Федеральное агентство по образованию Российской Федерации Ярославский государственный университет ИМ. П.Г. ДЕМИДОВА КАФЕДРА КОНСУЛЬТАЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ Утверждаю: Заведующий кафедрой Консультационной психологии профессор, доктор психологических наук__________Н. В. Клюева ДИПЛОМНАЯ РАБОТА Роль специфики воспитания в формировании личностной структуры, детерминирующей агрессивное поведение. Научный руководитель: доцент, кандидат психологических наук Е. В. Драпак «__»_____________2008г Исполнитель: студентка группы ПС-51 Е. С. Короткова «__»_____________2008г Ярославль 2008 Работа выполнена на кафедре консультационной психологии Ярославского Государственного Университета им. П.Г. Демидова НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: Доцент, кандидат психологических наук, Драпак Елена Васильевна РЕЦЕНЗЕНТ: кандидат психологических наук, доцент, Маркова Елена Владимировна РЕШЕНИЕ КАФЕДРЫ О ДОПУСКЕ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ К ЗАЩИТЕ В ГАК (ПРОТОКОЛ №________ОТ_________2008 Г.) 2 Содержание Содержание ............................................................................................................................... 3 Реферат ...................................................................................................................................... 5 Введение .................................................................................................................................... 7 Глава 1 Агрессия как феномен .............................................................................................. 11 1.1 Основные подходы к исследованию агрессии в зарубежной и отечественной психологии. ......................................................................................................................... 11 1.1.1. Агрессия как инстинктивное поведение: психоаналитический подход. ........ 23 1.1.2. Этологический/эволюционный подход. ............................................................. 26 1.1.3. Подход к агрессии Э. Фромма............................................................................. 28 1.1.4. Взгляды К. Юнга на агрессию............................................................................. 29 1.1.5. Понимание агрессии К. Хорни. ........................................................................... 29 1.1.6. Фрустрационная теория: агрессия и фрустрация. ............................................. 30 1.1.7. Теория переноса возбуждения Д.Зиллманна. .................................................... 32 1.1.8. Теория социального научения: Бихевиоральная модель. ................................. 33 1.1.9. «Охотничья гипотиза» Адри. .............................................................................. 35 1.1.10. Гуманистическое направление. ......................................................................... 35 1.1.11. Взгляды отечественных психологов. ................................................................ 36 1.2 Методы исследования агрессивного поведения. ....................................................... 40 1.2.1 Экспериментальные и неэкспериментальные подходы в исследованиях. ...... 41 1.2.2 Методы изучения агрессивного поведения с помощью опроса. ...................... 45 1.2.3 Личностные шкалы................................................................................................ 46 1.2.4 Оценивание другими. ............................................................................................ 47 1.2.5 Проективные методы. ........................................................................................... 47 1.3 Становление человеческой агрессии. ......................................................................... 48 1.4 Изучение индивидуальных, внешних и социальных факторов, влияющих на агрессивное поведение. ...................................................................................................... 61 1.5 Методы профилактической и психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками. ....................................................................................................... 80 1.5.1 Технология индивидуальной психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками. ................................................................................................... 85 1.5.2 Технология семейной терапии детей и подростков, склонных к агрессивному поведению. ...................................................................................................................... 88 1.5.3 Технологии групповой терапевтической работы с агрессивными детьми и подростками. ................................................................................................................... 90 Глава 2 Становление личности ............................................................................................. 93 2.1 Сравнение становления личности детей воспитывающихся в семье и в специальном учреждении. ................................................................................................. 93 Глава 3 Эмпирическое исследование влияния специфики воспитания на личностные структуры, детерминирующие агрессивное поведение .................................................... 105 Заключение............................................................................................................................ 122 Список литературы:.............................................................................................................. 124 Приложение №1 .................................................................................................................... 128 Приложение №2 ................................................................................................................... 130 Приложение №3 ................................................................................................................... 131 Приложение №4 .................................................................................................................... 132 Приложение №5 .................................................................................................................... 134 3 Реферат Объём работы 134 страницы, 3 части, количество приложений 5, количество источников 53. Основные термины: агрессия, агрессивность, агрессивное поведение, депривация, форма воспитания. Объект исследования: особенности личности детей из семей и детских домов. Цель работы: выявить роль специфики воспитания на формирование личностной структуры, детерминирующей агрессивное поведение. Цель конкретизируется в следующих задачах: 1. Проведение анализа литературы по исследуемой проблеме. 2. Выявление специфики структуры личности у воспитанников детских домов и у детей воспитывающихся в семье. 3. Установить взаимодействие агрессивности с компонентами структуры личности. Выборка: 72 человека, из них 41 учащийся следующих средних общеобразовательных школ г. Ярославля: № 1, 4, 36, 43, 80. эти ребята воспитываются в семье. И 31 воспитанник детских домов и интернатов г. Ярославля и области (Малаховский детский дом, Шильпуховский детский дом, Мышкинский детский дом, Великосельский детский дом, Школаинтернат №9). Методический инструментарий: Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела. Использовался детский личностный опросник, предназначенный для детей младшего и подросткового возраста; включает в себя шкалы, отражающие характеристики некоторых качеств личности. Опросник Айзенка на выявление особенностей темперамента ребенка, адаптированный для подросткового возраста. Проективная методика Э. Вагнера, В. Бриклина и З. Пиотровского «Рука», направленной на предсказание агрессивного поведения. Это переведенный и адаптированный для российской выборки «Hand-test». Обработка данных: статистическая обработка, качественный анализ. Выводы: 1. На основании литературных данных и исследования выделены две различных структуры личности, формирующихся при различных формах воспитания. 2. В исследовании было выявлено, что каждая из этих структур обуславливает свою специфику проявления агрессивности. Введение Проблема агрессивности одна из самых значительных проблем современной психологии. Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость, и агрессивность. Резко растет преступность среди молодёжи. По сравнению с недавним прошлым, возросло число тяжких преступлений, обыденное сознание фиксирует увеличение конфликтов и фактов агрессивного поведения людей. Мы являемся свидетелями изменения всей социальной структуры общества, интенсивных процессов расслоения населения по имущественному признаку, по отношению к различным формам собственности. На почве социальных противоречий возникают межгрупповые и межличностные конфликты. Проблема агрессивности достаточно изучена теоретически. Эта проблема имеет давнюю историю. Многие исследователи в нашей стране и за рубежом занимались проблемой агрессии, но к одному знаменателю не пришли, так как она сложна и многогранна и, следовательно, одного решения быть не может. В центре внимания исследователей оказались такие аспекты проблемы: биологические и социальные детерминанты агрессии, механизмы ее усвоения и закрепления, условия, определяющие проявления агрессии, индивидуальные и половозрастные особенности агрессивного поведения, способы предотвращения агрессии. Вопросы, связанные с человеческой агрессивностью, затрагиваются во многих психологических исследованиях. Наличие чрезвычайно высокой концентрации агрессии в обществе и отсутствие однозначного и адекватного научного определения этого сложного феномена делают проблему исследования агрессивности одной из наиболее актуальных проблем современного мира, важной теоретической и практической задачей. Проблема агрессивности, тревожности, насилия привлекает представителей психоаналитической ориентации: З. Фрейд, К. Лоренц, Э. Фромм, К. Юнг, К. Хорни. Кроме этого направления изучению природы проявления этих свойств посвящены работы А.Басса, Д.Долларда, Л. Берковеца, А. Бандуры, Д. Уотсона и др. Много плановое исследование этой проблемы в отечественной психологии нашло отражение в работах многих авторов (Г.М. Андреева, С.В. Еникополов, Л.П. Колчина, Н.Д. Левитов, Ю. Б. Можгинский, А.А.Реан, Е.В.Рощин, Т.Г. Румянцева и др.). Проблема агрессивности подростков рассматривается в различных контекстах, в частности, повышения их психосоциальной адаптивности (Е.В. Ольшанская, В.А. Троск). В нашей работе акцент хотелось бы сделать на взаимодействии агрессивности и различных черт характера. Исследованием данного взаимодействия занимались следующие ученые: А.Басс, Л. Берковец, А. Бандура, К. Додж и др. Черты характера, играют важную роль в определении вероятности того, станут ли определенные лица агрессорами или жертвами. Какие же характеристики являются ключевыми? Какие черты и склонности дают нам возможность говорить о предрасположенности личности к совершению или не совершению агрессивных поступков? Информация, которую пытались получить многие ученые, сводится в основном к тому, что они исследуют отдельные черты личности. Практически на каждое исследование взаимодействия черты характера и агрессивности, есть другое противоречащее ему исследование. Исходя из этого, мы решили сосредоточить внимание на различных структурах личности, а не отдельных чертах характера. обусловливающей склонность Информация о структуре личности, к агрессии, может иметь большое практическое значение для прогнозирования тенденций к прямой агрессии и выработки мер по предотвращению или контролю агрессии. Так же после проведения анализа структуры личностных черт, обуславливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних, может быть построена и осуществлена воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений. Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию подростков. Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию ребёнка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения. Цель: выявить роль специфики воспитания на формирование личностной структуры, детерминирующей агрессивное поведение. Объект исследования – особенности личности детей из семей и детских домов. Предмет исследования – зависимость агрессивного поведения от определенных личностных структур, формирующихся в разных институтах воспитания (семья/детский дом). Цель конкретизируется в следующих задачах: 4. Проведение анализа литературы по исследуемой проблеме. 5. Выявление специфики структуры личности у воспитанников детских домов и у детей воспитывающихся в семье. 6. Установить взаимодействие агрессивности с компонентами структуры личности. Гипотезы: Существует определенная личностная структура, детерминирующая агрессивное поведение. Формирование личностной структуры, детерминирующей агрессивное поведение, зависит от специфики воспитания (семейное/институциональное). Методы: Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела. Использовался детский личностный опросник, предназначенный для детей младшего и подросткового возраста; включает в себя шкалы, отражающие характеристики некоторых качеств личности. Опросник Айзенка на выявление особенностей темперамента ребенка, адаптированный для подросткового возраста. Проективная методика Э. Вагнера, В. Бриклина и З. Пиотровского «Рука», направленной на предсказание агрессивного поведения. Это переведенный и адаптированный для российской выборки «Hand-test». В исследовании приняли участие 72 человека, подростки 11 – 14 лет, из них 41 учащийся средних общеобразовательных школ, эти ребята воспитываются в семье, и 31 воспитанник детских домов г. Ярославля и области. Глава 1 Агрессия как феномен 1.1 Основные подходы к исследованию агрессии в зарубежной и отечественной психологии. Термин «агрессия» сегодня часто употребляется в широком контексте. Для научного осмысления природы человеческой агрессивности необходимо уточнение смысла и значения этого понятия. И выяснение психологического содержания понятий – «агрессия», «агрессивность», «агрессивное поведение». Почему люди действуют агрессивно? Какие меры необходимо принять, чтобы предотвратить подобное деструктивное поведение? Эти вопросы занимали лучшие умы человечества на протяжении многих веков и рассматривались с разных позиций – с точки зрения философии, поэзии, религии. В наше время данная проблема стала предметом систематического научного исследования, но не на все вопросы, возникающие в связи проблемой агрессии, имеют ответы. 1. Человеческая агрессия предполагает наличие многих факторов, присущих исключительно людям и обуславливающих их поведение (мстительность, расовые этические предрассудки). 2. Агрессия с точки зрения социальной позиции. Необходимы знания социальных ситуаций и факторов как способствующих, так и сдерживающих агрессию. Когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что оскорбляют других или, часто недружелюбны, или они, будучи достаточно сильными, пытаются делать всё по-своему, или, может быть, что они твёрдо отстаивают свои убеждения, или, возможно без страха бросаются в омут неразрешённых проблем. В некоторых случаях агрессоры могут скрывать свои стремления причинить боль или страдания другим. Агрессию важно определить не только как поведение, причиняющие вред или ущерб другим, но и как любые действия, имеющие целью достижения негативных последствий. Агрессия предполагает или ущерб или оскорбление жертвы, следует, что нанесение телесных повреждений является обязательным. Результат агрессии – негативные последствия. Помимо оскорблений, такие проявления, как выставление кого-либо в невыгодном свете, очернение, осмеяние, лишение чего-то необходимого, отказ в любви, нежности при определённых обстоятельствах можно назвать агрессивными. В психологии термин «агрессия» трактуется по-разному. Многие авторы исследования агрессивности предпочитают ей давать негативную оценку. Но так же существует и точка зрения на агрессию с позитивной стороны. Выделим основные определения агрессии в соответствии с основными психологическими теориями и концепциями агрессии и агрессивного поведения: Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению.