МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КРАСНОДАРСКОГО КРАЯ
Отчет о результатах реализации первого
этапа экспериментальной программы КЭП
средней общеобразовательной школы № 81
г. Краснодара, пос. Пригородный
Т е м а проекта:
«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
В СИСТЕМЕ «СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА – СЕМЬЯ»
КАК УСЛОВИЕ ГАРМОНИЧНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА»
Директор школы – отличник образования РФ Митина И.В.,
Научный руководитель проекта: Аронова Е.Ю. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии высшего образования и социальной работы Кубанского государственного университета.
Краснодар, 2005-2006
АННОТАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕРВОГО ЭТАПА
Целевое и содержательное обеспечение экспериментальной деятельности проекта определялось в анализе проблем развития сельской
школы, вытекающих из сложившейся социокультурной обстановки в
сельском регионе. В рамках проведенного анализа были выделены
социокультурные особенности, оказывающие существенное влияние на
образовательный процесс сельской школы. К ним относятся: усиливающийся процесс дифференцирования школ по их образовательным возможностям и, как следствие, падение социального статуса сельской
школы, социальное нивелирование образовательных возможностей сельской школы; удаленность источников культурно-образовательного развития от сельской школы и ребенка и вытекающая из этого необходимость поиска ресурсов культурного и образовательного развития в самой сельской местности; низкая активность и поддержка школы в решении образовательных задач со стороны семьи и родителей; педагогическая некомпетентность родителей, разобщенность целей и задач,
методов и средств воспитания у педагогов и родителей; усиливающиеся проявления социальной депривации в сельской местности и семье.
Поэтому в основу экспериментальной деятельности ставилась
стратегическая цель – разработка системы педагогической деятельности, в основе которой лежал особый, основанный на сотрудничестве характер
взаимоотношений семьи и школы, обеспечивающий, с одной
стороны, единство усилий школы и семьи в решении задач развития
ребенка, с другой, привлечение родительского потенциала в образовательную культуру школы. Как тактическая цель ставилось формирование другого типа образовательного сообщества сельского поселка, семьи и школы с возможностью развития «субкультуры семьи» в организационной культуре школы.
Таким образом, решалась задача усиления
социальнопреобразовательных возможностей сельской школы прежде всего во
взаимодействии с семьей как наиболее значимого фактора социализации и развития ребенка, позволяющего обеспечить гармоничное развитие и образование ребенка в сотрудничестве семьи и школы. При этом
важным на первом этапе являлось изменение роли родителей в образовательном
процессе
из пассивно-исполнительной
в
активноинициирующую, формирование общих ценностей и индивидуальных
смыслов сотрудничества, проявляющихся в осознанном добровольном отношении к выполняемой деятельности, в понимании её общественной и
личной привлекательности для каждого субъекта этой деятельности.
2
ОТЧЕТ ПО ПЕРВОМУ ЭТАПУ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Актуальность экспериментальной работы определилась социальной и образовательной значимостью воспитательных технологий,
обеспечивающих гармоничное развитие ребенка в открытом социальном
и мультикультурном пространстве, усиление внимания к поиску педагогических средств, направленных на усиление взаимосвязи основных факторов успешной социализации ребенка – семьи и школы.
Создание и укрепление этой взаимосвязи является необходимым
условием, на основе которого обеспечивается возможность полноценного развития и социализации личности (Н.Б. Крылова, Александрова).
Проблема исследования определяется необходимостью организации
специальной социально-воспитательной, педагогической деятельности,
основанной на сотрудничестве семьи и школы как важнейшего условия
гармоничного развития и социализации ребенка, и недостаточным теоретическим и практическим опытом обеспечения данной работы в
условиях сельского микросоциума.
Объект исследования: воспитательный, социально-педагогический
процесс в сельской школе.
Предмет исследования: сотрудничество семьи и сельской школы в
воспитательном процессе, направленное на гармоничное развитие ребенка в микросоциальном пространстве.
Цель эксперимента:
Разработка системы воспитательной, социально-педагогической
работы сельской школы, основанной на сотрудничестве с семьей, позволяющей обеспечить гармоничное развитие ребенка в микросоциальном
окружении.
Цель исследования определяется рядом задач:
1. изучение содержания социального запроса в отношении ресурсов в
организации сотрудничества сельской школы и семьи, степени готовности
родителей принимать участие в образовательной, воспитательной работе
школы, социальных представлений родителей, детей и педагогов о возможных формах и способах организации сотрудничества;
2. определение возможностей, способов интегрирования семьи, родителей в воспитательную систему школы и влияния школы как культурно-образовательного центра на социальную жизнь сельского поселка.
Определение принципов, методов, форм реорганизации воспитательной
работы сельской школы;
3. создание модели «педагогического сотрудничества семья школа». Внедрение этой модели в воспитательную практику школы,
анализ результатов её эффективности.
3
4. расширение зоны действия модели на уровень микросоциального пространства сельского поселка и проверка эффективности его
деятельности.
Гипотеза исследования:
Предполагалось, что гармоничное развитие ребенка в микросоциальном пространстве обеспечивается системой взаимоотношений семьи
и школы, основанных на активном двухстороннем сотрудничестве, и
должно отвечать следующим условиям:
1) открытостью образовательной, воспитательной системы школы
по отношению к микросоциальному окружению, к семье, решаемой через совместное планирование, обсуждение, осуществление и анализ
социально-образовательных задач;
2) способностью удовлетворять потребности ребенка в гармоничном развитии через предоставление ему различных условий и
средств самовыражения и самореализации;
3) учета ожиданий самих участников этого взаимодействия в
решении педагогических задач,
анализа ценностно-смыслового, поведенческого, информативного,
психоэмоционального состояния их
«предготовности» к этому взаимодействию;
4) предоставление инициативы и самостоятельности родителям,
их участие в решении образовательных и воспитательных задач;
5) создание субкультуры «семьи» в образовательном пространстве школы, сельского поселка, где культура создается совместными
усилиями участников образовательного действия;
6) повышение общественного мнения о роли и значимости семьи
в воспитательной работе школы, внесение традиционно-культурных элементов (знаков, поощрительных символов, торжественных ритуалов) как
элемента данной работы;
7) создание системы доверительных отношений, демократичности в управлении и решении образовательных проблем.
Методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, социологический опрос, анализ педагогического опыта, моделирование воспитательного процесса, формирующий эксперимент, психодиагностика. В процессе экспериментальной деятельности использовались опросные методики, анкетирование, контент-анализ, метод анализа
прогнозов, методы статистики, математические методы: регистрации, ранжирования, шкалирования.
Анализ теоретического и практического материала показал, что повышение роли и статуса семьи в воспитании и в школьном образовательном процессе возможно через вовлечение родителей, педагогов и
детей в совместную педагогическую деятельность, основанную на
принципах сотрудничества (Михайлова Н.Н., Юсфин С.М.), проявляющихся в следующих характеристиках взаимодействия :
4
– равноправие между ребенком, родителем и педагогом как отношение между равными «разными»;
– более сильный и компетентный использует свои знания, силу и
возможности как укрепляющую возможности более слабого;
– перспектива развития человека заключена в его возможности понимать, что он потенциально способен достичь всего, к чему стремится. При условии если это стремление направлено на благо как культурную ценность;
– организации отношений должна содействовать осознанию собственных интересов, возможности заявить собственные права, и в то же
время осознать права другого человека и соотнестись с ними;
– развивать способности саморегуляции, эмпатии и доверительности как психологических характеристик складывающихся отношений;
– прибегать к противодействию лишь в крайних случаях, когда
действия приходят в разрез с социальными требованиями и грозят
нарушить свободу действий других.
Формирование в отношении данных принципов отношения «ребенок-школа-семья» возможно:
– при компетентной поддержке учителем активности, инициативности родителей и детей;
– подчеркнуто значимым отношением к роли семьи в жизни
школы;
– через пропаганду ценностей материнства и отцовства на
уровне микросоциального пространства;
– при демократичности и толерантности в отношениях;
– активной, инициативной
позицией родительских, детскородительских объединений, семейных объединений в решении проблем
школы и семьи, участие родителей в воспитательной, образовательной
работе школы.
В нашем исследовании мы опирались на понимание сотрудничества
как особой формы личностных взаимоотношений, в основе которого
лежат гуманистические ценности, способность к субъект-субъектным отношениям. Сотрудничество понимается как взаимодействие, при котором
стороны в процессе совместной деятельности приходят к общему продуктивному решению, равноправными авторами которого являются, в
результате чего ни одна из сторон не остается ущемлённой.
Сотрудничество характеризуется активным выстраиванием совместной деятельности в соответствии с толерантными установками и гуманистическими ценностями. Совместная деятельность становится сотрудничеством лишь тогда, когда у участников взаимодействия будет общая цель
и объединение усилий для её достижения при наличии мотивации совместности.
