогики, отрицательно относившейся к светскому образованию и видевшей цель воспитания в мистическом слиянии с Богом.
В середине XIV столетия солунский архиепископ Григорий Палама
обосновывал необходимость приучения ума к сосредоточению на едином
и на этой основе организации прямого общения между учеником-послушником и Богом.
Палама весьма неодобрительно относился к светскому знанию и особенно к греко-римской образованности, хотя и не призывал к ее полному
запрету: «Знание, добываемое внешней ученостью, не только не надобно,
но и противоположно истинному и духовному, хотя некоторые, и сами,
видно, заблудившись в погоне за ней и пытаясь смутить учеников, рассуждают здесь как бы об одном и том же знании, объявляя его целью созерцания. <…> …Изобретения внешней мудрости полезны нам, чтобы пользоваться ими против них самих, повергая как бы его собственным мечом
этого Голиафа, возмутившегося и восставшего против нас и «поносящего
воинство Бога живого» (1 Цар. 17, 4-36), которое научилось божественному знанию от рыцарей и от неграмотных. Поэтому мы не мешали бы обучаться внешней науке желающим из тех, кто избрал монашеской жизни,
но всю жизнь заниматься ею некоим образом не советуем никому, а ожидать от нее каких-либо точных познаний о божественных предметах и
вовсе запрещаем, потому что от нее нельзя научиться ничему надежному
о Боге. <…> …Внешняя мудрость, противопоставив себя мудрости Бога,
стала глупостью. <…> Нет, обессмысленная философия внешних мудрецов не служит постижению и возвещению божественной мудрости, да и
как ей служить, раз через нее мир "не познал Бога" (1 Кор. 1, 21)»2.
В последние десятилетия существования Византийской империи, столица которой пала под ударами турок в 1453 г., наибольший вклад в развитие педагогической мысли внес Георгий Гемист Плифон. Провозглашая главной целью воспитания достижение совершенства, он связывал ее
достижение с личными усилиями человека по развитию своих интеллектуальных способностей и душевных сил. Он утверждал, что задачей воспитания и обучения является подготовка человека к земной жизни, хотя
ошибки в образовании приводят к нарушению вселенской гармонии, ибо
человек является звеном, соединяющим мир земной и мир небесный.
Тысячелетняя византийская педагогическая традиция, как и вся византийская культура в целом, оказала огромное влияние на развитие евро1
Михаил Пселл. Хронография. М., 1978. С. 80, 81.
Григорий Палама. Триады в защиту священно-безмолвствующих // Послушник и школяр, наставник и магистр... С. 303, 304–305, 306.
2
175
пейской культуры эпохи Возрождения, а также на становление российской культуры и педагогики.
Становление и сущность христианской педагогической традиции европейского Средневековья. В рамках христианского мира восточному православию, укоренившемуся в Византии, а позднее и в Восточной
Европе, противостоял католицизм, ставший религиозно-идеологической
основой формирующегося западноевропейского Средневековья. В III–
VI вв. на рубеже Поздней Античности и Раннего Средневековья был заложен фундамент новой педагогической традиции, опиравшейся как на
утверждающееся христианское понимание способов воспитания человека,
так и на достижения греко-римской образованности.
Огромную роль в формировании христианской педагогической традиции сыграл Блаженный Августин (354–430), получивший блестящее
риторическое образование, крестившийся в возрасте 33 лет и ставший
епископом г. Гиппона. Став христианином, Августин выступил непримиримым критиком традиционного риторического образования, считая, что
надо отказаться от свойственного ему стремления «изучать слова» и перейти к «изучению вещей».
Ориентируясь на достоверное знание, отражающее истину реального
мира, он призывал освободить науки, изучающие природу, общество, человека, от всего того, что их связывало с языческой религией (от «языческого вымысла»). Признавая практическую значимость этих наук, Августин утверждал, что их изучение в конечном счете должно быть подчинено решению задачи нравственного совершенствования личности в духе
христианских идеалов и ценностей. Решение этой задачи он связывал
прежде всего с постижением сердцем Божественного откровения и основывающейся на этом любви к Богу. «Ты поразил сердце мое словом Твоим, и я полюбил», – писал он в «Исповеди». Для Августина знание – не
философский и не научный, а теологический феномен; оно для него часть
веры, истина, данная в Откровении. С его точки зрения, человек мог
«объять» это знание разумом, а потом уже поверить в содержащуюся в
нем Божественную истину, постичь ее сердцем.
Светское знание, получаемое в ходе образования, по мнению Августина, призвано играть вспомогательную роль по отношению к Священному
Писанию. Выдвигая требование преимущественного развития интеллекта
по сравнению с памятью, в отличие от практики позднеантичной школы,
Августин в большей степени обращался к личности, ощущающей свою
автономию. В целом педагогическим установкам Августина присущи глубочайший психологизм, стремление к моральному насыщению знания,
стремление акцентировать внимание не на суетной мирской мудрости, а
на мудрости Божьей, данной в Откровении. Августин первым среди христианских писателей начинал свои размышления с исследования состояния
человека, с анализа его переживаний.
176
В творчестве Августина нашла яркое выражение и последовательное
обоснование принципиально иная по сравнению с античной трактовка
человеческого познания, заставляющая во многом по-новому интерпретировать педагогический процесс. Суть этой трактовки сводится к тому, что
не человек, являющийся субъектом, познает объект, а объект познания –
Бог – овладевает познающим его субъектом. Божественная истина, овладевая человеком, проникает в него через его сердце, становится его верой.
Августин видел в воспитании средство, призванное помочь человеку в
интуитивном, психологически субъективном постижении вечной и неизменной истины Откровения (истины веры), что должно было обеспечить
его слияние с Богом. По его мнению, воспитатель должен опираться как
на врожденное религиозное чувство человека, так и на его разум, который, будучи полезен преимущественно в философском и научном познании (познании «мирской мудрости»), тем не менее может способствовать
рациональному обоснованию веры.
Раннехристианских авторов прежде всего интересовала проблема воспитания человека. Проблема его нравственного и религиозного становления стояла в центре педагогических размышлений одного из наиболее
авторитетных Отцов Церкви – Иоанна Златоуста (между 344 и 354–407),
ставшего в 397 г. константинопольским патриархом. Утверждая, что личность составляет особый мир, и обсуждая вопрос о воспитании чувств и
души, Златоуст акцентировал внимание на эмоциональных аспектах педагогического воздействия.
Около 393 г. Иоанн Златоуст в произведении «О тщеславии и о том,
как должно родителям воспитывать своих детей» сформулировал подходы, во многом определившие средневековое отношение к воспитанию.
Критикуя светское мировоззрение, культивирующее в человеке внешнее
тщеславие, Златоуст ориентирует человека на преодоление мирских соблазнов и собственных пороков, на стремление к высшим религиознонравственным ценностям. Для этого необходимо правильное, начинающееся с самого раннего возраста воспитание, которое должно сформировать христианина и ответственность за которое ложится прежде всего на
родителей: «Если, начиная с первой поры детства, дети будут лишены
учителей, кем они станут? Ибо, если некоторые, с рождения своего из
чрева выкармливаемые и до старости воспитываемые, не исправились, то
тот, кто с начала жизни своей приучен к таким вещам, чего чудовищного
он только не сотворит! Теперь же каждый прилагает все усилия к тому,
чтобы выучить своих детей ремеслам, наукам и красноречию, и никто не
заботится о том, чтобы украшать их душу. <…> Воспитай борца для Христа и с детского возраста его, пребывающего в мире, приучи быть богобоязненным. Если в не окрепшей еще душе запечатлены будут благие учения, никто не сможет их изгладить, когда она затвердеет, подобно тому,
что бывает с восковой печатью. Ты имеешь в нем существо еще робкое,
177
дрожащее, боящееся и взгляда, и слова, всего, чего угодно: используй
власть над ним для того, что должно. Ты первый воспользуешься благими
плодами, если будешь иметь хорошего сына, а затем – Бог. Для себя ты
трудишься. <…> Воспитанные в дурном обществе и состарившиеся меняются с трудом, хотя это и не невозможно»1.
Для Иоанна Златоуста воспитание является величайшим из искусств,
«ибо не может быть искусства большего, чем это». Обращая внимание на
необходимость развития разума человека, Златоуст обращается к проблеме формирования души и упорядочения чувств, т.е. к собственно воспитательной в узком педагогическом смысле этого слова проблематике.
Человек для Златоуста творим и динамичен, а потому и воспитание
могущественно и эффективно. Человек для него самодостаточен. Златоуст уподобляет его городу (полису), т.е. той единице, которая была самодостаточна для античных авторов – Сократа, Платона, Аристотеля, и рассматривает его воспитание как установление законов и наблюдение за их
исполнением.
Наследие Иоанна Златоуста проникнуто педагогическим оптимизмом,
несокрушимой верой в воспитуемость человека. Пытаясь синтезировать
восточную (библейскую) и античную педагогические традиции, он акцентировал внимание на воспитании воли и чувств, разрабатывал технику
воспитательного воздействия.
Падение Западной Римской империи в 476 г. привело к возникновению
варварских государств, крушению рабовладельческих отношений, кризису культуры. Упадок городов повлек за собой упадок школы: античное образование на Западе, за редким исключением, перестало существовать.
После падения Западной Римской империи примерно на пять столетий
письменность исчезла из сколько-нибудь широкого обихода. Она систематически использовалась лишь в церковной среде и среди связанных с ней
ученых для фиксации текстов религиозно-богословского содержания, а
также текстов, связанных с сакральной королевской властью. Языком
устной и письменной коммуникации космополитического по своей ориентации католического духовенства была латынь. Поэтому результатом
христианизации Европы стало распространение латинской письменности от Эльбы до берегов Атлантики.
Представитель древнего римского аристократического рода Северин
Боэций (ок. 480–524), игравший большую политическую роль при дворе
короля остготов Теодориха, исходя из реалий своего времени, пришел к
выводу, что греческий язык уже не сможет быть основой распространения
образованности. Следуя античной традиции и видя утешение в философии (а не в вере, хотя и исповедовал христианство), он задумал перевести
1
Иоанн Златоуст. О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать своих детей //
Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 т. / под ред. В. Г. Безрогова,
О. И. Варьяш. М., 1994. Т. 1. С. 179, 180.
178
на латинский язык произведения двух величайших мыслителей ушедшей
эпохи – Платона и Аристотеля, сумев, однако, осуществить свой замысел
только в отношении логических трудов последнего.
Боэций создал учебники по всем «свободным искусствам». Они широко использовались вплоть до XIII в. Боэций объединил арифметику, геометрию, астрономию и музыку (науки, основанные на математических
закономерностях) в учебный цикл квадривиум (четвертый путь). Этот
цикл вместе с тривиумом (третьим путем) – грамматикой, риторикой,
диалектикой – составил семь свободных искусств, впоследствии положенных в основу всего средневекового образования.
Разработку проблем содержания образования вслед за Боэцием продолжил Кассиодор (ок. 487 – ок. 578), занимавший высокие должности
при дворе остготских королей. В трактате «Наставления в науках божественных и светских» он обосновывал необходимость синтеза теологического и светского знания, использования достижений античной науки,
объединения духовного и светского образования. Кассиодор дал изложение курса теологической подготовки и семи свободных искусств. Он
обосновал разницу между понятием искусство, относимым им к гуманитарным наукам (тривиум) и понятием дисциплина, относимым им к точным и естественным наукам (квадриум). Семь светских предметов для
Кассиодора – подготовительная ступень для постижения истины Писания,
и в этом их практическая польза.
К VI в. количество образованных людей в Европе резко сократилось.
Уже церковь стала испытывать потребность в священнослужителях, которые могли читать и толковать Писание. В 527 г. Собор в Толедо (Испания) постановил создать епископскую школу для клириков. А в 529 г. Собор в Везоне (Южная Галлия) обязал священников готовить себе смену и
учить мирян читать Библию.
В VI в. в Европе в условиях общего упадка школьного образования
получает распространение педагогический идеал, никак не связанный с
античным наследием, а прямо противостоящий ему и базирующийся на
христианском идеале монашеской аскезы.
Опыт монашеской педагогики старцев восточных египетских обителей
был обобщен в первой трети V в. Иоанном Кассианом (ок. 360–435) при
создании монастыря на юге Западной Европы. Кассиан сосредоточил
внимание на описании пути личного спасения христианина посредством
самосовершенствования в аскетическом образе жизни. Он исходил из
превосходства нравственного воспитания над ученостью. В основе аскетического обучения лежал коллективный опыт монашества, базирующийся на экспериментах над собственной психикой и телом.
Для Кассиана внешнее поведение человека определяется его внутренним состоянием, и задача заключается в создании условий, в том числе и
педагогических, для выработки такого внутреннего состояния, которое
179
позволяло бы сердцем принять веру и следовать в своей жизни христианским заповедям, быть праведником. Приобрести истинное знание Писания можно лишь обретя непоколебимое смирение сердца, а усовершенствование в любви приведет к просветляющему знанию. Путь к подлинно
праведной жизни лежал через монашество, которое отвращало от мира и
позволяло обрести смирение. Истинное смирение, по мнению Кассиана,
открывается в следующих признаках: «Во-первых, умерщвляет свою волю; во-вторых, не только дела, но и помыслы свои открывает старцу своему, ничего не скрывает; в-третьих, все делает по суду старца и ничего по
своему и, желая его наставлений, охотно слушается их; в-четвертых, во
всем соблюдает послушание, кротость, постоянство терпения; в-пятых, не
только не обижает никого, но и за свои обиды не взыскивает, не оскорбляется ими; в-шестых, ничего не делает такого, что не согласно с общим
уставом или не одобряется примером большинства; в-седьмых, доволен
всяким состоянием, как бы оно ни было низко, и все повелеваемое ему
исполняет, как худой недостойный раб; в-восьмых, считает себя не только
на словах, но и в искреннем расположении сердца худшим из всех; вдевятых, удерживает свой язык и не говорит громко; в-десятых, не смеется легкомысленно»1.
Во второй четверти VI в. идеи монашеской педагогики развил и воплотил в практике монастырской жизни Бенедикт Нурсийский, основавший
монастырь в Монтекассино. А в конце столетия ее признанным идеологом
стал Григорий Великий (ок. 540–604), избранный в 590 г. римским папой. Григорий утверждал, что только искреннее покаяние и соблюдение
христианских заповедей может обеспечить подлинное религиозное образование, результатом которого должно быть практическое исполнение
усвоенного знания. Само знание, получаемое через обучение, он противопоставлял мудрости как практической добродетели, проявляющейся в поведении
и образе жизни человека. В изучении светских наук, которые он требовал
наполнить христианским содержанием, Григорий видел средство для углубленного понимания смысла Священного Писания. Само же учение призвано
воспитывать скромность и терпение. А потому наивысшей похвалы заслуживают не те, кто учится легко, а те, кому учеба дается с трудом.
В VII в., когда в Европе единственным мировоззренческим ориентиром оказалось аскетическое монашеское самовоспитание, педагогические
идеалы ориентировались на сакральный мессианизм христианского воспитания; античный идеал образования рациональной автономной личности отошел на второй план.
Однако уже с начала VIII в. в религию начинается проникновение знания, что постепенно через несколько столетий привело к вытеснению
1
Иоанн Кассиан. О постановлении киновитян [общежительных монастырей] // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Т. 1. С. 210.
180
идеала «практической мудрости». Указанная тенденция явственно проявилась в эпоху Каролингского Возрождения (VIII–IX вв.), культуру которой называют «школьной культурой». «Капитулярий о науках» (787)
Карла Великого (742–814) предписывал создавать при каждом монастыре
и каждой епископской кафедре школы для монахов и клириков. Капитулярий 802 г. обязывал всех мирян посылать детей в школы. Культурный
подъем и пристальное внимание к педагогическим проблемам создавали
благоприятные условия для осмысления коренных вопросов образования.
Именно к их решению обратился выдающийся деятель Каролингского
Возрождения Алкуин (ок. 735–804). В отличие от Григория Великого он
считал, что мудрость есть не практическая добродетель, а знание, приобретенное в результате обучения. Причем мудрость включает в себя не
только духовное знание, но и светские науки. Изучение последних – необходимое условие перехода к светским предметам. Алкуин способствовал тому, что система образования обрела форму, определявшую ее характер до конца Средних веков, – сначала изучались основы латыни, счет
и церковное пение, затем семь свободных искусств, особенно грамматика,
риторика, диалектика (тривиум), и, наконец, богословие, направленное на
постижение смысла Писания.
Педагогическая мысль и образование Западной Европы XI–
XIII веков. В первой половине XI в. Храбан Мавр и Серват Луп на
место антитезы светского и духовного знания поставили антитезу знания
и поведения, ибо знание без праведного поведения приносило вред. Образованность стала рассматриваться не только как средство укрепления государственного и церковного порядка, но и как самозначимая культурная ценность. Светские и духовные начала соединялись в ней в единый комплекс
(светское – форма, религиозное – содержание процесса познания). Наметился
путь к формализации знания и его отчуждению от личности, ее актуальных
интересов. Нарастала тенденция, возрождавшая в условиях христианизированной культуры античную традицию, связывающую добродетель с истинным знанием и ставящую в центр педагогического процесса задачу приобщения к этому знанию, его рационального постижения.
В эпоху Каролингского Возрождения влиятельные европейские мыслители в условиях новой христианской культуры вновь обратились к античной традиции, связывавшей обретение добродетели с овладением правильным (истинным) знанием и ставившей в центр педагогического процесса проблему приобщения к этому знанию и развитию разума.
В конце IX в. Западная Европа снова на два столетия погружается в
«темные века», характеризуемые феодальными междоусобицами и культурным упадком. Однако разработка педагогической проблематики продолжалась и в эту эпоху.
В IX–X вв. на Западе окончательно складывается система рыцарского
воспитания. Именно к этому времени тяжеловооруженная кавалерия ста181
ла главной военной силой, и каждый крупный феодал (сюзерен) имел при
себе отряды соответствующим образом подготовленных, вооруженных и
экипированных всадников (своих вассалов). У рыцарей был свой кодекс
чести, ориентированный на идеалы верного служения своим сюзеренам, а
также религиозным ценностям и прекрасным дамам сердца. Воспитание
рыцаря часто происходило в семьях богатых феодалов, в которые отдавались дети их вассалов. Оно осуществлялось в форме индивидуального
ученичества. С 7 до 14 лет мальчик считался пажом и прислуживал дамам, постепенно оказывая все большее количество услуг своему господину. С 14 до 21 года юноша считался оруженосцем. Он служил своему господину, сопровождая его в походах, битвах, а также на охоте и на турнирах.
Воспитанники должны были постичь «основные начала любви, войны
и религии», т.е. научиться хорошим манерам, усвоить принятые правила
поведения, научиться владеть собой, складывать стихи, владеть различными видами оружия, скакать на коне, знать основы Писания и религиозной
догматики. Иногда будущие рыцари учились читать, очень редко писать.
Во второй половине X в. правители Священной Римской империи германской нации начинают активно поддерживать епископские школы.
В конце столетия Эльфрик Грамматик создает «Беседы для упражнения
мальчиков в латинской речи». В них в форме диалога освещались различные стороны жизни, что позволяло изучающим латынь юношам осваивать и
лексику и грамматику. В «Беседах…», в частности, говорилось:
«Ученики. Мы, мальчики, просим тебя, учитель, научить нас правильно говорить по-латыни, ибо мы не обучены и говорим неправильно.
Учитель. О чем вы хотите говорить?
Ученики. Зачем нам заботиться, о чем мы будем говорить, лишь бы
речь была правильной, полезной, а не болтовней с искажениями.
Учитель. Хотите ли вы, чтобы вас пороли во время обучения?
Ученики. Лучше нам быть поротыми, чем не знать. Но мы знаем, что
ты мягок и не захочешь наносить нам побои, если мы сами тебя к этому
не принудим.
Учитель. Спрашиваю тебя, о чем ты будешь со мной говорить? Чем ты
занимаешься?
Ученик. Я дал монашеский обет и ежедневно совершаю с братией до
семи песнопений, и занят чтением и пением, но тем не менее я хотел бы
выучиться беседовать на латинском языке»1.
В связи с тем, что вопрос, мучивший античных мыслителей, какого
человека надо воспитывать, был однозначно решен с позиций христианского понимания добродетели, основное внимание привлекала проблема
1
Эльфрик Грамматик. Беседа для упражнения мальчиков в латинской речи, составленная впервые Эльфриком, а затем распространенная его учеником Эльфриком Батой // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Т. 1. С. 366.
182
не кого, а как надо воспитывать и обучать. Это обусловило повышенное
внимание к поиску путей и способов реализации педагогических целей.
В Средние века в общественном сознании утвердилось понимание ребенка как маленького взрослого. Переход из одной возрастной группы в
другую воспринимался не как путь постепенной эволюции, а как одномоментный скачок. Христианство способствовало тому, что воспитанию
ребенка до 6–7 лет уделялось мало внимания, так как этот возраст считался «безгрешным». Затем воспитание становилось мелочным, приобретало
жесткий, репрессивный характер, ибо господствовала точка зрения, что
греховность ребенка и подростка резко возрастают, особенно в связи с
развитием плотских желаний.
В XI в. в средневековой западноевропейской культуре окончательно
утвердилось стремление к рациональному постижению знания, в том числе и религиозного. Ансельм Кентерберийский в конце XI в. вместо тезиса Августина «Верую, дабы понимать» выдвинул тезис «Вера, взыскующая разум». У него вера, стремящаяся к полноте, нуждается в разуме, а у
Августина в вере нуждается разум, который ощущает свою ничтожность и
находится в растерянности.
По мнению Ансельма, Откровение нуждалось в том, чтобы стать наукой человеческой о Божественном слове. Такой наукой стала утвердившаяся в XII в. схоластика – новое философствующее богословие, опиравшееся на формальную логику Аристотеля и определившее лицо педагогики и образования на последующих нескольких столетий. Становление
схоластики проходило на фоне интенсивного роста городов и культурного
подъема в Западной Европе.
В XII–XIII вв. в Западной Европе на фоне экономического подъема,
роста городов, развития товарно-денежных отношений наблюдается обмирщение образования, распространение грамотности среди мирян в городах. Новация, доселе подозрительная и осуждаемая, перестает быть таковой, оценивается позитивно и даже обретает знак благородства. На смену
презрения к телу приходит признание его формой всякого одухотворенного существа; красота тела начинает восприниматься как отражение красоты души. Труд из отрицательной ценности (наказания) трансформируется
в позитивную – как участие в созидательных деяниях, угодных Богу. Университетское образование порывает с ученическим штудированием божественной мудрости, фундамент которой связан лишь с небесами, и
обращается к знанию, создаваемому человеком на основе исследования,
науки.
В XII–XIII вв. в западноевропейской педагогической мысли происходят заметные сдвиги, отражающие общую динамику западной цивилизации. Гуго Сен-Викторский (ок. 1096–1141) в «Дидаскалионе», одном из
самых выдающихся педагогических памятников Средневековья, сформулировал и последовательно развил взгляд на учение, основывающееся на
183
приобретении всеобъемлющего знания, как на способе совершенствования личности, осознающей свою природу, подчиняющей чувства и поступки голосу разума. Систематическое усвоение опыта предшествующих
поколений, осуществляемое в ходе обучения, и дает, по его мнению, тот
результат, который называют знанием.
Пьер Абеляр (1079–1142) доказывал необходимость рассудочного
анализа религиозной догматики, требовал от преподавателя не красноречия, а умения обосновывать избранную точку зрения логическими доводами. Он был противником априорно признаваемого авторитета учителя.
У Абеляра впервые нашла яркое выражение идея противопоставления
образования, основывающегося на знании, образованию, получаемому в
результате собственных исследовательских усилий. Эта идея имела огромное значение в условиях появления университетов, дававших высшее
образование и являвшихся одновременно центрами средневековой науки.
Сочинение Винцента из Бове (ок. 1190–1264) «О наставлении детей
знатных граждан» – это своеобразная педагогическая энциклопедия
Средневековья. В нем в тесном единстве рассматривались проблемы обучения и воспитания нравственности. Винцент доказывал, что знания облагораживают человеческую природу, позволяют осознанно относиться к
себе и к своим занятиям. Он считал, что только это единство и может
обеспечивать добродетельное поведение.
В XIII в. схоластика достигла своего расцвета. В третьей четверти
XIII в. Фома Аквинский (1225/1226–1274) обосновал понимание разума
как сущностной потенции человека, самостоятельной, независимой от
веры, отдельной от нее. Почти все атрибуты Бога, ставшего в его учении,
по сути, частью Космоса, провозглашались доступными человеческому
разумению, а само бытие Бога обосновывалось рационально. Бог мыслился Фомой как разумное бытие. Для того чтобы слиться с ним, человеку
совершенно необязательна его помощь – достаточно и собственного разума. Фома Аквинский, провозглашавший примат общего над индивидуальным, утверждал в то же время, что только личность, наделенная душой, может лицезреть Бога. Обществу же этого не дано. Оно состоит из
лиц, объединившихся для реализации определенных целей. Последовательно проводя мысль о том, что личность есть цель, а общество – лишь
средство, Фома способствовал утверждению рационалистически-индивидуалистических установок, исключительно значимых для социокультурных и в том числе педагогических традиций западной цивилизации. Следуя за Аристотелем, Фома исходил из идеи целостного психофизического
формирования человека. В его учении благо определялось как познание
истины и утверждалось первенство разума.
На рубеже XIII–XIV вв. Раймонд Луллий в своих педагогических размышлениях большое внимание уделял развитию активности ребенка,
приобщению его к элементам светской культуры, ратовал за широкое
184
распространение образования среди различных слоев населения. Опираясь
на опыт исламской цивилизации, он настоятельно рекомендовал с раннего
возраста приучать детей из знатных и богатых семей к труду, что должно
было, по его мнению, способствовать развитию ума и давать возможность,
в случае необходимости, самому зарабатывать себе на жизнь.
Младший современник Луллия Эгидий Римский (Колонна) (ок. 1243/
1247–1316), как и Фома Аквинский, последователем которого он был,
полностью сохраняя прежнее понимание веры, опирался на аристотелевскую философию. В трактате «О правлении государей», который являлся
типично схоластическим сочинением с четкой структурой и системой логических доказательств, Эгидий специально рассмотрел проблему воспитания детей из благородных семей. В решении педагогических вопросов,
как и при разработке других проблем, высшим авторитетом для него был
Аристотель. В своей периодизации первых этапов человеческой жизни
Эгидий следовал за великим греком и в специальных главах рассматривал
особенности воспитания мальчиков до 7 лет, до 14 лет и после 14 лет.
Эгидий был убежден, что люди, и особенно представители благородного сословия, должны обладать благоразумием и интеллектом, которые
по преимуществу являются результатом обучения, а не врожденными
свойствами человека. Он, в частности, писал: «Хотя всем людям подобает
знать науки, чтобы благодаря им, сделавшись более благоразумными, они
могли лучше предотвращать недозволенное, однако некоторые, повидимому, имеют законные извинения, если не проливают пот в занятиях
наукой. Таковы бедняки, не имеющие необходимых средств для жизни.
Им простительно, если они удаляются от свободных наук, дабы сыскать
себе необходимое для жизни. Благородные же, и в особенности государи
и правители, имеющие в изобилии богатства и владения, во всех отношениях достойны порицания, если не заботятся так руководить сыновьями,
чтобы те уже с самого детства обучались свободным наукам. <…> Всем
благородным, и более всего государям и правителям, если они желают,
чтобы их дети ясно и правильно разговаривали на языке письменности, и
если они желают, чтобы те были пылки и внимательны к языку и достигали совершенства в науке, с самого детства подобает обучать их научным
дисциплинам, ибо, как говорилось выше, никто не является господином
по природе, если не процветают в нем благоразумие и интеллект. Поэтому, если кто-то с помощью знания наук делается более проницательным и
более сильным благоразумием и интеллектом, то детям государей и правителей с самого детства настолько больше подобает прилагать труда к
наукам, насколько подобает им быть проницательнее и благоразумнее,
дабы могли властвовать по природе»1.
1
Эгидий Римский. О правлении государей // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Т. 2. С. 151–152.
185
Наметившиеся в XII в. новшества в организации школьного дела были
обусловлены и необходимостью более основательной подготовки широких слоев духовенства, воспитания интеллектуалов, способных разрабатывать теологическую проблематику обучения увеличивающейся армии
чиновников, хотя бы элементарного образования городских предпринимателей. Именно в XII столетии города, а не монастыри становятся центрами культуры и образования.
В XIII в. обозначилась тенденция обмирщения образования; школьное
дело стало выделяться в самостоятельную отрасль; наметилась трехступенчатая система образования – начальная школа (церковные школы, городские школы, школы религиозных сект), школа второй ступени
(некоторые городские школы, монастырские школы, соборные школы,
первые колледжи, факультеты «искусств» университетов), высшая школа
(«старшие» факультеты университетов – теологический, юридический,
медицинский, а также «высшие» юридические и медицинские школы);
стало формироваться университетское и систематическое школьное
законодательство. В XIII столетии в сфере образования национальный
язык начинает постепенно теснить латынь; развитая схоластика способствует все большей апелляции не к памяти, а к разуму учеников; не отменяя
традиционных ссылок на авторитет и комментаторского характера знания,
все более последовательно перед учениками ставятся задачи самостоятельного логического осмысления различных проблем.
К середине XIII в. в Европе сложилась единая система университетов, зародившихся в предшествующем столетии. Университеты явили
собой итог развития союзов студентов и преподавателей, создаваемых для
взаимопомощи и защиты от враждебного им окружения городов, жители
которых смотрели с подозрением на школяров, бывших чужаками. Первоначально слово «университет» обозначало любую корпорацию, членов
которой связывала взаимная присяга и которая базировалась не на вертикальных отношениях господства и подчинения, а на горизонтальных связях. Постепенно университетом стали называть корпорацию преподавателей и учеников, именуемую также – Studium general (всеобщая, высшая школа). От так называемых местных школ (Studia particularia) всеобщие школы прежде всего отличались правом присваивать признававшиеся
во всем христианском мире ученые степени, главная из которых – Лиценция (Licentia ubique docendi) позволяла ее обладателю преподавать повсюду.
Полноправными Studium general становились университеты, получавшие хартию о своих правах от папской власти, хотя университеты основывались и императорами, и королями. Университеты, обладавшие финансовой и юридической автономией, были самоуправляемыми учебными
корпорациями. Они обладали автономией и по отношению к светской и по
отношению к духовной власти.
186
Во второй половине XII–XIII в. был создан ряд известнейших университетов. Из старых образовательных центров университеты возникли в
Оксфорде, Болонье, Монпелье, Париже. Власти создали университеты в
Тулузе, Неаполе, Валенсии, Саламанке. В Кембридже, Анжере, Падуе,
Виченце, Ареццо университеты возникли в результате сецессии – перехода в эти города учебных корпораций из других центров в связи с нарушением их свобод. Право на сецессию, так же как и право вводить корпорацией новый устав и присваивать ученые степени, закреплялось буллой
папы. В XIV в. были созданы университеты в Праге, Вене, Гейдельберге,
Кельне, Эрфурте. К концу XV столетия в Европе было основано 86 университетов. Члены университетских корпораций освобождались от налогов, судить их мог только церковный суд. Университеты получали привилегии, как крупные феодалы и города.
Обучение в университетах могло начинаться с 15 лет на факультете
свободных искусств, так называемом артистическом факультете. Его студенты получали степень бакалавра, а затем магистра. Как правило, магистрами могли стать люди не моложе 21 года, проучившиеся не менее 5–
7 лет. Магистр получал право на преподавание и на продолжение обучения на высших факультетах – медицинском, юридическом, теологическом, последовательно приобретая более высокие степени, высшей из которых была степень лиценциата, дававшая, как уже говорилось выше,
право преподавать повсюду. Обучение на медицинском и юридическом факультете, как правило, продолжалось 7–9 лет, на теологическом – 12–15 лет.
Университетское образование базировалось на принципе общедоступности. Само обучение в университетах было не очень дорогим, но больших расходов требовали процедуры получения степеней, кроме того, нужно было
оплачивать книги, жилье, питание. Некоторые средства для студентов и магистров университеты получали от церковных и светских властей.
В основу одной из наиболее распространенных форм организации
жизни университетов был положен опыт Парижского университета. Люди, попадавшие на факультеты свободных искусств, становились членами
одного из нескольких существовавших в университетах землячеств (наций). Нации, объединявшие выходцев из больших регионов, имели святых
патронов, свои праздники, заботились о заболевших, но главное, они защищали права своих членов, отстаивали их интересы. От каждой нации
попеременно избирался ректор, возглавлявший факультет свободных
искусств и являвшийся главой всего университета. Поступавшие на медицинский, юридический и теологический факультеты оставались членами
своего землячества, но приносили присягу своим факультетам. Эти факультеты возглавлялись деканами, участвовавшими в формировании политики университета и контролировавшими качество преподавания.
Организация занятий в университетах, как правило, включала в себя
чтение утренних лекций, в ходе которых преподаватели читали вслух тек187
сты, формулировали проблему и разбивали ее на подпроблемы. Вечером
другие преподаватели в своих лекциях вновь обращались к тем же темам
или к более узким проблемам. Огромное значение придавалось умению
выделять вопросы. В «Статуте Парижского университета о методах чтения лекций» (1355) говорилось:
«Были испробованы два метода чтения книг [лекций] по свободным
искусствам.
При первом методе магистры философии быстро говорят со своих кафедр, так что ум слушателей может воспринять эти речи, но рука не может записать их. При втором методе магистры говорят медленно, так что
слушатели могут записать эти речи в присутствии говорящих. При тщательном отборе и при взаимном сравнении этих двух способов первый из
них был признан лучшим, потому что способность обыкновенного ума,
выражающаяся в образовании понятий, заранее указывает на желательность подражания ему в наших чтениях. Поэтому мы все как один, магистры искусств, как читающие лекции, так и не читающие их, будучи специально созваны для этой цели, вынесли следующее постановление: "Все
лекторы, как магистры, так и схолары, на одном и том же факультете, где
бы им ни пришлось читать регулярно какую-либо книгу или какой-либо
курс на этом факультете или обсуждать какой-либо вопрос в соответствии
с тем или с другим методом изложения, должны следовать первому методу чтения в целях наиболее полного развития их способностей, т.е. излагая (лекции) указанным способом, хотя бы никто не мог записать за ними
в их присутствии. В соответствии с этим методом должны происходить
беседы и обсуждения в университете, и ему должны следовать лекторы и
на остальных факультетах.
Нарушителей этого постановления, будут ли это магистры или схолары, мы лишаем на один год их положения как лекторов, а также лишаем
их почестей и должности и всего, чем их поддерживает наш факультет"»1.
Еженедельно проводились диспуты, организуемые по особым правилам и имевшие важнейшей задачей формирование способности вести полемику.
На факультетах свободных искусств главное внимание уделяли преподаванию логики, грамматику в основном изучали в подготовительных, так
называемых грамматических школах. Не во всех университетах преподавали математику, геометрию, астрономию, музыку. Из старших факультетов наибольшее развитие получили юридические, на которых главным
образом изучали каноническое и римское право.
Университеты сформировали особую культуру, в основе которой лежало признание за учеными особой роли в жизни общества – сохранение
1
Статут Парижского университета о методах чтения лекций. Постановление факультета
искусств // Антология педагогической мысли христианского Средневековья. Т. 2. С. 209.
188
внутреннего единства христианского мира, в то время как рыцари защищали этот мир от внешних врагов. Эта культура, будучи по своему религиозно-идеологическому содержанию христианской, сочетала в себе высочайшую самооценку, рационализм, склонность к анализу проблем и
цитированию авторитетных авторов.
Педагогические идеи эпохи Возрождения и Реформации. На
смену Средним векам в Западной Европе пришла новая историческая эпоха – эпоха Возрождения и Реформации (XIV–XVI вв.). Это было время
интенсивного развития экономической жизни, зарождения буржуазных
отношений, небывалого расцвета культуры, мощного духовного подъема.
Новая эпоха выдвигала новые педагогические идеалы, искала адекватные
им механизмы образования. Если Средневековье выработало модель авторитарного, патриархального, ригористического воспитания с опорой на
традицию, авторитет и волю, то уже в XII–XIII вв. наметилась тенденция
к ее переосмыслению на принципиально иных основаниях. В последующие столетия центр тяжести стал смещаться в сторону индивида с его
способностями и потребностями, стремлениями и мотивами поведения.
Маятник качнулся в сторону личных интересов детей, самостоятельности
их мышления. Распространению образования со второй половины XV в.
способствовало книгопечатание, изобретенное немецким ремесленником
Иоганном Гутенбергом в 1445 г. и предоставившее возможность печатать
массовыми тиражами учебники, методические руководства, тексты, которые использовались в школах.
Возрождение, оставаясь в строгих рамках христианской идеологии,
дававшей духовной жизни прочный религиозно-нравственный стержень,
универсальный для всех носителей западной культуры, повернулось лицом к человеку, увидело в античном наследии достойный подражания и
культивирования идеал высокой гражданственности. Гуманизм как целостная система взглядов и широкое течение общественной мысли, как
культурное движение в Западной Европе впервые выступил на историческую сцену в эпоху Возрождения. Внимание гуманистов к педагогической
проблематике во многом объяснялось их стремлением исправить и улучшить человека и общество, а это если не исключительно, то преимущественно связывалось с воспитанием и обучением – отчасти под влиянием
просветительских устремлений Сократа и Платона, отчасти под влиянием
миссионерского духа христианства.
В рассматриваемую эпоху произошел уникальный синтез античной
традиции с присущим ей культом гражданской свободы рационального
индивида и традиции Средних веков с характерной для нее религиозной
обращенностью к интимным глубинам человеческой души, все обладатели которой, будучи «венцом творения», равны перед Богом. Этот синтез
стал отправной точкой развития того понимания индивидуальности, которое характерно для западной цивилизации и базируется на признании
189
ценности самобытной неповторимости человека и его права на независимость и свободу. Понятие «призвание человека», связывавшееся в Средние века с врожденной предзаданностью, имеющей божественную природу и зависящей от сословной принадлежности, стало все более определяться как выбор деятельности по личной склонности.
Гуманистический идеал образованного человека включал в себя представления о человеке культурном, умеющем хорошо говорить, убеждать
собеседника. Гуманисты призывали к нравственному воздействию и на ум
воспитанников, и на их сердце, чувства, волю. Социальную цель образования, выражавшуюся в стремлении содействовать более тесным связям
человека с другими людьми, гуманисты соединяли с идеей его обязательного интеллектуального, нравственного и эстетического развития. В условиях усилившегося разделения труда и возросшей социальной мобильности образование, по мнению гуманистов, было призвано прежде всего
помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответствующее место в обществе. Индивидуальность
стала трактоваться как отличие человека от других людей; его право на
индивидуальность было признано.
Гуманисты Возрождения, видевшие в образовании способ развития и
восполнения природных задатков людей, ставили задачу и искали пути
воспитания личности активной, разумной, образованной, преисполненной
гражданского долга, следующей христианским ценностям, способной к
служению обществу и достижению жизненного успеха. По их мнению,
образование обеспечивало «шлифовку» природы человека, формировало
его ум, чувства и волю, делало поступки человека сообразными культуре
и придавало им гражданскую значимость, обеспечивало счастливую личную жизнь в общении с другими людьми.
Колыбелью Возрождения по праву считаются города Италии, расцвет
которых в XIII–XIV вв. был связан с развитием торговли и ремесла, экономическим и культурным подъемом. Именно здесь зародились и получили распространение гуманистические взгляды на человека, на цели,
способы, пути и средства его образования.
Франческо Петрарка (1304–1374), которого называют «первым гуманистом Возрождения», провозгласил необходимость поворота от исследования теологических проблем, природы и окружающего мира к изучению
человека, который, по его словам, сам себе остается неизвестным. Предупреждая о существовании разрыва между знаниями и добродетелью, он
говорил о том, что знания, если они не упадут в добрую и хорошо воспитанную душу, для многих становятся орудием безумия и почти для всех –
высокомерия.
Петрарка критически относился к предельно формализованному
интеллектуализму схоластики. В 60-е гг. XIV в. он писал о том, что,
изучая этические произведения Аристотеля, столь почитаемого носи190
телями традиционной учености, схоластами, можно стать ученее, но
нельзя стать лучше: «Часто сам себе и иногда другим я жаловался, что не
достигаю на деле того, что тот же философ сам обещал в первой книге
"Этики", а именно, что эта часть философии изучается не для того, чтобы
увеличивать наши знания, а чтобы сделать нас нравственными. Я, разумеется, вижу, что Аристотель превосходно определяет и подразделяет и
проницательно исследует добродетели, свойства их и пороков. После изучения всего этого я знаю несколько больше, чем знал, но душа моя осталась той же, что была, воля той же. Я не изменился. Действительно, одно – это знать, другое – любить, одно – это понимать, другое – желать; не
отрицаю, Аристотель учит, что такое добродетель, но побуждающих и
пылких слов, которые подталкивают душу и воспламеняют ее любовью к
добродетели и ненавистью к пороку, то чтение не имеет или имеет в самой незначительной степени. <…> Но чем полезно будет знание того, что
такое добродетель, если, познав его, не содрогнуться? Право же, если воля
будет извращена, то, когда станет ясна трудность осуществления добродетели и соблазнительная легкость пороков, это может толкнуть ленивую
и колеблющуюся душу в худшую сторону»1.
Первым теоретиком гуманистического образования по праву считают
Пьетро Паоло Верджерио (1370–1444/1445). В трактате «О благородных
нравах и свободных науках» (начало XV в.) он утверждал, что образование относится к числу тех вещей, о которых родители должны с особой
тщательностью заботиться для своих детей. Обучить детей «добрым искусствам» и «свободным наукам» – значит дать самое прочное богатство
и самую надежную опору в жизни.
Верджерио последовательно отстаивал необходимость индивидуализации образования. Он требовал от родителей и наставников при организации занятий учитывать телесное и душевное состояние каждого ребенка,
оценивать его природные качества, склонности и способности. «На основе
врожденных свойств часто можно распознать, в каких мужей мы превратимся из юношей», – писал Верджерио.
Говоря о том, что юношескому возрасту, как и другим возрастам, присущи особые нравы, важнейшую педагогическую задачу он усматривал в
воспитании у юношей доброго нрава. Для ее решения он предлагал использовать и наставления, и обращение к примерам доблестных предков,
и обеспечение практики должного поведения. При этом он подчеркивал,
что дурные нравы могут зависеть и от природы, и от недостаточного опыта, и от того и другого.
Обучаться юноши должны «свободным занятиям», т.е. тем, которые,
по словам Верджерио, «достойны свободного человека, а именно те, ко1
Петрарка Ф. О невежестве своем собственном и многих других // Образ человека в
зеркале гуманизма. Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV–
XVII вв.) / сост. вступ. статьи и коммент. Н. В. Кудрявцева. М., 1999. С. 41–42.
191
торыми возделываются и совершенствуются добродетель и мудрость и
благодаря которым тело и душа предрасполагаются ко всему лучшему».
Он призывает изучать латинский и греческий языки, историю и моральную философию, грамматику и риторику, поэзию и медицину, заниматься
музыкой и гимнастикой. «С самого детства, – утверждал Верджерио, –
нужно упражнять тело для военной службы, а душу воспитывать выносливой».
Учитывать индивидуальные особенности воспитанников Верджерио
требовал не только при отборе содержания образования, но и при его организации. Он, в частности, писал, говоря о многообразии способов педагогической организации взаимодействия с детьми: «Одних следует привлекать похвалой и понятием о чести, других – небольшими наградами и
ласками, третьих – принудить угрозами и розгой. И все эти способы воздействия так хорошо обдумать и разумно отрегулировать, чтобы наставники
использовали то один, то другой из них; им следует остерегаться и того, чтобы не быть ни слишком мягкими, ни излишне суровыми. Как чрезмерная
вольность разрушает доброе природное дарование, так суровое и постоянное
порицание ослабляет силу ума и гасит в детях природную искру; страшась
всего, они не могут ни на что отваживаться, и оттого происходит, что,
боясь в чем-то ошибиться, они почти всегда ошибаются»1.
Современник Пьера Верджерио Леонардо Бруни в трактате «О научных и литературных занятиях» (20-е гг. XV в.) следующим образом сформулировал свое понимание гуманистического образования: «Под образованием я понимаю не то обычное и бессистемное, которое получают занимающиеся теологией, а настоящее и свободное, соединяющее умение
владеть языком с фактическим знанием». Наиболее известные и интересные попытки практически реализовать провозглашенный итальянскими
гуманистами подход к образованию были связаны с деятельностью Гуарино да Верона и Витторино да Фельтре.
Прославившийся преподаванием в Венеции и в родной Вероне, выходец из семьи ремесленника Гуарино Гурини да Верона (1370 или 1374–
1460) в 1429 г. был приглашен правителем Феррары Никколо Эсте для
воспитания его сына и спустя 6 лет организовал в своем доме пансион для
воспитания детей. На следующий год лет власти города вследствие роста
числа учеников создали на базе пансиона Гуарино «общественную школу», а в 1442 г. эта школа получила права университета.
В школе Гуарино образование носило светский характер. Он стремился пробудить в ребенке нравственное начало, сформировать целостную
личность, способную к любой профессиональной специализации. Этому
служило изучение древних языков и античных классиков. Главным сред1
Верджерио П. О благородных нравах и свободных науках // Образ человека в зеркале
гуманизма... С. 104.
192
ством воспитания Гуарино, негативно относящийся к наказаниям, считал
доброту. В его школе учителя, строившие свои взаимоотношения с питомцами на основе любви и дружбы, должны были являть собой образец
добродетели.
Школа Гуарино включала в себя ступени элементарного, грамматического и риторического обучения. Изучались греческая и латинская литература – художественные произведения, философские и исторические
сочинения, труды по риторике, трактаты по естествознанию, астрономии,
географии, медицине.
В числе учеников Гуарино были многие известные люди того времени,
в их числе учившийся у него в 1415 г. в Венеции Витторино да Фельтре
(1378–1446). В 1423 г. Витторино был приглашен маркизом Гонзаго в
Мантую и стал воспитателем его детей. В Мантуе Витторино создал школу для подростков и юношей – Дом радости («Радостный дом») и руководил ею на протяжении 22 лет. В «Доме радости» наряду с детьми маркиза обучались наследники других знатных фамилий и дети горожан Мантуи, а позднее и дети из других городов Италии, Греции, Франции, Германии. Выходцы из богатых семей обучались за плату, бедняки – бесплатно.
Витторино в «Доме радости», который был не профессиональной школой, а школой воспитания, пытался реализовать основные принципы гуманистического образования своего времени – бережное отношение к
личности ученика, гармоническое соединение умственного, нравственного и физического воспитания, неразрывную связь обучения и воспитания,
воспитание религиозного благочестия, освоение античного наследия, энциклопедический характер образования, позволявший впоследствии избрать любую университетскую специализацию (право, медицину, теологию). Он стремился сформировать у своих учеников уважение к другими
людям, трудолюбие, умение преодолевать трудности. Витторино, которого современники называли «Сократом нашего времени», являл собой «живой образец» того, как должно себя вести. Он создал стиль жизни и отношений в школе, способствовавший реализации его педагогических установок.
Для обучения Витторино считал необходимыми природные задатки,
которые надо возделывать, упражнения, которые являлись способом возделывания, и науку, которая делает людей лучше и дает им убежища на
все случаи жизни. Он стремился индивидуализировать занятия, сделать их
интересными, пробудить активность и самостоятельность учеников, применял самые различные методы, широко использовал игры. Пытаясь сделать жизнь детей радостной и интересной, Витторино редко применял
наказания, делал упор на одобрение, похвалу.
Витторино установил в «Доме радости» распорядок, способствующий
здоровому образу жизни. В школе существовали строгие и очень умерен193
ные нормы еды и питья. Учеников приучали к труду и отвращали от бездействия, их закаляли, с ними проводили спортивные занятия.
Успех педагогической деятельности Витторино да Фельтре объяснялся
продуктивностью тех принципов, на которых она базировалась, талантом,
самоотверженностью и преданностью самого Витторино, а также той общественной поддержкой, которую он сумел получить.
В XV в. итальянские гуманисты (Леон Батиста Альберти, Энсо Сильвио Пикколино, Джованни Пико делла Мирандола и др.) продолжали интенсивно разрабатывать проблемы образования. В это время в городах
Италии получают широкое распространение так называемые школы абак,
впервые появившиеся еще в XIII столетии. Их возникновение и развитие
было связано с потребностями городской жизни. Обучение в этих школах
велось на итальянском языке. Огромное внимание в них уделялось изучению арифметики, которая носила не созерцательный, как в традиционных
средневековых школах, а практический, прикладной характер. В XIV–
XV вв. в содержании школьного образования итальянских городов получает развитие юридический компонент; учителя все чаще берут на себя
обязательства учить учеников составлять торговые письма, нотариальные
документы и т.п. Школа начинает все более ориентироваться на то, чтобы
вооружать учеников знаниями и умениями, необходимыми для успешного
занятия ремеслом и торговлей. В деле школьного воспитания наряду с
традиционной религиозной направленностью все более усиливаются установки на формирование достойных и преданных членов городских
коммун.
Педагогические идеи итальянского Возрождения оказали огромное
влияние на разработку проблем образования европейскими гуманистами
XV–XVI вв. Во второй половине XV столетия стоящий у истоков немецкого гуманизма Рудольф Агрикола писал, размышляя о целях обучения,
что учащийся прежде всего должен правильно понять прочитанную
мысль, затем удержать ее в памяти и, наконец, попытаться самому чтонибудь произвести самостоятельно. Агрикола разработал программу гуманитарно-филологического образования, основанную на изучении античных классиков и состоящую из трех ступеней. На первой – элементарной – ступени должно было осуществляться знакомство с основами
важнейших учебных дисциплин. Вторая – грамматическая – ступень предусматривала глубокое изучение грамматических форм. Третья – логическая – ступень имела своей задачей обеспечить такой уровень владения
языками, который позволял бы ученикам самостоятельно излагать свои
мысли в прозе и стихах.
В первой четверти XVI в. Якоб Вимпфелинг разработал концепцию
немецкого национального воспитания, которая базировалась на признании необходимости нравственного развития на религиозной основе и на
формировании национально-патриотических чувств с помощью изучения
истории германского народа.
194
На развитие гуманистических идей огромное влияние оказал «наставник Европы» Эразм Роттердамский, Дезидерий (1466 или 1469–1536).
Будучи глубоко религиозным человеком (в возрасте 20 лет он стал монахом), Эразм как мыслитель сформировался под влиянием итальянских
гуманистов и Агриколы. В богословском трактате «Оружие христианского воина» он показал пути совершенствования человека в христианстве.
В «Рассуждении о свободе воли» Эразм доказывал, что личная ответственность человека возможна лишь постольку, поскольку он обладает свободой воли. Во многих своих произведениях Эразм затрагивал проблемы
теории и практики образования. Особое внимание педагогическим вопросам он уделил в работах «О воспитании христианина», «Наставления христианскому государю», «О методе обучения», «О словесном богатстве,
«О воспитании детей», «О приличии детских нравов».
Стремясь сделать светскую книгу орудием распространения просвещения и воспитания людей, Эразм в полной мере использовал возможности книгопечатания. В XVI в. его сочинения, каждое из которых было
педагогично по своей сути, издавались самыми большими тиражами.
Эразм рассматривал образование как форму развития человека, форму
его бытия, без которой невозможна сама его жизнь. С развитием образования Эразм связывал возможность реформирования и общества и церкви. Он разработал программы воспитания и обучения государей, дворян,
купцов, простых горожан; он требовал от родителей исполнения своего
гражданского и христианского долга по отношению к детям, утверждая,
что гражданская семья выше семьи религиозной. Эразм вплотную подошел к пониманию детства как особого мира, преодолевая средневековую
трактовку ребенка как маленького взрослого. Он выступал против жестокого обращения с детьми, утверждал право ребенка на образование, обеспечивающее духовное рождение человека.
В то, что дети являются подарком Господа родителям и всей нации,
искреннее верил Томас Мор (1478–1535), ставший лордом-канцлером Англии и казненный королем за то, что не поддержал присвоение английской
короной верховной власти над церковью. Рисуя в «Утопии» основанное на
принципах социальной справедливости общество, Мор возлагал на него заботу о воспитании и обучении детей, о подготовке учителей. В идеальном государстве введено всеобщее образование для мужчин и женщин на родном
языке. Возможность приобщиться к знаниям имеют не только дети в школах,
но и все взрослые, для которых организуются публичные лекции.
Виднейшим теоретиком образования эпохи Возрождения был Хуан
Луис Вивес (1492–1540). Родившийся в Валенсии в семье новообращенного еврейского торговца тканями и получивший блестящее образование
в Испании и во Франции, Вивес приобрел европейскую известность как
философ и богослов, как последовательный пропагандист традиций античной культуры. В трактате «Об учениях» (1531) великий гуманист из195
ложил систему своих педагогических взглядов. По убеждению Вивеса,
подлинным источником мудрости являются труды греческих и римских
классиков.
Во второй части трактата, названной Вивесом «Искусство преподавания», он анализирует, чему, как, в каком объеме, кому и где следует обучать воспитанников. Провозглашая Бога высшей и окончательной целью
и настаивая на том, что гуманитарные науки должны вносить свой вклад
во славу Творца, Вивес подчеркивал, что их изучение должно давать эрудицию, развивать духовные качества и прежде всего добродетели человека. Особый интерес он проявлял к наследию великих ораторовпедагогов античной эпохи – Исократа, Цицерона и Квинтилиана, усматривая в обучении «искусству слова» важнейшую задачу подготовки общественного деятеля.
В разделе «Жизнь и манеры гуманиста» Вивес рисует портрет идеального учителя, который должен быть не только блестящим преподавателем, но и всем своим поведением демонстрировать нравственный образ
жизни. Учитель, по мнению Вивеса, призван обучать своих питомцев
наукам, помогать им принимать здравые решения, готовя к выбору профессии и дальнейшей жизни.
Вивес последовательно отстаивал идею индивидуализации обучения.
Он требовал, чтобы учителя специально изучали интеллектуальные способности своих учеников, определяли, какие способы педагогической работы с ними целесообразно использовать исходя из их индивидуальных
наклонностей. Вивес призывал выявлять врожденные способности детей,
включая последних в различные виды деятельности и наблюдая за успехами и неудачами. При этом он предупреждал об опасностях раннего обучения и требовал, чтобы человека готовили к профессиональной деятельности в той области, к которой он проявляет склонность.
Вивес ставил задачу помочь ученикам обрести знания о самих себе, о
своих слабостях и недостатках. Наставники, утверждал он, должны препятствовать развитию негативных черт характера своих питомцев и способствовать развитию позитивных черт. Дети должны воспитываться в
атмосфере доброжелательности и уважения, постоянно ощущать любовь к
себе со стороны родителей и учителей.
При обучении детей Вивес предлагал исходить из реалий окружающей
их среды, ориентировать учеников на активную деятельность по исследованию окружающего их мира, экспериментированию, наблюдению и
лишь на этой основе формулировать общие правила.
Вивес верил в силу образования. Он говорил о том, что школа является цехом, «где выковываются человеческие существа». По его мнению,
человек должен учиться на протяжении всей своей жизни, постоянно совершенствуясь интеллектуально и нравственно.
Современники Хуана Луиса Вивеса – выдающиеся мыслители и ученые, государственные деятели и короли – испытали на себе воздействие
196
его идей. В 1531 г., когда великому гуманисту исполнилось 39 лет, ему
была посвящена первая диссертация, которая называлась «Философ и
прежде всего антрополог». Гуманистическая педагогика Вивеса на протяжении столетий влияла на развитие европейской педагогической культуры.
Современник Вивеса великий французский писатель Франсуа Рабле в
своем романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» дал убийственную критику
традиционного воспитания и обучения, показав их формализм, косность,
оторванность от реальных потребностей жизни. В письме Гаргантюа своему сыну Пантагрюэлю он сформулировал программу гуманистического
образования, способствующую распространению его идеалов среди представителей просвещенного общества.
Рабле настаивал на необходимости изучения греческого, латинского и
еврейского языков, истории, геометрии, арифметики, музыки, астрономии, естествознания, медицины. Он требовал заучить нормы гражданского права и выработать умение их трактовать. Учиться красоте слога Рабле
призывал у Платона и Цицерона. Несколько часов в день, по его мнению,
необходимо отводить чтению Священного Писания. Кроме этого важно
научиться владеть оружием и ездить верхом. Лучший способ преуспеть в
науках, утверждал Рабле, – участвовать в публичных диспутах и общаться
с учеными людьми.
Наиболее блестящим продолжателем гуманистической традиции Рабле
в педагогической мысли Франции стал Мишель Монтень (1533–1592).
В своих знаменитых «Опытах» он рассматривал образование как способ
выявления способностей человека, плохо поддающихся исправлению. В главе
«О воспитании детей» Монтень размышлял о том, что манеры воспитанного
человека усваиваются частью сознательно, частью бессознательно с помощью обучения, относительной способностью к которому обладают люди.
Говоря о необходимости приведения нашего поведения в соответствие
с признанными стандартами, Монтень провозглашал главной педагогической целью воспитание благоразумия и призывал развивать сознание.
Сущность образования он видел в способе привития принципов нравственности. Монтень отдавал предпочтение уму и добрым нравам перед
«голой ученостью». По его мнению, преподавание должно основываться на
диалогах, направленных на формирование ума, а не на развитие памяти.
В главе «О педантизме» Монтень выступил суровым критиком не
столько схоластов, сколько учителей новых гуманистических школ. Он
обвинял их в том, что они превращают изучение древних языков и культурного наследия античности в самоцель, не стремятся придать обучению воспитывающий характер, связать образование с жизнью.
В своих педагогических размышлениях Монтень критиковал зарождающуюся новую школу, выступая не с консервативных позиций, а стремясь раскрыть таящиеся в ней опасности, исходя из особенностей природы человека.
197
Гуманистические идеалы Возрождения находились в вопиющем противоречии с характером реальной общественной жизни эпохи. Они были
настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно
недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для многих
носителей «теоретического разума».
В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с
религиозной антропологией реформационных учений. Широкое распространение идей Реформации, происходившее в условиях становления
централизованных национальных государств и утраты католической церковью прежнего значения в политической и духовной жизни общества, во
многом объясняется как религиозным характером сознания людей той
эпохи, так и соответствием новых, доступных и понятных массам духовно-религиозных установок повседневным интересам и чаяниям различных
слоев населения. Реформация приблизила христианство к человеку, в значительной степени прагматизировала его, признав выполнение долга мирской жизни и профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека.
Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в
борьбе за «умы и души» людей. Они доказывали необходимость распространения образования, проникнутого духом реформированного христианства, значительно более приближенного к жизни, чем традиционная
школа, и ориентированного на охват значительно более широких масс
населения, чем это было ранее. Мартин Лютер (1483–1546), стоявший у
истоков западноевропейской Реформации, подчеркивал, что именно «воспитанию детей и юношества» отдает предпочтение «перед всеми вещами – земными и небесными».
Лютер выдвинул программу широкого гуманитарного образования, в
центре которого стояла задача воспитания мальчиков и девочек в духе
христианских добродетелей, трактуемых с реформаторских позиций.
Стремясь сделать источник Божественной истины (Священное Писание)
доступным каждому верующему, он перевел Библию на немецкий язык и
утвердил обучение чтению и катехизису основой складывающейся протестантской народной школы. Исключительно большое значение Лютер
придавал изучению древних языков (греческого и особенно латыни), чтению классических текстов. В преподавании немецкой истории он видел
важнейшее средство развития национального самосознания. Школа, по
мнению Лютера, должна была готовить людей и для духовной и для светской деятельности, помогать человеку становиться человеком посредством его систематического обучения и воспитания, ибо таковым он от рождения не является.
В отличие от гуманистов Возрождения, выдвинувших много продуктивных педагогических идей и создавших отдельные очаги просвещения
нового типа, Мартин Лютер связал необходимость широкомасштабной
198
реформы образования с радикальными изменениями в обществе и церкви.
Это способствовало претворению многих его идей по обновлению массовой школы в практику.
Воспитание и обучение, по мнению Лютера, должны были помочь в
решении центральной проблемы реформаторского движения – поставить внутреннюю религиозность человека на место внешней религиозности, веру в авторитет заменить авторитетом веры. Несмотря на свой
принципиальный отход от церкви, Мартин Лютер не впал в «беспринципное свободомыслие». Абсолютизируя субъекта, он вместе с тем ограничивал его абсолютными нормами, положенными Лютером в основу реформированного христианства.
Последователи Лютера Филипп Меланхтон (1497–1560) и Иоганн
Штурм (1507–1589) в 20–30-е гг. XVI в. создали тип школы, ставшей основой для классической гимназии. Ф. Меланхтон, будучи убежденным,
что «государство меняется, если меняется обучение», разработал в 1528 г.
учебный план, получивший название Саксонского устава. Работавшие по
этому плану школы назывались гимназиями. Именно этот тип школ существенно усовершенствовал И. Штурм, создавший в 1538 г. на базе городской латинской школы латинскую гимназию в г. Страсбурге. Рассчитанный на десять лет курс обучения (10-й класс был младший, а 1-й – старший), где каждый класс имел отдельного учителя, базировался на трех
идеях – благочестия, красноречия и знания, не давая при этом практически никаких реальных знаний. В гимназии изучался немецкий катехизис,
латинский (с 10-го) и древнегреческий (с 6-го класса) языки, грамматика,
поэтика, стилистика риторика, латинские и греческие поэты и ораторы, а
также историки, музыка, логика, основы математики (во 2-м классе), а также
начала геометрии и астрономии (в 1-м классе), христианские религиозные
тексты в протестантской интерпретации. Образование, даваемое в гимназии И. Штурма, имело по преимуществу гуманитарный характер. Никаких
спортивных занятий не предусматривалось.
В середине XVI в. во Франции кальвинист Матюрен Кордье, разрабатывавший гугенотскую систему воспитания, создал Гиенчский коллеж в
Бордо. Опираясь на опыт Штурма, он в то же время придал содержанию
образования в этом учебном заведении, более практико-ориентированный
характер. Много внимания уделялось изучению французского языка и математики. Греческий язык почти не изучался. Латынь занимала важное место,
но акцент делался на прямую разговорную практику, развитие красноречия, а
не на заучивание длинных текстов и подражание стилю. В истории становления западного и мирового образования Гиенчский коллеж, как и Страсбургская гимназия, сыграл выдающуюся роль.
В целом Реформация способствовала утверждению на Западе педагогических идеалов, направленность которых существенно отличалась от
устремлений гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу гар199
монически развитой, преданной общечеловеческому делу личности пришел деловой человек-прагматик, сочетающий христианскую добродетель
со служением собственному интересу. Педагогические идеалы Реформации уже в XVI в. реализовывались через достаточно широкую школьную
сеть. Это были так называемые латинские (городские) школы. Обучение в
них, как правило, продолжалось три года. Школьники учились молитвам
и пению, чтению и письму, изучали латинскую грамматику, тексты латинских авторов, катехизис.
Значительно большее внимание развитию образования в это же время
стала уделять и католическая церковь, пытавшаяся превратить школу в
один из действенных инструментов политики Контрреформации.
Католическая реакция, будучи направлена как против реформаторских
религиозных течений, так и против антропо-ориентированной культуры
гуманистов Возрождения, стремилась поставить себе на службу новейшие
достижения педагогики того времени. Это нашло яркое выражение у иезуитов, создавших особый тип школ, которые получили широкое распространение в последующие столетия и оказали значительное влияние на
развитие теории и практики западного образования.
Общество Иисуса было создано бывшим испанским офицером Игнатием Лойолой в 1534 г. В уставе ордена, утвержденном римским папой в
1540 г., говорилось, что его цель определяется «распространением и утверждением учения Христа в душах верующих посредством проповеди и
воспитания юности в вере и в богослужении, доставляющих духовное
утешение человеку». Именно в воспитании, наряду с проповедью и исповедью, иезуиты видели важнейшее средство влияния на умы и души людей. Уже в 1551 г. они открыли первую школу в Вене, а к концу XVI в. насчитывалось более 300 коллежей (коллегиумов) иезуитов.
Иезуиты сумели достаточно быстро занять влиятельные позиции во
многих европейских университетах. Кроме того, они создали широкую
сеть собственных учебных заведений закрытого интернатского типа –
семинарий, готовивших будущих членов ордена, и светских школ. Плата за
обучение в иезуитских школах была невысокой, выходцы из бедных семей
от нее освобождались вовсе. Эти школы отличались чистотой и порядком, в
них внимательно ухаживали за больными питомцами.
Школы иезуитов состояли из низшего и высшего отделений. Низшее
отделение имело пять классов. Образование в нем основывалось на изучении латинского языка, который требовалось не просто выучить, а научиться свободно применять в диалектических диспутах и сочинении текстов, в том числе и стихотворных. Говорить и писать на родном языке
категорически запрещалось. Изучался древнегреческий язык. Всё образование строилось на изучении строго отобранных текстов, и от учеников
требовалось строго следовать предлагаемым образцам: «В речах и сочинениях своих ученики не должны приводить ничего такого, что не может
200
быть доказано авторитетом и примером признанных и одобренных писателей». Высшее отделение состояло из трехгодичного философского курса и
для наиболее одаренных учеников четырехлетнего теологического курса.
Образование в школах иезуитов было направлено на воспитание ревностных католиков. В школьном уставе Общества Иисуса (1599) говорилось: «Так как свободные искусства и естественные науки приготовляют
ум к богословию, совершенному познанию его и к его использованию, а
также сами по себе содействуют этой цели, то пусть наставник, с надлежащею тщательностью, искренно стремясь во всех них найти почтение и
прославление Бога, трактует их так, чтобы приготовить всех своих слушателей, а в особенности наших, к богословию, и преимущественно побудить их к познанию своего творца»1.