(Bender L.) Под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу. (Delgado H.) [11] Агрессия – реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы. (Buss A.) [1] Агрессия – физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. (Uilson) [48] Агрессия – злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение. [31] Агрессия - это мотивационное поведение, акт, который может часто наносить вред объектам атаки-нападения или же физический ущерб другим индивидам, вызывающее у них депрессию, психодискомфорт, неуютность, напряженность, страх, боязнь, состояние подавленности, аномальное психопереживание (В. В. Юрчук) [30] Агрессивные действия могут быть направлены на самого себя (аутоагрессия) – самоубийство, самоунижение, самообвинения.[8,36,47,] Агрессивное поведение (фр. agressif - вызывающей, воинствующей; от лат. aggredior - нападаю) – действия, имеющие целью причинения морального или физического ущерба другим. [9,44] Агрессия – это поведение, целью которого является нанесения вреда некоторому объекту или человеку. [4] Агрессия есть результат искаженного процесса социализации, злоупотребление родителями наказаниями, жестокое отношение к детям. Агрессивная ориентация проявляется в действиях, направленных против личности, оскорбления, изнасилования, убийства. Существует связь между объективной ситуацией и агрессивным поведением человека и действие опосредующих причин: готовность к агрессии (злость, гнев) и интерпретация, для себя данной ситуации. [6,34] Агрессия (от лат.aggredi - нападать) индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда, или ущерба, или на уничтожение другого человека, или группы людей. В значительной части агрессия возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, злости, ненависти. Она разделяется на экспрессивную (сила проявления эмоций, чувств); враждебную агрессию, которая характеризуется целенаправленностью, осознанным намерением нанесения вреда другим; инструментальную – где цель субъекта нейтральна, а агрессия используется как средство ее достижения. Готовность субъекта к агрессивному поведению рассматривается как относительно устойчивая черта личности – агрессивность. Причинами агрессивности выступают конфликтность, нарушение эмоциональных связей в семье, условия семейного воспитания.[47] Все имеющиеся определения агрессии можно условно разделить на 2 большие группы: 1. Представление об агрессии как мотивированных действиях, нарушающих нормы и правила, причиняющих боль и страдания. В этом плане различаются преднамеренная и инструментальная агрессия. Инструментальная агрессия - та, когда человек не ставил своей целью действовать агрессивно, но «так пришлось» или «было необходимо действовать». В данном случае мотив существует, но он не осознается. Преднамеренная агрессия – это те действия, которые имеют осознанный мотив – причинение вреда или ущерба. [5] 2. Агрессия как акты враждебности и разрушения (поведенческая составляющая). Р. Бэрон и Д. Ричардсон дают такое определение: агрессия- это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения. [28] По мнению этих авторов: - агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве; -в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам; -жертва должна обладать мотивацией избежания подобного обращения с собой; Из отечественных психологов эту точку зрения разделяют Т.Г. Румянцева и И.Б. Бойко. Они рассматривают агрессию как форму социального поведения, которое реализуется в контексте социального взаимодействия, но поведение будет агрессивным при двух условиях: когда имеют место губительные для жертвы последствия, и когда нарушаются нормы поведения. [9,46] Существовало и существует множество точек зрения, что считать агрессией. Под агрессией некоторые исследователи понимают сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам. [3] Наиболее общим определением агрессии является поведение, причиняющее ущерб. Причем ущерб может быть как прямым (нападение), так и косвенным (распространение порочащих слухов). В качестве синонимов к понятию агрессии используются понятия «деструктивность», «напористость», «разрушительность», «жестокость». Термин агрессивность обозначает ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению. Н.Д. Левитов описал состояние агрессивности как стеническое переживание гнева с потерей самоконтроля. [26] Первое положение: агрессия – это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. Следующее положение: чтобы те или иные действия были квалифицированы как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды или оскорбления. Или, третье положение агрессия – это попытка нанесения другим телесных или физических повреждений. В настоящее время большинство психологов принимают следующее определение: АГРЕССИЯ - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или нанесение вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения. [11,23] Некоторые авторы [11,23] агрессию рассматривают как модель поведения, а не как эмоцию, мотив, установку. Термин «агрессия» часто ассоциируется с негативными эмоциями как гнев, злость; с мотивами, как желание оскорбить, навредить; с установками, как расовые и этнические предрассудки. Несмотря на то, что эти факторы играют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущерба, их наличие не является необходимым условием для подобных действий. Злость, гнев вовсе не являются необходимым условием нападения на других, применением силы. Негативные эмоции, мотивы, установки не всегда сопровождаются прямыми действиями и нападками на других людей. В определении агрессии предполагаются действия, в которых агрессор намеренно причиняет ущерб своей жертве, остаются невыясненными многие вопросы. 1. Как объяснить, что агрессор по свободной воле оскорбил жертву, как один человек намерен навредить другому. 2. Намерение – это личные, скрытые, недоступные прямому наблюдению замыслы. Однако, иногда, намерения причинить вред устанавливаются просто: агрессор сам признается в желании навредить своим жертвам и сожалеет, что их нападки были безрезультатные. Таким образом, агрессия, в какой форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой поведения, обращения. Она характеризуется следующими особенностями: 1. Агрессия обязательно подразумевает преднамеренное целенаправленное причинение вреда жертве. 2. В качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам. 3. Жертва должна обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения. Необходимо разграничивать понятия «агрессия» и «агрессивность». Агрессия- это поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба. Агрессивность – относительно устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии, а так же в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения. Под агрессией понимаются также акты враждебности, атаки разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу и объекту. В тоже время авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека. Что же касается определения «агрессивного поведения». Выражениями агрессивного поведения считаются: повышение тона и громкости голоса, аффекция (бурное проявление негативных эмоций), принуждение, негативное оценивание, оскорбления, угрозы, использование физической силы (кусание, царапание, удары). Скрытые формы агрессивного поведения выражаются в уходе от контактов, бездействии с целью навредить кому – то, причинении вреда. Агрессивное поведение в ряде случаев может выступать как проявление работы интенсификации регулятивной защитных механизмов психологической системой защиты стабилизации и – личности, служить сигналом специализированной направленной на устранение или сведения до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта. Таким образом, и само агрессивное поведение ребёнка может быть защитным, и механизмы психологической защиты могут активизироваться для оправдания агрессивного поведения. Но судить о том или ином виде психологической защиты можно только по косвенным проявлениям. Отражаться на поведении может много того, что было воспринято неосознанным образом. [20] Агрессия представляет собой совокупность показателей: физической, косвенной, вербальной агрессии. Физическая агрессия – причинение боли или повреждения другому человеку: человек сводит скулы, шею, скрипит зубами, просыпается с зажатыми кулаками, предпочитает смотреть агрессивные фильмы, сцены насилия. Вербальная агрессия – использование речевых средств, наносящих боль, оскорбления. Это могут быть: а). Многочисленные отпоры; б). Отрицательные отзывы и критические замечания; в). Выражение отрицательных эмоций – недовольство другими в форме брани, затаенной обиды, недоверия, ярости, ненависти; г). Высказывание мыслей и желаний агрессивного характера, проклятий; д). Оскорбления, упреки обвинения; е). Угрозы, вымогательства, принуждения. Кроме того простой крик – часто носит агрессивный характер. Прямая агрессия направлена против жертвы. При косвенной агрессии жертва не присутствует, но против нее или группы людей, которые ее окружают, распространяется клевета. Агрессия может проявляться у отдельных индивидов или в группе в разных формах: ярко выраженной – драчливость, грубость, задиристость; в скрытой форме – недоброжелательность, озлобленность. Существует мнение, что когда человек не чувствует себя обиженным, ущемленном, то он не злится. Злость ослепляет – она опасная вещь, которой можно нанести вред другому живому существу. Качества агрессии носят явную и скрытую форму: ярость, вспышка гнева; гнев; полная пассивность; страх; сознательный уход от деятельности; скука; депрессия – длительно подавленный гнев; сарказм, грубые шутки, унижение другого; эгоцентризм, гордыня. [35,37,38] Таким образом, агрессия, представляет собой сложный феномен, имеющий множество различных проявлений. Различными исследователями предложено множество определений и классификаций агрессии, но ни одни из них не могут быть признаны исчерпывающими и общеупотребительными. Проследим наиболее характерные тенденции в этом аспекте в контексте основных направлений психологии. По форме агрессии подразделяется на физическую (избиение, ранение) и вербальную (оскорбление, отказ общаться); прямую и косвенную. А. Басс, Фишбах и Хартуп [1,3] ввел понятие враждебной и инструментальной негативными агрессии. эмоциями инструментальной Враждебная намерением агрессией преследуются агрессия причинить цели, не мотивируется зло. Под связанные с причинением вреда, т.е. агрессия становиться инструментом личного обогащения или продвижения. По мнению А.Бандуры, несмотря на различия в целях, как инструментальная, так и враждебная агрессия направлены на решение конкретных задач, поэтому оба эти типа можно считать инструментальной агрессией [11] В ответ на эту критику, некоторые ученые предложили разные определения для этих двух типов агрессии. О. Зиллманн заменил "враждебную" и "инструментальную" на "обусловленную раздражителем" и "обусловленную побуждением". Агрессия, обусловленная раздражителем, относится к действиям, которые предпринимаются, прежде всего, для устранения неприятной ситуации или ослабления его вредного влияния. Агрессия, обусловленная побуждением, относится к действиям, которые предпринимаются, прежде всего, с целью достижения различных внешних выгод. Додж и Коти предложили использовать термин "реактивная" и "проактивная" агрессия. Реактивная агрессия предполагает возмездие в ответ на осознанную инструментальная, угрозу. порождает Проактивная поведение агрессия, (например, как и принуждение, влияние, запугивание), направленное на получение определенного позитивного результата для агрессора [11] Более логичную картину агрессии, чем многие другие авторы, на наш взгляд, предлагает Э. Фромм [49]. Э. Фромм разграничил злокачественную и доброкачественную агрессию. Так, доброкачественная агрессия способствует поддержанию жизни и является адаптивной. К доброкачественной агрессии относится самооборона, а также псевдоагрессия, при которой ущерб наноситься ненамеренно. Ю. Б. Можгинский [28], в свою очередь, выделяет два вида патологической агрессии – психотическую и трансформированную. Психотическая агрессия, по его мнению, характеризуется нелепостью разрушительных поступков. При трансформированной агрессии жестокое поведение в какой–то момент трансформируется в агрессивно – патологические действия с признаками немотивированного садистского насилия. Трансформированная агрессия часто является патологической компенсацией комплекса ущербности и обиды. Агрессивные действия могут быть как произвольными, так и непреднамеренными. Неприемлемое непреднамеренное агрессивное поведение может быть как случайным, так и слабо осознаваемым. Патологическая агрессия может быть следствием психотического состояния и требует медицинского вмешательства. Одной из форм агрессивного поведения вообще, и у подростков в частности, является аутоагрессивное поведение, то есть агрессия, направленная на самого себя. Аутоагрессия, по существу, представляет собой деструктивное, саморазрушающее поведение. Феномен аутоагрессии представляется наиболее загадочным, и, конечно, не должен сводиться лишь к клинической мазохистской интерпретации. Понятно, что аутоагрессия, также как и агрессии вообще, представляет значительный интерес именно для "нормальной" психологии личности Аутоагрессия, как мы могли убедиться выше, - это, как правило, низкая самооценка и неприятие себя. Уже это вполне достаточные основания для появления трудностей социально-психологического характера, связанных с установлением контактов и осуществлением продуктивного общения. Что собственно и фиксируется на поведенческом уровне в высоких показателях застенчивости и низких показателях общительности. Наличие аутоагрессии связано с особенностями восприятия других людей. Однако связи эти являются далеко не тривиальными, а, на первый взгляд, даже и парадоксальными. Аутоагрессия, по нашим данным, практически не связана с негативизацией восприятия других. Напротив, уровень аутоагрессии коррелирует с позитивностью восприятия значимых "других". Наиболее сильно эта тенденция позитивного восприятия других с ростом уровня аутоагрессии проявляется у подростков и юношей в отношении учителей и в отношении собственных родителей (дифференцированно изучалось отношение к отцу и к матери - тенденция оказалась общей). Уровень аутоагрессии оказался отрицательно связанным лишь с представлением о том, "каким меня видят другие" (двойная рефлексия). Чем выше уровень аутоагрессии субъекта, тем более негативными являются представления об оценке другими его личности. [19,51,53] Проявление агрессии у людей бесконечны и многообразны, А. Басс выделил три основных шкалы, в которых можно описать агрессивные действия: [11,22] физическая – вербальная; активная – пассивная; прямая – непрямая. Категории агрессии по Бассу. Тип агрессии Примеры Физическая – активная – прямая Нанесение другому человеку ударов холодным оружием, избиение или ранение при помощи огнестрельного оружия. Физическая – активная – Закладка мини-ловушек; сговор с непрямая наемным убийцей с целью уничтожения врага. Физическая – пассивная – прямая Стремление физически не позволить другому человеку достичь желаемой цели или заняться желаемой деятельностью (например, сидячая демонстрация). Физическая - пассивная – Отказ от выполнения необходимых задач непрямая (например, отказ освободить территорию во время сидячей демонстрации). Вербальная – активная – прямая Словесное оскорбление или унижение другого человека. Вербальная – активная – Распространение злостной клеветы или непрямая сплетен о другом человеке. Вербальная – пассивная – прямая Отказ разговаривать с другим человеком, отвечать на его вопросы и т.д. Вербальная - пассивная – Отказ дать определенные словесные непрямая пояснения или объяснения (например, отказ высказаться в защиту человека, которого незаслуженно критикуют). Различают агрессию и по механизму возникновения и действия, а механизм и принцип действия во многом зависят от восприятия и оценки человеком ситуации. В частности - намерений, приписываемых другому лицу, возмездия за агрессивное поведение, способности достичь поставленной цели в результате применения агрессивных действий, оценки подобных действий со стороны других людей и самооценки. [28] Данные факторы, определяющие агрессивное поведение, будут рассмотрены в рамках работы далее, в соответствующем пункте плана. Проблемы насилия, агрессии стали объектом исследования многих теоретических направлений. Следует отметить, что ни одна из теорий не может дать полные и всеобъемлющие ответы на эти вопросы, но позволяет изучить и объяснить определенный аспект проблемы. 