Таким образом, в рассмотрении сотрудничества выделяются три аспекта:
1) готовность к сотрудничеству – мотивационный компонент;
2) способность к сотрудничеству – личностный компонент (соче5
тание личностных свойств и качеств, позволяющих выстраивать
отношения сотрудничающего типа;
3) действия в сотрудничестве – поведенческий компонент, собственно поведение и взаимодействие, обеспечивающие сотрудничество.
На основании данного положения выстраивалось педагогическое
обеспечение данной деятельности, которое определялось:
1) необходимостью четкого пояснения целей каждого участника
педагогического процесса, прояснение этих целей как условие мотивации к данным целям и, при необходимости, согласованность или поиск компромисса в учете данных целей;
2) обучение субъектов образовательного процесса взаимодействию в сотрудничестве, т.е. создание системы активного социальнопсихологического обучения, развивающего личностные качества, необходимые для осуществления сотрудничества;
3) разработка и осуществление разнообразных педагогических
форм, при которых возможен сотрудничающий тип взаимодействия.
На основании выделенных принципов определилась необходимость
в создании следующих критериев сотрудничества, определяющихся как
на качественном, так и на структурном уровне.
Качественные критерии взаимодействия в сотрудничестве позволяют определить те необходимые личностные характеристики субъектов взаимодействия, которые формируются в процессе экспериментальной работы. Безусловно, в данной схеме они выражены в идеальной
форме, по максимуму. Однако именно качественная сторона взаимодействия определяет вектор цели в развитии ребенка.
Структурные критерии определяют компоненты осуществляемой
педагогической деятельности, формы и методы её организации.
6
СТРУКТУРА
И
КРИТЕРИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ «СЕМЬЯ - ШКОЛА»
Качественные показатели
взаимодействия в сотрудничестве
Развитие потребности в активно-деятельностном отношении к себе и
миру, максимальная реализация личностного потенциала в образовательной деятельности школы
Творческая активность
Сформированные личностные механизмы самоуправления
Способность к ответственному выбору социальных действий
Сформированные способности к
тивных связей
установлению различных коммуника-
-
знания особенностей развития ребенка и человека;
потребность в саморазвитии;
желание и готовность обучать и учиться
Аксиологический
– создание
социально-значимой системы ценностных ориентаций
личности;
– оптимистическая оценка своих возможностей, готовность к
саморазвитию;
– социальная поддержка групповой и индивидуальной деятельности;
Гармоничное развитие ребенка
Структурные компоненты взаимодействия в сотрудничестве
Гносеологический
Коммуникативный
–
культура общения;
–
развитие открытых форм общения семьи и школы в системе
совместных действий;
Творческий
умения, навыки, способности к социально-продуктивным действиям
в образовательном пространстве;
Психофизический
– способность поддерживать эмоционально-устойчивое поведение;
– оптимистическое видение собственного развития.
7
МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Педагогический процесс, основанный на сотрудничестве различных его субъектов: педагогов, детей, родителей, представляет собой систему действий, классически включающих в себя этапы педагогической
диагностики и определение цели и задач, организации и управления,
анализа и контроля, и определяется следующей моделью действий.
ЦЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Гармоничное развитие ребенка в микросоциальном
пространстве
Ребенок
Школа
Семья
Субкультура семьи в
школьном пространстве
Опыт взаимодействия и
взаимопонимания
Самореализация
Социальная активность и адаптивность
Средства взаимодействия
Ценностнокогнитивные
Позитивные отношения
Организационноповеденческие
Формы взаимодействия
Группового взаимодействия
Индивидуального взаимодействия
Микросоциального
взаимодействия
Методы взаимодействия
МЕТОДЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В школе
Родительский всеобуч
Встречи с выдающимися
людьми поселка
В семье
В микросоциуме
Работа родителей с трудными семьями
Работа попечительского Совета
Ярмарка родительских
профессий
Коллективно-творческие
Введение традиций и
дела
ритуалов чествования
семьи: геральдика, ордена, медали
Участие членов семьи
в традиционных
школьных праздниках
и праздниках поселка
8
2. ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ И ЭТАПЫ ЭКСПЕРИМЕНТА
Экспериментальное исследование
предполагало следующий план
его организации.
№
подготовительный
этап
1этап
Название этапа
Сроки
Основные задачи
Аналитико-прогностический
Аналитикодиагностический
Сентябрьоктябрь
2004 г.
Проектировочный
Постановка цели,
создание проекта
деятельности
Декабрь
2004 г. –
январь
2005 г.
Провести диагностику актуального
состояния воспитательной системы
школы, выявить проблемы во взаимодействии семьи и школы, определить ожидания всех субъектов
взаимодействия в контексте планируемых задач эксперимента, провести анализ состояния социального
и индивидуального развития детей
Провести систему организационных мероприятий по созданию
модели будущего эксперимента,
определить главные направления
работы и методы осуществления
экспериментальной деятельности.
Организационный
Организационномоделирующий
Январь
2005г.–
декабрь
2005 г.
Организовать систему воспитательной работы школы по привлечению семьи и родителей в
совместную работу, определить систему воспитательных мер и действий по созданию сотрудничающего типа взаимодействия семьи и
школы, развить эту систему на
уровне микросоциума поселка.
Обеспечить воспитательную деятельность системой психодиагностики, социально-активного обучения, психокоррекционной помощи.
9
Коррекционномоделирующий
2 этап
Декабрьянварь
2006 г.
Провести промежуточный анализ
проведенных этапов экспериментальной работы, внести возможные
коррективы в педагогическую деятельность.
Аналитикоэкспериментальный,
с элементами контроля
февраль–
декабрь
2006 г.
Межгодовой промежуточный контроль
Январьфевраль
2007 г.
Продолжить экспериментальные
исследования, проводя системный
анализ и контроль проведенной
работы, обеспечивающий дальнейшее развитие эксперимента,
провести работу по распространению результатов исследования.
Провести системный обобщающий
анализ проведенной экспериментальной деятельности с определением дальнейших задач и перспектив её развития.
Организационно
контрольный
Подготовительный этап (аналитико-прогностический): сентябрь январь 2005 г.
Данный этап включал следующую работу:
1. Диагностика содержания следующих психолого-педагогических образований:
представлений родителей в отношении их ожиданий по развитию ребенка и школы, их представлений о перспективах работы школы, изучение их актуального уровня воспитательных интересов, понимания задач развития, стоящих перед ребенком, своих возможностей в оказании
помощи ребенку и педагогу;
представлений детей о задачах своего развития, изучение познавательных и досуговых предпочтений детей как основы организации будущей экспериментальной деятельности;
представлений педагогов о возможных способах организации экспериментальной работы, её направлениях и методах, изучения специфики
организации будущей деятельности с учетом специфики сельской местности. (см. прил. 1).
Данный этап обеспечивал решение задачи изучения ожидания
субъектов образовательного взаимодействия, в анализе и с опорой на
которые можно было судить об уровне готовности родителей, педагогов и школьников к сотрудничеству и изначальных представлениях о
формах и методах данного сотрудничества.
10
ПЕРВЫЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(январь 2005г.– декабрь 2005 г. – январь 2006 г.)
На данном этапе основные задачи дифференцировались по следующим направлениям:
1. Диагностические задачи.
А) Диагностика системы психологических параметров, обеспечивающих анализ продуктивности экспериментальной деятельности.
Б). Изучение возможностей актива родительской группы, попечительского совета и других общественных организаций в решении экспериментальных задач.
В) Определение уровня открытости образовательного пространства
по отношению к социальному пространству и зоны максимальной и минимальной открытости. То есть где, на каких уровнях, при каких условиях школа и семья вступают в состояние наибольшей открытости и чем это обусловлено.
Г) Выявление особенностей и получения точной характеристики способности к сотрудничеству субъектов социального пространства, вступающих во взаимодействие с образовательным учреждением. (Данная диагностика проводилась в отношении теоретически выделенных
качественных критериев сотрудничества).
2. Организационные задачи.
1. Определить и разработать методы взаимодействия с социальным
пространством на всех уровнях и в различных формах воспитательной деятельности, включая психологическую, социально-педагогическую поддержку развития школьника. (Разработка форм и методов взаимодействия в сотрудничестве опиралось на структурные критерии сотрудничества).
2. Организовать данную деятельность таким образом, чтобы она
способствовала формированию субкультуры семьи в образовательном
пространстве сельской школы.
В рамках исследования под культурой понималась «система отношений, включающая много подсистем или специальных отношений,
используемая группой людей или человеческим обществом с целью
определения поведения в разных условиях и обстоятельствах».
Культура определяется системой представлений, ценностей, правил, норм, обычаев, привычек, знаний, знаков, законов.
Во внутренней структуре личности культура проявляется через
сочетание реакций, мотивов, структурирует систему моделей мышления и поведения, принятые в сообществе.
Одновременно с этим культура проявляется в коллективном
умонастроении, коллективном ментальном программировании, об11
щим для группы людей. (К.М. Ушаков «Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы М. 1995). Задача этого этапа создать культуру, ориентированную на людей, где развитие
человеческого потенциала выступает приоритетной задачей.