Пробудить активность учащихся и интерес к занятиям педагогика иезуитов пыталась путем широкого внедрения принципа состязательности
как между отдельными воспитанниками, так и между группами учеников
и целыми классами.
Иезуиты широко использовали систему поощрений и наказаний, детально регламентируя применение последних. Так же детально регламентировалась жизнь воспитанников, что должно было способствовать привитию им строгой дисциплины и облегчить надзор за ними. Иезуиты
культивировали в школах систему слежки, доносов, манипулировали человеческими страстями. Воспитанники находились под постоянным надзором учителей, следивших за каждым их шагом и широко использовавших тайну исповеди для решения воспитательных проблем.
Особое внимание педагогика иезуитов уделяла проблеме авторитета
учителей, который должен был проистекать не из их положения наставников, а из их благочестивого поведения и высокой образованности. Учителям предписывалось вести себя так, чтобы питомцы, с одной стороны,
боялись, а с другой – искренне любили их.
Иезуиты стремились придать своим питомцам внешний лоск, привить
хорошие манеры, требовали соблюдать правила этикета. Большое внимание они уделяли личной гигиене, гимнастике как средству укрепления
тела и здоровья.
Иезуитские школы пользовались большой популярностью. С их помощью католическая реакция боролась с реформационными идеями и
гуманистическими настроениями, получавшими все большее распространение в условиях развития буржуазных отношений и накопления научного знания.
Таким образом, в Средние века утвердившееся в Европе христианство
обусловило религиозную интерпретацию сущности, целей и способов об1
План и организация школьных занятий Общества Иисуса // Хрестоматия по истории
педагогики. Т. 1. С. 163–164.
201
разования. Античная педагогическая традиция, несмотря на критическое
отношение к ней идеологов церкви, постепенно возродилась, синтезируясь с христианской педагогикой и составляя вместе с ней генетическую
основу теории и практики западного образования в том виде, в котором
они стали развиваться в эпоху Возрождения и Реформации.
В XVI в. в Западной Европе окончательно определилась перспектива
буржуазного развития. Христианство стало основой духовной жизни,
пронизывая и обыденное, и теоретическое сознание. Рационализм не противостоял вере, а органически дополнял ее, все более превращаясь в знамя
духовного развития. Человек получал право на индивидуальность, на свободу творчества в практике массового образования традиционных механизмов социализации наметилась возможность их постепенного поворота к
формированию активной, самостоятельной, критически мыслящей личности.
2.4. Педагогика деятельностной добродетели Мишеля Монтеня
В истории педагогической мысли Мишелю Монтеню принадлежит
выдающееся место. Не будучи профессиональным педагогом, он в своих
«Опытах» осмыслили важнейшие проблемы воспитания и обучения, показал оригинальные пути их решения. Монтень предвосхитил многие педагогические новации последующих столетий, выступил выдающимся
идеологом той педагогической традиции, которая ставила в центр образования ребенка, стремилась приблизить обучение и воспитания к потребностям и интересам детей.
Мишель Эйкем де Монтень родился в 1533 г. в Перигоре на югозападе Франции в богатой купеческой семье, получившей в конце XV в.
дворянство. До шести лет он воспитывался дома, в совершенстве овладел
латинским языком, а также изучил греческий. Затем отец отдал его в коллеж в Бордо, считавшийся одним из лучших учебных заведений Франции
того времени. «Выйдя из школы тринадцати лет и окончив, таким образом, курс наук (как это называется на их языке), – писал позднее в «Опытах» Монтень, – я, говоря по правде, не вынес оттуда ничего такого, что
представляет для меня хоть какую-либо цену»1. Затем Монтень изучал
право. В 1558–1571 гг. он исполнял должность советника при Счетной
палате в Перигё, а затем советника парламента Бордо. В унаследованном
от отца замке он занялся чтением и литературным трудом и в 1580 г. издал две первые книги «Опытов». В 1581 г. во время путешествия по странам Европы Монтень получил королевское извещение об избрании его
мэром Бордо. Он исполнял должность мэра в течение четырех лет. Затем,
вернувшись в свой замок, Монтень в 1586–1587 гг. продолжил работу над
«Опытами», дополняя опубликованные ранее части, и завершил третью
1
202
Монтень М. Опыты: в 3 кн. М., 1997. Кн. 1–2. С. 218.
книгу. В 1588 г. он издал в Париже все три книги «Опытов». В том же
году он присутствовал в качестве депутата на созванных в Блуа Генеральных штатах. Монтень вернулся в свой замок, продолжал работу над
«Опытами», состоял в переписке с будущим королем Франции Генрихом
IV. Не достигнув шестидесяти лет, он умер в 1592 г.
Монтень, будучи одним из самых ярких представителей Позднего
Возрождения, являлся сыном своего времени. В XVI в. шел интенсивный
процесс развития западной цивилизации; радикальные изменения охватили все сферы общественной жизни. Великие географические открытия
привели к развитию торговли и притоку золота, росло мануфактурное
производство, шел процесс первоначального накопления капитала. В Голландии произошла буржуазная революция. В ряде стран Европы укреплялась королевская власть, создавались и расширялись органы представительной власти. Бурно развивались искусства и литература, закладывался
фундамент науки Нового времени. В эту эпоху продолжал развиваться
гуманизм Возрождения, началось массовое реформационное движение,
вызвавшее контрреформацию1. В этих условиях существенные изменения
происходили в педагогической сфере.
Гуманизм Возрождения отстаивал идею безграничных возможностей
человеческого разума. Убитый во время Варфоломеевской ночи философ
Пьер де Ла Раме (Пьер Рамус) в середине XVI в. обосновывал требование
ставить разум выше всяких авторитетов. Его ближайший сподвижник
Омер Талон в 1548 г. издал книгу, излагающую и популяризирующую
идеи античных скептиков.
Монтень, живший в эпоху гражданских войн во Франции (1562–1594),
был скептиком и утверждал, что «философствовать – значит сомневаться», а «знание и мудрость являются уделом только Бога». Будучи рационалистом, Монтень не доверял ни чувственному, ни рациональному познанию, критикуя их односторонность и слабость. Будучи убежденным
католиком, он последовательно выступал против теологической ортодоксии и религиозного догматизма. Характеризуя противоречивость мировоззрения Монтеня, А. Ф. Лосев писал, что это «чрезвычайно тонкая натура, которую невозможно сводить ни на какие абстрактные категории.
Ни традиционный католический теизм, ни атеизм, ни безусловная опора
на разум и науку, ни опора на жизненное удовольствие или эмпирическое
искание истины, ни вообще что-нибудь твердое и определенное, абсолютное не признается у Монтеня в качестве окончательной и принципиальной
данности, хотя ровно ничего из этого также и не отрицается»2. По словам
А. Ф Лосева, «у Монтеня в очень яркой форме выражено ослабленное
самочувствие человеческой личности, какая-то ее подавленность и безус1
2
См.: Делюмо Ж. Цивилизация Возрождения / пер. с фр. Екатеринбург, 2006.
Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения. М., 1982. С. 596.
203
ловная растерянность перед существующим хаосом жизни. Кое-где он
еще говорит об удовольствии или жизненном наслаждении, играющим у
него как будто бы некоторую принципиальную роль… Для него существует какое-то общежизненное наслаждение, способное создать в человеке
то или иное, более или менее нормальное самочувствие. Но это наслаждение, по Монтеню, глубочайшим образом ослабляется самим человеком,
который бесконечно придумывает разного рода малореальные идеи, способные только ослабить и рассеять нашу потребность в наслаждении…
Воззрения Монтеня – это сплошная критика возрожденческого титанизма, это признание слабости и ничтожности человеческого существа и
это бессилие перед хаосом жизни»1. Согласно Монтеню, человек должен
стремиться быть естественным, жить в соответствии с разумом, с требованиями природы, ориентироваться на критерий пользы.
Монтень испытал влияние выдающихся педагогических мыслителей
эпохи, развивая идеи одних и яростно противостоя подходам других.
В частности, он опирался на идеи Эразма Роттердамского о свободном
методе обучения.
Эразм в трактате «О воспитании детей» (1529), получившем широкое
распространение в Европе, обосновывал необходимость «наставлять детей по свободному методу», утверждая, что эта «задача труднейшая и
превосходнейшая»2. Разъясняя суть предлагаемого им метода, Эразм
предлагал «детям не вдалбливать многие и какие угодно знания, но давать
только наилучшие и соответствующие их возрасту, который увлекают».
Он настаивал на необходимости использовать «привлекательный способ
обучения, чтобы казался игрой, а не трудом». Эразм указывал на то, что
условиями успешности обучения являются «отчасти мягкость и обходительность воспитателя, отчасти его талант и изобретательность, благодаря
которой он придумывает различные хитрости, чтобы сделать обучение
приятным и избавить от ощущения труда». Для него – «первая ступень
ученья – любовь к наставнику… первая забота учителя – чтобы его любили». Таким образом, Эразм, по сути, сформулировал важнейшие идеи гуманистической педагогики, сообразной с природой ребенка.
Монтень выводил свои педагогические идеи из природы человека и
его основополагающей жизненной цели. Цель «всегда и у всех одна, а
именно жить свободно и независимо; но не всегда люди избирают правильный путь к ней»3. Эта цель имеет под собой естественную основу:
«Природа произвела нас на свет свободными и независимыми: это мы
сами запираем себя в тех или иных тесных пределах»4. Причем «природа
1
Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения. М., 1982. С. 597.
Эразм Роттердамский. О воспитании детей // Образ человека в зеркале гуманизма…
С. 275.
3
Монтень М. Опыты. Кн. 1–2. С. 289.
4
Там же. Кн. 3. С. 243.
2
204
всегда рождает законы гораздо более справедливые, чем те, которые придумываем мы»1. То, что человеку врожденно, что для него естественно от
рождения, влияет на его поведение на протяжении всей жизни: «Природа
сама пробивается наружу и выражает себя, вопреки долгой привычке»2.
Да и вообще, «трудно… преобразовать то, что вложено в человека самой
природой»3. Однако и среда влияет на человеческие поступки. Человек –
существо крайне непостоянное и противоречивое. Это проявляется в поступках людей, которые бывает трудно объяснить и примирить между
собой. Человеческие поступки следует объяснять окружающей средой.
Тяга к знанию заложена в природе человека, побуждающей его овладевать истиной: «Нет стремления более естественного, чем стремление к
знанию. Мы прибегаем к любому средству овладеть им. Когда для этого
нам недостает способности мыслить, мы используем жизненный опыт,
средство более слабое и менее благородное, но истина сама по себе столь
необъятна, что мы не должны пренебрегать никакими способами, могущими к ней привести»4. Однако же «учение – мука для лентяя»5.
Обучение человеку необходимо. Обучать ребенка наукам надо не ради
заработка, не ради соблюдения приличия и не для того, чтобы воспитать
из него ученого, а «для того, чтобы он чувствовал себя тверже, чтобы обогатил и украсил себя изнутри»6. Школы должны быть не столько школами
науки, сколько школами добродетели. Распространение образованности
отнюдь не способствует росту могущества государства – об этом наглядно
свидетельствуют примеры Римской и Османской империй. Различные
подходы к образованию демонстрируют Афины и Спарта. Именно в
Спарте были лучшие законодатели, судьи и полководцы. «В Афинах учили хорошо говорить, здесь – хорошо действовать; там – стряхивать путы
софистических доводов и сопротивляться обману словесных хитросплетений, здесь – стряхивать с себя путы страстей и мужественно сопротивляться смерти и ударам судьбы; там пеклись о словах, здесь – о деле; там
непрестанно упражняли язык, здесь – душу»7.
То, насколько удачным будет воспитание ребенка, зависит от выбора
его наставника. Причем наставник должен быть человеком умным, ибо
«чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому»8. А если учесть, что все пороки зарождаются в человеке с самого
раннего возраста, то его воспитание будет зависеть от выбора кормилец и
нянек. Воспитатель с самого начала должен в соответствии с душевными
1
Монтень М. Опыты. Кн. 3. С. 360.
Там же. С. 32–33.
3
Там же. Кн. 1–2. С. 183.
4
Там же. Кн. 3. С. 358.
5
Там же. Кн. 1–2. С. 82.
6
Там же. С. 185.
7
Там же. С. 177.
8
Там же. С. 534.
2
205
склонностями своего питомца предоставить «ему возможность свободно
проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому»1. Надо отказаться от того, «чтобы наставник один все решал и только
один говорил», надо, «чтобы он слушал также своего питомца»2. Примером этому является Сократ, который сначала заставлял говорить своих
учеников, а затем говорил сам. «Ученикам подобает спрашивать и спорить, а наставникам – решать»3.
Наблюдая за учеником, наставник должен уметь судить о его силах и
приспосабливаться к его возможностям: «Не соблюдая здесь соразмерности, мы можем испортить все дело; уменье отыскать такое соответствие и
разумно его соблюдать – одна из труднейших задач, какие только я знаю.
Способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща
лишь душе возвышенной и сильной»4. Обучение детей следует дифференцировать в соответствии с их способностями, в противном случае от
него будет немного пользы: «Если учителя, как это обычно у нас делается,
просвещают своих многочисленных учеников, преподнося им всем один и
тот же урок и требуя от них одинакового поведения, хотя способности их
вовсе не одинаковы, но отличаются и по силе, и по своему характеру, то
нет ничего удивительного, что среди огромной толпы детей найдется всего два или три ребенка, которые извлекают настоящую пользу из подобного преподавания»5.
Наставнику следует отказаться от простого сообщения ребенку знаний, требуя их повторения: «Пусть учитель спрашивает с ученика не
только слова затверженного урока, но смысл и самую суть его и судит о
пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по
его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит ко множеству различных предметов, чтобы
проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это…
Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что
он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние; пусть принципы Аристотеля не становятся неизменными основами его преподавания, равно как не становятся
ими и принципы стоиков или эпикурейцев. Пусть учитель изложит ему,
чем отличаются эти учения друг от друга; ученик же, если это будет ему
по силам, пусть сделает выбор самостоятельно или, по крайней мере, ос-
1
Монтень М. Опыты. Кн. 1–2. С. 185.
Там же. С. 185.
3
Там же. С. 402.
4
Там же. С. 185–186.
5
Там же. С. 186.
2
206
танется при сомнении. Только глупцы могут быть непоколебимы в своей
уверенности»1.
Ученик не должен рабски следовать за своим учителем. Он должен не
заучивать мудрость древних, а проникаться ее духом. Задача ученика не
механически запоминать преподносимые ему знания, а преобразовывать и
переплавлять то, что заимствовано у других. Изучаемые учеником знания
должны «стать его собственным творением, т.е. собственным его суждением. Его воспитание, его труд, его ученье служат лишь одному: образовать его личность»2. Важно не то, что ученик усвоил, а то, что он из этого
создал; важно, как изменилась в результате обучения его личность: «Выгода, извлекаемая нами из наших занятий, заключается в том, что мы становимся лучше и мудрее»3.
Необходимо предоставлять ученику свободу действовать самостоятельно, по своему усмотрению. Развитие самостоятельной активности –
важнейшая задача обучения: «Кто же спрашивает ученика о его мнении
относительно риторики и грамматики, о том или ином изречении Цицерона? Их вколачивают в нашу память в совершенно готовом виде, как некие
оракулы, в которых буквы и слоги заменяют сущность вещей. Но знать
наизусть еще вовсе не значит знать; это – только держать в памяти то, что
ей дали на хранение. А тем, что знаешь по-настоящему, ты вправе распорядиться, не оглядываясь на хозяина, не заглядывая в книгу. Ученость
чисто книжного происхождения – жалкая ученость! Я считаю, что она
украшение, но никак не фундамент»4. У ученика необходимо развивать не
память, а рассудок, который «действительно деятелен». Однако «разум –
оружие, опасное для самого его владельца, если только он не умеет пользоваться им благоразумно и осторожно»5.
Человеческий ум достигает изумительной ясности в общении с людьми. Невозможно образовать ум, не будоража его, невозможно научить
человека здравым рассуждениям и искусной речи, не упражняя его ни в
рассуждениях, ни в речах. Всё окружающее человека, всё происходящее с
ним является пищей для его ума, развивает его способности больше, чем
назидательные книги. «В этом отношении особенно полезно общение с
другими людьми, а также поездки в чужие края… для того, чтобы вывезти
оттуда знание духа этих народов и их образа жизни, и для того также,
чтобы отточить и отшлифовать свой ум в соприкосновении с умами других»6. Кроме того, заграничные путешествия в раннем возрасте способствуют усвоению иностранных языков.
1
Монтень М. Опыты. Кн. 1–2. С. 186, 187.
Там же. С. 187.
Там же. С. 188.
4
Там же.
5
Там же. С. 652.
6
Там же. С. 189.
2
3
207
Школа общения с людьми должна сформировать у человека стремление и способность узнавать других, а не выставлять напоказ себя. Ребенка
следует научить быть молчаливым и скромным, «следует приучать к тому, чтобы он был бережлив и воздержан в расходовании знаний, которые
он накопит; чтобы он не оспаривал глупостей и вздорных выдумок, высказанных в его присутствии, ибо весьма невежливо и нелюбезно отвергать то, что нам не по вкусу. Пусть он довольствуется исправлением самого себя и не корит другого за то, что ему самому не по сердцу; пусть он не
восстает также против общепринятых обычаев… Пусть он избегает придавать себе заносчивый и надменный вид, избегает ребяческого тщеславия, состоящего в желании выделяться среди других и прослыть умнее
других, пусть не стремится прослыть человеком, который бранит всё и вся
и пыжится выдумать что-то новое… Следует научить ребенка вступать в
беседу или в спор только в том случае, если он найдет, что противник
достоин подобной борьбы; его нужно научить также не применять все те
возражения, которые могут ему пригодиться, но только сильнейшие из
них. Надо приучить его тщательно выбирать доводы, отдавая предпочтение наиболее точным, а следовательно, и кратким. Но прежде всего пусть
научат его склоняться перед истиной и складывать перед нею оружие,
лишь только он увидит ее, – независимо от того, открылась ли она его
противнику или озарила его самого. Ведь ему не придется подыматься на
кафедру, чтобы читать предписанное заранее. Ничто не обязывает его защищать мнения, с которыми он не согласен»1.
Совесть и добродетели ученика должны отражаться в его речах и не
знать иного руководителя кроме разума. Ученика надо заставить понять, что
«признаться в ошибке, допущенной им в своем рассуждении, даже если она
никем, кроме него, не замечена, есть свидетельство ума и чистосердечия, к
чему он в первую очередь и должен стремиться; что упорствовать в своих
заблуждениях и отстаивать их – свойства весьма обыденные, присущие чаще
всего наиболее неизменным душам, и что умение одуматься и поправить
себя, сознаться в своей ошибке в пылу спора – качества редкие, ценные и
свойственные философам. Его следует также наставлять, чтобы, бывая в
обществе, он присматривался ко всему и ко всем… Он должен добраться
до нутра всякого, кого бы ни встретил – пастуха, каменщика, прохожего;
нужно использовать все и взять от каждого по его возможностям, ибо всё,
решительно всё пригодится, – даже чьи-либо глупость и недостатки содержат в себе нечто поучительное. Оценивая достоинства и свойства каждого, юноша воспитывает в себе влечение к их хорошим чертам и презрение к дурным. Пусть в его душе пробудят благородную любознательность, пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает всё примечательное, что только ему ни встретится»2.
1
2
208
Монтень М. Опыты. Кн. 1–2. С. 191.
Там же. С. 193.
«В общение с людьми в первую очередь надобно включить и общение
с теми, воспоминание о которых живет только в книгах. Обращение к истории позволяет юношам общаться с великими душами лучших веков.
Изучение истории для кого-то окажется пустой тратой времени, кому-то
принесет неоценимую пользу. Воспитатель должен стремиться преподать
своим питомцам «не столько знания исторических фактов, сколько умение судить о них»1.
Следует печалиться «о пустоте нашего образования. Оно поставило
себе целью сделать нас не то чтобы добропорядочными и мудрыми, а
учеными, и оно добилось своего: оно так и не научило нас постигать добродетель и мудрость и следовать их предписаниям, но зато мы навсегда
запомнили происхождение и этимологию этих слов; мы умеем склонять
самое слово, служащее для обозначения добродетели, но любить ее мы не
умеем. И если мы ни из наблюдения, ни на основании личного опыта не
знаем того, что есть добродетель, то мы хорошо знаем ее на словах и постоянно твердим о ней… Наше образование между тем забивает нам головы описаниями, определениями и подразделениями разных видов добродетели, как если бы то были фамильные прозвища и ветви генеалогического древа, нисколько не заботясь о том, чтобы установить между добродетелью и нами хоть какие-нибудь знакомство и близость. К тому же, для
нашего обучения отобраны не те книги, в которых высказываются здравые и близкие к истине взгляды, но написанные на отменном греческом
языке или на лучшей латыни, и заставляя нас затверживать эти красиво
звучащие слова, нас принуждают загромождать память нелепейшими
представлениями древности»2.
При воспитании юной души, которую растят в уважении к чести и
свободе, следует исключить всякое насилие, ибо в суровости и принуждении есть нечто рабское. Ведь «того, чего нельзя сделать с помощью разума, осмотрительности и умения, нельзя добиться и силой»3. Вместе с тем
«плохих учеников наставляют розгой, когда не помогают увещания, а
кривую деревяшку для выпрямления обжигают и обстругивают»4.
Нельзя уродовать душу ученика, принуждая его трудиться по четырнадцать-пятнадцать часов в день. Нельзя чрезмерно усердствовать над
чтением книг в ущерб другим занятиям, ибо это может сделать мальчика
неспособным к общению с другими людьми и отвратить от более полезных занятий. Причем для занятий пригодны любые обстоятельства места
и времени – утро или вечер, классная комната или сад, одиночество или
компания. «Урок, проходя как бы случайно, без обязательного места и
времени, в сочетании со всеми другими нашими действиями, будет проте1
Монтень М. Опыты. Кн. 1–2. С. 194.
Там же. С. 780.
3
Там же. С. 447.
4
Там же. Кн. 3. С. 335.
2
209
кать совсем незаметно. Даже игры и упражнения – и они станут неотъемлемой и довольно значительной частью обучения»1.
Обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, а не так, как это делается обычно, когда вместо того, чтобы приохотить детей к науке, им преподносят ее как сплошной ужас и жестокость.
Следует отказаться от насилия и принуждения; нет ничего, что так бы
уродовало и извращало натуру с хорошими задатками. Нельзя приучать
ребенка к стыду и наказанию, иначе он перестанет их бояться. Ребенка
надо приучать к поту и холоду, к ветру и жгучему солнцу, ко всем опасностям, которые ему надлежит презирать. Воспитанника следует отвадить
от изнеженности и разборчивости; пусть он относится с безразличием к
тому, во что он одет, на какой постели спит, что ест и что пьет: пусть он
привыкнет решительно ко всему. Пусть не будет он маменькиным сынком, похожим на изнеженную девицу, но пусть будет сильным и крепким
юношей.
Детей следует наказывать за проступки, применяя мягкие словесные
внушения. Использование же розог приводит к тому, что дети становятся
только более трусливыми и лукаво упрямыми. «Ни одна страсть не омрачает в такой мере ясность суждений, как гнев. Никто не усомнится в том,
что судья, вынесший приговор в припадке гнева, сам заслуживает смертного приговора. Почему же в таком случае отцам и школьным учителям
разрешается сечь и наказывать детей, когда они обуреваемы гневом? Ведь
это не обучение, а месть. Наказание должно служить для детей лечением,
но ведь не призвали бы мы к больному врача, который пылал бы к нему
яростью и гневом»2. Вообще же «учитель порет ученика за его покорность»3.
Дети должны подвергаться некоторым опасностям для того, чтобы узнать тяжелые стороны жизни. «Нужно приучить душу не поддаваться несчастьям и брать верх над ними, преподать ей правила добропорядочной
жизни и добропорядочной веры, нужно как можно чаще тормозить ее и
натаскивать в этой прекрасной науке; но душе заурядной необходимо,
чтобы все это делалось с роздыхом и умеренностью, ибо от непрерывного
и непосильного напряжения она теряется и шалеет»4.
Не следует стремиться уберечь детей от всех тех трудностей, с которыми они столкнутся во взрослой жизни. Необходимо формировать у них
привычку терпеливо переносить боль, что является точно такой же привычкой, как терпеливо трудиться. «Недостаточно закалять душу ребенка;
столь же необходимо закалять и его тело. Наша душа слишком перегружена заботами, если у нее нет должного помощника; на нее тогда возлага1
Монтень М. Опыты. Кн. 1–2. С. 205.
Там же. С. 838.
3
Там же. Кн. 3. С. 20.
4
Там же. С. 72.
2
210
ется непосильное бремя, так как она несет его за двоих… Нужно закалять
свое тело тяжелыми и суровыми упражнениями, чтобы приучить его
стойко переносить боль и страдания от вывихов, колик, прижиганий и
даже от мук тюремного заключения и пыток. Ибо надо быть готовым и к
этим последним; ведь в иные времена и добрые разделяют порой участь
злых»1.
Трудности развивают волю человека: «Наша воля, сталкиваясь с препятствиями, закаляется и оттачивается»2. Мягкость характера, обусловленная благоприятными и не стеснительными условиями детского развития, не знающего строго подчинения чужой воли, делают человека неустойчивым перед лицом неприятностей.
Наставник должен пробудить в своем воспитаннике «желание быть
верноподданным, беззаветно преданным и беззаветно храбрым слугой
своего государя». Он должен проникнуться той привязанностью, «какой
требует от нас общественный долг»3. Всем «ясно, какое важнейшее значение имеет для государства воспитание детей. И тем не менее без долгих
размышлений детей оставляют на попечение родителей, какими бы
взбалмошными и дурными людьми они ни были»4. Ясно, что воспитывать
ребенка под крылом у родителей неразумно. «Вложенная в последних
самой природой любовь внушает даже самым разумным из них чрезмерную мягкость и снисходительность. Они не способны ни наказывать своих детей за проступки, ни допускать, чтобы те узнали тяжелые стороны
жизни, подвергаясь некоторым опасностям»5.
Весь огромный мир – это то зеркало, смотрясь в которое, человек
только и может познать себя. Мир должен стать книгой для юноши. «Познакомившись со столь великим разнообразием характеров, сект, суждений, взглядов, обычаев и законов, мы научаемся здраво судить о собственных, а также приучаем наш ум понимать его несовершенство и его
врожденную немощность; а ведь это наука не из особенно легких. Картина стольких государственных смут и смен в судьбах различных народов
учит нас не слишком гордиться собой. Столько имен, столько побед и
завоеваний, погребенных в пыли забвения, делают смешною нашу надежду увековечивать в истории свое имя захватом какого-нибудь курятника,
ставшего сколько-нибудь известным только после своего падения, или
взятием в плен десятка конных вояк. Пышные и горделивые торжества в
других государствах, величие и надменность стольких властителей и дворов укрепят наше зрение и помогут смотреть, не щурясь, на блеск нашего
собственного двора и властителя, а также преодолеть страх перед смер1
Монтень М. Опыты. Кн. 1–2. С. 193.
Там же. С. 718.
3
Там же. С. 193.
4
Там же. С. 837.
5
Там же. С. 189.
2
211
тью и спокойно отойти в иной мир, где нас ожидает столь отменное общество. То же и со всем остальным»1.
Чему наставник должен учить своего питомца? Прежде всего, избегая
ненужных сложностей и подробностей, следует сосредоточиваться на
изучении безусловно полезного и необходимого. Пусть учитель расскажет
ученику, «что означает: знать и не знать; какова цель познания; что такое
храбрость, воздержанность и справедливость; в чем различие между жадностью и честолюбием, рабством и подчинением, распущенностью и свободою: какие признаки позволяют распознавать истинное и устойчивое
довольство; до каких пределов допустимо страшиться смерти, боли или
бесчестия… какие пружины приводят нас в действие и каким образом в
нас возникают столь разнообразные побуждения… После того как юноше
разъяснят, что же собственно ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и какую бы из этих наук он ни выбрал, – раз его ум к этому времени будет уже развит, – он быстро достигнет в ней успехов»2.
В обучении «самое главное – это прививать вкус и любовь к науке;
иначе мы воспитаем просто ослов, нагруженных книжной премудростью.
Поощряя их ударами розог, им отдают на хранение торбу с разными знаниями, но для того, чтобы они были действительным благом, недостаточно их держать при себе, – нужно ими проникнуться»3. Однако трудно надеяться, чтобы разум и знания, сколь бы усердно человек им себя не вверял, оказались настолько сильны, чтобы побудить его к действию, если
кроме этого он не упражняет свою душу и не приучает ее к деятельности
предназначенной. Подлинно разумное обучение изменяет и ум, и нравы
человека. Однако общей и последней целью обучения человека наукам
является умение понимать ученых.
Воспитанника следует готовить к жизни. Если воля и вкусы юноши
окажутся «податливыми, нужно смело приучать его к образу жизни любого круга людей и любого народа, даже, при случае, к беспутству и излишествам, если это окажется нужным. Пусть он приспосабливается к обычаям своего времени. Он должен уметь делать все без исключения, но любить делать должен только хорошее»4. Воспитатель должен стремиться
«вселить в воспитаннике желание не только уважать, но в равной, а то и в
большей мере и любить добродетель»5. При этом «долг честных людей –
изображать добродетель как можно более прекрасною»6. В распростране1
Монтень М. Опыты. Кн. 1–2. С. 195–196.
Там же. С. 196–197.
Там же. С. 221.
4
Там же. С. 207.
5
Там же. С. 200.
6
Там же. С. 281.
2
3
212
нии и укреплении доблести огромную роль играют привычка, обычай,
воспитание и пример.
Жизни учит философия, которая вместе с теологией определяет поведение и нравы людей. Детей следует приобщать к философии – она для
них вполне доступна, а также и весьма полезна, ибо «душа, ставшая вместилищем философии, непременно наполнит здоровьем и тело. Царящие в
ней покой и довольство она не может не излучать вовне; точно так же она
изменит по своему образу и подобию нашу внешность, придав ей исполненную достоинства гордость, веселость и живость, выражение удовлетворенности и добродушия. Отличительный признак мудрости – это неизменно радостное восприятие жизни; ей, как и всему, что в надлунном
мире, свойственна никогда не утрачиваемая ясность»1. Философия, образующая суждения и нравы людей, должна быть главным предметом изучения. Следует признать правоту Сократа, утверждавшего, что "главная
задача мудрости в том, чтобы различать добро и зло"»2. Сама же «мудрость – это умение владеть своей душой, которой она руководит осмотрительно, с тактом и с чувством ответственности за нее»3.
В итоге воспитанник должен научиться «не столько отвечать уроки,
сколько претворять их в жизнь. Пусть он повторяет их в своих действиях.
И тогда будет видно, лежит ли благоразумие в основе его начинаний, проявляет ли он справедливость и доброту в своем поведении, ум и изящество в речах, стойкость в болезнях, скромность в забавах, умеренность в
наслаждениях, неприхотливость в питье и пище»4.
Овладеть наукой – достойная задача. «Когда наукой пользуются как
должно, это самое благородное и великое из достижений рода человеческого. Но в тех (а таких бесчисленное множество), для кого она – главный
источник самодовольства и уверенности в собственном значении, чьи познания основаны лишь на хорошей памяти, кто все черпает только из
книг, в тех, осмелюсь сказать, я ненавижу ученость даже несколько больше, чем полное невежество. В нашей стране и в наше время ученость может быть полезной для кармана, но душе она редко что-нибудь дает. Для
слабой души она является тяжелым и трудноперевариваемым материалом,
отягощает и губит ее. Души возвышенные она еще больше очищает, просветляя и утончая их до того, что в них уже как бы ничего не остается.
Ученость как таковая, сама по себе, есть нечто безразличное. Для благородной души она может быть добавлением очень полезным, для какойнибудь иной – вредоносным и пагубным»5.
1
Монтень М. Опыты. Кн. 1–2. С. 199–200.
Там же. С. 392.
3
Там же. С. 402.
4
Там же. С. 209.
5
Монтень М. Опыты. Кн. 3. С. 186.
2
213
Преподавать науки следует различными способами: иногда посредством беседы, иногда, рекомендуя авторов и их произведения для самостоятельного прочтения, иногда, подробно излагая содержание и сущность
книг. «Самое плодотворное и естественное упражнение нашего ума –
…беседа… Наш ум укрепляется общением с умами сильными и ясными…
Мы не любим поучений и наставлений; однако надо выслушивать их и
принимать, особенно когда они преподносятся в виде беседы, а не какойнибудь нотации... Учась чему-либо по книгам, движешься вперед медлительно, слабо, безо всякого пыла; живое же слово и учит и упражняет»1.
Книги, в конечном счете, призваны способствовать изучению только одной науки – науки самопознания, которая должна научить человека хорошо жить и хорошо умереть. Наставник должен стремиться сделать обучение привлекательным, приятным, естественным, будящим ум, избегать
трудных и докучливых правил. Где для детей польза, там же для них
должно быть и удовольствие. Обучение не должно быть неволей. Безграничная власть учителя чревата опаснейшими последствиями, особенно
если учесть характер принятых у нас наказаний.
Коллежи, куда посылают детей учиться, являются причиной их отупения. Быть может, вред, приносимый коллежами, был бы значительно
меньше, будь воспитатели хоть немножечко снисходительней. Коллежи –
это настоящие тюрьмы для заключенной в них молодежи. Там развивают
в ней развращенность, наказывая за нее прежде, чем она действительно
проявилась. Зайдите в такой коллеж во время занятий: вы не услышите
ничего, кроме криков – криков школьников, подвергаемых порке, и криков учителей, ошалевших от гнева. Можно ли таким способом пробудить
в детях охоту к занятиям, можно ли с таким страшным лицом, с плеткой в
руках руководить этими пугливыми и нежными душами? Ложный и губительный способ! Никому не нравится, чтобы за ним следили и проверяли
его поступки»2.
Крайне отрицательное отношение к школьному образованию, идеализация естественного природного начала, стремление опереться на самостоятельную активность ребенка и приблизить обучение и воспитание к
его повседневной жизни во многом делает Монтеня предшественником
Ж.-Ж. Руссо. Ф. А. Коган-Бернштейн писала о том влиянии, которое Монтень оказал на Руссо: «Автору "Общественного договора" был особенно
близок социальный критицизм Монтеня, его отношение к неравенству
между людьми, установившемуся в "цивилизованных" государствах, как к
извращению законов природы. Мечта Руссо о возврате к первобытной
гармонии в противовес тому положению вещей, при котором благо одного означает гибель другого, находила опору во многих рассуждениях
1
2
214
Монтень М. Опыты. Кн. 3. С. 180, 174, 181.
Там же. С. 316.
"Опытов". Идеал естественного, наделенного душевным и телесным здоровьем человека определял и педагогические воззрения Руссо. Его взгляды на проблемы воспитания соприкасались с мыслями Монтеня столь
тесно, что современникам, недоброжелателям Руссо, это даже давало повод к обвинениям в плагиате. Но дело здесь, разумеется, не в заимствовании той или иной идеи, а в органическом родстве основных педагогических принципов – отвращения к механической зубрежки, стремление развивать самостоятельность мышления, чистоту нравственного чувства,
крепость духа и мышц»1.
Педагогические взгляды самого Монтеня привлекали к себе внимание
исследователей в разные эпохи. В 1866 г. в фундаментальном «Очерке истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен» Л. Н. Модзалевский назвал Монтеня первым по времени представителем нового учения о
воспитании, «ревностным защитником его естественности». Монтень –
противник всего схоластического, враг всякого формализма, фразерства и
педантизма, господствовавших в современных ему школах. Для Монтеня,
пишет Л. Н. Модзалевский, «воспитание важнее обучения, так как первое
дает силу и характер человеку, сообщает ему должное направление; второе же, обогащая ум сведениями, не определяет воли, а потому еще не
ведет к нравственной жизни. Следовательно, хорош только учитель, который действует воспитательно на молодую личность, который является не
исключительно учителем, заботящемся о выучке, а педагогом, имеющем в
виду гармоническое развитие всех сил и способностей души питомца»2.
В конце XIX в. немецкий историк и теоретик педагогики Т. Циглер обратил внимание на то, что для Монтеня объектом воспитания является
весь человек, а не только его душа или тело. «Гуманизм, как протестантский, так и католический, – писал Т. Циглер, – заботился главным образом о школах для преподавания, предоставляя воспитание родителям. Для
Монтеня же важно не столько обучение, сколько воспитание человека в
его целом и, так как школа им заняться не может, он передает его в руки
гувернера»3.
В то же время в «Истории образования и воспитания» швейцарский
исследователь Ф. Ге, писал о том, что педагогика Монтеня основана на
здравом смысле, рассуждении, умеренности. По его мнению, метод Монтеня «можно резюмировать в одном слове – "действие"; доминирующей
педагогической идеей у него является необходимость формировать суждение и путем сообщаемого знания делать человека лучше. <…> У Монтеня есть уже зачатки метода, который позже был назван – более или ме1
Коган-Бернштейн Ф. А. Мишель Монтень и его «Опыты» // Монтень М. Опыты. Кн. 3.
С. 483.
2
Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших
времен. СПб., 2000. Ч. 1. С. 289.
3
Циглер Т. Руководство по истории педагогики / пер. с нем. Пг.; Киев, 1910. С. 172.
215
нее справедливо – "интуитивным" и одним из главных применений которого являются "предметные уроки". Нужно будить и удовлетворять любопытство ребенка, выводить ему не абстрактный и деланный урок из книги, а живой и реальный урок из фактов, которые он наблюдает и толкует;
нужно затем показать это знание "в ста лицах", т.е. сделать сотню различных приложений из того, что изучили»1.
Французский социолог Э. Дюркгейм, возглавлявший в начала ХХ в.
кафедру «науки о воспитании» в Сорбонне, обратил внимание на то, что,
по мнению Монтеня, педагог не должен оказывать влияние на то, что составляет основу человеческой природы2.
В 1916 г. М. М. Рубинштейн отмечал, что Монтень, придя к выводу о
шаткости нравственных суждений, реальных знаний, чувственных показаний, обратился к самопознанию. «Этим обращением к внутреннему миру, к самосознанию человека, к его "я" – писал М. М. Рубинштейн – определился и весь ход его педагогических взглядов. Он взглянул на педагогику, как на "наиболее трудную и важную из человеческих наук" и определил ее задачу как выработку нравственной воли, здорового тела, но
главное – самостоятельной критической мысли. Таким образом… Монтень неизбежно объявил беспощадную войну вербализму, исключительной работе памяти. Его рассуждения на эту тему все больше убеждают
нас, что Монтень пошел гораздо дальше, чем это обычно излагается в истории педагогики. Он не только требует развития самостоятельной критической мысли, но он очень близко подошел к той идее, которую в XVIII
веке положил в основу своей педагогики Руссо: это идея воспитания как
саморазвития»3.
Современный французский философ Ж. Вормсер рассматривает Монтеня не столько в качестве предтечи современной школы, сколько в качестве основоположника традиции критики образовательных институтов.
Ж. Вормсер пишет о том, что, согласно подходу Монтеня, «сущность каждого образования заключается в способе привития моральных принципов, совместимых с целью воспитания благоразумия и призванных развивать сознание, что позволит нам привести наше поведение в соответствие
с бесспорными стандартами. <…> Обучение не предлагает положительных норм; оно лишь позволяет нам узнать, насколько поведение индивидов отклоняется от образа действий, продиктованных благоразумием.
Способности, помимо того что не поддаются исправлению, распределя-
1
Ге Ф. История образования и воспитания / пер. с фр. М., 1912. С. 114, 117.
См.: Durkheim È. The evolution of educational thougth: Lectures on the formation a. development of secondary education in France. L., 1977.
3
Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. Иркутск, 1922.
С. 147.
2
216
ются наугад. Образование прежде всего призвано выявить их, с тем чтобы
было возможно раскрыть лучшие качества»1.
В новейшей отечественной литературе также дается оценка взглядов
Монтеня на воспитание. Н. В. Бордовская обращает внимание на то, что
Монтень «был сторонником принципа природосообразности в воспитании
и развитии человека»2. А. Н. Джуринский пишет о том, что «Монтень видит в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как это считалось в
средневековой педагогике, а особое природное индивидуальное существо.
Ребенок от рождения обладает первозданной чистотой, которую в дальнейшем "разъедает" общество»3.
Мишель Монтень стоял у истоков педагогики, нашедшей свое воплощения в педоцентриской революции конца XIX – начала XX в., развиваемой сегодня теми реформаторами образования, которые стремятся последовательно реализовывать в воспитании и обучении гуманистические
идеалы и подходы.
1
Вормсер Ж. Монтень // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3. С. 149, 147.
Бордовская Н. В. Монтень о человеке, его познании и самопознании, воспитании и
обучении. Он не учит, а рассказывает о себе // Монтень. М., 2001. (Сер. «Антология гуманной педагогики»). С. 11.
3
Джуринский А. Н. История педагогики и образования. М., 2011. С. 155.
2
217
Глава 3
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ НА ЗАПАДЕ
в XVII–XIX вв.
3.1. Образование и педагогическая мысль на Западе в XVII в.
и панпедия Я. А. Коменского
XVII столетие, подготовленное всем предшествующим развитием Европы, стало поворотным в истории западной цивилизации, в эволюции
присущих ей педагогических традиций, особенности динамики и характер
содержания которых отражали коренные сдвиги в материальной и духовной жизни западноевропейского общества. Распространение мануфактур
и вовлечение ремесленников и сельскохозяйственных производителей в
интенсивный товарообмен свидетельствует о прочности буржуазных элементов в экономике. Государства континентальной Европы обрели формы
абсолютной монархии. Буржуазная революция 1640–1649 гг. в Англии
стала ярчайшим примером непримиримых социальных антагонизмов.
Пример острейших противоречий религиозно-государственного характера
явила собой Тридцатилетняя война (1618–1648). Человек, утративший в
формирующейся научной картине мира статус «венца творения», оказался в круговороте динамичного и неустойчивого социального Космоса.
Порядок мироздания и особенности устройства человеческого общежития в XVII в. все чаще аргументировались не ссылками на волю Творца, а рационально постигаемыми законами природы, естественным правом. В духовной жизни усиливается влияние деизма, росли атеистические
настроения. Изменялось отношение к личности, субъекту. Человек (во
всяком случае человек просвещенный, образованный) все более начинал
осознавать собственную автономию.
В XVII столетии в Западной Европе продолжала возрастать роль образования в системе социализации подрастающих поколений. Однако общий удельный вес его был еще невелик – ведущее место в становлении
личности занимали культурные нормы, обычаи и традиции, передававшиеся от старших младшим в процессе повседневного общения и в ходе
специальных ритуалов. Господство традиционных механизмов трансляции культуры определялось аграрным характером европейского общества
и соответствующим укладом жизни, интенсивное разрушение которого
наметилось в передовых странах лишь с конца XVIII в., что было вызвано
начавшимся в то время промышленным переворотом.
Средняя продолжительность жизни составляла 30–40 лет. О воспитании детей в семьях, где бабушек и дедушек обычно не было, заботились
218
родители, особенно матери, а также старшие братья и сестры. Большую
воспитывающую роль играла деревенская и городская среда. Различные
условия жизни разных социальных слоев предопределяли и различия в условиях их социализации и воспитания. В рассматриваемую эпоху все
большее распространение получили закрытые учебные заведения интернатного типа, обслуживавшие богатые и знатные семьи и способствовавшие закреплению и усилению различий между культурой верхов и низов.
Грамотность главным образом была распространена среди привилегированных слоев населения и в городах. Народные массы в сельской местности в основном были неграмотными. В самой крупной западноевропейской стране, Франции, в конце XVII в. 71% мужчин и 89% женщин не
знали грамоты.
Однако в начале Нового времени все более широкое распространение
стало получать элементарное образование. Часто оно осуществлялось в
семье. Но росло и количество начальных школ, которые обычно были
связаны с церковью. В германских государствах их называли «угловыми
школами», во Франции и Англии – «маленькими школами». В них чаще
всего учили детей в возрасте от 5 до 10 лет элементарным навыкам чтения, письма и счета, также изучали с ними катехизис. Учителя, часто малограмотные отставные солдаты, занимались с детьми, которые приходили в свободное от домашних и трудовых обязанностей время, вне сколько-нибудь строгого расписания. При организации работы школ нередко
рекомендовалось обучать детей низкого происхождения ремеслам, а представителей знатных семей – лишь чтению.
Церковь тщательно следила за деятельностью народных школ, учителями в которых могли быть люди, принадлежавшие исключительно к господствующему вероисповеданию. В католических странах образование
народных масс развивалось крайне медленно. В конце XVII в. во Франции
был создан католический Орден братьев христианских школ, ставивший
целью распространение образования среди беднейших слоев населения
главным образом посредством подготовки учителей и их материальной
поддержки. Орденом был открыты первые учительские семинарии.
В Германии с конца XVI в. и особенно интенсивно во второй половине
XVII в. создаются рыцарские академии, призванные готовить дворянскую
молодежь к гражданской и военной службе. В преподавании на первом
месте стояли новые языки и науки. Изучение латыни было отодвинуто на
второй план, большое внимание уделялось преподаванию математики и
естественных наук, а также истории, права, географии. Учащиеся упражнялись в «рыцарских искусствах»: верховой езде, фехтовании, танцах,
игре в мяч.
В XVII в. в протестантских государствах Германии начался (закончившийся к концу XVIII в.) переход народной школы от церкви к государству. Государство, беря на себя управление школами, опиралось на
219
духовенство и широко привлекало его для реализации своей образовательной политики. За два столетия посещение школы из религиозной обязанности превратилось в гражданский долг. Уже в первой половине и середине XVII в. в ряде протестантских германских государств, правители
которых восприняли установку Лютера на необходимость обучения подрастающих поколений, были приняты школьные уставы, провозглашавшие требование всеобщего начального образования и регулировавшие
порядок обучения. В одном из них, получившем название школьного метода, мальчикам и девочкам с пятилетнего возраста предписывалось регулярное посещение народных школ до тех пор, пока они не сдавали выпускной экзамен. За нарушение этого требования с родителей взымался
штраф. Устав устанавливал обучение Закону Божьему, чтению, письму,
счету, пению, предусматривал ознакомление с житейскими обычаями,
началами природоведения, местной географии. От учителя требовалось
разумно распределять учебный материал по годам обучения, учитывать
возможность его понимания учениками, показывать им все, что может
быть воспринято через непосредственное наблюдение, добиваться от учеников усвоения учебного материала. Учителя, получавшие незначительную материальную поддержку от государства и церкви, а также мизерную
плату и скромные подарки от родителей учеников, часто подрабатывали,
занимаясь ремеслами или нанимаясь на полевые работы.
Полный курс обучения в начальных народных школах, как правило,
проходили дети торговцев, зажиточных ремесленников и крестьян, т.е.
представителей тех слоев, для социального благополучия которых и продвижения в обществе грамотность имела сколько-нибудь существенное
значение.
Дети, окончившие начальные народные школы, редко продолжали
обучение в средних, так называемых латинских школах, которые находились в городах. В латинские городские школы, как правило, поступали
дети 8–10 лет, научившиеся читать и писать у частных учителей. Это были выходцы из семей дворян, чиновников, буржуа.
В Западной Европе в XVII и XVIII вв. продолжала существовать система средних школ, сложившаяся к середине XVI в. В Германии это были
гимназии, во Франции – коллежи, в Англии – грамматические школы.
Главной задачей этих школ была подготовка духовенства и чиновников.
Образование в средних школах строилось вокруг латинского и в меньшей
степени греческого языка. Латынь оставалась языком католической церкви, протестантского богословия, права, медицины, науки. Основам естественных наук, математики, истории в программах школ уделялось значительно меньшее внимание. Изучались грамматика и образцовые тексты,
формировалась способность их чтения и понимания, умение говорить,
сочинять стихи и речи. Развитие мышления и творческих сил школьников,
220
как правило, было формальным, ориентированным на классические образцы, без сообщения им реальных знаний.
В латинских школах латынь постепенно утрачивает значение второго
родного языка и становится отдельным учебным предметом. Родной язык
преподавался обязательно, хотя и с разной степенью основательности. Все
более признается необходимость изучения языков соседних народов. Изучение греческого языка стало большой редкостью. Появляется все большее число новых, преимущественно реальных предметов, таких как архитектура, ботаника, астрономия, география и т.д.
В XVII в. традиционной гуманистической учености, опирающейся на
авторитет древних, все более начинают противостоять потребности, рост
которых обусловливался тенденциями социально-экономического развития европейского общества. Распространение мануфактур привело к увеличению количества сложных механизмов, обращение с которыми требовало технической подготовки. Рост товарного производства стимулировал
развитие торговли и связанной с ней коммерческой и бухгалтерской подготовки. Специальной подготовки требовали кораблестроение и кораблевождение, фортификационное и артиллеристское дело. В системе образования все острее начинает ставиться вопрос о необходимости изучения
математики, естествознания, приобщения к практическим знаниям. Начинает обсуждаться проблема поиска эффективных методов обучения.
XVII век ознаменовался распространением представлений об активном субъекте, вырвавшемся из средневековых пут и способном, развив себя,
прожить ему одному свойственную жизнь. Интеллектуальная жизнь Запада
все более стала определяться верой во всесилие познающего человеческого
разума, способного с помощью истинного метода открыть законы мироздания и, используя их, обеспечить поступательное движение всех сфер человеческой жизни. В середине XVII в. распространение связанного с мануфактурным производством и растущим общественным разделением труда
механистического представления о природе и обществе привело к становлению механистического мировоззрения. XVII век – это не только поворотный пункт в философской теории познания и методологии частных
наук, он также является переломной эпохой в развитии взглядов на психические процессы человека, от трактовки которых прямо и непосредственно зависят многие аспекты постановки и решения педагогических
проблем. В этот период интенсивно разрабатывались учения о теле человека как механической системе, не нуждающейся в душе; о сознании как
способности человека, позволяющей ему посредством самонаблюдения
получать достоверные знания о своих внутренних состояниях; о страстях
как от природы присущих человеческому телу регуляторах поведения; о
соотношении физиологического и психического (психофизиологическая
проблема).
221
У истоков новой педагогики стоял английский философ и политический деятель Фрэнсис Бэкон (1561–1626), на протяжении нескольких
десятилетий стремившийся реализовать идею универсальной реформы
человеческого знания на основе опытно-экспериментального метода исследований и открытий. Будучи убежденным, что «образование освобождает человека от дикости и варварства», Бэкон провозгласил символ веры
Нового времени, доказывая, что знание есть сила, а победа над природой
возможна лишь на основе познания ее законов и следования им. Он создал классификацию наук, в рамках которой вопросы воспитания и обучения получили отражение в различных разделах: физическое воспитание –
в связи с наукой о теле человека, нравственное воспитание – в разделе о
душе и т.д. Однако, рассматривая науку преподавания и выделяя в ней
три раздела – теорию органов речи, теорию метода речи и теорию упражнения речи, Бэкон предусмотрел к ней два приложения – критику (книговедение) и педагогику – руководство чтением книг (с учителем или самостоятельно).
Обращаясь к истокам человеческих мыслей и поступков, Бэкон доказывал, что «люди думают сообразно природным наклонностям, говорят
сообразно познаниям и внушенным мнениям, но поступают они сообразно привычке»1. Прочны те привычки, которые берут начало в раннем возрасте. Воспитание, по сути, и сводится к формированию привычек. По
мнению Бэкона, природа в человеке часто бывает сокрыта, редко подавлена и очень редко истреблена. Переделать и покорить природу можно с
помощью привычки. Поучения несколько смягчают порывы природы, а
принуждение заставляет природу мстить за себя. «В каждом человеке, –
писал Бэкон, – природа восходит либо злаками, либо сорной травой; пусть
же он своевременно поливает первые и истребляет последние»2.
Требуя преодолеть царящий в образовании формализм и стремясь
приблизить процесс обучения к идеалам современной ему науки, Бэкон
писал: «До сих пор науки преподаются у нас обычно таким образом, как
будто и учитель, и ученик, словно по уговору, взаимно стремятся к заблуждениям. Ведь тот, кто учит, стремится в первую очередь к тому, чтобы вызвать максимальное доверие к своим словам, а вовсе не к тому, чтобы найти наиболее удобный способ подвергать их проверке и испытанию;
тот же, кто учится, стремится немедленно получить удовлетворяющие его
сведения и вовсе не нуждается ни в каком исследовании; для него значительно приятнее не сомневаться, чем не заблуждаться. Таким образом, и
учитель из-за честолюбия боится обнаружить непрочность своей науки, и
ученик из-за нежелания утруждать себя не хочет испытать собственные
силы. Знание же передается другим, подобно ткани, которую нужно вы1
Бэкон Ф. Опыты, или Наставления нравственные и политические // Соч.: в 2 т. М., 1978. Т. 2.
С. 439.
2
Там же. С. 439.
222
ткать до конца, и его следует вкладывать в чужие умы таким же точно
методом (если это возможно), каким оно было первоначально найдено. И
этого, конечно, можно добиться только в том знании, которое приобретено с помощью индукции»1.
В методе познания Бэкон обосновывал необходимость подхода, согласно которому следует двигаться от частного к общему (индукция), от
чувственных восприятий к рассудку (сенсуализм). В методах преподавания он отдавал предпочтение движению от простого к сложному, от конкретных представлений к общим понятиям. Однако Бэкон считал, что
следует отказаться от универсального способа обучения и использовать
различные подходы к организации образования. «Было бы, – писал он, –
весьма полезно обратить самое тщательное внимание (а это, пожалуй, до
сих пор не было сделано) на то, что существуют два прямо противоположных метода подготовки, развития и упражнения умственных способностей человека. Первый начинает с наиболее легкого и постепенно приводит к более сложному; второй же с самого начала настойчиво требует
выполнения наиболее сложных задач, с тем чтобы, когда самое трудное
будет постигнуто, изучение более легких вопросов могло доставлять учащемуся лишь одно удовольствие. Первый метод равносилен тому, чтобы
начинать плавать с пузырями, которые поддерживают тело в воде; второй – все равно, что начинать танцевать в тяжелых башмаках, мешающих
движению. И нетрудно догадаться, насколько рационально соединение
этих методов способствует развитию как душевных, так и физических
способностей человека»2.
Бэкон способствовал дальнейшему утверждению в общественном
сознании представления о праве человека на индивидуальность, свободный выбор своих занятий. Счастливыми он считал тех людей, чья природа
находится в согласии с их занятиями. Будучи сторонником учета индивидуальных особенностей детей, Бэкон указывал на то, что «учителя обязаны хорошо изучить и понять характер способностей учеников, чтобы
иметь возможность дать родителям разумный совет относительно того
рода деятельности, который им лучше избрать для своих детей. Вместе с
тем нужно несколько внимательнее отнестись и к тому, что правильный и
разумный отбор предметов занятий не только приводит к значительным
успехам в той области, к которой учащийся проявляет свои природные
склонности, но и дает средства помочь ему также и в тех областях, к которым он по своей природе оказывается совершенно неспособным»3.
Становление педагогики Нового времени неразрывно связано с именем немецкого теоретика и практика образования Вольфганга Ратке. По
его глубокому убеждению, все должно сначала изучаться на родном язы1
Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Соч. М., 1977. Т. 1. С. 327–328.
Там же. С. 381–382.
3
Там же. С. 382.
2
223
ке. В начале XVII в. Ратке требовал преподавать сообразно с порядком и
течением природы, подчеркивая, что насилие над природой ослабляет ее и
сбивает с пути. Важнейшая педагогическая заповедь Ратке: «Всё без принуждения». Выступая против механического заучивания материала наизусть, он говорил о необходимости его осмысления и понимания. При
этом успешность усвоения Ратке связывал с неоднократным повторением
изучаемого материала. Ратке обосновывал необходимость последовательности в обучении. Он требовал изучать предмет как таковой в целом и
лишь затем рассматривать его части и модификации. В своем стремлении
опираться в процессе обучения на индукцию и опыт Ратке выступал последователем Бэкона.
С 1630–40-х гг. огромное влияние на развитие теории и практики образования стали оказывать философские, науковедческие и психологические
идеи Рене Декарта. Представитель старинного дворянского рода, француз Декарт обосновал оригинальную концепцию человека, способного
познать мир посредством усилий собственного разума. В центре научных
и философских построений Декарта (квинтэссенцией которых стала формула «Я мыслю, следовательно, существую») стоит мыслящий индивид,
отдельная личность, при помощи методического анализа расчленяющая
реальность и сводящая ее к общим закономерностям, недоступным непосредственным восприятиям. Декарт критиковал чувственные восприятия
и опирающийся на них чувственный опыт: огромное солнце кажется маленьким, шарообразная земля – плоской, опущенная в воду прямая палка – сломанной и т.п. С точки зрения Декарта, эти примеры свидетельствуют об обманчивости чувственных впечатлений, которые человек из-за
слабости разума получает в детстве и хранит в своем сознании. Так возникают заблуждения, которые благодаря привычке и неправильному воспитанию укореняются и превращаются в убеждения людей. Человек с
детства приучается видеть мир не таким, какой он есть на самом деле, а
таким, каким он представляется не просвещенному знанием разуму. Декарт настаивал на том, что не чувственный опыт человека лежит в основе
познания мира, а способность его интеллекта охватить вещь только разумом вне ее телесности. Он способствовал утверждению взгляда, согласно
которому умственное и нравственное развитие ребенка является результатом сообразного с природой человека совершенствования разума. Декарт
требовал опираться на вербальные методы обучения, которые развивают
логику, учат ребенка правильно мыслить и тем самым позволяют реализовать его способность к рациональной интуиции.
Интенсивные изменения, происходившие в западноевропейском обществе и связанные с развитием мануфактурного производства, буржуазных
отношений, политических форм, научного и философского мышления,
оказали в XVII в. заметное влияние на педагогику. Более того, они коснулись педагогической мысли, в рамках которой стала формироваться осо224
бая отрасль научного познания – педагогическая наука, опирающаяся на
достижения рационализма и эмпиризма эпохи.
В бурный XVII в. свой гуманистический проект мирового порядка разработал Ян Амос Коменский (1592–1670). Один из ярчайших мыслителей своего времени, чех по национальности, Коменский был основоположником педагогической науки как отрасли знания имеющей собственный предмет исследования (образование), задачи и методы его изучения, а
также познающей его законы.
Коменский родился в Чешской Моравии в крестьянской семье, принадлежавшей к религиозной Общине чешских братьев. Чешские братья
были наследниками антифеодальных демократических традиций антикатолического реформаторского движения гуситов. В 1608 г. Коменский
поступил в лучшее учебное заведение Общины – в латинскую школу
в г. Пшерове. В 1611 г. он прошел обряд протестантского крещения и прибавил к своему имени второе – Амос. В 1611–1614 гг. Коменский продолжил образование сначала в Гернборнском университете в Германии, а
затем в Гейдельбергском университете. В 1614 г. Коменский вернулся на
родину, стал учителем, а затем и руководителем школы в Пшерове. В 1616 г.
он принял сан священника. Работая в Пшерове, Коменский в 1618–1621 гг.
одновременно исполнял обязанности учителя, проповедника и руководителя совета братской Общины в г. Фульнеке.
В эти годы Коменский оказался в эпицентре событий Тридцатилетней
войны. В 1620 г. армия чешских протестантов была разгромлена католическими завоевателями. Имперские войска огнем и мечом насаждали католицизм, члены Общины чешских братьев были вынуждены скрываться
в горах. В 1622 г. у Коменского от чумы умерли жена и два сына. Враги
сожгли его дом, библиотеку и все рукописи. В работе «Лабиринт мира и
рай сердца» (1620–1623) Коменский нарисовал страшную картину бесчеловечного мира и воспел гимн просвещенному сердцу, способному победить зло войны и порока.
В 1628 г. австрийский император издал указ, запрещавший протестантам жить на территории Чехии. Коменский был вынужден покинуть родину и переселиться в польский город Лешно. В Лешно он активно занимался педагогической деятельностью, завершил «Великую дидактику»,
написал «Материнскую школу», «Открытую дверь языкам», «Предвестник пансофии». В 1632 г. Коменского избрали епископом Общины чешских братьев.
В 1638 г. Коменский отказался от приглашения принять участие в реформировании школьного образования в Швеции. В 1641 г. по приглашению английского парламента он участвовал в открытии Колледжа образованных людей в Лондоне. В 1642 г. накануне своей смерти кардинал Ришелье вел переговоры с Коменским о его участии в перестройке школьной системы Франции. В том же году Коменский в Швеции обсуждает
225
проект школьной реформы и переселяется в шведскую часть Польши.
В 1648 г. он возвращается в Лешно и в том же году издает «Новейший
метод языков».
В 1650 г. венгерский князь Ракоци пригласил его улучшить состояние
трансильванских школ. Коменский, женившийся к этому времени в третий раз, переехал в Шарош-Патак, где прожил четыре года, разрабатывая
реформу школы и пытаясь провести ее в жизнь. В эти годы из-под его
пера выходят «О развитии природных дарований», «Об искусстве пользоваться книгами – первейшим инструментом развития природных дарований», «Пансофическая школа», «Законы хорошо организованной школы»,
«Правила поведения», «Живая типография». Он работает над иллюстрированным учебником «Мир чувственных вещей в картинках».
В 1654 г. Коменский, неудовлетворенный результатами своей реформаторской деятельности, вернулся в Лешно. В ходе военных действий
между Польшей и Швецией в 1656 г. Лешно был разрушен. В сгоревшем
городе вновь погибли все рукописи Коменского. В том же году он переехал в Амстердам. В 1657 г. начинают издаваться тома «Полного собрания дидактических сочинений» Коменского. Он работает над главным
трудом своей жизни – «Всеобщим советом об исправлении дел человеческих». В нем Коменский излагает грандиозный гуманистический проект
реформирования современного ему общества на основе развития образования и просвещения людей. Важнейшей составной частью «Всеобщего
совета» стала «Панпедия» – теория непрерывного образования личности
на основе использования закономерностей педагогического процесса.
В 1668 г. его приглашают в Лондон для изложения проекта перед членами
Королевского общества.
Умер Коменский вдали от родины, в Амстердаме, в 1670 г.
На протяжении всей своей жизни Коменский активно занимался педагогической, общественной и религиозной деятельностью. Он создал множество учебников, которые пользовались большой популярностью в Европе.
Следуя религиозной традиции христианства, Коменский видел верх
человеческой образованности в благочестии (страхе Господнем) как «венце премудрости». В духе гуманистической идеологии Возрождения образованными людьми он провозглашал «истинных людей», т.е. тех, кто человечен по своим нравам. Обращаясь к педагогической проблематике,
Коменский попытался определить антропологические основания процесса
образования и раскрыть его сущность. «Цель школ должна состоять в том,
чтобы человек соответствовал своему назначению, т.е. чтобы он получил
образование во всех тех пунктах, которые совершенствуют человеческую
природу»1, – писал он, подчеркивая, что никто не может стать образован1
Коменский Я. А. Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина // Избр.
пед. соч.: в 2 т. М., 1982. Т. 2. С. 175.
226
ным без воспитания или культивирования, т.е без прилежного обучения и
воспитания.
Коменский утверждал, что природа у всех людей одинакова и, умея
образовывать одного человека, можно образовать всех. Он понимал под
«природными дарованиями» ту врожденную силу, которая делает людей
способными понимать вещи, выбирать из них лучшие, настойчиво стремиться к их достижению, свободно господствовать над вещами и наслаждаться ими, что ведет к возможно большему уподоблению людей Богу, по
образу и подобию которого они созданы. Исходя из того, что образование
должно следовать природе, развивая и совершенствуя ее, Коменский писал: «Человеку прирожденны четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум – зеркало всех вещей, с суждением – живыми
весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью – кладовою для вещей. На втором месте – воля – судья, все решающий и повелевающий.
Третья – способность движения, исполнительница всех решений. Наконец, речь – истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей
в теле нашем имеется столько же главнейших вместилищ и органов: мозг,
сердце, рука и язык… Природным дарованием в нас является то, благодаря чему мы представляем собою образ божий, т.е. маленьких Богов, оставаясь тем не менее людьми. А отсюда, я полагаю, уже легко понять, в чем
состоит воспитание природных дарований. Именно: в каком смысле о человеке говорится, что он усовершенствует поле, огород, виноградник и
какое-либо искусство и, наконец, свое собственное тело, в том же смысле
можно говорить, что он усовершенствует и душу свою или свое природное дарование. Он совершенствует каждую вещь, приспособляя и приноравливая ее к своим потребностям, приготовляя, изощряя, сглаживая, украшая ее таким образом, чтобы она соответствовала своей цели и на деле
приносила наибольшую пользу. <…> Духовное дарование человека будет
тогда усовершенствовано, когда, во-первых, он приобретет способность
обо многом мыслить и во все быстро вникать; во-вторых, когда он будет
опытен в тщательном различении вещей между собой, в выборе и преследовании всюду одного доброго, а также в пренебрежении и удалении всего злого; в-третьих, когда он будет искусен в выполнении совершеннейших дел; в-четвертых, когда будет уметь красноречиво и поучительно
говорить для лучшего распространения света мудрости и для яркого освещения всего существующего и мыслимого»1.
Коменский был убежден, что гибкая и ковкая природа ребенка при
единстве умственного, нравственного и волевого развития по необходимости станет хорошей. Именно эти идеи и составляют стержень педагогики Коменского. В них прослеживается стремление рассматривать образование, с одной стороны, как способ развития думающего, чувствующего
1
Коменский Я. А. О развитии природных дарований // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 12–13.