1.1.1. Агрессия как инстинктивное поведение: психоаналитический подход. Агрессия – это поведение, целью которого является нанесения вреда некоторому объекту или человеку, возникающее по мнению представителей психоаналитической ориентации, в результате того, что по различным причинам не получают реализации некоторые изначально врожденные неосознанные влечения, что и вызывает к жизни агрессивную энергию разрушения. Подавление этих влечений, жесткая блокировка их реализации порождает чувства тревожности, неполноценности, агрессивности, что ведет к социально дезадаптивным формам поведения. В своих ранних работах З. Фрейд утверждал, что все человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (либидо) направлена на упрочнение, сохранение и воспроизводство жизни, с созидательными тенденциями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Агрессия рассматривается как реакция на блокирование или разрушение либидных импульсов. Фрейд предположил существование второго основного инстинкта (танатоса) – влечение к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни – это отрицательные эмоции – злоба, ненависть, деструктивность. З. Фрейд утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (смещение) служат цели направлять энергию танатоса во вне, в направлении от «Я». Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выходит наружу и направлена на других. Теория Фрейда о взаимодействии эроса и танатоса отображена на рисунке: Разрушение Я Сохранение Изменение Направления энергии Агрессия, направленная на других З. Фрейд объяснял агрессию, насилие как проявление изначально присущих человеку инстинктов. Наличие противоречия между инстинктами и социальными нормами, ограничивающими его действия, порождают внутреннее напряжение, которое проявляется, в том числе как агрессия и насилие. Насилие человек совершает по отношению к себе самому и по отношению к другим, к внешнему миру. В аспекте концепции Я, Сверх – Я, насилие, агрессия является результатом конфликта Я и Сверх - Я, который отражает, в конечном счете, противоречия реального и психического, внутреннего и внешнего. Противоположностью между влечением к жизни и к смерти объясняется, что любовь к объекту свидетельствует о полярности между любовью (нежностью) и ненавистью (агрессивностью). Влечение к смерти вызывает насилие, но и сама любовь порождает агрессивность (сексуальную). Взгляды Фрейда на истоки и природу агрессии крайне пессимистичны. Это поведение не только врожденное, берущее свое начало в присущем человеку инстинкте смерти, но, и неизбежное, поскольку, если энергия танатоса не будет обращена во вне, это вскоре приведет к разрушению самого индивида. Единственный проблеск надежды связан с тем, что внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызвать разрядку разрушительной энергии и уменьшить вероятность появления более опасных действий. Этот аспект в теории З. Фрейда (положение о катарсисе) совершение эмоциональных/экспрессивных действий, не сопровождающихся разрушением, может быть эффективным средством предотвращения опасных поступков. Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у Фрейда соотносятся со стадиями детского развития. Отмечается, что фиксация на оральной стадии может привести к формированию таких агрессивных черт характера как наклонность к сарказму, сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, которое переходит в упорство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности. [52] Итак, З. Фрейд объяснял агрессию, насилие как проявление изначально присущих человеку инстинктов. Наличие противоречия между инстинктами и социальными нормами, ограничивающими его действия, порождают внутреннее напряжение, которое проявляется, в том числе как агрессия и насилие. Это поведение не только врожденное, но, и неизбежное, поскольку, если энергия танатоса не будет обращена во вне, это вскоре приведет к разрушению самого индивида. Он говорил о возможности ослабления агрессии, через совершение действий не являющихся разрушительными. Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у Фрейда соотносятся со стадиями детского развития. 1.1.2. Этологический/эволюционный подход. Агрессия является инстинктом, изначально и неотъемлемо присущим человеку. К. Лоренц писал: «Агрессия, проявление которой часто отождествляется с проявлением «инстинкта смерти», - это такой же инстинкт, как и все остальные, и в естественных условиях так же, как и они, служат сохранению жизни и вида. У человека, который собственным трудом слишком быстро изменил условия своей жизни, агрессивный инстинкт часто приводит к губительным последствиям, но аналогично хотя не столь драматично обстоит дело с другими инстинктами». [27] Человек должен признать, что его поведение подчинено природе. Исследуя агрессию, он рассматривал ее как часть общего животного мира, законы природы объясняют поведение и действия. Итак, согласно Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживания, который присутствует у людей, как и у других живых существ. Этот инстинкт развивался в ходе длительной эволюции: а) борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов; б) агрессия помогает улучшать генетический фонд вида за счет того, что оставить и сохранить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы; в) сильные животные лучше защищаются и обеспечивают выживание своего потомства. Агрессивная энергия (имеющая своим источником инстинкт борьбы) генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом, агрессивнее действия являются совместной функцией: 1) количество накопленной агрессивной энергии и 2) наличие силы особых облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном окружении. Чем большое количество агрессивной энергии имеется в данной момент, тем меньший силы стимул требуется для того, чтобы агрессия «выплеснулась» во вне. У людей, в отличие от большинства других живых существ, распространено насилие по отношению к представителям своего собственного вида. К. Лоренц считал, что кроме врожденного инстинкта борьбы, все живые существа наделены возможностью подавлять свои стремления и эта возможность проявляется в зависимости от способности наносить серьезные повреждения своим жертвам. Итак, К. Лоренц рассматривал агрессию, как неизбежное следствие врожденных сил. Он говорил о возможности ослабления агрессии и контроля подобного поведения. Он полагал, что участие в различных действиях, несвязанных с причинением ущерба, может предотвращать накопление агрессивной энергии до опасного уровня и, таким образом, снизить вероятность вспышек насилия. Угроза вспышек, выплеска насилия у человека может быть предотвращена посредством тысячи других действий. Лоренц утверждал, что любовь и дружеские отношения могут оказаться не совместимыми с выражением открытой агрессии и могут блокировать ее проявление. Сторонники этологического/эволюционного подхода есть и у нас в стране [29]; в то же время присутствуют и критики, которые противопоставляют эволюционному этико-гуманистический подход. [39] Агрессия — причинение вреда другому человеку — расценивается здесь как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей. Отсутствие такой сущности — пагубно и должно быть устранено, так как блокирует самоосуществление личности. [40] 1.1.3. Подход к агрессии Э. Фромма. Агрессия – это мазохистское влечение к смерти, к страданию. Э.Фромм выделяет несколько форм насилия: игровое, реактивное, насилие из мести, потрясение веры, компенсаторное и архаичный тип – жажда крови. Уделял внимание анализу такого типа как садизм – когда один человек пытается подчинить другого своей власти, сделать его беспомощным объектом своей воли, иметь возможность сделать с ним что угодно, унизить, поработить, но главная цель – заставить страдать, причинить боль. Человек использует свою силу, чтобы разрушать, когда он не способен созидать, создавать новое. Тогда насилие превращается в компенсаторное – это результат искаженной жизни человека. Единственное средство от проявления подобного насилия – увеличение творческого потенциала, развитие способностей человека к творческому использованию своих сил. Разочарование в вере, добре, любви делают человека циником, разрушителем. Разочарование ведет к ненависти жизни. Насилие из мести свойственно определенным индивидам так и целым группам. Жажда мести может быть восстановлением чувства собственного достоинства, элементом самоуважения, восстановлением идентичности. Существует связь между интенсивностью чувства мести и экономическим, культурным обнищанием социальных групп. Однако насилие, направленное на защиту жизни, имеет другую суть, чем насилие, направленное на разрушение. Реактивное насилие проявляется при защите свободы, достоинства, его целью является сохранение. Однако чувство опасности может быть основано не на реальной данности, а на манипуляциях.[49]. Итак, Э. Фромм отмечал, что фрустрация потребностей и желаний является обычном явлением в обществе, отмечал, что агрессия и насилие постоянно возникают, и, так или иначе, проявляют себя. Фромм связывал проблему насилия и агрессии с вопросом о социальном характере человека. Общество, группа целенаправленно формирует у своих индивидов определенные черты, в том числе и отношение к насилию. 1.1.4. Взгляды К. Юнга на агрессию. Объяснял соответствии причины проявления агрессивности и насилия в с обоснованной им концепцией бессознательного и архетипами. Агрессия, насилие объясняется воздействием бессознательного на сознание, психику человека. Конфликт индивида с его темной половиной неизбежен и мучителен, поражение ведет к душевной гибели, преодолению, возрождению. [52] 1.1.5. Понимание агрессии К. Хорни. К. Хорни, исследуя проблемы кризисных состояний, в которых индивид проявляет агрессию, насилие, показала взаимосвязь последних с повышенной базисной тревожностью личности. Человек, подверженный состоянию «движению против людей», склонен к конфликтности, проявлению агрессивности, насилия. Агрессия является одним из многочисленных видов психологической защиты индивида, стремление к безопасности, гипотетические потребности комфорта и удовольствия. [52] Можно сделать вывод, что центральное место для всех психоаналитических теорий занимает положение о том, что агрессия является средством по преимуществу инстинктивных, врожденных факторов, что агрессивное проявление почти невозможно устранить. Ни удовлетворение социальной всех материальных несправедливости, ни потребностей, других ни устранение позитивных социальных изменений в структуре человеческого общества не могут предотвратить зарождение и проявление агрессивных импульсов. Агрессия является неотъемлемой частью человеческой природы. Проблема агрессивности, тревожности, насилия привлекает представителей не только психоаналитической ориентации. Изучение природы проявления этих свойств посвящены работы А.Басса, Д.Долларда, Л. Берковца, А. Бандуры, Д. Уотсона и др. 1.1.6. Фрустрационная теория: агрессия и фрустрация. Эта теория возникла как противопоставление концепции влечений. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Д. Доллард. Его основной вывод: «агрессия всегда есть следствие фрустрации». [11,33] Был высказан вывод о том, что возможна психологическая разрядка агрессии: можно высказаться, сочинить рассказ, нарисовать картину. И все это выступает в качестве реакций, замещающей реальное проявление агрессии и насилия – это эффект катарсиса. Эффект катарсиса используют для реконструкции агрессивного поведения. Согласно воззрениям Долларда, агрессия – не автоматически возникающие в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия. Теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема агрессия – фрустрация базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение, замещение. Агрессия – понимается, как намерение навредить другому своим действием, как акт целенаправленной реакции, который является нанесение вреда организму. Фрустрация – возникает, когда появляется помеха осуществления реакции. Величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий (попыток) после которых наступает фрустрация. Торможение - это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий. Установлено, что торможение любого акта нападения. агрессии Торможение прямо актов пропорционально агрессии силе является ожидаемого дополнительной фрустрации, которая воспринимаемого вызывает виновником агрессию этого против торможения, и человека, усиливающая побуждение к другим формам агрессии. Замещение – это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Фрустрационная теория имела много замечаний в свой адрес. Критиковалась схема «агрессия - фрустрация». Замечено было, что люди, которые испытывают фрустрацию, не обязательно ведут себя агрессивно и наоборот. В процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два значительных самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно – агрессивной гипотезы, продолжают исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификация и типологии реакций на фрустрацию. Представителем был С. Розенцвейг. Он выделил три типа причин, вызывающий фрустрацию. 1. Лишение (privation) – отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. Выделяют « внутренние лишения » и « внешние лишения ». «Внешние лишения» когда фрустратор находится вне самого человека; «внутренние лишения» когда фрустратор находится в самом человеке. 2. Потери (deprivation) утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности. 3. Конфликт – одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений, амбивалентных чувств или отношений. Агрессия рассматривается как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации. При фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций. Наиболее значительным изменениям эта теория обязана Л. Берковицу. [7] Именно он ввел понятие "гнев" как эмоциональное возбуждение в ответ на фрустрацию. Агрессия, по его мнению, не всегда бывает доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может быть подавлена. В концепцию "фрустрации-агрессии" он внес три существенные поправки: а) Фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при готовности агрессия не возникает без соответствующих посылов — средовых стимулов, связанных с актуальными или предшествующими факторами, провоцирующими злость, или с агрессией в целом; в) выход из окружающей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям. В более положения поздних своей работах теории, сделав Л.Берковиц акцент на подверг пересмотру эмоциональных и познавательных процессах. В соответствии с его моделью образования новых когнитивных связей, фрустрация или другие агрессивные стимулы (боль, жара и т.д.) провоцирует агрессивные реакции путем образования негативного аффекта. В редакции 1989 года теория Л.Берковица гласит, что посылы к агрессии вовсе не являются обязательным условием для возникновения агрессивной реакции. [11] 1.1.7. Теория переноса возбуждения Д.Зиллманна. По мнению данного автора, агрессия обусловлена возбуждением, т.е. состоянием, которое можно наблюдать и измерять. Возбуждение имеет отношение к раздражению симпатической нервной системы, что находит выражение в различных соматических реакциях, таких как учащение пульса, повышение артериального давления и т.п. Возбуждение от одного источника может переноситься (накладываться) на другой, тем самым, усиливая или уменьшая силу эмоциональной реакции. В более поздних работах Д.Зиллманн утверждал, что возбуждение непосредственно взаимосвязано с познанием: оба компонента влияют друг на друга. При очень высоких уровнях возбуждения снижение способности к познавательной деятельности может приводить, в том числе, к агрессивному поведению, т.