3. Контрольно-аналитические задачи .
А) Провести эмпирический анализ поделанной работы.
Б) Провести психодиагностику личностных черт ребенка по отношению
к качественным критериям сотрудничества с целью выявления динамики
личностного развития.
Анализ результатов экспериментальной деятельности.
Воспитательная программа школы включает в себя все сферы жизни
учащихся и осуществляется в формах группового, индивидуального и
микросоциального взаимодействия в опоре на теоретически разработанные критерии деятельности.
1. Воспитательная работа, удовлетворяющая требованиям взаимоотношений сотрудничества, строилась в технологии коллективнотворческого дела» (КТД). Методика организации коллективных творческих
дел (КТД) разработана еще в 60-е г.г. теперь уже прошлого века, но с успехом используется многими образовательными учреждениями и в наше время. Коллективные творческие дела – это не «воспитательные мероприятия»
в привычном виде: сущность и воспитательные возможности коллективных
творческих дел неизмеримо глубже и богаче. КТД есть актуальная воспитательная технология, реализующая различные цели воспитания.
С одной стороны, цели воспитания - это общие ценностные устремления, выражающие общественные, жизненные, педагогические идеалы воспитателя, педколлектива, общества; с другой – это цели деятельности воспитателя как более конкретные устремления, содержащие не только представления о желаемых изменениях в личности воспитанников в результате
педагогических усилий (результативные цели), но и представления о желаемых качествах самого воспитательного процесса (процессуальные цели).
Обычно коллективное творческое дело рассматривают в контексте
педагогики общей заботы (коммунарской педагогики), где КТД – жесткая
организационная форма, основанная на определенной направленности деятельности, ориентированной на пользу, радость людям, но в практике, как
отмечает С.Д.Поляков, эта направленность КТД занимается другими стремлениями: стремлением к общению, к познавательной активности. Таким образом, происходит изменение в отношении целей социализации в пользу
целей индивидуальной познавательной активности.
В развернутом виде КТД (по И.П.Иванову) имеет шесть этапов:
-совместное решение о проведении дела,
-коллективное планирование,
-коллективная подготовка,
12
-проведение дела,
-коллективный анализ,
-решение о последствии.
В реальной педагогической практике совместное решение встречается редко. Дело задается извне (поручение классу, отряду), либо «совместность»
ребят сводится к их реакции на предложение педагога. Результатом успешного КТД может быть и решение о непродолжении идей, дела.
Минимальная технология КТД – это описание цепочки «коллективное
планирование – подготовка – проведение – коллективный анализ». Ее суть
в следующем: после принятия решения о проведении КТД первичный коллектив делится на группы (команды, звенья, бригады). Группы вырабатывают предложения по организации дела и выдвигают своих представителей во временную группу организаторов (совет дела). Совет дела разрабатывает на основе предложений групп проект КТД, дает задания группам и
координирует их усилия. Проведение дела опирается на активность групп,
подключая для активизации участников КТД, соревновательность, игру и
импровизацию. После окончания дела проводится совместный анализ дел,
организованный так, чтобы все участники дела могли выразить свое отношение, мнения, чувства по поводу прошедшего события.
Технологичность КТД объясняется настроенностью цепочки коллективного творческого дела на мощные психологические механизмы: соревновательность, двуплановость игры, импровизация. Но в КТД работают и
другие механизмы, прежде всего включение участников образовательного
процесса в полную структуру деятельности (от решения до анализа), порождающее чрезвычайно значимое для подростка чувство коллективного и
индивидуального авторства.
Особое внимание обращено на коллективный анализ, который является в той или иной мере рефлексивным актом («отношение, осмысление
того, что со мной уже произошло»). Рефлексия усиливает чувство причастности к предмету рефлексии.
Существуют два типа коллективно-творческих дел: классическое
КТД и личностно-ориентированное. Активность школьников, родителей
и педагогов в классическом КТД воспринимается как их общая, а в личностно-ориентированном акцент другой – «моя активность», «мой вклад»,
«дело для меня». В опоре на личностно-ориентированный характер коллективно-творческих дел создавались условия для личностного развития школьников.
В коллективном целеполагании традиционного КТД социальные
критерии выбора дела – польза, радость людям, сплочение коллектива и
т.п., в личностно-ориентированном есть еще один слой – выбор дел, значимых для личностного роста каждого, творческого развития. В коллективном планировании добавляются новые акценты: подчеркнутое авторство
идей, предложений, планирование советом дела не только на основе проектов микрогрупп, но и индивидуальных проектов, подчеркнутое признание
ценности как принятых, так и не принятых к реализации идей, признание
вклада в коллективное планирование не только авторов идей, но и ребят,
13
выполнявших другие роли; возможность разработки альтернативных проектов, работающих на общую идею.
В коллективной подготовке личностно-ориентированного КТД те же
акценты, что в планировании, плюс акцент на добровольность принятия на
себя поручений по подготовке, вплоть до возможного исключения какоголибо фрагмента дела, либо выполнение этого фрагмента педагогом в случае
отсутствия добровольцев; поручения не только групповые, но и подчеркнуто индивидуальные (но от имени коллектива, через совет дела); максимальное разнообразие и индивидуализация поручений.
При проведении дела расставляются те же акценты, что в планировании и подготовке, плюс: сочетание групповых и индивидуальных заданий, поручений, конкурсов (здесь может быть использован прием подчеркнутого равенства команды, дружеской пары и личного действия); публичное признание достижений и позитивного вклада всех участников дела через систему разнообразных символов; направленность общих дел на конкретных ребят; добровольность участия в коллективном деле (что не исключает тонкую педагогическую политику по стимулированию этой добровольности).
В коллективном анализе наряду с традиционным анализом организации общего дела должна присутствовать постановка вопросов, обращенных к анализу отношений, чувств, мыслей. Личностная ориентация такого
анализа через постановку соответствующих «рефлексивных» вопросов; через право выбора, на какие вопросы отвечать, о чем размышлять; через подчеркивание ценности для всех не только единства мнений, но и несовпадения позиций.
Коллективные творческие дела были направлены на обогащение
коллектива и личности социально ценным опытом, позволяют каждому
проявлять и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности,
потребности и отношения, расти нравственно и духовно.
2. Усилению сотрудничества семьи и школы способствовали закрепленные в культуре традиции, в которых подчеркивалась значимость
семьи и каждого участника воспитательных мероприятий. В
школе к настоящему времени сложились следующие традиции:
– традиции значимости учения и знания: «Праздник знаний», «Последний звонок», различные формы уроков (предметные КВНы на уроках,
уроки качества, привлечение родителей к творческим домашним заданиям,
интеллектуальные марафоны, библиотечные уроки), конкурсы («Папа, мам,
я – читающая семья», конкурс на лучшего чтеца среди родителей, недели),
смотры (публичные экзамены по предметам), недели наук, акция «Пятерки
для моей мамы» и т.д.;
– традиции патриотизма, связанные с формированием гражданской
активности, воспитанием любви к Отечеству: ежегодное празднование «Дня
кубанской семьи», изучение родословной семьи, «День города», «День
освобождения Краснодара», чествование ветеранов ВОВ, операции «Ветеран живет рядом», «Рассвет», «День защитника Отечества», встречи с выпускниками школы, прошедших службу в рядах вооруженных сил, месяч14
ник оборонно-массовой и военно-патриотической спортивно-массовой работы (единые классные часы, уроки мужества; встречи с ветеранами ВОВ и
тружениками тыла, жителями поселка Пригородный; акция «Письмо солдату»; поездки в город-герой Новороссийск, посещение музея Степановых в г.
Тимашевск; экскурсии по городу «Защитники неба», «Цветы у обелисков»),
юбилейное празднование 60-летия Победы (в течение всего учебного года);
– традиции ценности здоровья и здорового образа жизни: соревнования (по теннису, футболу, волейболу между сборными командами
учащихся и родителей); эстафеты, кросс «Наши рекорды – любимому городу», игра «Папа, мама, я – спортивная семья», Дни здоровья и т.д.;
– традиции ценности труда, направленные на воспитание уважения
к честному, бескорыстному труду: субботники, «чистые» четверги, рейды,
акции «Сделаем свой дом чище», «Долой амброзию!», операции «Наш
двор», «Забота о школе»;
– традиции бережного отношения к природе, гармонии природного и социогенного, которыми пронизана вся школьная жизнь: разбивка
клумб, цветников, высадка цветов, их селекционирование, посещение исторических мест – экологических чудес края;
3. В рамках экспериментальной деятельности разработана система
детского самоуправления. В школе в течение трех лет работает
Школьное общественное объединение «РИТМ». Детское самоуправление
возглавляют 23 самых активных ребят. «РИТМ» является частью структуры
управления воспитательным процессом школы. В каждом классе есть свой
орган самоуправления. Педагог-организатор и советы актива используют
различные формы деятельности для вовлечения всех учащихся и их родителей в общественную жизнь школы. В этом году классные коллективы,
окрыленные духом соперничества, соревнований, состязались в учебе
(«Классные дневники», газета «Двоечка»), в порядке (Линейка готовности,
еженедельная газета «Колючка»). Воспитательная работа невозможна без
организации дежурства. Жизнь класса, школы, как жизнь большой семьи,
должна протекать по строгим правилам и законам внутреннего распорядка.