227
и действующего человека, культивирования в нем потенций, заложенных
от природы, а с другой – как средство формирования в нем человечности,
гуманности, которая определяет стиль его отношений с другими людьми,
его социальное поведение. Коменский стремился найти путь сделать человека счастливым и с точки зрения его индивидуального, и с точки зрения его социального бытия. При этом он исходил из того, что общей предпосылкой человеческого счастья является цельность и гармоничность личности, не противоречащая цельности и гармоничности общества. Педагогика
Коменского была обращена к самому человеку. Он развивал идеал, который составлял сам человек в развитом состоянии заложенных в нем «природных дарований», т.е. идеал, который находился внутри самого человека. Такое понимание педагогического идеала предопределяло и возможность, и необходимость, и перспективность воспитания и обучения как
универсальных способов развития природных дарований.
Коменский требовал посредством образования развивать природные
дарования у каждого человека, готовя его ко всему многообразию жизни с
детского возраста: «Так как от детского возраста и воспитания зависит вся
последующая жизнь, то цель не будет достигнута, если души всех не будут подготовлены заранее ко всему, что предстоит в жизни. Итак, подобно
тому, как в чреве матери у каждого будущего человека образуются одни и
те же члены, и притом у каждого человека все: руки, ноги, язык и пр., хотя не все должны быть ремесленниками, скороходами, писцами, ораторами, – так и в школах всех должно учить всему тому, что касается человека,
хотя впоследствии одним будет более полезно одно, а другим – другое»1.
Коменский разработал проекта пансофической школы, т.е. школы всеобщей мудрости, которую он пытался создать. «Знать, действовать и
говорить – вот в чем соль мудрости»2, – утверждал Коменский и пояснял, что быть мудрым «это значит знать различие вещей, всюду предпочитать доброе злому, лучшее – менее хорошему, всегда уметь найти лучшие средства к достижению намеченных благих целей, иметь наготове
нужные для их применения способы и таким образом, где бы ты ни был и
что бы ты ни делал или в каком бы положении ни находился, ясно все
видеть и быть в состоянии и другим служить добрыми советами; быть
человеком увлекательного красноречия, прекрасной нравственности и
истинной религиозности, через то снискать любовь от Бога и от людей и
таким образом уже в этой жизни быть счастливым и блаженным»3.
Исходя из того, что человек рождается способным ко всему, но на самом деле ничего не знает и не умеет, кроме того, чему он научен благодаря руководству других людей и часто повторяемому опыту, Коменский
1
Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1981. Т. 1. С. 304.
Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы // Там же. С. 134.
3
Коменский Я. А. Воскресший Форций, или Об изгнании из школ косности // Там же.
С. 127.
2
228
настаивал на необходимости обучать всех людей всему. Он не видел в
индивидуальном разнообразии умов препятствия к решению этой задачи,
возлагавшейся им на школу, определяемую им как собрание, в котором
обучаются для приобретения познания вещей, понимания и умения применять всякого рода гуманности. Для Коменского истинная школа – это
мастерская гуманности, «в которой молодые и необразованные люди
образуются, чтобы вполне воспринять черты подлинной гуманности, чтобы не остаться болванами, а выйти из нее живыми образами Божьими,
созданиями, в наибольшей степени похожими на их Создателя»1.
Определяя свой идеал пансофической школы, Коменский писал: «Мы
желаем иметь школу мудрости, и притом всеобщей мудрости, пансофическую школу, т.е. мастерскую, где к образованию допускаются все, где
обучаются всем предметам, нужным для настоящей и будущей жизни, и
притом в совершенной полноте. И все это должно вестись столь надежным путем (NB), чтобы из обучавшихся в ней не нашлось никого, кто
бы совершенно ничего не знал о вещах, ничего бы не понимал в них и не в
состоянии был бы сделать истинного и должного применения и, наконец, не был бы в состоянии удачно выражаться»2. Цель образования,
даваемого в пансофической школе, – предохранить человека от опасностей и метаний среди житейских бурь. Для этого следует внедрить детям в
ум всю совокупность лучшего из всех областей знания, подготовить к
практической деятельности, усовершенствовать их язык до приятной речистости. «Все это, – подчеркивал Коменский, – в пансофической школе
должно быть изучаемо, делаемо, соблюдаемо в совершенстве, т.е. с такой
легкостью и обеспеченностью успеха, чтобы наподобие механических
мастерских ничего в ней не делалось насильственно, но все происходило
естественным путем и чтобы впоследствии каждый ученик становился
магистром»3.
Пансофическая школа, согласно Коменскому, поможет каждому человеку постичь свет истины и таким образом достичь высшей жизненной
цели – блаженства. Это особенно важно в эпоху, которой, по его мнению,
свойственны мрак и множество различных заблуждений, приводящих к
несправедливости. Именно поэтому надо воспользоваться светом истины,
дарованным небесами, слить воедино науки, искусства, языки и саму религию, сделать их достоянием каждого. С созданием пансофической школы Коменский связывал распространение среди всех людей полного всеобщего знания. Он был убежден, что «можно обучать всех всему всеобщим способом. Осведомлять всех всему нужному при помощи всеобщих
средств… Людей не нужно побуждать все познать, делать хорошее, гово1
Коменский Я. А. Воскресший Форций, или Об изгнании из школ косности // Избр. пед.
соч. Т. 1. С. 116.
2
Коменский Я. А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости // Там же. С. 45.
3
Там же. С. 46–47.
229
рить приятное, так как человеку врожденна любовь к изучению, к производству одного из другого, желание говорить о том и о другом»1. Учитель
пансофической школы – мудрец, обнимающий умом все знания и знающий их применение, делом ежедневно доказывающий свою готовность
служить образованию других людей.
Прочность устройства пансофической школы Коменский связывал с
установлением полного порядка, придающего ей вид «аккуратно идущих
часов», имеющих все необходимое для самопроизвольного хода и не содержащих в себе ни одного лишнего элемента. По его мнению, именно
порядок может сделать школу духовной мастерской, легко, быстро, изящно умножающей знание, запечатлевающей в чувствах и умах мудрость.
«Пансофические занятия, – писал Коменский, – требуют и пансофического метода, столь же универсального, сколь и везде согласного с самим
собой, приятного и легкого, чтобы как учащие, так и учащиеся чувствовали не отвращение от трудов, а их плоды и радость. Таким образом, школа
перестанет быть лабиринтом, толчейной мельницей, темницей, пыткой
для умов, а станет для них, скорее, развлечением, дворцом, пиршеством,
раем»2.
Коменский хорошо осознавал, что педагогическая организация развития человека должна предусматривать, с одной стороны, возможность для
него заниматься тем, к чему он имеет наибольшее влечение, что ему интересно, а с другой – некий обязательный инвариант, выражающий мудрость общественного опыта и устанавливаемый учителем. При этом он
исходил из того, что в любом случае учебные занятия должны обеспечивать разностороннее развитие человека. Коменский писал: «Я прошу быть
терпеливым к тому, чтобы ученики не испытывали недостатка времени
для выполнения кое-чего по собственному усмотрению (что отвечает их
природе) и чтобы, выполняя свои работы, они снова становились склонными к тому, что они должны делать, по нашему мнению». И далее он
продолжал: «Я требую, чтобы у учеников всегда и везде совершенствовались: 1. Чувства – для все более и более отчетливого наблюдения вещей.
2. Ум – для все более и более глубокого проникновения в вещи. 3. Память – для все лучшего и лучшего усвоения. 4. Язык – для того, чтобы понятое уметь высказывать все лучше и лучше. 5. Руки – чтобы со дня на день
искуснее выделывать то, что нужно. 6. Дух – чтобы лучше и лучше предпринимать и производить все, что достойно уважения. 7. Сердце – чтобы
пламеннее любить и призывать все святое»3.
Суть педагогической организации развития человека, обладающего
врожденным стремлением к деятельности и знанию, Коменский видел в
1
Коменский Я. А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости // Избр. пед.
соч. Т. 1. С. 50.
2
Там же. С. 52.
3
Там же. С. 60, 61.
230
поиске методов, форм и средств, стимулирующих познавательную активность ученика и обеспечивающих саморазвитие его личности.
Утверждая, что весь мир есть школа, Коменский стремился создать
теорию обучения всех всему на протяжении всей жизни – теорию непрерывного образования целостной личности. Он пытался простраивать траекторию движения к знанию не только через рациональное, но и через
эмоциональное начало в человеке.
В «Великой дидактике» Коменский обосновывал свои взгляды на понимание и организацию образования, исходя из подобия педагогических
явлений и процессов природным, которым также уподоблял явления и
процессы социальной жизни. Эти идеи он подробно развил в главе XVI, а
главу XVII своего труда он многозначительно назвал «Точный порядок
для школы, и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить
никакие препятствия, следует заимствовать у природы». Для него образование могло быть успешно только тогда, когда оно было сообразно природе (принцип природосообразности).
Например, Коменский утверждал, что всякое свое действие природа
начинает изнутри. Он иллюстрировал этот тезис тем, что у птицы формируются сначала внутренности и лишь потом когти, перья и кожа, а также
тем, что садовник прививает дерево, не прикладывая черенки извне к коре, а расщепляя ствол и внедряя черенок как можно глубже. Отсюда он
делал важные педагогические выводы: «Ошибку делают те наставники,
которые хотят достигнуть образования вверенного им юношества тем, что
много диктуют и дают заучивать много на память, без тщательного разъяснения вещей. Точно так же погрешают и те, которые хотят все разъяснить, но не соблюдают меры, не зная, как нежно нужно отрыть корень и
ввести ростки наук. Таким образом, они терзают учеников так же, как если бы кто-нибудь для надреза растения вместо ножичка пустил бы в ход
дубину или колотушку. Итак, на основании сказанного: I. Нужно формировать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память, и, в-третьих,
язык и руки. II. Учитель должен соблюдать все способы раскрытия познавательных способностей и применять их сообразно обстоятельствам»1.
Коменский, исходя из того, что возмужание людей происходит в течение первых 24 лет их жизни, определил путь, который должен пройти каждый человек, для того чтобы стать подлинно образованным, совершенно
нравственным и истинно благородным. Эти годы восходящего возраста
он разделил на четыре периода по шесть лет каждый: младенчество, отрочество, юность, зрелость. Каждому периоду должен соответствовать определенный вид школы: материнская школа в каждом доме для младенчества, народная школа родного языка (элементарная школа) для детства
1
Коменский Я. А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости // Избр. пед.
соч. Т. 1. С. 334.
231
в каждой общине, в каждом селе и местечке, латинская школа (гимназия)
для отрочества в каждом городе, академия для зрелости в каждом государстве или в каждой крупной провинции. В материнских и народных
школах должны были учиться все люди обоего пола без какого-либо исключения. В гимназиях – «преимущественно те отроки, у которых стремления выше, чем быть ремесленниками». Академии же призваны готовить
ученых, а также светских и религиозных руководителей.
Коменский отстаивал идею единства содержания для всех ступеней
образования. Это содержание, отвечающее постоянным потребностям,
должно каждый раз по-новому перерабатываться, структурироваться и
преподаваться. «При всем различии этих школ, – подчеркивал Коменский, – мы, однако, желаем, чтобы в них преподавали не различный материал, а один и тот же, только различным образом, т.е. все то, что может
сделать людей истинными людьми, христиан – истинными христианами,
ученых – истинными учеными, только поднимаясь каждой ступенью выше в соответствии с возрастом и предшествующей подготовкой. С самого
начала юношам, которым нужно дать образование, следует дать основы
общего образования, т.е. распределить учебный материал так, чтобы следующие затем занятия, по-видимому, не вносили нового, а представляли
только некоторое развитие полученных знаний в их частностях»1.
В материнской школе, по мнению Коменского, следует упражнять
преимущественно внешние чувства. В школе народного языка необходимо упражнять внутренние чувства, силу воображения и память, развивая
руку и язык посредством чтения, письма, рисования, пения, счета, измерения, взвешивания, запоминания различного материала и т.д. Задача латинской школы – развивать понимание и суждение по поводу материала,
собираемого ощущениями; это осуществляется с помощью диалектики,
грамматики, риторики и других реальных наук и искусств. В академии
следует развивать способности, относимые Коменским к области воли,
которые научат человека сохранять гармонию. Это может быть осуществлено для души при помощи богословия, для ума при помощи философии,
для жизненных функций тела при помощи медицины, для внешнего благосостояния при помощи юриспруденции. Завершаться образование на
этом заключительном этапе должно посредством путешествий.
Книгопечатание, по убеждению Коменского, открыло перед образованием новые перспективы. Обучение на всех ступенях образования он
предлагал организовывать на основе использования специальных книг –
учебников для учеников и методических пособий для преподавателей, над
которыми он работал на протяжении всей своей жизни. Широкое применение книг, по мнению Коменского, должно обеспечить следующие ре1
Коменский Я. А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости // Избр. пед.
соч. Т. 1. С. 440, 335.
232
зультаты: «1) при меньшем числе преподавателей будет обучаться гораздо
большее число детей, чем теперь при употребляемых методах; 2) учащиеся
будут гораздо более образованными; 3) образование будет утонченнее и
доставлять удовольствие; 4) к этому образованию будут допущены также
и те, кто одарен сравнительно слабыми способностями и медленной восприимчивостью; 5) наконец, успешно преподавать в состоянии будут даже и те, кого природа не наделила хорошими способностями к преподаванию, так как каждый будет черпать знания и умения не столько из собственного ума, сколько будет постепенно сообщать юношеству уже готовый
образовательный материал готовыми, данными в руки средствами»1. При
этом Коменский настаивал на необходимости учить детей самим вещам, а
не словам, их обозначающим, требовал по возможности знакомить учащихся с явлениями и процессами окружающего мира или хотя бы с их
макетами и моделями.
Требуя учить всех всему с помощью одного и того же метода, Коменский ставил во главу угла задачу научить детей пониманию вещей. Школы, писал он, «нуждаются в таком, тщательно обдуманном методе занятий, который, будучи простым и легким, давал бы, однако, возможность
смело и успешно проникать во все пещеры наук. Вместе с тем этот метод
должен быть настолько прочен, что, как бы далеко он ни простирался, он
никогда бы не изменялся в странствованиях по наукам»2. В основе такого
метода, по мнению Коменского, должно лежать применение анализа, синтеза и сравнения, этих универсальных познавательных процедур, разработке которых огромное внимание уделяла современная ему философская
теория познания. Здесь явственно ощущается влияние «Рассуждения о
методе» Декарта. (С. Декартом Коменский встречался и беседовал в 1642 г.
во Франции.)
Коменский, опираясь на эмпиризм Бэкона, был последовательным
сторонником практического метода обучения детей. «Вечным законом
метода, – писал он, – да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и прменение на деле, или подражание… Этот поистине практический метод (обучающий всему через вечное наблюдение, личное чтение, личный опыт) должен быть применим повсюду, чтобы ученики приучались всюду возвышаться до учителей»3.
Размышляя о методе обучения, Коменский постоянно сравнивает его с
методом организации работы в механических мастерских. Одна из его
работ называется «Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая
машина, в соответствии с механическим методом сконструированная для
того, чтобы в делах обучения и учения не задерживаться на месте, но идти
1
Коменский Я. А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости // Избр. пед.
соч. Т. 1. С. 465.
2
Коменский Я. А. Похвала истинному методу // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 109.
3
Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы // Там же. С. 138.
233
вперед» (1657). Разъясняя свою позицию, Коменский писал: «В искусстве
обучения все будет как бы механическим: все составные части являются
хорошо между собой упорядоченными, крепко связанными и дающими
свои результаты»1. Однако универсальность предлагаемого им «механического метода» он не отождествлял с обезличенным единообразием действий.
«Материальные машины обыкновенно применяются к различному различным образом, однако все – таким образом, что каждая из них делает то, что
она должна делать, – отмечал Коменский. – Следовательно, и нашу дидактическую машину можно будет применить ко всему, чему где-либо учат, будь
то в школах или вне их: в школах частных и общественных, филологических,
философских и каких бы то ни было, а кроме школ – к учению в церкви, дома, повсюду»2.
В своих произведениях, опираясь на достижения предшественников,
Коменский детально разработал теорию организации образования школьников. Утверждая, что искусно обучать может лишь тот, кто знает надежные приемы хорошего обучения и на их основании способен вести учащихся к знанию вещей быстро, приятно и основательно, он подчеркивал,
что учитель должен быть не только сведущим в обучении, и быть способным и желающим учить. Ученик же, по мнению Коменского, должен не
только быть в состоянии учиться, но хотеть и этого, активно участвовать в
обучении: «Того, в ком нет желания к учению, будешь учить напрасно,
если ты в нем в первую очередь не возбудишь стремления к учению. (Это,
собственно, значит добиться того, чтобы он желал знать, чтобы он принял
участие в обучении со свежими чувствами, чтобы он оставил все в стороне и сосредоточил на нем свое внимание. Я тут же скажу, как это происходит.)»3.
Разрабатываемая Коменским педагогическая проблематика стала центральной темой его философии, направленной на поиск путей, способных
привести человека к его сущности. Главной философской идеей Коменского была идея кафоличности (всеобщности), направленная на восстановление общечеловеческой истины, которая, по его мнению, была искажена римской католической церковью. Это означало полноту охвата материальной и духовной действительности (всё); полноту охвата человеческого субъекта во всей полноте человечности и совершенства (все); полноту охвата познаний, умений, интуиций всеобъемлющего субъекта, действующего в совокупном мире (всячески). Реформаторский проект Коменского был неразрывно связан, с одной стороны, с его христианским
мировоззрением, с верой во всеблагого Творца и достижимостью спасения, обещанного в Откровении, с другой стороны, с его просветительски1
Коменский Я. А. Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина // Избр.
пед. соч. Т. 2. С. 190.
2
Там же.
3
Коменский Я. А. Новейший метод языков // Там же. Т. 1. С. 534.
234
ми установками, с убежденностью во всесилии просвещения, развивающего и совершенствующего духовные способности каждого человека,
которые позволяют преобразовывать ему и свою жизнь, и жизнь общества
на основе преодоления негативных черт окружающего людей социального мира.
Стремясь к переустройству мира на основах справедливости, гуманности, всеобщего благоденствия, Коменский создал грандиозный труд «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» (в другом переводе –
«Вселенский совет об исправлении человеческих дел»), в котором он наметил пути реформирования общества в соответствии с выдвигаемыми им
принципами. Реализацию своих идей он связывал с установлением всеобщего мира в истерзанной религиозными, социальными и политическими распрями Европе. Обращаясь к «роду человеческому, и прежде всего
ученым, верующим и власть имущим Европы», Коменский писал:
«…Поскольку просвещение, посредством которого мы готовимся преподнести сидящим во мраке общий свет нашей веры (после светильничков
науки), по необходимости будет преподнесено им от имени общего нашего европейского мира (ибо больше веса будет иметь наше общее приглашение идти к вселенскому спасению, как бы от всех ко всем, чем если
предпримут попытку немногие или кто-то один от своего имени или от
имени своего народа, религии, философии), то нужно будет сперва нам
самим среди нас же самих прийти к согласию в отношении всего»1.
Составной частью «Всеобщего совета» стала «Панпедия» – книга «о
всеобщем воспитании умов», о внедрении пансофии – всеобщей мудрости. В «Панпедии» Коменский утверждал идею всестороннего всеобщего
образования, провозглашал принцип уравнения всех людей высочайшей
культурой, требовал полного развития ума, чувства, речи, умений, способностей, навыков делать, творить, работать у каждого человека всеми доступными способами, утверждая наряду с единством человечества
и единством мудрости единство целостной личности как общественный
идеал и цель воспитания.
Коменский писал: «Панпедия есть универсальное воспитание всего
человеческого рода. У греков педия означает обучение и воспитание, посредством которых люди становятся культурными, а пам означает всеобщность. Итак, речь идет о том, чтобы обучались все, всему, всесторонне… <…> Мы желаем, чтобы каждый получивший правильное образование человек достиг полноты культуры не только в одном, или некоторых,
или даже многих направлениях, но во всех, способствующих совершенству человеческой природы; чтобы он умел находить истину и видеть ложь;
любил добро и не позволял склонить себя ко злу; совершал то, что должен
1
Коменский Я. А. Вселенский совет об исправлении человеческих дел // Соч. М., 1997.
С. 183.
235
совершать, и не делал того, чего должен избегать; разумно говорил при
необходимости обо всем со всеми, никогда не оставаясь немым, когда надо
говорить; и, наконец, чтобы в своих отношениях к вещам, людям и Богу он
поступал благоразумно, неопрометчиво и таким образом никогда не отклонялся от цели, своего счастья. <…> Мы хотим научить всех людей пансофии, то есть сделать так, чтобы они умели (I) понимать строение вещей,
помыслов и речей; (II) понимать цели, средства и способы осуществления
всех действий (своих и чужих); (III) отличать в сложных и запутанных
действиях, равно как и в помыслах, и в речах, существенное от случайного, безразличное от вредного и тем самым распознавать всякие искажения
мыслей, слов и поступков, чужих и своих, чтобы всегда и везде возвращаться
на правильный путь. Если бы всему этому научились все и всесторонне, все
стали бы мудрыми, а мир исполнился бы порядка, света и покоя»1.
Гуманистическая устремленность педагогики Коменского, выражавшаяся и в его образовательных идеалах, и в его подходах к организации
процессов обучения и воспитания, продолжала традицию, зародившуюся
в Древней Греции и базирующуюся на стремлении гармонизировать отношения личности и общества на основе обеспечения взаимного полноценного свободного развития. Великий проект Коменского, направленный
на переустройство мирового общественного порядка, на преодоление социальных катаклизмов посредством распространения культуры и просвещения, несмотря на всю свою кажущуюся утопичность, воплощал в себе
тенденцию, вполне определившуюся в логике развития и западной цивилизации в целом, и в рамках присущей ей педагогической традиции. Этот
проект, по вполне понятным причинам, не мог быть не только осуществлен на заре Нового времени, но и по достоинству оценен современниками
Коменского, к которому, впрочем, с глубочайшим уважением относились
выдающиеся государственные деятели и лучшие умы эпохи.
Коменский, двигаясь в русле рационализма и просветительства, культивируя самоценность индивидуальности и право личности на свободное
развитие, сумел преодолеть односторонний взгляд на становление человека как преимущественно разумного существа, отстаивая необходимость
его целостного формирования, а также гармонизации интересов отдельного человека и общества в целом. В творчестве Коменского педагогика обрела свой предмет и предстала в качестве особой отрасли знания. Целостную теорию образования он представил в единстве всех важнейших проблем: целей, задач, содержания, психологических предпосылок и факторов, методов и организационных форм воспитания и обучения человека.
Идеи Коменского и других передовых педагогов не обеспечили революционных сдвигов в практике массового образования Запада. Гуманисти1
Коменский Я. А. Вселенский совет об исправлении человеческих дел // Избр. пед. соч.
Т. 2. С. 383–385.
236
ческий заряд, который несла в себе педагогика Коменского, остался нереализованным. Западная цивилизация вступила на путь, который вел к
индустриальному обществу, утверждал иную культурную парадигму, постепенно ставшую господствующей.
3.2. Образование и педагогическая мысль в XVIII в.
Для XVIII столетия – эпохи Просвещения ключевым становится понятие естественности развития и человека, и общества, и государства, поразному трактуемое различными мыслителями того времени, но единодушно противопоставляемое искусственности многих установлений феодальной эпохи, которые шли вразрез как с природой отдельных людей,
так и социального организма в целом.
В эпоху Просвещения, уже одним своим названием свидетельствующую о приоритетности педагогической проблематики в западноевропейском сознании XVIII в., о пристальном внимании к вопросам образования, получили законченное выражение многие тенденции, ясно обозначившиеся в предшествующее столетие. Именно в это время особенно интенсивно разрабатывалась идея, утверждавшая возможность рациональной организации социальных отношений, переустройства общественной
жизни на разумных началах.
В педагогике Просвещения нашли отражение все сильные и слабые
стороны мировоззрения эпохи. Рост внимания к педагогической проблематике в XVIII в. объяснялся верой идеологов Просвещения в возможность преобразования общества в соответствии с умопостигаемой природой человека посредством просвещения народа, воспитания «особой
породы людей», способных организовать социальную жизнь на разумных
началах.
Споры, которые мыслители эпохи Просвещения вели вокруг способов
постановки и решения педагогических проблем, во многом были связаны
с различными взглядами на природу человека, получившими распространение в то время. С одной стороны, обозначался «индивидуальный полюс
природности», абсолютно естественный, как бы даваемый людям от
рождения их телесной и психической организацией, которые, впрочем,
должны быть развиты и реализованы. С другой – обозначался общественный полюс «второй искусственной природы», не даваемый человеку от
рождения, а возникающий в результате его общественной жизни, которая
в идеале должна быть организована на основе разумного договора.
В XVII в. объективный ход европейской истории поставил на повестку
дня вопрос о создании такой педагогической системы, которая, будучи
проникнута духом практицизма и рационализма, обеспечивала бы представителям имущих классов возможность таким образом воспитывать и
обучать своих детей, чтобы они, получая прочную нравственную закалку,
237
становились не «учеными людьми», а «людьми образованными и деловыми». Эту задачу попытался решить, и весьма небезуспешно, Локк в самой
развитой буржуазной стране того времени – Англии.
Педагогические идеи Д. Локка. Английский философ, психолог,
педагог, политический деятель Джон Локк (1632–1704) родился в семье
адвоката, принимавшего активное участие в Английской революции
1640–1649 гг. на стороне Кромвеля. Он получил образование в Вестминстерской монастырской школе и в Оксфорде. Став магистром искусств, а
позднее бакалавром медицины, Локк преподавал греческий язык, риторику, этическую философию. В течение многих лет он состоял домашним
врачом и учителем в семье графа Шефтсбери. Локк внес огромный вклад
в развитие философии, этической и политической мысли, психологии и
педагогики. Еще при жизни Локка его идеи вызывали острую полемику
между их горячими приверженцами и яростными оппонентами. Наследие
Локка, находившееся в эпицентре духовных исканий мыслителей эпохи
Просвещения, продолжало влиять на развитие многих областей духовной
жизни человечества и в последующие столетия, что явственно прослеживается в истории педагогики.
Локк стал выразителем умонастроений тех слоев английского общества, которые были заинтересованы в развитии буржуазных отношений, выступали против абсолютизма и феодальных порядков. Он активно участвовал
в политической жизни Англии, был вынужден в начале 1680-х гг. эмигрировать в Голландию, участвовал в подготовке «Славной революции» 1688 г.,
приведшей к бегству короля Якова II и провозглашению королем Англии
Вильгельма Оранского на условиях резкого ограничения его власти парламентом. Возвратясь в Англию, Локк издал свои наиболее значительные
произведения – «Опыт о человеческом разумении», «Послания о веротерпимости», «Трактаты о правлении», «Мысли о воспитании». В отличие от
произведений Коменского тексты Локка лишены религиозно-мифологической образности и написаны современным научным языком.
Локк – один из духовных отцов западного либерализма, автор принципа разделения властей, поборник идеи правового государства – рассматривал педагогическую проблематику сквозь призму идеалов гражданского
равенства, справедливости, естественного закона социальных отношений,
свободы. Основанием всякой свободы Локк считал естественное стремление человека к добру, с которым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшаемое страданием. Ставя в центр своих воззрений человека, он стремился ввести его в рамки прижизненно приобретаемых культурных привычек, правил и принципов разума. При этом он
протестовал против искусственной дисциплины, основанной на чрезмерном принуждении. Локк последовательно отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой
238
он был бы свободен сам и не ущемлял свободу других. Это, по его мнению,
могло стать залогом реализации принципа разумного эгоизма.
Он пытался соединить достаточно жесткую педагогическую регламентацию, связанную с введением посредством воспитания ребенка его поведения в культурные рамки (развитие воли), и педагогическую организацию познавательной активности через обучение, позволяющее ребенку
самовыражаться в ходе увлекательных и интересных занятий (приобщение к знаниям, формирование разума).
Локк писал: «Мне кажется ясным, что основа всякой добродетели и
всякого достоинства заключается в способности человека отказываться от
удовлетворения своих желаний, когда разум не одобряет их. Эту способность надо приобретать и совершенствовать посредством привычки, которая становится легкой и естественной, если упражняться в ней с ранних
лет. Поэтому, если бы я мог рассчитывать, что меня послушают, то я бы
посоветовал – в противоположность тому, что обычно делают, – приучать
детей с самой колыбели подавлять свои желания и не руководствоваться
своими влечениями… Кто ставит своею целью всегда управлять своими
детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за
тем, чтобы они полностью подчинялись воле родителей. Вы хотите, чтобы
ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? В таком случае вы непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а
именно как только он стал способен подчинять и понимать, в чьей власти
находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал к вам почтительный
страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве; а по мере того как он
будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом
условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно
быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет»1.
Сенсуализм Локка, утверждавшего, что в сознании человека нет ничего, чего ранее не было бы в чувстве, и что разум без чувств – ничто, определил основное содержание созданной им гносеологической концепции.
Человек, по Локку, не обладает никакими врожденными идеями, родившись, он подобен чистой доске (tabula rasa). Все знания человека есть
результат опыта (внешнего – ощущений и внутреннего – рефлексии).
Простые идеи, составляющие основу знания, разум соединяет в идеи
сложные. Локк распространил экспериментальный метод современной
ему науки на деятельность человеческого разума и заложил основы эмпирического направления в психологии. Предвосхищая возникшую в XVIII в.
психологию ассоцианизма, Локк впервые использовал термин ассоциация.
Он применил его для обозначения феномена соединения идей, предполагая, что «прочные соединения идей, не соединенных от природы, ум образует в себе или произвольно или случайно»2.
1
2
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч.: в 3 т. М., 1988. Т. 3. С. 437.
Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Соч. М., 1985. Т. 1. С. 451.
239
Истина у Локка предстает как соединение или разъединение идей (или
их знаков) сообразно соответствию обозначаемых ими вещей, т.е. истинность познания связывается им с сообразностью идей деятельности. Целью же познания истины является ее применение человеком в практическом поведении. Отсюда закономерно следовал вывод: «Цель учения –
знание, а цель знания – практика или передача знания другим»1.
Признавая разум высшей инстанцией, к которой человек прибегает,
определяя свое поведение, Локк провозглашал возможность для каждого
человека стать совершенным посредством упражнения врожденных способностей и сил. При этом он подчеркивал, что «все это я говорю лишь с
той целью, чтобы показать, что различия, которые можно наблюдать в
разуме и способностях людей, обусловливаются не столько природными
задатками, сколько приобретенными привычками. Смешон был бы тот
человек, который задумал бы сделать хорошего танцора из деревенского
работника, перевалившего за пятидесятилетний возраст; не больший успех будет иметь и тот, кто попытался заставить правильно рассуждать или
красиво говорить человека того же возраста, никогда в этом не практиковавшегося, хотя бы перед ним выложили полную коллекцию самых лучших правил логики и ораторского искусства. Никто еще ничему не научился, слушая или запоминая правила; практика должна укоренить привычку
действовать, не думая о правилах; и вы так же мало можете надеяться сразу с
помощью лекции и инструкции по живописи и музыке сделать кого-либо
хорошим живописцем и музыкантом, как мало можете сделать последовательного мыслителя или строгого логика при помощи серии правил, показывающих ему, в чем заключается правильное рассуждение»2.
С точки зрения Локка, девять десятых людей становятся тем, что они
есть, благодаря воспитанию. Он создал систему образования джентльмена, который, по его мнению, должен быть не столько утонченно красноречивым, ученым человеком, знающим классические тексты, сколько человеком, способным к жизни в деловом обществе, к разумному и прибыльному ведению дел, чье счастье есть результат дела его собственных
рук. Преуспеть в жизни, по Локку, может человек добродетельный, мудрый (сочетающий хороший характер, деятельный ум и жизненный опыт),
благовоспитанный (обладающий хорошими манерами), обладающий знанием (полезным, практико-ориентированным, а не оторванным от жизни,
даваемым современной Локку школой). Главным для него оказывается
воспитание, а не обучение, рассматриваемое Локком как вспомогательное
средство, необходимое для формирования характера.
Локк уделил большое внимание разработке вопросов как духовного,
так и физического воспитания. Говоря об организации физического вос1
2
240
Локк Д. Об учении // Педагогические соч. М., 1939. С. 286.
Локк Д. О воспитании разума // Там же. С. 232.
питания ребенка, он опирался как на педагогический, так и врачебный
опыт. Локк требовал закаливать ребенка, формировать у него физическую
выносливость, способность переносить физические страдания. Он разработал подробные рекомендации по организации режима жизни детей, их
питания, требования к их одежде.
С физическим воспитанием Локк связывал воспитание трудовое. Он
указывал на то, что ручной труд – ремесленный и особенно сельскохозяйственный – развивает ловкость, укрепляет здоровье. Физический труд на
свежем воздухе, по его мнению, – это средство облегчения утомленного
организма, отдых и потому может стать развлечением не в меньшей степени, чем праздный спорт.
В организации духовного развития ребенка Локк отдавал предпочтение нравственному воспитанию перед умственным. Важнейшая задача
наставника – сформировать характер ребенка на основе привития ему
привычек, позволяющих человеку быть добродетельным, а следовательно,
счастливым. «Главное, о чем следует помнить в деле воспитания, – писал
Локк, – это о том, какие привычки вы желаете вкоренить; поэтому в данном отношении, как и во многих других случаях, вы с самого начала не
должны обращать в привычку то, что не думаете дальше продолжать и
укреплять в ребенке. <…> Сила тела состоит главным образом в способности переносить лишения; точно так же обстоит и с душой. Великий
принцип и основа всякой добродетели и достоинства заключается в том,
чтобы человек был способен отказываться от своих желаний, поступать
вопреки своим наклонностям и следовать исключительно тому, что указывает разум как самое лучшее, хотя бы непосредственное желание влекло его в другую сторону»1.
Добродетель, по Локку, это сознание своего человеческого долга, любовь и почитание Бога, умение подавлять свои желания, отвращение ко
лжи, доброе отношение к людям. Именно о воспитании этих качеств и
должен прежде всего заботиться наставник, начиная с самого раннего
возраста и постоянно помня о том, что требовательность к ребенку должна соединяться с доброжелательным отношением к нему. Слишком строгое обращение с воспитанником может принизить его, подавить его душу,
сломить ум. «Избегать той и другой опасности, – подчеркивал Локк, –
большое искусство. Постичь его – значит овладеть действительным секретом воспитания»2.
Локк подчеркивает необходимость вложить в душу ребенка все то, что
обеспечивает ему возможность быть внутренне воспитанным человеком,
оставаться добродетельным на протяжении всей жизни. Сделать это позволяет забота о формировании у него с детских лет привычек, крепко
переплетенных с самими основами человеческой натуры.
1
2
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. Т. 3. С. 424, 432.
Там же. С. 442.
241
В центр процесса образования Локк поставил ребенка, требуя внимательно наблюдать за его поведением и в зависимости от своеобразия его
психического склада применять к нему различные педагогические методы. Наиболее эффективными методами воспитания Локк считал пример и
упражнение. При организации процесса образования он полагал необходимым опираться на природную активность детей, предупреждал о недопустимости принуждать детей к учебе с помощью розги. По его мнению, дети, будучи свободолюбивыми существами, по возможности не
должны чувствовать над собой никакого принуждения. Телесные наказания, утверждал Локк, вредны, так как заставляют детей ненавидеть то, что
им следует любить. Допустимы телесные наказания лишь в исключительном случае упорного неповиновения и крайнего упрямства.
Не отрицая педагогического значения наказания и поощрения, Локк
призывал крайне осторожно подходить к их использованию. «Я признаю, – писал он, – что, если мы хотим влиять на детей, нужно обещать
им награды и предупреждать о наказании. Ошибка, по-моему, заключается в том, что применяемые обычно награды и наказания плохо выбираются. Я полагаю, что телесные страдания и телесные удовольствия, когда
они превращаются в награды или наказания, которыми рассчитывают
воздействовать на детей, дают дурные результаты; ибо… они только усиливают и укрепляют те наклонности, подчинение и подавление которых
является нашей задачей»1.
В работе «Мысли о том, что читать и изучать джентльмену» Локк подчеркивал, что джентльмен не должен стремиться быть сведущим во всех
вопросах. Его призвание в служении отечеству, а следовательно, ему подобает прежде всего заниматься вопросами нравственными и политическими. Джентльмен должен изучать книги, которые помогают ему совершенствовать способность рассуждения и ясности речи. Ему полезно читать книги о морали (прежде всего евангелической), политике (включающей проблемы возникновения общества, происхождения и пределов политической власти, искусства управления людьми), истории, хронологии,
географии, путешествиях. Особое значение Локк придавал чтению словарей, а также книг, помогающих проникнуть в человеческую природу. Для
развлечения и удовольствия он предлагал читать драматическую поэзию.
Развитие педагогики в Англии и Северной Америке. Непримиримым критиком идеи исконности человеческого эгоизма выступил английский аристократ философ Энтони Эшли Купер Шефтсбери (1671–
1713), который воспитывался по методу и под наблюдением Локка.
Шефтсбери был убежден, что подлинная добродетель несовместима с
каким-либо расчетом. Для него частные естественные интересы человека,
заботящегося о своем теле и своей душе, соответствовали общему благу
1
242
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. Т. 3. С. 445–446.
целого, с которым человек сливался в гармоничном единстве. Для Шефтсбери добро могло порождаться только добром и нравственными являлись
лишь те поступки, которые совершались человеком искренне, от души,
порождались естественным стремлением его целостной натуры, а не были
следствием расчета. И если для Локка естественность человеческих
стремлений должен был определять рассудок, базирующийся на внешнем
опыте, то для признанного авторитета в области эстетики Шефтсбери –
чувство прекрасного, гармонии, тонкий эстетический вкус. Красота и добро
для него было одним и тем же.
По мнению Шефстбери, развивать в людях чувство меры, формировать хороший вкус должно нравственно-эстетическое воспитание. Обладающий хорошим вкусом человек будет стремиться к гармоничной (а следовательно, прекрасной и нравственной) жизни с другими людьми. Воспитание же подлинного вкуса возможно посредством организации перехода
разумной культуры в непосредственное чувство. Нравственно-эстетическое воспитание Шефтсбери рассматривал как способ, компенсирующий
одностороннее развитие способности человека к обобщению опыта, к
осуществлению перехода от чувства к мысли. С его точки зрения, необходимо обеспечивать переход от мысли к чувству, от разума к страсти, к
добру и вкусу к прекрасному. Только таким образом, считал Шефстбери,
можно добиться становления положительной мотивации человеческих
поступков.
Ставя и решая проблемы образования, Шефстбери, как и большинство
других представителей английского просвещения, вслед за Локком пытался проникнуть в механизмы человеческого поведения и на этой основе
выявить пути и средства управления им, несмотря на то сопротивление,
которые воспитуемые на каждом шагу оказывали педагогическим усилиям своих воспитателей.
Генри Сент-Джон Болингброк (1678–1751) во второй половине
1730-х гг., отвечая на вопрос, что такое воспитание в той его части, «которая формирует моральный облик человека», писал: «Это, полагаю, общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с
помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному применению в жизни усвоенных
правил». И далее, акцентируя внимание на значении воспитания как средства, обуздывающего естественные стремления человека, продолжал:
«Чем сильнее наши влечения, желания и страсти, тем труднее задача воспитания. Но когда воспитательное воздействие соразмерено с этой силой,
то, хотя наши сильнейшие влечения и желания и владеющие нами страсти
невозможно полностью обуздать, разве сдерживаются их крайности?
И разве злоупотребление ими или дурное использование нельзя в известной степени предотвратить или пресечь?»1.
1
Болингброк. Письма об изучении и пользе истории. М., 1978. С. 24.
243
Сформулировать теорию, которая не только объясняла человеческую
психику, но и позволяла, исходя из механизмов ее развития, конструировать способы организации образования человека, удалось английскому
философу и психологу Давиду Гартли (1705–1757). Гартли, получивший
теологическое и медицинское образование, увидел в ассоциации универсальный механизм психической жизни, став, таким образом, создателем
психологии ассоцианизма, которая на протяжении полутора столетий оставалась единственным собственно психологическим направлением и
важнейшим психолого-антропологическим основанием педагогического
поиска.
В книге «Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях» (1749) Гартли, опираясь на идею Локка об опытном характере знания
и принципы механики Ньютона, изложил свое учение об ассоциативном
характере психики человека. По его мнению, внешние воздействия, влияя
на человека, вызывают вибрацию органов чувств, которая в свою очередь
вызывает вибрацию соответствующих частей мозга, стимулирующих сокращение мышц и движение органов тела. Вибрация, происходящая в
мозге, оставляет в нем следы – основу памяти человека. Сила этих следов
зависит от силы и значимости породившего их явления, от степени их
осознанности человеком. С точки зрения Гартли, психические процессы
развивались на основе ассоциаций, выражающих реальные связи между
очагами вибраций, а также их следами в мозге человека. При этом мышление он рассматривал в контексте ассоциации (связи) образов предметов
со словом, а волю в контексте ассоциации (связи) слов и движений.
Развивая идеи Локка о прижизненном формировании психики человека, Гартли утверждал, что возможности педагогического воздействия на
психическое развитие детей практически безгранично. По его убеждению,
знание педагогами закона ассоциации и его использование в ходе организации процессов воспитания и обучения детей позволяет наставникам
формировать идеальных людей с заданными качествами при условии, что
им будет предоставлен именно тот материал, который обеспечит возникновение необходимых ассоциаций. По мнению Гартли, воспитатели
должны опираться на стремления детей выбирать то, что им нравится, и
таким образом способствовать формированию ассоциаций, приводящих к
возникновению устойчивых рефлексов, подкреплять эти рефлексы и добиваться образования привычек.
Большой вклад в развитие ассоциативной педагогики внес младший
современник Гартли и горячий популяризатор его идей, английский философ, педагог, ученый, политический и религиозный деятель Джозеф
Пристли (1733–1804). Для Пристли механизм ассоциации обеспечивает
взаимозависимость и физического, и интеллектуального, и нравственного
развития человека, а следовательно, и различных аспектов его воспитания. Здоровое тело рассматривалось им как основа нравственного и ин244
теллектуального развития, уровень интеллектуального воспитания определял возможности правильных суждений и морального выбора, добродетель оказывалась результатом размышлений, дисциплины и сознательных
усилий. Опираясь на философские и педагогические идеи Локка, а также
на учение Гартли об ассоциациях, Пристли писал: «…Для того, чтобы
сделать человека тем, что он есть, не требуется ничего, кроме ощущающего начала – с этим его единственным свойством (которое, однако, допускает большое разнообразие) – и влияния тех обстоятельств, среди которых действительно находится человек»1.
Пристли доказывал, что человек, будучи подвержен влиянию воспитания, руководствуется собственными мотивами поведения, отвечая за свои
поступки: «Божество, отец всех нас, желая сделать нас доступными воздействию воспитания, чтобы обеспечить нам таким образом величайшее
блаженство (а это, философски говоря, и имеют, собственно, в виду, когда
утверждают, что мы являемся ответственными существами), должно
было создать нас такими, чтобы мотивы оказывали несомненное и необходимое влияние на наши умы, и не должно было предоставить нам свободу испытывать в зависимости от нашего произвола их влияние или не
испытывать его»2.
Будучи видным теоретиком и практиком образования своего времени,
Пристли, исходя из закона ассоциаций, доказывал, что наиболее продуктивным является обучение, основанное на опыте и индуктивном методе
доказательств. Ведя занятия по истории и химии, теории языка и английской грамматике, он последовательно реализовывал в своей педагогической деятельности стремление опереться на активность слушателей, знакомил их с методами познания, стремился создать условия для обогащения их личного опыта. Именно с таких позиций он разрабатывал учебные
планы для различных учебных заведений, писал учебные пособия, готовил методические рекомендации.
Отстаивая необходимость тщательно продуманного разностороннего
образования для представителей среднего класса и признавая важность
обучения грамотности беднейших слоев населения, Пристли настороженно относился к идее создания системы государственного образования.
Диссидент и либерал Пристли опасался, что государственный контроль в
сфере образования неизбежно приведет к единообразию мысли и веры.
Генезис капиталистических отношений в Европе стимулировал процесс освоения новых территорий. С начала XVII в. одним из центров колонизации становятся владения Англии в Северной Америке. Переселен1
Пристли Д. Теория человеческого духа Гартли на основе ассоциации идей с очерками,
касающимися этого предмета // Английские материалисты: собр. произв.: в 3 т. М., 1968.
Т. 3. С. 133.
2
Пристли Д. Философское учение о необходимости // Там же. С. 425.
245
цы из различных стран Старого Света основывали школы по типу тех,
которые существовали у них на родине.
Особенно интенсивно образование развивалось в северных районах
атлантического побережья, где сосредоточилась наиболее обуржуазившаяся часть колонистов. Здесь в середине XVII в. были приняты законы,
обязывавшие родителей, хозяев и мастеров обеспечивать обучение своих
детей и учеников грамоте, профессиональному мастерству и основным
законам страны и предусматривавшие «штрафы и наказания за пренебрежительное отношение к делу обучения детей». Специальные законодательные акты Массачусетса предписывали в каждом населенном пункте,
насчитывающем свыше 50 семей, содержать за счет налогов и взносов
родителей учителя, обучающего детей чтению и письму. Жители поселков, насчитывавших более 100 семей, обязаны были организовать школу.
Аналогичные постановления были приняты и на других территориях, но
касались они лишь свободных граждан. Начальная школа часто была бесплатной. Создавались средние и высшие учебные заведения, например в
1638 г. Гарвардский колледж.
Начальные школы, как правило, были связаны с различными религиозными конфессиями и сектами. Средние и высшие школы также преимущественно давали религиозное образование и готовили чиновников.
В южных районах атлантического побережья Северной Америки господствовало крупное плантаторское хозяйство, основанное на рабском
труде. Там существовала сеть привилегированных школ, рассчитанных на
образование местной элиты, и небольшое количество ремесленных школ
для бедняков.
В Виргинии на протяжении XVIII в. единственным общественным
учебным заведением был колледж Уильяма и Мэри, названный так в честь
английского короля Вильгельма Оранского и его супруги королевы Марии. Он был основан в конце XVII в. Король пожаловал колледжу 20 тыс.
акров земли и пошлину в размере одного пенни с каждого фунта определенных сортов табака, которые вывозились из Виргинии и Мэрилэнда.
Согласно уставу колледж был самоуправляемым и имел своего представителя в Генеральной ассамблее Виргинии. В нем были созданы кафедры
греческого и латинского языка, математики, этики, две богословские кафедры, затем была открыта кафедра для обучения индейцев и обращения
их в христианство. В 1780-е гг. в колледже вместо указанных кафедр были
созданы структуры, значительно более приближенные к нуждам практической жизни, – кафедры права и правоведения, анатомии и медицины,
физики и математики, этики – естественного права и прав наций, изящных
искусств, современных языков. Из прежних сохранилась лишь кафедра,
занимавшаяся обучением индейцев.
Колонии с момента своего основания развивались по капиталистическому пути. Они испытывали потребность в квалифицированных кадрах
246
чиновников, учителей, юристов, коммерческих и технических работников.
Среди переселенцев был высок престиж образованного человека.
В XVIII в., особенно с середины столетия, в североамериканских колониях Англии получила распространение идеология Просвещения. Американские просветители хорошо понимали потребности своего времени и,
опираясь на идеи западноевропейских мыслителей, уделяли большое
внимание проблемам образования.
В середине XVIII в. с идеями о необходимости совершенствования
системы школьного обучения в североамериканских колониях выступил
журналист и издатель, выдающийся ученый, почетный член академий
многих стран (в том числе Санкт-Петербургской), философ, экономист,
государственный деятель и дипломат, представитель демократической
линии американского Просвещения Бенджамин Франклин (1706–1790).
Человеку, по Франклину, присуща врожденная добродетель, раскрыться которая может лишь в самостоятельном осмысленном труде. Изготовление орудий труда есть родовой признак человека.
Будучи сторонником национальной системы подготовки кадров, Франклин подчеркивал не только социально-этическое, но и экономическое значение образования. В статье «Предложения по обучению молодежи в
Пенсильвании» (1749) он выдвинул идеал подлинного гражданина – человека нравственно и эстетически воспитанного, развитого умственно и физически, готового и способного к труду, понимаемому как моральная ценность, постоянно обучающегося и самосовершенствующегося, незнакомого с ленью. Во главу угла Франклин ставил воспитание чувства долга.
Только образование, утверждал он, может не допускать лени и скаредности, не препятствуя бережливости и трудолюбию.
Франклин выступал против ранней профессионализации школы. Он
был убежден, что «молодежь… после школы способна изучить любое
дело и профессию, кроме тех, в которых требуется знание языков; и, хотя
не будучи знакомы с каким-либо древним или иностранным языком, который им более необходим, притом приобретут целый ряд других полезных навыков; то время, которое обычно тратится, часто безуспешно, на
овладение этими языками, занято в школе на приобретение основ знаний
и способностей, которые могут подготовить их к достижению и занятию
различных должностей по гражданской службе с пользой для себя и для
своей страны»1.
Школа, по мнению Франклина, должна приносить учащимся не только
пользу, но и удовольствие. Он советовал строить обучение наглядно, доказательно, привлекательно, опираясь на методы эксперимента и наблюдения.
Учить, согласно Франклину, надо не теологии, а наукам. Искусство воспитания для него было таким же искусством, как живопись или архитектура.
1
Франклин Б. Очерк об английской школе // Избр. произв. М., 1956. С. 578.
247
Франклин разработал проект академии, которая была открыта в 1751 г.
в Филадельфии. Это было частное учебное заведение, в котором обучались и мальчики и девочки. Оно состояло из трех отделений – классического, филологического и математического.
Педагогические идеи Франклина, отражавшие буржуазную мораль в ее
гуманистическом облике, отвечали интересам восходящей американской
буржуазии. Они особенно актуально звучали на фоне обострения борьбы
североамериканских колоний с метрополией, правительство которой пыталось искусственно затормозить развитие заокеанских территорий, превратив их в экономический придаток буржуазной Англии, а также на фоне
возрастающей потребности в глубоком, практическом и одновременно
научном образовании.
В 1776 г. была провозглашена независимость колоний, а в 1783 г.
бывшие колонии одержали победу над Англией в Войне за независимость. Эта победа ускорила реализацию идеалов Просвещения в практике
североамериканского образования.
Педагогические идеи французских просветителей. В то время
как для Англии XVIII столетия буржуазная революция была уже пройденным этапом, Франция эпохи Просвещения лишь двигалась навстречу
революционным преобразованиям. Во Франции третье сословие сближалось с крестьянским большинством страны, его идеологи проповедовали
не только либеральные идеи воспитания личности, но ставили задачу просвещения народа, воспитания его в духе демократических принципов.
Французские просветители пытались доказать, что, обращаясь к человеческому разуму, давая людям должное воспитание, создавая благоприятную среду их жизни, можно согласовать экономические и социальные
интересы людей, обеспечить общественную справедливость и свободу.
Огромное влияние на педагогические идеи французских просветителей оказал Локк. Его последователем был Франсуа Мари Вольтер (1694–
1778) – один из влиятельнейших европейских мыслителей того времени.
Отрицая вслед за английским мыслителем наличие у человека врожденных идей, он писал о том, что именно «Локк развернул перед человеком
картину человеческого разума, как превосходный анатом объясняет механизм человеческого тела»1. Вольтер был убежден, что человека определяет воспитание, наряду с примерами, случаем, правительством, под властью которого он находится. Младенец, утверждал Вольтер, от рождения
не имеет ничего в сердце, он лишь подражает окружающим, приобретает
тот опыт, который дается ему воспитанием. Это воспитание «образует его
опыт так, что нравы его делаются подобными нравам других».
Французские просветители последовательно разделяли природное и
общественное начала в человеке, хотя их место и значение в становлении
1
248
Вольтер. Философские письма // Философские соч. М., 1988. С. 110.
человека и формировании его сущности трактовали по-разному, поразному интерпретируя и роль воспитания в этом процессе. Жюльен Офре
де Ламетри (1709–1751) в знаменитом трактате «Человек-машина» утверждал, что человек по сравнению с животными обладает двумя преимуществами: специфическим организмом – природной предпосылкой, даваемой
ему от рождения, и образованием, получаемым им в результате жизни в обществе. Отсюда вполне закономерен вывод Ламетри: «Душа развивается
вместе с телом и прогрессирует вместе с воспитанием»1.
По мнению Ламетри, человек по своей природной организации уступает животным, ибо животные обладают врожденными свойствами, позволяющими жить и выживать в самых сложных ситуациях. Преимущество человеку перед животными дает воспитание. «Природа, – писал
он, – предназначила нам стоять ниже животных, чтобы тем самым особенно наглядно обнаружить чудеса, какие способно делать воспитание,
которое одно поднимает нас над их уровнем и в конце концов дает нам
превосходство над ними. <…> Мы не рождаемся на свет учеными. Мы
становимся ими…»2.
У некоторых французских просветителей получила признание точка
зрения, что воспитание является чуть ли не единственной силой, определяющей формирование человека. Ее пытался уравновесить признанием
многофакторности становления человека инициатор издания «Энциклопедии» Дени Дидро (1713–1784). Утверждению «воспитание значит все»
Дидро противопоставил утверждение «воспитание значит многое». Он
критиковал точку зрения, согласно которой ум, дарования и добродетели
являются только продуктом воспитания, которое всесильно и может исправить в человеке все. По мнению Дидро, различия между людьми зависят не только от воспитания, но и от их силы и слабости, здоровья, от
тех физических и моральных качеств, которые лежат в основе различия
темпераментов и характеров.
Дидро обратил внимание на то обстоятельство, что «лучшими учениками считаются обыкновенно те, которые доставляют меньше всего хлопот учителю. И нередко бывает так, что лучшими воспитанниками оказываются дети, которыми занимались меньше других. В чем причина всех
этих явлений? В неравной способности к обучению. А откуда проистекает
это неравенство? Из неблагоприятных или благоприятных природных
задатков, из различий в организации»3.
Рисуя идеал «хорошего воспитания», Дидро подчеркивал, что оно
должно решительно осуждать бесчеловечность и варварские удовольствия. Он обращал внимание на то, что человек, дарующий не слишком
1
Ламетри Ж. О. Человек-машина // Соч. М., 1983. С. 184.
Там же. С. 198, 204.
3
Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Соч.: в 2 т.
М., 1991. Т. 2. С. 361.
2
249
щедрые награды, но и не особенно взыскательный, может воспитать
вполне добродетельных детей. То наказывая, то поощряя, он внушит им
принципы, «которым они вскоре будут следовать, не заботясь о награде и
не боясь наказания»1. Именно такое воспитание Дидро называет «порядочным и свободным».
В 1775 г. по просьбе императрицы Екатерины II Дидро составил «План
университета для России», имея в виду под «университетом» всю систему
народного образования. Это произведение – гимн просвещению. «Просвещение, – писал он, – смягчает характеры, разъясняет обязанности,
уменьшает пороки, смягчая или затушевывая их, возбуждает любовь к
порядку, справедливости и добродетели и способствует развитию хорошего вкуса во всех областях жизни. <…> Невежество есть удел раба и
дикаря. Просвещение дает человеку достоинство, и раб немедленно почувствует, что он не рожден для рабства»2. Дидро доказывал необходимость предоставления возможности получения образования представителям всех слоев населения. Он утверждал, что дети бедняков и дети богачей от рождения могут обладать хорошими задатками, нуждающимися в
развитии.
В «Плане университета для России» Дидро, пропагандируя идеалы
приближенного к жизни реального образования, предлагал создать систему школ, открытую для всех сословий. Начальные школы он предполагал
сделать всеобщими, обязательными, бесплатными для всех без исключения детей. Среднее образование, по его замыслу, должен давать факультет
искусств университета, высшее – юридический, медицинский и богословский факультеты, а также специальные высшие школы (политическая,
военная, инженерная, морская, сельскохозяйственная, коммерческая, художественная).
Дидро свою критику преувеличенной роли воспитания в жизни человека направил прежде всего против идей, изложенных Клодом Анри
Гельвецием (1715–1771) в трактате «О человеке», который уже в 1758 г.
в работе «Об уме» объявил, что все в человеке и обществе зависит от воспитания. При этом Гельвеций доказывал, что влияние одного и того же
учителя, одних и тех же предметов будет различными на каждого растущего человека, в зависимости от особенностей индивидуального восприятия мира. Утверждая, что человек является продуктом обстоятельств и
воспитания, что воспитание всемогуще, Гельвеций был убежден, что
«наука о воспитании сводится… к тому, чтобы поставить людей в положение, которое заставило бы их приобрести желательные таланты и добродетели»3.
1
Дидро Д. Принципы нравственной философии, или Опыт о достоинстве и добродетели,
написанный милордом Ш*** // Соч. М., 1986. Т. 1. С. 102.
2
Цит. по: Медынский Е. Н. История педагогики. М., 1947. С. 117, 118.
3
Гельвеций К. А. О человеке // Соч.: в 2 т. М., 1974. Т. 2. С. 507.
250
Теория естественного воспитания Руссо. Природного, естественного человека в противоположность человеку общественному, искусственному поставил в центр своих воззрений великий реформатор педагогики Жан-Жак Руссо (1712–1778). Руссо родился в протестантской Женеве в состоятельной семье часовщика. Автор литературных и музыкальных произведений, философ, социолог и экономист, публицист и политический мыслитель, Руссо был одним из наиболее талантливых людей своего времени. Руссо не получил систематического образования. Он сменил
множество профессий – был слугой и учеником нотариуса, секретарем и
гравером, домашним учителем и переписчиком нот. Странствуя по Швейцарии, Италии и Франции, в 1741 г. он попал в Париж и вошел в мир современной ему интеллектуальной элиты.
В 1750 г. Руссо принял участие и стал победителем конкурса, тема которого «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению
нравов?» была в 1749 г. предложена академией Дижона. Он представил на
конкурс трактат «Рассуждение о науках и искусствах». В этом трактате,
как и в своих последующих работах, Руссо, в отличие от идеологов Просвещения, отказался признать прямую зависимость поступательного развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств.
Более того, он видел в науках и искусствах источник всяческих зол, считал, что они развращают человека, который добр по своей врожденной
природе и портится под влиянием своего социального окружения. Для
Руссо суть противоречий современного ему общества определялась противоречием между «природой» и «культурой», между естественной
гармонией чувства и искусственной односторонностью рассудочного
мышления. А эти противоречия, по его мнению, лишь нарастают и обостряются по мере прогресса наук и искусств.
Доказывая, что «науки и искусства обязаны своим происхождением
нашим порокам», Руссо писал: «Знайте раз и навсегда, что природа хотела
сберечь вас от наук… <…> Все скрываемые ею от вас тайны являются
злом, от которого она вас охраняет, и трудность изучения составляет одно
из немалых ее благодеяний. Люди испорчены, но они были бы еще хуже,
если бы имели несчастье рождаться учеными»1.
По мнению Руссо, умножение жизненных удобств, совершенствование
искусств и распространение роскоши ведет к потере мужества и исчезновению воинских доблестей. Особенно пагубно занятие науками для нравственности. Возвеличивание талантов и унижение добродетелей порождает гибельное неравенство между людьми. В этом, по его убеждению, заключается «самое очевидное следствие всех наших ученых занятий и самый опасный их плод. О человеке уже не спрашивают – человек ли он,
1
Руссо Ж.-Ж. Рассуждения о науках и искусствах // Пед. соч.: в 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 31, 30.
251
но – есть у него талант… <…> Бессмысленное воспитание, с ранних лет
украшая наш ум, извращает суждение»1.
Трактат «Рассуждение о науках и искусствах» принес Руссо широкую
известность. Он активно участвовал в интеллектуальной жизни эпохи, был
привлечен Дидро к работе над «Энциклопедией». Но в 1752 г. публично порвал с энциклопедистами, расходясь с ними в оценке цивилизации и культуры, искусств и наук. Доказывая, что насилие не может быть источником
права и отстаивая идею естественной свободы, демократ Руссо в конце
1750-х гг. написал знаменитый «Общественный договор». «Переход от
состояния естественного к состоянию гражданскому, – писал он, – производит в человеке весьма приметную перемену, заменяя в его поведении
инстинкт справедливостью и придавая его действиям тот нравственный
характер, которого они ранее были лишены… Хотя он и лишает себя в
этом состоянии многих преимуществ, полученных им от природы, он вознаграждается весьма значительными другими преимуществами; его способности упражняются и развиваются, его представления расширяются,
его чувства облагораживаются, и вся душа возвышается…»2.
В 1761 г. увидел свет роман Руссо «Юлия, или Новая Элоиза». Роман
сразу же привлек внимание и читателей и критиков и оказал огромное
влияние на европейскую литературу. В «Юлии» Руссо сформулировал
свое понимание детства как особого периода в жизни человека. «Природа
хочет, – писал он, – чтобы дети были детьми прежде, чем стать взрослыми. Если мы вздумаем исказить такой порядок вещей, мы получим лишь
слишком ранние плоды, в коих не будет ни зрелости, ни сочности и кои
скоро испортятся; у нас будут чересчур юные ученые и престарелые младенцы. Дети все думают, чувствуют и видят по-своему. Нет ничего более
бессмысленного, как стремиться заставить их все воспринимать понашему и требовать от десятилетнего ребенка глубокой рассудительности…»3. Руссо утверждал, что разум не дан детям от рождения. Он настаивал на том, что разум надо длительное время воспитывать с помощью
других средств, прежде чем рассматривать как средство воспитания.
В 1762 г. в Амстердаме Руссо опубликовал роман-трактат «Эмиль, или
О воспитании». Роман был запрещен католической церковью, тираж
французские власти конфисковали и сожгли. Против Руссо, которого
римский папа предал анафеме, было возбуждено судебное преследование.
Он бежал в Швейцарию, оттуда через Германию в Англию.
Хотя «Эмиля» справедливо считают главным педагогическим произведением Руссо, по его собственным словам, «это не педагогическое сочинение, а философский трактат, в нем он постарался примирить веру в
1
Руссо Ж.-Ж. Рассуждения о науках и искусствах // Пед. соч. Т. 2. С. 31, 32.
Руссо Ж.-Ж. Об Общественном договоре, или Принципы политического права // Там
же. С. 175.
3
Руссо Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза // Там же. С. 143.
2
252
добрую природу человека с его злыми качествами, которые проявляются в
действительности. «Эмиль» пронизан философией чувства, которая находит свое выражение в педагогике, центрированной на воспитании
чувств.
Чувства для Руссо – основа человека, который у него всегда раньше
чувствует, чем мыслит. Именно чувствования и аффекты, а не суждения
и теория составляют основу поведения людей. Руссо различал приобретенные идеи и естественные чувства, которыми человека наделила природа. Эти врожденные чувства (любовь к себе, стремление к благополучию,
боязнь страдания, отвращение к смерти) способствуют самосохранению
людей. Именно с их помощью человек оценивает идеи, которые даются
ему внешним опытом. В этом пункте Руссо принципиально расходился с
Локком, который был убежден, что люди судят о мире только на основе
опыта, не имея никаких врожденных идей. Дети, разум которых еще не
сформировался, по мнению Руссо, являют собой наиболее яркий пример
людей, живущих чувствами. И не надо им в этом мешать, утверждал он.
Руссо требовал обращаться с ребенком «так, как подобает его возрасту». Он подчеркивал, что «детства не знают: при тех ложных понятиях,
которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются, самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно, – знать, не принимая
в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут
в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать
взрослым»1.
Руссо отстаивал идею ценности детства как особого, значимого самого
по себе возрастного периода, смысл которого отнюдь не сводится к подготовке к полноценной взрослой жизни. Призывая читателей «Эмиля»
любить детство, быть внимательным «к его играм и забавам, к его милому
инстинкту», Руссо называл варварским традиционное для его времени
воспитание, «которое настоящим жертвует для неизвестного будущего,
которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что
делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется»2.
В 1767 г. Руссо под чужим именем вернулся во Францию. Всю вторую
половину 1760-х гг. он работал над «Исповедью» – выдающимся человеческим документом, проливающим свет на многие стороны жизни и внутренний мир великого мыслителя. Используя автобиографический материал, Руссо большое внимание уделил месту и роли детства в жизни человека, а
также факторам, обусловливающим его личностное становление. В «Прогулках одинокого мечтателя», написанных в последние годы жизни, Руссо говорил о том, что он, если сколько-нибудь и «усовершенствовался в понима1
2
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 22.
Там же. С. 76.
253
нии человеческого сердца, то это благодаря удовольствию, с которым
смотрел на детей и наблюдал их»1.
В «Эмиле» Руссо изложил свою теорию естественного воспитания. Он
писал: «Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках
человека… Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, – не
исключая и человека: и человека ему нужно выдрессировать, как лошадь
для манежа, нужно переделать на свой лад, как он обкорнал дерево в своем саду. Без этого все шло бы еще хуже, а наша порода не хочет получать
отделку лишь наполовину. При порядке вещей, отныне сложившемся,
человек, предоставленный с самого рождения самому себе, был бы из
всех самым уродливым. Предрассудки, авторитет, необходимость, пример, все общественные учреждения, совершенно подчинившие нас, заглушали бы в нем природу и ничего не давали взамен ее. Она была бы
подобна деревцу, которое случайно выросло среди дороги и которое скоро погубят прохожие, задевая его со всех сторон и изгибая во всех направлениях. <…> Растениям дают определенный вид посредством обработки, а людям – посредством воспитания. Мы рождаемся слабыми – нам
нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными – нам нужен рассудок.
Все, чего не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись,
ставши взрослыми, дается нам воспитанием»2.