к. дезинтеграция когнитивного процесса создаст помеху торможению агрессии. При умеренном возбуждении сложные когнитивные процессы будут разворачиваться в направлении ослабления агрессивных реакций. [11] 1.1.8. Теория социального научения: Бихевиоральная модель. Эта теория показывает, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социального направлении. Д. Уотсон рассматривал влияние окружающей среды на его поведение. Использование методов подкрепления и наказания оказывает существенное влияние на формы проявления агрессии и уровень ее интенсивности. Теория социального научения – это изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение) отношений или способов действия человека. Здесь внимание уделяется изучению первичных посредников социализации, а именно родителей на обучение детей агрессивному поведению. Было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии, и что у агрессивных родителей бывают агрессивные дети. Представителем такой теории был А. Бандура. Он выдвинул три момента анализа агрессивного поведения: Способ усвоения подобных действий. Факторы, провоцирующие их поведение. Условия, при которых они закрепляются. Человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем сильнее, совершеннее они становятся. Имеют значения и успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех - силу тенденции торможения. Важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Подкрепление – это какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Это может быть похвала и выговор, улыбка и насмешка, дружеские или враждебные жесты. Различают две формы подкрепления: положительное подкрепление – это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне. отрицательное подкрепление – это стимул, устранение которого усиливает реакцию. Существует множество способов подкрепления, например, поощрение и наказание. Используется четыре вида подкреплений: Если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющие средство, то результат – положительное поощрение. Если положительное подкрепление устраняется после той или иной реакции ребенка, то результат – отрицательное наказание. Если за реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат – положительное наказание. Если отрицательное подкрепляющие средство устраняется после реакции, то результат – отрицательное поощрение. Постоянное, положительное подкрепление отдельных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Наблюдение и подкрепление агрессии развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. [11, 52] Хочется отметить, что эта теория оставляет гораздо больше возможностей предотвратить и контролировать человеческую агрессию. Тому есть две причины: 1. Согласно теории, агрессия - приобретенная модель социального поведения. Отсюда может быть ослаблена с помощью процедур (устранение условий). 2. Социальное научение предполагает проявление агрессии людьми только в определенных социальных условиях. В настоящее время теория социального научения является наиболее эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития. [5,11] 1.1.9. «Охотничья гипотиза» Адри. Сценарист из Голливуда, «археолог – любитель», написал несколько книг, благодаря которым многие люди познакомились с популярной эволюционной теорией. Адри утверждал, что в результате естественного отбора появился новый вид – охотники: «Мы нападали, что бы не голодать. Мы пренебрегали опасностями, иначе перестали бы существовать. Мы адаптировались к охоте анатомически и физиологически». Эта охотничья «природа» и состовляет основу человеческой агрессии. Адри уверял, что именно охотничий инстинкт как результат естественного отбора в сочетании с развитием мозга и появлением оружия, поражающего на расстоянии, сформировал человека как существо, которое активно нападает на представителей своего же вида. [11] 1.1.10. Гуманистическое направление. Работы К. Роджерса, В. Франкла, Ф. Перлза и др. исследуют и объясняют проявление агрессии и насилия в соответствии со своими основными положениями. К. Роджерс считал, что агрессия и насилие являются вынужденными ответными действиями индивида на ограничение его свободы, возможности выбора. Агрессия и насилие являются разновидностью психологической защиты, маской. Агрессия есть ответ организма на опыт, который был воспринят как угрожающий, не соответствующей представлению индивида о самом себе. Человек испытывает необходимость принятия себя, своих качеств. Он стремится к счастью, к хорошей жизни. Если он ориентирован на мнение других о себе – то испытывает напряженность, волнение, тревогу, беспокойство по поводу подобных оценок. Человек стремиться оправдать их ожидания и требования, поэтому он уже не свободен, ограничен в возможностях выбора действий, а как высказывал К. Роджерс, агрессия – это вынужденное ответное действие на ограничение свободы. [15,37] 1.1.11. Взгляды отечественных психологов. Рост теоретического интереса к изучению детской и подростковой агрессии обусловлен тем, что переходные, кризисные периоды трансформации социальных систем всегда связаны с ростом агрессии. Это тем более актуально, что трансформация нашего общества связана с перестройкой личности и сознания, с переоценкой целого ряда личностнопсихологических качеств. Среди прочего, это относится и к переоценке роли и места агрессии в развитии личности. Много плановое исследование этой проблемы в отечественной психологии нашло отражение в работах многих авторов (Г.М. Андреева, С.В. Еникополов, Н.Д. Левитов, А.А.Реан, Т.Г. Румянцева и др.). Проблема агрессивности подростков рассматривается в различных контекстах, в частности, повышения их психосоциальной адаптивности (Е.В. Ольшанская, В.А. Троск). Внимание именно к подростковому возрасту в значительной мере связано с тем, что в этот период определяются те способы психосоциальной адаптации, которые становятся характерными для индивида в течение всей последующей жизни. Отсутствие адекватных способов реагирования в различных ситуациях может привести к закреплению неконструктивных, неблагоприятно отражающихся на психоэмоциональном благополучии подростка форм поведения и даже вызвать негативные изменения на личностном уровне (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.Н. Петрунек, Л.Н. Таран). Анализируются особенности делинквентного поведения подростков (М.А. Алемаксин, С.А. Беличева, И.А. Невский и др.) и условия их коррекции (Л.М. Семенюк, Д.И. Фельдштейн и др.). Агрессивность изучается как объект педагогической диагностической оценки (С.Ф. Сироткин). Изучение феномена агрессии в психологии привело к возникновению большого количества теорий и концептуальных схем. Воспользовавшись классификацией О.Ю. Михайловой, можно представить множество теорий, направленных на объяснение феномена агрессивности, следующим образом: Традиционный подход к анализу проблемы, в рамках которого выделяются теории биологической и социальной обусловленности агрессии (С.Н. Ениколопов, М. Косаевский), основанный на соотношении биологических и социальных факторов в этиологии агрессивного поведения. Классификация, построенная по принципу признания или отрицания возможностей контроля и сдерживания агрессии (Т.Г. Румянцева), выделяющая: теории, связанные с «истощением и отводом спонтанно проистекающей агрессивной энергии»; теорией физиологического контроля за агрессией; теории социального контроля и сдерживания агрессии. Классификация, основанная на оценке социальной приемлемости (А.А. Реан), рамках которой выделяется этико-гуманистический подход, трактующий агрессию как поведение, противоречащее позитивной сущности личности, и эволюционно-генетической, рассматривающий ее как целесообразную форму поведения, способствующую адаптации и выживанию. [13] При характеристике агрессии чаще всего используют два основных понятия: агрессивное поведение - любая форма поведения, целенаправленная на причинение вреда другому участнику взаимодействия [11] и агрессивность как свойство личности. Учитывая, что поведение любого человека определяется не только ситуацией взаимодействия, но и его индивидуальными особенностями, агрессивностью. Отмечается устойчивая тенденция в исследованиях зарубежной и отечественной психологии к многофакторному исследованию проблемы агрессии и агрессивности (О.Ю. Михайлова), когда всестороннему анализу подлежат различные аспекты ее проявления. Агрессия начинает рассматриваться как сложный многоуровневый феномен, как сложное, многомерное поведение, детерминируемое различными факторами. [13] Предполагается целесообразность сравнительного анализа ситуативных и личностных детерминант агрессивного поведения (А.А. Реан), когда возможным подходом может быть выделение уровней структуры агрессии, где за критерий различения берутся количественные показатели силы агрессивных действий или степени агрессивности личности. Агрессивность рассматривается как системное социальнопсихологическое свойство, формирующееся в процессе социализации личности и приобретающее в зависимости от воздействующих биологических, психологических, социальных факторов конструктивный (социализированный) или, при нарушении социализации, деструктивный характер, при этом подчеркивается необходимость изучения роли агрессии в структуре психологической индивидуальности субъекта как целостного феномена (С.Л. Соловьева); в зависимости от места в структуре деятельности и особенностей механизма саморегуляции выделяется личностный, осуществляемый в рамках деятельности; индивидуальной, соотносимый с действиями, и индивидный, связанный с отдельными операциями уровня агрессивного поведения (Н.А. Ратинова). Т.Н. Курбатовой (опираясь на представления Б.Г. Ананьева) осуществлен структурный анализ агрессии, в основе которого выделены три уровня: индивидный (связан с природной основой, защитой себя, потомства, имущества и т.д.), субъектно-деятельностный (связан со стремлением к достижению цели и реакций на угрозу, проявляется в привычном стиле поведения), личностный (связан проявляющийся в с мотивационной предпочтении сферой, самосознанием, насильственных средств для реализации своих целей). Новый нетрадиционный подход к трактовке агрессии осуществлен в исследовании О.Ю.Михайловой, в котором агрессия выступает как одна из поведенческих стратегий активного разрешения неудовлетворяющей субъекта ситуации, формирующаяся на основе поисковой активности. Будучи уже сформирована, она проявляется как самостоятельная форма поведения, хотя включает в себя и в дальнейшем элементы поисковой активности, сохраняя тем самым признаки своего происхождения. [15] При попытках прогнозирования агрессивного поведения в настоящее время наиболее часто применяется теория социального научения, которая представляет собой синтез традиционной теории научения и когнитивной теории мотивации (А. Бандура), апеллирующая к социальным воздействиям, к социальным условиям формирования личности ребенка (М.Раттер); наибольшее внимание уделяется внешним (социальным) детерминантам агрессии детей, и, прежде всего, характеру внутрисемейных отношений (Р.Бэрон, Р. Ричардсон). В отечественной литературе детская агрессивность рассматривается как некоторое качество, которое формируется в возрасте около трех лет, существуя до пубертатного возраста, преимущественно, в форме физической агрессии, претерпевает процесс социализации, включающий освоение новых, более социально приемлемых, вербальных способов агрессивного поведения (И.А. Фурманов). В последнее время намечается тенденция к исследованию феномена агрессивности как сложного явления, формирующегося под влиянием не только биологических (например, хромосомные аномалии) и социальных (например, стиль воспитания в родительской семье), но также и психологических факторов. К психологическим факторам агрессии относят когнитивные факторы (определенный способ восприятия и интеграции воздействующих стимулов), эмоциональные (эмоции злости, гнева, мотивирующие агрессивные действия), волевые (уровень контроля за эмоциональными реакциями и поведением в целом), на основе которых, складывается соответствующая модальность агрессивности: конструктивная или деструктивная, что позволяет диагностировать уровень социализации свойства агрессивности формирующейся личности (Е.В. Ольшанская). [16,17,18]. Однако при всем обилии появившихся исследований в современной западной и отечественной психологии ощущается недостаточная разработанность многих аспектов проблемы человеческой агрессивности. Таким образом, не существует единого мнения на определение агрессии и причины ее возникновения. Ни одна из теорий не может дать полный ответ на эти вопросы, а затрагивает только определенный аспект проблемы. 1.2 Методы исследования агрессивного поведения. Агрессия сравнительно недавно стала объектом эмпирического изучения. Попытка научно исследовать агрессию порождает ряд проблем, потому что интересующее нас поведение опасно. Поэтому во многих случаях применяются сравнительно «безопасные» методы исследования, такие как опросы и наблюдения. Изобретательные исследователи разрабатывают также методики, позволяющие изучать агрессию, не причиняя никому реального вреда. 1.2.1 Экспериментальные и неэкспериментальные подходы в исследованиях. Исследователи вынуждены наблюдать и понимать агрессию, не провоцируя при этом людей причинять друг другу вред. Один из сравнительно безопасных способов изучения агрессии заключается в поиске «естественно возникающих случаев агрессии и регистрации событий, сопутствующих инциденту». Например, исследователь может оправиться по барам, злачным местам, записывая, кто вел себя агрессивно и какие агрессивные действия совершал (бил посуду, кричал). Схожий метод – опрос людей, – каким образом, как часто и при каких обстоятельствах они проявляют агрессию. При таких неэкспериментальных подходах исследователь избегает любого прямого вмешательства или поощрение поведения, причиняющего вред. Эти методы всегда были и остаются весьма полезными. Однако в таких процедурах есть один недостаток: исследователи, применяя такие методы, часто не могут установить, какие конкретно факторы предопределили, вызвали или подавили прямую агрессию (например, алкоголь, жара). Из-за подобных трудностей многие психологи предпочитают использовать для изучения агрессивного поведения экспериментальный подход. Исследователь манипулирует одним или несколькими параметрами, которые считаются стимулирующими или подавляющими прямую агрессию, а затем оценивает результаты этой процедуры. Например, если мы хотим применить экспериментальный подход для изучения связи агрессивного поведения с опьянением, мы будем варьировать независимую переменную, давая одной группе испытуемых большую дозу алкоголя, а другой группе – кока-колу с запахом алкоголя. Если мы обнаружили, что люди, выпившие коктейль с настоящим алкоголем ведут себя более агрессивно, чем те, кто пил кока-колу с ароматизатором, мы будем более-менее уверены, что причиной такого поведения был алкоголь. Существуют различные методы, используемые для изучения агрессивного поведения: некоторые из них применяются исключительно в экспериментах, другие же могут быть использованы как в экспериментальных, так и в неэкспериментальных исследованиях. Наблюдение агрессии. Эти подходы предусматривают «прямую» запись поведения подготовленным наблюдателем, который придерживается строгих правил и установленной процедуры для регистрации текущего реального поведения. Главное преимущество таких методов состоит в том, что они позволяют изучать причиняющее реальный вид повреждение. Полевые наблюдения. Слово «полевые» подразумевает наблюдение за поведением людей в естественных условиях, когда они занимаются повседневными делами и не помышляют об участии в каких-то психологических исследованиях. Недостаток в том, что исследователь может потратить уйму времени, наблюдая неагрессивное поведение, прежде чем дождется хоть каких-то проявлений агрессивного поведения. Поэтому во многих случаях приходится вмешиваться в ситуацию способом, повышающим вероятность агрессивного поведения. Натуралистические наблюдения. Когда наблюдатель просто следит за естественным поведением, не вмешиваясь в него, то это называется методом натуралистических наблюдений. Такая техника применяется главным образом в исследованиях поведение детей и животных. Автомобильные сигналы. Неформальные наблюдения свидетельствуют, что автомобилисты при интенсивном