С первых дней учебного года составлены графики дежурства учащихся, педагогов, администрации и родителей. Ответственными из Совета «Порядок» ШОО «РИТМ» осуществлялись регулярные проверки внешнего вида
учащихся, велся контроль за посещаемостью и опозданиями школьников.
Родители тоже не оставались безучастными к работе органа детского
самоуправления. Они были не только активными участниками различных мероприятий, но также поощрялись за проявленное их детьми
старание и активность, так как заслуга в этом усматривалась в стараниях обеих сторон. Например, внешний вид аккуратного школьника
это не только заслуга самого ребенка, но и его мамы, которой на
торжественной линейке вручалась медаль «Самой аккуратной маме». В
целом в школе создана система позитивных в психологическом отношении традиций, ритуалов: вручение «Звезды успеха» за хорошую учебу
сына, дочери; за активное участие в жизни класса, школы; за трудолюбие;
за доброту и человечность; за творчество. Наиболее эффективными с точ15
ки зрения активизации взаимоотношений сотрудничества оказались:
ежеквартальные газеты для жителей поселка, проведение концертных программ ко Дню семьи, Дню пожилого человека; летняя работа в клубах по
месту жительства; чествование на торжественных линейках в номинациях
«Лучший родитель года», «Заботливая бабушка», «Мой дедуля»; благодарственные письма родителям.
За активную работу ШОО «РИТМ» награждено грамотами округа,
города. Ценкер С.В. – педагог-организатор, участвовавшая в краевом конкурсе педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям»,
представившая школьную воспитательную программу «Содружество», заняла 1 призовое место.
4. В организации внеклассной деятельности мы исходим из того, что
там, где нет простора для проявления способностей, там нет и способностей, поэтому система дополнительного образования в школе насчитывает
32 объединения по интересам, занятия в которых проводятся бесплатно.
90% учащихся пользуются услугами дополнительного образования. Дополнительное образование осуществляется по следующим направлениям:
1.Предметные кружки и факультативы:
 «Занимательная география», руководитель Склярова Н.В.,
 «Офисные программы», «Компьютерная мозаика», «Информационные технологии», рук. Митин Е.И.
 «Увлекательная математика», рук. Кляпцова Л.А.,
 «За страницами учебника», рук. Дарьина В.С.,
 «Основы православия», рук. Склярова Н.В.,
 «Школьникам о праве», рук. Гончар Е.И.
Разнообразие форм проведения кружковых занятий направлено на
увлеченное углубленное изучение предметов. С этой целью и работали в
течение учебного года руководители кружков Митин Е.И., Кляпцова Л.А. и
Дарьина В.С. Для ведения ряда занятий в кружках привлекались родители. Как показал опыт, родители являются порой весьма одаренными
учителями, их практический опыт зачастую воспринимается детьми
быстрее, и сами родители становятся более активными, позитивно воспринимающими жизнь класса и школы. Одновременно с этим выстраиваются более глубокие отношения со своими собственными детьми,
классом и педагогами.
2. Кружки по интересам:
а) художественно- эстетический:
 кружки «Умелые руки», рук. Митин Е.И.; «Прикладное искусство
Кубани», «Юные умельцы», «Искусница», «Умелые ручки», рук.
Будникова Ю.В.; «Рукодельница», рук. Калинина Л.А. Работы членов
кружков прикладного творчества были отправлены для участия во
Всероссийском историко-экологическом марафоне «Зеленая планета», во Всероссийских акциях «Помним и чтим» и «Букет для победителя». 10 работ учащихся были переданы в дар американской делегации на встрече в Фонде Мира. Лучшие работы школьной выставки
16
«Салют, Победа!» и лучшие сочинения учащихся о ВОВ были отправлены с делегацией ветеранов ВОВ в музей на Поклонной горе в г.
Москва. В школьной экспозиции изделия юных мастеров представлялись вместе с работами их родителей, бабушек и дедушек,
и экспонировались как семейные мастерские.
 кружки ИЗО- студии: «Акварель», «Палитра», «Радуга» и др., рук.
Грабко И.А. Работы учащихся регулярно обновляют выставки на втором этаже «У природы нет плохой погоды», «Русский богатырь»,
«Мир фантастики».
 На протяжении многих лет в школе работает кружок «Гитара», рук.
Дубовская Н.Н. , воспитанники активно участвуют в общешкольных
мероприятиях, а так же в мероприятиях Фонда Мира (Праздник в
честь освобождения малолетних узников концлагерей, Юбилейная
встреча с поэтом Кубани К. Обойщиковым).
 Кружок «Страна чудес» - кукольный театр, рук. Грабко И.А. Кукольный театр пользуется большой популярностью у младших школьников. На репетициях дети перевоплощались в своих героев, которые
мастерски были изготовлены руками детей и родителей. Это и явилось залогом успеха трех постановок сказок «Золушка», «Репка»,
«Кот в сапогах», показанных в начальной школе, в дошкольном отделении, для родителей, а также для воспитанников детского сада №
24.
б) спортивно- оздоровительный:
 «Шейпинг», ЛФК, «Ритмика» рук. Машкова М.В.
 «Спортивные танцы», рук. Савостин П.В., Кириченко О.А.
Руководители кружков обладают огромной энергией зажигать движением, здоровьем учащихся.
в) кружки, направленные на изучение истории родного поселка, края, Родины:
 «Моя малая Родина», рук. Буслаева Л.И.
 «Люби и знай свой край», рук. Склярова Н.В.
Итогом работы этих кружков стал окружной конкурс «Салют, Победа!».
За проделанную работу учащиеся и руководители награждены окружными грамотами (за творческий вклад в проведение фестиваля «Салют,
Победа!», за победу в конкурсе «Победа в памяти народной», в конкурсе
плакатов и газет окружного краеведческого фестиваля «Салют, Победа!», за высокопрофессиональную деятельность и создание условий для
самореализации молодых граждан во имя процветания России).
Очень важно, что в работе всех кружков участвуют ребята из «группы
риска», неблагополучных семей, стоящие на учете. Выявлено, что
наибольшей популярностью у школьников пользуются кружки прикладного
искусства, театральный кружок, кружок информатики.
На протяжении многих лет существует совместная деятельность нашей
школы с ДМШ №2 под руководством Насыпайко С.Г.. Наряду с общеобразовательными предметами в школе ученики получают знания по соль17
феджио, по теории музыки, музыкальной литературе, специальности (фортепиано, баян, аккордеон), овладевают хоровым пением. Ученики музыкальной школы принимают активное участие в праздничных концертах для
жителей поселка. А заключительный итоговый концерт «Звездопад» является парадом маленьких звезд и их родителей.
Здоровье детей - главная ценность. Спорт для нас - это образ жизни, и
традиционно в течение года все классные коллективы провели Дни здоровья с выходом на природу, в которых экскурсоводами выступали их родители. Были посещены театры, музеи, выставки. Сотрудничество с тур.
фирмой «Кубань- турист» позволило продолжить ознакомление с историко-географическими достопримечательностями нашего Краснодарского
края: учащиеся школы побывали на экскурсиях «Сад камней» в селе Гончарка, Крымские поляны, Тешебские водопады, Лаго-Наки, ботанический
сад КубГУ, посещение океанариума, зоопарк при МВД, Гуамское ущелье,
Долина Очарования, г. Горячий-Ключ.
5. Большое место в воспитательной работе отводится пропаганде здорового образа жизни, формированию у детей и у их родителей устойчивого
и систематического стремления к здоровому образу жизни. В течение года
проводилась профилактическая работа по проблемам наркомании, курения,
правонарушений среди подростков. Дни профилактики проводились совместно с родителем ученика участковым Шумейко Д.В., инспектором
ОППН Евдокимовой Т.В., наркологом. Для родителей ежемесячно проводился «Родительский всеобуч», где рассматривались наиболее актуальные
темы семьи и школы: «Я и сам недавно был таким», «Не бывает напрасным
прекрасное…», «Трудная встреча», «Осознание границ родительской ответственности», «Жизнь, здоровье, успех – выбор взрослых и детей», «Как
научиться получать удовольствие от принятых своим ребенком решений» и
т.д.
Подведя итоги организации труда и отдыха детей и подростков летом
2004 года, были намечены цели и задачи программы «Лето- 2005». В две
смены отработал летний пришкольный лагерь «Ромашка» под руководством Сенцовой Е.В., награжденной почетной грамотой управления образования за организацию летнего отдыха учащихся. Воспитатели Луценко
И.В., Велиуллаева Ю.С., Грабко И.А., Ценкер С.В. сумели организовать на
хорошем уровне полноценный отдых учащихся (викторины, игры, посещение кинотеатров, парков, бассейна). При этом родители являлись постоянными участниками всех мероприятий. Слова благодарности родителей – это
достойная плата за нелегкий труд воспитателей в летние каникулы.