По мнению Руссо, воспитание дается человеку природой (внутреннее
развитие органов и способностей), людьми (обучение тому, как пользоваться этим развитием) и вещами (приобретение собственного опыта относительно предметов, дающих человеку восприятие). Хорошо воспитан
тот, кто получил не противоречащие друг другу уроки от природы, людей
и вещей. Руссо подчеркивал, что воспитание со стороны природы вовсе не
зависит от нас, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых
отношениях, в наибольше же степени от нас зависит воспитание со стороны людей, но и здесь нельзя надеяться всецело управлять речами и действиями всех тех людей, которые окружают ребенка. Успешность воспитания определяется тем, насколько все это соответствует той цели, над которой мы не властны, которую дает природа.
Определяя смыл слова «природа», Руссо пишет: «Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы
начинаем сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти
ощущения, – сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприятны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы
находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по сужде1
2
254
Руссо Ж.-Ж. Прогулки одинокого мечтателя // Пед. соч. Т. 2. С. 288.
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Там же. Т. 1. С. 24, 25.
ниям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порождаемой в нас разумом. Эти расположения расширяются
и укрепляются по мере того, как мы становимся восприимчивее и просвещеннее; но под давлением наших привычек они более или менее изменяются в зависимости от наших мнений. До этого изменения они и суть
то, что я называю в нас природою. Итак, к этим первоначальным расположениям все и нужно было бы сводить, и это было бы возможно, если бы
три наших вида воспитания были только различны; но что делать, когда
они противоположны, – когда вместо того, чтобы воспитывать человека
для него самого, хотят воспитывать его для других? Тут согласие невозможно. Под давлением необходимости бороться или с природою, или с
общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух – создавать или человека, или гражданина, ибо нельзя создавать одновременно и
того и другого»1.
Руссо утверждал: «человек естественный – весь для себя; он – численная единица, абсолютное целое, имеющее отношение лишь к самому себе
или к себе подобному. Человек-гражданин – это лишь дробная единица,
зависящая от знаменателя, значение которой заключается в ее отношении
к целому – к общественному организму. Хорошие общественные учреждения – это те, которые лучше всего умеют изменить природу человека,
отнять у него абсолютное существование, чтобы дать ему относительное,
умеют перенести его я в общую единицу, так как каждый частный человек
считает себя уже не единым, частью единицы и чувствует только в своем
целом. <…> В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их – быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не
может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с
этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить
саблю, служить церкви, быть адвокатом, – мне все равно. Прежде звания
родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить – вот ремесло,
которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь
в этом – ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего
человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте. <…> Человек-гражданин родится, живет и умирает в рабстве: при рождении его
затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями»2.
В «Эмиле» Руссо совершил подлинную революцию в педагогике, попытавшись положить в ее основание целостное человекознание. По словам
самого Руссо, принятая им система воспитания есть «следование самой
1
2
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 27.
Там же. С. 28, 30, 32.
255
природе». Допустимость и исполнимость своего педагогического проекта
Руссо связывал с тем, что он соответствует природе рассматриваемого
предмета, т.е. природе ребенка. «Достаточно того, – писал он, – если
предлагаемое воспитание пригодно для человека и хорошо приноровлено
к человеческому сердцу»1. Руссо доказывал, что воспитание должно быть
сообразно природе ребенка, естественно следовать ей. Он требовал отказаться от трафаретов в воспитании. Педагогическая система Руссо – это
система естественного воспитания.
Содержание того идеала «природы», который Руссо противопоставлял
всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современного
ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Выступая против
традиционного стремления воспитывать христианина или джентльмена,
солдата или судью, Руссо доказывал, что человек должен стать тем, кем
ему предначертано стать судьбой. В концепции Руссо содержалось требование отказа от попыток решить судьбу ребенка за него, тем самым лишая его выбора и мешая его естественному развитию. Этот поворот был
принципиально нов для мировой педагогики и с особой остротой ставил вопрос о личной ответственности человека за свои дела и поступки, о том абсолюте, в соответствии с которым он должен строить свое поведение таким
образом, чтобы жить свободно и в то же время в согласии с другими людьми. Воспитать из ребенка человека, научить его науке жизни – вот в чем
видел Руссо назначение и смысл педагогической деятельности.
В своем понимании природосообразности воспитания Руссо следовал
не за Коменским, а за Локком. Локк настаивал на необходимости предоставить «природе возможность формировать тело так, как она считает
лучшим: предоставленная самой себе, природа работает гораздо лучше и
точнее, чем работала бы, если следовала бы нашим указаниям»2. Это требование Руссо распространил не только на воспитание тела, но и на воспитание души, воспитание ума.
Руссо связывал критику нравственного и гражданского состояния современного ему общества с критикой рассудочности и основывающегося
на ней рационализма. Доказывая невозможность получения знания только
посредством рассудочного рассуждения, французский мыслитель связывал эту возможность с развитием нравственного начала в человеке, исходящего не из логических посылок, а идущего от чувств, из сердца. Мало
знать, что такое добро, надо еще его любить, утверждал он. Голосом совести говорит с людьми непосредственный и естественный язык самой
человеческой природы.
В отличие от рационализма XVII–XVIII вв., все более пронизывавшего
культуру и педагогику западной цивилизации, Руссо видел в чувстве ос1
2
256
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 23.
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. Т. 3. С. 418.
нову и первичную деятельность душевной жизни. Признавая целью образования общее для его эпохи стремление создать разумного человека,
Руссо рассматривал ее как конечный результат, к которому надо стремиться. Изначально, утверждал он, человек разумом не обладает, и поэтому наставник, воспитывая ребенка, не должен делать основную
ставку на его разум.
В основе обучения, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должно лежать желание
ребенка учиться. «Непосредственный интерес, – писал он, – вот великий
двигатель, единственный, который ведет верно и далеко». При этом он
требовал: «Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков; он
должен получать их лишь из опыта»1.
Ж.-Ж. Руссо сформулировал следующие педагогические максимы:
1. Педагогикой «испробованы все орудия, кроме одного единственного, которое может вести к успеху, – кроме хорошо направленной свободы»2.
2. «Ребенком нужно, конечно, несколько руководить, но руководить
очень мало, незаметным для него образом»3.
3. «Моя метода… основана на измерении способностей человека в его
различные возрасты и на подборе занятий, соответственных его способностям»4.
4. «Я показываю ему путь к знанию, – правда, легкий, но длинный, неизмеримый, медленно проходимый. Я заставляю его сделать первые шаги,
чтобы он знал, как выйти из него, но я не позволю ему идти далеко. Принужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а не чужим»5.
5. «Цель моя не знание дать ему, но научить его приобретать, в случае
нужды, это знание, ценить его как раз во столько, сколько оно стоит, и
любить истину выше всего. С этой методой мало подвигаются вперед, но
зато не делают ни одного бесполезного шага и не бывают никогда вынужденными отступать назад»6.
6. «Приличным для человека изучением является изучение его отношений… Когда он начинает сознавать свое нравственное бытие, он должен изучать себя в своих отношениях к людям»7.
В «Эмиле» воспитанник изолирован от общества, удален от культуры,
которые, по мнению автора, могут только причинить вред ребенку, повредить его естественному развитию. Выделяя пять периодов возрастного
развития Эмиля (до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22 лет,
1
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 126, 94.
Там же. С. 94.
3
Там же. С. 134.
4
Там же. С. 223.
5
Там же. С. 242.
6
Там же. С. 243.
7
Там же. С. 249.
2
257
с 22 до 24 лет), Руссо дает характеристику особенностям, которые присущи каждому возрасту, и специфике педагогической работы с учетом этих
особенностей.
С двух лет, после того как закончился период грудного кормления и у
Эмиля появилась речь, он живет наедине с наставником, бережно относящимся к детской натуре, он проводит время на лоне природы и под руководством наставника, по возможности ненавязчивом и незаметном, постигает «науку жизни». Это возраст «воспитания чувств». Наставник заботится о том, чтобы Эмиль осваивал окружающий его мир, рос физически
крепким, выносливым, правдивым, чтобы у него было свободное сердце и
твердый характер. С 12 лет Руссо рекомендует учить читать и писать и
вообще начинать систематическое образование. Это возраст умственного
воспитания. Причем делать это Руссо предполагает таким образом, чтобы
ребенок учился, опираясь на собственное желание, а наставник «давал»
это желание.
В поиске ответа на вопрос, какие истины должны стать предметом
формирующегося суждения и размышления, Руссо обращается к принципу пользы, исходя из которого и предлагает определять содержание образования. «Старайтесь научить ребенка всему, что полезно для его возраста», – подчеркивает он. И продолжает: «На что это нужно? – вот слова,
которые делаются священными, решающими разногласие между ним и
мною во всех действиях нашей жизни; вот вопрос, который с моей стороны неизменно следует за всеми его вопросами и служит уздою для тех
многочисленных, глупых и скучных расспрашиваний, которыми дети, без
устали и пользы, утомляют всех окружающих – скорее с целью проявить
над ними некоторого рода власть, чем извлечь из этого какую-нибудь
пользу»1.
Исходя из того, что неизбежной обязанностью человека в его общественном воспитании является труд, Руссо требовал развивать у подростка
трудолюбие, научить его ремесленному труду, который в случае необходимости всегда мог бы стать средством к его существованию.
Лишь с 15 лет начинается возраст систематического целенаправленного нравственного воспитания. С 15 до 18 лет создаются условия для развития у Эмиля воли, добрых чувств, целомудрия, способности суждения.
18–20 лет – это возраст воспитания религиозного чувства, не связанного
ни с какими конфессиями.
Достигнув 20 лет, Эмиль приступает к исполнению своих гражданских
обязанностей, погружается в реальную общественную жизнь. Начинается
новый этап его личностного становления. Обращаясь к своему герою,
Руссо пишет: «Воспитывая тебя во всей природной простоте, я вместо
того, чтобы проповедовать тебе трудные обязанности, оградил тебя от
1
258
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 264.
пороков, делающих эти обязанности трудными; я научил тебя не столько
воздавать каждому должное, сколько заботиться лишь о том, что относится к тебе; и сделал тебя скорее добрым, чем добродетельным… Доселе ты
был свободен лишь наружно, ты пользовался лишь случайной свободой
раба, которому ничего не приказали. Теперь будь свободен в действительности; учись делаться своим собственным господином: повелевай
своему сердцу, Эмиль, – и ты будешь добродетельным»1.
В «Эмиле» Руссо впервые в истории педагогической мысли предпринял попытку систематического осмысления манипулятивной модели образования2, не используя при этом сам термин «манипуляция». Во второй
книге романа он утверждал, что есть два вида зависимости человека. Это,
во-первых, зависимость, заключающаяся в самой природе; она не порождает никаких пороков и не вредит свободе. И, во-вторых, это зависимость
от людей, которая, не будучи упорядочена, развращает человека, порождает пороки, превращает его в господина и раба, что одинаково безнравственно.
Руссо призывал наставников стремиться следовать в постепенном ходе воспитания и обучения ребенка естественному порядку природы,
держать ребенка только и исключительно в зависимости от вещей.
«Ничего не приказывайте ему – ничего на свете, решительно ничего! –
восклицал он. – …Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго
необходимости, под которым должно склоняться всякое ограниченное
существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризах
людей; пусть уздою, его удерживающею, будет сила, а не власть. <…>
Худший способ его воспитания – это заставлять его колебаться между его
волей и вашей и постоянно оспаривать, кто из двух, вы или он, будет господином; я в сто раз предпочел бы, чтобы он оставался им навсегда»3.
В воспитании, по убеждению Руссо, испробованы все средства, кроме
того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим средством, по его мнению, является хорошо направленная свобода. Для Руссо
осуществление этого требования связано с определяемой им педагогической целесообразностью. Оно опирается на законы возможного и невозможного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника. Ограни1
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 546–547.
Действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть
объективно и соответствующего его интересам, насильственного воздействия на него, не
демонстрировать, а наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно руководящую, роль,
позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка. (Подробнее о манипулятивной педагогике см.: Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей
образования. М., 2001. С. 79–95.)
3
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 92, 93.
2
259
чить ребенка, двигать его вперед, задерживать можно, не возбуждая в нем
противодействия, с помощью необходимости, проистекающей из естественного порядка вещей.
Обращаясь к тем, кто только начинает свою педагогическую деятельность, Руссо подчеркивал, что проповедует «трудное искусство – управлять без предписаний, делать все, ничего не делая… При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от
него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы
предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в
пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да то и
должно быть; ибо всю смышленость, которую ребенок, предоставленный
самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребит на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана,
тогда как последний, не имея никакой настоящей нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его лености или
тщеславию. Изберите с вашим воспитанником путь противоположный;
пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет
наружный вид свободы; тут порабощают самую волю… <…> Не видя в
вас стремления противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея
ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать,
не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует
страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни
хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтоб он никогда не
догадывался, что получает уроки»1.
По мнению Руссо, наставник должен всячески стремиться скрывать
свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет
учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при
этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной
независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать
столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель исподволь реализовывать свою волю. Руссо считал, что не словесные уроки,
а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и по1
260
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 129–130.
лезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок, которым манипулирует наставник, не догадывался,
что им управляют.
Излагая свое понимание наиболее продуктивной формы педагогического процесса, Руссо пытался максимально учесть особенности внутреннего мира ребенка, его природу. По существу, он открыто призывал
манипулировать ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой
он сталкивается в процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое
неприятие. И наоборот, дети, как правило, легко принимают необходимость, вытекающую из «естественного порядка вещей». Руссо настаивал
на необходимости создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собственной воли. Это не только должно было, по его мнению, стать залогом успешного решения педагогических задач, но и освободить ребенка от чувства страха и дать ему возможность, не обманывая
наставника, быть таким, каков он есть на самом деле.
Реализацию своего, по сути, манипулятивного педагогического подхода Руссо неразрывно связывал с созданием особой образовательной (воспитывающей и обучающей) среды развития ребенка. Опираясь на врожденную активность детей, исходя из идеи их спонтанного научения, Руссо
требовал от наставника целенаправленного насыщения жизненного пространства ребенка такими предметами, чтобы они способствовали насыщению детского сознания. Ребенок, таким образом, должен брать уроки у окружающего его мира, а не у воспитателя, обращаясь к последнему лишь
по мере возникновения у него такой потребности.
При сравнении манипулятивных в своей основе педагогических подходов
Сократа и Руссо бросается в глаза их явное отличие. У Сократа все держится на слове учителя, на диалоге, на вербальном общении. У Руссо прослеживается стремление организовать приобретение воспитанником практического жизненного опыта, свести до минимума «словесную педагогику».
Однако подходы Сократа и Руссо к организации образования не исключают, а дополняют друг друга в рамках парадигмы педагогики манипуляции. Это становится особенно очевидным, если иметь в виду, что
учениками Сократа были взрослые юноши, а иногда и зрелые люди, уже
имевшие определенный жизненный опыт, серьезные навыки мыслительной деятельности, вкус к учению. Афинский мудрец прямо заявлял о том,
что берет в ученики только тех, кто уже «беременен истинным знанием»,
и помогал им «родить» это знание. Руссо во второй книге «Эмиля» размышлял о воспитании детей в возрасте от 2 до 12 лет, жизненный опыт
которых еще очень ограничен, мышление не развито, воля не сформирована, эмоциональная сфера импульсивна.
Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из
собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Дело образования должно быть поставлено так, чтобы ребенок не догадывался, что
261
получает уроки. Ставя в центр образования «науку об обязанностях человека», Руссо подчеркивал, что задача педагога не давать детям готовые
истины, а заставлять находить их самостоятельно. В становлении человека Руссо признавал за образованием выдающуюся роль, ставя его в
прямую связь с естественным развитием природного тела индивида, с самостоятельным активным приобретением личного опыта.
Развитие школьного дела и педагогической мысли в германских государствах. В XVIII в. в Германии в основном завершился процесс перехода контроля над школами от церкви к государству, начавшийся еще в предыдущем столетии. Посещение школ стало рассматриваться не как церковная обязанность, а как гражданский долг.
В 1716–1717 гг. в протестантской Пруссии королевскими указами было введено всеобщее обязательное образование. Это установление было
подтверждено и детализировано в «Общих правилах относительно начальных школ», утвержденных в 1763 г. прусским королем Фридрихом II.
Правила обязывали всех родителей, опекунов, хозяев и мастеров посылать
в школы всех детей обоего пола, достигших пятилетнего возраста, которые находились у них на попечении, в услужении или в обучении. Школу
следовало посещать до 13–14 лет, за это время ученики должны были усвоить основы христианского вероучения, научиться бегло читать и писать. Учебные книги должны были одобряться консисторией. Надзор за
посещением детьми школ возлагался на местные административные и
судебные власти, а также на пасторов.
В правилах определялся режим работы школ, размеры и порядок оплаты обучения. Для детей из бедных семей и сирот предусматривалась возможность обучения за счет средств магистратов, церковных советов, попечителей. Родители и опекуны, не обеспечивающие посещения школ
своими детьми, должны были платить особый налог.
Для контроля за посещением школ на основе метрических книг предписывалось составлять особые списки, в которых «должны быть помещены следующие сведения об учениках: 1) имя и фамилия; 2) возраст;
3) фамилия их родителей; 4) их местожительство; 5) время поступления в
школу; 6) изучаемые ими уроки; 7) степень их прилежания или лености;
8) их умственные способности; 9) их нравственность и поведение; 10) день
оставления школы»1.
Подчеркивалось, что «основным требованием для хорошей школы является компетентный и добросовестный учитель», и определялось, что
учителями могут быть только квалифицированные благочестивые люди,
обладающие необходимыми знаниями и педагогическими умениями, являющие собой пример для подражания, готовящие детей быть счастливыми в
1
Прусский школьный устав 1763 г. // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1935.
Т. 1. С. 565.
262
земной жизни и обрести вечное блаженство в будущем. На должность учителя могли назначаться лица, сдавшие квалификационный экзамен. Сельские
и городские школы имели право открывать и содержать люди, получившие разрешение на учительство.
Лютеранская церковь, интегрированная в структуру германских протестантских государств, продолжала оказывать огромное влияние на развитие образования. Во второй половине XVII в. в Германии началось
движение, направленное против формализма официального лютеранства.
Это движение получило название пиетизм1. Пиетисты обращались к сердцу
человека, пытались пробудить в нем живое религиозное чувство, меньше
внимания уделяли отвлеченным догматам. Рассматривая вслед за Лютером
образование как важнейший инструмент в борьбе за умы и души людей,
пиетисты огромное внимание уделяли реформированию школьного дела.
В первой четверти XVIII в. пиетистом Августом Германом Франке
(1663–1772) была создана система воспитательных учреждений, получившая наименование «заведения Франке». В число этих заведений входили учреждения для бедных (в которых ученики обучались бесплатно),
школы для горожан (высшие начальные школы, в которых изучались немецкий язык, естественная и всеобщая история), приют для сирот (в которых содержались, воспитывались и обучались дети-сироты), педагогиум
для мальчиков из привилегированных слоев общества (род классического
и реального лицея с профессионально ориентированными курсами), латинская школа (гимназия, готовившая юношей к поступлению в университеты), семинария (трехлетняя учительская школа), высшая учительская
школа (готовившая преподавателей средней школы).
Свои педагогические взгляды Франке изложил в «Кратком и простом
наставлении детей к истинному блаженству и христианской мудрости» и
в «Наставлении» для учителей. В них Франке требует ясного и наглядного
обучения, рекомендует мягкое отношение к детям, выступает против наград и поощрений, пробуждающих в детях честолюбие.
Франке выдвинул идею создания образовательных учреждений, в которых дети будут учиться грамоте, счету, экономике, латинскому и французскому языкам и по окончании которых займутся практической деятельностью («полезными искусствами»), а не будут продолжать обучение.
В 1708 г. было создано первое подобное учреждение, получившее название «механическая и математическая реальная школа в городе Галле».
В 1747 г. была организована экономико-математическая реальная школа в
Берлине с тремя отделениями – немецкого языка, латинского языка и реальных наук. В последнем были математический, архитектурный и строительный, географический, физический, мануфактурно-коммерческий классы.
Со второй половины XVIII в. реальные школы получают все более широкое
распространение.
1
Пиетизм (от лат. pietas) – благочестие.
263
В середине XVIII в. в Австрии, переживавшей экономический подъем,
возросла потребность в образованных людях. Императрица Мария Терезия рассматривала развитие школы в качестве важнейшей политической
задачи. Она связывала с развитием образования процветание страны и
стремилась поставить его под контроль государства, ограничив в этой
сфере влияние церкви. В 1774 г. Мария Терезия утвердила «Общий школьный устав», действовавший во всех провинциях Австрии.
В уставе провозглашалось, что образование обоих полов, являющееся
основой счастья народов, требует специального государственного попечения, что будущая судьба человека, гений и мысль всех наций, зависит
главным образом от хорошего обучения и правильного воспитания детей
с самого раннего возраста. Устав устанавливал школы трех разрядов: тривиальные (простые, элементарные) школы во всех селениях, где есть приход, главные (высшие начальные) школы в каждом главном городе кантона, нормальные (образцовые) школы в каждой провинции. Были определены предметы обучения для каждого типа школ, а также и способы обучения в них: «Обучение должно происходить одновременно для всех учеников одного и того же класса. Учитель должен особенно заботиться о
том, чтобы все ученики читали вместе. Он должен особенно точно сообразовываться с указаниями, содержащимися в методиках, и стремиться
меньше загружать память учеников и больше развивать их ум ясными и
определенными объяснениями. Он должен приучать детей выражаться
ясно и точно относительно тех вещей, которые были объяснены им»1.
В последней трети XVIII столетия в Германии под влиянием идей Руссо развернулось мощное педагогическое движение филантропистов, наиболее выдающимися представителями которых были Иоганн Берндхард
Базедов (1723–1790), Христиан Готгильф Зальцман (1744–1811), Эрнст
Христиан Трапп (1745–1818), Йоахим Генрих Кампе (1746–1818). Критикуя современную школу, они ставили задачу воспитания интеллектуально, нравственно и физически развитого человека, приносящего пользу
обществу и способного достичь личного счастья.
В 1774 г. Базедов, считавший, что для реформы образования нужны
учителя и книги, которые создают учителей, издал фундаментальное иллюстрированное «Элементарное руководство». Его первой частью была
«Книга о методе» (руководство по педагогике для родителей и учителей),
второй – «Элементарная книга» (очерки по основам различных наук).
В «Элементарном руководстве» сформулирован узко утилитарный идеал
образования христианина-патриота посредством наглядного и занимательного воспитания. Ребенок должен был получать полезные для жизни
знания, заниматься физическими упражнениями, овладевать навыками
ручных работ, посещать мастерские и мануфактуры. Руководство предна1
264
Австрийский школьный устав 1774 г. // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 574.
значалось для представителей всех христианских конфессий и европейских наций.
В том же 1774 г. Базедов открыл в Дессау первый филантропин, который являл собой школу-интернат для детей от 6 до 18 лет. В нем он реализовал основные педагогические идеи, изложенные в «Элементарном
руководстве».
Питомцы в филантропине были разделены на три категории: академисты, которые готовились к поступлению в университет и были детьми
состоятельных родителей; педагогисты, которые готовились к профессиональной педагогической деятельности в школах и, по замыслу Базедова,
должны были стать новым типом учителей, и, наконец, фамулянты – выходцы из бедных семей, которые готовились к тому, чтобы стать домашними учителями или гувернерами.
Все категории воспитанников в Дессау проходили общее религиозное
обучение, изучали немецкий язык и счетоводство, реальные предметы,
новые иностранные языки, бухгалтерию и счетоводство. Занятия в классах чередовались с работами в мастерской, в саду, с экскурсиями. Большое внимание уделялось физическому воспитанию питомцев, которое
осуществлялось посредством гимнастики, игр и физического труда. Главными средствами нравственного воспитания, имевшего целью выработать
у детей послушание и стыдливость, считались пример взрослых и старших детей, непосредственное участие в их жизни. У питомцев стремились
сформировать самообладание, скромность, аккуратность, исполнительность, трудолюбие, прилежание. Для этого широко применялось чтение
назидательных текстов о жизни послушных и умных детей. В филантропине широко использовалась система поощрений. Хотя Базедов и критиковал телесные наказания, но полностью отказаться от них в своей педагогический практике не сумел.
В 1776 г. Базедов провел публичный экзамен, в приглашении на который говорилось: «Посылайте детей в счастливую, молодую жизнь для
учения, без сомнения, удачного. Это дело не католическое, не лютеранское, а христианское… Мы – филантропы или космополиты, в нашей
жизни и в наших суждениях мы не отдаем предпочтения швейцарской
свободе перед верховенством России или Дании. Целью воспитания является выработать европейца…»1.
Вслед за школой-интернатом в Дессау в Германии стали открываться и
другие филантропины. Хотя они и не стали сколько-нибудь массовыми
образовательными учреждениями, их практика оказала заметное воздействие на развитие многих реформаторских педагогических идей. Филантрописты издали 16 томов «Всеобщего пересмотра всего школьного и
воспитательного дела обществом педагогов-практиков», в которые наряду
1
Цит. по: Циглер Т. История педагогики / пер. с нем. М., 1911. С. 282.
265
с их оригинальными произведениями были включены сочинения Локка,
Руссо, а также литература для учителей и родителей.
Во второй половине XVIII в. передовая педагогическая мысль в Германии развивалась под влиянием идеологии Просвещения. Основоположник немецкой классической литературы Готхольд Эфраим Лессинг в
своем главном историко-философском сочинении «Воспитание человеческого рода» (1780) доказывал, что совершенствование человека зависит от
его воспитания. «Воспитание, – утверждал он, – не дает человеку ничего
сверх того, что он мог бы постигнуть и своими силами: но дает ему то,
что он мог бы постигнуть и своими силами, быстрее и с большей легкостью». При этом он подчеркивал, что «воспитание – это откровение, которое дается отдельному человеку; откровение – это воспитание, которое
было дано и еще теперь дается человеческому роду… И подобно тому как
в процессе воспитания не безразлично, в какой последовательности развивать силы человека, подобно тому как нельзя научить сразу человека всему, и Бог в своем откровении должен сохранить известную последовательность, известную меру»1. Развитие человека Лессинг связывал с развитием человеческого рода, соотносил этапы истории человечества со
ступенями его совершенствования.
Немецкий философ-просветитель, литератор и педагог Иоганн Готфрид Гердер (1744–1803) в 1780-е гг. в «Идеях к философии истории человечества» обосновал понимание образования как «возрастания к гуманности». Именно гуманность, утверждал он, составляет основу характера рода человеческого. Однако человек, по Гердеру, от рождения обладает лишь способностью к обретению гуманности, которая должна быть в
нем воспитана, что и является основной целью его земного существования,
заложенной внутри него самого. Гуманизация обеспечивает становление
внутреннего духовного человека, который образуется лишь постепенно.
С момента появления человека на свет главной заботой его души является стремление обрести свой внутренний облик, форму человечности.
Благодаря воспитанию, в ходе которого, согласно Гердеру, прообраз переходит в отображение, человек усваивает опыт предшествующих поколений, применяет и обогащает его. Немецкий мыслитель называл процесс
образования человека «культурой», т.е. возделыванием почвы, или, обращаясь к образу света, – просвещением.
Для Гердера «возрастание к гуманности» есть «культивирование человечности», возможное лишь в обществе, в пространстве созданной людьми культуры, которая, по его мнению, имеет единый универсальный общечеловеческий характер. Гердер выступил одним из наиболее выдающихся адептов
основополагающей просветительской идеи безусловного поступательного
1
Лессинг Г. Э. Воспитание человеческого рода // Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир – эпоха Просвещения. М., 1991.
С. 378–379.
266
развития человечества, линейный прогресс в историческом движении которого связан с преемственным наследованием и накоплением культурного опыта, добываемого универсальным разумом.
Усматривая в самой культуре сущность образования человека (и человечества), его просвещения, Гердер видел «между народами просвещенными и непросвещенными, культурными и некультурными» различие не
качественное, а только количественное. Продолжив таким образом традицию, восходящую к Цицерону, он в духе рационализма эпохи Просвещения способствовал утверждению представления о том, что уровень образованности определяется прежде всего количеством усиленного рационального знания.
Всеобъемлющий ответ на вопрос о том, как человеку жить свободно и
в то же время в согласии с другими людьми, попытался дать родоначальник немецкой классической философии Иммануил Кант (1724–1804).
В 1770–80-е гг. Кант в лекциях по педагогике, читаемых им в Кенигсбергском университете, систематически изложил свои взгляды на воспитание.
Эти лекции, записанные его учениками, были изданы в 1803 г. в форме
трактата «О педагогике».
Утверждая, что человек – единственно создание, подлежащее воспитанию, Кант писал: «Человек – единственное создание, подлежащее воспитанию. Под воспитанием мы понимаем уход (попечение, содержание),
дисциплину (выдержку) и обучение вместе с образованием <…> Человек
может стать человеком только путем воспитания. Он – то, что делает из
него воспитание. Следует заметить, что человек может быть воспитан
только человеком – людьми, точно так же получившими воспитание. Поэтому недостаток в дисциплине и обучении у некоторых людей делает их в
свою очередь плохими воспитателями своих питомцев. В человечестве заключено много задатков, и наша задача – пропорционально развивать
природные способности и раскрывать свойства человека из самых зародышей. Животные исполняют последнее сами собой и притом бессознательно. Человек должен сперва стремиться достичь его, а этого не может
быть, если он не имеет даже понятия о своем назначении»1.
Так же, как и Руссо, он считал, что человеку от рождения присущи задатки добра, подлежащие последующему развитию. Но Кант не был сторонником «естественного воспитания». Он указывал на необходимость
дисциплинирования детей, начиная с раннего возраста (в этом прослеживается влияние Локка). Однако те нравственные максимы, которые он
предлагал, аскетически абсолютизируя чувство долга, несомненно, имели
общечеловеческое значение.
Кант выдвинул положение, согласно которому человек может быть
для другого человека только целью, но не средством. Он утверждал, что
1
Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. С. 445, 447.
267
человек строит свое поведение по таким правилам, которые могли бы
быть правилами поведения для всех людей. Кант подчеркивал первостепенное значение нравственного воспитания. Признавая правильность утверждения о том, что педагогика Канта есть педагогика воли, и исключительную эвристичность вывода, дедуцированного отсюда: воспитание,
чтобы быть эффективным, должно на практике быть деланием, усилием,
активностью, в которых формируется и проявляется воля, следует иметь в
виду, что исключительно большое значение Кант придавал развитию мышления. Он считал, что, научившись думать, дети сумеют прийти к принципам,
которые обусловливают все действия.
Таким образом, в XVIII в. в Германии шло становление системы всеобщего обязательного начального образования, возникли первые реальные
школы, в филантропинах развивалась экспериментальная по своему характеру педагогика.
Передовые идеологи образования стремились наполнить педагогическую проблематику гуманистическим содержанием. Человек провозглашался главным смыслом и целью образовательного процесса. Воспитание
отдельного человека сопрягалось с образованием рода человеческого.
Педагогические проекты Великой французской революции.
Впервые вопрос о создании системы массового образования в полном
объеме был поставлен деятелями Просвещения. Идея всеобщего образования народа прорабатывалась в педагогических проектах Великой французской революции (1789–1794).
Центральной проблемой провозглашалась задача создания государственной системы народного образования. Этот вопрос ставился в наказах
депутатам Генеральных штатов, открывшихся 5 мая 1789 г. Проблемам
образования были специально посвящены 400 из 40 тысяч наказов. При
обсуждении наказов дискутировались вопросы передачи школ в ведение
государства, введения в программы обучения знаний по естествознанию,
создания единых учебников, введения бесплатного обучения, отделения
церкви от школы.
Генеральные штаты, потребовав принятия конституции, объявили себя
Учредительным собранием. 14 июля 1789 г. революционный народ Парижа
взял Бастилию. 4 августа были отменены сословные привилегии. 26 августа
1789 г. Учредительное собрание приняло Декларацию прав человека и
гражданина. В октябре 1790 г. оно поручило конституционной комиссии
подготовить доклад по народному образованию, который спустя год был
представлен Собранию Шарлем Морисом Талейраном.
Говоря о необходимости проведения кардинальной реформы, Талейран предлагал отменить все привилегии в области образования,
сделать его всеобщим, универсальным, доступным для людей всех возрастов. Образование должно обеспечивать развитие физических, интеллектуальных и моральных способностей человека. По его мнению,
268
образование «выставляет своим основным принципом требование, чтобы все
люди учились: 1) знать конституцию этого общества, 2) защищать ее, 3) совершенствовать ее и 4) прежде всего проникаться принципами морали,
предшествующей всякой конституции и являющейся еще более, чем конституция, защитой и гарантией общественного блага»1.
Талейран предлагал ввести для всех людей первоначальное всеобщее
образование, для большого числа людей образование, «которое ставит
своей целью большее развитие всех способностей и выявление отличительной склонности каждого учащегося», и для некоторого числа людей
специальное, углубленное образование. Для осуществления образования
первого рода следует создать учреждения в каждом кантоне, для осуществления образования второго рода – в каждом дистрикте и, наконец, для
осуществления образования третьего рода – в каждом департаменте.
Школы первой ступени должны быть бесплатными.
Проект Талейрана не соответствовал революционному духу эпохи.
В нем женское образование ограничивалось только школами первой ступени, школы второй ступени были немногочисленны, предусматривалось
обязательное религиозное обучение.
В октябре 1791 г. открывшееся Законодательное собрание создало Комитет народного образования, который начал работу по изучению многочисленных школьных проектов.
20 и 21 апреля 1792 г. председатель Комитета Жан Кондорсе представил
Законодательному собранию «Доклад об общей организации народного
образования». Энциклопедически образованный член Французской академии маркиз де Кондорсе, философ и экономист, математик и историк,
ученый и писатель, был одним из последних представителей Просвещения. В своем докладе Кондорсе, веривший в прогресс и могущество просвещения, сформулировал ряд идей, существенно важных для понимания
социальных функций образования.
По мнению Кондорсе, ближайшая цель образования, которое для общественной власти является долгом справедливости, заключается в том,
что оно призвано «открыть всему человечеству способы удовлетворить
свои потребности, обеспечить свое благосостояние, познать и использовать свои права, познать и выполнить свои обязанности, дать возможность каждому легко совершенствоваться впоследствии в своей профессии, быть способным к выполнению общественных обязанностей, которым он имеет право быть привычным, развернуть во всю ширь полученные человеком от природы таланты и таким образом осуществить фактическое равенство среди граждан»2.
1
Талейран-Перигор М. Доклад о народном образовании // Педагогические идеи Великой
французской революции. М., 1926. С. 138.
2
Кондорсе Ж. Доклад об общей организации народного образования // Там же. С. 168.
269
Усматривая первое условие всякого образования в преподавании истины, Кондорсе настаивал на необходимости независимости учреждений
образования от какого-либо политического давления. Для него независимость образования являлась частью прав человека.
Кондорсе, предполагавший обучать лиц обоего пола, требовал сделать
образование всеобщим в той его части, которую обстоятельства позволяют распространить на всех, не отказывая при этом части граждан в возможности получить более высокое образование. Образование человека, по
глубочайшему убеждению Кондорсе, должно продолжаться на протяжении всей его жизни.
Кондорсе предлагал ввести пятиступенчатую систему образования,
требуя, чтобы все ступени были бесплатными:
1) национальные школы для детей 6–10 лет (одна на 400 жителей), в
которых «преподается все необходимое человеку, чтобы уметь самостоятельно действовать и наслаждаться полнотой своих прав»;
2) школы второй ступени (одна на 4000 жителей), в которых дети, чьи
семьи смогут обойтись без их работы на протяжении более длительного
времени, будут изучать преимущественно математику и естествознание;
3) институты (один на департамент), в которых образование охватывает
элементы всех человеческих знаний при опоре на математику и физику;
4) лицеи (девять на всю Францию), в которых «изучаются все науки во
всей их полноте» и которые дают высшее образование и готовят ученых;
5) Национальное общество наук и искусств, «учрежденное для наблюдения и направления всех учебных заведений, для совершенствования
наук и искусств», заботящееся «о просвещении целого поколения, об общем совершенствовании человеческого разума».
Отстаивая светский идеал универсального знания, Кондорсе боролся
против попыток подмены образования гражданской пропагандой, стремления завладеть душой и волей детей, что было свойственно многим политическим деятелям революционной эпохи. По его мнению, общественный идол не должен заменять идола религиозного, ибо новые культы опровергают культуру. Наряду с системой государственного образования
Кондорсе допускал существование частных учебных заведений.
Рассматривая человека как существо прежде всего разумное, Кондорсе
именно в образовании видел путь к формированию у людей собственных
суждений на основе овладения знаниями и развития интеллекта. Общество, утверждал он, обязано обеспечить каждого человека средствами приобретения знаний и необходимым для этого временем».
Кондорсе в своем проекте, который так и не был принят в качестве закона, последовательно отстаивал необходимость всеобщего, обязательного, бесплатного, антиклерикального образования, идеал которого начал
воплощаться в жизнь в XIX столетии. Сам Кондорсе, примкнувший к политической фракции, которая выражала интересы средней буржуазии,
был казнен во время якобинского террора.
270
Позицию якобинцев по вопросам народного образования наиболее
полно сформулировал Мишель Лепелетье, убитый королевским гвардейцем после произнесения страстной речи в Конвенте, в которой он призывал депутатов голосовать за казнь Людовика XVI. Доклад, подготовленный Лепелетье, был прочитан в Конвенте 13 июля 1793 г. М. Робеспьером.
Проект Лепелетье требовал установить воспитание действительно
национальное, республиканское, доступного для всех. «Я прошу, – говорилось в докладе, – чтобы вы издали декрет, по которому всем детям в
возрасте от 5 до 12 лет (для мальчиков) и от 5 до 11 (для девочек), без
всякого различия и без всякого исключения, предоставляется общественное воспитание на средства республики, так что все они, находясь под
святым покровом равенства, получают одинаковую одежду, пищу, образование и уход… Все дети пользуются благами общественного воспитания в продолжение семи лет – с 5 до 12… Этот период жизни является
решающим для образования физического и морального существа человека. Мы хотим дать детям нравственные и физические указания, необходимые всем в жизни, каково бы ни было индивидуальное положение человека. Мы не воспитываем детей для того или иного специального предназначения; наша цель – наделить их сведениями, одинаково полезными
гражданам в любом положении, – одним словом, мы приготовляем, если
можно так выразиться, первичное вещество, которое мы хотим выпустить
особенно совершенным, элементы которого мы стремимся обработать
таким образом, чтобы, выйдя из наших рук, оно могло получить специальное применение во всех различных профессиях, которые имеются в
республике»1.
Общественные учебные заведения должны, согласно проекту, давать ученикам здоровье, силу, привычку к труду, привычку к строгой
дисциплине, умение читать, писать, считать, измерять, внушать принципы морали, развивать память, давать понятие о домашней и сельской
экономии, а также сведения из истории.
Содержать национальные воспитательные учреждения предполагалось за счет доходов от труда детей, личных доходов детей, всеобщим
налогом, пропорциональным доходам граждан.
Первоначально проект Лепелетье был встречен депутатами Конвента с
энтузиазмом. Однако некоторые его положения (источники финансирования, изоляция детей от семьи, преимущественное внимание к физическому и трудовому воспитанию в ущерб умственному развитию детей) вызвали серьезную критику. Проект был отложен, и в декабре 1793 г. Конвент принял школьный закон весьма ограниченного содержания. Он провозглашал введение единой, всеобщей, обязательной, бесплатной началь1
Лепелетье М. План национального воспитания // Педагогические идеи Великой французской революции. С. 249, 253.
271
ной школы. Среднее и высшее образование, согласно закону, было платным. Закон 1793 г. был важным шагом в создании государственной светской народной школы. Учитель становился независимым государственным служащим.
27 июля 1794 г. в результате контрреволюционного переворота 9 термидора якобинцы были отстранены от власти, которую захватили представители консервативно настроенной буржуазии. К этому времени реформа школы находилась на своей начальной стадии. Из 28 126 начальных школ, создание которых было намечено школьным законом, к лету
1794 г. появились лишь 6 831. Термидорианские политики опасались распространения образования среди народных масс, связывая с этим возможный рост политической активности трудящихся.
В октябре 1795 г. был принят Закон об организации народного образования, в соответствии с которым жалование учителям начальной школы
должно было выплачивать не государство, а родители. Это привело к
упадку народной школы. Начальные школы должны были учреждаться по
одной или несколько в каждом кантоне. В каждом департаменте предполагалось создать по одной центральной школе, где изучались бы древние
и новые языки, грамматика, изящная словесность, математика, естествознание, экспериментальная физика и химия, история, право, рисование.
Предусматривалось учреждение специальных школ для изучения астрономии, геометрии и математики, естественной истории, медицины, ветеринарного искусства, сельского хозяйства, древностей, общественных
наук, музыки, рисования – скульптуры – архитектуры, а также школ для
глухонемых и слепых. Провозглашалось создание в Париже Национального института наук и искусств, призванного совершенствовать науки и
искусства исследованиями, публиковать данные об открытиях, поддерживать связи с зарубежными учеными.
Во Франции стали возрождаться церковные школы, запрещенные в августе 1792 г. Многие завоевания революции в области образования оказались утраченными на несколько десятилетий.
В педагогических проектах Великой французской революции 1789–
1794 гг. были сформулированы все основные лозунги образования новой
эпохи: необходимость контроля государства за делом образования, отделение школы от церкви, всеобщность, обязательность и бесплатность начального образования, единство системы школ (т.е. преемственность образовательных учреждений различных ступеней, практическая ориентированность
образования). Эти идеи получили широкое распространение на Западе и
легли в основу реформирования систем образования.
272
3.3. Природосообразная педагогика И. Г. Песталоцци
Итоги развития европейской педагогики первых столетий Нового времени подвел Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), заложивший фундамент современной педагогической науки и оказавший огромное влияние на развитие теории и практики образования.
И. Г. Песталоцци родился в Цюрихе в дворянской семье. Его отец –
врач – умер рано. Песталоцци рос в бедности, воспитывался матерью,
много времени проводил у своего деда в деревне, где на его глазах нищавшее крестьянство пыталось приспособиться к утверждавшимся буржуазным отношениям. Образование Песталоцци получил в городской латинской школе, а затем в коллегиуме Каролинум – высшей цюрихской
школе гуманитарного направления, основанной в начале XVI в. и названной Каролинум в часть Карла Великого. В коллегиуме Песталоцци проучился год в филологическом и полтора года в философском классах.
Осенью 1765 г. он прекратил обучение, не явившись на переводной экзамен в последний (богословский) класс.
В 1769 г. Песталоцци женился на дочери богатого купца, которую горячо любил. Перед свадьбой он отправил невесте письмо, в котором предупреждал о том, какие трудности ее ожидают в том случае, если она согласится на брак с ним: «Обязанности мои к жене я буду подчинять обязанностям к моему отечеству; я буду нежнейшим супругом, но останусь
равнодушным к слезам жены, лишь только она захочет отвлечь меня от
исполнения гражданских обязанностей… Я никогда не стану молчать из
боязни людей, лишь только увижу, что польза моего отечества требует,
чтобы я говорил. Ему принадлежит все мое сердце, и я готов на все, чтобы
уменьшить нужду и бедность в моем народе»1.
В том же 1769 г. Песталоцци взял в долг деньги и приобрел имение
Нейгоф. Он попытался создать образцовое хозяйство и научить обнищавших крестьян рациональной организации сельских работ. В 1774 г. Песталоцци разорился и в том же году в Нейгофе создал «Учреждение для бедных», в котором собрал нищих и обездоленных крестьянских детей. Началась
педагогическая деятельность Песталоцци, который еще в студенческие годы
в своих публицистических произведениях, опираясь на идеи Руссо, доказывал, что воспитание, сообразное естественному ходу развития детской
природы, является основным средством преобразования общества.
В 60–70-е гг. XVIII в. Швейцария представляла собой сословное олигархическое государство, привилегии в котором узурпировал городской
патрициат. Интенсивное развитие торговли и мануфактурного, главным
образом текстильного, производства проистекало на фоне обезземеливания крестьян, роста эксплуатации и обнищания народных масс, особенно
1
Цит. по: Модзалевский Л. Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших
времен до наших времен. СПб., 2000. Ч. 2. С. 14.
273
проживавших в сельской местности. Деревенские дети имели право обучаться лишь в начальных школах, в лучшем случае дававших первые начатки грамотности. «Народное образование, – писал Песталоцци, – представало перед моим взором в виде необъятной трясины…»1. В центр своей педагогической системы Песталоцци поставил проблемы образования
детей социальных низов. В отличие от Руссо он перешел от умозрительной разработки вопросов обучения и воспитания к созданию практических, ориентированных на широкое применение методик.
Песталоцци был уверен, что в его приюте детский труд может и должен стать не только мощным средством развития физических и духовных
сил питомцев, но и основой экономического процветания «Учреждения
для бедных». Народная школа, утверждал он, должна готовить учащихся
к сельскохозяйственному и промышленному труду. Продукты труда детей, преимущественно занимавшихся прядением и ткачеством, должны
были, по замыслу Песталоцци, окупить расходы на их обучение и содержание в Нейгофе. Малопроизводительный труд отнимал у детей, овладевавших минимумом общеобразовательных знаний, много времени и механически соединялся с обучением. Учебные занятия совмещались с трудовой деятельностью, во время которой им демонстрировались буквы,
цифры, предлагались правила буквосложения и счета.
В Нейгофе Песталоцци хотел осуществить мечту Руссо о возрождении
независимого человеческого существования вдали от цивилизации города.
Он стремился познакомить детей с экономической стороной жизни и содействовать каждому ребенку в развитии своей независимой личности.
В 1780 г. приют в Нейгофе был закрыт, так как средств на его содержание
у Песталоцци не было. За 10 лет он израсходовал все свое состояние и
состояние жены.
В 1780 г. Песталоцци пишет «Вечерний час отшельника», в котором в
афористической форме отстаивает необходимость воспитания человека к
человечности, рассматривая само воспитание как единство природы и
культуры, свободы и принуждения. Позднее в одном из писем Песталоцци
подчеркивал: «До тех пор, пока наши силы не получили должного уровня
развития, необходимо устранять все, что может послужить поводом для
бурного и свободного проявления наших естественных побуждений в той
мере, в какой они идут вразрез с условиями и обстоятельствами нашей
жизни. Человек, который, как раб к тачке, прикован к жизни в обществе,
должен постараться забыть о том, как сладка была бы ему жизнь без этой
тачки, ибо иначе он будет несчастен. Единственным средством убить это
тяготение к недопустимой в обществе свободе является система в воспитании и целенаправленная занятость ума и рук»2.
1
Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Избр. пед. соч.: в 2 т. М., 1981. Т. 1.
С. 67.
2
Песталоцци И. Г. Письма учителю Петерсену // Там же. Т. 2. С. 47.
274
В социально-педагогическом романе «Лингард и Гертруда» (1781–
1787) он развивает идею единства духовно-нравственного развития человека и трудового воспитания, пытается органично соединить обучение
детей с их подготовкой к хозяйственной деятельности, к овладению профессией.
Эксперимент в Нейгофе и последовавшие за ним годы литературнопедагогической деятельности принесли Песталоцци широкую известность. В 1792 г. вместе с Г. Вашингтоном, Ф. Шиллером, Т. Костюшко
Песталоцци оказался в числе 18 иностранцев, которые за большой вклад
в борьбу за свободу были удостоены Законодательным собранием звания
почетного гражданина Французской республики.
В 1797 г. Песталоцци завершил работу над своим главным философским трудом «Мои исследования о ходе природы в развитии человеческого рода». В нем Песталоцци рассматривает человека, во-первых, как творение природы, как естественное существо, свободное делать то, что ему
нравится и добивающегося своего индивидуального благополучия, вовторых, как творение своего рода, как социальное существо, связанное
отношениями и договорами и следующее своему общественному долгу, и,
наконец, в-третьих, как творение самого себя, как нравственное существо,
чувствующее себя независимым от своей животной природы и социальных отношений и действующее в соответствии нравственными установлениями. Человек одновременно причастен к природному, социальному и
нравственному состоянию, каждое из которых господствует в определенном возрасте как каждого отдельного индивида, так и человечества в целом. Задача воспитания, по мнению Песталоцци, помочь человеку придти
к нравственному состоянию, стать творцом самого себя.
Лишь в 1798 г. Песталоцци удалось возобновить практическую педагогическую деятельность: по заданию нового революционного правительства Швейцарии он создал приют для осиротевших безнадзорных детей в
Станце. «С утра до вечера, – писал Песталоцци, – я был одним среди них.
Все хорошее для их тела и духа шло из моих рук. Всякая поддержка в нужде, всякое наставление, получаемое ими, исходило непосредственно от
меня. Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли вместе с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. Они
были вне мира, вне Станца, они были со мной, и я был с ними»1.
В Станце Песталоцци убедился в правильности вывода о том, что дети
естественным образом стремятся к активной деятельности, что позволяет
при соединении их обучения с производительным трудом затрачивать
гораздо меньше времени и усилий на усвоение ими учебного материала,
преподавание которого требует предельно упрощенных приемов и методов. Песталоцци разделил время, отводимое на занятия трудом и учебой,
и попытался выяснить особенности каждого из этих видов деятельности.
1
Песталоцци И. Г. Письмо к другу о пребывании в Станце // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 56.
275
В 1799 г. здание приюта в Станце было отдано под госпиталь для солдат французской армии. В 1800 г. во главе с Песталоцци в Бургдофе создается средняя школа с интернатом и семинария для подготовки учителей
(Бургдофский институт). В 1803 г. Песталоцци было отказано в аренде
здания, и он перевел свой институт в Ивердон (1805–1825). Ивердонский
институт приобрел широкую международную известность. После разгрома наполеоновской Франции австрийские военные власти в 1814 г. решили организовать в здании Ивердонского института госпиталь. Песталоцци
добился аудиенции у российского императора Александра I, находившегося в то время в Базеле, и обратился к нему за поддержкой. Александр I
не только поддержал Песталоцци, но и в том же году наградил его орденом Станислава 4-й степени.
В Ивердонском институте обучались дети из состоятельных семей, материально поддерживавших деятельность института. Все попытки Песталоцци создать учебные заведения для воспитания бедных крестьянских
детей не привели к успеху. В 1825 г. из-за разногласий в педагогическом
коллективе Песталоцци закрыл институт и вновь поселился в Нейгофе,
где безуспешно пытался воссоздать учебное заведение для бедных. В последние годы жизни он написал «Лебединую песню» – книгу, в которой
подвел итог своим педагогическим исканиям.
Умер Песталоцци в 1827 г. Надпись на его могиле гласит: «Человек,
христианин, гражданин. Всё для других, для себя ничего. Да будет благословенно имя его».
На протяжении многих десятилетий Песталоцци пытался создать педагогику, сообразную природе человека. Он завершил тот поворот от внешней природы к природе человека, который лишь в качестве предчувствия
присутствует в некоторых произведениях Коменского, вполне определенно прослеживается в «Мыслях о воспитании» Локка и в полной мере
присущ педагогической идеологии «Эмиля» Руссо.
Восприняв лозунг Руссо «Назад к природе», Песталоцци отказался от
благостного понимания природы в духе натуралистического оптимизма и
стал рассматривать ее как объект тяжелого и упорного труда. Человек по
своей природе не добр, как утверждал Руссо, а дик и слаб, но в нем заложены зерна человечности как образа и подобия Божия, которые выделяют
и отличают его от природы. «Всю революцию с самых истоков я рассматривал как простое следствие запущенности человеческой природы» – писал Песталоцци1.
По мнению Песталоцци, «истинная сущность человеческой природы –
это совокупность задатков и сил, которые отличают человека от всех прочих существ на земле»2. В то же время «человек развивается так же, как и
1
2
276
Песталоцци И. Г. Письмо к другу о пребывании в Станце // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 49.
Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Там же. С. 210.
дерево. Незримо заключены в ребенке уже до его рождения зародыши тех
задатков, которые разовьются в нем в течение жизни»1.
Признавая, что «гибкость природы человека – превосходная вещь»2,
Песталоцци пишет: «Человек рождается способным развиваться физически, умственно, но неразвитым. Он может оставаться неразвитым, может
быть запущен; он может быть развит неправильно, он может быть изуродован; но он не должен быть ни запущен, ни изуродован; он должен быть
развит правильно. Физически он должен стать сильным и ловким, умственно – разумным, душевно – нравственным. Своим пылающим резцом
природа повсюду наметила в нас самих тройственную основу правильного развития человека. В отношении тела она дала нам задатки для всестороннего развития сил и ловкости, в отношении ума – задатки к внешнему
и внутреннему созерцанию, а в отношении души – задатки к тому, чтобы
веселиться, любить, надеяться, краснеть от стыда, владеть собой»3.
Природе требуется содействие в развертывании задатков, в развитии
потенциала, того содействия, которое растущему ребенку могут оказать
окружающие его люди, прежде всего родители и учителя: «Ходу природы
надлежит подняться до развития в человеке человеческих свойств. Это
предполагает, с одной стороны, помощь разумной любви, чувственно ограниченный зародыш которой заложен в виде инстинктивно отцовского,
материнского, братского чувства, а с другой – разумное использование
искусства воспитания, за тысячелетия освоенного человечеством на опыте»4. Образование ребенка, по мнению Песталоцци, начинается с момента
его появления на свет, и именно с этого момента он нуждается в поддержке своего развития: «Час рождения ребенка является первым часом его
обучения. С момента, когда чувства ребенка становятся восприимчивыми
к впечатлениям от природы, именно с этого момента природа начинает
его учить. Новое в самой жизни есть не что иное, как только что созревавшая
способность воспринимать эти впечатления; оно есть не что иное, как пробуждение физических задатков, изо всех своих сил стремящихся к своему развитию и созреванию; это не что иное, как пробуждение сформировавшегося теперь животного, которое хочет стать и станет человеком»5.
Силы человеческой природы произрастают из задатков к внешнему и
внутреннему созерцанию, к развитию силы и ловкости тела, к любви,
стыду и владению собой. Именно в этих задатках коренятся силы знания,
силы умения и силы души, целостное развитие которых ведет к осуществ1
Песталоцци И. Г. Из речи Песталоцци, произнесенной им 12 января 1812 года, в день,
когда ему минуло 72 года, перед сотрудниками и воспитанниками его института // Песталоцци. М., 1998 (Антология гуманной педагогики). С. 31.
2
Песталоцци И. Г. Письма учителю Петерсену // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 8.
3
Песталоцци И. Г. Фрагмент об основах образования // Песталоцци. С. 135.
4
Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 213.
5
Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Там же. С. 80–81.
277
лению в растущем ребенке образа человека. Образование человека должно быть гармоничным образованием его «ума, сердца и руки». «Человек
сам природосообразно развивает основы своей нравственной жизни – любовь и веру, если только он проявляет их на деле. Человек сам природосообразно развивает основы своих умственных сил, своего мышления лишь
через самый акт мышления. Точно так же он природосообразно развивает
внешние основы своих чувств, органы и члены, лишь практически их упражняя. И сама природа каждой из этих сил побуждает человека к их упражнению. Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить. В любом задатке человека заложено естественное стремление выйти из состояния безжизненности и неумелости и стать развитой силой, которая в неразвитом состоянии заложена в нас лишь в виде своего зародыша, а не
самой силы»1. Именно поэтому «любое обучение человека есть не что
иное, как искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию, и это искусство в значительной мере основывается на
соразмерности и гармонии впечатлений, которые должны быть восприняты ребенком с определенным уровнем развития его сил»2. А «назначение
искусства воспитания – оказывать помощь такому ходу природы в формировании наших способностей, содействовать ему в каждом направлении, в котором природа ведет за собой искусство, сохранять согласие с
природой и подчиняться ей»3. Более того, «человек становится человеком
только благодаря искусству [обучения], но, как далеко он заходит этот
ваш наставник, которого мы сами себе создаем, он все же во всех своих
действиях должен твердо придерживаться простого хода природы»4.
В 1812 г. Песталоцци попытался развести понятия «развитие», «образование» и «воспитание»: «По развитию своих задатков и сил человек
является плодом вечных божественных законов, лежащих в нем самом.
По своему образованию он является плодом того влияния, которое оказывают случайные обстоятельства и условия на свободу и естественность
развития его сил. По своему воспитанию он является результатом того
влияния, которое оказывают случайные обстоятельства и условия на свободу и естественность развития его сил. <…> Образование и воспитание
человека следует рассматривать как содействие внутреннему стремлению
к развитию человеческих сил. Влияние образования можно привести в
соответствии с вечными законами развития человеческих сил. Воспитание
должно быть приведено с ними в соответствие»5. И хотя в других своих
1
Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 213.
Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Там же. Т. 1. С. 81.
3
Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Там же. Т. 2. С. 313.
4
Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Там же. Т. 1. С. 121.
5
Песталоцци И. Г. Из речи Песталоцци, произнесенной им 12 января 1812 года, в день,
когда ему минуло 72 года, перед сотрудниками и воспитанниками его института // Песталоцци. С. 32–33.
2
278
произведениях он обычно рассматривает образование не как совокупность
стихийных (спонтанных) влияний на человека, а как целесообразно организованный педагогический процесс, для Песталоцци высшим и конечным смыслом и образования, и воспитания, и обучения является содействие растущему человеку, помощь его естественному росту, поддержка его
развитию. Природосообразные, т.е. сообразные природе человека средства образования и воспитания оживляют и совершенствуют духовную и
физическую силу человека. Эти средства, воплощенные в культуре, становятся силами истинного образования, т.е. «настоящими и природосообразными средствами образования для человеческой сущности, что заложено в нашей природе»1.
Образование у Песталоцци неразрывно связано с педагогическим искусством, назначение которого состоит в том, чтобы «оказывать помощь
такому ходу природы в формировании наших способностей, содействовать ему в каждом новом направлении, в котором природа ведет за собой
искусство»2. Песталоцци противопоставлял образование жесткой формирующей традиционной педагогической практике, самым тесным образом
связывая его с такими понятиями, как природа человека, культура и гуманность.
Успешность воспитания Песталоцци ставил в прямую зависимость от
того, насколько хорошо наставник знает, что ребенок чувствует, к чему он
способен, чего хочет. «Искусство воспитания должно во всех его частях
быть поднятым до уровня науки, исходящей из глубоких знаний человеческой природы и основывающейся на них»3. При этом акт воспитания
для него был актом веры и любви.
Предвосхищая педагогическую идеологию педоцентризма, Песталоцци утверждал, что воспитание должно исходить из самого ребенка4. Он
стремился психологизировать обучение, сообразовав его с естественным
путем развития ума ребенка, наполнить обучение нравственным содержанием и придать ему практическую направленность. По его мнению, обучение должно было решать две взаимосвязанные задачи – содержательную, обеспечивая формирование у детей понятий, и развивающую, поддерживая развитие их природных сил.
Песталоцци требовал строить взаимоотношения между учителем и ребенком на гуманной основе, суть которой, по его мнению, сводилась к
признанию свободы и независимости детской личности. Образование, по
1
Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 233.
Там же. С. 313.
3
Песталоцци И. Г. Из речи Песталоцции, произнесенной им 12 января 1812 года, в день,
когда ему минуло 72 года, перед сотрудниками и воспитанниками его института // Песталоцци. С. 40.
4
См.: Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода //
Избр. пед. соч. Т. 1. С. 234.
2
279
Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство свободы и собственного достоинства.
Ребенок, по мнению Песталоцци, должен был творить себя сам, осознавая свои способности по мере роста и развития. Образование при такой
постановке вопроса неизбежно превращалось в способ достижения личной независимости. Человек должен был завоевать себе свободу и независимость в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом собственного самовыражения.
Воспитание не может быть отменой внешнего принуждения в духе
«Эмиля», ибо это не дает свободы. Человек может достичь свободы, лишь
посредством внутреннего усилия преодолевая принуждение, без которого
воспитание невозможно.
Ставя задачу воспитания человека к человечности, Песталоцци исходил из того, что каждый человек обладает своей человечностью, определяемой его индивидуальным назначением и воплощающейся в его жизненном состоянии.
Песталоцци пришел к пониманию воспитания как деятельности, смысл
которой заключается в стремлении помочь каждому человеку осознать
свои индивидуальные особенности и «сделать себя своим собственным
творением», а отнюдь не в формировании растущего человека по заданному образцу. При правильном воспитании, считал Песталоцци, каждый
человек сможет стать личностно независимым, деятельностно воплощая
независимость в своей жизни: «Познание самого себя является… центральным пунктом, из которого должно исходить все обучение. Познание
самого себя, однако, по существу своему является двойственным: 1. Это
познание своей физической природы… 2. Это познание своей внутренней
самостоятельности, сознание своей воли самому добиваться собственного
благополучия, сознание своего долга оставаться верным собственным
взглядам»1.
Песталоцци создал теорию элементного (элементарного) образования, основанную на попытке выделить основополагающие простейшие
элементы, лежащие в основе содержания образования, на их базе определить его наполнение и структуру, а также способы освоения учащимися в
строгом соответствии с их природой. Эти простейшие элементы должны
были стать исходными пунктами первоначального обучения, основанного
на ознакомлении учащихся с предметами сквозь их призму. В качестве
простейшего элемента числа Песталоцци называл единицу, формы – прямую линию, слова – звук. В процессе первоначального элементного обучения учитель должен вести ребенка от познания элементов к познанию
целостного предмета. «Все наше познание, – писал он, – имеет в своей
основе три элементарные силы: 1) силу произносить звуки, из чего проис1
280
Песталоцци И. Г. Метод // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 59–60.
текает способность к речи; 2) неопределенную, чисто чувственную силу
представления, из которой возникает способность познать любые формы;
3) определенную, уже не только чувственную силу представления, из которой проистекает осознание единицы и вместе с ней способности считать
и вычислять. <…> Искусство человеческого образования должно быть
связано с первыми и наиболее простыми результатами этих трех основных сил – со звуком, формой и числом»1. Он утверждал, что «число, форма и слово охватывают все элементы обучения»2.
Для Песталоцци элементное образование «есть не что иное, как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и
формировании наших задатков и сил содействие, какое способные оказать
ему разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические
склонности»3. Он писал: «Человеку необходимо не только знать истину,
но он должен быть в состоянии делать то, что является правильным, и
желать этого. Этот неопровержимый принцип делит элементарное образование людей в основном на три части:
1. Элементарное интеллектуальное образование, целью которого является правильное, всестороннее и гармоническое развитие умственных
задатков человека, обеспечивающее ему интеллектуальную самостоятельность, и привитие ему определенных развитых интеллектуальных навыков.
2. Физическое элементарное образование, целью которого является
правильное гармоническое развитие физических задатков человека, дающее человеку спокойствие и физическую самостоятельность, и привитие
ему хороших физических навыков.
3. Нравственное элементарное образование, целью которого является правильное всестороннее и гармоническое развитие нравственных задатков человека, необходимое ему для обеспечения самостоятельности нравственных
суждений, и привитие ему определенных нравственных навыков»4.
По мнению Песталоцци, «величие идеи элементарного образования
состоит в гармоническом развитии всех сил, но с тем, чтобы их использование было обязательно подчинено потребностям, вытекающим из положения данного индивидуума в обществе. Элементарно развитый в физическом отношении человек должен обязательно быть воспитан в гармонии с его общественным положением – иными словами, в гармонии с самим собой»5.
Суть образования человека, обретения им человеческого образа состоит в постижении принципов познания и способов познавательной дея1
Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 131–132.
Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода //
Там же. С. 221.
3
Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Там же. Т. 2. С. 214.
4
Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода //
Там же. Т. 1. С. 222.
5
Там же. С. 233.
2
281
тельности, позволяющих осмысливать опыт деятельности, поведения,
общения. «Открытые нами исходные начала мышления захватывают ребенка аналогично тому, как любовь овладевает сердцем, – с той же полнотой и силой, – писал Песталоцци. – Элементы духовной культуры, когда
они усваиваются в ясных для ребенка формах, совсем по-иному овладевают его душой, чем те методы развития познавательных способностей и
образования человеческого ума, при которых результаты достигаются
лишь с помощью знаний, направляемых и внушаемые извне. В первом
случае у ребенка рано оживляются и приводятся в действие все его силы,
во втором же внутреннее существо ребенка обречено на опустошение»1.
Ребенку нужны знания, развивающие способность творческого мышления, помогающие ему понять действительность, жить и трудиться в ней.
Суть образования Песталоцци видел в постижении ребенком принципов
познания и способов познавательной деятельности, что только и могло, по
его мнению, обеспечить реальное развитие творческих сил человека.
Важнейшим понятием в педагогике Песталоцци было созерцание. Коменский понимал созерцание как чувственное восприятие целого, «схватив» которое человек движется к составу целого, к понятию и слову. Руссо требовал, чтобы ребенок в процессе речевого общения с наставником
давал описание созерцаемого им чувственного мира, опосредствуя восприятие умственными операциями. Для Песталоцци созерцание одновременно и непосредственное чувственное познание, и опосредствованное
мышление. Созерцание есть постижение сущности вещей, оценка общественных явлений и собственных поступков, творческое восприятие мира, сопровождаемое выработкой собственного отношения к воспринимаемым предметам, ситуациям, действиям. Являясь интуитивным способом познания, созерцание есть постижение способа своих действий, т.е.
мышления. В процессе созерцания при участии мышления формируется
образ чувственно воспринимаемого. Этот образ сохраняется в памяти человека при условии его соединения со значением знака, обозначаемого
словом. Созерцание (наглядность) является основой всякого обучения.
Песталоцци преодолел сведение созерцания к традиционно понимаемой наглядности, предполагавшей: смотри на предметы, обозначай их
словом, включай в свой опыт, извлекай из них абстрактные понятия, т.е.