движении нередко бывают, раздражены: они кричат, жестикулируют и сигналят друг другу даже из-за незначительных заминок. В связи с этим дорожные ситуации могут оказаться полезным контекстом для полевых исследований агрессивного поведения. Например, машина помощника не трогалась с места в течение 15 секунд после загорания зеленого сигнала светофора. Межличностные конфронтации. В экспериментах Харриса, испытуемые, которым случилось оказаться в магазинах, ресторанах, аэропортах и прочих заведениях, подвергались прямому и сильному подстрекательству к агрессии. В одних случаях помощники экспериментатора намеренно налетали на людей сзади. В других случаях ассистенты влезали перед человеком, ждущим своей очереди в магазинах, ресторанах и банках. Затем записывались вербальные и невербальные реакции испытуемых на эту провокацию. Лабораторные наблюдения. Наиболее общий способ наблюдения агрессии состоит в наблюдении за поведением контролируемых лабораторных условиях. У этого метода немало важных достоинств. Большинство методов исследования агрессии относятся к одной из 4 категорий: 1) «Игровые» методы; 2) Вербальные нападения на других; 3) «безопасное» не приносящее вреда нападение на живого человека; 4) «якобы причиняющее вред» нападение. «Игровые» меры агрессии. Типичная процедура состоит из следующих этапов: 1) участников каким-либо образом подстрекают к агрессии – зачастую демонстрируя или агрессивные действия на примере; 2) затем им предоставляют возможность пинать, щипать или еще каким-то образом нападать на неживые мишени; 3) агрессия оценивается по частоте совершения подобных действий против «жертв». Подобные процедуры чаще всего применяются для изучения того, каким образом люди усваивают агрессивное поведение. Подобные процедуры стали объектом критики со стороны некоторых ученых, которые утверждали, что поскольку действия испытуемых не приносят вреда ни одному живому существу, их нельзя считать проявлениями агрессивного поведения, а лучше интерпретировать как форма игры. По мнению Бандуры, дети, усвоившие новые способы нападения на других и причинения им вреда, могут с такой же готовностью продемонстрировать подобное поведение, как на кукле, так и на любом человеке. Измерение вербальной агрессии: когда слово (или оценки) ранят. В подобных экспериментах испытуемых предварительно фрустрировали или подстрекали в какой-либо форме, а затем или предоставляли возможность посчитаться со своим обидчиком посредством вербальных комментариев, письменных отзывов или более формальных оценок. Какие ответы следует считать агрессивными приходится определять исследователю. Например, отзывы, в которых употреблялись слова идиот, ненормальный, чудило, придурок, псих или в которых предлагали этих людей расстрелять, засадить, оцениваются как крайне агрессивные. Наиболее часто в методе изучение вербальной агрессии используют процедуру, когда испытуемых сначала фрустрируют или иными способами подстрекают к агрессии, а затем просят дополнить опросник, в котором они оценивают подстрекателя. Прямая физическая агрессия: вред без ущерба. Один из наиболее часто используемых методов лабораторного изучения агрессии предусматривает прямое физическое нападение на живую жертву. Методика основана на обмане, посредством которого участников экспериментов заставляют поверить, что они тем или иным способом могут причинить другому человеку физический вред, хотя в действительности они этого сделать не могут. Например, использование против объекта агрессии игрушечного пистолета, шариков, игрушечных кирпичей. В такой процедуре удается изучить намерение причинить вред, избегая при этом физических увечий. 1.2.2 Методы изучения агрессивного поведения с помощью опроса. Архивные исследования – состоят в сборе информации из публичных источников. Например, сведения автоинспекции, статистика преступности и бракоразводные записи, данные о массовых беспорядках и милиции о насильственных преступлениях в качестве источников информации об агрессивном поведении. Одно из главных достоинств архивных данных заключается в том, что они относительно свободны от вносимых исследователем искажений (так как не он их собирал). Но так как данные изначально собирались для других целей, исследователю бывает трудно найти сведения, непосредственно касающиеся интересующей его проблемы. Это является одной из самых больших проблем архивных исследований. Вербальная информация. Психологи часто используют ответы людей для получения необходимой информации. Эти сведения могут сообщаться как самим объектом исследования, так и знакомыми этого человека. Для измерения агрессивности психологи разработали множество опросников. Некоторые из них посвящены общей агрессивности, другие же предназначены для изучения агрессивного поведения в конкретных ситуациях. Во многих случаях опросники составлены так, чтобы испытуемые не знали о заинтересованности исследователя в выявлении их агрессивности. Инциденты, лежащие в подоплеке гнева и агрессии, как правило, таятся в прошлом, в истории взаимоотношений, которая недоступна непосредственно, поэтому исследователю не удается выявить подлинные мотивы. Таким образом, утверждает Эврилл, опросы являются лучшим способом для изучения поведения и эмоций, в которых люди, может быть, не хотят признаваться. Анкеты. В анкетах людей спрашивают об их собственной агрессивности или об их непосредственном опыте, связанном с агрессивном поведением других. Большинство подобных опросников предназначены для оценки агрессии в конкретных ситуациях. Штраус и Штаймец применяли анкеты в исследовательской программе, предназначенной для выявления причин и последствий насилия в семье. Их стандартный опросник называется «Шкала тактики поведения в конфликтах». Галли, Денджерник, Пеппинг и Бергстром использовали версию «Шкалы тактики поведения в конфликтах» в исследовании влияния сибсов (дети из одной семьи) на агрессивное поведение. Исследователи заключили, что переживание насилия в семье могут способствовать будущей агрессивности, в частности благодаря возможности тренировки такой формы поведения на сибсах. 1.2.3 Личностные шкалы. Иногда опросники предназначены для измерения постоянного уровня агрессивности. Такие опросники являются разновидностью личностных тестов. Наиболее часто употребляемая мера агрессии и враждебности – это тест враждебности по Бассу и Дарки. Басс и Дарки установили меру двух видов враждебности (негодование и подозрение) и пяти видов агрессии (нападение, косвенная агрессия, раздражение, негативизм и вербальная агрессия). Одними из самых популярных методик на Западе по диагностике гнева являются, разработанные под руководством Ч.Спилбергера, шкалы: оценки гнева как состояния — свойства (STAS) и ориентации гнева (АХ). Первая шкала измеряет а) состояние гнева, т.е. эмоциональное состояние или настроение, включающее в себя субъективные чувства напряжения, досады, раздражения, злобы и ярости с сопутствующей активацией или возбуждением периферической нервной системы и б) свойство гневливости, т.е. индивидуальные различия в том, как часто возникает состояние гнева (Spielberger et al., 1983). Вторая шкала включает в себя три субшкалы: "гнев-внутрь" (anger/in), указывающая на удержание его внутри себя, "гнев-во вне" (anger/out), измеряющую внешнее проявление гнева и "контроль гнева" (anger/con). Эти 3 субшкалы определяют общее "выражение" («экспрессия») гнева (anger/ex): AX/EX = AX/OUT + AX/IN AX/CON + 16, где 16 -константа. Тест построен в виде анкеты с четырьмя вариантами ответов: при изучении состояния гнева - " вовсе нет", "немного", "умеренно", "очень сильно", в остальных случаях - "почти никогда", "иногда", "часто", "почти всегда". Каждому ответу соответствует свой балл (от 1 до 4). 1.2.4 Оценивание другими. Еще один вид вербальной информации – оценивание другими – состоит в том, что человека, чья агрессивность нас интересует, оценивают люди, отличные от него: знакомые, знакомые, друзья, родители, одноклассники, сибсы. Этот метод наиболее часто используется в исследованиях детской агрессивности. Преимущества такого оценивания заключается в том, что окружающие могут быть более объективны, чем сам испытуемый. С другой стороны, подобные оценивания зависят от восприятия испытуемого окружающими, которое может быть искаженным. [11] 1.2.5 Проективные методы. Проективные методы особенно полезны для изучения агрессии и враждебности, так как не раскрывают испытуемым, что именно интересует исследователей. Одна из главных проблем заключается в том, что методы могут быть довольно трудны для интерпретации, и поэтому непросто найти людей, согласных с одной и то же интерпретацией. Наиболее часто используемые проективные методы – тест тематической апперцепции (ТАТ). Этот тест состоит из серии картинок, о которых испытуемый пишет или рассказывает истории: что происходит, и что предшествовало событиям на картинке. В тесте Роршаха исследователь показывает испытуемому серию карточек с чернильными пятнами и просит сказать, на что они похожи или о чем они ему напоминают. Например, если человеку одно из пятен напоминает схватку зверей, или пистолет, значит, он описывает агрессивное поведение и ответ должен засчитывается в качестве агрессивного. Рисуночный тест изучение фрустрации по Розенцвейгу является полупроективной методикой, предназначенной для оценки типичных реакций на повседневные фрустрирующие события. Испытуемым показывают комикс, где на каждой картинке персонаж произносит слова, из которых следует, что герой столкнется с фрустрирующей ситуацией. Задача испытуемого – вписать ответ фрустрирующего героя в облачко, выходящее из его рта. Ответы классифицируются по «направленности» и «типу агрессии». Направленность может быть вовне, на самого себя или на избежание агрессии. Типы агрессии включают сосредоточение на препятствии или фрустрирующем обвинение; попытку, несмотря обстоятельстве; на нападение препятствие, или разрешить фрустрирующую проблему. [22] 1.3 Становление человеческой агрессии. Речь пойдёт об эволюции агрессивного поведения на протяжении жизни, а скорее о возникновении и закреплении агрессивных реакций. Какие факторы, связанные с образом жизни, семьей и ранними детскими переживаниями, могут предопределить последующую агрессивность человека? Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех основных источников. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлениями агрессии у себя дома. Агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. И, наконец, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах (поведение сверстников и членов семьи), но и на символических, предлагаемых масс-медиа. Именно в лоне семьи ребенок проходит первичную социализацию. На примере взаимоотношений между членами семьи он учится взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохранятся у него в подростковом периоде и в зрелые годы. Реакции родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями или сестрами — вот факторы, которые могут предопределять агрессивное поведение ребенка в семье и вне неё, а также влиять на его отношения с окружающими в зрелые годы. Прежде чем обратиться непосредственно к семейным взаимоотношениям, следует отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или неполная», представляется связанной с агрессивностью детей. Эта характеристика квалифицирует как раз те самые составляющие семейной обстановки, которые связываются со становлением агрессивности, — один или оба родителя живут с ребенком под одной крышей, и каков характер отношений между ними. [11] Чтобы лучше понять, почему возможно говорить о корреляции между детской агрессивностью в полных—неполных семьях, ниже мы рассмотрим более специфические аспекты семейных отношений, которые могут объяснить эту взаимосвязь. Несколько исследований продемонстрировали зависимость между негативными взаимоотношениями в паре «родители—ребенок» и агрессивными реакциями со стороны ребенка. Если у детей (независимо от того, к какой возрастной группе они принадлежат) плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность; будут ополчаться на других детей; сверстники будут отзываться о них как об агрессивных; будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям. Штайнметц сообщает, что для людей, совершавших заказные политические убийства (или покушения), характерно происхождение из распавшихся семей, где родителям было не до ребенка. Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания (например, браниться, шлепать) и срывать гнев на своих детях. Согласно теории привязанности, маленькие дети различаются по степени ощущения безопасности в своих взаимоотношениях с матерью. У надежно привязанного ребенка в прошлом — надежное, устойчивое и чуткое отношение со стороны матери; он склонен доверять другим людям, имеет довольно хорошо развитые социальные навыки. Ненадежно привязанный или тревожащийся по поводу своей привязанности ребенок будет либо резистентным, либо избегающим. Тревожный избегающий ребенок, в общем, и целом избегает своей воспитательницы. Такие дети несговорчивы и сопротивляются контролю. Резистентный ребенок расстраивается при разлуке с матерью, а ей нелегко его успокоить при новой встрече. Такие дети проявляют физическую агрессию, импульсивны, для них характерны эмоциональные вспышки. Кон сообщает, что ненадежно привязанные дети оценивались своими сверстниками как участвующие в большем числе драк, чем надежно привязанные. Изучая последствия родительского вмешательства в драки между детьми в семье, Фельсон обнаружил, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Очевидно, взаимоотношения ребенка с братом или сестрой являются основополагающими для научения агрессивному поведению. Галли и др. собрали у студентов колледжей сведения о насилии в их семьях. Они интересовались отношениями до того момента, пока вы не стали взрослыми между родителями, между родителями и детьми, а также между детьми, включая самих испытуемых. Респондентов просили также спрогнозировать вероятность того, что они будут вести себя агрессивно в нескольких гипотетических подтвердили тезис, что ситуациях. наличие Результаты или исследования отсутствие насилия во взаимоотношениях между братьями—сестрами позволяет предсказать индивидуальный уровень агрессивности каждого из них. Как, оказалось, существует сильная корреляция между выраженностью агрессивных отношений между детьми в одной семье (испытуемого к брату или сестре, брата или сестры к испытуемому, братьев и сестер между собой) и прогнозом испытуемым своей собственной агрессивности, а по сообщениям о насилии испытуемого по отношению к брату или сестре можно предсказать другие аспекты агрессивного поведения. Исследователи подчеркивают важность взаимоотношений между братьями и сестрами для развития агрессии: «...исходя из этих данных, представляется, что наличие насилия во взаимоотношениях между детьми в одной семье, оказывает большее, чем все прочие семейные взаимоотношения, влияние на социализацию индивида, результатом которой становится усвоение силовых моделей поведения». Паттерсон сообщает, что «... братья и сестры — это учителя... в том самом процессе, который разрушает им жизнь». Он обнаружил, что братья и сестры агрессивных детей более склонны отвечать на нападение контратакой, чем братья и сестры обычных детей — что повышает вероятность продолжения и эскалации силового противостояния. [11] Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес социологов, — это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение. Некоторые родители вмешиваются редко: при воспитании они сознательно придерживаются политики невмешательства — позволяют ребенку вести себя как он хочет или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто, либо поощряя (за поведение, соответствующее социальным нормам), либо наказывая (за неприемлемое агрессивное поведение). Иногда родители непреднамеренно поощряют за агрессивное поведение или наказывают за принятое в обществе поведение. Намеренное или ненамеренное, но подкрепление существенно предопределяет становление агрессивного поведения. Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний, а также на контроле родителей поведения детей. В общем, и целом выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением. [12] Паттерсон и Стаутхамер-Лебер изучали зависимость между характером семейного руководства и асоциальностью. Исследователи проанализировали взаимоотношения в семьях более чем двухсот мальчиков из четвертого, седьмого и десятого класса. Они обнаружили, что два параметра семейного руководства — контроль (степень опеки и осведомленности о своих детях) и последовательность (постоянство в предъявляемых требованиях и методах дисциплинарного воздействия) связаны с количеством приводов ребенка в полицию и с его личной оценкой собственного образа жизни по отношению к социальным нормам. При этом сыновья родителей, которые не следили за их поведением и были непоследовательны в наказаниях, как правило, вели себя асоциально. Использование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе социализации скрывает в себе ряд специфических «опасностей». Во-первых, родители, наказывающие детей, фактически могут оказаться для тех примером агрессивности. В таких случаях наказание может провоцировать агрессивность в дальнейшем. Во-вторых, дети, которых слишком часто наказывают, будут стремиться избегать родителей или оказывать им сопротивление. Если они «не сгибаются» под ударами «карающих мечей», вряд ли потом они усвоят другие, не такие горькие уроки, которые помогли бы им социализироваться. Вдобавок аверсивное обращение может, в конце концов, привести ребенка в компанию «людей, демонстрирующих и одобряющих чрезвычайно рискованное поведение, которое действительно должно быть наказано». В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину, породившую подобные действия. Фактически стратегия социализации в этом случае мешает усвоению правил приемлемого поведения. Если после сурового наказания ребенок расстроен или рассержен, он из-за боли может забыть, за что его наказали. И, наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного внешнего воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются привить, своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили бы необходимость наказаний в дальнейшем. По сути дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного поведения, но не устраняет его. Хотя наказание и дает порой нежелательные эффекты, тем не менее, порой оно может оказаться действенным средством модификации поведения. Результаты экспериментов и исследовательских программ свидетельствуют, что наказание может вызывать устойчивые изменения в поведении, если применяется в соответствии с определенными принципами. Наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, с тем, чтобы акт наказания регулярно и с высокой вероятностью осуществлялся после совершения проступка. Временной разрыв между неприемлемым действием и наказанием должен быть минимален, так как наказание непосредственно после проступка предполагает большую важность запрета определенной модели поведения и является более действенным, чем отсроченное, когда в течение некоторого времени не делается никаких замечаний и оценок нежелательных действий. Кроме того, немедленное наказание приносит неприятности до того, как нарушитель сможет осознать удовольствие от совершенного проступка. «Чистое наказание убеждает в большей степени, чем наказание, к ощущениям от которого примешивается удовольствие от совершенного проступка». Мы отмечали, что у ребенка непоследовательные наказания ассоциируются с агрессией. Родители, которые грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, по сути дела учат ребенка игнорировать их самих. И, наконец, предлагая альтернативу поведению, за которое ребенок был наказан, вы закладываете фундамент будущих действий. Вдобавок, разъясняя, какой поступок повлек за собой наказание и, рассматривая возможные альтернативы поведения, вы не создаете барьеры, которые могут помешать осуществлению каких-либо действий вообще и желаемых в частности. Процедуры типа временной изоляции, хотя и относятся к наказаниям, означают отсутствие поощрения, а не демонстрацию неприязненного отношения, поэтому они не вызывают многих проблем, неизбежных при физических наказаниях. Такие процедуры эффективны для модификации поведения непослушных и агрессивных детей. Когда ребенок ведет себя плохо, его на короткое время оставляют в одиночестве в тихой комнате. И, наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать определенную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком. Дети усваивают различные модели поведения (как приемлемые, так и неприемлемые социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. И различные формы агрессивного поведения также возникают при общении со сверстниками. Здесь мы рассмотрим то, как ребенок, общаясь с другими детьми, приобретает навыки агрессивного поведения, и то, к каким последствиям приводит агрессивная реакция ребенка на сверстников. Игра агрессивным со сверстниками реакциям дает (например, детям возможность пущенные в ход научиться кулаки или оскорбление). Шумные игры, — в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются причинить друг другу какой-то вред — фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им нравятся их партнеры по шумным играм, и они редко получают травмы во время таких игр. Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещавших дошкольные учреждения, что частое общение со сверстниками может быть связано с последующей агрессивностью сообщает, что дети, которые в течение пяти лет перед школой регулярно посещали детский сад, оценивались учителями как более агрессивные, чем посещавшие детский сад менее регулярно. Можно предположить, что дети, которые чаще «практиковались» в агрессивном поведении со сверстниками (например, в детском саду), успешнее усвоили подобные реакции и скорее способны применить их в других условиях (например, в школе). Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «самых неприятных». Кои и Купершмидт исследовали зависимость между агрессивностью и социальным статусом на выборках знакомых между собой и незнакомых детей. В полном соответствии с результатами других экспериментов, школьники, которые оценивались своими сверстниками как «самые неприятные», в общении со сверстниками чаще демонстрировали социальное поведение, как вербальное (угрозы, ругательства), так и физическое (удары, пинки), вызывающее неприязнь. Согласно сообщениям других членов их команд, «самые неприятные» проявляли также наибольшую неуживчивость и наибольшую готовность подраться. В большинстве случаев, независимо от того, играл ли ученик со знакомыми или незнакомыми ребятами, его социальный статус в игровой группе был таким же, как в классе. Хотя до сих пор нет адекватных данных, свидетельствующих о наличии жесткой причинно-следственной связи между агрессивностью и социальным статусом среди сверстников, этот эксперимент все-таки продемонстрировал, что и неприязнь сверстников, и агрессивность — параметры, сохраняющиеся в различных ситуациях, то есть, если ребенок агрессивен и нелюбим в школе, он, скорее всего, будет агрессивен и нелюбим и в другой окружающей обстановке. Приведенные выше данные могли бы позволить нам предположить, что отвергаемый сверстниками ребенок должен быть весьма неприятным субъектом с малым количеством друзей. Однако необязательно, что ребенка, к которому неприязненно относятся некоторые сверстники, будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически ребенок, которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой группы и, более того, играть в ней важную роль. Кэйрнс и его коллеги утверждают, что агрессивные дети будут включены в социальные группы с такой же вероятностью, как и их неагрессивные сверстники, но при этом агрессивные дети попадут в группы, состоящие из таких же агрессивных детей. Исследователи обнаружили, что школьников и школьниц с высоким уровнем агрессии называло в качестве своих лучших друзей такое же количество сверстников, что и менее агрессивных; их так же часто называли членами социальных групп. Тем не менее, как и предполагалось, агрессивные дети склонны объединяться со столь же агрессивными сверстниками. Резюмируя, скажем, что: «... неприязнь со стороны отдельно взятых сверстников не означает отвержения целым обществом или полную изоляцию от социальных структур. От подростков отворачиваться многие с высоким одногодки, уровнем но агрессии отношения, могут которые устанавливаются у агрессивных, подростков с некоторыми сверстниками, представляются же менее важными, чем отношения неагрессивных». [11] Исследования связи агрессивного поведения с социальным статусом подростка в группе сверстников показали, что среди подростков с наиболее высоким социометрическим статусом ("эмоциональные лидеры") 48% составляют лица с уровнем агрессии выше среднего. Вместе с тем, установлено также, что среди "эмоциональных лидеров" 33% имеют показатели агрессии средней величины, а 19% - низкие уровень агрессии. Относительно выраженности различных типов агрессивного поведения в этой группе подростков можно отметить, что наиболее часто встречается прямая физическая агрессия - 43% лиц с высоким социометрическим статусом склонны именно к ней. У 30% "эмоциональных лидеров" ведущим способом агрессивного поведения является прямая вербальная агрессия, а еще у 27% - косвенная вербальная. [19] Вероятно, специалистов наибольшую вызывают озабоченность модели и агрессии, у родителей, и демонстрируемые у по телевидению. И это не случайно, ведь и вербальная и физическая агрессия на наших телеэкранах вовсе не редкость. Так, Уильяме, Забрак и Джой сообщают, что в наиболее популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии. Таким образом, даже ребенок, проводящий у телевизора, например, всего лишь два часа, видит за день в среднем свыше 17 актов агрессии. А ведь от показа секса и насилия не свободны даже анонсы телепрограмм; Уильяме сообщает, например, что в телеменю секс и насилие, так или иначе, фигурируют более чем в 60% анонсов телепрограмм, идущих в прайм-тайм. В связи с тем, что дети так часто сталкиваются с насилием в массмедиа, многие люди выражают озабоченность в связи с тем, что подобная «видеодиета» может повысить у детей склонность к агрессивному поведению. И не случайно эта тема, представляющая особый интерес для психологической науки и обладающая высокой социальной значимостью, последнее время притягивает к себе все более пристальное внимание исследователей. Существуют агрессивности и интересные теории многочисленные о существовании исследования гена биологических предпосылок формирования агрессивности. Каков соотносительный вклад генотипа и среды в вариативность агрессивности у людей, какие именно гены и кодируемые ими белки влияют на межиндивидуальные различия в склонности к агрессии, какие психологические механизмы могут опосредствовать такое влияние — эти и некоторые другие вопросы, касающиеся источников агрессивности и ее места в структуре индивидуальности, являются предметом психогенетических исследований. Результаты близнецовых и семейных исследований, направленных на изучение соотносительного вклада генотипа и среды в формирование различий в агрессивности, на первый взгляд, противоречивы. Так, Р. Бэрон и Д. Ричардсон в своей монографии «Агрессия» [11] ссылаются на семь близнецовых исследований агрессивности, результаты которых были опубликованы в 80-е гг.; в трех из них было обнаружено влияние генотипа на выраженность этого психологического свойства, а в четырех других — нет. Согласно Ф. Вернону, оценки наследуемости для разных показателей агрессивности, полученные в девятнадцати работах 80-х и 90-х гг., колеблются от 0 до 98 %. Такое расхождение результатов обусловлено различиями в величине использованных выборок (от 18 до более 700 пар близнецов или приемных детей), в возрасте испытуемых (от четырехлетних детей до взрослых) и способах измерения агрессии. Изучение агрессивности у детей, как правило, указывает на вклад и генотипа, и общей среды (под последней подразумевают все ненаследственные факторы, которые делают сравниваемых родственников похожими) в изменчивость данной черты; с возрастом влияние генетических факторов повышается, а факторов общей среды — снижается. Такая закономерность имеет место в случае измерения агрессии с помощью самооценки или оценок родителей. Напротив, индивидуальные различия в агрессивности, наблюдаемой в лабораторных условиях, в существенной степени детерминированы общей средой, а влияние наследуемости в этом случае пренебрежимо мало. Результаты, полученные Ф. Верноном с коллегами, так же как и данные некоторых других авторов, указывают на существование в структуре индивидуальности генерального фактора агрессивности. Однако многие исследователи полагают, что связь между наследственными биологическими особенностями индивида и склонностью к агрессивному поведению опосредствуется констелляцией ряда самостоятельных, имеющих собственные генетические предпосылки и биологические механизмы черт темперамента. К внешним проявлениям агрессии имеют различные биологические процессы и нейроструктуры. Действительно, можно говорить о наследуемой склонности к криминальному поведению, это отнюдь не означает, что агрессия как таковая просто передается из поколения в поколение. Половые гормоны, и особенно тестостерон, в какой-то степени, действительно, «замешаны» в преступлениях, связанных с применением насилия. Однако специальные исследования показали, что степень их влияния довольно ограниченна. Более того, есть все основания думать, что и механизм наследования предрасположенности к агрессии, и механизм влияния половых гормонов на степень агрессивности человеческого поведения могут иметь общую природу. То есть, не исключено, что существуют некие биологически детерминированные личностные характеристики или диспозиции (например, потребность в повышенном уровне эмоциональной стимуляции, стремление к доминированию), которые и создают видимость существования тесной взаимосвязи между гормонами и агрессией или склонности к криминальному поведению как черты фамильного сходства. Хотя в свое время возможность существования связи между половыми хромосомами и агрессивным поведением была предметом бурных дискуссий, обзор литературы показывает, что если такая связь и существует, то она весьма слаба. Гораздо вероятней, что любая ассоциация между половыми хромосомами и агрессивным поведением при ближайшем рассмотрении может оказаться следствием недостаточного интеллектуального развития, которые нередко сопутствуют аномалиям половых хромосом. К настоящему времени не получено убедительных доказательств изменения уровня агрессивности при аномалиях половых хромосом. Повидимому, повышенная агрессивность у лиц с различными хромосомными аномалиями является во многих случаях частью общего дезадаптационного синдрома, в формирование которого существенный вклад вносят собственно психологические факторы. Некоторые дефекты наследственного аппарата, возможно, связаны с агрессивностью менее опосредованно, и природа такой связи будет раскрыта при условии более полного понимания принципов функционирования генома. Психогенетические данные убедительно свидетельствуют о том, что генетические особенности вносят существенный вклад в межиндивидуальные различия в агрессивности. При этом нельзя не согласиться с мнением, высказанным, в частности, Х.Г. Бруннером, о том, что концепция одного «гена агрессии» нереалистична. Как показывают проведенные исследования, на «склонность» к агрессии могут влиять многие гены и сложные взаимодействия между ними. [25] Биологические процессы протекают в социальном контексте. То есть внешняя среда влияет на неврогенные связи, внутренние биологические процессы в значительной степени предопределяют характер наших реакций на средовые воздействия, и правильней было бы говорить не о решающем влиянии биологических либо, наоборот, социальных факторов как детерминант агрессии, а признать, что на агрессию действуют оба типа факторов и что биология и окружающая среда оказывают взаимное влияние друг на друга. 