18
Анализ результативности экспериментальной работы.
Экспериментальной деятельностью был охвачен весь учебновоспитательный процесс школы, но для точности анализа динамики
развития результатов была создана экспериментальная выборка, которая
включала:
– учащихся 9-11 классов (38 человек);
– педагогов (12 человек);
– родителей (47 человек, их них матерей – 31 человек, отцов – 16 человек).
К основным критериям, обеспечивающим личностные качества
продуктивного сотрудничества, были отнесены:
– сформированные личностные механизмы самоуправления;
– способность к ответственному выбору социальных действий;
– сформированные способности к установлению различных коммуникативных связей
– творческая активность;
– развитие потребности в активно-деятельностном отношении к себе и
миру.
Для того чтобы исследовать динамику развития способности
школьника к взаимодействию в сотрудничестве, в экспериментальной
работе было продиагностировано личностное качество агрессивности
как противоположное к сотрудничеству состояние. Изучение этого
личностного качества проводилось через диагностический опросник (А.
Басса и А. Дарки). Были изучены следующие формы агрессивных и враждебных реакций: Физическая агрессия - использование физической силы
против другого лица; Косвенная - агрессия, окольным путем направленная
на другое лицо или ни на кого не направленная; Раздражение - готовность
к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении; Негативизм
- оппозиционная мера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов; Обида-зависть и
ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия;
Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят
вред; Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму
(крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы); Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он
является плохим человеком, что он поступает зло, а также ощущаемые им
угрызения совести.
Как показал анализ данных в исследуемой группе старших школьников, на начало эксперимента преобладающим показателем является вербальная агрессия, на втором месте стоит чувство вины, на третьей позиции
находится раздражительность, физическая агрессия, обида, находятся
примерно в равном соотношении, самый низкий уровень занимает негативизм (см. таблица №1).
19
Таблица 1.
Проявление различных форм агрессивности у школьников на
начало эксперимента
Форма агрессии и враждебных реакций
Школьника 9- Физи- КосРазНега- Обида Подо- ВерЧув11 клас- ческая вендратизрибаль- ство
сов
ная
живизм
тель- ная
вины
тельность
ность
мальчики 53%
51%
54%
35%
51%
61%
83%
75%
девочки 54%
37%
55%
32%
52%
58%
63%
66%
Общий
53%
44%
54%
33%
51%
59%
73%
70%
Если исходить из дифференциации по половому признаку, то у мальчиков на начало эксперимента преобладала вербальная агрессия, затем
чувство вины, и на третьей позиции - подозрительность. У девочек
картина почти идентичная, с той только разницей, что чувство вины находится на первом месте, а вербальная агрессия на втором.
Таким образом, по полученным результатам опроса на начало эксперимента можно констатировать тот факт, что агрессия у мальчиков лишь
по некоторым показателям превосходит агрессию у девочек (вербальная, чувство вины, подозрительность), а по некоторым даже уступает раздражительность и, как это не парадоксально, физическая агрессия. Полученные показатели можно выразить в следующей диаграмме.
80%
73%
70%
60%
50%
проценты
59%
54%
53%
70%
51%
44%
40%
33%
30%
20%
10%
0%
Физич
Косв
Раздр
Негатив
Обида
формы агрессии
Подозр
Верб
Вина
показатели агрессии
Данные показатели в отношении промежуточного анализа на конец
первого этапа эксперимента показали, что происходит значительное
уменьшение вербальной и косвенной агрессии у старшеклассников,
участвовавших в эксперименте, уменьшение показателей проявляется
также по отношению к негативизму и чувству вины.
20
Показатели, полученные на конец первого этапа, представлены
на нижеследующей схеме.
60
56
50
50
40
проценты
44
35
30
30
40
30
23
20
10
0
Физич
Косв
Раздр
Негатив
Обида
Подозр
формы агрессии
Верб
Вина
показатели
агрессии
2. Диагностика взаимодействия родителей с детьми.
Практическая работа с родителями показала недостаточность средств,
которые могут быть использованы для диагностики родительско-детских
отношений и взаимодействия. Оказалось также важным знать не только
оценку одной стороны – родителей, но и видение этого взаимодействия со
стороны детей. В опроснике «Взаимодействие родитель - ребенок» (ВРР)
для подростков и их родителей проставлены следующие 10 шкал.
1-я шкала: нетребовательность – требовательность родителя.
Данные этой шкалы показывают тот уровень требовательности родителя,
который проявляется во взаимодействии родителя и ребенка. Чем выше
показания по этой шкале, тем более требователен родитель, тем более высокого уровня ответственности он ожидает от ребенка.
2-я шкала; мягкость—строгость родителя. По результатам этой
шкалы можно судить о суровости, строгости мер, применяемых к ребенку, о
жесткости правил, устанавливаемых во взаимоотношениях между родителями и детьми, о степени принуждения детей к чему-либо.
3-я шкала: автономность—контроль по отношению к ребенку. Чем
выше показатели по этой шкале, тем сильнее проявляется контролирующее
поведение по отношению к ребенку. Высокий контроль может проявляться
в мелочной опеке, навязчивости, ограничительности. Низкий контроль может приводить к полной автономии ребенка, к вседозволенности, которая
может быть следствием либо безразличного отношения к ребенку, либо любования. Возможно также, что низкий контроль связан с проявлением доверия к ребенку или стремлением родителя привить ему самостоятельность.
4-я шкала: эмоциональная дистанция – эмоциональная близость ребенка к родителю. Следует обратить специальное внимание, что эта шкала
отражает представление родителя о близости к нему ребенка. Такая трак21
товка этой шкалы вызвана зеркальной формой опросника, по которой дети
оценивают свою близость к родителям, свое желание делиться с ними самым сокровенным и важным. Сравнивая данные родителя и данные ребенка, можно судить о точности представлений родителей, о переоценке или
недооценке близости к нему ребенка.
5-я шкала: отвержение – принятие ребенка родителем. Эта шкала
отражает базовое отношение родителя к ребенку, его принятие или отвержение личностных качеств и поведенческих проявлений ребенка. Принятие
ребенка как личности является важным условием его благоприятного развития, его самооценки. Поведение родителей может восприниматься ребенком как принимающее или отвергающее.
6-я шкала: отсутствие сотрудничества – сотрудничество. Наличие
сотрудничества между родителями и детьми как нельзя лучше отражает характер взаимодействия. Сотрудничество является следствием включенности
ребенка во взаимодействие, признания его прав и достоинств. Оно отражает
равенство и партнерство в отношениях родителей и детей. Отсутствие такового может быть результатом нарушенных отношений, авторитарного, безразличного или попустительского стиля воспитания.
7-я шкала: несогласие – согласие между ребенком и родителем. Эта
шкала тоже описывает характер взаимодействия между родителем и ребенком и отражает частоту и степень согласия между ними в различных жизненных ситуациях. Используя две формы опросника — детскую и взрослую
- можно оценить степень согласия не только по этой шкале, но и по всем
остальным шкалам, так как расхождения между ними тоже позволяют судить о различиях во взглядах ребенка и родителя на воспитательную ситуацию В семье.
8-я шкала: непоследовательность – последовательность родителя.
Последовательность родителя является важным параметром взаимодействия. В этой шкале отражается, насколько последователен и постоянен родитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении
наказаний и поощрений и т. д. Непоследовательность родителя может быть
следствием эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности, отвергающего отношения к ребенку и т. п.
9-я шкала: авторитетность родителя. Результаты этой шкалы отражают самооценку родителя в сфере его влияния на ребенка, насколько его
мнения, поступки, действия являются авторитетными для ребенка, какова
их сила влияния. Сравнение с данными ребенка позволяют судить о степени
расхождения оценок родительского авторитета. Когда дети дают высокую
оценку авторитетности родителя, то чаще всего это означает выраженное
положительное отношение к родителю в целом. Поэтому показатели по
этой шкале очень важны для диагностики позитивности – негативности отношений ребенка к родителю, как и показатели по следующей, 10-й шкале.
10-я шкала: удовлетворенность отношениями ребенка с родителем.
По данным этой шкалы можно судить об общей степени удовлетворенности
отношениями между родителями и детьми как с той, так и с другой стороны. Низкая степень удовлетворенности может свидетельствовать о наруше22
ниях в структуре родительско-детских отношений, возможных конфликтах
или обеспокоенности сложившейся семейной ситуацией.
16
15,5
15,4
14,7
14,7
14
12,8
12,1
11,7 11
12
10,2
9,9
10
значения 8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
показатели по шкалам
Рис. 2 Результаты опроса родителей относительно различных шкал
опросника
16
14,7
13,9
14
12,6
12,6
11,8
12 11,2
10,9
10,8
10,1
10
8,7
значения 8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
показатели по шкалам
Рис.3 Результаты опроса подростков относительно различных шкал
опросника
Анализ результатов показывает, что родители и дети по-разному отражают характер собственных взаимодействий.