двигайся от конкретного к абстрактному. Исходными точками созерцания
в образовании он считал самые абстрактные вещи – линию, меру (единицу измерения), звук. Эти элементы представали в качестве мерила всего
познаваемого, инструментом организации познания, соотнесения всеобщего и единичного. Из индивидуального опыта невозможно вывести то,
без чего невозможен логический синтез чувственных данных, а именно –
причинности, необходимости, закономерности. Поэтому Песталоцци счи1
282
Песталоцци И. Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 77.
тал, что изучению частных проявлений всеобщего следует предпослать
созерцание, т.е. активное творческое освоение идеальных объектов, исходных начал, основ познания. Наглядно-действенное и наглядно-образное
мышление детей дополнялось теоретическим.
В процессе обучения учащиеся должны были не только получать знания, но и осваивать способы их получения, осмысливать свои познавательные, нравственные и трудовые действия. Песталоцци боролся за то,
чтобы ребенок осознавал свои знания, свои действия, свои чувства, свои
поступки, чтобы он осознавал самого себя. Песталоцци считал интерес
важнейшим условием сознательного усвоения знаний ребенком.
Природа через положение человека определяет восприятие им окружающего мира, формируя чувственные основы человеческих знаний, через его потребности она вызывает его усилия, формируя основы профессии человека, и, используя обстоятельства, в которых человек находится,
повышает внимание человека до осторожности и тщательности, формируя
тем самым основы человеческой добродетели. Искусственными средствами, усиливающими влияние природы на развитие у людей разума, способности к труду и добродетели, являются язык, умение рисовать, писа́ть,
считать и измерять. Эти средства дал человечеству опыт тысячелетий.
Общий источник всех указанных элементов человеческого искусства находится в основном свойстве сознания людей – в способности обобщать
полученные от природы через органы чувств впечатления в некое единство – в понятие.
Созерцание предметов, затрагивая внутренние и внешние чувства ребенка, возбуждает присущее силам человеческого ума стремление к саморазвитию. Обучение, следуя естественному ходу природы, должно вести
ребенка от смутных чувственных восприятий к определенным, от определенных восприятий – к ясным представлениям, от ясных представлений –
к четким понятиям. Обучение должно обеспечить «постепенный переход
от наблюдения отдельных предметов к их наименованиям, от наименований – к уяснению свойств, т.е. способности описать их, а от нее – к уяснению разъяснить, определить эти предметы. Разумное руководство наблюдением является, очевидно, начальным пунктом, от которого исходит этот
ряд средств, ведущих к четким понятиям; также очевидно, что конечная
цель всякого обучения – достижение четкости каждого понятия – в значительной мере зависит от полной силы его первого ростка»1. Ребенок, предоставленный самому себе, заглядывает в мир без всякого понимания и
опускается от заблуждения к заблуждению, попадая в паутину изменчивых свойств предметов. Ребенок же, обучаемый правильным методом,
восходит от истины к истине, постигая сущность предметов.
Для Песталоцци общей целью воспитания является формирование истинной человечности. По его мнению, «подчинение средств умственного
1
Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 187–188.
283
образования средствам образования нравственного – прямое последствие
признания конечной цели воспитания, а она заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы и чистого, возвышенного, божественного существа, живущего в нем.
Такое чувство не рождается от силы нашего ума и мышления, оно рождается от силы нашего сердца и любви… Элементарное образование признает необходимость подчинения умственного образования нравственному в полном его объеме»1.
Чувственные основы нравственности составляют чувства любви, признательности, доверия, а также порядка, гармонии, красоты и покоя.
«Чувства, благодаря которым появляются первые чувственные ростки
нравственности у людей, являются основным фундаментом нашего внутреннего созерцания. Поэтому элементарное воспитание чувств любви,
признательности и доверия является одновременно и элементарным воспитанием нашего внутреннего созерцания, а элементарное воспитание
внутреннего созерцания является не чем иным, как элементарным воспитанием нравственности…»2.
Нравственное воспитание предполагает развитие у детей моральных
чувств, выработку у них нравственных навыков, формирование нравственных убеждений. Развитие ума и нравственности в силу целостности
природы ребенка и общности пути должны идти рука об руку. Исходным
моментом формирования нравственности является чувство доверия и
любви, возникающее между ребенком и его матерью. Затем расширяется
круг объектов детской любви, которая постепенно распространяется на
свой народ, а затем и на все человечество.
На основе любви к матери формируются нравственные привычки, а на
их основе – нравственные навыки, составляющие фундамент нравственного характера, который предполагает умение ребенка владеть собой, преодолевать желания во имя достижения нравственных целей. В результате
нравственного воспитания благодаря развитию у ребенка нравственного сознания все его поведение должно быть подчиненно нравственным требованиям. В религии Песталоцци видел воплощение моральных ценностей.
Весь жизненный уклад школ должен строиться на основе любви и расположения друг к другу учителей и учеников. Нравственное воспитание
требовало постоянной организации поведения, обеспечивающего выработку положительных черт характера на основе самодеятельности и активности ребенка. Необходимый разумный порядок должен базироваться
на убеждении.
Посильный труд – важнейшее требование нравственного воспитания.
«Упражнение в добродетели» – участие детей в полезных и добрых де1
Песталоцци И. Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 82.
Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода //
Там же. Т. 1. С. 235.
2
284
лах, предполагающих проявление воли и самообладания. Нравственные
поступки, упражняющие нравственность детей, не должны быть искусственными, а должны проистекать из обстоятельств их реальной жизни.
Элементное нравственное образование, по Песталоцци, покоится на
трех основаниях, в соответствии с которыми необходимо: «выработать с
помощью чистых чувств хорошее моральное состояние; упражнять нравственность на справедливых и добрых делах, превозмогая себя и прилагая
усилия; и, наконец, сформировать нравственные воззрения через размышление и сопоставление правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится в силу своего происхождения и окружающей его
среды»1.
Песталоцци связывал развитие личности ребенка с формированием у
него чувства собственного достоинства, рассматривая саму возвышенную, божественную природу человека в качестве того абсолюта, на который должна ориентироваться педагогическая деятельность. Нравственное
развитие детей должно опережать их интеллектуальное развитие.
Умственное и нравственное воспитание должны гармонично дополняться физическим воспитанием, которое призвано научить ребенка не
конкретным умениям, а владению своим телом. В основу элементарного
физического образования Песталоцци положил упражнения суставов,
обеспечивающих возможность естественных движений, придания им целенаправленного характера, что способствует духовному развитию детей.
Нравственная самодеятельность любви, умственная самодеятельность
мышления должна дополняться физической самодеятельностью тела.
По мнению Песталоцци, «правильное физическое элементарное образование должно подготовить человека к тому, чтобы он не гнушался никакой работой, не страшился никакого напряжения сил, которые в его
положении могут наилучшим образом послужить ему к приобретению
физической самостоятельности. И наоборот, правильное элементарное
физическое образование должно облегчить каждому отдельному человеку
приобретение как раз тех навыков, которые окажутся для него наиболее
полезными. Именно таким путем и вырабатывается привычка, сделавшая
чрезвычайно легкими искусные навыки в работе, которые не только крепко привяжут гражданина к своему сословию и своей профессии, но и заставят его с любовью относиться к ним, что при прочих равных условиях
всегда вернее всего обеспечит ему достижение независимого положения в
обществе»2.
Многие годы Песталоцци посвятил разработке универсального метода
обучения. «Мне кажется, – писал он, – что мой метод в основном базируется на организации последовательного ряда искусственных приемов,
1
Песталоцци И. Г. Письмо к другу о пребывании в Станце // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 63.
Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода //
Там же. Т. 1. С. 233.
2
285
имеющих целью общее и гармоническое развитие природных задатков
человеческого ума. Своеобразие метода заключается в сущности в том,
что в процессе обучения откладывается на более поздний срок применение всех вообще искусственных приемов, которые не вытекают непосредственно из наших еще не сформировавшихся природных задатков, а соответствуют более позднему, более высокому уровню развившихся из этих
задатков способностей. <…> Метод, по существу, является во всех случаях не чем иным, как закреплением единства чувственного образа единичного предмета с его наименованием. Придерживаясь этого закрепления
единичного в познании ребенка как в чувственном восприятии, так и в
наименовании его… метод без всяких перерывов переходит от ближайшего к ребенку предмета ко все более от него удаленным, каждый раз выискивая среди более удаленных предметов только тот, который больше всего схож и всего ближе по своим признакам к предыдущему»1. Метод в
качестве средства элементарного обучения учит только наблюдать, судить, говорить, считать и измерять, стремясь таким путем разбудить заложенные внутри человека силы, а не достигнуть внешних результатов. Посредством психологически правильного, сообразного природе ребенка расположения учебного материала и тщательно выверенных способов работы
с ним И. Г. Песталоцци стремился придать обучению вид механизма.
Придавая огромное значение правильному методу обучения, Песталоцци писал о том, что «метод не может превратить в гениев людей, которых природа не наградила соответствующими задатками. Но метод,
несомненно, делает следующее: каждого ребенка, в котором природой
заложены выдающиеся силы, он точно и уверенно доведет до такого
уровня, чтобы он мог сам свободно и уверенно осознать, что в нем заложено»2. В конце своей жизни Песталоцци пришел к выводу, что «метод
воспитания и обучения в совершенстве отвечающий требованиям идеи
элементарного образования, немыслим»3.
Системообразующий принцип природосообразности образования Песталоцци органично дополнял идеей о необходимости обучения и воспитания детей сообразно социальным условиям их жизни, подчеркивая при
этом, что «в природе каждого человека изначально таятся силы и средства, достаточные для того, чтобы он мог создать себе удовлетворительные
условия существования»4.
Идея элементарного образования, по словам И. Г. Песталоцци, «исходит из старания увязать для всех сословий все свои средства с семейной
жизнью и тем самым привести их в соответствие с положением, обстоя1 1
Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода //
Избр. пед. соч. Т. 1. С. 213, 215.
2
Песталоцци И. Г. Памятная записка о семинарии в Кантоне Во // Там же. Т. 2. С. 177.
3
Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Там же. С. 228.
4
Песталоцци И. Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природособразного метода воспитания // Там же. С. 94–95.
286
тельствами и условиями, присущими каждому из этих сословий. В результате такой заботливости можно обеспечить основу для покоя во всех
сословиях. Благодаря такой заботливости ребенок, принадлежащий к любому сословию, научится любить то, что в его положении и условиях достойно любви. Он отлично научится думать о том, что в его положении и
условиях способно возбудить его мыслительные способности. Он с колыбели научится делать, желать, надеяться, верить и стремиться к тому, что
в его положении и условиях представляется ему желательным, необходимым и полезным. В таком внутреннем согласии со своим положением и
своими обстоятельствами ребенок растет и силы его созревают»1.
По сути, Песталоцци отстаивал идею сословного воспитания, проявляя
особую заботу об образовании социальных низов: «Конечной целью при
воспитании бедных должно быть наряду с общим воспитанием человека
приспособление их к своему положению. Бедняк должен быть воспитан
для бедной жизни, и в этом пробный камень учреждения для бедных.
Воспитание бедных требует глубоких, точных знаний потребностей, затруднений и условий жизни бедноты; необходимо детальное знание их
вероятного будущего положения, так как общепризнанной истинной является тот факт, что каждое сословие людей должно приучить свою молодежь к преодолению тех ограничений, препятствий и затруднений, с которыми ей предстоит встретиться в позднейшие годы. Мне кажется, что
самым существенным моментом ученичества в каждой профессии являются упражнения в преодолении трудностей этой профессии, в терпении
и подавлении всех желаний, которые могли бы препятствовать непрерывному выполнению будущих главных обязанностей»2.
Народная школа должна была научить крестьянских детей продуктивно трудиться, воспитать в них трудолюбие. Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существованию, по убеждению Песталоцци, можно лишь развивая в органическом единстве «ум, сердце и руку» человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего
существа. В качестве важнейшего средства такого развития он называл
производительный труд, открывающий простор для реализации детской
активности, проявления потенций, заложенных в человеке и способствующих формированию многих необходимых личностных качеств, дающий умения и навыки для обеспечения себя в дальнейшей взрослой жизни. По мнению Песталоцци, воспитывать ребенка следовало так, чтобы
его будущая профессия стала для него второй натурой. «Элементарное
образование, готовящее к индустрии, – писал он, – делает всестороннее
развитие человека задачей профессиональной подготовки»3. Поэтому
1
Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 306–307.
Песталоцци И. Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н. Э. Ч. о воспитании бедной сельской молодежи // Там же. Т. 1. С. 250.
3
Песталоцци И. Г. О народном образовании и индустрии // Там же. С. 304.
2
287
«самый естественный, самый верный путь для создания воспитательных
учреждений для бедных детей заключается в том, чтобы основываться на
действительных способностях подрастающего поколения к производительному труду и соединить такие воспитательные учреждения с производством»1. Ибо «обученные таким образом люди с пустыми руками без
капитала, опираясь только на свою инициативу и полученную хозяйственную подготовку, должны быть в состоянии не только заработать себе
на пропитание повсюду, где бы они не обосновывались, но одновременно
должны уверенно взяться за дело и ко взаимной выгоде распространить
среди окружающих их менее обученных людей разнообразные промыслы,
поддерживать эти промыслы во всех их частностях и способствовать их
развитию согласно с имеющимися условиями»2.
Песталоцци, по существу, является основоположником современной
педагогической науки, которая стремится поставить в центр процесса
образования человека и организовать его развитие не только с учетом
закономерностей естественного роста ребенка и его индивидуальных
особенностей, но и с учетом его социального бытия, своеобразия культурного пространства жизни человека. Песталоцци пришел к выводу,
что развитие в человеке чувства свободы, независимости и достоинства
должно поддерживаться обеспечением возможности быть свободным в
обществе через овладение профессией, которая в то же время будет способствовать самовыражению личности. Одним из важнейших результатов
воспитания должно быть самоопределение ребенка, осуществляющееся в
ходе реализации предоставленных ему возможностей. Эти возможности
заложены в нем природой и обществом – в культуре, которую дети должны осваивать в ходе своего естественного роста. Сущность развития ребенка составляет проявление и реализация заложенных в нем сил, происходящая в ходе естественного роста в пространстве культуры.
Согласно Песталоцци, ум, сердце и рука – это три различных способа
отношения человеческой личности к ее независимости. Ум выражает способность человека посредством размышлений, развивающих идеи, представления и понятия преодолеть хаотичность впечатлений об окружающем мире, упорядочить их. Сердце выражает способность человека, как
независимой личности, переживать опыт взаимодействия с миром, в который он погружен, и приближать его к собратьям по борьбе, направленной
на то, чтобы с помощью труда овладеть природой. Рука выражает способность человека самому формировать свою личность в ходе преодоления
непрерывного конфликта между воздействиями существующего и предвосхищаемого грядущего. Разум обеспечивает универсальный характер
1
Песталоцци И. Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н. Э. Ч. о воспитании бедной сельской молодежи // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 254.
2
Песталоцци И. Г. Проект памятной записки графу Карлу Иоганну Христиану фон Цинцендорфу о связи профессионального образования с народными школами // Там же. С. 286.
288
природы человека; сердце воплощает в себе индивидуальность человека,
связанную с его эмоциональностью; рука выражает его деятельность, в
ходе которой разрешается конфликт между разумом и чувством и происходит деятельное становление независимой свободной личности.
Разработанная Песталоцци педагогика предполагала: а) наблюдение за
детской природой, выявление закономерностей естественного роста ребенка, выстраивание на основе их познания логики педагогического взаимодействия с ребенком; б) создание воспитывающей и обучающей среды,
обеспечивающей развитие его природных сил и способностей и освоение
опыта человечества, воплощенного в культуре, созданной предшествующими поколениями; в) пристальное внимание к социальному аспекту
процесса педагогического взаимодействия, создание наиболее благоприятного для развития ребенка пространства социальных отношений;
г) опору на естественную активность детей, развитие у них способности к
эффективной деятельности; д) накопление детьми опыта жизнедеятельности, воплощающего в себе способы и результаты преодоления ими внутренних конфликтов между разумом и чувством и отражающего становление их самостоятельности и независимости; е) обеспечение самоопределения ребенка, осознание им самого себя, своей индивидуальности, своих
сил и возможностей, поддержка ребенка в их реализации.
3.4. Система научной педагогики И. Ф. Гербарта
После Великой французской революции на Западе на протяжении XIX в.
интенсивное формировалось буржуазное общество. На этом фоне под
влиянием педагогических идей И. Г. Песталоцци шло становление национальных школьных систем. С начала столетия все более усиливалась роль
государства в развитии школьного дела, складывалась система всеобщего
начального образования; в среднем образовании четко обозначились два
пути: классическое образование (гуманитарное, общекультурное, историколитературное) и реальное (практико-ориентированное, прикладное, естественно-научное). В этот период массовая школа (как начальная, так и
средняя) и связанная с ней педагогическая идеология (предполагающая
ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого
с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность, и включающая человека в безличный государственный порядок) получила повсеместное распространение.
Наиболее последовательно эту позицию выразил в начале XIX в. выдающийся представитель немецкой классической философии Георг
Вильгельм Фридрих Гегель (1770–1831), провозгласивший необходимость подавления индивидуальности и отчуждения личности ради высших государственных целей. По его мнению, научное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природного бытия, вырывает из
289
несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная
осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями.
Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная основа нравственного поведения.
Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Г. Гегелю, способствует развитию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с помощью
формальной выучки от самого себя, человек приобретает способность
изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкретного, освобождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить интересами государства и общества. Нельзя не заметить, что Гегель абсолютизирует «общее» и идеализирует отчуждающее воздействие организованного по безличным рационалистическим законам школьного порядка.
В гегелевской интерпретации образования исключительно наглядно
проявилась типичная для западной культуры ориентация на всеобщее разумное начало в человеке. Согласно Гегелю, «человек – свободное существо», и именно это положение выражает основное определение его природы. Долг человека, обладающего как единичностью, так и всеобщей
сущностью, заключается не только в физическом сохранении себя, но и в
том, чтобы поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы – образовать себя. Как природное существо он не отличает существенное от несущественного; как существо разумное и духовное человек «не
бывает от природы тем, чем он должен быть», поэтому в отличие от животного он нуждается в образовании. Образование позволяет человеку
согласовать две свои стороны, привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, сделать ее господствующей и таким
образом стать свободным. Только получив образование, человек имеет
возможность действовать.
Теоретическое образование, по мнению Гегеля, позволяет человеку
выйти за пределы непосредственного созерцания, формирует способность
воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, без субъективного интереса, познать «границы своей способности суждения». Осуществляясь в процессе усвоения субъектом объективного мира, оно позволяет ему преодолеть односторонность собственного существования, т.е.
преодолеть односторонность субъекта. Практическое образование обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои естественные потребности и влечения, соблюдая ту меру, которая лежит в границах их
необходимости, т.е. необходимости самосохранения. Оно способствует
выходу человека из естественного состояния, освобождению от него и в
то же время углублению «в свое призвание», с которого нужно снять
290
форму внешней необходимости и выбрать свою судьбу свободно. Практическое образование, позволяя субъекту реализовать свои интересы, потребности и ориентации, снимает односторонность объекта.
Таким образом, для Гегеля образование – это способ осуществления
человеком себя как духовного, разумного, свободного существа посредством подъема ко всеобщему, восхождения к культуре, выхода за пределы
ограниченности собственной природной данности. Подчеркивая в «Феноменологии духа», что образованность есть действительность человека, он
утверждал, что самосознание, будучи уверенным, что этот мир есть его
субстанция, старается овладеть им. И оно достигает этой власти над
миром именно благодаря образованности.
В русле идей немецкой классической философии, психологии ассоцианизма и педагогики рационализма создал свою концепцию научной
педагогики в начале XIX в. немецкий педагог, философ и психолог Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841), идеи которого вплоть до настоящего времени определяют многие черты массовой средней школы.
Гербарт родился в г. Ольденбурге на севере Германии в семье чиновника. В 1794 г. он блестяще окончил гимназию, в 1794–1797 гг. учился в
Йенском университете, слушал лекции И. Фихте, увлекался философией,
математикой, эстетикой. В 1797 г. Гербарт поступил на место домашнего
учителя в дом богатого швейцарского аристократа в Берне и в течение
трех лет занимался обучением и воспитанием троих детей, проявив себя
талантливым педагогом. Он увлекся идеями И. Г. Песталоцци и в 1799 г.
познакомился с великим педагогом. В 1800–1802 гг. Гербарт в Бремене
готовился к академической профессорской деятельности, уделяя большое
внимание проблемам педагогики. Осенью 1802 г. он получил степень доктора философии и в 1802–1809 гг. преподавал философию и педагогику в
Геттингемском университете. В 1806 г. Гербарт опубликовал свой главный педагогический труд «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». В 1809 г. по рекомендации А. Гумбольдта он занял кафедру педагогики и философии в Кенигсберском университете, сменив в этой должности первого преемника И. Канта, и возглавлял ее до 1833 г. При Кенигсберском университете он создал экспериментальный педагогический
институт и руководил им, готовя кадры учителей. В 1833–1841 гг. Гербарт
вновь преподавал в Гёттингеме. В 1835 г. он написал свое второе важнейшее педагогическое произведение «Очерки лекций по педагогике».
Умер Гербарт в 1841 г. будучи признанным авторитетом в области философии, психологии и педагогики.
Гербарт впервые в полном объеме в явном виде поставил вопрос о самостоятельности педагогики как науки. Стремясь дать науке педагогике
целостное педагогическое обоснование, он предложил положить в ее основание философию (этику), позволяющую определить цели воспитания, и психологию, указывающую пути и средства их реализации в контексте функ291
ционирования и развития человеческой психики. По мнению Гербарта,
педагогика – наука философская, так как она разрабатывает проблемы воспитания и обучения человека исходя из тех основ, на которые указывает философия. Он высказывал убеждение, что педагогика как законченная наука может быть воздвигнута только на завершенном здании всех основных наук.
Гербарт различал педагогику как науку и педагогику как искусство
воспитания и обучения. «Что служит содержанием науки? – писал он. –
Стройный порядок теорем, составляющих одно мыслимое целое и, по
возможности, выводимых как следствие из основных положений и основные положения из принципов. Что такое искусство? Сумма навыков, которым необходимо объединиться для достижения определенной цели.
Итак, наука требует вывода теорем из своих основ, – философского мышления. Искусство требует постоянного действия, но только соответствующего этим теоремам»1. Значение педагогической науки для учителей
Гербарт видел прежде всего в том, что ее знание будет способствовать
выработке ими определенной профессионально-личностной позиции, позволяющей адекватно улавливать, ставить и решать проблемы воспитания
и обучения. «Путем размышления, обдумывания, изысканий и науки, –
подчеркивал он, – воспитатель должен подготовить не столько свои будущие действия по различному поводу, сколько себя самого, свою душу,
голову и сердце к правильному восприятию его, и положения, в которые
он будет поставлен»2.
Педагогика, по Гербарту, имеет две группы целей – возможные цели,
зависящие от свободного выбора выросшего человека, осуществляющиеся
через развитие многостороннего интереса посредством обучения, и необходимые цели, зависящие от развития нравственной воли, осуществляющиеся через воспитание нравственного характера. Обучение и нравственное воспитание имеют в виду будущее ученика, предпосылкой же создания этого будущего в настоящем является управление, укрощающее дикость ребенка и поддерживающее порядок. Формирование воли ребенка, с
помощью которой он сможет самостоятельно управлять своим поведением, есть задача и дело нравственного воспитания.
Гербарт был противником руссоисткой трактовки идеи природосообразного образования: «Предоставлять человека природе, а тем более
стремиться вырастить его и воспитать согласно природе – является нелепостью… <…> От природы человек приходит к познанию путем опыта и
к эмоциональному интересу путем общения с людьми… <…> Настоящее
ядро нашего духовного бытия не может быть с уверенностью выработано
ни опытом, ни общением с людьми. Конечно, преподавание глубже проникает в мастерскую убеждений… Одно только преподавание может
1
2
292
Гербарт И. Ф. Первые лекции по педагогике // Избр. пед. соч. М., 1940. Т. 1. С. 97.
Там же. С. 100.
иметь притязание на то, чтоб воспитать (выработать) равномерно распределенную широкую многосторонность»1.
Обосновывая необходимость педагогической деятельности по отношению к детям с самого раннего возраста, Гербарт вслед за Кантом и
Песталоцци подчеркивал, что ребенок появляется на свет безвольным существом, со временем у него вырабатывается воля, которой воспитатели
должны овладеть, чтобы избежать недопустимой борьбы. Но сначала в
ребенке развивается дикая необузданность, которую необходимо подчинить. Это подчинение достигается властью. Семена дикой необузданности
умножаются и крепнут с годами. «Чтобы они не могли придать противообщественного направления воле, вырастающей среди них, необходимо
держать их под постоянно ощутимым гнетом»,2 – писал Гербарт, будучи
уверенным, что воспитанный человек со временем сам начинает управлять собой.
Последовательно различая управление и воспитание, Гербарт утверждал, что «цель управления детьми является многообразной, отчасти она
направлена на то, чтобы избежать вреда как для других, так и для самого
ребенка, отчасти на то, чтобы избежать спора, как отрицательного в себе
момента, отчасти, наконец, на то, чтобы избежать коллизии, вследствие
которой общество будет вынуждено к борьбе, не имея полного к тому
оправдания. Но все это сходится в том, что это управление направлено не
на достижение каких-либо целей в душе ребенка, а только на установление порядка»3. К средствам управления он относил угрозу, принуждение,
надзор, авторитет, любовь. Гербарт указывал, что «авторитет приобретается исключительно духовным превосходством; а известно, что таковое
не может быть почерпнуто из книг, а должно быть установлено само по
себе, без всякого отношения к воспитанию», а «любовь основана на созвучии чувств и на привычке»4.
Воспитание, по мнению Гербарта, требует определенной зрелости
ребенка, возможности осознанного принятия им требований взрослого,
способности к самостоятельному волевому усилию, без которого часто
невозможно им следовать. «Убеждение в необходимости подчинения
связано с согласием на то, что не будут самовольно выходить из него. Так
должно быть и при воспитании»5,– писал Гербарт, и продолжал: «Подлинное воспитание должно научить питомца хотеть и действовать... Воспитатель должен не давать покоя мальчику, разбираясь в нем; он должен
отражать его образ, одаренный той расширяющей и задерживающей си1
Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. Т. 1.
С. 189, 192, 193.
2
Там же. С. 161.
3
Там же.
4
Там же. С. 163, 164.
5
Там же. С. 165.
293
лой, которая влечет и принуждает человека, увлеченного процессом собственного образования»1. Искусство воспитания, утверждал он, есть искусство нарушать спокойствие детской души, привязывать ее силами доверия и любви.
Раскрывая логику педагогического взаимодействия с детьми, Гербарт
писал: «Воспитание должно иметь дело с длительной серьезной, глубокой
запечатлевающейся системой занятий, устанавливающей в центре сознания связную (хотя и расчлененную) массу познаний, соображений и настроений в таком виде и с такими точками соприкосновения со всем, что
нового может быть принесено потоком времени, чтобы ничто не могло
пройти мимо этой массы оставленным без внимания, чтоб никакого нового склада мыслей не могло установиться пока не выравнятся различия с
более ранним. <…> Основанием к различению между преподаванием и
настоящим воспитанием послужило то, что ближайшим образом явилось
объектом трудов воспитателя, в одном случае преподаваемая наука, в
другом – беспокойный мальчик. При этом управление должно было незаметно скрываться в настоящем воспитании, так как к преподаванию отнести его невозможно… <…> Поддерживать спокойствие и порядок во время уроков, удалять всякие признаки неуважения к учителю, – дело управления. Но внимание, живая восприимчивость, это нечто другое, чем спокойствие и порядок. Дети могут быть вышколены так, что будут сидеть
совсем смирно, не воспринимая ни одного слова. Для внимания требуется
наличие многих условий. Преподавание должно быть понятным, однако
же скорее трудным, чем легким, иначе оно вызовет скуку. Оно должно
постоянно питать определенные интересы»2.
По мере взросления ребенок способен все более и более позитивно относится к воспитанию, постепенно переходя к самовоспитанию. «Ребенок
младшего возраста, – писал Гербарт, – еще не способен оценить благодетельного действия воспитания. Двенадцатилетний мальчик, при правильном руководстве с самого начала, ценит его превыше всего из-за внутреннего чувства потребности в руководстве. Шестнадцатилетний юноша уже
начинает брать на себя дело воспитателя, он отчасти уже усвоил воззрения последнего, вникает в них, намечает свои пути в согласии с ними,
вырабатывает определенное отношение к самому себе и сравнивает это
отношение со встречаемым им постоянно со стороны воспитателя»3.
Важнейшую педагогическую задачу Гербарт усматривал в организации нравственного развития детей, требующего воспитания у них нравственной воли и их нравственного просвещения: «Так как нравственность
связана единственно и исключительно с собственной волей, определенной
1
Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч.
Т. 1. С. 166, 167.
2
Там же. С. 250, 252, 259
3
Там же. С. 279.
294
правильным пониманием, то прежде всего само собой понятно, что нравственное воспитание не направлено на известное внешнее поведение, а
должно выработать в душе питомца понимание с присущей ему волей.
<…> Позаботиться о том, чтобы идеи справедливости и добра во всей
своей определенности и чистоте являлись действительным предметом
воли, чтобы в зависимости от них определялось внутреннее, реальное содержание характера, внутреннее ядро личности с отстранением всякого
произвола, вот это, а не что-либо меньшее является истинной целью нравственного просвещения»1.
Гербарт вслед за Шефтсбери утверждал, что нравственные идеи
должны одобряться эстетическим чувством, должны быть нравственно-прекрасными. Он писал: «Воспитатель должен смело предположить,
что он, если только правильно примется за дело, может, пользуясь эстетическим представлением о мире, определить это понимание достаточно
рано и сильно, для того чтобы свободная твердость духа получала закон
не от светской мудрости, а от чистого практического размышления. Чтобы подобное представление о мире, обо всем известном мире всех известных времен, могло в случае необходимости заглушить дурные впечатления неблагоприятного окружения, оно с полным правом должно считаться
главным делом воспитания, для которого предварительная нравственная
дисциплина, пробуждающая и укрощающая желания, служит только необходимой подготовкой»2.
Гербарт исходил из того, что в душе человека нет ничего кроме представлений, которые при определенных сочетаниях составляют волю (порождаемое возобладавшей группой представлений желание, сопровождаемое представлением о его достижении) и чувства (состояние гармонии
или дисгармонии от сочетаний различных представлением), не говоря уже
о понимании как результате уже известных представлений, вызываемых
внешними явлениями. Отсюда следует, что работа над представлениями
формирует ум, воспитывает волю, развивает чувства.
Нравственная красота человека есть следствие сообразности его действий пяти нравственным идеям: внутренней свободы (отсутствие борьбы
между рассудком и волей и удовлетворенность собственным поступками),
совершенства (максимальная полнота жизни); благорасположения (стремление доставить благо другим людям), права (регулирование конфликтов
между людьми посредством договора), справедливости (нанесение ущерба или оказание услуги должно вызвать ответное действие).
Задача воспитания – сформировать у ребенка способность самостоятельно и ответственно делать выбор: «Свобода выбора… и есть именно
1
Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч.
Т. 1. С. 172, 173.
2
Гербарт И. Г. Об эстетическом представлении о мире, как главной задаче воспитания //
Там же. С. 142.
295
то, что обосновать и укрепить стремится воспитатель… <…> Сделать так,
чтоб питомец сознавал себя выбирающим добро и отвергающим зло,
именно это и ничто иное является воспитанием характера! Этот подъем до
сознающей себя личности должен, несомненно, происходить в душе самого питомца и совершаться путем его собственной деятельности; было бы
нелепостью, если бы воспитатель должен был создать самую сущность
энергии к тому и влить ее в чужую душу. Но поставить уже имеющуюся
налицо и с необходимостью верную своей природе силу в такое положение, чтобы подъем ее неминуемо совершился, – вот что должен считать
возможным воспитатель»1.
При этом Гербарт требовал особое внимание уделять индивидуальности ребенка, заботиться о ее сохранении и развитии: «Стремления воспитателя носят общий характер; питомец же является особым человеком…
<…> Индивидуальность необходимо, по возможности, сохранять нетронутой. Для этого, главным образом, требуется, чтобы воспитатель сам бы
хорошо различал, что в нем самом является случайным, и точно отмечал
бы те случаи, в которых он желает одного, а питомец действует по другому, причем ни на той, ни на другой стороне нет существенных преимуществ. При этом собственное желание всегда должно уступить, надо даже
по возможности подавить выражение такового… <…> Хотение и решение происходит в сознании. Индивидуальность же не осознается… Характер в своем отношении к индивидуальности почти неизбежно проявляется
в борьбе, потому что он прост и устойчив, а из глубины ее вытекают все
новые причуды и вожделения… <…> Индивидуальность и индивидуальный горизонт, определенный обстоятельствами, впервые создают сосредоточенность и таким образом определяют если не центры, то исходные
точки прогрессирующего образования… <…> Преподавание лучше начинать с наиболее близкого, но не надо пугаться, если к этому присоединяется и то, что отделено от нас далекими пространствами и временами»2.
Опираясь на восходящую к Аристотелю и возрожденную Локком установку, Гербарт в духе психологии ассоцианизма утверждал, что душа
человека первоначально не имеет ни представлений, ни чувств, ни желаний и является tabula rasa. Через тело она начинает получать впечатления
и становится индивидуальной душой, обретая представления, чувства и
желания. Душа сопротивляется впечатлениям, и эти сопротивления души
являются состояниями сознания. Восприятия сохраняются в сознании в
виде представлений, которые борются с другими представлениями за преобладание, за то, чтобы попасть в поле сознания. Акт ассимиляции вновь
поступающих в поле сознания представлений посредством воздействия на
1
Гербарт И. Г. Об эстетическом представлении о мире, как главной задаче воспитания //
Избр. пед. соч. Т. 1. С. 135–136.
2
Гербарт И. Г. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Там же. С. 173,
174, 176, 182.
296
них со стороны сложных комплексов, возникших в прошлом психическом
опыте, Гербарт навал апперцепцией. Механизмы сознания обусловливают
возможность апперцепции. Исчезающие из сознания представления, подвергшись торможению, продолжают существовать в качестве «стремлений к представлениям». Посредством ассоциации они могут возвратиться
в сознание. Таким образом, Гербарт механистически сводил всю психическую жизнь человека к механическому движению и взаимодействию одних лишь представлений. Чувство, по Гербарту, оказывается результатом
гармонии и дисгармонии представлений, угнетение которых вызывает
неудовлетворение, а устранение причин угнетения – удовлетворение. Наличный круг представлений человека определяет его волевые действия,
порождаемые желанием как результатом борьбы представлений, находящихся в сознании и вызванных из области ниже порога сознания. Круг
представлений должен быть оплодотворен интересом, являющимся источником хотения и обусловливающим воздействие представлений на
волю, которая есть желание, связанное с представлением достижения желаемого. Исходя из этого Гербарт закономерно сводил воспитание чувств
и воли к воздействию на механизм представлений. Обучение, обеспечивающее выработку правильных представлений, уже оказывалось надлежащим воспитанием. Эта идея легла в основу гербартовского принципа
«воспитывающего обучения».
Разрабатывая центральную для своей педагогической системы идею
воспитывающего обучения, Гербарт последовательно различал воспитание (лат. educatio), формирующее характер с целью усовершенствования
личности, и обучение (лат. instructio), развивающее способности, сообщающее знание, прививающее полезные навыки. Но в отличие от своих
предшественников, предлагавших решать проблемы воспитания и обучения по отдельности и в лучшем случае пытавшихся определить, каким
образом воспитание и обучение могут способствовать друг другу, он подчинил обучение воспитанию, усматривая в нем единственное надежное
средство последнего. «Я, – писал Гербарт, – теперь же признаюсь, что не
представляю себе воспитания без преподавания, и обратно… не признаю
такого преподавания, которое бы не было воспитывающим. Те искусства
и навыки, которые молодой человек заимствует у учителя только ради их
практической пользы, для воспитателя являются… безразличными. Но то,
каким образом определяется круг его мыслей, всецело должно занимать
воспитателя, потому что из мыслей вытекают чувствования, а из них
принципы и поступки»1.
Как же Гербарт понимал воспитание посредством преподавания?
«Воспитание путем преподавания, – писал он, – рассматривает как препо1
Гербарт И. Г. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. Т. 1.
С. 153.
297
давание все то, что дается питомцу в качестве предмета для рассмотрения.
Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют. Дисциплина, нравственная культура, строгость действует гораздо сильнее, когда является в виде образца энергии, поддерживающей порядок, чем когда выражается в непосредственной задержке
отдельных шалостей, обычно называется высоким именем исправления
недостатков. Простая задержка может оставить склонность в полной неприкосновенности… Но если питомец читает в душе наказующего воспитателя нравственное отвращение, осуждение и возмущение против всяких
безобразий, то он сам сообразуется с воззрениями последнего, он не может не смотреть совершенно также; эта мысль становится внутренней силой, противодействующей склонности, и остается только достаточно усилить ее, для того чтобы она победила»1.
Высшей целью нравственного воспитания является добродетель («сила
нравственного характера»), эта цель корректируется на основе этики. Задачей воспитания является вызвать у ребенка независимое действие посредством внешнего вмешательства. Психология помогает найти ее решение через воспитание ума, который воспитуем по своей природе через
соответствующее обучение. Обучение не просто обеспечивает передачу
знаний, формирование навыков и наклонностей, оно ведет к правильному
восприятию мира и людей, которое должно развивать нравственную
интуицию и укреплять характер. Характер для Гербарта – есть внутренняя твердость человека. Он выделил четыре стадии нравственного воспитания: «этическое суждение», «этическая готовность», «этическое решение», «этическая самодисциплина».
Для Гербарта чувства и воля человека коренятся в его разуме, а не являются отдельными силами. Добродетель должна рождаться из полезных
знаний, способностей, навыков, даваемых ребенку методически правильно в процессе обучения. Воспитание без обучения не может быть успешным. Обучение лишь дополняет уже имеющиеся знания, анализирует их,
конструирует на их основе новые формы мысли. «Для воспитания путем
преподавания, – писал Гербарт, – я требую знания и силы мысли, такого
знания и такой силы мысли, которые умели бы видеть в ближайшей действительности отрывок великого целого и умели бы представить его таковым. <…> Целое не имеет ни значения, ни действия, если остается одиноким; оно должно стоять в середине или в конце длинного ряда других
образовательных средств, так все соединение воспринималось бы и сохраняло выигрыш отдельного элемента. <…> Разнообразие материала
вызовет разнообразие суждений… прелесть чередования приведет к предпочтению наиболее хорошего… <…> Только наиболее сильное и много1
Гербарт И. Г. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. Т. 1.
С. 155.
298
кратно закрепленное часто и свободно встает в душе, и только в высшей
степени выдающееся побуждает к действию»1.
Раскрывая смысл и пути преподавания, Гербарт писал: «Преподавание
вообще должно: показывать, связывать, поучать, философски обосновывать. В вопросах эмоционального отношения оно должно быть: наглядным, связным, возвышающим, захватывающим действительность…
<…> Материал преподавания заключен в науках… <…> Преподавание
касается: вещей, форм и обозначений (знаков)… Искусство передачи знания обозначений то же самое, что и преподавание в сфере вещей. Обозначения прежде всего являются вещами, они воспринимаются, созерцаются,
воспроизводятся так же, как и вещи. Чем сильнее и разнообразнее запечатлеваются они в наших чувствах, тем лучше. Ясность, ассоциация, приведение в порядок и систематический обзор должны строго следовать
друг за другом…Связное изложение должно постоянно расшевеливать ум
посредством напряженного ожидания… <…> Те приемы окажутся наилучшими, которые допускают наибольшую свободу внутри круга, сохраняемого для предстоящей работы»2.
В воспитывающем обучении внимание сосредоточивается не на приобщении ко все большему объему полезных знаний и навыков, а на мотивации обучения, на интересе. Обучение должно служить цели развития
интереса, ибо интерес сохраняется всю жизнь и служит укреплению
нравственного характера, т.е. главной цели воспитания.
Понимая интерес как форму умственной деятельности, Гербарт рассматривал его как фактор, порождающий соединительные звенья между
субъектом и объектом и определяющий точку зрения человека на постигаемый мир. «Интерес, – писал он, – вытекает из интересных предметов и
занятий. Из богатства таковых возникает многосторонний интерес. Привлечь его и преподнести надлежащим образом является делом преподавания, которое продолжает и дополняет ту предварительную работу, которая исходит от опыта и общения с людьми… <…> Интерес, который вместе с желанием, волей и эстетическим суждением противостоит равнодушию, отличается от первых трех тем, что он не распоряжается своим
предметом, а привязан к нему. Правда, поскольку мы интересуемся, мы
являемся внутренне активными, но наружно мы остаемся праздными до
тех пор, пока интерес не перейдет в настойчивое желание, или волю. Он
стоит посередине между простым созерцанием и схватыванием (присвоением)»3.
Воспитание гуманизма осуществляется через обучение многостороннему интересу. «Многосторонность не знает ни рода, ни положения, ни
1
Гербарт И. Г. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. Т. 1.
С. 156, 157, 159.
2
Там же. С. 197, 198, 199, 201.
3
Там же. С. 178, 184–185.
299
эпохи. С устойчивыми мнениями, с отзывающейся на все впечатлениями
она одинаково идет (всем и везде. – Г. К.)… Единственным преступлением для нее является нетерпимость. Она отмечает пестрое, мыслит возвышенное, любит прекрасное, осмеивает жеманное и упражняется во всем.
Ничто для нее не ново, и все остается свежим. Привычка, предубеждение,
отвращение и вялость никогда ее не затрагивают… <…> Основное содержание интереса, равномерно расширенного во все стороны, – подчеркивал Гербарт, – определяет запас непосредственной духовной жизни,
который, вследствие того что держится не на одной только нити, не может быть сокрушен судьбой, а только может быть обращен в другую сторону в зависимости от обстоятельств. А так как нравственный жизненный
план сам соображается с обстоятельствами, то многостороннее образование дает необыкновенную легкость и охоту переходить к новым видам
занятий и новому образу жизни, которые каждый раз могут оказаться и
наилучшими»1.
Интерес – единственная побудительная сила воспитывающего обучения: «Учитель никогда не должен вызывать скуки в питомце. Быть скучным является наиболее тяжелым грехом для преподавания»2. Естественная живость ребенка, его интерес к миру, к другим людям есть основа
воспитывающего обучения. Для Гербарта интерес есть прежде всего цель
обучения, ибо преподавание должно пробуждать интерес к дальнейшему,
увлекая учащихся не готовым знанием, а возможностью узнавать все
больше и больше посредством самостоятельного поиска знаний, пробуждая жажду к этому поиску. Интерес таким образом превращается в цель
обучения, так как его пробуждение становится формированием внутреннего стимула, обеспечивающего постоянное самостоятельное стремление
учащегося к приобретению все новых и новых знаний, а следовательно, и
обогащения своих представлений.
Многосторонний интерес должен обеспечить культивирование в школе всех присущих человеку интересов, для того чтобы, став взрослым, он
смог выбрать то, что соответствует его склонностям и способностям.
У человека существует интерес к объекту, заключающийся в стремлении
получить знания о нем и осмыслить их, таким образом возникают эмпирический и спекулятивный интересы объективного характера. Субъективный интерес преломляется в эстетическом интересе (практические оценки
с точки зрения прекрасного), симпатический интерес (практические оценки с точки зрения сочувствия человечеству и отдельным лицам), социальный интерес (практические оценки с точки зрения сочувствия обществу и
истории), религиозный интерес (выяснение своего отношения к абсолютному, сверхчувственному).
1
Гербарт И. Г. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. Т. 1.
С. 177, 178.
2
Там же. С. 191.
300
Гербарт определил четыре ступени интереса: сосредоточенное внимание (представление, вызвавшее интерес, подавляет все другие, предстает все яснее и подробнее); ожидание (затруднение, требующее определить, с какими из прежних представлений следует связать новое представление), настойчивое искание (стремление ученика получить искомый
результат), действие (получение требуемого ответа при наличии всех необходимых условий).
Интерес есть умственная самодеятельность, которая состоит в том, что
представления, имеющиеся в душе ребенка, поднимаются навстречу впечатлениям, получаемым им в ходе обучения. Происходит ассоциация этих
представлений и впечатлений, позволяющая охотно, быстро, легко и
прочно усваивать новые представления. Только обучение, основанное на
непосредственном многостороннем интересе, возникающем из самого
предмета, а не из побочных мотивов (например, стремления получить награду, избежать наказания) служит целям нравственного воспитания.
Гербарт выделил четыре формальные ступени всякого обучения: ясность (сосредоточение в состоянии покоя, направленное на выделение
нового представления и его углубленное рассмотрение); ассоциация (сосредоточение в состоянии движения, направленное на переход от одного
представления к другому уже знакомому); система (осознание в состоянии покоя, дающее каждому новому ясному представлению место в ряду
других в рамках наличного запаса знаний); метод (осознание в состоянии
движения, применяющее приведенное в систему и усвоенное знание к
новым явлениям и вопросам). Ясность требует наглядности, демонстрации предметов, объяснений и живого рассказа учителя, ассоциация – беседы, систематизация предполагает обобщающее изложение педагога,
методическая ступень – решение задач и выполнение самостоятельных
заданий под руководством учителя.
Воспитывающее обучение включает в себя «поэзию и математику».
Обучение литературе должно стимулировать интерес детей к чувствам
других людей, приобщать к межличностным отношениям. Обучение литературе, искусству и истории необходимо для развития эстетического
восприятия мира. Обучение математике формирует предрасположенность
к теоретическому освоению мира, тренирует умственную концентрацию,
необходимую для нравственного поведения, требующего внимания к чувствам других людей.
Гербарт писал: «Корни всякого знания находятся в древних языках,
так же как и первые мощные проявления всевозможных чувств. Только
путем непосредственного созерцания древних можно укрепить свои чувства, воспитать свой вкус, научиться мере и пределу всех вещей, охранить
себя от односторонности, пошлости и крайностей нового времени. Тот,
кто при помощи древних не вдумывался глубоко в старину и не почувствовал ее, почти неизбежно будет не в состоянии разбираться среди все301
возможных представлений современного мира, никогда не будет в состоянии правильно судить о силах человека и о пределах этих сил. <…>
Древняя литература так богата развивающим материалом для каждого
возраста, для каждой ступени юношеского образования, что легко можно
использовать его, применять к наиболее различным дарованиям и темпераментам… <…> Начинать следовало бы чтением Одиссеи Гомера с
восьми- девятилетними мальчиками. Невозможно коротко изложить
здесь, до какой степени этот автор и именно это его произведение пригодны для чтения в раннем возрасте и притом с какой полнотой они дают
все необходимые основы для развития духа. <…> Подобно тому, как разнообразные занятия, обнимаемые древней литературой, составляют единое целое, центром которого является интерес к человеку, так и естественные науки должны быть объединены в одно целое, требующее энциклопедической полноты, чтобы обосновать интерес к природе, в тесной
связи с которым стоит далее интерес к математике»1.
Идеал образованного человека для Гербарта – это идеал человека самостоятельно мыслящего, всесторонне развитого, получившего широкое
образование, которое позволяет ему реализовывать себя в самых различных сферах деятельности. «Образованный человек, – писал он, – беспрестанно работает над зданием собственных мыслей, но образование, полученное в юности, должно дать ему возможность работать всесторонне»2.
В отечественной литературе последних десятилетий традиционно утверждается, что педагогика Гербарта является системой, в которой учитель предстает в качестве субъекта, а ученик – объекта воспитания и обучения, где тщательно разработана система средств управления ребенком
(угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок
жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающему
обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие
его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные методы. В то же время при оценке педагогической системы немецкого мыслителя следует учитывать его стремление в полной мере учесть особенности становящегося человека, обратиться к его внутреннему миру, опереться на интересы ребенка.
3.5. Г. Спенсер: образование для жизни
В XIX столетии на фоне бурного развития науки и техники, беспрецедентного дотоле развития промышленного производства, политических
изменений, трансформации социальной структуры общества как никогда
1
Гербарт И. Ф. Идея педагогического плана для среднего образования // Избр. пед. соч.
Т. 1. С. 90, 92–93, 94.
2
Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Там же. С. 205.
302
раннее остро встал вопрос о необходимости введения такого типа образования, которое бы ориентировалось не столько на классические образцы,
сколько учитывало современные достижения и потребности общества.
Как никто другой идеалы реального и утилитарного образования отстаивал Г. Спенсер.
Великий английский ученый-эволюционист, один из основоположников позитивизма Герберт Спенсер (1820–1903) был «властителем дум»
многих поколений философов и естествоиспытателей, социологов и политологов, психологов и педагогов. В истории Англии XIX – начало XX в. –
это время бурного развития буржуазных отношений, стремительного прогресса науки и техники, обострения социально-экономических противоречий, роста классовых антагонизмов, становления личных свобод, кризиса традиционной системы образования. Спенсер пытался осмыслить разворачивающиеся вокруг него противоречивые процессы, выработать упорядоченную систему взглядов, которая смогла бы помочь человечеству
разобраться в происходящих катаклизмах и указать путь к процветанию и
богатству, свободе и счастью.
Спенсер родился в протестантской семье потомственного учителя.
С детства отец приучил его изучать явления и факты посредством личных
наблюдений, искать причинно-следственные связи между явлениями.
Спенсер с трудом учился в школе, плохо воспринимал схоластическую
организацию учебного процесса и не проявлял никакого интереса к изучению древних языков, составлявших стержень содержания классического образования. По настоянию отца он попробовал заняться педагогической деятельностью, однако так и не смог принять школьную рутину и
несколько лет проработал инженером на железной дороге, параллельно
занимаясь научными исследованиями, изобретательской деятельностью и
журналистикой.
В 1853 г. Спенсер получил наследство и, став свободным от необходимости зарабатывать деньги, главным делом своей жизни сделал научные и философские исследования. На его мировоззрение огромное влияние
оказали эмпиризм Ф. Бэкона, рационализм Р. Декарта, сенсуализм Д. Локка,
психология ассоцианизма Д. Гартли, Д. Пристли и И. Гербарта, утилитаризм И. Бентама, теория трудовой стоимости А. Смита и Д. Рикардо, социальный реформизм Р. Оуэна, позитивизм О. Конта, концепция развития
видов Ж. Ламарка и эволюционное учение Ч. Дарвина. Его педагогическим кумирами были Ж.-Ж. Руссо и особенно И. Г. Песталоцци.
Научное и философское наследие английского ученого-энциклопедиста поражает глубиной, оригинальностью и разносторонностью.
В 1857–1874 гг. Спенсер опубликовал три тома «Опыта научных, политических и философских». В 1862–1896 гг. увидел свет его главный труд –
грандиозная десятитомная «Система аналитической философии», в которую в качестве составных частей вошли фундаментальные «Основные
303
начала», «Основания биологии», «Основания психологии» и «Основания
этики».
В 1861 г. Спенсер издал книгу «Воспитание умственное, нравственное
и физическое»1, в которой собрал опубликованные ранее в журналах статьи, посвященные педагогическим проблемам.
Философские и научные взгляды Спенсера определили его подходы к
постановке и решению вопросов образования. Для Спенсера весь мир,
природа, общество и каждый человек являют собой органичную эволюционирующую целостность. Развитие идет от простого состояния ко все
более сложному, индивидуализированному. Каждый новый шаг эволюции
ведет к усложнению системы, элементы которой, дифференцируясь и
объединяясь с другими, образуют все более тонкое приспособление людей к их естественной и культурной среде. Отдельный человек сталкивается с задачей приспособления к «среде обитания» в целях достижения
счастья. Приспособление человека осуществляется за счет его индивидуального психического и физического развития: укрепления здоровья, усвоения знаний, формирования привычек, развития способностей и т.п.
Решение этих задач не возможно без образования.
Говоря о необходимости «развить всего человека», Спенсер провозглашает необходимость образования, «которое скорее всего способствует
достижению им полной жизни». Он стремится поставить педагогику на
прочный фундамент человекознания. Будучи психологом-ассоцианистом,
Спенсер вслед за Гербартом требует формировать у ребенка правильные
цепи ассоциаций, обеспечивающие овладение знаниями и гарантирующие
должное поведение. Отказывая ребенку в изначальном нравственном совершенстве, он, в отличие от Руссо, не идеализирует детскую природу и
не видит, в отличие от Локка, в воспитании всемогущий фактор развития
и исправления формирующейся личности. В то же время Спенсер признает, что от того, каким будет человек в детстве, какими будут условия его
жизни, характер общения и оказываемые на него влияния, зависит, каким
человек станет в зрелые годы.
Спенсер – последовательный и непримиримый критик классического
образования, которое, по его мнению, лишено реального жизненного содержания, и схоластического книжного обучения, сообщающего школьникам готовые истины и требующего их механического заучивания. Образование, по его убеждению, должно приносить практическую пользу,
обеспечивать развитие индивидуальности каждого человека.
Понимая, что жизнь человека коротка и время, отведенное на приобретение знаний, ограничено, Спенсер пытается установить критерии ценности знания. Он предлагает классифицировать виды деятельности людей,
1
Далее цитируется по изданию: Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое / пер. с англ. М., 2003.
304
определяющие в своей совокупности круг человеческой жизни, по степени убывания их значимости:
деятельность, прямо направленная на самосохранение;
деятельность, доставляющая все необходимое в жизни и косвенным
образом направленная на личное самосохранение;
деятельность, имеющая целью воспитание и обучение потомства;
деятельность, направленная на поддержание надлежащих социальных
и политических отношений;
деятельность, наполняющая жизненный досуг и направленная на
удовлетворение вкусов и чувств.
Идеальное образование, по мнению Спенсера, должно готовить человека ко всем этим пяти видам деятельности. Отступая от идеала, следует
хотя бы сохранять определенную пропорциональность между степенями
подготовки к каждому них.
Для обеспечения личного самосохранения Спенсер предлагает изучать
анатомию и физиологию, для добывания средств к жизни – овладеть чтением, письмом и счетом, а также освоить те предметы, которые способствуют осуществлению производственной и торговой деятельности (логика,
арифметика, геометрия, механика, физика, химия, астрономия, геология,
биология, обществоведение); для сохранения рода посредством воспитания – изучать физиологию, психологию и педагогику; для выполнения
общественных обязанностей – естественную историю общества, которую
Спенсер называет социологией; для досуга он рекомендует изучать то, что
формирует эстетическую культуру человека – литературу и искусство.
Образование предполагает приобретение знаний, которые, по мнению
Спенсера, различаются по своему достоинству. Существенное достоинство имеют научные истины, верные всегда, везде и для всех (например,
законы физики и химии). Квазисущественные знания значимы для отдельных групп населения (например, английский язык для англичан). Условно значимые знания не имеют никакого отношения ни к какой сфере
нашей деятельности (например, история, состоящая из ничего не значащего переплетения имен, дат, событий).
Спенсер обращает внимание на то, что усвоение нужных и полезных
знаний должно одновременно способствовать умственному развитию человека, ибо знания могут быть значимы как условия для осуществления
той или иной деятельности, а также как упражнения, влияющие на развитие умственной дисциплины человека, его мышления. «Было бы высшим
противоречием прекрасному порядку в природе, – пишет он, – если б
один род занятий предназначен был для приобретения сведений. А другой
служил бы лишь умственной гимнастикой».
Для Спенсера идеалом является научное образование, приучающие мыслить, сообщающее знание, независимое от общественного мнения, постоянное, касающееся всего человечества во все времена, служащее самой надежной основой осуществления людьми любого вида деятельности.
305
В процессе обучения истины, по возможности, должны сами добываться детьми, а не преподноситься им в готовом виде. «Найдено, – подчеркивает Спенсер, – что давать чистый результат исследования без всякого ведущего к нему исследования – недейственно и только расстраивает
нервную систему». Детский ум нужно вести тем же путем открытия истин, которым шло все человечество. Процесс приобщения детей к знаниям должен быть для них приятным, а не тягостным, учитывающим их возрастные особенности, приспособленным к их взглядам и не вредящим
здоровью учащихся.
Спенсер был сторонником и пропагандистом природосообразного метода обучения и, следуя за Песталоцци, доказывал, что образование
должно согласовываться с естественным процессом умственной эволюции ребенка. Успех умственного воспитания, подчеркивает он, «достигается только в том случае, если мы с помощью наших методов лишь способствуем тому самопроизвольному развитию, через которое проходит
всякий ум на пути к зрелости».
Спенсер требует вести ум ребенка через все те ступени, через которые
прошло в своем умственном развитие человечество. «Воспитание, – пишет он, – должно быть повторением цивилизации в миниатюре». В образовании Спенсер считает необходимым двигаться от простого к сложному, от конктерного к абстрактному, от эмпирического к рациональному, ориентировать ум ребенка на саморазвитие, а его самого на самообразование.
Подготовка ребенка к полной жизни невозможна без подготовки его к
исполнению житейских требований. Именно на решение этой задачи, по
мнению Спенсера, прежде всего должно быть направлено нравственное
воспитание, центральным пунктом которого является формирование
внутренней дисциплины, развитие характера. Спенсер требует от воспитателя создавать личность, которая управляла бы собой, а не личность,
которой управляли бы другие.
Нравственные люди должны стремиться к хорошим поступкам и избегать плохих. О поступках же люди судят по являющимся им в результате
счастье или несчастье. Счастье Спенсер связывает с приятными для людей
результатами их деятельности. «Истинно воспитательная дисциплина, – пишет он, – заключается не в одобрении и не в порицании со стороны родителей, а том, чтобы заставлять испытывать результаты, которые вытекают
в конце концов из поступков, независимо от родительского мнения или
вмешательства».
В основу воспитания Спенсер, следуя за Руссо, предлагает положить
метод естественных последствий1. «Только опытом добытое знание ес1
См.: Астафьева Е. Н. Герберт Спенсер: воспитание методом естественных последствий //
Историко-педагогический журнал. 2011. № 3.
306
тественных последствий удерживает мужчин и женщин от неправильного
действия», – подчеркивает он. И продолжает: «Воспитательная система
естественных воздействий менее портит характер, во-первых, потому что
на нее смотрят как на безусловное справедливость, и еще потому, что она
личное вмешательство родителей заменяет безличным вмешательством
природы».
Спенсер утверждает, что метод естественных последствий как способ
нравственного воспитания позволяет:
сформировать у ребенка рациональное представление о правильных и
неправильных поступках посредством личного испытания их хороших
или дурных последствий;
помочь ребенку признать справедливость возмездия за дурные действия, более спокойно принять последствия этого возмездия;
устранить взаимное раздражение, установить более продуктивные отношения между наставниками и их питомцами.
Сетуя на традиционное пренебрежение к физическому воспитанию,
Спенсер доказывает, что всякое нарушение физического здоровья есть
физический грех. Он обращает внимание на то, что «особенно важно поставить дело воспитания детей таким образом, чтобы не только готовить
их к предстоящей умственной борьбе, но и делать их физически способными к перенесению всяких невзгод и лишений».
Спенсер рассматривает, какими должны быть питание и одежда детей,
каким образом следует организовывать их физические упражнения. Он
отдает предпочтение играм перед гимнастикой, обращая внимание на искусственность последней и отсутствие у детей интереса к ней. «Общее
мнение, что будто бы все равно, приятно или нет физическое упражнение,
раз сумма его одинакова, – большая ошибка, – пишет он. – …Вспомните,
как благотворно действует на здоровье удовольствие, получаемое от перемены обстановки. Счастье – самое совершенное из всех укрепляющих
средств».
Спенсер предупреждает об опасности преждевременного детского развития, а также о вреде чрезмерных умственных напряжений и призывает
организовывать учебный процесс так, чтобы не допускать переутомления
учащихся. В этой связи он указывает на тот страшный вред, который приносит зубрежка, подчеркивая, «что избыток плохо усвоенных сведений
обременяет ум и стесняет его».
Размышляя о проблемах педагогической организации умственного,
нравственного и физического развития детей, Спенсер делает вывод:
«Правильное воспитание – …это самая тяжелая задача взрослого человека». Он возмущенно пишет о том, «что родители приступают к трудной
задаче воспитания детей, не уяснив себе даже принципов – физических,
нравственных и умственных, которыми они должны руководствоваться».
По мнению Спенсера, способность воспитывать своих детей характеризу307
ет умственную зрелость как каждого мужчины, так и каждой женщины.
«От умения обращаться с потомством зависит жизнь этих потомков, зависит их моральное благополучие, а между тем никаких указаний относительно обращения с потомством не дается тем, кто со временем возьмет
на себя родительские обязанности, – восклицает Спенсер. – Не чудовищно
ли, что судьба молодого поколения бросается на произвол случая, неразумных привычек, прихоти, в придачу к советам невежественных нянек и
предрассудкам бабушек».
Книга Спенсера «Воспитание умственное, нравственное и физическое»
сыграла огромную роль в критике традиционного образования, в разработке модели школы, приближенной к потребностям и интересам ребенка,
ориентированной на подготовку его к жизни в обществе. Педагогические
идеи Спенсера оказали огромное влияние на Дж. Дьюи, О. Декроли
Э. Кей, М. Монтессори К. Н. Вентцеля и многих других выдающихся
представителей реформаторской педагогики рубежа XIX–XX вв.
Сегодня педагогическое наследие Спенсера не только представляет
несомненный исторический интерес, но и помогает более точно реконструировать картину развития мировой теории и практики образования, понять истоки и результаты многих важных попыток преодолеть вековые
стереотипы в постановке и решении проблем воспитания и обучения подрастающих поколений.
308
Глава 4
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ НА ЗАПАДЕ
в конце XIX – начале XXI в.
4.1. Западная педагогика на подступах к теории
и практике образования ХХ в.
На пороге грядущего ХХ столетия уходящий XIX век, «век пара и железа», представлялся многим современникам эпохой реализации великого
проекта Просвещения. Провозглашенный Ф. Бэконом еще в начале XVII в.
лозунг «Знание – сила!», казалось, обрел свое воплощение в нарастающем
как снежный ком прогрессе науки и техники. Промышленный переворот,
завершившийся во всех развитых странах Запада, обусловил невиданный
ранее рост крупного машинного производства и торговли, кардинальное
изменение социальной структуры общества. Импульс, данный освободительной войной североамериканских колоний и Великой французской
революцией в конце XVIII в., способствовал развитию в XIX столетии
буржуазных, буржуазно-демократических и социалистических революционных движений, выражающих нарастающее обострение противоречий
между общественными группами, сословиями, классами. Все явственнее
проявлялись тенденции к либерализации и демократизации политической
жизни, формировались представительные органы власти, расширялось
избирательное право, возрастала мощь государственной машины, увеличивалась численность перевооружающейся армии.
К концу XIX столетия на Западе утвердилось индустриальное общество, в составе населения стали преобладать жители городов, а в экономике – промышленное производство. Процессы создания государственных
систем образования, перехода к всеобщему обязательному начальному
образованию, развития средней и высшей школы совпали с процессами
интенсивного разрушения патриархально-крестьянского уклада (доминирование которого типично для обществ аграрного типа), а также заметного снижения роли семьи в воспитании детей и упадка института ученичества как формы подготовки кадров ремесленного производства. Школе
приходилось решать задачи не только подготовки кадров, все более необходимых для бурно развивающейся экономики, разрастающегося государственного аппарата, увеличивающейся и перевооружающейся армии,
но и проблемы индоктринации детей и молодежи, формирования моделей
поведения, ожидаемых государством и обществом.
На протяжении XIX в. на Западе шло становление национальных систем образования, усиливалась роль государства в развитии школьного
309
дела. Вопросы образования приковывали к себе внимание политических
партий и революционных движений. Борьба за демократизацию государственного устройства, за права и свободы граждан, за развитие гражданского общества не мыслилась без реформирования школы. В 1864 г. школы Пруссии посещало 98% детей. В 1880 г. в Англии было введено обязательное посещение школ всеми детьми 5–10 лет (в 1899 г. возраст был
продлен до 12 лет). В 1872 г. обязательное светское образование было
введено во Франции. В Северо-Американских Соединенных Штатах число учащихся с 6,87 млн в 1870 г. выросло к 1892 г. более чем вдвое и составило 20% от всего населения страны. Образование становилось достоянием широких народных масс. Усиливалась его интегративная функция, призванная, во-первых, способствовать преодолению обусловленного
промышленным переворотом противоречия между производственной
(специализация) и социально-бытовой сферами, и интегрировать личность
в общество, во-вторых, смягчить классовые антагонизмы за счет общей
культурной нормы.
К концу XIX столетия в развитых странах Запада сформировались
школьные системы, базировавшиеся на классно-урочно-предметной организации обучения. Они воплощали сложившуюся в «век разума» и «век
просвещения», т.е. в XVII и XVIII столетиях, идею образования как социального института, готовящего человека к взрослой, зрелой жизни. Согласно этой идее, образование стремилось ориентироваться на природу
людей (быть «природосообразным»), учитывать особенности организма и
психики растущего ребенка (главным образом возрастные), хотя на деле
втискивало его в жесткие рамки унифицированного учебного процесса, в
своей основе не только чуждого, но и противостоящего всякой индивидуальности.
Образование решало специальные задачи, нацеленные на формирование знающего, рационального гражданина и исполнительного работника,
готового к осуществлению различных социальных функций (среди них
главными были роли подданного государства и члена профессиональной
группы), а не развитие личности. Оно стремилось обеспечить усвоение
учениками готовых, тщательно отобранных и последовательно выстроенных знаний, умений и навыков, составляющих специально сконструированное содержание образования, разделенного на учебные предметы, а
также развить память и мышление (последнее особенно в средней и высшей школе). Образование осуществлялось в рамках особым образом организованного пространства школы, жестко регламентирующего поведение
ребенка и приучающего его к безусловной внешней дисциплине. Оно
предусматривало четкое разделение труда: учитель учит, а ученик учится.