1.4 Изучение индивидуальных, внешних и социальных факторов, влияющих на агрессивное поведение. Поведение, как считает большинство социальных психологов, является совместной функцией отдельной личности и ее окружения. Иными словами, поведение индивида в обществе определяется воздействием ситуации, в которой он оказывается, а также теми качествами, эмоциями и склонностями, которые он проявляет в этой ситуации. Это определение кажется, вполне логичным и к тому же имеет многочисленные эмпирические подтверждения. Неудивительно поэтому, что оно широко используется в методических разработках, касающихся природы агрессии. Большинство современных теорий, затрагивающих проблему агрессивного поведения, допускают, что оно определяется внешними факторами, имеющими отношение к ситуации или к окружающей обстановке, когнитивными переменными и системами, а также внутренними факторами, отражающими характерные черты и склонности конкретного агрессора. Обусловлено ли личностными характеристиками то, что одни люди имеют склонность к совершению актов агрессии, а другие — нет? Простые наблюдения приводят к заключению, что да, обусловлено. Большинство из нас могут вспомнить среди своих знакомых лиц, которые из-за необычно высоких или низких «точек кипения», резкого или мягкого стиля поведения и других факторов казались особенно склонными или же, напротив, не склонными к агрессивным действиям. Короче говоря, черты характера, похоже, играют важную роль в определении вероятности того, станут ли определенные лица агрессорами или жертвами. Какие же характеристики являются ключевыми? Какие черты и склонности дают нам возможность говорить о предрасположенности личности к совершению или не совершению агрессивных поступков? Информация, которую мы могли бы получить, важна по нескольким причинам. Во-первых, знание того, какие черты характера ассоциируются с высоким или низким уровнем агрессии, может способствовать пониманию агрессивного поведения в целом и содействовать созданию всеобъемлющих и точных теорий человеческой агрессии. Во-вторых, информация о чертах человеческого характера, обусловливающих склонность к агрессии, может иметь большое практическое значение для прогнозирования тенденций к прямой агрессии и выработки мер по предотвращению или контролю агрессии. В связи с этим интерес к определению личностных характеристик, имеющих отношение к агрессии, значительно возрос за последние годы. Исследования по этой проблеме привели к многочисленным вызывающим интерес вспышкам озарения относительно черт характера «горячих», склонных к агрессии личностей. Однако прежде чем обратиться к этим данным, остановимся вкратце на более существенном вопросе — действительно ли личностные черты настолько устойчивы, что можно оправдать усилия, затраченные на их определение и изучение? В повседневной жизни мы опираемся на мнение, что черты характера — это единственная реальность, считая, что на поведение людей не влияют ни время, ни обстоятельства. Как это ни удивительно, но некоторые исследователи подвергают сомнению подобные предположения. Они утверждают, что человеческие существа на самом деле едва ли склонны вести себя, думать или чувствовать в одной и той же манере независимо от течения времени или различных ситуаций, и заявляют, что реакции людей в значительной степени обусловлены текущими ситуациями и с очевидностью меняются в ответ на перемену во внешних условиях. Эти исследователи также считают, что мы воспринимаем поведение других как величину постоянную, что не всегда соответствует действительности, главным образом потому, что это облегчает задачу понимания людей и прогнозирования их будущих поступков. Как только мы приписываем другим людям определенные черты, мы можем на этом основании прогнозировать их будущее поведение. В то же время другие исследователи утверждают, что поведение людей на самом деле остается практически неизменным на протяжении длительного времени и не зависит от обстоятельств. Несмотря на то, что они не отрицают важную роль ситуационных факторов в формировании человеческого поведения, они настаивают на том, что люди действительно обладают специфическими чертами, информация о которых может быть полезна для понимания и прогнозирования их поступков. Несмотря на то, что этот спор до сих пор продолжается, все большее число данных свидетельствует о том, что черты характера, обусловливающие склонность к агрессии, сами по себе являются достаточно устойчивыми. Например, Олвейс в литературном обозрении, посвященном этой теме, отмечает, что данные, собранные в различное время, в течение нескольких месяцев или на протяжении многих лет, подтверждают это предположение. Подобным же образом результат впечатляющего исследования, с выборкой, состоявшей из более чем 1700 мужчин и женщин, дали возможность сделать вывод, что высокий уровень агрессии, демонстрируемый в определенных ситуациях южноафриканскими детьми, остается столь же высоким и пять лет спустя. Вместе взятые, эти и прочие данные свидетельствуют о том, что индивидуальные различия в склонности выбирать в качестве модели поведения агрессию, действительно довольно устойчивы. Были также получены данные о том, что определенные характеристики имеют прямое отношение к агрессии. Эти черты к тому же сохраняют свою силу и по истечении длительных периодов времени и влияют на поведение в самых разнообразных результаты, обстоятельствах. кажется, вполне Принимая во внимание разумным попытаться все эти определить специфические личностные характеристики, связанные с проявлением агрессии. Многие исследователи взяли на вооружение подобный подход. Основные результаты их исследований суммированы ниже. Хотя «здравый смысл» предполагает наличие прочной прямой связи между различными чертами личности и агрессией, на самом деле такую взаимосвязь зачастую очень трудно продемонстрировать. Во-первых, во многих случаях ситуационные факторы оказывают на агрессию большее воздействие, нежели различные черты личности. Другими словами, индивиды действительно различаются по своей склонности к агрессии, но эти различия подавляются мощными ситуационными переменными. Например, почти все индивиды, даже «горячие головы», необычайно склонные к агрессии, могут воздержаться от подобного поведения в присутствии полиции. Напротив, почти все, даже те, чей характер почти никогда не давал возможность приобрести опыт агрессивных действий, могут вести себя именно так, если, проходя службу в армии, получают соответствующий приказ от командира. Во-вторых, показать связь между специфическими личностными чертами и агрессией трудно потому, что критерии определения этих черт не удовлетворяют желаемым требованиям надежности или валидности. До известной степени такие способы не в состоянии оценить не только интересующие нас, но и другие черты личности. В исследовательский процесс, поэтому вкрадывается ошибка. Благодаря такому оценочному «шуму» нелегко разглядеть связь между исследуемыми чертами личности и ее агрессией. По этим и другим причинам в эмпирическом исследовании зачастую трудно становить наличие взаимосвязи между личностными чертами и агрессией. Однако, несмотря на все эти проблемы, было выявлено определенное число характеристик, имеющих отношение к агрессии. Во многих случаях мощными детерминантами агрессии могут являться некоторые устойчивые характеристики потенциальных агрессоров — те личностные черты, индивидуальные установки и склонности, которые остаются неизменными вне зависимости от ситуации. Что касается агрессии «нормальных» (то есть не страдающих явной психопатологией) личностей, то в качестве аффектирующих агрессивное поведение психологических характеристик обычно рассматриваются такие личностные черты, как боязнь раздражительность, тенденция действиях (предвзятость общественного неодобрения, усматривать враждебность атрибуций враждебности), в чужих убежденность индивидуума в том, что он в любой ситуации остается хозяином своей судьбы и склонность испытывать чувство стыда, а не вины во многих ситуациях. Важную категорию агрессоров составляют экстремисты, то есть мужчины и женщины, проявляющие агрессию либо крайне часто, либо в крайних формах. Экстремисты отчетливо подразделяются на две группы, к первой из которых относятся лица со сниженным, а ко второй — с повышенным самоконтролем. У агрессоров первого типа внутренние сдерживающие механизмы развиты весьма слабо, и поэтому агрессоры со сниженным самоконтролем прибегают к насилию чрезвычайно часто. Агрессоры второго типа, напротив, обладают необычайно развитыми внутренними сдерживающими механизмами и способны воздерживаться от агрессивных проявлений даже в случае чрезвычайно мощной провокации. Когда же ресурс внутренних ингибиторов иссякает, агрессия, проявляемая лицами с повышенным самоконтролем, может принимать крайние, а порой даже фатальные формы. [45] Поведенческие реакции индивидуума зависят также от его установок и внутренних стандартов. [2,11] К числу наиболее важных установок, аффектирующих агрессивное поведение, относятся различные формы предрассудков. Например, расовые предрассудки являются одним из важнейших источников межрасовой агрессии. Так, лица, питающие сильное предубеждение против представителей другой расы, ведут себя гораздо более агрессивно с вызывающими у них неприязнь «чужаками», нежели с членами собственной группы. За последние годы расовые установки, как белых, так и черных американцев претерпели достаточно серьезные изменения. С одной стороны, это привело к снижению уровня агрессии, проявляемой белым населением Америки по отношению к черному меньшинству, а с другой, к тому, что в некоторых случаях черные стали вести себя по отношению к белым более агрессивно, чем прежде. Однако в ситуации стресса или повышенного эмоционального возбуждения обе группы могут возвращаться к своим более ранним установкам относительно межрасовой агрессии. Это явление получило название регрессивного расизма. [11] Одна и та же поведенческая реакция разными индивидами может восприниматься и как недопустимо агрессивная и как нормальная — все зависит от системы норм и ценностей конкретного индивида. Такого рода внутренние стандарты наиболее ярко проявляются, а значит, и оказывают наиболее сильное влияние на поведение в ситуации повышенного личностного самоосознания. Повышение степени личностного самоосознания подталкивает индивида к агрессии, если он считает подобное поведение допустимым, и наоборот, удерживает его от совершенная агрессивных действий, если он относится к такому поведению как к недопустимому. Различают агрессию и по механизму возникновения и действия, а механизм и принцип действия во многом зависят от восприятия и оценки человеком ситуации, в частности - намерений, приписываемых другому лицу, возмездия за агрессивное поведение, способности достичь поставленной цели в результате применения агрессивных действий, оценки подобных действий со стороны других людей и самооценки. [28] Рассмотрим их более подробно, т.к. по мнению авторов, именно эти факторы и определяют агрессивное поведение у человека. Намерение: когда человек видит, что другой собирается напасть на него или помешать ему, то решающим оказывается, прежде всего, то обстоятельство, приписываются ли этому другому агрессивные намерения и враждебные по отношению к себе планы. Для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания о том, что другой питает враждебные намерения, даже если субъект еще и не подвергся нападению. Вместе с тем если противник заранее просит извинить его за агрессивное действие, то очень часто гнев не возникает вообще и ответной агрессии не происходит. Этот эффект основан на различной атрибуции мотивации, т. е. на приписывании субъектом другому враждебных или безобидных намерений. Как только субъект решит, что другой намерен ему навредить, и возникнет гнев, то изменить после этого такую атрибуцию можно лишь с очень большим трудом. Если же субъект придет к выводу, что инцидент был непреднамеренным или что произошла ошибка, то гнев, желание мести и стремление к ответной агрессии могут быстро пройти. Ожидание достижения цели агрессии и возмездия за агрессивное поведение: Пока субъект располагает возможностями совершения прямой агрессии, реализация которых не представляет трудностей, ожидание вероятности нанесения вреда жертве и тем самым достижение цели агрессивного действия играют незначительную роль. Существенное значение это ожидание приобретает лишь в том случае, когда ответная агрессия субъекта не может достигнуть инициатора агрессии непосредственно, например, нет возможности с ним встретиться. Тогда может последовать непрямая агрессия типа нанесения ущерба собственности агрессора или его репутации. Вероятность, что подобные косвенные агрессивные действия на самом деле поразят агрессора, весьма различна и является в качестве ожидания последствий результата действия - одним из решающих детерминантов. Например, если единственное, что человек может сделать, состоит в жалобе на агрессора начальнику, а поведение последнего не позволяет надеяться на его заинтересованность в содержании жалобы и в принятии им мер, то часть возникшей агрессивной тенденции останется нереализованной и сохранится на будущее. Если же прямая агрессия возможна, то решающее значение приобретает ожидание иного рода, а именно вероятность ответа на агрессию субъекта также агрессией, т. е. что в результате своего агрессивного акта субъект снова превратится в жертву. В действенности ожидания возмездия решающим оказывается обстоятельство, подвергся субъект нападению или нет. Если субъект стал жертвой агрессии, то он осуществляет принцип возмездия, даже когда вероятность ответного возмездия велика. Благоприятствующие агрессии ключевые раздражители: Особенности контекста влияют на оценку ситуации, указывая субъекту, какой смысл ей следует приписать. Один из примеров это так называемый эффект оружия. Если в лабораторном помещении находится оружие, то агрессивность испытуемого будет повышаться . Ключевые раздражители оказывают мотивирующее воздействие лишь в том случае, когда отвечают текущему мотивационному состоянию. [5] Удовлетворение, приносимое достигнутым в ходе агрессии результатом: Для человека, подвергшегося агрессии и думающего о возмездии, восприятие поединка боксеров после испытанного одним из них поражения сопровождалась замещающим переживанием, отражавшим, возбуждавшим и умножавшим надежды на отмщение, что приводило к усилению мотивации. Наиболее непосредственное удовлетворение субъекту приносят любые реакции жертвы, выражающие ее страдание, прежде всего реакции, свидетельствующие об испытываемой ею боли. Если враждебная агрессия базируется на принципе возмездия, то максимальное удовлетворение определенной силы. принесет Подобное созерцание созерцание боли сокращает заранее агрессивную мотивацию вплоть до нулевого уровня и одновременно закрепляет агрессивное поведение в аналогичных ситуациях. Причинение незначительной боли не полностью удовлетворит субъекта и сохранит остаточную агрессивную тенденцию. Самооценка: Процессы самооценки представляют собой решающий детерминант агрессивности субъекта, уровень самооценки регулирует внутренне обязательные нормативные стандарты, которые могут, как препятствовать, так и благоприятствовать свершению агрессии. Если в результате несправедливого (по мнению субъекта) нападения, оскорбления или намеренно созданного препятствия будет задето и умалено его чувство собственного достоинства (его нормативный уровень), то агрессия будет нацелена на восстановление своего достоинства осуществлением возмездия. [48] Итак, в самых общих чертах алгоритм развития агрессивного цикла выглядит так: в начале происходят невидимые наблюдателю и чувственно не оформленные для самого больного процессы отклонения от нормального хода биологической жизни. На этом этапе происходит включение механизмов компенсации, направленных на преодоление возникших патологических изменений. Исследования показали, что если сравнивать мужчин и женщин, то первые демонстрируют более высокие уровни прямой, а последние — непрямой, то есть не выраженной в физических действиях агрессии. Кроме того, мужчины чаще, чем женщины, выступают в качестве объекта физического нападения, в то время как женщины чаще становятся жертвами сексуальных домогательств и грубости в супружеских отношениях. Гендерные различия в агрессии иногда объясняются влиянием генетических или биологических факторов. Действительно, существуют определенные данные, свидетельствующие о том, что влияние этих факторов