1. Родители проявляют высокую «требовательность» по отношению к своим подрастающим
детям, видимо, желая, чтобы подростки выполняли
поручение качественно и ответственно. И чем требования выше в понимании родителей, тем результат действия подростка будет выше. Подростки с
пониманием относятся к требованиям родителей,
принимая это как должное.
16
1
14
1
12
10
8
6
4
2
0
1
23
2. Сравнивая результаты родителей и подростков по шкале «мягкость - строгость», можно
сделать вывод, что родители любят своих «чад»,
понимая, что к подросткам в воспитании нужно относится строго, но и любя. Подростки же больше
хотят проявления ласки и доброты, хотя в свой кризисный период стараются не проявлять нежности по
отношению к родителям. И заменяют понятие
«строгость» на «суровость».
18
2
16
14
2
12
10
8
6
4
2
0
1
3. Показатели по шкале «автономность контроль по отношению к ребенку» говорят о контролирующем поведении родителей по отношению
к подрастающему ребенку. Такой контроль может
проявляться в мелочной опеке, навязчивости, ограничительности. Подростки же чувствуют в себе
больше силы, чем оценивают его родители, желая
получить больше самостоятельности в своих действиях, считая себя взрослыми и самостоятельными. Родители не желают допустить вседозволенности, и поэтому усиливают
свой контроль, но не доводят его до высшей точки.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
4. Шкала «эмоциональная дистанция –
эмоциональная близость ребенка к родителям»
отражает представление родителей о близости
к ним подростков. Ребенок, вырастая в эмоциональном плане, удаляется от родителей. Сравнивая результаты родителей и подростков,
можно сказать, что дети испытывают эмоциональное отвержение со стороны родителей. А
подростки в этом возрасте стыдятся проявлений детских, как он считает, чувств, скрывая
свое сокровенное. Родители принимают это за
холодность и удаление.
14
4
12
4
10
8
6
4
2
0
5. Шкала «отвержение – принятие ребенка
родителем» отражает базовое отношение родителя
к подростку. По результатам видно, что родители
принимают своих детей такими, какие они есть, несмотря на то, что у подростков формируется свое
«Я».
1
16
15,5
5
15
14,5
5
14
13,5
13
1
24
6. Результаты по шкале «отсутствие сотрудничества - сотрудничество» говорят о том,
что подросток не чувствует себя включенным в
семейные отношения, он исполнитель требований
родителей, но и родители пока не видят в подростке партнера.
7. Результаты по шкале «несогласие - согласие» отражают характер взаимодействия между
родителями и подростками. В подростковом возрасте возникают различия во взглядах. По гистограмме видно, что подростки часто не согласны с
мнением родителей, хотя взрослые стараются
этого не замечать, выдавая это за каприз. По результатам этой шкалы особо ярко выражена удаленность родителей и подростков, что в дальнейшем чревато конфликтами.
6
11
10,8
10,6
10,4
10,2
6
10
9,8
9,6
9,4
16
7
14
12
7
10
8
6
4
2
0
8. Результаты
шкалы
«непоследовательность—
последовательность» отражают параметр взаимодействия. Работая в школе, родители не могут уделять должного внимания воспитанию своих детей,
занимаясь этим от случая к случаю. Поэтому и высоких результатов по
шкале мы не видим. Подростки это чувствуют и поэтому результат
почти одинаков.
12,85
8
12,8
12,75
12,7
12,65
8
12,6
12,55
12,5
9. Результаты шкалы «авторитетность
родителей» в обоих случаях сравнительно низки,
а у подростков ниже среднего. Во-первых, авторитет отца и матери уравнялся. Во-вторых, престиж педагогической работы понизился. А у современного подростка появляются новые идеалы
и совсем другие престижные «денежные» профессии, считая родителей несостоявшимися.
14
9
12
10
9
8
6
4
2
0
11,05
10
11
10.По данным шкалы «удовлетворенность
отношениями ребенка с родителями» можно су-
10,95
10,9
10,85
10
10,8
10,75
10,7
25
дить о взаимоотношениях между подростками и родителями. Каждая из
групп, и родители, и подростки желают видеть свои отношения более доверительными и близкими, но результат говорит об обеспокоенности родителей и возможных конфликтах.
Полученные данные на промежуточном этапе анализа результативности эксперимента указал на возросшую способность к сотрудничеству родителей, участвовавших в эксперименте.
3. Для проверки зависимости между способностью личности школьника к сотрудничеству и общим характером ценностной направленности
учащихся использовалась методика "Изучения мотивационной индукции
Ж. Нюттена", адаптированной Н. Толстых, (вариант В). Предполагалось,
что существует зависимость между направленностью мотиваций и характером взаимодействий в социальной среде.
В основу своего метода Ж. Нюттен положил прием завершения неоконченных предложений, начатых в его версии в первом лице. Предлагалось закончить фразы, начинавшиеся словами "Я хочу", "Я могу", "Я не желаю", "Я надеюсь" и так далее (всего 30 предложений, вариант В). По мнению Ж. Нюттена, в отличие от других методов, МIМ обеспечивает оптимальные условия, при которых человек спонтанно "выдает" большое число
личностных мотивов (мотивационных объектов).
Нюттеном разработаны два кода для анализа высказываний: временной и код анализа содержания. В данном исследовании временное кодирование не являлось существенным, и потому значение придавалось второму
интерпретационному коду анализа содержания высказываний, который
позволял судить о конкретном содержании мотивации человека.
В соответствии с теоретическими представлениями Ж. Нюттена, мотивы человека могут быть охарактеризованы, с одной стороны, категорией
объекта мотивации, а с другой, - спецификой связи (или активности), которая устанавливается в отношении этого объекта. Например, если учащийся
пишет о том, что он хотел бы стать врачом, то его стремление стать – есть
активность субъекта, связь, установленная на объект, которым в данном
случае является профессия врача.
Ж. Нюттен выделяет четыре основных категории объектов:
"Я" – сам человек;
"Другие люди" – мать, отец, друзья, просто люди;
"Объекты природы" – окружающая жизнь;
"Различные идеальные объекты" – наука, свобода, независимость и
т.д.
С точки зрения автора, именно объекты четвертой категории, "трансцендирующие объекты", наиболее тесно связаны с теми потребностями, которые лежат в основе собственного развития субъекта, его автономии, "когнитивного контакта" с окружающим миром.
26
Полученные в результате исследования высказываний учащихся данные относились к одной или нескольким категориям анализа содержания
мотивации, предложенных Ж. Нюттеном.
Метод мотивационной индукции (по И.И. Толстых) адаптирован к
особенностям русского менталитета и содержит два варианта его использования: вариант В, представляющий опросник из 30 незаконченных предложений, 20 из которых являются положительными индукторами, 10 – отрицательными; экспресс вариант, соответственно, 7 положительных и 4 отрицательных индуктора. Такой подход был наиболее приемлем, так как не
усложнял работу над анкетой ни со стороны респондентов, ни со стороны
анализа.
Изучение динамики развития ценностных мотиваций относительно
учащихся различных возрастных групп (9 и 11 класс) по методике направленности мотивационной индукции Ж.Нюттена показало, что в сравнении с
девятым классом в одиннадцатом классе происходит увеличение значимости мотивов познания "Я", самореализации, интереса к высшим человеческим ценностям, незначительно увеличивается контактность.
Практически на одном уровне остаются мотивации "обладания", незначительное снижение мотивации "досуга" при снижении мотивации активности. Также в девятом классе мотивации познания несколько ниже, чем
в одиннадцатом. В ответах респондентов не присутствовала представленность одной категории мотивов, как правило, прослеживалась различная
направленность мотивов (от двух до шести направленностей). Ответы учащихся рассматривались с точки зрения доминирования той или иной
направленности в ответах.
В результате диагностики в отношении направленности мотиваций
учащихся были получены следующие данные:
Таблица 2
Представленность различных категорий мотивов (в количестве
человек) от общего числа высказываний по соответствующей группе
испытуемых.
Учащиеся классов
Направленность мотивации
S (мотивы «Я»)
R (активность)
SR (самореализация)
C (контактность)
E (познание)
T(смысловые ценности)
P (обладание)
L (отдых)
9классы
10
14
8
15
7
9
10
14
11 классы
25
8
17
10
19
19
9
10
27
Итак, по данным исследования приоритетными ценностями для девятиклассников являются: самопознание и общение, на втором месте активность и обладание, на третьем месте смысловые ценности и ценности самореализации. Для учащихся десятых классов на первом месте стоят такие
ценности как познание и самопознание, смысловые ценности, ценности самореализации, гораздо ниже, чем у девятиклассников, показатели по ценностям обладания и досуга.
3. Для изучения развития творческих способностей школьников в
исследовании была использована батарея тестов по изучению творческости. Большинство тестов является модификацией тестов Гилфорда и
Торранса современного отечественного исследователя Е. Туник.