Преподавание, как правило, оказывалось авторитарным руководством
формирования ученика по заранее определенному образцу в соответствии
с предварительно начертанным планом. Педагогическая работа с детьми
310
базировалась на предъявлении им требований, подлежащих неукоснительному исполнению; обучение преимущественно строилось на вербальных методах, подкрепляемых упрощенной наглядностью. Школа, содержание образования, методы обучения были оторваны от реальной повседневной жизни детей, от их жизненных интересов, от тех потоков социализации, в которые они были вовлечены дома, на улице, в компаниях
сверстников.
В последней трети XIX в., когда западная школа начала работать в
полную силу, оказалось, что отдельная личность безнадежно теряется в
«государственном целом» индустриального общества, утрачивает вместе
с ощущением индивидуального своеобразия и смысл собственного существования. Распространение получила педагогическая идеология, ориентирующаяся на изолированного индивидуума, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств,
нивелирующих индивидуальность, включающая человека в безличный
государственный порядок.
В X I X столетии завершилось формирование основ классической западной педагогики. Ее ядро составили идеи И. Г. Песталоцци. Именно на
них требовал опираться Иоганн Готлиб Фихте (1762–1814), говоря в
1807 г. о том, что «должно образовывать самого человека и делать образование ни в коем случае не имуществом воспитанника, как до сих пор, но
скорее составной частью его личности»1.
С одной стороны, в начале столетия идеи И. Г. Песталоцци проинтерпретировал И. Ф. Гербарт, первым в полном объеме поставивший вопрос
о педагогике как самостоятельной науке и обосновавший модель классического гимназического образования. Он сформулировал концепцию воспитывающего обучения, основанного на ассоциативном восприятии учебного материала и формируемом учителем у ученика интересе. Эта концепция, хотя и модифицированная, продолжала влиять на массовую традиционную школу большинства западных стран и в ХХ столетии. С другой стороны, в середине X I X в. на идеи И. Г. Песталоцци опирался
Г. Спенсер, яростно критиковавший классическое образование за отсутствие реального жизненного содержания, а также схоластическое книжное
обучение, сообщающее школьникам готовые истины и требующее их механического заучивания. Он был сторонником реального образования,
опирающегося на новейшие достижения науки и техники и полезного для
индивидов, которые, в свою очередь, став взрослыми, должны приносить
практическую пользу обществу.
Идеал обращенной к ребенку гуманистической педагогики XIX в.
сформулировал в 20-е гг. Фридрих Фребель (1782–1852), призвавший
учителей и воспитателей «жить для наших детей». Спустя полвека анг1
Фихте И.Г. Речи к немецкой нации / Пер. с нем. М., 2009. С. 65.
311
лийский педагог и психолог Александр Бэн (1818–1903) связал понимание образования с пониманием индивидуальности учащегося, признанием
присущего только и исключительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался и обосновывался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения образования, ориентированного, прежде
всего, на конкретного ребенка, его индивидуальные потребности и возможности, мотивы и интересы.
Во второй половине XIX столетия в способах постановки и решения
педагогических проблем наметился существенный сдвиг, вылившийся в
так называемую педоцентристкую революцию конца XIX – начала ХХ в.
в теории и практике образования. Педоцентристкая революция стала закономерным итогом развития мощной педагогической традиции, прежде
всего представленной:
идеями Сократа о необходимости отказа от сообщения ученику готовых знаний и создания условий для самостоятельного постижения («порождения») им истины, которая, по мнению «мудрейшего из греков», становилась для человека таковой лишь в результате внутренних усилий обучающегося, поддерживаемых учителем;
идеями Я. А. Коменского о приоритетности задачи развития «природных дарований» детей, «культивировании» их врожденной предрасположенности к умственной деятельности, волевым поступкам, использованию руки для созидания и языка для обозначения и общения;
теорией естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо, которая обосновывала
необходимость создания особой обучающей и воспитывающей среды развития ребенка, поддерживающей его природную активность и предоставляющую свободу самовыражения;
теорией природосообразного образования И. Г. Песталоцци, который
стремился посредством гармоничного развития «ума, сердца и руки» подготовить детей к реальной жизни через их раннее включение в трудовые
процессы и приобщение к знанию исходных элементов человеческого
познания, позволяющему постигать мир и побуждающему к творческой
жизни.
Педагогический подход, преодолевающий авторитарную позицию
учителя, который старался не столько формировать ребенка по заданному
образцу, жестко воздействуя на него, сколько содействовать его развитию
в соответствии с детской природой, в процессе педагогического взаимодействия, только на рубеже XIX–ХХ вв. получил развернутое антропологическое обоснование. Это произошло благодаря бурному развитию наук
о человеке, прежде всего психологии, выявившей роль собственной активности людей в их развитии, раскрывшей механизмы формирования и
функционирования психических процессов личности. В конце XIX в. на
Западе в качестве отдельной отрасли знания возникла педология, стремившаяся целостно осмыслить закономерности возрастного развития де312
тей и видевшая в комплексном изучении детства основу для решения
множества теоретических и практических (прежде всего педагогических)
проблем становления человека.
Суть педоцентристкой революции в образовании четко определи
Дж. Дьюи: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего
образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена,
революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок
становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он –
центр, вокруг которого организуются»1.
Менялся облик педагогического гуманизма. На место лозунга Ф. Фребеля
«Жить ради детей» пришел лозунг «Дайте жить детям!». Его сформулировала шведская общественная деятельница, журналистка и педагог Эллен
Каролина София Кей (1849–1926) в 1899 г. в книге «Век ребенка», которая была переведена в начале столетия на многие европейские языки.
Связывая все изменения в обществе с изменением человеческой природы,
она требовала поставить заботу о будущих поколениях, об их образовании
в центр общественной жизни. По убеждению Э. Кей, воспитатель должен
«спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы»2.
Повышенное внимание к внутреннему миру ребенка, более бережному
отношению к его духовному развитию в западной педагогике стимулировала теория психоанализа, созданная австрийским психиатром Зигмундом Фрейдом (1856–1939). Хотя он не оставил специальных педагогических трактатов, но оказал огромное влияние на теорию и практику образования ХХ столетия. По словам Б. Жолибера, в учении Э. Фрейда «воспитание определяется как воздействие, или влияние, взрослого на ребенка, способствующего переходу от удовольствия к реальности, от первичного дикого влечения к влечению социализированному, интегрированному в рамки упорядоченной вселенной межличностных отношений… Воспитание начинается с акта, не допускающего свободного проявления определенных спонтанных побуждений или устремлений. По Фрейду, следовательно, репрессивная функция педагогики – это не подсобная, паразитарная функция, от которой можно избавиться: сама суть процесса социализации заключается в запрете… Чтобы сделать индивида "пригодным
для культурной социальной жизни" существом, от него всегда требуется,
пусть минимально, но жертвовать своей непосредственной инстинктивной активностью»3.
1
Дьюи Дж. Школа и общество / пер. с англ. М., 1924. С. 38.
Кей Э. Век ребенка / пер. с нем. М., 1910. С. 2.
3
Жолибр Б. Зигмунд Фрейд // Мыслители образования. М., 1994. Т. 2. С. 35.
2
313
По существу, ставился вопрос о поиске педагогических путей адаптации инстинктивной стороны человеческой жизни к социокультурной реальности. З. Фрейд был убежден, что базовые черты личности человека
формируются в период раннего детства и во многом определяют его дальнейшую судьбу. Исследуя область бессознательного, он раскрыл связь
неврозов с жестким моральным подавлением естественных желаний детей, чем на рубеже XIX–ХХ вв. стимулировал поиск путей, обеспечивающих возможности проявления спонтанных импульсов ребенка, привлек внимание к необходимости создания доброжелательного климата в
отношениях воспитателей и воспитанников.
Огромное влияние на развитие новых педагогических подходов оказал
американский психолог Эдуард Торндайк (1874–1949), связывавший
воспитание с изменениями в человеке. Он писал: «Тот невоспитан, кто
остается тем, кем он был. Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений. Необходимость воспитания обусловливается тем,
что то, что есть, не есть то, что должно быть. Мы стараемся воспитывать
себя и других, потому что мы желаем, чтобы они и мы стали иными, чем
теперь». Торндайк был убежден, что «учитель, чтобы сделать из своих
учеников умных, полезных и благородных людей, должен основывать
свои действия на законах человеческой природы»1.
Обучать для Э. Торндайка значит использовать естественные наклонности человека для достижения идеальных педагогических целей. Опираясь на многочисленные эксперименты (проводимые преимущественно с
животными), он разработал на рубеже XIX–ХХ вв. основы психологии
научения, которая стала истоком бихевиоризма (от англ. behavior – поведение). Бихевиоризм рассматривал все феномены психической жизни человека и животных как совокупность актов поведения, являющихся реакциями организма на стимулы внешней среды. Один из основоположников
психологии бихевиоризма Д. Уотсон писал: «Целью психологического
изучения является установление таких данных и законов, чтобы при данном стимуле психология могла предсказать, какова будет реакция, и,
с другой стороны, если дана ответная реакция, она могла бы определить
природу действующего стимула»2.
Э. Торндайк был одним из первых, кто систематически исследовал
учение как особый процесс, составляющий в единстве с преподаванием
процесс обучения. Опираясь на механистический принцип проб и ошибок,
он рассматривал обучение с биологических позиций как процесс приспособления индивида к среде. Согласно Э. Торндайку, удовлетворение усиливает связи между стимулом и реакцией, а неудовлетворение, наоборот,
1
Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Основные направления
психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии. Джон Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. М., 1998. С. 35, 40.
2
Уотсон Д. Психология как наука о поведении // Там же. С. 268.
314
ослабляет. Таким образом, учение оказывалось автоматической, не зависимой от сознания выработкой и усилением специфических связей.
При разработке модели обучения Э. Торндайк акцентировал внимание
на организации собственной познавательной деятельности учащихся.
Обучение должно было стимулировать самостоятельное выявление
школьниками свойств действительности в процессе поисковой активности. Исходной точкой учебного процесса должны быть задания, отвечающие интересам и потребностям учащихся, пробуждающие и поддерживающие их активность, способствующие отбору и освоению информации
и действий, требуемых для выполнения этих заданий. Ученики должны
иметь все необходимые средства для осуществления намеченных действий и постоянно получать информацию о результатах своих действий,
необходимую для их оценки. Важно и постоянно одобрять целесообразные действия, поддерживать достижения детей, давать им ощущения успеха и предупреждать ошибочные действия. Учеников следует подводить
к суждениям о свойствах действительности, стимулируя проведение ими
анализа и обобщения данных и результатов, полученных в ходе проб и
ошибок.
В 1899 г. французские психологи А. Бине и Ф. Бюиссон открыли лабораторию экспериментальной психологии. В 1905 г. в лаборатории был
разработан способ измерения умственного развития детей, получивший
название теста Бине–Симона и используемый в модифицированном виде
до сегодняшнего дня. Поворот к ребенку стимулировали исследования,
которые, по словам. А. Бине, «сделали возможным выдвинуть на первый
план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить»1.
Один из лидеров экспериментальной психологии и экспериментальной
педагогики того времени швейцарец Э. Клапаред писал: «Истинная педагогика должна упражнять ту или иную деятельность ребенка лишь постольку, поскольку он сам чувствует в этом естественную потребность.
Таким образом, цель деятельности будет увлекать ребенка, возбуждать в
нем желание достичь ее»2. Автор концепции педагогики действия немецкий исследователь Вильгельм Лай (1862–1926), опираясь на данные о
природе ребенка, указывал, что «пассивно-воспринимающее обучение
должно быть заменено наблюдательно-изобразительным, словесная школа – школой действия… <…> Школа действия открывает в школу доступ
жизни, и тем самым социальной жизни; она формирует школьный класс в
общество, в коллектив игры и труда»3.
1
Бинэ А. Современные идеи о детях / пер. с фр. М., 1910. С. 212.
Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: Проблемы и методы. Душевное развитие. Умственное утомление / пер. с фр. М., 1910. С. 77–78.
3
Лай В. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры /
пер. с нем. СПб., 1914. С. 62, 86.
2
315
Развертывание педоцентристкой революции стимулировала та социальная ситуация, которая к началу ХХ столетия сложилась на Западе. Индустриальная цивилизация, открывая невиданные дотоле материальные
перспективы для развития человека и общества, прогресса науки и техники, развития образования и подъема культурного уровня всего населения,
несла в себе опасность еще более резкого усиления отчуждения личности.
Особо значимым становился идеал, устремленный к механической предначертанности, исчисляемости и надежности машины: общество представлялось в виде огромного сложного механизма, организуемого государством, люди превращались в определенный вид сырья, необходимого
для решения множества экономических, социальных, политических проблем, становились винтиками производственного и социального механизма. Индустриальная цивилизация, усиливавшая отчуждение личности,
одновременно обостряла проблемы человеческой индивидуальности, свободы и творческого развития, тем более что утвердившийся буржуазный
строй содержал явные интенции к гражданскому обществу, демократии,
правовому государству, способствовал формированию экономических
гарантий независимости человека в обществе. Запад в своих духовных
исканиях все в большей степени обращался к образованию как к механизму, способствующему преодолению негативных черт индустриальной
цивилизации, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести индивидуальность.
На рубеже XIX–ХХ вв. проблемы воспитания и обучения подрастающих поколений в широком социально-философском и этическом контексте рассмотрел немецкий философ Пауль Наторп (1854–1924). В книге
«Социальная педагогика»1 (1898) он обосновывал понимание школы как
важнейшей формы социального воспитания. П. Наторп утверждал, что из
организации с узкоутилитарными целями и авторитарными принципами
школа должна превратиться в подлинное человеческое сообщество – рабочее объединение педагогов и учащихся. Он подчеркивал невозможность осуществления воспитания вне общества, ибо индивидуального самосознания не существует вне отношения к другому сознанию и отрыв от
общества и человеческих взаимоотношений приводит к ограничению и
остановке индивидуального развития.
Особое внимание П. Наторп уделял социальной функции образования,
реализации его возможностей в подготовке подрастающих поколений к
полноценной гражданской жизни. Школа, по его мнению, «должна вести
от узкого домашнего союза к все более широким связям по направлению к
вполне свободному и обширному союзу, который должен представлять и,
по крайней мере, в идее представляет собой сообщество граждан…
1
Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности / пер.
с нем. СПб., 1911.
316
Школьное государство со свободным, на ответственности самих участников основанном устройстве, с ведением собственной кассы, собственным
судопроизводством, короче говоря, школьное государство, основанное на
самодеятельности, нашло бы на более высокой ступени только свое продолжение в… союзах, сначала представляющих детей, затем и взрослых, а
все это вместе явилось бы подготовительной школой к гражданской жизни – школой, лучше которой трудно себе представить что-нибудь»1.
В сфере практической реализации новых педагогических идей педоцентриская революция, наряду с организацией сугубо экспериментальных
образовательных площадок, прежде всего ознаменовалась движением
новых школ. Принято считать, что первой новой школой стало учебное
заведение, открытое С. Редди в Англии в 1889 г. в сельской местности
Аббхотсхольм и получившее название Абботсхольмская школа. Это был
интернат для мальчиков из привилегированных семей, в котором С. Редди
стремился решить задачу воспитания общественных лидеров. Положив в
основу организации образования принцип свободы и отказавшись от авторитаризма, он поставил в центр учебно-воспитательного процесса интересы ребенка и его потребность в деятельности, развивая индивидуальность воспитанников и их творческие способности.
Следуя британской педагогической традиции, выраженной в конце
XVII столетия Д. Локком в работе «Мысли о воспитании», С. Редди подчинил весь строго упорядоченный уклад жизни Абботсхольмской школы
прежде всего воспитанию характера детей. Отказавшись от классического
образования и стремясь к разностороннему развитию питомцев, он сбалансировал естественно-научные и гуманитарные дисциплины, которые
изучались в классах, насчитывавших не более 16 человек. Обучение академическим дисциплинам происходило в первой половине дня. Во второй
половине дня проводились экскурсии, дети играли на свежем воздухе.
Большое внимание уделялось занятиям спортом, физическим упражнениям и закаливанию питомцев. По два-три часа в день дети занимались трудовой деятельностью, работали в хорошо оборудованных мастерских, а
также в школьном саду и в огороде. Они овладевали навыками сапожного
и портновского дела, приготовления пищи. Внеклассная работа детей рассматривалась как их подготовка к жизни. Вечера были посвящены занятиям музыкой, рисованием, эстетическому развитию питомцев. Обучение
религии в интернате было не обязательным. В Абботсхольмской школе
действовала система самоуправления, в котором активное участие принимали дети. Существовали школьный парламент, выборные комитеты, в
каждом классе был капитан и его заместители.
Новые школы, будучи по своей сути инновационными образовательными учреждениями, противостоящими традиционной массой школе,
1
Наторп П. Культура народа и культура личности. Шесть лекций // Избр. работы / пер.
с нем. М., 2006. 196.
317
получили на Западе широкое распространение. Д. Бэдли в 1893 г. открыл
в Англии Бидэльскую школу. В ней в 1898 г. впервые в Англии было введено совместное обучение мальчиков и девочек. В 1896 г. Дж. Дьюи основал лабораторную школу в Чикаго, стремясь приблизить образование к
жизни и опыту детей. Начиная с 1898 г. Г. Литц открыл в сельской местности Германии ряд школ-интернатов – «сельских воспитательных домов». В 1899 г. во Франции (в Нормандии) Э. Демолен создал школу де
Рош, которую после его смерти возглавил Ж. Бертье. В 1899 г. по инициативе швейцарского педагога А. Ферьера, посетившего школу де Рош, в
Женеве было создано «Интернациональное бюро новых школ». В первой
трети ХХ в. новые школы открыли М. Монтессори в Италии, О. Декроли
и Ф. Васконсоселлос в Бельгии, Г. Гехееб, Г. Винекен, Г. Шаррельман в
Германии, К. Уошбёрни Е. Паркхерст в США, С. Френе во Франции, А. Нилл
в Англии и др.
Новые школы выражали общественную потребность в образовательных институтах, способных осуществлять подготовку разносторонне развитых, инициативных, самостоятельных людей, готовых к активной деятельности в экономической, социальной, политической и духовной сферах жизни. Теоретики и практики новой школы, представители так называемой реформаторской педагогики стремились радикально изменить организацию школьной жизни, индивидуализировать учебно-воспитательный
процесс, найти новые содержание, формы и методы образования, создать
особую педагогическую среду формирования учащихся, которая обеспечит
их целостное умственное, нравственное и физическое развитие, подготовит к
практической деятельности. Многими педагогами-реформаторами новая
школа понималась как трудовая школа, как школа всесторонней активности и
самодеятельности, где труд является прежде всего элементом общего развития через организацию созидательной продуктивной деятельности учащихся,
а не средством профессиональной подготовки. Именно труд представлялся
наиболее эффективным средством преодоления чрезмерного интеллектуализма и вербализма традиционного обучения, способом соединения школьного образования с окружающей жизнью, мотивирующим учебную деятельность школьников.
В эпоху педоцентристской революции возникло множество направлений в педагогике. К их числу относятся новые школы, новое воспитание,
школа труда, свободное воспитание, реформаторская педагогика, педагогика личности, социальная педагогика, педагогика действия, экспериментальная педагогика и др. Пересекаясь и дополняя друг друга, эти течения,
представленные множеством выдающихся имен, отражали различные аспекты тех тенденций в развитии теории и практики образования, которые
определили педагогическую историю ХХ столетия.
Оригинальную концепцию вальдорфской педагогики разработал и начал реализовывать в 1919 г. немецкий мыслитель Рудольф Штайнер
318
(1861–1925), создатель антропософии – науки о духе, неразрывно связанной с оккультной традицией. В поисках пути обновления современного
ему общества и культуры, возможностей преодоления острейших социальных противоречий, Р. Штайнер еще в начале ХХ столетия обратился к
проблеме образования. Школу он рассматривал как институт, обеспечивающий воспитание свободно развивающихся людей, способных привносить в общество конструктивные изменения. Она должна быть автономна
от государства и на основе самоуправления самостоятельно решать задачи
образования детей, управления и взаимоотношений с социумом. «Мы
должны приучить ребенка не замыкаться в себе, мы должны воспитать в
нем склонность идти навстречу миру с полной открытостью духа, с готовностью действовать каждый раз сообразно обстоятельствам»1, – писал он.
По мнению Р. Штайнера, вся школьная работа должна строиться исходя из ребенка, из его природы, из его особенностей, а не из требований
экономики и государства. «Действительная потребность современности, –
писал он, – состоит в том, чтобы школа целиком основывалась на свободной духовной жизни. То, чему нужно учить и что воспитывать, должно
быть извлечено из познания становящегося человека и его индивидуальных задатков. Истинная антропология должна лечь в основу воспитания и
обучения. Не следует спрашивать, что нужно знать и уметь человеку для
социального порядка, который существует на данный момент, но: что заложено в человеке и что может быть развито в нем? Тогда будет возможным, чтобы в этот социальный порядок постоянно вливались бы новые
силы подрастающих поколений… Здоровое отношение между школой и
социальной организацией общества налицо только тогда, когда последняя
постоянно пополнятся за счет новых свободно развившихся индивидуальных человеческих способностей. Это может произойти только в том случае, когда система образования и воспитания, находясь внутри социального организма, будет основана на самоуправлении. Государственная и экономическая жизнь должна принимать людей, сформированных самостоятельной духовной жизнью; они не должны иметь возможности предписывать, исходя из своих потребностей, чему и как учить. Что должен знать и
уметь человек в том или ином возрасте, должно вытекать из природы человека. Государству и экономике придется измениться так, чтобы соответствовать человеческой природе»2.
В 1919 г. по инициативе рабочих фабрики «Вадьдорф–Астория» в
Штугарте была создана школа, педагогическое руководство которой взял
на себя Р. Штайнер. В соответствии с требованиями, которые он предъявлял к школе своего времени, содержание и методы образования в вальдорфской школе были направлены на целостное телесно-душевно1
Штайнер Р. Три золотых правила педагогики // Штайнер / сост. В. К. Загвоздкин.
М., 2007. С. 45. (Антология гуманной педагогики).
2
Штайнер Р. Устройство общества и школы // Штайнер. С. 27.
319
духовное развитие учеников с учетом внутренних потребностей каждой
возрастной ступени. Учитель для ребенка признавался важнее, чем предмет, и обладал широкой педагогической свободой, причем первые семьвосемь лет все предметы в классе вел один учитель. Огромную роль в
обучении играло устное рассказывание, опирающееся на культурноисторические предания человечества и дополняемое интегрированными в
учебный процесс театральными постановками. Первостепенное значение
в образовании придавалось художественно-эстетическому элементу и развитию волевой культуры школьников через включение их в различные
виды практической деятельности (ремесло, рукоделие, садоводство и т.п.).
Отменялась система отметок, отсутствовало второгодничество, не было
селекции детей – каждый имел возможность развиваться в соответствии
со своими индивидуальными устремлениями, потребностями и способностями. Учебный материал преподавался методом погружения – ежедневно
в течение трех-четырех недель по предметам на сдвоенных первых уроках. Еженедельно проводились педсоветы, учителя активно сотрудничали
с родителями, вырабатывая общее понимание образования. Вальдорфская
школа была создана как школа для всех. Она была общедоступной, в ней
не было разделения детей по материально-социальному признаку, обучение было совместным для мальчиков и для девочек1.
С начала 1920-х гг. развитие вальдорфских школ обрело форму широкого международного движения. Они стали распространяться по всему
миру. В начале ХХI столетия в Германии их насчитывается более 170, а в
мире – около 900.
В ХХ в. возник новый способ педагогического мышления. По высказанному в 1988 г. мнению ЮНЕСКО, этот способ определили четыре педагога: Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори и А. С. Макаренко2.
4.2. Демократическая педагогика Дж. Дьюи
Американского философа, социолога, политолога, педагога и психолога Джона Дьюи (1859–1952) по праву относят к числу самых выдающихся и влиятельных мыслителей ХХ столетия. Ученый-энциклопедист,
Дьюи являлся одним из главных идеологов демократии участия и величайшим реформатором образования прошлого века. В последние десятилетия интерес к его наследию заметно возрос. Сегодня наблюдается своего рода ренессанс философских, политических и педагогических идей
Дьюи. В работе «Школы будущего» Дж. Дьюи утверждал, что «связь ме1
См.: Вальдорфская педагогика: антология / под ред. А. А. Пинского. М., 2003. С. 17–18.
Педагогическое наследие А. С. Макаренко (1888–1939), развивавшего и реализовывавшего на практике идеи связи школы с жизнью, коллективного воспитания, интеграции
образования с производительным трудом, не является предметом рассмотрения в данной
работе.
2
320
жду школой и демократией, происхождение и распространение этой идеи
является, пожалуй, самой интересной и замечательной фазой в развитии
современных взглядов на воспитательно-учебное дело»1.
Для Дж. Дьюи, безусловного приверженца социал-реформизма и либеральной демократии участия, главным рычагом демократизации общества
являлось «универсальное образование», просвещение, которое он понимал в самом широком смысле. Школу Дьюи считал главным инструментом социальной реконструкции, а педагогику – практическим выражением философии. В необъятном наследии Дж. Дьюи вопросам образования
принадлежит особое место. Будучи автором около тысячи книг и статей,
он более 180 работ посвятил педагогическим проблемам. Эти работы переведены на 35 языков и оказали огромное влияние на теорию и практику
образования во всем мире. Дж. Дьюи разрабатывал проекты образования
по просьбе правительств Мексики, Турции, Китая, Японии, Южной Африки2. В 1920-х гг. он был властителем дум советских педагогов, его идеи
легли в основу реформ образования в первое десятилетие советской истории.
Дж. Дьюи еще до отмены рабства в США был свидетелем окончательного утверждения индустриальной цивилизации в развитых странах и
умер после Второй мировой войны в эпоху ядерного противостояния двух
социальных систем, когда мир стоял на пороге перехода к постиндустриальному обществу. Он был очевидцем грандиозных социальных и технологических изменений, происходивших в его стране и во всем мире.
В основе его мировоззрения – экспериментальный характер мышления,
присущий научному пониманию действительности. Будучи одним из создателей и главных идеологов философии прагматизма, Дж. Дьюи видел в
полезности главный критерий определения истинности всего и вся. Только результаты завершенной работы, по его убеждению, могут подтвердить
или опровергнуть правильность понятий и теорий, которые выступают
инструментами познания и преобразования человеком окружающего мира. Прагматизм (прагма – гр. дело, действие) был для Дж. Дьюи философией, которая должна не просто созерцать и объяснять действительность,
а помогать людям решать их жизненные проблемы. Философию он мыслил как теорию просвещения, как инструмент обучения разумности, как
средство, позволяющее сделать жизнь людей. Идея действия и активности, утверждаемая прагматической философией, обращала Дж. Дьюи к
проблеме педагогической организации деятельностной активности людей.
Эта проблема стала в его учении целью, смыслом и способом существования и развития человека и имела безусловную социальную природу, ибо
такая работа может осуществляться только в обществе, в системе связи с
другими людьми и на основе использования достижений человечества.
1
Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1916/1917. № 11–12.
Ст. 33.
2
См.: Рогачева Е. Ю. Педагогика Джона Дьюи в ХХ веке: кросс-культурный анализ.
Владимир, 2005.
321
Начав свой путь в науке с исследования философии Гегеля, Дж. Дьюи
обратился к педагогическим проблемам будучи профессором Мичиганского университета (1884–1894), где с 1889 г. стал заведовать кафедрой
философии. Сотрудничество Дьюи с Халл-Хаусом, уникальным реабилитационным, образовательным и культурно-просветительским учреждением, основанным Дж. Аддамс в иммигрантском районе Чикаго в 1889 г.,
способствовало формированию его понимания школы как «общества в миниатюре», социального центра, очага демократии. Как отмечают Е. Ю. Рогачева и М. В. Цветкова, «дочь Дьюи, названная в честь Джейн Аддамс, писала, что вера Дьюи в демократию как ведущую силу в образовании
оформилась и обрела для него глубокий смысл благодаря Халл-Хаусу и
Аддамс»1. В состав Халл-Хауса входили учебные заведения, мастерские,
детский сад, медико-врачебный пункт, дешевая столовая, картинная галерея, библиотека, клуб. В насыщенной культурной среде Халл-Хауса воплощался восходящий к Я. А. Коменскому идеал «школы-музея» и «школы-мастерской». Учащиеся свободно общались в процессе освоения достижений человечества и продуктивной деятельности, активно взаимодействовали с обществом, участвуя в его делах и привлекая к решению проблем школы.
В 1894–1904 гг. Дж. Дьюи заведовал кафедрой философии, психологии
и педагогики Чикагского университета. В 1896 г. он стал директором экспериментальной лабораторной школы при этом университете, в которой
последовательно реализовывалась его идея о том, каким должно быть образование, прежде всего в контексте идеи единства знания и делания.
Квинтэссенцию своих педагогических взглядов Дьюи изложил в работе
«Мое педагогическое кредо» (1897), ставшей подлинным манифестом
нового подхода к организации образования подрастающих поколений, к
реформе школьного дела. В работах «Школа и общество» (1898), «Ребенок и программа» (1902) Дьюи обосновал свои основные педагогические
идеи. В начале 1900-х гг. лабораторная школа стала мировой сенсацией.
В 1904–1934 гг. Дж. Дьюи – профессор философии педагогического
колледжа Колумбийского университета. В эти годы он продолжал разрабатывать оригинальную концепцию образования, много времени уделял подготовке учителей нового типа. В 1916 г. Дьюи опубликовал свое главное педагогическое произведение «Демократия и образование», получившее широкий
международный резонанс. В 1936 г. в работе «Опыт и образование», продолжая развивать свое понимание педагогических проблем, он предостерегал от крайностей радикального реформаторства в образовании.
Уже в начале ХХ в. Дж. Дьюи становится признанным международным авторитетом в вопросах образования. Его педагогические идеи были
1
Рогачева Е. Ю., Цветкова М. В. Реформаторские проекты Джейн Аддамс и Джона Дьюи //
Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования. М., 2006. С. 100.
322
востребованы не только теоретиками и практиками образования, но и
правительствами многих стран мира. Дж. Дьюи является самой мощной
фигурой в ряду лидеров движения новых школ и реформаторской педагогики, боровшегося против традиционного авторитарного образования.
В России у истоков нового педагогического движения стоял Л. Н. Толстой. На рубеже XIX–XX вв. оно было представлено К. Н. Вентцелем,
И. И. Горбуновым-Посадовым, С. Н. Дурылиным, А. У. Зеленко, Е. С. Левицкой, Н. И. Поповой, В. Н. Сорокой-Росинским, Н. В. Чеховым, С. Т. Шацким и др.
В 1918–1919 гг. Дж. Дьюи побывал в Японии, в 1919–1921 гг. – в Китае. В 1924 г. по приглашению правительства он посетил Турцию и подготовил два доклада, посвященных анализу и перспективам развития образования в стране. В 1926 г. он читал лекции в Мексике. Во всех этих
странах Дж. Дьюи выступал с лекциями, встречался с педагогической общественностью, консультировал правительства.
В России идеи Дж. Дьюи вызвали огромной интерес еще до революции1. В 1918–1929 гг. Дьюи был официально признанным кумиром деятелей Наркомпроса и советских учителей. В знаменитых программах Главного ученого совета были предприняты серьезные попытки реализовать
многие его педагогические идеи. Советская школа пыталась работать «по
Дьюи», особенно ярко это проявилось в практике знаменитых опытноэкспериментальных учреждений Наркомпроса РСФСР. В 1921 г. в предисловии к сокращенному изданию книги Дьюи «Демократия и образование» С. Т. Шацкий писал: «В книге сконцентрировано огромное богатство
мысли – Дьюи нигде, ни в какой строчке не оторван от жизни; наоборот,
его философия, как знамение нового века, полна жизни, полна ясного
представления ее насущных потребностей»2. В 1928 г. Дж. Дьюи возглавил группу американских педагогов, посетивших Советский Союз по приглашению наркома просвещения А. В. Луначарского для ознакомления с
организацией образования в советской школе. Посещение детских учреждений дало ему основание дать в 1929 г. в очерках «Впечатления о Советской России и революционном мире» самую высокую оценку образования
и педагогики в СССР.
Дж. Дьюи публично отказался от негативного отношения к происходящему в Советском Союзе, которое было у него до посещения страны.
«Я вынужден, – признавался он, – сдавать свои позиции, что, впрочем,
естественно вызвано впечатляющим развитием прогрессивных педагогических идей и практики их воплощения под покровительствующим руководством большевистского правительства, и я говорю только о том, что
1
См.: Малинин В. И. Джон Дьюи в оценке прогрессивной русской педагогики // Советская педагогика. 1976. № 6.
2
Шацкий С. Предисловие // Дьюи Дж. Введение в философию воспитания / пер. с англ.
М., 1921. С. 5.
323
сам видел, а не о том, что мне рассказывали»1. Дж. Дьюи писал, что наиболее глубокое впечатление на него произвело посещение детской колонии в Ленинграде. «Нигде в мире, – восторгался он, – я не видел так много разумных, счастливых, умно занятых делом детей. <…> Этот опыт не
был единственным в своем роде, поскольку он подтверждался, хотя, может быть, не столь полно, в каждом детском и юношеском учреждении,
которые я посетил»2.
Однако в 1930-х гг. педагогика Дж. Дьюи пришлась не ко двору тоталитарному сталинскому режиму, ориентировавшемуся на авторитарное
традиционное образование. Началось взаимное отчуждение. Уже в 1936 г.
Дж. Дьюи ставил на одну доску методы образования в Советском Союзе и
гитлеровской Германии. Он писал: «Ни для кого не секрет, что методы
воспитания в Советской России отличаются от методов в других странах.
Те же методы будут развиваться и в гитлеровской Германии»3. Отчуждение перешло в открытую ненависть после того, как Дж. Дьюи по предложению Л. Д. Троцкого стал почетным председателем Международной
комиссии по альтернативному рассмотрению московских процессов
1937–1938 гг. и обвинений в отношении Троцкого. Относясь к нему более
негативно, чем к И. В. Сталину, Дж. Дьюи тем не менее в статье «Невиновен» разоблачил московские процессы и обвинения против Л. Д. Троцкого
в шпионаже и контрреволюционной деятельности, доказав их полную
несостоятельность и абсурдность.
Вплоть до середины 1980-х гг. имя Дж. Дьюи в Советском Союзе если
и не было под запретом, то по крайней мере могло упоминаться лишь в
резко критическом, точнее, разоблачительном ключе. Так, в год смерти
Дьюи была издана книга В. С. Шевкина с весьма показательным названием «Педагогика Дж. Дьюи на службе американской реакции» (1952).
Со второй половины 1980-х гг. в нашей стране наблюдается все возрастающий интерес к педагогике Дж. Дьюи. Издаются его произведения, а
также статьи и книги о нем. Это объясняется и стремлением найти реальную альтернативу традиционному образованию, и огромным гуманистическим и демократическим потенциалом наследия американского мыслителя, и тем влиянием, которое его идеи оказали и продолжают оказывать
на теорию и практику образования во всем мире.
Всю свою жизнь Дж. Дьюи посвятил борьбе за идеалы демократии.
Современный американский философ и политолог М. Сандел, опираясь на
фундаментальное исследование А. Райана «Джон Дьюи и вершина американского либерализма» (1997), дал глубокую интерпретацию дьюистско1
Дьюи Дж. Впечатления о Советской России // История философии. 2000. № 5. С. 247.
Там же. С. 233–234.
3
См.: Дьюи Дж. Индивидуальная психология и воспитание // Общественно активные
школы: образование ребенка как субъекта демократии: хрестоматия. М.; Владимир, 2007.
С. 130.
2
324
му пониманию демократии и либерализма, показал их неразрывную связь
с оригинальной философией образования Дж. Дьюи1. М. Сандел пишет,
что для Дьюи демократия – это не просто учет желаний и вкусов каждого человека, какими бы странными они не казались, но образ жизни, способствующий развитию у граждан способности к «умному деланию». По глубокому
убеждению Дж. Дьюи, демократия представляет собой нечто большее, чем
форму политической организации, где меньшинство подчиняется большинству. Для него это образ жизни, который способствует общению и обсуждению
важных вопросов гражданами – обсуждению, ведущему к обдуманным коллективным действиям. Будучи последовательным приверженцем демократии,
Дьюи в то же время не акцентировал внимание на консенсусе мнений и воле
народа. Он превозносил демократию практически за те же достоинства, которые ставил в заслугу науке: она учитывает почти все точки зрения, не отметает
сходу никакие варианты, дает всем идеям равный шанс доказать свою ценность, способствует прогрессу и не полагается на авторитеты.
Либерализм Дьюи строился не на признании прирожденных неотчуждаемых прав людей или общественном договоре, а на идее, согласно которой свобода означает такое участие в общественной жизни, которое
позволяет каждому индивиду реализовывать себя и свои особые качества.
Проблема свободы заключается не в том, как сочетать и примирить права
личности с требованиями общества, но как построить целый общественный строй, обладающий духовной властью, которая воспитывала и направляла бы как внешнюю, так и внутреннюю жизнь людей. Гражданские
свободы жизненно необходимы для такого общества не только потому,
что позволяют людям преследовать свои собственные цели, но и потому,
что только они могут обеспечить общественную коммуникацию, свободный обмен мнениями и право на получение информации, без чего не может быть демократического общества.
Основное значение демократии Дж. Дьюи видел не столько в том, что
она обеспечивает механизм равных возможностей для всех, сколько в том,
что она создает такую форму организации жизни общества, охватывающую все сферы и образы жизни, в которой все способности и возможности личности могут получить подпитку, поддержку и руководство. Для
Дж. Дьюи основным предметом, которым должен был озаботиться «новый либерализм», являлись не социальная справедливость, не права человека, а образование, дело формирования определенных интеллектуальных
и поведенческих привычек, интеллектуальных и этических моделей поведения, которые готовили бы граждан к взаимным обязанностям коллективной жизни в обществе. Школа призвана стать моделью социума, готовить детей к участию в жизни гражданского общества и демократического
1
См.: Сандел М. Возвращение Дьюи / пер. с англ. Т. Чернышевой. http:www//old.russ.ru/
journal/peresmot/98-03-03.
325
государства, которые, в свою очередь, будут формировать у граждан потребность и умение работать на общее благо.
М. Сандел обращает внимание на то, что Дьюи видел основную проблему американской демократии того времени не в недостаточном внимании к вопросам социальной справедливости и правам человека, а в плохом состоянии общественной жизни, которое проистекало из несоответствия между обезличенным и бюрократическом характером современной
Дж. Дьюи экономики и самосознанием американцев. Вначале казалось,
что эрозия традиционных форм общинности и власти под воздействием
торговли и промышленности ведет к освобождению личности. Однако
вскоре американцы обнаружили, что исчезновение общины влечет за собой совсем другие последствия. Хотя новые формы коммуникации и технологии вызвали новую, более широкую взаимозависимость, они не принесли чувства причастности к общим целям и делам. Дж. Дьюи подчеркивал, что никакое количество совокупного коллективного действия, взятое
само по себе, еще не означает сообщества. Он полагал, что для возрождения демократии необходимо возрождение коллективной общественной
жизни, что, в свою очередь, зависело от создания новых общественных
институтов, особенно школ, которые могли бы готовить граждан к эффективной деятельности в рамках современной экономики.
Дж. Дьюи, по сути, продолжил две линии социального реформаторства, уходящие в глубь веков. Одну из этих линий обозначил Платон, связавший (вслед за Сократом) совершенствование общества с совершенствованием человека путем просвещения и обосновавший саму возможность утверждения справедливого социального порядка и государственного устройства при помощи правильного образования его граждан. Другую линию обозначил Я. А. Коменский, выдвинувший идеал панпедии как
всеобщего образования умов, должного привести человечество к пансофии (всеобщей мудрости), лежащей в основе гуманистического мирового
порядка. Дж. Дьюи выдвинул идеал универсального образования – образования каждого отдельного человека и всего народа, создающего предпосылки и условия для трансформации социальных, экономических, политических обстоятельств жизни людей в логике гармонизации интересов
индивида и общества, предоставления возможности для самоосуществления каждого человека в условиях конструктивной коллективной жизни.
В отличие от классического либерализма Дж. Дьюи трактовал общество не как сумму изолированных индивидов, а как целостный социальный
организм, члены которого связаны общими интересами. Он писал: «Существуют только три альтернативы: 1) общество должно существовать во
благо индивидов; 2) или у индивидов должны быть такие цель и образ
жизни, которые для них установило общество; 3) или же общество и индивиды – это соотносимые сущности, они органично подходят друг к другу, и при этом общество требует от индивидов служения и подчинения
326
себе, но в то же время существует для того, чтобы служить им… Именно
вследствие того, что общество состоит из индивидов, логично предположить, что индивиды и отношения ассоциации, которые удерживают их
вместе, должны иметь равную важность. В отсутствие сильных и конкурентных индивидов не на чем было бы держаться узам и связям, образующим общество. Вне объединения друг с другом индивиды являются
изолированными, они блекнут либо начинают враждовать друг с другом,
и конфликт между ними пагубно сказывается на их развитии. Закон, государство, церковь, семья, дружба, производственные союзы – эти и другие
институты и организации необходимы индивидам для роста и определения своих уникальных способностей и задач»1.
Дж. Дьюи писал: «Общество и индивиды – это соотносимые сущности,
они органично подходят друг к другу, и при этом общество требует от
индивидов служения и подчинения себе, но в то же время существует для
того, чтобы служить им»2.
Мотивация членов общества должна быть неразрывно связана с осознанием и принятием ими ценности совместной жизни, с пониманием ими
общего блага не просто как совокупности частных интересов отдельных
граждан, а как некой общей цели, соответствующей и нуждам общества в
целом и приносящей удовлетворение каждому. Основная задача образования – сохранение равновесия между социальными задачами обучения и
воспитания, с одной стороны, и индивидуальными потребностями ребенка – с другой. Дж. Дьюи указывал: «Установление такой формы социальной жизни, в которой интересы переплетаются и взаимопроникают, где
прогресс или перестройка являются важным фактором, делает демократическое общество более чем какое бы то ни было другое заинтересованным
в целенаправленном и систематическом образовании… Поскольку демократическое общество отвергает внешнее принуждение, ему приходится
искать опору в добровольном благорасположении и интересе, которые
могут быть созданы лишь посредством образования»3.
Будучи убежденным сторонником демократии и утверждая, что «общественные устроения, законы и институты» созданы для человека, а не
человек существует для них, Дж. Дьюи полагал, что они являют собой
«средства сотворения индивидуумов». Он требовал рассматривать любое
государственно-общественное устройство с точки зрения создания условий для раскрепощения человеческих способностей, превращения их в
реальную силу и «согласования их друг с другом как прообразов эффективных общественных сил»4. Демократию он считал механизмом, способ-
1
Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека / пер. с англ. М., 2003. С. 119.
Там же.
3
Дьюи Дж. Демократия и образования / пер. с англ. М., 2000. С. 85.
4
Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. С. 122, 124.
2
327
ным обеспечить реальную гармонизацию отношений общества и каждого
составляющего его индивида.
Дж. Дьюи обращал внимание на то, что «демократия – это боевая игра.
Когда ее идеалы подкрепляются идеалами научного метода и основанного
на опыте разума, она становится способной к дисциплине, активности и
организации»1. Он писал, что «демократия есть понятие социальное, т.е.
этическое, и на его этическом значении основывается его значение как
понятия, относящегося к правлению. Демократия представляет собой определенную форму правления только потому, что она есть определенная
форма нравственного и духовного общения. <…> Демократический идеал включает свободу, ибо демократия – ничто без внутреннего выбора
идеала и без свободного внутреннего следования ему… Равенство в истинном его значении, синонимично определению демократии»2.
Понимая демократию как «обозначение жизни свободного, развивающегося сообщества», Дж. Дьюи подчеркивал: «В индивидуальном плане
демократия заключается в том, что каждый человек обладает своей мерой
ответственности в деле формирования образа действий своей группы и
управления ее поведением, а также в том, чтобы по мере необходимости
разделять защищаемые группой ценности. А в групповом аспекте демократия означает высвобождение потенций индивидуальных членов группы, осуществляемое в гармонии с общими интересами и на благо всей
группы»3. Дж. Дьюи отмечал, что «демократия – нечто большее, чем просто определенная форма правления. Прежде всего это форма совместной
жизни, форма взаимообмена опытом. При демократии в обществе постоянно растет число людей, готовых согласовывать свои действия с действиями других и учитывать чужие интересы, определяя цель и направления
своих собственных»4. Обращая внимание на то, что «понятие демократии
шире и полнее, чем любое из его воплощений в конкретном государстве,
даже образцовом», Дж. Дьюи отмечал, что идея политической демократии
для того, чтобы быть реализованной, «должна проникнуть во все виды
человеческих ассоциаций: в семью, школу, промышленность, религию»5.
Раскрывая сущность демократии, Дж. Дьюи акцентировал внимание
на ее связи с образованием. Он писал: «Внешними и главным образом
чисто техническими символами и выражениями демократии являются
избирательная урна и правило большинства. Это лишь приемы, приспособления, наилучшие из когда-либо созданных, но в основе их лежат две
идеи: во-первых, возможность, право и обязанность каждого индивида
1
Дьюи Дж. Либерализм и социальное действие // О свободе: антология мировой либеральной мысли (I половина ХХ века). М., 2000. С. 383.
2
Дьюи Дж. Этика демократии // Полис. 1994. № 3. С. 28, 30.
3
Дьюи Дж. Общество и его проблемы / пер. с англ. М., 2002. С. 108, 134.
4
Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 85.
5
Дьюи Дж. Общество и его проблемы. С. 105.
328
формировать собственные убеждения, а также высказывать убеждения, касающиеся его места в общественном устройстве и отношения данного устройства к его личному благосостоянию; во-вторых, это признание каждого
члена общества индивидуальным и равным и в то же время равным всем
остальным, в силу чего решающее общественное волеизъявление считается совокупным выражением идей большинства. Думаю, до нас, возможно,
лишь недавно начало доходить, что именно эта вторая идея и является
стержнем всякого серьезного образования. Еще в школьных стенах мы начинаем понимать, что знание, развивающее наш ум и характер, приходит не
только во время общения с учебником или педагогом и что личность становится образованной лишь с той поры, когда она уже способна делиться
собственным опытом, хотя подноготная ее опыта к данному времени может быть еще незначительна и слаба; и, наконец, что просвещенность
приходит с отдачей и приобретением, с обменом опытом и идеями»1.
Для Дж. Дьюи было «очевидно, что связь демократии и образования
является обоюдной, взаимообратной, просто-таки кровной связью». По
его мнению, «демократия сама по себе есть принцип педагогики, ее критерий и политика». Он отмечал, что демократическая политика «имеет
воспитательное значение, поскольку она возлагает на нас как индивидуальных граждан демократического общества обязанность размышлять над
тем, чего мы как личности хотим, каковы наши потребности и проблемы».
А демократия «неспособна выстоять, а тем более развиваться без поддержки со стороны образования – в этом самом узком смысле слова, который мы чаще всего и используем, образования, получаемого в семье, и
тем более того образования, которого мы ждем от школы»2.
Подчеркивая, что в условиях демократии «ответственность за поведение общества и управление лежит на каждом члене общежития», Дьюи
указывал, что образование должно «подготовить каждого человека к этой
ответственности, ознакомить с условиями жизни и нуждами народа как
целого, развивать свойства и способности, гарантирующие плодотворное
участие в делах управления». Если дети, писал он, «приучаются только
подчиняться приказаниям делать то или другое потому, что им это сказано, если в детях не развивают доверия к собственным силам и самостоятельного мышления, само собой нагромождаются препятствия на пути
усовершенствования демократии и распространения демократических
идеалов»3.
Дж. Дьюи отмечал, что «образовательные задачи не могут быть решены простой работой с разумом человека, без действий, производящих реальные изменения в институтах. Идея, что установки человека можно из1
Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. С. 158.
Там же. С. 157, 159.
3
Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1916/1917. № 11–12.
Ст. 32–33.
2
329
менить всего лишь «моральными» средствами, опирается на предположение, что все-де происходит лишь внутри личности как таковой; данная
идея представляется одним из образцов устаревшего способа мышления,
который должен быть изменен»1.
По глубокому убеждению Дж. Дьюи, образование есть основной метод социальных преобразований и демократического прогресса. Он писал: «Воспитание регулирует процесс подготовки к участию в социальном
сознании, и приспособление индивидуальной деятельности к данным этого сознания есть единственно надежный метод социального переустройства. <…> Такой взгляд совместим и с индивидуалистическим и с социалистическим идеалом. Он в должной мере индивидуалистичен, так как
признает необходимость развития нормальной личности, образования
известного характера как единственной основы нормальной жизни. Он
социалистичен, так как признает, что создание этой нормальной личности
(выработка этого нормального характера) обусловливается не столько
правилами личного поведения, примером и увещаниями, сколько влиянием на индивида известных форм общественной жизни»2.
Дж. Дьюи указывал на неразрывную связь генезиса демократии со
становлением системы массового школьного образования: «Народные
школы возникают в период пробуждения духа свободы и демократии. Все
больше и больше людей сознают, что никакого равенства не может быть,
пока наука, с быстротой гиганта изменяющая все общественные и индустриальные отношения, остается достоянием кучки избранных. <…> Потребность во всеобщем образовании – одно из величайших следствий
произошедшей перемены. С сознанием этой перемены возникли народные школы»3.
Однако одно лишь создание системы массового народного образования, воспроизводящего старую школьную модель, для подержания демократии недостаточно. Рассматривая школьную систему в качестве единственного фундаментального инструмента, творящего общество, Дж. Дьюи
подчеркивал, что «пока не найдено правильное решение вопроса "чему и
как учить?", образовательная деятельность школ будет представлять угрозу для демократии»4. Он был убежден, что школа – это «первый, первостепенный и наиболее продуманный канал, посредством которого те ценности, которые дороги какой-нибудь общественной группе, и те цели, которые она стремится осуществить, распространяются и становятся доступными мысли, обзору, суждению и выбору индивидуума». Дж. Дьюи
доказывал, что «школа в условиях демократии, если только она верна сво1
Дьюи Дж. Либерализм и социальное действие. С. 366.
Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Демократизация образовательного процесса в
школе: хрестоматия учителя / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2007. С. 30.
3
Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1916/1917. № 4–5. Ст. 20.
4
Дьюи Дж. Свобода и культура / пер. с англ. Лондон, 1968. С. 89.
2
330
ей роли образовательной инстанции, служит осуществлению демократической идеи о преобразовании знания и понимания, то есть энергии действия, в неотъемлемую внутреннюю составляющую ума и характера личности»1. Для него «первая задача народной школы – научить ребенка жить
в общежитии, где он начинает осознавать самого себя, понимать свои обязательства по отношению к этому общежитию и приспосабливаться к общей жизни. Лишь когда он достигнет успеха в этом отношении, он сможет культивировать чисто интеллектуальные запросы своего я»2.
Критикуя старую школу, Дж. Дьюи рисовал идеал нового образования –
образования для демократии: «Традиционный тип образования, приготовляющий к покорности и повиновению, к выполнению заданной задачи
только потому, что она задана, независимо от ее назначения и смысла,
годится для автократического общества. Покорность, повиновение необходимы там, где единая глава определяет жизнь и учреждения народа. Но
в демократии такие качества мешают успешному управлению и организации общества. Наше знаменитое краткое определение демократии как
"управления народом для народа и через народ" лучше всего характеризует особенности демократического строя. Ответственность за поведение
общества и управление лежит на каждом члене общежития. Поэтому-то
образование должно каждого готовить к этой ответственности. Демократия, возвышающая, как свой идеал, равенство возможностей, требует такой организации школы, где бы обучение и общественное приложение
знаний, теория и практика, работа и понимание значения выполняемой
работы были бы объединены с самого начала и для всех»3.
Дж. Дьюи предлагал превратить каждую из «школ в зародыш общественной жизни, создать в ней активную работу, которая отражала бы жизнь
более широкого общества и была бы проникнута насквозь духом искусства, истории и науки. Когда школа воспитает и выработает из каждого ребенка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает
его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой
самодеятельности, тогда мы будет иметь самую твердую и самую лучшую
гарантию в том, что и широкое общество станет достойным, более приятным и более гармоничным»4.
Видя в школах эмбрионы общественной жизни, Дж. Дьюи обращал
особое внимание не только на необходимость общественной заботы об
образовании, но и на необходимость органической связи школ с непрерывным потоком социальной жизни: «В этом отношении роль общества в
формировании школ очень значительна. Там, где на школу смотрят как на
1
Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. С. 159.
Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1916/1917. № 4–5.
Ст. 19.
3
Там же. Ст. 32–33, 40.
4
Дьюи Дж. Школа и общество. С. 33.
2
331
нечто изолированное, необходимую условность, школа и остается таковой, как бы не совершенствовались методы обучения. Напротив, если общество требует от своих школ конкретного, видимого, признает, что они
вносят свою лепту в общее благосостояние наравне с другими общественными учреждениями, использует интересы и энергию юных граждан, а не
только держат их под контролем, пока они вырастут, – в таком обществе
школы играют роль социальных институтов, развивают общественные
интересы и отношения»1.
Дж. Дьюи обосновал понимание школы как социального центра. Он в
полном объеме учел опыт сетлментов, которых в городах Соединенных
Штатов насчитывалось в 1911 г. более 400. «Успех школы как сетлемента, – писал он, – лишь подчеркивает, что школа естественно и логически –
центр социальной жизни района. <…> Соединение школы и сетлемента в
одном учреждении ведет к значительной экономии средств – вопрос очень
важный для района, где социальный и экономический уровни жизни настолько низки, что не приходится говорить об особенно преуспевающих
гражданах»2. При этом не только школа оказывается ресурсом развития
сообщества. Сообщество, в свою очередь, начинает поддерживать школу:
«Положение, что школы служат демократии, благу граждан, уже не формула, а очевидный и реальный факт. Когда широкие слои населения замечают, каким важным фактором в общественной жизни и социальных активностях является их школа, они, естественно, идут ей навстречу, оказывают помощь и поддержку, предоставляют школе разные учреждения,
возможности исследования»3.
Дж. Дьюи показал неразрывную связь демократии и образования и
обосновал необходимость радикального реформирования массовой школы в целях превращения ее в институт, обеспечивающий развитие каждого человека как субъекта демократии, способного к самостоятельной, свободной, ответственной самореализации в эффективном сотрудничестве с
другими людьми. Школу он рассматривал в широком социальном контексте как институт, связанный тысячами невидимых нитей с сообществом,
взаимодействующий с ним, являющийся важнейшим ресурсом его развития, использующий потенциал социума для решения задач образования
подрастающих поколений, воспитания их в духе демократии. Именно под
влиянием его идей началось особенно интенсивное обсуждение сущности,
путей и способов демократизации образования, резко возрос интерес к
демократическому образованию как таковому.
Дж. Дьюи трактовал образование как процесс воспитания, обучения,
развития человека, который имеет своим результатом приведение под1
Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1916/1917. № 4–5.
Ст. 22–23.
2
Там же. Ст. 31, 32.
3
Там же. № 6. Ст. 20.
332
растающих членов социума в соответствие с принятыми в нем нормами.
Понимая образование в самом широком смысле как средство социальной
преемственности, Дж. Дьюи утверждал:
что «образование состоит прежде всего в передаче опыта посредством
общения»;
что «общение – процесс соучастия в опыте, превращающий его в общее достояние»;
что «общий опыт изменяет установки всех участников»;
что «смысл любого вида объединения людей состоит в конечном счете
в том вкладе, который оно вносит в повышение качества общественного
опыта»1.
Для Дж. Дьюи истинное образование «достигается путем возбуждения
способности ребенка требованиями, предъявляемыми к нему теми социальными условиями, в которых он находится. Эти требования побуждают
его действовать в качестве члена коллективного целого, заставляют его
выйти из первоначального узкого круга его поступков и чувств и судить о
себе с точки зрения благополучия той социальной группы, к которой он
принадлежит»2.
По мнению Дж. Дьюи, по мере распространения формального школьного обучения возрастает опасность разрыва между опытом, получаемым
в естественных объединениях людей, и опытом, который приобретается в
школе: «Школа занимается теми элементами культуры, которые выпадают из структуры повседневной жизни, но существуют преимущественно в
виде специализированной информации, выраженной в символах. Поэтому-то распространенное представление об образовании не видит его социальной роли, идентичности со всеми формами человеческих объединений, влияющими на человеческое сознание… Если приобретение информации и специальных интеллектуальных навыков не влияет на формирование социальных установок, то повседневный жизненный опыт не осмысливается, а школы выпускают людей, "ушлых" лишь в учении»3. Поэтому одной из основных педагогических проблем Дж. Дьюи считал поддержание равновесия между формальной и неформальной, целенаправленной и спонтанной составляющими образования.
Человек, утверждал Дж. Дьюи, живет, действует и развивается под
влиянием окружающей его среды, завися в каждом своем шаге от ожиданий, требований, одобрения или осуждения окружающих его людей, «социальная среда формирует интеллектуальные и эмоциональные установки
поведения у индивидуумов путем вовлечения их в деятельность, которая
порождает и усиливает определенные побуждения, имеет определенные
1
См.: Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 14–15.
Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 1913/1914. № 12. Ст. 3–4.
3
Там же. Ст. 14.
2
333
цели и влечет за собой определенные последствия»1. Главное в установках людей формируется под спонтанным влиянием среды независимо от
обучения. Целенаправленное образование может лишь предоставить возможности для более полного проявления сформировавшихся таким образом способностей; оно может отшлифовать их, содействовать их более
продуктивному и осмысленному проявлению.
Дж. Дьюи рассматривал школу как целенаправленно организованную
социальную среду, направленную на воспитание и обучение подрастающих поколений, которая призвана создать:
упрощенную среду, способствующую овладению учащимися фундаментальными элементами социальной среды посредством их специального отбора и организации («содействие становлению и развитию желательной системы отношений к миру»);
очищенную среду, защищающую учащихся от неприемлемых черт социальной среды («очищение и оптимизация положения дел, реально существующего в обществе»);
компенсирующую среду, позволяющую учащимся преодолеть ограничения естественной социальной среды («создание более широкой и сбалансированной среды, чем та, воздействию которой подвергались бы незрелые члены общества, будь они предоставлены самим себе»).
Рассматривая школу как социальное учреждение, а образование как
социальный процесс, который является не подготовкой к жизни, а самой
жизнью, Дж. Дьюи доказывал, что «школа должна представлять такую
форму общественной жизни, в которой сосредоточены все факторы, наиболее действительным образом позволяющие ребенку черпать из наследственного капитала человечества и направлять свои способности на служение общественным целям. <…> Школа должна представлять в глазах
ребенка такую же живую и реальную текущую жизнь, как та, которую он
ведет дома, среди соседей и в играх с товарищами»2.
По убеждению Дж. Дьюи, школа, являясь искусственно создаваемой
образовательной средой, должна быть максимально приближена к естественной социальной среде жизни ребенка. «Вполне мыслимо создать для
детей в школе такую же естественную жизнь, какой они живут вне школы… Самый надежный путь к оживлению школьной работы лежит через
более тесную связь с местными интересами и занятиями»3, – подчеркивал
он. Это станет предпосылкой для успешного решения двух важных взаимосвязанных проблем. Во-первых, позволяет максимально приблизить
учебно-воспитательные школьные ситуации к реалиям детской повседневности, что должно способствовать личностному принятию их ребен1
Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 1913/1914. № 12. Ст. 21.
Там же. Ст. 5.
3
Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Там же. 1915/1916. № 10–11. Ст. 150–151;
1916/1917. № 6. Ст. 19.
2
334
ком. И, во-вторых, научить ребенка действовать и общаться в обстоятельствах, максимально приближенных к реальному социальному бытию человека. «Мы должны – писал он, – отыскивать в воспитании, получаемом
из жизни, руководящие идеи для постановки дела в школе… Первые годы
обучения протекают очень успешно задолго до школы, потому что тут все
приобретаемые знания теснейшим образом связаны с потребностями, возникающими из определенных условий существования ребенка… Чтобы
найти наиболее успешные методы воспитания, лучше всего обратиться к
непосредственному опыту детей, когда известные знания становятся для
них необходимостью, а не к школе, где ученье – часто орнамент, нечто
излишнее, навязанное школой. Обычно школы действуют в направлении,
противоположном этому принципу. Школы берут науку взрослых, материал, не имеющий никакого отношения к нуждам развивающегося организма, и пытаются навязать это детям – меньше всего считаются с тем,
что нужно детям в период роста»1. Созревание требует времени и его
нельзя безнаказанно ускорять; пренебрегать силами и нуждами детства во
имя достижений во взрослой жизни – преступление.
Школа должна быть предельно открыта социальному окружению, постоянно взаимодействовать с ним, использовать его ресурсы и, в свою
очередь, влиять на него: «Для воспитателя, сознающего конкретно потребности и нужды демократии, всего существования, – установить возможно более полную и осмысленную связь между ребенком и окружающим миром, как ради самого ребенка, так и для блага общежития»2.
Дж. Дьюи выделял три общие цели образования по отношению к формирующемуся человеку: развитие в согласии с природой, социальная эффективность, приобщение к культуре. Организация развития детей в согласии с их природой требовала постановки ребенка в центр образовательного процесса, его ориентации на естественные закономерности роста
человеческого организма, созревания человеческой психики. Понимание
социальной эффективности он наполнял демократическим содержанием и
связывал с овладением культурой: «Педагогический смысл социальной
эффективности как цели образования должен состоять в развитии способности свободно и полно участвовать в общей деятельности. Этого нельзя
достичь вне культуры, поэтому результатом образовательного процесса
является приобщение к культуре, поскольку, участвуя во взаимодействии
с другими людьми, человек неизбежно учится, приобретает более широкий взгляд на мир и узнает многое, чего никогда не узнал бы, не взаимодействуя с другими людьми. Вероятно, индивидуальную культуру лучше
всего определить как способность к постоянному расширению спектра
смыслов и точности их интерпретации»3.
1
Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1915/1916. № 10–11.
Ст. 127.
2
Там же. 1916/1917. № 11–12. Ст. 22.
3
Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 119.
335
Для Дж. Дьюи социальная эффективность – это способность человека достойно участвовать в общем опыте, что является основой нравственности. Для него нравственные и социальные качества поведения в конечном счете идентичны. Дж. Дьюи отстаивал идеал школы трудовой,
основанный «на образовательной схеме, где учение представляет собой
непрерывную деятельность, имеющую социальное значение и использующую типичные социальные ситуации. При таких условиях школа сама
становится формой социальной жизни, миниатюрным сообществом, тесно
взаимодействующим с другими субъектами совместного опыта вне
школьных стен. Все виды и аспекты образования, которые развивают способность эффективно участвовать в социальной жизни, суть нравственное
образование. Оно формирует личность, которая не только делает конкретное социально необходимое дело, но и заинтересована в непрерывной,
необходимой для роста реорганизации опыта. Интерес к учению во всех
связях и ситуациях жизни есть подлинный нравственный интерес»1.
Дж. Дьюи исходил из того, что управление индивидуальными действиями людей осуществляется той социальной ситуацией, в которой они
находятся и взаимодействуют с другими людьми. Задача школы, задача
педагога способствовать созданию таких ситуаций через организацию
совместной деятельности, которые приучают ребенка свободно и ответственно сотрудничать с другими детьми. Развитие ребенка в процессе освоения культуры должно быть одновременно его социальным становлением. Для Дж. Дьюи «идеальная цель образования – научить самоконтролю»2, и двигаться к ней следует включая ребенка в социальные ситуации,
где самоконтроль оказывается необходимым условием продуктивного
взаимодействия.
Дж. Дьюи трактовал образование не как что-то налагаемое на ребенка извне, а как рост, развитие свойств и способностей, с которыми
каждый человек появляется на свет. Утверждая, что «рост – не то, что
делает с детьми кто-то другой, они растут сами», что «жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь», он отмечал, что «на языке педагогики
это означает, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне
себя, он и есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть
процесс непрестанной реорганизации, перестройки, преобразования»3. По
мнению Дж. Дьюи, «не существует никакой цели роста, кроме дальнейшего роста, нет и ничего, чему должно бы подчиняться образование, кроме дальнейшего образования. <…> Поскольку рост есть свойство жизни,
образование – то же самое, что рост, оно не имеет цели вне себя. Ценность школьного образования определяется тем, в какой мере оно форми-
1
Дьюи Дж. Опыт и образование // Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 324.
Там же. С. 356.
3
Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 51.
2
336
рует стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осуществление этого стремления в жизни»1.
Для Дж. Дьюи управление развитием ребенка в процессе образования
предполагает направленное содействие его росту, «подталкивание» его
активности в определенном направлении, направлении деятельности к ее
собственной цели. Управление должно соответствовать условиям момента
и одновременно упорядочивать отдельные действия. Он утверждал, что,
«с одной стороны, чисто внешнее руководство невозможно – среда может
в лучшем случае предоставить стимулы, способные вызвать те или иные
реакции. С другой – сами реакции основаны на уже имеющихся у индивида тенденциях… Разумное и мудрое руководство поведением других
людей непременно учитывает имеющиеся у них инстинкты и привычки.
Любое управление есть не что иное, как перенаправление, перевод уже
происходящего действия в другое русло. И если мы не отдаем себе отчета
в действующих силах, все наши попытки руководства почти наверняка
обречены на провал»2.