В нашем исследовании показатели по всей батарее определяются
факторами, установленными в исследованиях Гилфорда, а именно:
1) Беглость (легкость, продуктивность) — этот фактор характеризует
беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов;
2) Гибкость — фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов
(групп) данных ответов;
3) Оригинальность — фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением
элементов, оригинальностью структуры ответа;
Тесты проводились как в индивидуальной, так и в групповой форме.
С тем чтобы избежать беспокойства испытуемых и создать благоприятную
психологическую атмосферу, тесты назывались занятиями, и, как все время
подчеркивалось, занятиями веселыми. Часто занятия проводились в игровой форме. В предварительной инструкции, которая дается в свободной
форме, испытуемым предлагалось дать как можно больше разнообразных
ответов на наши задания, проявлять свой юмор и воображение, постараться
придумать такие ответы, которые не сможет придумать никто другой.
Тесты предназначены для возрастной группы от 5 до 15 лет. С возрастной группой школьников от 14 до 17 лет тесты проводятся в групповой
форме (возможно проведение и в индивидуальной форме).
Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления).
Задача: Перечислить как можно больше способов использования
предмета, отличающихся от обычного употребления.
Инструкция испытуемому: Газета используется для чтения, ты можешь придумать другие способы использования газеты. Что из неё можно
сделать? Как её можно использовать?
Инструкция зачитывается устно.
Время выполнения субтеста t=5 мин. Все ответы дословно записываются психологом при индивидуальной форме проведения. При групповой
форме проведения ответы записывают сами испытуемые. Время засекается
после прочтения инструкции. Оценивание: результаты выполнения теста
оценивались в баллах. Имеются три показателя:
28
1) Беглость (беглость воспроизведения идей) — суммарное число ответов. За каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются.
Б=1хп
п=число уместных ответов; Б=беглость
2) Гибкость — число классов (категорий) ответов.
Все ответы можно отнести к различным классам. Например, ответы
типа: сделать из газеты — шапку, корабль, игрушку и т.д., можно отнести к
одному классу — создание поделок и игрушек.
Далее перечисляются основные категории ответов.
Категории ответов — (субтест 1)
1. Использование для записей (записать телефон, решать примеры,
рисовать...)
2. Использование для ремонтно-строительных работ (заклеить окна,
клеить под обои...)
3. Использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку и сесть, положить под обувь, подстелить на пол при окраске потолка...)
4. Использование в качестве обертки (завернуть покупку, обернуть
книги, завернуть цветы...)
5. Использование для животных (подстилка кошке, подстилка хомяку,
привязать на нитку бантик из газеты и играть с кошкой).
6. Использовать как средство для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть посуду, туалетная бумага...)
7. Орудие агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты...)
8. Переработка (сдать в макулатуру...)
9. Получение информации (смотреть рекламу, давать и смотреть объявления, делать вырезки, проверить номер лотерейного билета, посмотреть
дату, посмотреть программу TV и т.д.)
10. Покрытие (сверху) (укрываться от дождя, прикрыть что-то от пыли, укрыться от солнца...)
11. Сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел)
12. Создание поделок, игрушек (сделать корабль, шапку, папьемаше...) Оценивание: результаты выполнения теста оценивались в баллах.
Ответы приписывались к различным категориям из вышеприведенного списка, если несколько ответов относились к одной категории, то учитывалась каждая категория только один раз. Затем подсчитывалось число использованных ребенком категорий. В принципе, число категорий может изменяться от 0 до 12 (если не будет дано ответов, отнесенных к новой категории, которой нет в списке категорий). Кто-то может дать много ответов,
т.е. иметь высокий показатель по фактору беглость, но все ответы могут относиться к одной категории, например к категории № 12 — Создание поделок, игрушек.
За одну категорию давалось — 3 балла.
Г = 3хm
Г — показатель гибкости, m — число использованных категорий.
29
Ответам, не подходящим ни к какой категории, присваивается новая
категория и, соответственно, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. Таких ответов может быть несколько.
3) Оригинальность — число ответов с необычным употреблением
понятия, в данном случае оригинальным считается ответ, данный 1 раз на
выборке объемом 30—40 человек. 1 оригинальный ответ — 5 баллов.
Все баллы за оригинальные ответы суммируются.
Op = 5xk,
Op — показатель оригинальности, k — число оригинальных ответов.
Строгий подсчёт суммарного показателя по каждому субтесту проводился после процедуры стандартизации, т.е. перевода сырых баллов в стандартные. Проводилось суммирование баллов по различным факторам, однако суммарными баллами можно пользоваться только как приблизительными и оценочными.
T1 = Б 1+ Г1 + Op1 = n + 3xxxm + 5xxxk
где T1 — суммарный балл по 1 субтесту, Б1 — беглость по 1 субтесту,
Г1 — гибкость по 1 субтесту, Op1 — оригинальность по 1 субтесту, n — общее число уместных ответов, m — число категорий, k — число оригинальных ответов.
Обращалось особое внимание на термин уместные, адекватные ответы. Первое: следует исключать из числа учитываемых те ответы, которые
упоминались в инструкции — очевидные способы использования газет: читать газету, узнавать новости и т.д., помимо специально оговоренных в категории 1. Но в этом случае надо исключать только самые очевидные способы использования газеты. Второе: следует исключать повторяющиеся (
полностью) дублирующие друг друга ответы.
Субтест 2. Заключения
Задача: Перечислить различные последствия гипотетической ситуации.
Инструкция испытуемому: Вообрази, что случится, если животные и
птицы смогут разговаривать на человеческом языке.
Время выполнения субтеста 3 минуты.
Оценивание: Результаты выполнения субтеста оценивались в баллах:
Имеются два показателя:
1) Беглость (беглость воспроизведения идей) — общее число приведённых следствий. 1 ответ (1 следствие) — 1 балл.
2) Оригинальность — число оригинальных ответов, число отдаленных следствий. Здесь оригинальным считается ответ приведенный только
один раз ( на выборке ~ 30—40 человек).
1 оригинальный ответ — 5 баллов
Op = 5xk
Op — показатель оригинальности, k — число оригинальных ответов
T2 = n + 5xk
Т2 — суммарный показатель 2 субтеста.
Субтест 3. Слова – Выражение
30
Задача: Придумать предложения, состоящие из четырех слов, в которых каждое слово начинается с указанной буквы.
Инструкция испытуемому: придумай как можно больше предложений, состоящих из четырех слов, причем каждое слово в предложении
начинается с указанной буквы. Вот эти буквы: (испытуемым предъявляются
напечатанные буквы)
ВМСК
Пожалуйста, используйте буквы только в таком порядке, не меняйте
буквы местами. Привожу пример предложения — Веселый мальчик смотрит кинофильм.
А теперь придумай как можно больше своих предложений с этими
буквами.
Время выполнения субтеста — 5 минут.
Оценивание: результаты выполнения субтеста оценивались по трем
показателям
1) Беглость. Число придуманных предложений — п , 1 предложение
— 1 балл.
Б=п
2) Гибкость. Считаем число слов, используемых испытуемым, причем каждое слово считается только один раз. Т.е. в каждом последующем
предложении учитываются только те слова, которые не употреблялись испытуемым ранее или не повторяют слова в нашем примере. Однокоренные
слова, относящиеся к разным частям речи, считаются одинаковыми, например: веселый, весело.
Число слов, используемых один раз — m. 1 слово — 0.1 балла.
Г = 0.1хm
Г — показатель гибкости
3) Оригинальность. Считаем число оригинальных по смысловому
содержанию предложений, т. е. таких предложений, для которых главная
выраженная в них мысль является оригинальной. Оригинальным будет считаться предложение, которое встречается 1 раз на выборке в 30—40 человек. Одно оригинальное предложение — 5 баллов.
Op = 5xk
где Ор показатель оригинальности, k — число оригинальных предложений.
T3 = n + 0.1xm + 5xk
где Т3 — суммарный показатель третьего субтеста .
Для изучения уровня развития творческого мышления (креативности)
детей среднего школьного возраста нами была создана анкета, в основу
которой был положен адаптированый опросник креативности Джонсона.
Под термином «креативность» понимается способность особого рода
– способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от
традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных
качеств, способствующих становлению способности к творчеству. Опрос31
ник креативности был основан на двух подходах к данной проблеме. Первый подход: по Торренсу креативность проявляется, когда существует дефицит знаний; в процессе включения информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессе поиска новых решений; их проверке; в процессе сообщения результатов. По
Джонсону, для поведения, возможного для наблюдения, креативность проявляется как неожиданный, с позитивной опорой исполнителя на самого себя, продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия.
Опросник креативности (ОК) фокусирует внимание на тех элементах,
которые связаны с творческим выражением самого себя.