Педагог должен использовать любую возможность, обеспечивающую
включение в действие собственной установки человека на участие в достижении желаемого результата, создание у него внутренней потребности
двигаться в нужном направлении. Главным способом формирования установок ребенка является участие в совместной деятельности. По мнению Дьюи, «наиболее фундаментальными средствами управления являются не прямые личные указания со стороны других людей (сколь бы ни
был важен такой способ управления в отдельные критические моменты),
не нравоучения, а влияние на разум, проявляющийся в привычках понимания, которые складываются в процессе согласованного с другими
людьми использования разнообразных предметов»3.
Воздействие одного человека на разум другого возможно лишь на основе использования естественных или искусственных физических условий таким образом, чтобы возбудить у него ответную активность. Для Дж.
Дьюи образование не «рассказывание и слушание», а активный и конструктивный процесс. Подлинные стимулы образования опираются на детскую мотивацию, отвергают использование принципа кнута и пряника.
Необходимо заботиться о развитии конкретных способностей каждого
ученика, а не требовать от всех учеников соответствия единому усредненному и условному стандарту.
Дж. Дьюи считал, что вопрос, «должно ли образование готовить детей
к будущему, – это псевдовопрос. Если образование есть рост, оно должно
как можно полнее использовать имеющиеся сейчас возможности и тем
1
Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 53, 54.
Там же. С. 30.
3
Там же. С. 37.
2
337
самым готовить людей к встрече с будущими требованиями»1. Отвергая
представления об образовании как о процессе подготовки или обретения
готовности, Дж. Дьюи утверждал, что «образование – это непрерывный
процесс роста, имеющий целью появление на каждом его этапе дополнительных возможностей роста»2.
Подводя итог своему пониманию сущности образования, Дж. Дьюи
писал: «Одни понимают образование как раскрытие врожденных способностей, идущее изнутри, другие – как формирование личности извне с
помощью изучения материальных объектов природы или культурных артефактов прошлого, но можно в основу концепции положить идею развития личности и утверждать, что образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта. Оно всегда имеет перед собой эту непосредственную цель, и в той мере, в какой та или иная деятельность способствует
образованию, она трансформирует структуру опыта. Образование в детстве, юности и взрослой жизни протекает одинаково в том смысле, что ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено,
и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое ее мгновение собственным пониманием его смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая
расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта»3.
Для Дж. Дьюи понятие «образование» неразрывно связано с понятием
«опыт». Он понимал опыт как результат взаимодействия живого бытия с
физическим и социальным окружением, как процесс, историю, коммуникацию, как жизненный мир человека во всех его проявлениях. Рефлексивное отношение человека к своему опыту, осознание сопряженности с природой и культурой, неразрывность мыслей, действий и практики провозглашались им как необходимые условия разумного мышления и поведения, свободы и ответственности. Утверждая, что «образование является
развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта», Дьюи
подчеркивал, «что всякий подлинный опыт обладает активностью»4. Непрерывное накопление ребенком опыта деятельности и общения, постоянная реконструкция этого опыта составляют, по Дьюи, стержень процесса образования и основу развития ребенка. Образование призвано давать
ребенку не готовые знания, а знания деятельные, которые могут быть
приобретены только и исключительно в ходе активного взаимодействия с
окружающей средой и оказываются инструментами решения многообразных проблем – познавательных и нравственных, социальных и трудовых.
1
Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 56.
Там же. С. 55.
3
Там же. С. 75–76.
4
Дьюи Дж. Опыт и образование // Там же. С. 334, 340.
2
338
Дж. Дьюи перевернул традиционную схему обучения: ребенок сначала
овладевает знаниями, умениями и навыками, а затем начинает их использовать. Он считал, что ребенок, сталкиваясь с проблемами, возникающими в процессе его взаимодействия с социальным и культурным окружением, должен их решать, активно действуя, обнаруживая и используя необходимые для этого знания, овладевая опытом их практического применения, накапливая различные умения и навыки. При этом знания, умения и
навыки не просто формально усваиваются в своем культурном значении, а
получают эмоциональную окраску, наполняются личностными смыслами.
В основе организации образования у Дж. Дьюи лежит принцип обучения деланием. Он писал: «"Обучение посредством делания" – вот лозунг,
полнее всего суммирующий современные попытки связать детей с действительной жизнью. Самый трудный урок, который приходится усвоить
ребенку, – это практический: ребенок должен научиться приспособляться
к людям и к работе и, если тут постигнет неудача, никакое количество
книг не может поправить дело. Практический метод кажется самым простым и самым подходящим для решения этой проблемы. На таком фоне
различные предметы – арифметика, география, языки, ботаника и т.п. –
сами по себе как бы известные переживания, результат прошлых лет усилий человечества, работа различных поколений. В школе эти знания – не
простое собрание, не путанная масса отрывочных материалов, а нечто
организованное, целое. Отсюда ежедневный опыт ребенка, его жизнь изо
дня в день и материал школьных занятий – части одного целого, начало и
завершение в жизни человека. Противопоставлять одно другому все равно, что противопоставлять детство и зрелость одного и того же растущего
организма»1.
Школа Дьюи – трудовая школа, образовывающая детей через включение в продуктивную трудовую деятельность, которая стимулирует их ознакомление с достижениями науки и техники, освоение ими достижений
человеческой культуры, приучает к эффективному сотрудничеству, развивает самодисциплину, учит принимать самостоятельные ответственные
решения, обеспечивает органичное единство школьного воспитания и
обучения с самыми широкими социализирующими процессами, а образование с повседневной жизнью детей. Именно Дж. Дьюи инициировал разработку и широкое внедрение в практику школьного образования метода
проектов как эффективный способ исследовательского, продуктивного,
коллективного обучения и воспитания детей.
Ориентация на поддержание естественного роста ребенка и следованию за ним означала, по мнению Дж. Дьюи, что «для истинного развития... необходимо не загромождение памяти фактами, а глубокое и разностороннее знакомство с небольшим числом типичных положений, помо1
Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1916/1917. № 1. Ст. 29.
339
гающих справляться с проблемами личного опыта. Надо лишь отказаться
от лихорадочного стремления захватить всю громаду знаний в разных
областях. Эта пустая и вредная задача должна уступить место работе, на
которой дети знакомились бы с методами и средствами приобретения
знаний и соприкоснулись бы с положениями и фактами, будящими в них
духовный голод, жажду знания»1.
Дж. Дьюи противопоставил две точки зрения на организацию образования человека – старую, традиционную, обоснованную гербартианской
педагогикой, и новую, педоцентристскую. Сторонники первой стремились
дать взамен поверхностных и случайных явлений прочные и правильно
расположенные реальности, найти которые можно только на уроках в
предметах преподавания. «Они делят каждый предмет на отдельные отрасли, отрасли – на уроки, уроки – на факты и формулы. Заставляя ребенка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, такие педагоги добиваются, чтобы он овладевал всей площадью. Длина дороги оказывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последовательных этапов». «Поэтому, – подчеркивает Дьюи, – главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предметах
преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части и расположенных
в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу
таким же определенным и постепенным образом. Содержание программы
является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым, он – поверхность, и его надо углубить;
его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его
роль исполнена, если он послушен и дает вести себя».
Согласно другой точке зрения, ребенок является исходной точкой,
центром и концом всего: «Надо всегда иметь в виду его развитие, его
рост, потому что только они могут служить мерилом; они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели.
Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не
знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми
знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не
могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный; оно
предполагает достижение всего последующего ума; оно основывается на
органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально, мы должны
стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен
определять как качество, так и количество обучения»2.
1
Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего // Свободное воспитание. 1915/1916. № 10–11.
Ст. 134, 136.
2
Дьюи Дж. Ребенок и программа // Дьюи Дж. Школа и ребенок / пер. с англ. М.; Пг.,
1923. С. 7–8.
340
Для Дьюи целью образования в принципе не может быть усвоение ребенком учебной программы. Для него цель образования – самореализация
и самовыражение ребенка, сам непрерывный процесс его образования, в
ходе которого ребенок постоянно обогащает и реконструирует свой
опыт. Ребенок естественным образом превращается в исходную точку
обучения, постепенно переходя к логическому постижению предметов.
Опираясь на имеющийся у детей опыт, на существующие у них интересы,
педагог поддерживает и развивает их активность, их познавательную,
творческую, созидательную деятельность, помогает овладеть умением
ставить и решать проблемы, расширить кругозор, превратить во внутреннюю потребность, систематизировать, классифицировать, объяснять различные явления и события. Постепенно из собственного знания ребенка
начинает вырастать логически выстроенная система, позволяющая направлять активность ребенка на будущее.
Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы,
стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации
Дж. Дьюи, по существу, представлял как поле проблемных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.
По мнению Дж. Дьюи, полноценное обучение ребенка возможно лишь
посредством организации его деятельности по решению познавательных
проблем, в неразрывной связи с развитием самостоятельного критического и творческого мышления. «Единственный прямой путь к постоянному
совершенствованию методов обучения, – писал он, – сосредоточиться на
условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяется. Мышление – единственный метод обучения, который можно назвать
по-настоящему умным, так как он использует и обогащает ум. То есть,
говоря о методе мышления, важно иметь в виду, что само мышление и
есть метод использования ума в процессе приобретения опыта»1.
Образовательные ситуации должны заключать в себе проблемы, стимулирующие мыслительный процесс и ориентирующие ребенка на активную познавательную деятельность. При этом проблемы должны быть, с
одной стороны, достаточно сложными и провоцирующими мышление, а с
другой – не являться настолько трудными, чтобы не быть разрешимыми
для ребенка. Вызывая некоторое познавательное замешательство, которое
всегда сопровождает появление нового, они должны давать ощущение
чего-то знакомого, опираться на имеющийся у ребенка опыт, позволять
свободно рассуждать по их поводу и выдвигать гипотезы их решения.
Если ставить задачу обучить ребенка мыслить и сделать познание им
мира осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний. «Человек, –
1
Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 146.
341
подчеркивал Дж. Дьюи, – думает только тогда, когда, самостоятельно
преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный
выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечил условия, которые стимулируют мышление, и занял доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что и он сделал все возможное, чтобы стимулировать собственное учение ребенка. Остальное
зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок
не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во
взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ
со стопроцентной точностью. Мы можем сообщить ученикам тысячи готовых "идей" и, как правило, делаем это, но, как правило, не берем на себя
труд проследить, вовлекается ли учащийся в те ситуации, где его собственные действия генерируют, поддерживают и оценивают готовые "идеи",
т.е. воспринятые смыслы или связи вещей. Это не значит, что преподаватель должен стоять в стороне и наблюдать. Альтернатива методу, при котором ученикам предоставляется готовое предметное содержание, а затем
отслеживается точность, с которой оно воспроизводится, состоит не в отстраненности, а в участии в деятельности, со-участии. В такой совместной
деятельности преподаватель сам учится и ученика учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше»1.
При этом Дж. Дьюи обращал внимание на то, что: 1) «сообщение материала необходимо»; 2) «материал должен доставляться как стимул, а не
с догматической окончательностью и неподвижностью»; 3) «материал,
доставленный путем передачи, должен относиться к вопросу, жизненному
для личного опыта учащегося»2. Учитель должен начинать обучение с уже
имеющегося у ребенка опыта как отправной точки его дальнейшего образования. «Задача педагога, – писал Дьюи, – отобрать те факты в пределах
существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям,
расширяющим область последующего опыта»3.
Для Дж. Дьюи демократическое реформирование общества предполагает создание особой среды развития человека, обеспечивающего его становление как субъекта демократии. Такой обучающей и воспитывающей средой
являются, по его мнению, прежде всего школы. Обучение навыкам демократии прежде всего может осуществляться в классе, который должен превратиться в сообщество исследователей, активно действующих за пределами
школы, участвующих в реальной жизни сообщества. Построенное по принципу равного вовлечения всех обучающихся в исследование истины школь1
Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 152–153.
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. М., 1997. С. 182.
3
Дьюи Дж. Опыт и образование // Дьюи Дж. Демократия и образование. С 362.
2
342
ное сообщество исследователей более всего соответствует принципу «участвующей демократии». В классе как сообществе исследователей обучение
демократии осуществляется в единстве с развитием необходимых когнитивных, этических и социально-психологических навыков.
Сообщество исследователей – социальный срез демократической практики, микрокосм демократии. Оно не только самоуправляемая и саморазвивающаяся группа. Способы его саморегуляции и самокоррекции могут
предлагаться более крупным сообществам. Это не может быть демократический ликбез в рамках традиционной педагогики, тот ликбез, к которому
сегодня часто пытаются свести широко популяризируемое гражданское
образование. Атрибутивные признаки сообщества исследователей – самостоятельное критическое мышление, разумность и свобода.
Педагогическая концепция Дж. Дьюи, направленная на обеспечение
целостного развития ребенка, единство процессов воспитания и обучения,
вырастала, во-первых, из понимания им разума как продукта социального
опыта; во-вторых, из трактовки разума как инструмента, с помощью которого человек решает свои жизненные проблемы; в-третьих, из отождествления морали со способом поведения, зависящего от последствий действий
человека в различных ситуациях реальной действительности. Дж. Дьюи
показал, как можно соединить естественное развитие ребенка с педагогическим руководством этим процессом; он разработал модель образования,
в рамках которой индивидуальное развитие человека и становление его
как социального существа, как гражданина гармонизировались, органически дополняя друг друга.
Дж. Дьюи выдвинул и последовательно отстаивал идеал «прогрессевистского образования» как образования, проявляющегося в прогрессе (непрерывной реконструкции) опыта человека. Этот прогресс представлялся
ему непрерывным и составлял цель, сущность, результат, значение и
смысл самого образования.
Дж. Дьюи отстаивал идеал общественно-активной школы, являвшейся
формой социальной жизни, миниатюрным сообществом, которое:
реализует в своем укладе образ желаемого общества;
активно взаимодействует с другими субъектами совместного опыта
вне школьных стен;
стремится стать социальным центром;
стремится оказывать преобразующее влияние на местное сообщество
(и на общество в целом).
Образование у Дж. Дьюи по своей сути является и личностно и общественно ориентированным, т.е. демократическим в подлинном смысле
этого слова – в смысле гармонизации интересов и отношений человека и
общества (других людей), обеспечения единства индивидуального развития и продуктивного взаимодействия как его условия. Дж. Дьюи рассматривает ребенка в качестве центра педагогической вселенной, поэтому об343
разование у него направлено на непрерывную, необходимую для его роста
реорганизацию опыта, передающегося прежде всего посредством общения и являющегося частью общего опыта, который изменяет установки
всех его участников и дает наглядный урок необходимости личного вклада в повышение качества общественного опыта. Образование у Дж. Дьюи:
1) связано с практиками, существующими в сфере повседневной (внешкольной) жизни; 2) направлено на развитие способности ребенка эффективно участвовать в социальной жизни; 3) осуществляется посредством возбуждения способности ребенка теми социальными условиями, в которых
он находится и которые побуждают его действовать в качестве члена социального целого.
Демократическое образование в единстве обучения, воспитания и повседневной жизни ребенка предполагает организацию совместного сотрудничества детей в ходе обучения деланием. При этом интерес к учению во всех связях и ситуациях жизни является подлинным нравственным
интересом, а смысл формирующимся навыкам задает социальная среда.
Образование в концепции демократической педагогики Дж. Дьюи призвано обеспечить развитие у ребенка способности к ориентации в культуре,
критического мышления, социальной эффективности, моральной ответственности, способности к самоконтролю и саморегуляции (дисциплине), способности к свободной творческой самореализации во взаимодействии и сотрудничестве с другими людьми. Главная цель педагогики Дж. Дьюи, ее альфа и омега – образование субъекта демократии.
4.3. Трудовая школа Г. Кершенштейнера
В центре внимания немецкого педагога Георга Кершентейнера
(1854–1932) стояли проблемы профессионального обучения, воспитания
гражданской ответственности, обеспечение связи между образованием и
жизнью. Он был учителем начальной школы, преподавал математику и
физику в гимназии. С 1895 по 1919 г. Г. Кершенштейнер являлся директором начальных государственных школ Мюнхена, был депутатом рейхстага, а затем до конца своей жизни профессором Мюнхенского университета. Огромное влияние на него оказала социальная педагогика П. Наторпа,
а также идеи Дж. Дьюи о социально-преобразующей роли школы, широко
использующей труд для решения образовательных задач образования.
В своей первой работе «Размышления о теории учебных программ»
(1899) Г. Кершенштейнер, критикуя систему обучения И. Гербарта за
формализм, доказывал необходимость рассмотрения школы в качестве
производственного элемента общества. Эту точку зрения он развил в работах «Гражданское воспитание молодежи» (1901) и «Концепция гражданского воспитания» (1907). В 1907 г. в работе «Основные вопросы
школьной организации» он обосновывал необходимость погружения пре344
бывающих в школе подростков в среду, отражающую требования и реалии жизни. В 1908 г. в память своего кумира И. Г. Песталоцци, которого
он называл апостолом воспитания самодеятельности, Г. Кершенштейнер
выступил с речью о методах народного образования «Школа будущего:
трудовая школа». Развернутое понимание того, какой должна быть школа
и как в ней должна осуществляться педагогическая деятельность Г. Кершенштейнер изложил в работах «Концепция трудовой школы» (1912),
«Характер и достоинства преподавания естественно-научных предметов»
(1914), «Базовая аксиома учебного процесса» (1917), «Душа педагога и
проблемы подготовки учителей» (1921). В 1926 г., опираясь на труды
Э. Шпрангера, Г. Риккерта, В. Виндельбанда, он обобщил свои педагогические идеи и опыт их практической реализации в книге «Теория образования», дав им обстоятельное философское обоснование.
Для Г. Кершенштейнера ценность знания, осваиваемого ребенком в
процессе образования, определялось его направленностью на развитие
способности к аргументации и ответственному действию. Актуальное
знание, формирующее ценности в жизни индивида, носит воспитательный
характер. Наставник постоянно обязан соотносить свои педагогические
усилия с состоянием ребенка. Само получаемое ребенком образование
должно быть соотнесено с его интересами и способностями. Г. Кершенштрейнер был убежден, что знание, являющееся самоцелью, всегда будет
внешней присадкой. Только в соотношении с индивидом оно становится частью главного источника силы личности, обогащает фонд опыта человека.
В основе подлинного образования, по убеждению Г. Кершентейнера,
должна лежать деятельность, причем деятельность продуктивная, трудовая: «Именно то, что для нас ценнее всего в истинно образованном человеке, – крепость, сила и законченность характера – развивается прежде
всего только из деятельности. Да и наши самые глубокие убеждения, наши самые полезные, самые ценные и особенно дольше всего остающиеся
в памяти познания получали мы меньше всего благодаря обучению или
книгам, а, напротив, скорее из практической жизни, из самостоятельной,
продуктивной работы»1.
Отправной точкой педагогических исканий Г. Кершенштейнера были
идеи И. Г. Песталоцци. Этим во многом объясняется то обстоятельство,
что он, как в свое время и швейцарский педагог, обратился к проблеме
образования народных масс, прежде всего детей представителей рабочего
класса, численность которого в Германии после промышленного переворота
и утверждения индустриального общества резко возросла. Как и И. Г. Песталоцци, Г. Кершенштейнер был убежден, что задача образования – помочь
человеку встроиться в существующий социальный порядок, вооружить их
способностью обеспечивать себя и добиваться успеха в жизни, прежде
1
Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации / пер. с нем. Пг., 1920. С. 14.
345
всего, в рамках имеющихся у них возможностей. Г. Кершенштейнер, говоря о трудовой школы, в одном случае делал акцент на развитие у детей
способности пользоваться теми методами, которые присущи наукам,
представленным в предметах школьного обучения, а в другом – на ручном
труде как важнейшем средстве подготовки к практической деятельности и
воспитания характера. Именно второй аспект оказывался ведущим в разработке им вопросов теории и практики образования в массовой народной
трудовой школе.
Определяя цели народной школы, Г. Кершенштейнер писал: «Первой
целью воспитания молодежи, оканчивающей народную школу, является
образование профессиональной дееспособности и любви к труду, а вместе
с ними и тех элементарных добродетелей, которые ведут как к своему
непосредственному следствию к работоспособности и любви к труду: к добросовестности, прилежанию, устойчивости, чувству ответственности, самообладанию и преданности деятельной жизни. Кроме того, в тесной связи с
этим необходимо стремиться как ко второй цели к пониманию связи интересов всех, и отечества в особенности, а также к пониманию учения о телесном здоровье, к деятельному проявлению этого понимания в проявлении
самообладания, справедливости, преданности и в ведении разумного образа жизни с сильным чувством собственной ответственности»1.
Опираясь на достижения психологии конца XIX в., Г. Кершенштейнер
считал, что дети инстинктивно предрасположены к двигательной активности и к установлению мануального контакта с окружающими их вещами. Учитель начальной школы обязан учитывать, что ребенок в своем
развитии двигается от практических интересов к теоретическим. Школьники отдают предпочтение любой практической деятельности перед абстрактным мышлением и рефлексией. Школа должна перестать давать
книжные знания и должна стать трудовой школой, основанной на включении детей в различные виды трудовой деятельности посредством приобщения их к ручному труду. Для Г. Кершенштейнера приобретение
детьми технических навыков является не подготовкой к дальнейшему
профессиональному обучению. Оно является воспитанием честности в
труде, внимания, осмотрительности, пробуждением чувства ответственности, ибо ручной труд является деятельностью полагающегося на свои
силы индивида, делает человека правдивым, так как при выполнении конкретной работы людям нечего скрывать, а следовательно, не может существовать ложь.
Г. Кершенштейнер указывал на необходимость прочно и органично
связать повсеместно введение ручного труда в школах с обучением детей, с освоением ими учебного материала. Он писал: «Простое введение
любого ручного труда нельзя считать плюсом для народных и средних
1
346
Кершенштейнер Г. Избр. соч. / пер. с нем. М., 1915. С. 20.
школ, как бы он ценен ни был в качестве физического занятия и как ни
нуждается наше теоретическое преподавание в практической работе учащихся. Если нам удастся устроить в народных и средних школах физические лаборатории, в которых ученики не только делали бы основные опыты для исследования важнейших физических законов, но и сами изготовляли бы простейшие аппараты, то это будет очень ценным завоеванием в
области трудового воспитания»1.
А. И. Пискунов обратил внимание на то обстоятельство, что для
Г. Кершенштейнера «труд как принцип обучения и труд как предмет обучения неразрывно связаны между собой: специальная техническая трудовая подготовка (выработка специфических трудовых навыков) должна
дополнять ручной труд, используемый в дидактических целях. Как на
уроках по всем предметам учителя заботятся о развитии речи учащихся,
хотя существуют специальные уроки языка, так должно обстоять дело и с
трудом. Иначе говоря, на уроках ручного труда дети овладевают умениями и навыками, используя их далее при выполнении различных практических работ, которые организуются учителем для решения дидактических
и воспитательных задач»2.
Трудовая школа Г. Кершенштейнера – это механизм, обеспечивающий
самостоятельное и самомотивированное приобретение знания в процессе образования. Обучающийся становится компетентным самостоятельным и ответственным деятелем, у него формируется характер и развивается чувство долга. Г. Кершенштейнер обращал внимание на то, что правильно организованный ручной труд развивает способность к логическому мышлению, применимую в любых других видах деятельности, говорил
об интеллигентности труда, которую школа должна пестовать в каждом
ребенке. Ручной труд, чтобы не быть механическим, должен сопровождаться интеллектуальным усилием. Он должен планироваться и самостоятельно осуществляться в соответствии с характером решаемых задач и
возможностями самопроверки. Только такой ручной труд будет выполнять надлежащие педагогические функции. Традиционная школа может
стать трудовой только в том случае, если ребенок будет проявлять постоянно возрастающее адекватное отношение к каждой поставленной задаче,
когда этот рост будет поддерживаться возможностями самопроверки. Г.
Кершенштейнер переносил внимание с практического или теоретического
содержания предметов на установку учеников, на адекватность поставленной перед ними задачи, на свободу решать эту задачу так, как считает
нужным ребенок. Для него главное не содержание, а дух и умонастроение
самостоятельного, ответственного труда, так как адекватность задания
1
Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка / пер. с нем. М.,
1914. С. 3.
2
Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике
XVIII – начала XX в. М., 1976. С. 230.
347
есть синоним нравственности. В идеале для окончательного закрепления
нравственного отношения к работе учитель должен организовать самостоятельный, индивидуальный труд в общине, содействуя ученикам в решении задач советом и практической помощью.
В центре педагогической концепции Г. Кершенштейнера стоит образование, понимаемое им и как результат, и как самоцель. «Где-то, – писал
он, – я прочел однажды парадоксальное определение, которое, однако,
близко к существу дела: образование – это форма души, которая сохранилась бы, если бы человек позабыл те знания, благодаря которым она приняла эту форму. Образование – не что иное, как формирование и к тому
же идущее изнутри. Цель этого формирования – цельный человек, каковым он является в представлении соответствующих эпох и народов во
всем своем совершенстве»1. Эффективность образования напрямую зависит от методов трудового обучения, направленных на развитие культуры
отдельной личности на основе включения ее в деятельность, которая позволяет человеку рассчитывать на свои собственные силы, активизирует
образовательный потенциал учащегося. При этом трудовая группа оказывается наиболее подходящей социальной сферой для осуществления этого
подхода, для привития и практикования базовых норм общественной
жизни и основных гражданских ценностей.
Г. Кершенштейнер организовал школы профессионального обучения,
в которых обучение ремеслу сочеталось с формальным образованием. Он
соединил обучение практическим навыкам на рабочем месте и теоретическое закрепление их в школе. В условиях индустриального общества,
концентрирующего всю жизнь человека преимущественно вокруг его работы, он утверждал, что «идеальный индивид» может быть сформирован
только через «полезного индивида». «Путь к идеальному человеку, – писал Г. Кершенштейнер, – идет только через человека полезного. Полезный
же человек тот, кто знает задачу свою и своего народа, имеет силу и волю,
чтобы ее выполнить. Только в той мере, в какой ему это удастся, народ
может ценить его как человека… Знать свою задачу и развивать и укреплять на ней свой разум, волю и силы – первая проблема на пути к образованию. Профессиональное образование стоит на пороге общечеловеческого образования»2. Это профессиональное образование не должно воспитывать узкого специалиста. Необходимо помнить, что любая профессия
существует через множество связей с другими профессиями. Давая профессиональное образование, следует вести учащегося к общечеловеческому образованию, которое делает отдельную личность способной видеть, понимать, ценить и реализовывать задачи целого, к которому она
принадлежит в соответствии с тем местом, которое занимает.
1
2
348
Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации / пер. с нем. Пг., 1920. С. 8.
Там же. С. 11.
Человек должен достигать своей зрелости, доказывая свою полезность
в той сфере деятельности, которой он волею судьбы занимается. Общее
знание станет фактором формирования его личности только в контексте
профессиональной деятельности человека. Именно поэтому Г. Кершенштейнер предлагал перейти от изучения общего знания ради самого знания, как это было в традиционной школе, к введению в школе профессионального обучения.
Целостное изложение и обоснование своих представлений о том, какой
должна быть школа, Г. Кершенштейнер дал в 1912 г. в книге «Концепция
трудовой школы»1. Цель школы Г. Кершенштейнер выводил из целей государства. Под государством он понимал состояние общества, при котором цели отдельного лица включены в общую цель, состояние, которое
было для него немыслимо без автономного правового союза, без заповедей и запретов. По Г. Кершенштейнеру, государство есть продукт развития, все более целесообразно организующийся союз людей, который благодаря деятельности своих членов, все более и более выравнивает путь
свободному развитию нравственной личности, который, следовательно,
сам идет по указанному этикой направлению культурного и правового
государства.
Г. Кершенштейнер был убежден, что отдельный человек, служа в каждый данный момент осуществлению идеала государства, находит не только прекрасную и достойную деятельность, но и ценную возможность для
своего собственного нравственного совершенствования. Каждая индивидуализированная цель постольку имеет право на существование, поскольку она может быть желаема как часть общей цели. Удовлетворение, которое для всех одинаково достижимо, заключается, в конце концов, в уверенности, что сам действуешь в пользу цели, лежащей за пределами индивидуального сознания. Исходя из того, что ценность личности проявляется только в воздействии ее на себя самое и на коллектив, Г. Кершенштейнер утверждал, что не имеет смысла делить педагогику на индивидуальную и социальную, ибо здраво понятые цели отдельного человека содержатся во всеобщей цели общества, поскольку это общество можно
считать высшим благом.
Для Г. Кершенштейнера целью народной школы, государства и одновременно целью воспитания вообще является воспитание годных для государства граждан. Годным гражданином государства может быть только тот человек, который способен и желает исполнять какую-либо работу
в государственном организме, прямо или опосредованно полезную государственной организации, наслаждается благами государственного порядка. Отсюда вытекает первая задача народной школы – помочь воспитаннику найти работу в коллективном организме, выполнять, насколько
1
Кершенштейнер Г. Трудовая школа / пер. с нем. Пг., 1917.
349
возможно, хорошо определенные профессиональные функции. Вторая
задача школы – приучить отдельного человека рассматривать эту профессию как службу, которую надо нести не только ради поддержания собственного существования и нравственного самооправдания, но и в интересах упорядоченного государственного союза, который дает возможность
отдельному человеку, пользуясь благами правового порядка и культуры,
исполнять свою работу и тем обеспечивать свое пропитание. Сформировать осознание воспитанниками значимости любой, самой низкой работы
для блага общества, осознание, которое облагораживает человеческую
деятельность, можно только через организацию школьного дела в форме
трудового союза. Третья задача народной школы, являющаяся высшем
актом гражданского воспитания, направлена на развитие в воспитанниках
склонности и силы наряду с профессиональной работой и при ее посредстве содействовать тому, чтобы развитие государства шло в направлении
к идеалу нравственного общежития. Школа должна научить воспитанников совместной работе по нравственному облагораживанию государства,
при помощи коллективного труда заложить фундамент привычки служить
какой-либо высокой нравственной общественно значимой цели.
Профессиональное образование или хотя бы подготовку к профессии
Г. Кершенштейнер рассматривал как первую и самую настоятельную задачу публичной (народной и средней) школы. Исходя из техникоэкономического уровня развития современного ему общества, он утверждал, что большинство людей в государстве занято ручными профессиями, и считал, что так будет всегда. Ибо, по его мнению, всякое человеческое общежитие имеет нужду в гораздо большем числе физических работников, чем умственных. И дарование широких масс он видел в области
ручного, а не духовного труда. Будучи уверен, что ремесло является основанием не только всякого настоящего искусства, но и всякой настоящей
науки, Г. Кершенштейнер доказывал, что народная школа, которая призванаготовить к профессиям как умственного, так и физического труда,
должна развивать способности воспитанников к ручному труду. Ведь физическое развитие ребенка, как и развитие его способности к физическому
труду, предшествует духовному развитию. Стремления, влекущие к ручному труду, преобладают с трех до четырнадцати лет. При этом для школ,
которые должны готовить только к духовным профессиям тех, кто оказался исключительно во власти духовных стремлений, он допускал отсутствие преподавание какой-либо ручной деятельности в мастерских или вне
их. Однако и эти школы, в силу своей профессиональной направленности,
Г. Кершенштейнер считал трудовыми. Основное же число школ для широкой массы населения должны быть приспособлены для выполнения
воспитанниками ручных работ в мастерских, лабораториях, на кухнях,
пришкольных участках и т.п. Только так может быть заложена важнейшая
350
основа дальнейшего профессионального образования в дополнительных
школах, а именно, ранняя привычка к обдуманной, образцовой, солидной,
честной ручной работе. В народной школе необходимо обучение труду
как специальному предмету.
Сущность подготовки к ручным профессиям Г. Кершенштейнер видел
не в ознакомлении с трудовыми процессами, инструментами и материалами, так же как и подготовку к духовным профессиям он не связывал с
сообщением сведений, необходимых для будущей профессиональной деятельности. Сущность базовой профессиональной подготовки, по его мнению, заключается в развитии органов, необходимых для выполнения будущей профессиональной деятельности, в формировании привычки к
добросовестному и честному труду, к тщательному, основательному и
осмотрительному отношению к выполняемому делу, к пробуждению радости от труда. Все эти качества требуются для осуществления любой
трудовой деятельности. Он указывал на необходимость специального,
систематического преподавания труда, что обусловливалось недостатком
ранней выдающейся интеллектуальной одаренности у широких масс. Но и
широкие массы обязательно должны овладеть такими орудиями культуры, как чтение, письмо, счет, рисование; они должны быть физически
здоровы, понимать законы природы и собственного гигиенического образа жизни, что предполагает введение в народных школах таких предметов, как гимнастика и естествознание. Г. Кершенштейнер указывал, что
чем теснее может быть объединено в специальном обучении развитие духовных навыков с развитием ручных навыков, тем лучше развиваются и
духовные навыки.
Рассматривая трудовую школу как школу образования характера человека, Г. Кершенштейнер выделил волю, ясность суждения, чуткость и
пытливость – как четыре душевные силы, открывающие возможность
воспитания ценного характера, причем пытливость он рассматривал как
неизменное свойство, влияющее на остальные три силы, для развития которых требуются свобода действий и разнообразие условий. Для того чтобы воля могла развиться, она должна иметь возможность постоянно разряжаться в действиях, а для того чтобы окрепнуть, она должна иметь свободу движения. Для того чтобы рассудок научился яснее судить, он должен по возможности при помощи опыта сам вырабатывать свои представления и понятия. Чтобы развивались чуткость, рассудок и чувство, дети с
раннего возраста должны вращаться в массе реальных отношений и таким
образом приучаться к быстрым и разнообразным реакциям. Пассивность и
шаблонность традиционных школ тормозят формирование силы воли,
ясности суждения и чуткости. В условиях традиционного словесного и
книжного преподавания самодеятельность ребенка является простой фикцией, так как ребенок в традиционной в школе вынужден двигаться по
строго определенным, предзаданным линиям.
351
Г. Кершенштейнер особо подчеркивал необходимость развития в школе собственной инициативы воспитанников, направляемой великими
нравственными принципами, на основе свободно избранной или хотя бы
свободно производящейся деятельности. Для осуществления этого недостаточно простого обучения труду, основанного на соединении множества
ручных занятий со всеми обычными ручными предметами. Ручная работа
только там имеет ценность, где понятия и познания вырастают из фактов
ежедневного опыта, а материал представлений приобретен из чувственных наблюдений. Все области умственного труда имеют свои собственные специфические способы работы. Трудовой принцип только тогда сохраняется, когда труд, проникая в круг представлений и в способы мышления данной области, приспосабливается к реальным методам работы,
которые развились с психологической необходимостью внутри этой духовной области.
Г. Кершенштейнер утверждал, что все те, кто заставляет учеников извлекать исторические знания из описаний современников и других источников или хотя бы только из чтения современных исторических сочинений, все те, кто заставляет учеников глубже понимать и переживать содержание поэтических произведений, предоставляя им изображать эти
произведения стихами или прозой в драматической форме, все, кто создает возможность к развитию чуткости путем взаимного обучения в коллективном труде, все, кто побуждает учеников самих, при помощи опытов,
приобретать понимание физических, химических и биологических законов, все они строят преподавание по принципу продуктивного труда.
По мнению Г. Кершенштейнера, простая деятельность рук, не принимающая во внимание тонкой физической связи во внутреннем течении
процесса деятельности и соединенной с этим систематической дисциплины воли и ясности суждения, сколько бы она ни носила признаков внешнего труда, не есть критерий школы, которую он назвал трудовой. Только
когда ручной труд применяется как систематическое орудие образования
воли и изощрения суждения, и только когда он применяется там, где это
является необходимым по природе вещей, только в таком случае он дает
новый образовательный элемент. Это происходит лишь в том случае, если
ручной труд на каждой ступени развития побуждает у ребенка способность к точному воспроизведению того, что он воспринимает, видит, думает и чувствует. Обучение труду как принцип и обучение труду как
учебный предмет теснейшим образом взаимосвязаны. Возведение поощрения технической способности выражения в принцип обучения приводит
к необходимости соответствующей технической выучки.
Сравнивая идеи Г. Кершенштейнера и Дж. Дьюи, Г. Рёрс пишет:
«Главное расхождение между Кершенштейнером и Дьюи, несмотря на их
взаимное восхищение и сходство их взглядов на практику и философию
образования, наиболее очевидно в полемике о профессиональном обуче352
нии. Кершенштейнер выступает в поддержку школы непрерывного образования, которое наряду с теоретическими знаниями в дополнение к ним
обеспечивает получение профессиональных навыков и ученичество. Дьюи
же, наоборот, подчеркивает значение школы как основы дальнейшей профессиональной деятельности, формирующей у молодых людей способность к суждению и таким образом готовящей их к дальнейшей профессиональной жизни. Г. Кершенштейнер в своем подходе к образованию
делает ставку на природный эгоизм молодежи и ее стремление к личному
прогрессу и наставляет, что общее образование должно продолжаться в
тесном сочетании с профессиональным обучением, хотя и в аналогичных
для повседневной жизни условиях – такова область расхождений между
этими двумя педагогами»1.
Г. Кершенштейнер обосновывал и пытался по мере возможности реализовать в Мюнхене подходы к организации образования в народных
школах, вытекающие из принципа «познавать из опыта и учиться на действиях». Для это он требовал:
во-первых, осуществлять образование посредством продуктивной работы;
во-вторых, отказаться от стремления охватить как можно больший
объем знаний в каждой изучаемой области, от поверхностного блуждания
по всему предмету и обеспечить углубленное изучение отдельных тем,
проблем, вопросов;
в-третьих, преподавать учебный материал, организуя постоянное наблюдение за школьной и внешкольной жизнью и обучая школьников на
основе использования этого материала;
в-четвертых, усилить преподавание рисования, которое, будучи исключительно привлекательным занятием для детей, может стать для них
прекрасной школой наблюдения, развивать их способности к созданию
образов, быть источником радости труда;
в-пятых, сосредоточить внимание на развитии самостоятельности детей, уделять больше внимания их самоопределению, не водить учащихся
на помочах, а создавать условия, способствующие проявлению в них
скрытой творческой силы, стремлению выявить себя, придать форму тому, что живет в собственной душе;
в-шестых, обращать больше внимания на то, как учат, а не на то, чему
учат, не количеству приобретаемых знаний, а качеству вырабатываемых
самостоятельных умений.
Для Г. Кершенштейнера значительно важнее, чем теоретическое обучение и общее образование, была подготовка к жизни в работающей общине, к жизни, ориентированной на непрерывное обновление стремления
к активной деятельности и помощи другим. Большое внимание он уделял
1
Рёрс Г. Георг Кершенштейнер // Мыслители образования М., 1994 Т. 2. С. 400.
353
развитию способности подчинять личные интересы общему благу. Гражданское воспитание, по убеждению Г. Кершенштейнера, должно уделять
главное внимание не приобщению учащихся к знаниям демократического
общества, а формированию политического менталитета, который утверждается в процессе совместной трудовой деятельности в группах и через
ответственное участие в общественной жизни школы. Дети должны отрабатывать свои обязанности (усвоение которых должно предшествовать
обучению правам) в повседневной школьной жизни, а школа – стать прообразом государства, ставящим перед учащимися самые различные социальные задачи. Учащиеся должны с самого начала участвовать в общественной жизни. Условием принятия и усвоения обязанностей является их
представленность как неотъемлемая часть функционирования общества.
Метод самостоятельного и ответственного труда предстает как метод воспитания гражданственности, способствующей образовательным импульсам из действий и размышлений в социальном контексте повседневной
школьной жизни.
Г. Кершенштейнер перестроил систему народных школ в Мюнхене,
реорганизовал работу средних школ первой ступени, создал профессиональную школу, открыл публичные библиотеки. В фокусе его внимания
было также гражданское воспитание подрастающих поколений и обучение детей практическим навыкам. Его международное признание было
обусловлено как глубиной и актуальностью теоретических построений,
так и исключительными успехами практической педагогической деятельности, на опыте которой основывались многочисленные труды Г. Кершенштейнера.
4.4. Педагогика свободного воспитания М. Монтессори
Итальянский врач, педагог и психолог Мария Монтессори (1870–
1952) разработала и реализовала на практике метод воспитания и обучения детей, выведенный из особенностей становления организма и психики
ребенка. Понимание этих особенностей она изложила в начале ХХ в. в
труде «Педагогическая антропология». Работая сначала с умственно отсталыми детьми, а затем с обычными детьми младшего школьного и дошкольного возраста, она пришла к выводу, что воспитание возможно
только тогда, когда ребенку предоставлена умело направляемая учителем
свобода действий. М. Монтессори основывала свой метод на создании
условий для самовыражения и свободного развития индивидуальности
ребенка, сводя к минимуму явное педагогическое руководство этим процессом и исключая какое-либо принуждение и насилие над детьми, что
принесло ей известность как одному из лидеров движения свободного
воспитания. Она была убеждена, что фундаментальное право человека –
право на образование, свободное от препятствий, от рабства, свободное
354
черпать из окружающей среды средства, необходимые для развития. Образование является основой для решения всех социальных проблем личности.
В 1907 г. М. Монтессори удалось создать в Италии сеть домов ребенка –
своеобразных дневных приютов, садов–школ для детей в возрасте от
2-3-х до 12 лет, в которых она опробовала и развивала свой метод. Педагогическая работа с детьми строилась на признании за каждым воспитанником права на значительную автономию и самостоятельность, на индивидуальный темп работы и специфические способы овладения знаниями,
умениями и навыками. Девизом домов ребенка был лозунг: «Помоги мне
сделать это самому!». Учитель руководил образовательным процессом, но
при этом старался не отвлекать на себя внимание ребенка, не искажать
естественный ход его развития. Педагогические усилия были направлены
не на то, чтобы заставить ребенка что-нибудь выучить, а на то, чтобы
«поддерживать в нем свет, называемый разумом».
М. Монтессори систематически изложила свои педагогические идеи и
методические рекомендации по их реализации в книгах «Метод научной
педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка»
(1909) и «Самовоспитание и самообучение в начальной школе» (1916)1.
В книге «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка» М. Монтессори обобщила опыт работы с детьми
дошкольного возраста. Под воспитанием она понимала активное содействие нормальному проявлению жизни в ребенке, видя первейшие задачи
воспитания в стимулировании жизни детей, создании условий для ее
дальнейшего развития и раскрытия, приведении ребенка в прямое общение с внешним миром.
Критикуя современную ей теорию и практику массового образования,
М. Монтессори подчеркивала, что педагогика проникнута духом рабства
и тот же дух проникает в школу. «В настоящее время, – писала она, – мы
томим детей в школах, стесняя их предметами, унизительными для тела и
духа партами и материальными наградами и наказаниями. Все это нужно
для достижения нашей цели – привести их в состояние неподвижности и
безгласности, чтобы вести их… куда? Обычно воспитание детей заключается в механическом усвоении ими содержания школьных программ.
А эти программы составляются в департаментах и навязываются циркулярами. Мы можем лишь со стыдом потупить головы и лицо руками в столь
явном игнорировании реальной жизни, расцветающей в наших детях»2.
По мнению М. Монтессори, началом научной педагогики является
свобода ученика, которая облегчает развитие спонтанных и индивидуаль1
Новейшие переиздания полных текстов этих книг на русском языке см.: Монтессори М.
Дом ребенка: метод научной педагогики / пер. с итал. М., 2005; Монтессори М. Мой метод:
начальное обучение / пер. с фр. М., 2006.
2
Монтессори М. Дом ребенка: метод научной педагогики. С. 40.
355
ных проявлений природы ребенка. Новой научной педагогике суждено
родиться из изучения личности. Это изучение должно заключаться в наблюдении над свободными детьми. Назначение учителя – наблюдать человека. Он от ребенка научится, как ему совершенствоваться, чтобы выработать в себе воспитателя. Метод наблюдения покоится на одном главном основании – свободе учеников в их непосредственных самостоятельных проявлениях, а свобода есть деятельность. М. Монтессори называла
целесообразным только такой воспитательный метод, который будет содействовать полному проявлению жизни. А для этого, подчеркивала она,
необходимо стараться не задерживать спонтанных движений и не навязывать произвольных задач.
В центре метода М. Монтессори проблема дисциплины. Она отрицала
традиционное понимание дисциплины, связанное с ограничением свободы ребенка, его спонтанных проявлений, с превращением ребенка в неподвижное и безмолвное существо. М. Монтессори писала: «Мы называем человека дисциплинированным, когда он владеет собою и умеет соотнести свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому правилу. <…> Понятие активной дисциплины… заключает в
себе великий воспитательный принцип… <…> Дисциплина, к которой мы
приучаем ребенка, не ограничивается школьной средой, но простирается
на всю его социальную жизнь. Свобода ребенка имеет границы в коллективном интересе, а форма ее – в том, что мы называем воспитанностью…
<…> Первое, что должен усвоить ребенок для выработки активной дисциплины – это различие между добром и злом. Задача наставницы – следить, чтобы ребенок не смешивал добра с неподвижностью и зла с активностью, чем нередко грешила старая дисциплина. Это потому, что
наша цель – дисциплинированность для деятельности, для труда, для добра, а не для неподвижности, для пассивности, для послушания. Человек,
дисциплинированный свободой, начинает жаждать истинной и единственной награды, никогда его не унижающей и не приносящей разочарования, – расцвета его духовных сил и свободы его внутреннего "я", его души»1.
М. Монтессори указывала на то, что первые шаги педагогического
вмешательства должны вести к развитию в ребенке самостоятельности.
Человек не может быть свободен, если он несамостоятелен. Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы ребенка должны вырабатывать его самостоятельность. Необходимо развивать в детях уменье
достигать своих индивидуальных целей и желаний. Все это – этапы воспитания в духе независимости. Долг воспитателя по отношению к ребенку заключается в том, чтобы помогать ему овладеть полезными действиями, каких от него требует природа.
1
356
Монтессори М. Дом ребенка: метод научной педагогики. С. 78, 82, 87.
Для того чтобы ребенок мог активно проявлять себя, осваивать окружающий его мир, необходима специальная педагогизированная среда,
стимулирующая и поддерживающая его развитие. Частью такой среды
становились специальные дидактические материалы, разработанные
М. Монтессори. Они содействовали ребенку в осуществлении деятельности, наиболее желаемой им на определенных этапах физического и психического развития, обеспечивали эффективное становление различных
функций тела и психики, в то же время выражая систему элементов человеческого бытия. Осваивая монтессори-материалы, ребенок проникался
системными взаимосвязями между ними, вступая в мир человеческой
культуры, воспринимал опыт предшествующих поколений, овладевал
способностью к творческому синтезу этих элементов. М. Монтессори обращала особое внимание на то, что уроки надо вести таким образом, чтобы личность учительницы при этом исчезала. На виду должен оставаться
только объект, на который она хотела бы обратить внимание ребенка.
В книге «Мой метод: начальное обучение», требуя действовать природе и утверждая, что чем более ребенок будет свободен в своем развитии,
тем быстрее и совершеннее он обретет свою форму и способности,
М. Монтессори подчеркивала, что люди не являются создателями – ни
внешних форм, ни внутренних. Природа, творение – вот кто всем управляет. Следует принять за основу принцип «не мешать естественному развитию» и вместо бесчисленных вопросов о формировании характера, ума,
чувств сформулируем единственный вопрос всей педагогики: как предоставить ребенку свободу? Свобода – уникальное средство максимально
развить личность, характер, ум, чувства, а заодно дать нам, руководителям, покой и возможность наблюдать чудо взросления. Эта свобода в первую очередь освобождает взрослых от тяжелого груза ложной ответственности и мнимого страха.
У ребенка, свободного в движении, двигающегося все с большим совершенством, есть интеллектуальная цель этих движений. Ребенок, свободно развивающий свое внутреннее «я», упорно работающий, организовавший себя на это фундаментальное занятие, руководствуется интеллектуальной целью. Без нее упорство и в упражнениях, внутренний рост,
прогресс были бы невозможны. Когда мы перестаем руководить каждым
шагом порабощенных детей, освободив их от нашего личного влияния,
поместим их в соразмерную среду, наполненную развивающим материалом, – утверждала Монтессори – мы доверим детей их собственному разуму. Знания, приобретенные таким путем, являются не только причиной
внутреннего образования, но и движущей силой прогресса. Предоставляя
ученикам свободу, воспитатели оставляют их на попечение собственного
разума, а не инстинкта.
Главная рекомендация педагогам: создайте для ребенка пропорциональную среду и позвольте ему там жить. Тогда в нем разовьется актив357
ность, к которой он и сам стремится. Поскольку это уже не игра, а пробуждение души. В гармоничном окружении ребенок занят интеллектуальной работой, как росток, что укоренился в почве и может теперь расти и
развиваться единственным способом – упорным повторением каждого
упражнения.
Управлять ребенком, формировать, подавлять его, принуждать к послушанию – вот основа традиционного воспитания, – указывала М. Монтессори. Учителя прибегают к любым средствам, даже к насилию. И все
ради блага ребенка. Ведь иначе невозможно руководить им. Основательно
подготовленный педагог хочет развивать ум ребенка. Но это непросто.
Главная трудность: ребенок должен быть согласен. Поэтому обучение
должно начинаться с воспитания. Необходимо прежде дисциплинировать класс, а уж потом силой (если не получается добровольно) заставить
детей соглашаться с учителем, помогать его работе. Иначе всякое обучение стало бы невозможным, а школы ненужными.
В традиционной педагогике все искусство учителя заключается в подготовке ученика к ожиданию объяснений – во взаимодействии с внутренними силами, которые должны открыть дверь в ответ на стук. Но так как
вещь, совершенно неизвестная или недоступная пониманию, не вызывает
интереса, квинтэссенцией педагогического искусства был точный расчет
продвижения от известного к неизвестному, от легкого к сложному. Знакомый предмет приводит ученика в состояние ожидания и открывает дверь неизвестному. Бытует ошибочное убеждение, что ученик развивается настолько, насколько его развивает педагог. То есть дети должны знать все то,
чему их учат, и не понимать ничего, кроме того, что положено понять.
На самом же деле, чтобы развиваться в нужном направлении, ребенок,
которому предоставлена свобода действий, должен найти в окружающей
среде нечто, соответствующее его внутреннему порядку. А проблема образования состоит не в поиске средств воздействия на внутренний мир
детей ради формирования особых качеств, но лишь в предоставлении им
необходимого питания – была убеждена М. Монтессори. Ребенку необходимо предоставить свободу его спонтанному развитию, чтобы несвоевременное вмешательство воспитателя не остановило его мирное, спокойное
движение. Необходимо так подготовить среду, чтобы ребенок нашел в
ней средства самообучения. Эти средства собираются не по воле случая.
Их отбор может быть только результатом экспериментальных исследований. Нужна особая наука по разработке средств самообучения. Всякий,
кто говорит о свободе ребенка в школе, обязан представлять механизм ее
осуществления.
Чтобы вещь привлекла внимание, нужно точно подобрать все параметры. Нужно, чтобы стимул не только провоцировал деятельность, но и
направлял ее. Все свойства материалов определяются не только тем, насколько они привлекают внимание детей, но и тем, насколько позволяют
358
контролировать ошибки, т.е. требуют деятельности самого высокого
уровня: сравнения и рассуждения. Если материалы сделаны очень точно,
они провоцируют упорядоченный процесс самостоятельного тренинга,
настолько соответствующий внутреннему состоянию ученика, что в какой-то момент возникает новое психологическое качество, некий высший
уровень развития.
Необходимо конструировать пространство, открытое для свободной
деятельности ребенка, позволяющее ему двигаться и становиться человеком. Не просто движение само по себе, а мощный стимул формирования
личности, извлекаемый из повседневных упражнений. Социальные чувства, возникающие у ребенка при взаимосвязи с другими свободными активными детьми, его сотрудниками в упражнениях жизненной практики
способствуют внутреннему росту. Ребенок испытывает чувство гордости,
научившись действовать самостоятельно в обстановке, которую он сохраняет и которой руководит. Все эти вещи – человеческие показатели, сопровождающие свободное движении.
Чего прежде всего следует ожидать от ребенка, помещенного в обстановку внутреннего роста: вот он сосредоточит свое внимание на какомлибо предмете, использует этот предмет в соответствии с его значением и
будет бесконечно повторять упражнения с данным предметом. Начало
деятельности связано с внутренним ростом. К проявлениям подобной активности ребенка приводит внутренний первичный импульс, нечто вроде
огромного чувства внутреннего голода. Именно ощущение внутреннего
развития делает для него упражнение приятным и объясняет его длительную сосредоточенность. Чтобы удовлетворить свой внутренний голод,
психическую жажду, недостаточно мимоходом взглянуть на вещи или
услышать их описание, необходимо их взять и пользоваться ими столько,
сколько нужно для удовлетворения потребностей внутренней жизни. Этот
факт является основой всей психической конструкции и единственным
секретом обучения. Внешний объект – трамплин, на котором упражняется
ум, и эти внутренние упражнения сами по себе становятся целью деятельности. Не учитель должен привлекать искусственно внимание малышей, а
предмет, словно этот предмет отвечает внутренней потребности ребенка,
возникающей только по отношению к вещам, действительно необходимым для его развития.
Если основа психических проявлений природа, то, чтобы ее понять и
ей содействовать, следует изучить ее на самых ранних этапах, еще очень
простых, единственно способных открыть истину. Впоследствии они помогут интерпретировать позднейшие, более сложные феномены. Свободная жизнь составляет основу всякой методики наблюдений за живыми
существами. Свобода необходима и для экспериментов по изучению феномена внимания детей.
В основе всех новых достижений ребенка – его психические потребности, но когда сюда добавляется интеллектуальный компонент, порыв пре359
вращается в осознанное добровольное исследование. Внутренняя активность – причина, а не следствие, не реакция на внешние факторы. Если
духовная энергия, живущая в ребенке, провоцирует его внимание, значит,
это вопрос свободы, необходимой ему для развития интеллекта, а не педагогического мастерства. Дать при помощи разнообразных предметов пищу внутренним потребностям и научиться уважать свободу развития – вот
постулаты, на которых логично строить новую педагогику. Новая педагогика, считала Монтессори, должна попытаться установить, что отвечает
исконным потребностям ребенка, так мы поддержим развитие комплексного жизненного феномена, когда ум, воля и характер развиваются одновременно, как гармонично развиваются мозг, желудок и мускулы ребенка,
питающегося рационально.
Естественно, учитель должен руководить образовательным процессом,
но при этом он обязан стараться не отвлекать на себя внимание ребенка,
чье будущее зависит от сосредоточенности сознания. Педагогическое искусство состоит в понимании природных явлений и умения не искажать
естественный ход событий. То, что доказано относительно питания новорожденных и начальной активности сознания, указывала Монтессори,
сохраняется на всех этапах жизни, конечно, с определенными изменениями, обусловленными усложнением процессов. Удовольствие – признак
нормального функционирования, постоянный спутник всякого полезного
для тела упражнения.
Человек, способный выстоять в ожесточенной моральной схватке,
подняться на духовную высоту, должен обладать сильной волей, уравновешенным сознанием, мгновенной и неустанной решимостью. Подобные
качества скорее будут у того, чья внутренняя жизнь развивалась нормально, в соответствии с законами предусмотрительной природы, организуясь
и формируя личность. Быть готовым к борьбе означает не бороться с рождения, но быть сильным. Сильный всегда энергичнее. Героями становятся
только совершая героическое усилие. Испытания, ожидающие нас в жизни, непредсказуемы, неожиданны. Никто не сможет подготовить к этому
впрямую. Только сильная душа готова ко всему. Чтобы обеспечить нормальное развитие растущему организму, нужно дать то, что соответствует
сиюминутной внутренней потребности. К жизни готовятся исподволь.
Всемогущая природа просит только покоя для растущего сознания. Остальное сделает она. Воспитанный человек – всего лишь человек в себе,
человек здорового духа.
Главное – тренировка волевого потенциала и создание баланса между
возбуждением и торможением. Именно эта конструкция необходима, а
не внешние проявления, которых можно достичь с ее помощью. По твердому убеждению, Монтессори, есть только одно средство достичь цели
социального воспитания: ребенок находится среди других детей и упражняет свою волю в повседневной жизни. Малыш, поглощенный работой,
360
тормозит все лишние движения, кроме необходимых для осуществления
замысла. Он выбирает между различными мышечными комбинациями,
доступными для него, длительное время сохраняет это положение и так
начинает фиксировать свой выбор. Ситуация, совершенно непохожая на
беспорядочные движения, следствие некоординированных импульсов.
Когда он начинает уважать чужой труд, уже не вырывает желанный предмет из рук одноклассника, но терпеливо ждет, двигается, не сталкиваясь с
людьми, не наступая им на ноги, не переворачивая столы, – он делает это,
организовав свою волю и установив равновесие между процессами возбуждения и торможения. Возникает бесценная привычка к общественной
жизни. К такому результату невозможно прийти, если постоянно заставлять ребенка сидеть спокойно рядом с другими детьми. Так дети не начнут общаться, никакая общественная жизнь не возникает. Только свободное общение, реальный опыт вынуждают соразмерять свои границы с чужими, позволяют воспитать социальные навыки.
Дети вырабатывают собственную волю, когда в процессе самообучения приводят в движение внутренние механизмы сравнения, суждения и
систематизируют свои знания. Теперь они могут принимать решения и
не зависеть от чужих указаний. Дети сами принимают решения по поводу
своих ежедневных занятий, взяться за что-то или отложить, двигаться в
ритме музыки или сдержать активность, если хочется тишины. Постоянная работа, созидающая личность, ведется в соответствии с их решениями. Воля не сможет развиваться, если в сознании не созреют порядок, ясность, если мы будем туманить ум ребенка нагромождением идей, уроками, которые приходится учить наизусть, если мы помешаем детям принимать решения, решая за них.
Дар внутреннего образования делает человека свободным без всяких
социальных разрешений, т.е. без внешних свободных завоеваний. М. Монтессори была убеждена в том, что политики когда-нибудь признают, что
фундаментальное право человека – право на образование, свободное от
препятствий, от рабства, свободное черпать из окружающей среды средства, необходимые для развития. Именно образование, – заявляла она, –
основа для решения всех социальных проблем личности. Ум – ключ к образованию и средство внутреннего развития. Ум созидающий вмещает
гораздо больше, чем тот, где знания искусственно скапливаются. Созидающий ум – это и есть дом, где вещи гармонично расположены, точно
известно назначение каждой. Сделав значительное открытие, люди испытывают максимальную радость. Даже простое понимание вызывает удовольствие, пересиливающее многие страдания. Ясный ум – это активное
понимание, сопровождающееся ярким чувством, а следовательно, воспринимаемое как внутреннее событие. Мы должны заботиться не о том,
чтобы заставить ребенка выучить что-то, но всегда поддерживать в нем
свет, называемый разумом.
361
Суть морального воспитания – активная поддержка внутренней восприимчивости, ее совершенствование. Эта внутренняя восприимчивость
(как сенсорные упражнения для умственного развития) устанавливает
порядок: добро отделяется от зла. Никто не может научить до тонкостей
отличать добро от зла, если человек сам не видит этого отличия. Видеть
разницу и понимать ее – не одно и то же. Чтобы помочь ребенку, нужно
создать правильно организованную внешнюю среду, где плохое отличается от хорошего. Однако правильно организованная среда – это еще не все.
В интеллектуальном развитии важны не только спонтанные упражнения,
оживляющие ум, но и уроки педагога, утверждающего, освещающего
внутренний порядок.
Педагогические идеи М. Монтессори оказали огромное влияние на
развитие теории и практики образования на Западе и во всем мире. Движение монтессори-педагогики, зародившееся между двумя мировыми
войнами, успешно развивалось на протяжении всего XX столетия. Сегодня оно включает международную и десятки национальных ассоциаций,
институты и центры по разработке педагогических проблем, подготовке
кадров, изданию печатной продукции, предприятия по изготовлению дидактических материалов, а также около 2500 школ. На протяжении всей
жизни М. Монтессори пропагандировала свой метод, развивала педагогические идеи, в центре которых стоял ребенок1.
4.5. Метод эпизодического обучения Г. Шаррельмана
Немецкий педагог Генрих Шаррельман (1871–1940), много лет проработав учителем в народных школах, неоднократно увольнялся за протесты против жестко регламентированной системы обучения и смелые
педагогические эксперименты. Он отстаивал свободу педагогического
творчества, выступал против планирования учебной работы; в учебном
процессе центр тяжести предлагал перенести с деятельности учителя на
деятельность учащихся при сохранении ведущей роли педагога.
Г. Шаррельман обосновывал теоретически и осуществлял практически на
занятиях в начальной школе организацию обучения на основе актуальных
интересов детей, осваивающих материал через свои личные переживания.
Г. Шаррельман разработал метод эпизодического обучения, изложенный
им в книге «Трудовая школа»2.
Размышляя о педагогическом идеале, Г. Шаррельман признавал, что
существует постоянное колебание в целях воспитания. У него вызывали
скептическое отношение прослеживающиеся на протяжении многих веков
1
См., например: Монтессори М. Дети – другие / пер. с нем. М., 2004; Монтессори М.
Впитывающий разум ребенка / пер. с англ. СПб., 2009.
2
Шаррельман Г. Трудовая школа / пер. с нем. М., 1924.
362
попытки о д ним коротким предложением охарактеризовать многообразнейшую, охватывающую различные направления педагогическую работу.
Каждая формула воспитания (т.е. короткое, сжатое определение, в котором выражены цели воспитания), придуманная педагогами прошлых веков, является односторонней и ограниченной. Каждую можно перевернуть, и она все-таки остается верной. Можно выставить антитезу каждой,
и она также будет правильной; и можно говорить, что ни одна из этих
формул не выражает даже того, что хотел сказать ее изобретатель. И если
иногда встречается формула, которая, казалось бы, и теперь еще не потеряла своего значения, то она оказывается столь общей и ничего не говорящей, что именно поэтому она для практической работы ничего не стоит.
Педагогика не может преследовать одну цель, решать одну задачу, у нее
их тысячи. Лишь в сумме всех поставленных индивидуальных целей воспитания может быть впервые найдена относительно лучшая конечная цель
педагогической деятельности, и даже эта сумма дает лишь маленькую часть
задач, которые должны стоять перед учителем и решаться им.
Позиция учителя, его установки, полагал Г. Шаррельман, очень противоречивы. Педагог желает воспитать хороших граждан и столь же энергично этого не желает; он стремится помочь детям прийти к богу, а с другой точки зрения он этого не желает. Педагог хочет сделать детей одновременно смиренными и властолюбивыми, стыдливыми и бесстыдными,
гордыми и скромными, жаждущими знания и сытыми знанием, смелыми
и трусливыми и т.д., и т.п. Чем глубже проникаешь в человеческую
натуру, тем ответственнее, бездоннее и противоречивее кажется труд
воспитателя.
По мнению Г. Шаррельмана, абсолютная телеология воспитания
должна быть книгой резких противоречий, получающих разрешение только посредством их суммирования. Нынешние дети должны быть воспитаны в вере в себя, столь же для индивидуальной, сколько и для социальной
деятельности, для чисто внешней и для тихой внутренней жизни, для здоровой жизнедеятельности, для спорта и для понимания тонких духовных
наслаждений, в них должны быть воспитаны любовь к порядку и мужество для беспорядка, правдивость и лживость, сластолюбие и смирение, самостоятельность и сознательная оппозиция, свобода от всяких предрассудков и пробуждение, терпимость и нетерпимость, сила и слабость,
творческие и воспроизводительные способности, свобода и несвобода
и т.д. Никакая цель, настаивал он, не исключает другой цели, никакая не
уничтожает действия другой. Всякая добродетель и всякий порок имеют
право в известных пределах на существование, т.е. всякая сила может
быть благословением жизни и создавать ценное. И для каждой бывают в
жизни случаи, когда она не может выступить активно, не причинив вреда
общему развитию индивида. Люди на земле одновременно живут как бы
двумя жизнями – жизнью внешних опытов, чувств и рассудка, и глубоко
363
внутренней жизнью, разыгрывающейся у большинства людей почти целиком в подсознании. Известные опыт и наблюдения над другими заставляют признать, что в «подсознании» следует искать источник всех ценных
сил и что главная задача воспитания, собственно говоря, состоит в том,
чтобы все более и более извлекать из этой сферы в область дневного сознания.
Г. Шаррельман задавался вопросом: что должно означать гармоничное образование? Он считал, если это выражение и имеет смысл, то понять его можно только так, что оно означает равномерное развитие, т.е.
сохраняющее равновесие обеих сторон. Но менее всего может быть желательным, чтобы наши ощущения, представления и направления нашей
воли находились в совершенном равновесии, утверждал он. Помимо того,
на свете не существует человека, являющегося, действительно, носителем
этой желаемой гармонии. Если бы такой человек существовал, то физическая смерть была бы первым и единственным следствием этого внутреннего равновесия, этой совершенной гармонии. Что находится в неподвижном равновесии, уже не движется. А между тем жизнь есть движение.
Таким образом, по мнению Г. Шаррельмана, вышеприведенная формулировка цели воспитания является уже в теоретическом смысле нелепостью. А в практическом смысле тем более. Неужели мы оказали бы нашему времени действительную услугу воспитанием таких выровненных
натур? Неужели нам на что-либо пригодились бы подобные пародии на
истинное человечество? Может быть, в государственной жизни? В гражданской жизни? В семейной жизни? В кругу наших друзей? Какое опустошение в общественной жизни принесли бы с собой такие гармоничные
люди, если бы они выступали целыми массами. К сожалению, мы и так
уже слишком стремились к слишком большой гармонии в нашем воспитании. Кто открыто и честно наблюдает современную жизнь, тот должен установить, что именно слишком большая нивелировка натур является нашим
величайшим несчастьем и самым могучим тормозом всякого прогресса.