Опросник креативности – это объективный, состоящий из восьми
пунктов список характеристик творческого мышления и поведения, разработанный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. С работой над ОК можно быстро справиться самостоятельно и также самостоятельно произвести подсчеты. Для
заполнения опросника требуется 10—20 минут (в зависимости от количества оцениваемых и опытности заполняющего). Каждый пункт оценивается
на основе наблюдений эксперта (наблюдателя) за социальными взаимодействиями интересующего нас лица в данной окружающей среде (в классе, во
время какой-либо иной деятельности, на занятиях, на собрании и т.д.). Данный опросник позволяет провести как самооценку учащимися, так и экспертную оценку креативности другими лицами: учителями, родителями,
одноклассниками и т.д. Каждый пункт оценивается по шкале, содержащей
пять градаций: 1=никогда, 2=редко, 3=иногда, 4=часто, 5=постоянно. Общей оценкой креативности является сумма баллов по восьми пунктам (минимальная оценка — 8, максимальная оценка — 40 баллов). В таблице 1
предлагается распределение суммарных оценок по уровням креативности.
Соотношение креативности и суммарных оценок опросника креативности.
№
1.
2.
3.
4.
5.
Уровень креативности
Очень высокий
Высокий
Нормальный, средний
Низкий
Очень низкий
Баллы
40-34
33-27
26-20
19-15
14-0
Анкета включала следующие вопросы
1. Я считаю, что в мире не бывает ничего одинакового, постоянного, у каждого человека, вещи, животного есть свои особенности.
2.
Я предпочитаю отвергать простоту в решениях как в учебе,
так и в жизни. (Чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей).
3. Для меня важно найти как можно больше способов решения
интересующей меня задачи (Беглость).
4. Я не успокоюсь, пока не найду различные варианты в решении
32
проблемы или задачи (Гибкость).
5. Исследовать, проводить опыты – вот что мне действительно
нравится! (Находчивость, изобретательность, разработанность).
6. Люблю хорошую шутку и ребят с юмором, охотно готов и
сам при случае пошутить (Воображение, юмор, способности к структурированию).
7. Для меня не быть похожим на других во всем – важная
жизненная задача. Но главное, чтоб с пользой для дела. (Оригинальность, изобретательность и продуктивность).
8. В основном я полагаюсь на себя и не желаю делать то, что
предпочитают делать все (Независимость).
9. Если я за что-то действительно берусь, то я готов за это отвечать (Уверенный стиль поведения с опорой на себя, самодостаточное поведение).
Процедура диагностики с используемыми тестами называлась веселыми занятиями, проводилась в непринужденной атмосфере, дети предупреждались заранее, что все их ответы будут правильными, чем больше они
придумают ответов, тем лучше, даже если это необычные ответы, предлагалось пофантазировать, все ответы поощрялись.
Большинство детей отвечало с большой охотой и с желанием продолжать занятия дальше.
Субтест 1. Использование газеты. По этому тесту испытуемыми
было дано в среднем 6 ответов на человека (за 5 мин.), разброс по числу ответов велик — от 1 до 14 ответов. Наиболее часто встречающиеся ответы:
«Сделать из газеты самолет, шапку, корабль. Сдать в макулатуру. Подстилать газету. Узнавать из нее новости. Узнавать программу TV».
Редкие, оригинальные ответы: «Замочить газету и переводить слова.
Обмахиваться, если жарко. Наказывать газетой собаку (хлопать собаку).
Пользоваться как календарем. Узнать номер лотерейного билета. Дать играть кошке. Составлять анонимки».
Были получены следующие показатели по данной категории тестирования.
Таблица 2.
Показатели диагностики творческого мышления учащихся
на начало эксперимента по субтексту №1
(среднее количество ответов на одного школьника группы).
Категории
мышления
Беглость
Гибкость
творческого
9 классы
6
5
классы
10 классы
6
5
Средн.
затель
пока6
5
33
Оригинальность
4
3
3,5
Таким образом, можно заключить, что в отношении беглости
творческого мышления показатели выше, чем по отношению к оригинальности.
Субтест 2. Заключения (гипотетическая ситуация)
Этот тест вызвал у некоторых детей затруднение. В среднем было дано 4 ответа (за 5 мин.) Размах составляет от 0 до 11 ответов. Было приведено ~ 80 типов ответов. Часто повторяющиеся ответы: "Люди и звери будут
разговаривать, понимать друг друга. Будут дружить. Люди и звери будут
помогать друг другу. Будет весело. Будет неразбериха".
Редкие, оригинальные ответы: «Звери будут учить иностранные языки; будут учиться петь песни, будут выступать по телевидению; голубь полетит и передаст письмо словами; звери будут ездить на дачу; у зверей отпадет шерсть и хвост».
Были получены следующие показатели по данной категории тестирования.
Таблица 3.
Показатели диагностики творческого мышления учащихся
на начало эксперимента по субтексту 2 (среднее количество
ответов на одного школьника группы).
Категории
творческого
классы
мышления
9 классы
10 классы
Средн. показатель
Беглость
3
4
3,5
Оригинальность
2
3
3,5
В отношении данных показателей можно сказать, что данные показатели приблизительно равны.
Субтест 3. Слова. Выражение.
Субтест обладает большой различительной силой. Среднее число
придуманных предложений – 4. Размах по числу предложений от 0 до 9.
Примеры часто приводимых предложений: «В машине сидит кот». Примеры оригинальных, грамматически верно построенных предложений:
В масленицу скворцы кричат.
Всегда можно солить картошку.
Воробей мешал сороке кричать.
Вода морская соленая, караул.
Витя мухобойкой сбил комара.
Получены следующие показатели по данному субтексту.
Таблица 4.
Показатели диагностики творческого мышления учащихся
34
на начало эксперимента по субтесту 3 (среднее количество ответов
на одного школьника группы).
Категории творческого
классы
мышления
9 классы
10 классы
Средн. показатель
Беглость
5
4
4,5
Гибкость
5
6
5,5
Оригинальность
3
2
2,5
Таким образом, можно заключить, что в среднем школьники обладают большой беглостью творческого мышления, однако при этом десятиклассники в отношении творческого мышления характеризуются
большей гибкостью и оригинальностью. Проведенное анкетирование, построенное на основании опросника Д Джонсона и направленное на
определение уровня креативности, позволило получить следующие показатели.
Таблица 5.
Показатели уровней креативности по выборке (%)
№
Уровень креативности
1
2
2
Очень высокий
2
Высокий
3
Нормальный, средний
4
Низкий
5
Очень низкий
классы
9 класс
Средний
показ
5
3
10
класс
4
13
18
15,5
24
29
26,5
28
25
26,5
27
21
24
8
7
7,5
1) В результате проведенного исследования можно сделать вывод о
наличии значимой взаимосвязи между личностными качествами, относящимися к мотивационному, личностному и поведенческому компонентам
сотрудничества. Следовательно, существует взаимосвязь между выделенными компонентами сотрудничества.
2) В результате исследования выяснилось, что школьники, относимые
к группам способных к сотрудничеству и неспособных к сотрудничеству группам, различаются по следующим личностным характеристикам:
стратегии взаимодействия в конфликтных ситуациях, агрессивность и
35
агрессивная мотивация, способности к творческим проявлениям. Следовательно, существует взаимосвязь между уровнем развития вышеперечисленных качеств и личностных качеств индивида, проявляющим стратегию
сотрудничества.
3) Полученные данные свидетельствуют о наличии взаимосвязей
между измеряемыми характеристиками, относящимися к внешнему и внутреннему планам позиции сотрудничества. Следовательно, можно сделать
вывод: сформированность личностных качеств сотрудничества является
внутренним фактором развития взаимоотношений сотрудничества.
Анализ полученных результатов и перспективы дальнейшей
экспериментальной деятельности.
В процессе реализации первого этапа проекта основными достижениями являются:
1. Уточнение понятия «педагогическое сотрудничество», модель его
организации, условий и способов его осуществления в образовательном
учреждении.
2. Осуществление практической реализации педагогической модели
сотрудничества семья и школа, позволяющей оказать помощь в гармоничном развитии ребенку во всех областях жизнедеятельности.
3. Выявлены особенности организации воспитательной работы, в
которой равноправными участниками этого процесса являются родители, дети и педагоги.
4. Разработана система психолого-педагогической диагностики относительно качественных и структурных компонентов модели.
5. Разработаны формы осуществления сотрудничества, взаимодействия взрослых, направленного на оказание помощи в гармоничном развитии сельского школьника.
6. Проведен анализ ряда качественных критериев сотрудничества.
Задачи следующего второго этапа
1.
Дальнейшая отработка механизма действия модели сотрудниче-
ства.
2.
Определение методов работы с пассивными, безынициативными родителями, родителями с девиантным поведением.
3.
Создание технологий работы с родителями по осуществлению
социального и индивидуального развития ребенка.
4.
Создание оптимальной культурно-образовательной среды, способствующей индивидуальному развитию ребёнка.
5.
Подведение результативности экспериментальной работы всех
этапов.
6.
Создание систем семейного консультирования на базе образовательного учреждения.
36