Не отрицая саму идею гармоничного воспитания, которая, вероятно,
может быть востребована в определенную эпоху, Г. Шаррельман высказывал убеждение, что в его время важнее и нужнее всего развитие в детях
внутренней и внешней дисгармонии. Формула гармоничного воспитания
не подходит для начала ХХ в.; кроме того, она страдает еще тем недостатком, что на практике с нею нечего делать. Какую пользу может
принести эта формула учителю, сидящему за своим письменным столом и
готовящемуся к урокам или стоящему перед живым классом? Допустим,
он стремится к гармоническому развитию сил своего класса, когда, где и
как формула даст ему указания для его деятельности? Никогда, нигде и
никак! Если учитель прекращает известное изложение, упражнение или
применение какого-либо способа, то его деятельности дали команду
«Стой!» или его инстинкт, или неохота, проявленная классом, или чисто
364
внешняя команда расписания уроков, но никогда при этом не играет роли
вышеприведенная цель воспитания.
Г. Шаррельман отстаивал целесообразность формулы «особенное развитие тех сил, которые являются важнейшими с моей личной точки зрения». По его мнению, эта формулировка, сознательно стремящаяся к дисгармонии сил, в сущности, для практики дела оказывается более ценной,
чем первая, провозглашающая целью воспитание гармоничной личности, так как она принуждает педагога назвать те особые способности
ребенка, развитию которых должно придаваться главное значение.
По мнению Г. Шаррельмана, на первом месте стоит вопрос: в какой
мере влияет формулировка цели воспитания, кажущейся тебе самой правильной, на повседневную педагогическую деятельность учителя?
В наше время, утверждал Г. Шаррельман, ясно обозначилось стремление от несвободы к свободе, от связанности отдельного человека к индивидуальной деятельности всех. Педагогическое воздействие на формирование подрастающего поколения должно прежде всего стремиться сделать
великой в нынешнем юношестве неутомимую службу своему времени, а
вместе с тем и развитию всего человечества в той мере, в какой это вообще возможно для людей известной культурной эпохи. Задача учителя –
воспитывать в ребенке независимость, внутреннюю и внешнюю свободу,
повышенное самосознание, свободное воспроизведение и творчество, отрицательное отношение ко всему антикультурному, пережитому и т.д., и
т.п. Нет числа путей, которыми современный учитель может прийти к
служению одной цели: воспитанию к свободе. И именно на это должна
быть направлена школьная организация.
Размышляя о том, какой должна быть идеальная школа, Г. Шаррельман видел в школе место:
где учитель образует вместе со своими учениками самое интимное сообщество, основанное на взаимном доверии и понимании;
где в общей работе (согласно большинству детских голосов при содействии учителя) стремятся к разрешению самостоятельно избранных целей
самостоятельно избранными путями;
где важнейшими задачами учителя являются возбуждение, установление и постоянное объединение рассеянных сил детей на общих задачах;
где живой интерес детей является исходной точкой всех педагогических и дидактических мер;
где в первую очередь ставятся задачи творческим силам ребенка, благодаря чему косвенным путем одновременно развиваются и все другие его
силы;
где важнейшей формой учения является свободный и непринужденный разговор, который, как это бывает в беседе между образованными
людьми, допускает всякие замечания и по достоинству оценивает всякие
ценные сообщения;
365
где конечные дидактические и нравственные цели находятся в руках
учителя и являются его частным делом, о котором он обязан отдавать отчет только родительским организациям, но которое тщательно скрывается
перед детьми;
где, однако, ребенок уверен в том, что все нити преподавания в его
собственных руках;
где все наказания и запрещения учителя заменяются законами, самостоятельно изданными и имеющими силу в пределах классного обихода;
где, согласуясь с индуктивным методом детского мышления и ощущения,
учитель стремится устранить всякие обобщения, общие понятия и абстракции
с целью предохранить детей от слишком ранних обобщений и вместо этого
расширять и углублять наглядную основу детского миропознания;
где обычно школьные предметы все больше и больше растворяются в
целостном преподавании;
где всякая ручная деятельность играет роль только постольку, поскольку она необходима и полезна для углубления и разрешения духовных вопросов;
где ученики получают разумное воспитание для пользования средствами нашей культуры;
где эпизодическое преподавание играет гораздо большую роль, чем
всякое систематическое преподавание.
Г. Шаррельман был убежден, что исходной точкой любых педагогических построений, любых теоретических поисков в области образования
должен быть ребенок. Исключительно его интересы должны лечь в основу всех школьных программ, его желания должны направлять работу учителя. Чем больше педагоги пойдут навстречу детям, даже их ошибкам и
заблуждениям, тем больше возможностей будет предоставлено каждому
ребенку исправить эти ошибки, тем более искусными и ответственными
будут воспитание и преподавание.
Выступая против традиционной школы с ее жесткой регламентацией
деятельности учителей и учащихся, Г. Шаррельман выдвигал идеал школы
как трудового (в смысле активно деятельностного) сообщества детей,
ставящих под руководством учителя конкретные цели и ищущих эффективные пути их достижения. Само педагогическое руководство детьми
он рассматривал как форму сотрудничества с ними.
Главный вопрос школьной жизни, на который пытался найти ответ
Г. Шаррельман, – каким образом следует осуществлять преподавание. Он
исходил из того, что преподавание может осуществляться двумя путями.
Во-первых, так, чтобы темы следовали друг за другом с систематической
последовательностью. Во-вторых, так, чтобы для обучения учеников выхватывался более или менее случайный эпизод. Найти третий способ преподавания можно было бы в крайнем случае, только соединив систематическое и эпизодическое обучение.
366
Г. Шаррельман признавал, что планомерное или систематическое преподавание имеет свои преимущества: оно вносит порядок в приобретаемые знания, облегчает ученику обзор, придает знаниям законченность и
осуществляет последовательное проведение требований – от легкого к
трудному, от простого к сложному, от близкого к далекому и т.п. В пользу
противоположного ему эпизодического преподавания Г. Шаррельман
также приводит серьезные аргументы. Оно всегда начинается в надлежащий момент; оно коренится в интересе ребенка; оно предлагает знание
тогда, когда ребенок сам к нему стремится; оно сохраняет связь между
жизнью и школой; лишь оно устанавливает настоящее «переживание»
изучаемого; оно более связывается с уже существующими взглядами ребенка; оно естественнее для ребенка.
Г. Шаррельман был убежден, что положительные стороны систематического преподавания или второстепенны, или не выдерживают критики,
или, в конце концов, могут быть причислены также и к преимуществам
эпизодического преподавания. В то время как преимущества эпизодического преподавания несводимы к преимуществам образования систематического. По мысли Г. Шаррельмана, следует соединить оба обозначенных
им типа преподавания, поставив на первое место эпизодическое преподавание. Систематическое преподавание должно вступать в свои права
только тогда, когда ему в широком масштабе предшествовало эпизодическое преподавание, исходящее или из случайно представившихся поводов, или из вопросов самого ребенка, или из художественных точек зрения. Он доказывал, что необходимо приобрести бесконечный ряд знаний,
прежде чем приступить к их обзору. Например, прежде чем изучать историю литературы, надо познакомиться с литературой.
Г. Шаррельман обращал внимание на то, что ведь и ребенок стремится
к обзору своих знаний, но этот созданный самим ребенком обзор только в
очень зрелом возрасте будет походить на царящий еще повсюду в традиционной школе обзор, выработанный согласно научным точкам зрения и
применяемый с самых первых классов. Исходя из себя самого, ребенок
приходит к гораздо более оригинальным зачаткам системы. Но тот педагог, который побуждает класс, в котором проснулось стремление к обзору
приобретенных знаний, вырабатывать желаемый обзор самостоятельно,
тот из систематического преподавания снова создает новую частицу эпизодического преподавания.
Всякое первоначальное преподавание, получаемое ребенком в дошкольном возрасте, подчеркивал Г. Шаррельман, является эпизодическим.
Все, что ему рассказывают отец и мать, что он слышит и видит на улице,
что вообще жизнь дает каждому, – все это всегда эпизодическое преподавание. Но потом выступает школа и стремится действовать «планомерно».
Именно планомерность и является существенным признаком школьного
преподавания. Не желают предоставить жизни или случаю, чему и как
367
должен учиться ребенок, потому что не умеют оценить значение эпизодического преподавания и не обладают художественными дарованиями, необходимыми для ведения такого преподавания. Каждая дисциплина кладет в основу распределения материала научную систему. Всякое свободное распределение материала кажется дилетантским или даже непедагогичным. Таким образом, утверждал Г. Шаррельман, подбор материалов и
метод являются еще и сейчас альфой и омегой всякой государственной
педагогики. То, что систематическое преподавание постоянно составляет
счета, так сказать, без хозяина, т.е. без ребенка, и поэтому в большинстве
случаев переносится последним только с протестом в душе и, следовательно, является бесплодной растратой сил, упоминаю лишь мимоходом.
Г. Шаррельман поставил вопрос о возможности и целесообразности
введения в народной школе, в которой, как правило, обучались дети 8–12 лет,
эпизодического преподавания. Он считал, что такая возможность существует повсюду, где учителю разрешается трактовать предписанные учебные темы в каком угодно порядке и входить в ежедневные переживания и
случайности в жизни ребенка. В этом требовании, по его мнению, не было
ничего необычного, и оно уже выдвигалось педагогами, не считавшими в
других отношениях для себя возможным перейти на сторону эпизодического преподавания. Целесообразность же он аргументировал приведенными выше доводами.
Г. Шаррельман указывал, что на практике введение эпизодического
преподавания в школе предполагает:
непринужденное свободное общение между учителями и учениками;
учитель должен быть для ребенка не авторитетом, но добрым товарищем
его, разделяющим с ним все заботы и горести;
интерес со стороны учителя ко всему, что возбуждает интерес в ребенке;
точное знание детского кругозора;
уменье, исходя из случайного, переходить к предуказанной области
знаний (непринудительное введение);
уменье находить переход от данного материала к любому иному (непринужденный переход);
уменье побуждать класс к постоянной совместной духовной работе
(непринужденная общая совместная работа!), возможной, в свою очередь,
только тогда, если учитель позволяет классу ставить ему во всякое время
беспрепятственно вопросы и делать свои замечания;
уменье быстро и правильно оценивать все такие замечания детей в
смысле их значения для дальнейшего хода преподавания и умение использовать их (непринужденная конструкция урока).
Опираясь на собственный опыт, Г. Шаррельман утверждал, что никакой учебный план не заставляет его навязывать ученикам неподходящий
материал, никакое расписание уроков не предпишет, что должно или не
должно делать в тот или иной момент. Пользуясь полной свободой, осно368
вывающейся только на живом интересе детей, следует давать им именно то,
что и сколько определяет учитель, опираясь на их желание, на их интерес.
Иллюстрируя свою мысль, Г. Шаррельман приводил такой пример.
К нему в класс во время урока неожиданно два столяра втащили с шумом
и грохотом тяжелый новый книжный шкаф из красного дерева. Этот ворвавшийся кусок жизни сразу взял на себя продолжение преподавания.
Никто из детей не остался на месте. С широко раскрытыми глазами следили они за развертывающимися перед ними событиями. Они с жадностью рассматривали ящик с инструментами, носильные ремни столяров,
каждое их движение, вслушиваются в каждое их слово. Сразу же посыпались вопросы. Почему вы не перевернули шкафа, когда он не входил в
дверь? Почему вы его так тихо ставите на место? Разве он не может ничего выдержать? Почему спереди стекло? Что такое в бутылке? Что делается с этим, а с этим, а с тем? Смеясь над любознательностью детей, столяр
пытался давать им ответы, часто употребляя специальные выражения,
вызывающие поток новых вопросов.
Наконец столяры ушли. Дети без конца ощупывали шкаф. Осматривали и ощупывали положительно всё: и безукоризненную политуру, и верхние украшения, и новый ключ, и передвижные борты. Особенный интерес
возбуждали чистенький блестящий медный замок. Каждый пытался открыть и закрыть шкаф. И вновь начались вопросы. Почему ключ внутри
пустой? Почему на его бородке зубцы? Почему вообще можно ключом
запирать? Тут начинается изучение. Из мастерской приносится старый
замок, его открывают и рассматривают. Ага, как просто! Но все-таки хорошая вещь! И кто это придумал замок?
Сколько неприятностей должен был на опыте претерпеть человек,
прежде чем ему пришло в голову запирать дверь на задвижку или замок?
От простого засова до сложнейшего замка на денежном шкафу, который
может отпереть только посвященный в его секрет, ведет бесконечно
длинный путь размышлений и улучшений. Дети вместе с учителем пытаются сообща установить по крайней мере важнейшие этапы этого эволюционного пути. Как можно было бы сделать этот открытый замок еще
более надежным? Как сделать так, чтобы закрытая дверь дома не могла
быть отперта снаружи? От одного вопроса мы непринужденно и свободно
переходим к другому. Время бежит быстро, ни дети, ни учитель его не
замечают, так как слесарное дело дало детям новый неожиданный интерес, который в будущем принесет, несомненно, богатые плоды. Какой
учебный план мог бы мне доставить случай дать столь возбуждающий
урок? Бесспорно, жизнь – наилучший учебный план.
А вот другой пример, приводимый Г. Шаррельманом. Ветром разбило
стекло в классной комнате. Стекольщик вставляет новое стекло. Для детей это событие, вызывающее огромный интерес. Сколько всего должен
узнать такой неподготовленный стекольщик? Каким образом алмаз режет
369
стекло? Какие другие тела так же ломки? Что такое вообще ломкость?
Дети вместе с учителем напряженно ищут ответы на все эти вопросы.
И когда затем возникает вопрос, как делается стекло, учитель рассказывает о случайном изобретении стекла и приводит другие примеры, где случай, этот гениальнейший учитель человечества, также способствовал познанию сил природы. И так же «случайно» мысль перебрасывает мост от
резки стекла к его форме и к сущности прямоугольника. И тут возникает
фрагмент «живой» геометрии. Детьми сознательно употребляется новая
линейка для черчения, приобретенная для стенной доски. Какой учебный
план по геометрии мог бы привести класс так «настойчиво» и так «убедительно» к рассмотрению свойств прямоугольника?
Еще один пример, иллюстрирующий суть и возможности эпизодического преподавания. Дети с учителем предприняли экскурсию за город,
далекую прогулку в поля и леса и, наконец, зашли в гостиницу подкрепиться хлебом и молоком. Восстановив свои силы, дети с любопытством
стали следить за двумя игроками на бильярде, через четверть часа кончившими партию и покинувшими комнату. Тут уж ни один ребенок не
мог успокоиться. Они все столпились вокруг бильярда и просили объяснить им игру и самый бильярд. Довольно трудную часть математики
пришлось им тут втолковывать. Почему шар катится вправо, а не влево,
если его толкнуть с этой стороны? Бывает ли так всегда, или же он может
уклониться и налево? Как можно знать, попадет ли шар в два других? Зачем кончик кия натирается мелом? Почему край бильярда из резины? Когда учитель с детьми покинули комнату, пришлось мыть пол, столько на
нем было начерчено геометрических фигур, которые должны были содействовать пониманию случайно встретившейся нам геометрии бильярда.
И вновь возникает вопрос: какой учебный план дает столь жизненный и
настойчивый повод для геометрических занятий?
Г. Шаррельман обращал внимание на то, что ситуации такого эпизодического преподавания, значительно более действенное и результативное, чем планомерное преподавание официальной школы, встречаются
повсюду на каждом шагу. Он выделял два пути, ведущих к жизненному
преподаванию:
1) исходя из случайных событий, окружающих жизнь, искать разрешения в совместном обсуждении и опытах тех важных и значимых для
образования детей проблем, которые школьники могут понять и разрешить; вышеприведенные примеры являются наглядной иллюстрацией
именно такого эпизодического преподавания;
2) исходя из скучного и недетского материала систематической программы, искать путь к вопросам и проблемам между ее строк.
Но второй путь – нелегкий, насильственный, искусственный и гораздо
более трудный, хотя и более традиционный. Путь от бильярда к геометрической теореме для ребенка во всяком случае гораздо естественнее,
370
чем, наоборот, путь от теоремы к бильярду. Именно поэтому Г. Шаррельман требовал свободу метода для учителя и свободу выбора материала
для ребенка. Именно это принцип он предлагал положить в основу организации обучения в школе.
Рассматривая психологические основания эпизодического преподавания, Г. Шаррельман указывал, что существуют действия различных сил,
которые производят на человеческий разум чувственное впечатление: от
равнодушного прохождения мимо к внимательному наблюдению, от последнего – к продумыванию и к внутреннему переживанию. То, что
обыкновенно обозначается как переживание, в большинстве случаев является только чувственным восприятием впечатлений, посылаемых людям
случаем. Но значение приобретают такие впечатления в нас и для нас
только при содействии фантазии. Сама же внешняя жизнь – только первый повод для настоящего переживания. В большинстве случаев внешняя
жизнь уводит человека далеко от внутреннего переживания. Душа в состоянии действительно пережить лишь самую ничтожную часть впечатлений, которые в пестрой смене доставляют нам каждый день. Настоящее
же переживание – таинственный процесс, целиком происходящий внутри
нас. Мир может только доставлять кирпичи для постройки наших переживаний – проверку, распределение, переработку и использование он
должен всецело предоставить творческой деятельности души. Это познание важнее, чем оно кажется на первый взгляд. Можно внешне жить
очень уединенно, воспринимать мало впечатлений и все-таки много переживать. Таким образом, Г. Шаррельман подходил к идее мистической
глубины душевных процессов человека. Именно поэтому он придавал
особое значение необходимости создания педагогических условий для
развития внутренней свободы ребенка, любознательности, активности,
фантазии, всего того, что лежит в основе подлинного человеческого творчества и базируется на глубинных душевных переживаниях.
Г. Шаррельман развивал и пропагандировал свой метод эпизодического преподавания в общей логике тех педагогических исканий, которые
вели реформаторы образования рубежа XIX–XX вв. Их отличало стремление поставить в центр учебного процесса ребенка, ориентироваться на
его действительные интересы, предоставить ему свободу мыслить и действовать, способствовать превращению в творческую, самостоятельную
личность.
4.6. Метод свободной работы группами Р. Кузине
Французский педагог Роже Кузине (1881–1973) был лидером движения «Новое воспитание» у себя на родине. С 1910 по 1942 г. Р. Кузине –
инспектор начальных школ, контролирующий работу около 100 учебных
заведений. Будучи убежденным в том, что дети способны прилагать по371
стоянные самостоятельные усилия в совместной деятельности, если эта
деятельность для них привлекательна, он разрабатывал метод организации работы детей в школе, который основывается на их природной активности и способствует развитию взаимодействия. Этот метод Р. Кузине
назвал методом свободной работы группами. С 1944 по 1959 г. Р. Кузине
преподавал педагогику в Сорбонне. В эти годы он со своими единомышленниками основал ассоциацию «Новая французская школа», а в 1964 г.
начал издавать журнал «Воспитание и развитие»1.
Многолетний опыт своих педагогических размышлений и школьных
экспериментов Р. Кузине обобщил, выступая в 1954 г. на Конгрессе учителей. В качестве первейшей задачи, стоящей перед учителем, он обозначил задачу научить детей быть самостоятельными, помочь им научиться
обходиться без помощи наставника. Бескомпромиссно требуя заменить
преподавание учением, Р. Кузине кардинально менял само понимание
процесса обучения. Он не просто предлагал отказаться от его традиционного рассмотрения с точки зрения воздействия учителя на ученика, т.е.
прежде всего с точки зрения преподавания. Для Р. Кузине обучение – это
разновидность деятельности, посредством которой ребенок работает
над своим собственным развитием в благоприятной среде с помощью
педагога, выступающего лишь в роли консультанта. Именно поэтому он
видел в так называемых активных методах обучения инструменты не преподавания, а учения, и поэтому требовал предоставить их в распоряжение
самих учеников. Новый учитель не может применять активные методы
традиционно и поэтому по необходимости отказывается от преподавания.
Разрабатывая метод свободной работы группами2, Р. Кузине основывался на особенностях детской психики. Наблюдая детей, экспериментируя с организацией их групповой работы, он пришел к убеждению, что
дети, активные от природы в игре, объединяют серьезное с радостным.
Имея безусловную склонность к игре, дети любят не просто играть, они
любят работать, развлекаясь, т.е. развлекаться в работе.
Р. Кузине предлагал учителю поощрять ребенка к той деятельности,
которая в наибольшей степени соответствует его естественной активности. Эта активность, направленная на что-либо практическое, приводит
ребенка, например, к открытию законов физики. Изготавливая фигурки из
разных материалов, дети убеждаются, что свойства у этих материалов
различные и с ними нужно по-разному работать. Именно поэтому Р. Кузине пришел к выводу о том, что ребенок есть научно активное существо.
Р. Кузине признавал самой естественной потребностью ребенка игру, в
которой проявляется детская активность не только в дошкольном возрасте, но и в период пребывания в школе первой ступени (во Франции с 6 до
1
2
372
См.: Район Л. Роже Кузине // Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.
См.: Кузине Р. Метод свободной работы группами // Дайте жить детям. М., 2010.
12 лет). Он резко критиковал традиционную педагогику за ее стремление
воспрепятствовать пришедшим в школу детям играть, принудить их к
учебному труду, ввести их поведение в жесткие совершенно чуждые ребенку дисциплинарные рамки.
Короткие перемены не позволяют детям удовлетворить свое естественное стремление, подавляемое неподвижностью на уроках в классе,
всей школьной дисциплиной. Защитная реакция детей в такой ситуации
выражается в невнимании, рассеянности, непослушании и даже в мятеже
против школьных установлений и требований учителей. Р. Кузине был
убежден, что в традиционной школе педагогическая работа с детьми в
основном сводится к борьбе с ребенком, постоянно желающим играть. Он
предлагал исключить всякое принуждение из воспитания и обучения.
Только через свободу осуществлять деятельность, причем именно ту игровую деятельность, к которой дети более всего предрасположены и через
которую они могут лучше узнать жизнь и жить полнее и полезнее.
Р. Кузине предлагал не бороться с инстинктом к игре, а использовать его,
превратить воспитание и обучение из борьбы против игры в саму игру,
органично и естественно соединив с ней учебный труд, предоставить детям возможность свободно реализовывать присущую им природную активность в наиболее естественной для них игровой форме.
В разработанном Р. Кузине методе свободной работы группами дети
свободны, во-первых, соединяться для работы, во-вторых, выбирать работу, в-третьих, прибегать к помощи учителя в том случае, когда они ощущают в этом потребность.
Обосновывая первый принцип своего метода – замену индивидуальной
работы работой в группах, сорганизовавшихся добровольно, – Р. Кузине
исходил из того, что одной из самых характерных черт детской активности в игре в возрасте 9–12 лет, возрасте самой большой активности, является ее социальный характер. Дети этого возраста играют вместе тем
лучше и с большим удовлетворением и пользой, чем больше они соответствуют друг другу и составляют группу более однородную. Они прекрасно понимают друг друга и способны очень быстро, без посторонней помощи войти в соглашение с теми из своих товарищей, которые являются
для игры им равными. Предоставить им возможность свободно играть,
играя работать, вести себя в классе по отношению к работе так, как они
ведут себя вне класса по отношению к игре, – это значит позволить им
сорганизоваться для работы в группы или звенья.
Эту добровольность Р. Кузине использовал в своем методе. В классах
дети уведомлялись с самого начала учебного года, что им необязательно
работать индивидуально, что они могут составлять группы так, как они
делают это играя, и что каждая группа производит каждый раз лишь одну
работу. После первых ошибок, по истечении срока, нужного для того,
чтобы каждый нашел ту группу, которая ему подходит и к которой он
373
подходит, начиналась работа-игра, естественная активность детей. Группу, как правило, составляли из пяти-шести детей, причем разрешался переход из одной группы в другую.
Р. Кузине обращал внимание на то, что в сложившейся ситуации учитель избавляется от тяжелой заботы мешать детям помогать друг другу,
«списывать» друг у друга. Прекращается конфликт между моралью, рекомендующей детям взаимопомощь, и классной дисциплиной, запрещающей это. Дети не лишаются того, что и нам, взрослым, так необходимо – преимущества сопоставлять нашу мысль с мыслью других и
пользы, которую мы извлекаем из этого для нашего развития. Это очень
важно для детей этого возраста, так как к 8–9 годам их мысль освобождается от эгоцентричной и алогичной формы, характеризующей ее до сих
пор, и мало-помалу принимает логичный ход мысли взрослого.
После того как группы составлены, Р. Кузине начинал реализацию
второго принципа своего метода: работа, предлагаемая учителем, заменяется работой, свободно выбираемой группами. Этот принцип вытекает
из первого. Если работа совершенно уподобляется игре, дети работают
группами так же, как и играют группами. Как вне класса каждая группа
выбирает нравящуюся ей игру, так и в классе каждая группа выбирает ту
работу, которая ей нравится. Р. Кузине отказался от линейного построения учебного материала, предлагая опираться на логику развития детских
интересов. Это нарушало систематичность содержания образования, но
резко повышало активность и заинтересованность детей, а также интенсивность освоения учебного материала.
Для того чтобы осуществить выбор работы, группы должны иметь некоторый набор заданий, направленных на организацию активности детей,
из которых можно выбрать то, что им подходит. При определении нужной
работы Р. Кузине предлагал руководствоваться принципами игры. По его
мнению, организованные игры во всех школах мира есть не что иное, как
систематизация и развитие естественных инстинктов детей. Игры преследования (кошка, кошка и мышка, прятки и т.д.) приводят в действие инстинкт убегания и инстинкт преследования; игры в мяч – инстинкт бросания и попытки попадать в цель и т.д. Надо, чтобы педагог находил известное количество работ, которые, как и игры, базируются на естественных и интенсивных активностях и среди которых каждая группа может
выбирать, как и в игре.
Р. Кузине указывал на детскую потребность в ручном труде, удовлетворение которой необходимо для нормального умственного развития
ребенка. Чтобы удовлетворить эту потребность, в школах вводят ручной
труд с упражнениями в рисовании, шитье, моделировке, столярничестве.
Но он считал, что этого еще далеко не достаточно.
В своих экспериментальных классах Р. Кузине использовал развитое у
детей стремление к собиранию, для того чтобы сделать из него базу для
374
работы – научной игры. Он говорил о том, что точно так же, как картинки
и марки, дети собирают растения, животных, камни, наблюдают их и описывают. Описав их характерные признаки, они их классифицируют старательно, иногда ошибаясь в общих признаках, как ошибались первые зоологи и первые ботаники, но они их классифицируют. Классификация составляет часть игры в коллекцию, она является ее основным звеном.
Р. Кузине обращал внимание на то, что собирать коллекцию – это одновременно собирать и разбирать. Традиционное обучение с его логическим распределением, с фактами, преподносимыми детям без того, чтобы
они отыскивали их сами, с рамками, не построенными ими самими, противоречит императивной потребности детского ума. Однако удовлетворение этой потребности обязательно и является, кроме того, необходимым
элементом умственного развития, если верно то, что нет упражнения, более полезного для развития логического чувства, чем классификация
предметов и явлений, мыслей и распознавание сходств и различий. С этой
работой-игрой научного собирания естественно связывается ручной домашний труд: содержание маленького садика (в школьном саду или в
ящиках, поставленных на окна), животных (головастиков, морских свинок), маленького музея каждой группы и попутно артистическая активность, орнаментация уголка каждой группы, декорирование стен и т.д.
История также содержит в себе огромный потенциал для аналогичной
работы, утверждал Р. Кузине. Это, например, собирание и классификации
разнообразных документов, относящихся ко всем периодам и рубрикам
истории цивилизации. Дети рассматривают с удовольствием и пользой
попадающие им в руки картинки, описывают их и разбирают. Здесь также
нужен ручной труд: рисунки, воспроизводящие образы; постройка жилищ
из глины, дерева, картона, свайные постройки; римские дома, замкиукрепления, куклы, одетые в исторические костюмы, и т.д. Так малопомалу создаются работы, из которых каждая имеет свои правила и среди
которых группа выбирает себе наиболее подходящую: научную, историческую, артистическую (рисование, шитье, моделировка, корзиночное
ремесло), литературную (сочинения, сказки, рассказы, поэмы, комедии),
арифметические работы, (различные измерения для ручного труда, географии, коммерческих операций), географические работы (планы, чертежи, модели, карты).
Метод Р. Кузине предусматривал, что каждая группа выбирает свою
работу и старательно выполняет ее без всякого понуждения какой-нибудь
дисциплинарной системой, потому что она выбрала ее сама, интересуется
ею и еще потому что, сознавая свои силы, каждая группа выбирает лишь
то, что может довести до конца.
Р. Кузине подчеркивал, что роль учителя в школе, где реализуется метод свободной работы группами, отлична от таковой в традиционной
школе. Там принцип активности учителя – это принуждение, выражается
375
ли оно непосредственно в форме авторитета и дисциплины, скрывается ли
оно под пустотой воспитания, программ и экзаменов. Учитель навязывает
ученикам работу, условия, в которых она выполняется, способы ее выполнения, время проработки, а также и строгую изолированность, являющуюся законом школы. Метод Р. Кузине демонстрирует рост потребности
ребенка в учителе, нужного ему не для поучений, а для сотрудничества.
На этой основе Р. Кузине формулирует третий принцип метода свободной
работы группами: учитель содействует детям в осуществлении их деятельности по мерее того, как у них возникает в этой помощи потребность.
С методом свободной работы группами вместо принуждения водворяется свобода, детям ничто не предписывается. Каждая группа свободна
выбирать работу, выполнять ее в четверть часа, в час, в любой отрезок
времени. Учителю не приходится оценивать работу, так как нет больше
ни отметок, ни испытаний. Ему не надо следить за дисциплиной, так как
не существует навязанной дисциплины там, где царит свобода. Ему не
приходится ни намечать программы для работы, ни применять какой-либо
программы, прежде всего потому, что всякая мысль о программе противоречит свободе, и потому еще, что всякая программа, какова бы она ни
была, стесняет свободу выбора и требует логического порядка, чуждого
уму ребенка. Программа, основанная на отвлеченных принципах, задает
детям абстрактные рамки, навязанные мыслью взрослых и лишь искусственно отвечающие их инстинктам. Наконец, программа лишает детей того, что так необходимо для их умственного развития: восприятия сходств
и различий и классификации вещей и явлений.
Если учитель не следит более за порядком, не обучает, не оценивает
работ, не заставляет выполнять программу – зачем же тогда он в классе?
Его присутствие там необходимо прежде всего потому, что в начале учебного года он пускает в ход работу. Он заготовляет заранее первые материалы работы, доставляет первые предметы для наблюдения в научной
работе, первую коллекцию исторических документов и все материалы,
нужные для ручного труда. Он объясняет детям правила новой работыигры, он предоставляет им эту новую работу.
Задача учителя перед началом работы – предложить детям на выбор тот
или иной вид деятельности, подготовленный для них заранее, и предложить
им определенный метод работы, который изменяется в зависимости от того,
будут дети заниматься творческой или познавательной деятельностью.
Творческая деятельность для Р. Кузине – это занятия искусством, иградраматизация и ручной труд. На этих занятиях он предоставляет детям
полную свободу, группы часто распадаются, так как рисование картин,
написание рассказов, изготовление конкретных предметов часто требует
индивидуального самовыражения.
В познавательную деятельность Р. Кузине включал естественно-научные,
исторические и географические интеллектуальные занятия. Учитель предварительно должен познакомить детей с правилами их осуществления:
376
во-первых, каждая группа должна наблюдать предмет, получать материалы и записывать полученные результаты на доске группы. Отсюда
следует, что каждая группа должна иметь отдельную доску в качестве
необходимого инструмента для коллективного изложения;
во-вторых, результаты работы следует показывать учителю, который
проверяет правописание. При этом он придерживается следующего порядка: а) говорит о том, что в тексте есть неправильно написанные слова;
б) при необходимости возвращается к тексту и подчеркивает их; в) наконец, исправляет неправильно написанные слова, давая объяснения только
в том случае, если дети его об этом попросят;
в-третьих, только после этого работа переписывается в специальную
тетрадь группы, при необходимости иллюстрируется и вновь показывается учителю;
в-четвертых, проделанная письменная работа резюмируется на специальных карточках.
Поскольку рубрики карточек повторяются, дети учатся готовить их заранее и приходят к идее их классификации, а впоследствии – к созданию
синоптических таблиц.
Когда работа детей уже началась, присутствие учителя необходимо.
Теперь он не обучает, а осведомляет. Его активность так же неустанна,
как и при обычных методах, но она полезнее и совсем иная. Дети нуждаются в нем; им надо, чтобы он всегда был здесь, готовый ответить на все
вопросы, дать все справки! А справок много! Надо обогатить запас их
слов. Во время научных наблюдений, например над цветком или животным, они открывают самые разнообразные детали, названия которых они
не знают, но хотят знать. Им не говорят, показывая или не показывая, что
цветок имеет лепестки, пестик и т.д. Ждут, чтобы они сами открыли эти
части цветка, а затем уже сообщают им их названия.
На естественно-научных занятиях дети изучают минералы и насекомых, растения и метеорологические явления, механизмы и самые разнообразные предметы. Они сами начинают приносить в класс то, что их интересует, ищут дополнительные сведения, переходят к классификациям и т.п.
Занятия историей Р. Кузине предлагал сосредоточить вокруг истории
окружающих детей вещей, эволюция которых их интересует. Например,
рассматривается история костюма, результаты работы постоянно резюмируются, заносятся на карточки, классифицируются, сводятся в синоптические таблицы. Исторические документы требуют освещения, комментария, дополнительного чтения, о котором учитель дает справки.
Наконец, все письменные работы должны исправляться с точки зрения
формы и орфографии. Специальное обучение грамматике Р. Кузине не
предусматривал, считая, что оно не представляет интереса для детей в
этом возрасте. Он не предусматривал также специальных занятий по арифметике, предлагая обучать ей постепенно, по мере возникновения у детей соответствующих потребностей и запросов в ходе учебной работы.
377
Учитель – не только информатор, дающий справки и доставляющий
материал для работы по мере того, как она усложняется; он также и наблюдатель. Наблюдение и знакомство с учениками – важная и, пожалуй,
самая полезная часть его работы. В традиционной школе этому нет места
и за отсутствием времени у учителя и потому, что его несвободные ученики, занятые выполнением монотонной работы, не откроют ему ничего
из своего характера. Здесь учитель аттестует своих учеников в начале года, а затем в конце его – для измерения их успехов. В групповой работе он
отмечает интеллектуальные и моральные качества, такие драгоценные в
жизни и которые школа должна оценить и развить: настойчивость в выполнении работы, кооперацию, заключающую в себе скромность, сглаживание в себе чувства собственного значения, желание помочь другим, без
стремления навязать им свою манеру видеть и понимать; инициативу,
быстроту решения в выборе работы для группы, способность выбирать
себе сотрудников.
Таким образом, подготовляя работу, осведомляя, наблюдая за всем,
что благоприятствует или препятствует ходу работы, изучая своих учеников, учитель никогда не бывает бездеятельным. Он выполняет свою настоящую роль учителя. Он – тот, кто помогает, содействует детям в удовлетворении их познавательных и практических потребностей, помогает в
решении возникающих проблем.
Метод свободной работы группами прошел проверку в 1920–1942 гг. в
40 различных классах городских и сельских государственных школ Франции, не имевших возможности нести дополнительные расходы. Р. Кузине
подчеркивал, что разработанный им метод работы свободными группами
имеет два основных преимущества. Он поощряет стремление, заставляет
каждого ученика осознавать свою духовную активность, а также и то, что
он хочет знать, не слушать лениво речей, имеющих целью сокращение его
работы, но обратить все свое внимание на то, что говорят учитель и другие члены его группы. Метод Р. Кузине позволяет детям учиться в настоящем смысле этого слова, а не быть учимыми. Он также учит детей
кооперации. Дети овладевают умениями помогать другим людям и прибегать к их помощи, вносить в общее дело свою долю сотрудничества.
Сам Р. Кузине обращал внимание на то, что дети на занятиях, проводимых по его методу, вели себя исключительно активно; они не теряли
времени на то, чтобы высиживать на неинтересных и плохо воспринимаемых ими уроках, как это часто бывает в традиционной школе. Дети не
проходят школу обезличивающего дисциплинарного принуждения, не
выполняют непродуктивные задания и т.п. Их интеллектуальное и социальное развитие было неизмеримо выше, они были более самостоятельны,
деятельностны и ответственны. Хотя в экспериментальных классах отсутствовала привычная систематизированная программами учебная работа
детей, выпускники этих классов значительно более успешно сдавали эк378
замены по окончании начальной школы. Их грамотность, несмотря на
отсутствие какого-либо обучения грамматике, также была более высокой.
Опыт Р. Кузине широко применяется во Франции и в ряде других европейских стран. Он может быть интересен и для российских педагогов в тех
ситуациях, когда они имеют возможность работать не столько в узких рамках, заданных спущенными сверху учебными программами, сколько организуя и направляя самостоятельную познавательную активность детей, уча их
продуктивному взаимодействию и сотрудничеству.
4.7. Педагогика любви к детям Я. Корчака
Педагог, врач, писатель Януш Корчак (настоящее имя Генрик Гольдшмит (1878–1942)) родился в Варшаве, столице Царства Польского, входившего в то время в состав Российской империи, в семье известного адвоката. Он учился в русской гимназии, с 14 лет, после банкротства, сумасшествия и смерти отца, занимался репетиторством, так как был вынужден содержать семью. Я. Корчак занимался просветительской деятельностью в бесплатных читальных залах Варшавского благотворительного
общества, с 1900 г. сотрудничал с Обществом детских колоний, стремящихся улучшить здоровье ослабленных детей из неимущих семей.
Я. Корчак окончил медицинский факультет Варшавского университета. Работал врачом в бесплатной детской больнице. С 1902 г. неоднократно выезжал с группами детей в загородные летние колонии. Врачебный
опыт помог Я. Корчаку определить свою педагогическую позицию («Воспитательные моменты»). Путь работы с «трудными» детьми – врачевание,
«образец – больница: не обвиняет, не осуждает, а лечит». «Ненавязчивая
профилактика вместо вырывания зла с корнем, когда оно уже разрослось». Задача – излечить, но надо смириться с тем, что можно лишь добиться улучшения. Улучшать ребенка – значит взращивать то добро, которое есть в каждом из детей.
В 1901 г. Корчак опубликовал книгу «Дети улицы», в которой рассказывал о жизни бездомных детей. Именно в это время он сделал принципиальный для себя вывод: «изменить мир – это значит изменить воспитание» («Исповедь мотылька»). В качестве полевого хирурга Корчак участвовал в Русско-японской войне 1904–1905 гг. С 1909 г. он член правления
общества «Помощь сиротам», в 1912 г. становится директором варшавского Дома сирот, в котором работает до 1940 г. с четырехлетним перерывом в годы Первой мировой войны. В 1914–1918 гг. Корчак, будучи
младшим ординатором дивизионного госпиталя русской армии, пишет
свою самую известную книгу «Как любить ребенка». С 1919 г., продолжая
работу в Доме сирот, он руководит сиротским приютом «Наш Дом» под Варшавой. «Одно из детских учреждений Януша Корчака, – писал С. Л. Соло379
вейчик, – называлось "Наш Дом" – с большой буквы. В "Нашем Доме"
детское самоуправление, демократические суды, конституция»1.
После оккупации Польши фашистами в 1939 г. Дом сирот стал приютом для еврейских детей в варшавском гетто. В 1942 г. детей из Дома
сирот отправили в Треблинку. Всемирно известному писателю и педагогу
Я. Корчаку фашисты предложили остаться в гетто. Однако он отказался
оставить детей и, пытаясь облегчить их мучения, поддерживал их, пробуждал в них мужество. Незадолго до смерти Я. Корчак записал в своем
дневнике: «Тяжелое это дело – родиться и научиться жить. Мне осталось
куда легче задача – умереть. После смерти опять может быть тяжело, но
об этом не думаю. Последний год, последний месяц или час. Хотелось бы
умирать, сохраняя присутствие духа и в полном сознании. Не знаю, что я
сказал бы на прощание. Хотелось бы только: они вольны сами избирать
свой путь»2. Я. Корчак оставался со своими питомцами до конца, шагнув
вместе с ними в газовую камеру.
Противопоставляя мир взрослых и мир детей, Корчак делил общество
на два социальных слоя – класс угнетателей взрослых и класс угнетенных
детей. Отстаивая права детей, защищая их интересы, он в то же время
стремился найти пути к достижению их взаимопонимания и примирения
со взрослыми. Я. Корчак был убежден в абсолютной ценности детства,
которое определяет то, каким будет человек в дальнейшем. Он провозгласил право ребенка на сегодняшний день, право ребенка быть тем, что
он есть, право ребенка на уважение, право ребенка участвовать в рассуждениях взрослых о нем и приговорах, право ребенка на серьезное отношение к его делам и на серьезное их рассмотрение. Я. Корчак требовал признания права детей на самостоятельную организацию своей жизни, на
использование своих достоинств и сокрытие своих недостатков, на протест, на ошибку, на тайну, на движение, на собственность, на игру. Уважение прав ребенка было для него базовым основанием воспитательного
процесса. «Воспитания без участия самого ребенка не существует»3, –
утверждал он.
По глубочайшему убеждению Я. Корчака, разумное воспитание бескорыстно – воспитывать ребенка следует ради самого ребенка, ради его блага и счастья, а не по заказу церкви и государства, не для удобства и удовлетворения воспитателей. Воспитатель должен постоянно помнить: «Ребенок есть то, что он есть». Ребенку необходимо позволять жить здесь и
сейчас: «В принципе наш взгляд на ребенка – что его как бы еще нет, он
только еще будет, еще не знает, а только еще будет знать, еще не может, а
1
Соловейчик С. Л. Послесловие // Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании / пер. с
польск. М., 1990. С. 478.
2
Корчак Я. Дневник // Корчак Я. Избранное. Киев, 1988. С. 512.
3
Корчак Я. Как любить ребенка // Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании.
С. 27.
380
только еще когда-то сможет – заставляет нас беспрерывно ждать. Половина человечества как бы не существует. Жизнь ее – шутка, стремления –
наивны, чувства – мимолетны, взгляды – смешны. Да, дети отличаются от
взрослых; в жизни ребенка чего-то недостает, а чего-то больше, чем в
жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей жизнь – действительность, а не фантазия. А что сделано нами, чтобы познать ребенка и создать условия, в которых он мог бы существовать и зреть? Страх за жизнь
ребенка соединен с боязнью увечья; боязнь увечья сцеплена с чистотой,
залогом здоровья; тут полоса запретов перекидывается на новое колесо:
чистота и сохранность платья, чулок, галстука, перчаток, башмаков. Дыра
уже не во лбу, а на коленках брюк. Не здоровье и благо ребенка, а тщеславие наше и карман. Новый ряд приказов и запретов вызван нашим собственным удобством. "Не бегай, попадешь под лошадь. Не бегай, вспотеешь. Не бегай, забрызгаешься. Не бегай, у меня голова болит". (А ведь в
принципе мы даем детям бегать: единственное, чем даем им жить.) И вся
эта чудовищная машина работает долгие годы, круша волю, подавляя
энергию, пуская силы ребенка на ветер. Ради завтра пренебрегают тем,
что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня. Ради
завтра, которое ребенок не понимает и не испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни»1.
Разумное воспитание базируется на признании прав детей, на уважении к детству. Оно предполагает изучение детей, ослабление их отрицательных качеств и развитие положительных; оно должно осуществляться
постепенно. Разумное воспитание невозможно без терпимого отношения
к детям, без взаимопонимания воспитателей и воспитанников. Разумное
воспитание ориентируется на развитие в детях стремления и способности
к самовоспитанию. Я. Корчак стремился превратить Дом сирот в «дом
труда и школу жизни». Основной идеей его воспитательной программы
была «добрая воля и служба ребенку».
Формулируя свое педагогическое кредо, Я. Корчак писал: «Самое
главное… воспитатель должен уметь: любого в любом случае целиком
простить. Все понимать – это все прощать… Не воспитатель тот, кто возмущается, кто дуется, кто обижается на ребенка за то, что он есть, каким
он родился или каким его воспитала жизнь. Не злость, а печаль… Печаль,
а не гнев, сочувствие, а не мстительность… Надо верить, что ребенок не
может быть грязным, а лишь запачканным. Преступный ребенок остается
ребенком. Об этом нельзя забывать ни на минуту. Он еще не смирился, он
еще сам не знает "почему?" и удивляется, а иногда с ужасом замечает, что
он иной, хуже, не такой, как все. "Почему?" Ребенок перестает бороться с
собой, когда он смирится или – а это хуже – решит, что люди – общество – не
стоят его тяжелой борьбы с собой… Воспитатель не обязан брать на себя
1
Корчак Я. Как любить ребенка // Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании.
С. 48.
381
ответственность за далекое будущее, но он целиком отвечает за сегодняшний день… Косвенно воспитатель отвечает и за будущее перед обществом, но непосредственно, в первую очередь от отвечает за настоящее
перед воспитанником. Соблазнительно пренебрегать сегодняшним днем
детей во имя возвышенной программы завтрашнего дня»1. Я. Корчак подчеркивал необходимость принять и понять и каждого ребенка и детское
сообщество: «Воспитатель, работая над пониманием человека – ребенка и
над понимаем общества – группы детей, дорастает до постижения важных
и ценных истин… Ребенок и поучает, и воспитывает»2.
Я. Корчак сделал принципиальный шаг в развитии демократического
понимания образования, акцентировав внимание не только на необходимости введения всеобщего обязательного доступного обучения, но и на
необходимости сделать само школьное образование приемлемым для ребенка, обеспечивающим развитие его личности не на основе принуждения
и насилия, а на основе принятия учебной деятельности, созвучной актуальным проблемам детей. Говоря о том, что «ребенок с трудом мирится со
сведениями, которые он не может применить на деле»3, Я. Корчак писал:
«Мы ввели всеобщее обучение, принудительную умственную работу; существуют запись и школьная рекрутчина… Солдатская учеба тоже лишь
подготовка ко дню, когда солдата призовут к подвигу»4. Центральная
проблема педагогики Я. Корчака – это проблема самочувствия ребенка,
его физического, эмоционального, нравственного, интеллектуального состояния и самоощущения.
Уважение прав ребенка для Я. Корчака – ведущий принцип воспитательного процесса. Основной идеей его воспитательной программы была
«добрая воля и служба ребенку». По мнению Н. Б. Крыловой, польский
педагог сумел «организовать свободное пространство саморазвития каждого человека и сообщества в процессе взаимодействия и сотрудничества
на основе демократических норм со-управления детей и взрослых. Корчак
построил такую модель демократического со-управления»5. Я. Корчак, по
словам Т. Левоцкого, подчеркивал «необходимость создания целостной
системы воспитания, подразумевающей сотрудничество между школой,
семьей и различными социальными институтами»6.
Й. Берлинга обращает особое внимание на то, что Я. Корчак развивал
и реализовывал в своей педагогической практике конституционный
1
Корчак Я. Теория и практика // Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании.
С. 269–270.
2
Корчак Я. Воспитание воспитателя ребенком // Там же. С. 271.
3
Корчак Я. Как любить ребенка // Там же. С. 85.
4
Корчак Я. Право ребенка на уважение // Корчак Я. Педагогическое наследие / пер. с
польск. С. 186.
5
Крылова Н. Б. Корчак в свободном, демократическом образовании // Демократическая
школа. 2006. № 2. Идеи Корчака сегодня. С. 9.
6
Левоцкий Т. Януш Корчак // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3. С. 40.
382
взгляд на образование, который представляет собой «ключевой элемент
демократического гражданства и гражданского образования. В конституции важны две стороны: она определяет мои права и таким образом создает свободу, и одновременно определяет ограничения, поскольку я не
один. Я часть сообщества, в котором каждый имеет такие же права. Я нахожусь в сообществе, и сообщество находится во мне. Так конституция и
создает свободу, и ограничивает мои действия. Отсюда важность переговоров и координация интересов в случае столкновения или его угрозы.
Это непосредственно относится и к образованию. Вместо того чтобы просить, чтобы взрослый участвовал в обсуждении конфликта прав и интересов детей и взрослых, Корчак институализирует посредничество через
независимую, "объективную" третью "силу" – конституцию, которая уважается всеми»1.
Последовательно проводя конституционный взгляд на образование,
Я. Корчак, как пишет Й. Бердинг, «искал практические способы создания
справедливого сообщества в детском доме. Ключевым словом стало "участие ученика". Приют как самоуправляющаяся детская республика базировался на Книге законов, Конституции… Корчак обращает внимание на
различие между образованием "о гражданстве" и "для гражданства"…
Речь идет о демократическом гражданстве. Необходимо создавать такие
образовательные ситуации, в которых гражданство понималось как общественная практика, в которой принимают участие, действуют. Детям и
молодежи нужно позволить представительствовать и играть активную
роль в общественной жизни. Корчак выходит за пределы вопроса образования "о и для демократии": он практикует образование через демократию. Это было время, когда школы и другие учреждения предоставляли
молодежи возможность действовать демократически. Здесь, как во многих
других случаях, позиция Корчака поразительно совпадает с позицией
американского философа и педагога Джона Дьюи: для его философии
образования такие понятия, как демократия, участие и опыт, являются
ключевыми»2.
Основной метод воспитания Я. Корчака – метод детского самоуправления. «Корчаковское самоуправление, – пишет Р. А. Валеева, – представляло собой развитую систему товарищеского суда и включало в себя богатство оригинальных воспитательных приемов. Оно обеспечивало помощь детей в решении организационных, хозяйственных и воспитательных задач, способствовало развитию активности и самостоятельности
детей, содействовало постепенному переходу от воспитания к организованному самовоспитанию ребенка. Важнейшая черта самоуправления в
1
Бердинг Й. Становление гражданина: вдохновенная идея Януша Корчака // Демократическая школа. 2006. № 2. С. 29.
2
Становление гражданина: вдохновенная идея Януша Корчака // Там же. С. 28–30.
383
корчаковской системе – его подлинная демократичность… В самоуправлении принимали участие все дети. Органы самоуправления имели реальную власть, они принимали участие в решении насущных вопросов в
жизни детского дома, вплоть до приема и исключения детей»1.
Т. Каплан обращает внимание на то, что Я. Корчак «создавал конкретные практические ситуации для того, чтобы дети вносили свой ответственный и активный вклад в общее дело. Его детский парламент, редактирование детдомовской газеты, тьюторство (традиция, когда старший ребенок в течение длительного времени заботился о новичке) – все это было
пространством, где создавались возможности для практики детей в решении трудных задач, ожидавших их на пути к взрослой жизни»2. Сам
Я. Корчак писал: «Гражданское воспитание (вне зависимости от учебной
программы), а значит, товарищеский суд, кооператив, кружки взаимопомощи, самоуправление – делают первые попытки, это только еще зреет.
Зачатки этого рассматриваются как подготовка к «будущей» жизни – забывается факт, что дети испытывают потребности своего, детского общества»3.
Опыт Я. Корчака по развитию детского самоуправления богат и разнообразен. «Чтобы предотвратить злоупотребления властью со стороны
взрослых и воплотить в жизнь идею самоуправления, – пишет председатель Швейцарской ассоциации друзей доктора Корчака Д. Гальперин, –
Корчак организовал парламент из 20 детей, избираемых своими сверстниками. Этот парламент был не столько консультативным, сколько законодательным органом, уполномоченным принимать новые законы, выражать свое мнение по поводу приема (или отказа в приеме) ученика, педагога или работника приюта. В его задачу также входили организация поддержки деятельности школы, обеспечение справедливого распределения
обязанностей и выдачи сертификатов детям, которые совершили что-либо
значительное»4.
Особое значение польский педагог придавал детским судам. Он писал:
«Детский товарищеский суд может положить начало детскому равноправию, привести к конституции, заставить взрослых провозгласить декларацию прав ребенка. У ребенка есть право на серьезное отношение к его
делам и на справедливое их рассмотрение»5. Суды способствовали орга-
1
Валеева Р. А. Педагогическая концепция и воспитательная практика Януша Корчака.
Самара, 2003. С. 92.
2
Каплан Т. Януш Корчак и уклад школьной жизни // Демократическая школа. 2006. № 2.
С. 65.
3
Корчак Я. Есть школа // Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании. С. 304.
4
Гальперин Д. С. Януш Корчак: педагог, поэт, гуманист. Жизнь и деятельность польского первопроходца по защите прав ребенка // Демократическая школа. 2006. № 2. С. 15.
5
Корчак Я. Как любить ребенка // Корчак Я. Педагогическое наследие / пер. с польск.
М., 1991. С. 146.
384
низации общественного мнения коллектива как метода воспитания отдельного ребенка.
Педагогический опыт Я. Корчака с середины ХХ в. вызывает все возрастающий интерес среди теоретиков и практиков образования во всем
мире. 1978 год ЮНЕСКО объявила годом Корчака. Многие его идеи вошли в золотой фонд демократической педагогики.
4.8. Развитие общеобразовательной школы на Западе в ХХ в.
На протяжении ХХ столетия в странах Запада развивались государственные системы образования, расширялась доступность общеобразовательных школ, увеличивался срок обязательного пребывания в них. Массовая школа, несмотря на все усилия педагогов-реформаторов, преимущественно оставалась традиционной. Исключением являлась школа США, оказавшаяся под сильным влиянием идей Дж. Дьюи и его последователей.
Первая мировая война способствовала более глубокому пониманию
роли школы в жизни общества. Это четко сформулировал премьерминистр Великобритании Д. Ллойд-Джордж: «Наиболее чудовищным
институтом, с которым мы столкнулись в Германии, были не арсеналы
Круппа и не верфи, на которых немцы строили свои подводные лодки, –
это была школа Германии. Именно она оказалась нашим наиболее грозным конкурентом в промышленности, в бизнесе и самым опасным противником на поле боя. То, что образование человека – это подготовка рабочего, лучшего рабочего, воина, более устрашающего воина и лояльного
гражданина, – только наполовину понимали до войны»1.
После Первой мировой войны противоречия, присущие индустриальному обществу, стимулировали поиск педагогических способов
преодоления отчуждения личности, развития человеческой индивидуальности, гармонизации отношений человека и обществ. В 20-е гг. ХХ столетия в
условиях все более усиливающейся динамики индустриального общества
американский педагог Уильям Херд Килпатрик (1871–1965) указывал
на объективные предпосылки необходимости преодоления традиционного
консерватизма школы. «Материальные успехи цивилизации, – писал он, –
грозят обогнать наше социальное и моральное умение охватить выдвигаемые ими проблемы… Мы должны… изобрести такую относительную
систему образования, которая считалась бы с фактом непрерывного роста
перемен. Иначе опасность угрожает самой цивилизации»2. У. Килпатрик
четко определил две основные задачи, стоявшие перед образованием на
1
Цит. по: Бим-Бад Б. М. и др. Основные тенденции в развитии школы на Западе (1917–
1939) // Советская педагогика. 1976. № 6. С. 128.
2
Килпатрик В. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / пер. с англ. М., 1930.
С. 38.
385
протяжении всего ХХ в.: во-первых, помочь подрастающим поколениям
усвоить системы моральных ценностей, общезначимых, социально позитивных и не мешающих их личностному самоопределению; во-вторых,
подготовить их к жизни в постоянно изменяющемся обществе, оставаясь
при этом целостной личностью с твердой нравственной позицией.
Система государственного школьного образования в Великобритании
начала складываться в 1870 г., когда законом Форстера было введено обязательное обучение детей в возрасте 5–12 лет. К этому времени школу
посещало 42% детей до 12-летнего возраста. В 1890 г. была отменена плата за обучение в начальной школе. В 1918 г. законом Фишера было введено обязательное обучение до 14 лет. Дети от 5 до 7 лет обучались в школах для малышей, и начальная школа была разделена на две ступени:
младшую – для детей 7–11 лет и старшую – для детей 11–14 лет. С 1926 г.
11-летние выпускники младшей начальной школы на основе интеллектуальных тестов переходили либо в старшую начальную школу, либо в
грамматическую школу, куда могли поступить лучшие учащиеся. В 1933 г. в
средних школах Великобритании обучалось 300 тыс. учащихся. В конце
30-х гг. курс начальной школы считался достаточным для 84% детей.
В годы Второй мировой войны – на волне роста антифашистских настроений – в Великобритании распространение получила точка зрения,
согласно которой государство не должно диктовать учителю, чему он
должен обучать детей. М. Барбер, английский реформатор образования
конца ХХ столетия, пишет: «Поскольку Гитлер и Муссолини в подробностях решали, чему следует учить в школах, это должно быть неприемлемым для демократического общества. Этот образ мыслей был явным в
1940-е гг., когда создавался великий Закон об образовании, принятый в
1944 г. Премьер-министр самого централизованного британского правительства в ХХ в., которое без малейших сомнений ежедневно устанавливало жесткие цены на рыбу, дал понять, что, по его мнению, не правительство должно определять, чему следует учить в школах»1.
Закон Батлера (1944) продлил обязательное образование до 15 лет. Были введены три типа средних школ для детей после 11 лет:
1) современные школы (срок обучения 4–5 лет), дававшие сбалансированную общую подготовку;
2) грамматические, или классические, школы (срок обучения 5–7 лет), дававшие углубленную общую подготовку и готовящие к получение высшего образования в университетах;
3) технические школы (срок обучения 5–7 лет), дававшие углубленную
специальную подготовку к конкретным видам деятельности в промышленности, предпринимательстве, коммерции.
1
Барбер М. Обучающая игра: аргументы в пользу революции в образовании / пер.
с англ. М., 2007. С. 181, 182.
386
В грамматические школы шли до 20% самых способных учащихся по
результатам тестирования IQ, а в современные, не дававшие права на
дальнейшее обучение в вузах, – более 70% выпускников начальных школ.
Для молодежи 15–18 лет, не посещающей современные и грамматические
школы, создавались колледжи графств.
Во Франции еще в 1881 г. был принят закон, устанавливавший бесплатное обучение в начальной школе, а закон 1882 г. предусматривал обязательное обучение детей с 6 до 13 лет. В соответствии с законом Лейга
(1902) вводилось 4-летнее обучение в начальной школе, затем 7-летнее – в
средней школе, в которой учащиеся распределялись между классическим
и реальным отделениями. Во Франции А. Жуэн создал «Группу нового
воспитания», С. Френе – «Кооператив светского образования», Ж. Бертье –
«Движение новых сельских школ», Р. Кузине – ассоциацию «Новое воспитание». В 1922 г. Высший совет по народному образованию Французской Республики осудил механическое заучивание учебного материала.
В 1928–1933 гг. последовательно вводится бесплатное обучение во всех
классах государственных средних школах. В 1936 г. продлено обязательное обучение с 13 до 14 лет.
После объединения Германии в 1872 г. были изданы «Общие положения о народных школах и подготовке учителей». Создана сеть народных
8-летних школ (в Баварии 7-летних). В 1911 г. было 62 тыс. народных
школ, в которых обучалось 10,3 млн человек. Работающие подростки,
окончившие народные школы, должны были посещать дополнительные
школы, осуществлявшие 2-годичное вечернее или воскресное обучение по
общеобразовательным программам. В Германии в 1911 г. насчитывалось
более 900 реальных училищ, гимназий и прогимназий, а также 530 гимназий с 6-летним сроком обучения. Средняя школа была платной. Главным
образом она предназначалась для тех, кто оканчивал частные или подготовительные платные школы. Школы в Германской империи находились
под надзором церкви.
Конституция Веймарской республики (1918–1933) провозгласила школу
единой, светской, бесплатной с обязательным обучением до 18 лет. Обязательными предметами были объявлены «государство и обществоведение», а также трудовое обучение. После 1919 г. народные школы были
преобразованы в общие школы, а дополнительные школы – в профессиональные. Обучение в них с 8 до 18 лет стало бесплатным и обязательным.
В 1920 г. общенациональная школьная конференция немецких учителей
объявила принципы антигербартианской реформатской педагогики основой образования подрастающих поколений.
На второй день после прихода к власти нацисты издали указы «Об
управлении школами и о педагогическом совете», «О подборе заведующего школой» и «О школьной дисциплине и телесных наказаниях».
В 1934 г. издан указ «О мерах против перегрузки немецких школ и выс387
ших учебных заведений». Эти документы законодательно закрепили фашизацию школы, телесные наказания, удаление учителей и учеников неарийского происхождения. В 1938–1940 гг. школа Третьего рейха (1933–
1945) была окончательно унифицирована.
В США в 1897/98 учебном году было более 15 млн учащихся (около
20,7% ко всему населению) начальных (элементарных) школ (обучались
дети с 6 до 14 лет) и средних школ (15–18 лет). К 1918 г. во всех штатах
действовали законы о всеобщем обязательном начальном образовании,
первый из которых был принят в 1852 г. в Массачусетсе. К 1930 г. в
250 тыс. школ учился 31 млн человек (88% всех детей в возрасте до
17 лет). В средней школе выделились потоки: академический (готовящий
к поступлению в университет), естественно-научный (дающий специальное и профессиональное образование) и практический (ориентированный
на начальную профессиональную подготовку). В средней школе обучалось в 1890 г. 360 тыс. человек, в 1910 г. – более 1 млн, в 1920 – 2,5 млн, в
1925 – 3,8 млн. С 1900 по 1940 гг. число обучающихся в средних школах увеличилось с 699 до 7139 тыс. человек, т.е. более чем в 10 раз.
В 1919 г. в США была создана Ассоциация прогрессивного образования. Ее усилия были направлены прежде всего на обеспечение самостоятельности учащихся в образовании и развитии их индивидуальности, на
основе подходов, разрабатываемых Дж. Дьюи и его единомышленниками.
С 1918 по 1935 г. в США «прогрессивное образование» получило широкое распространение. Функции школы расширялись за счет внедрения
общественных и рекреационных видов деятельности. Школа превращалось в зеркало жизни, ее влияние усиливалось. Одновременно с этим
школа повернулась от академического образования к различным социальным функциям, ослабло внимание к изучению дисциплин, в которых не
были заинтересованы школьники. В середине 30-х гг. наметился упадок
«прогрессивного образования», хотя в целом американская школа продолжала преимущественно развиваться в его логике до конца 50-х гг.
В 1936 г. Дж. Дьюи, уловивший начавшийся в американских школах кризис «прогрессивного образования», посвятил сложившейся ситуации свою
последнюю большую педагогическую работу. В ней он писал: «Многие
новейшие школы мало склонны (если склонны вообще) работать над организацией предметного содержания обучения; они стремятся действовать так, как будто всякое руководство со стороны взрослых является покушением на свободу ученика и будто бы тезис о том, что образование
должно быть озабочено настоящим и будущим, означает, что прошлому в
нем вообще нет места»1.
В 1940 г. в США комиссией по образовательной политике были сформулированы следующие принципы демократического образования:
1
388
Дьюи Дж. Опыт и образование // Дьюи Дж. Демократия и образование. С. 330.
1) целью демократического образования является достойная жизнь
людей;
2) демократическое образование обеспечивает равные образовательные возможности для каждого индивида независимо от национальности,
пола, социального положения, экономического положения;
3) демократическое образование базируется на основных гражданских
свободах и проясняет их смысл обучающимся;
4) демократическое образование направлено на поддержание таких
экономических, политических и социальных условий, которые необходимы для свободного существования людей;
5) демократическое образование гарантирует всем членам общества
право участвовать в определении образовательной политики;
6) демократическое образование использует демократические методы в
классе, в управлении, в организации свободной деятельности школьников1.
Американский педагог У. Килпатрик, отмечая, что «демократия, по
существу своему, есть жизнь, этическая жизнь», указывал на необходимость «практически применять в школе принципы демократии»2.
Между двумя мировыми войнами развивалось межгосударственное
сотрудничество в сфере образования. В 1925 г. в Женеве при Институте
педагогических наук им. Ж.-Ж. Руссо в качестве частной организации
было создано Международное бюро просвещения (МБП). В 1929 г. МБП
получило статус первой межправительственной организации в области
образования. С 1947 г. МБР тесно сотрудничало с ЮНЕСКО, став в 1969 г. ее
составной частью.
На Западе, как, впрочем, и во всем мире, после Второй мировой войны школьное образование продолжало интенсивно развиваться. В 1947 г.
в Великобритании появились так называемые объединенные школы.
В 1965 г. был издан циркуляр, предусматривающий постепенный переход
к ним в общенациональном масштабе. Первые три года обучение в этих
школах осуществлялось по единому учебному плану, а затем происходил
переход учащихся на различные отделения. В 1973 г. возраст обязательного обучения был продлен до 16 лет. В начале 70-х гг. почти повсеместно
были отменены обязательные тестовые испытания, и выпускники начальных школ без экзаменов переводились в средние школы. В 1985 г. в средние школы поступило 85% выпускников начальных школ. В 80-е гг. учащиеся в возрасте 11–18 лет получали образование, главным образом, в
объединенных школах, типы которых варьировались в зависимости от
местных условий.
1
См.:. Learning the Ways of Democracy. A Case Book of Civic education. Education Policies
Commission. 1940. Р. 35.
2
Килпатрик В. Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / пер. с англ. М.,
1930. С. 27, 52.
389
В соответствии с Законом о реформе образования 1988 г. свыше 85%
всех денежных средств, включая оплату сотрудников, передавались от
местных органов народного образования школам. Средства между школами распределялись в соответствии с количеством учащихся, поэтому
они вступили в конкурентную борьбу за учеников, которые получили
возможность выбирать учебное заведение независимо от места жительства. В случае согласия родителей школам было предоставлено право выходить из-под опеки местных органов народного