как детерминант агрессии весьма значительно, однако ясно, что уже само по себе противопоставление гендерных ролей (то есть представление о том, что мужчины «круче»), является очень важным фактором. Кроме того, даже если гендерные различия, проявляющиеся в агрессии, действительно в какой-то степени порождаются именно биологическими факторами, это отнюдь не означает, что мужчины неизбежно должны будут демонстрировать более высокий уровень агрессивности, нежели женщины. Напротив, агрессия во всех своих формах может быть предотвращена или редуцирована с помощью соответствующих средств. К индивидуальным факторам стоит добавить возрастные особенности проявления агрессии. Проявления нарушения поведения и агрессивные реакции могут встречаться и в младшем возрасте, но обычно говорят об агрессивности в подростковом возрасте. Внутри подросткового возраста, как у мальчиков, так и у девочек, существуют возрастные периоды с более высоким и более низким уровнем проявления агрессивного поведения. Так установлено, что у мальчиков имеются два пика проявления агрессии: 12 лет и 14-15 лет. У девочек также обнаруживаются два пика: наибольший уровень проявления агрессивного поведения отмечается в 11 лет и в 13 лет. [19] В другом исследовании было показано, что если у 10-11летних подростков преобладают проявления физической агрессии, то по мере взросления у подростков 14-15 лет на первый план выходит вербальная агрессия. Это, однако, не связано со снижением проявления физической агрессии с возрастом. Максимальные показатели проявления всех форм агрессии (как физической, так и вербальной) обнаруживаются именно в 1415 лет. Но динамика роста физической и вербальной агрессии по мере взросления неодинакова: проявления физической агрессии, хотя и увеличиваются, но не значительно. А вот проявления вербальной агрессии растут существенно более быстрыми темпами. [48] Можно отметить также, что в младшем возрасте (10-11 лет) между разными формами агрессии существует достаточно слабая дифференциация. То есть, хотя они и выражены неодинаково, но различия между ними по частоте встречаемости невелики. В возрасте же 14-15 лет между различными формами агрессии обнаруживаются более четкие и явные различия по частоте встречаемости. Структура проявления различных форм агрессии обусловлена одновременно как возрастными, так и половыми особенностями. В раннем подростковом возрасте у мальчиков доминирует физическая агрессия, а у девочек она выражена незначительно - они отдают предпочтение вербальной форме проявления агрессии. Однако, как показывают исследования, уже в возрасте 12-13 лет, как у мальчиков, так и у девочек, наиболее выраженной оказывается такая форма проявления агрессии как негативизм. [48] Под негативизмом в концепции агрессии/враждебности Басса-Дарки понимается оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета, которая может проявляться как в форме пассивного сопротивления, так и в форме активной борьбы против действующих правил, норм, обычаев. Второе место по частоте встречаемости в указанный возрастной период у мальчиков занимает физическая агрессия, а у девочек - вербальная. В старшем возрасте (подростки 14-15 лет) у мальчиков доминируют негативизм и вербальная агрессия (которые представлены практически одинаково), а у девочек - вербальная агрессия. Физическая агрессия в этом возрасте не является доминантной формой проявления агрессии уже и у мальчиков. Следует отметить также, что, независимо от возраста, у мальчиков все формы агрессивного поведения выражены больше, чем у девочек. Уровень выраженности агрессивных реакций коррелирует с самооценкой подростка. Общая тенденция здесь заключается в наличии прямой связи: чем выше уровень самооценки, тем выше показатели общей агрессии и различных ее составляющих. Такая взаимосвязь характерна как для инструментальной агрессии, так и для другой формы агрессии враждебности. В одном исследовании было показано, что уровень физической агрессии подростков 14-17 лет коррелирует с уровнем общей самооценки личности. Чем выше была самооценка, тем больше была выражена и склонность к проявлению физической агрессии. Оказалось, кроме того, что парциальные самооценки, такие как самооценка способности к лидерству и самооценка своего "физического Я", коррелируют с такой формой агрессии как негативизм. [41] Таким образом, оппозиционная манера поведения, направленная против авторитетов и установившихся правил, в большей степени характерна именно для подростков с высокой самооценкой своих лидерских потенций, а также для подростков, высоко оценивающих свою физическую привлекательность и телесное совершенство. Очевидно, в наибольшей степени подростковый негативизм выражен в том случае, когда обе эти парциальные самооценки "сходятся" в одной личности. В том же исследовании было показано, что вербальная агрессия коррелирует с различными аспектами самооценки подростков. Также как и в случае с негативизмом, уровень проявления вербальной агрессии выше у тех, для кого характерна высокая самооценка способности к лидерству. Кроме того, вербальная агрессия оказалась связанной с уровнем самооценки собственной самостоятельности, автономности и с самооценкой интеллекта. [39] Таким образом, наибольшая вероятность проявления высокой вербальной агрессии также связана с высокой самооценкой личности, особенно, если для этого подростка характерны представления о себе как о высоко автономной, самостоятельной личности, отличающейся выраженной способностью к лидерству и высоким интеллектом. Еще одна тенденция, которая обнаруживается в исследованиях, состоит в том, что более агрессивные подростки чаще имеют крайнюю, экстремальную самооценку - либо чрезвычайно высокую, либо крайне низкую. Для не агрессивных подростков более характерной тенденцией является распространенность средней по уровню самооценки. Так, если в группе высокоагрессивных подростков высокую самооценку имеют 31% испытуемых, то в группе не агрессивных такую самооценку имеют в два раза меньше подростков - 15%. Соответственно, низкую самооценку в группе высокоагрессивных имеют 25%, а в группе не агрессивных - только 15%. [40] Для понимания подростковой агрессии важное значение имеет рассмотрение не только самой по себе самооценки личности, но и анализ соотношения самооценки и внешней оценки, которая дается референтными лицами, например, учителями или сверстниками. Если самооценка не находит должной опоры во внешнем социальном пространстве, если оценка подростка значимыми лицами из ближайшего окружения всегда (или преимущественно) ниже его самооценки, то эта ситуация, несомненно, должна рассматриваться как фрустрирующая. При этом здесь фрустрация касается не чего-то второстепенного, так как блокируется одна из базовых, фундаментальных потребностей личности, каковой, несомненно, является потребность в признании, уважении и самоуважении. И как любой фрустратор эта ситуация может провоцировать проявление агрессии. Хотя ортодоксальные сторонники фрустрационной теории агрессии сказали бы в этом случае более категорично - такая ситуация не просто может, но явно будет приводить к агрессии. Специальные исследования, проведенные по этому поводу, показали, что, действительно, подростки, чья самооценка находится в конфликте с внешней оценкой социума (оценка ниже и не соответствует самооценке), значимо отличаются от своих сверстников более высокими показателями агрессии. Наиболее существенные различия обнаруживаются по уровню выраженности косвенной агрессии и негативизма. Однако, кроме того, подростки с конфликтным соотношением самооценки и внешней оценки имеют также и более высокий уровень таких форм агрессии как раздражительность, физическая агрессия и обида. Внешние детерминанты агрессии — это те особенности среды или ситуации, которые повышают вероятность возникновения агрессии. Многие из этих детерминант тесно ассоциированы с состояниями физической среды. Так, например, высокая температура воздуха повышает вероятность проявления агрессии либо, напротив, эскапизма. В соответствии с моделью негативного аффекта по Беллу и Бэрону, умеренно высокие температуры, по сравнению с низкими или очень высокими, в наибольшей степени способствуют заострению агрессивных тенденций. Умеренно высокая температура воздуха усиливает негативный аффект (то есть дискомфорт), вследствие чего возрастает вероятность проявления индивидом агрессивных реакций. Однако, если дискомфорт, вызванный ненормально высокой температурой воздуха, очень силен, то не исключено, что индивид в такой ситуации предпочтет бегство, поскольку вступление в агрессивное взаимодействие может пролонгировать дискомфортные переживания. Другие средовые стрессоры также могут сыграть роль внешних детерминант агрессии. Так, например, шум, усиливая возбуждение, способствует возрастанию агрессии. Некоторые (впрочем, пока еще довольно скудные) данные свидетельствуют о том, что теснота (скученность) также может спровоцировать агрессию. Наблюдения показывают, что агрессивные реакции усиливаются и в том случае, когда в воздухе содержатся некоторые загрязняющие агенты (например, сигаретный дым, неприятные запахи). [37] Разнообразные аспекты ситуаций межличностного взаимодействия, так называемые посылы к агрессии», также могут подталкивать индивидуума к актуализации агрессивных реакций. Эти «приглашения» могут исходить из множества разнообразных источников. Если у потенциального агрессора некоторые индивидуальные характеристики потенциальной жертвы просто ассоциируются с агрессией, он будет склонен реагировать агрессивно. Оружие также служит «приглашением к агрессии», как, впрочем, и демонстрация сцен насилия в масс-медиа. И, наконец, агрессия может, как усиливаться, так и подавляться за счет тех аспектов ситуации, которые влияют на степень и характер личностного самоосознания. Когда человек сообразует свои поступки с потенциальной реакцией жертвы или представителей правопорядка, говорят о публичном самоосознании; когда человек сосредоточен преимущественно на собственных мыслях и переживаниях — говорят о приватном самоосознании. Любой из двух указанных типов личностного самоосознания агрессивных способствует реакций. снижению Аналогичным вероятности образом проявления снижение уровня личностного самоосознания, которое может быть описано в терминах процессов дезингибиции и деиндивидуализация, способствует возникновению агрессии. К внешним детерминантам относят так же воздействие стимуляторов на агрессивное поведение. Каким же образом агрессивное поведение выражается в естественных условиях? Все мы знаем, что стимуляторы оказывают мощное воздействие на поведение человека. И действительно, пользуясь подобными средствами, люди зачастую оказываются в состоянии изменить свой способ восприятия реальной действительности, поднять или понизить уровень активности и даже изменить свои представления об окружающем мире. Алкоголь длительное время считался раскрепощающим средством или стимулятором агрессивных действий. Кроме того, люди, совершающие преступления с применением насилия, часто находятся в этот момент под влиянием алкоголя. Даже жертвы преступлений могут быть в состоянии опьянения во время инцидента. Экспериментальное исследование влияния алкоголя на агрессивное поведение включало в себя разнообразные методики. Однако, независимо от подхода исследователей, результаты были всегда одни и те же — даже небольшая доза алкоголя ведет к повышению агрессивности. И тип спиртного напитка, и доза принятого алкоголя в значительной степени влияют на выход агрессии вовне. Тэйлор и, например, обнаружили, что незначительные дозы (15 г водки или бурбона на каждые 16 кг веса тела) сдерживают агрессию, в то время как большие дозы (50 г этих напитков на каждые 16 кг веса тела) способствуют ее проявлению. Они также сообщают, что водка в большей степени способствует осуществлению агрессивных выходок, нежели бурбон. Другие исследователи отмечают более сильное влияние очищенных напитков (например, ликера), чем вина или пива. [11] Однако следует отметить, что не всегда даже сравнительно большие дозы алкоголя будут способствовать агрессии. Более того, подобное воздействие, похоже, потенциального подстрекают. происходит агрессора Тэйлор, только каким-либо Гаммон и в тех образом Капассо случаях, провоцируют провели когда или исследование, однозначно подтвердившее, что в ситуациях, представляющих угрозу, алкоголь способствует росту агрессии. Шмутте, Леонард и Тэйлор изучили предположение, вытекающее из работы Тэйлора, Гаммона и, что люди в состоянии алкогольной интоксикации более агрессивно относятся к своим оппонентам, нежели трезвые. Несколько исследователей предложили объяснения механизма влияния алкоголя на агрессивность поведения. Хотя здесь существует незначительная разница, все они подтверждают, что алкоголь не является непосредственной причиной агрессивного поведения. Он скорее попадает в резонанс или усугубляет ситуационные детерминанты агрессии. [11] Вообще же считается, что алкоголь разрушает комплексные когнитивные процессы, необходимые для подавления агрессивной реакции на соответствующие раздражители, то есть для того, чтобы ответ на угрозу, в отличие от импульсивных агрессивных реакций, не являл собой агрессию, функционирование когнитивных процессов должно осуществляться на более высоком уровне. Человек, находящийся под влиянием алкоголя, не в состоянии задействовать те механизмы когнитивных процессов, которые позволяют сформировать неагрессивную реакцию, поэтому отвечает более агрессивно. Существует немало данных, свидетельствующих о том, что алкогольная интоксикация снижает способность справляться с довольно несложными задачами, решение которых требует участия основных психических процессов и интеграции концентрация внимания одновременно информации на нескольких (например, различных раздражителях, память, решение сложных проблем). Поскольку в состоянии опьянения тяжелее одновременно воспринимать разнообразные раздражители и переключать внимание с одного информационного источника на другой, человек будет обращать внимание лишь на некоторые аспекты общей ситуации. В отношении влияния на агрессивное поведение существуют значительные разногласия. С одной стороны, исследователи отмечают, что многие осужденные преступники курят марихуану. При внимательной проверке, однако, выяснилось, что наркотик, скорее всего не имеет отношения к агрессии, поскольку заключенные, осужденные за ненасильственные преступления, не были в момент их совершения под влиянием наркотиков. С другой стороны, марихуана подавляет открытую агрессию, помогает достичь расслабленного, блаженного состояния, когда умы занимает отнюдь не агрессия. Данные исследований подтверждают скорее эту точку зрения, нежели утверждение, будто марихуана усиливает вероятность демонстрации агрессивного поведения. Сообщения о распространении сексуального принуждения и сексуальной агрессии варьируются в зависимости от определения сексуального принуждения и техник, с помощью которых собираются факты. Под сексуальным принуждением мы понимаем любое сексуальное поведение, силой навязываемое нежелающей этого жертве. Самой крайней формой выражения сексуальной агрессии является изнасилование. Однако «более мягкие» формы сексуального принуждения, такие как насильственная ласка гениталий, тоже подходят под наше определение. Зигельман, Берри и Уайлз попросили пятьсот студентов университета ответить на вопрос, прибегали ли они к насилию, стремясь склонить своего партнера к сексу против его желания. Примерно 12% мужчин и около 2% женщин применяли силу. Приблизительно 35% студенток и около 21% студентов сообщили о том, что явились объектами подобного принуждения. Косс, Джидис и Вишневски провели общенациональное исследование проблемы проявления сексуальной агрессии и сексуального преследования. Более шести тысяч студентов ответили на вопросы опросника сексуальной «Сексуальный агрессии, четырнадцатилетнего опыт», которой возраста. касающиеся они Девушки могли различных сторон подвергаться отвечали на с вопросы относительно сексуального преследования, а юноши — относительно использования силы во взаимоотношениях с женщинами. Исследователи разделили вопросы по группам в зависимости от уровня сексуальной агрессии. Сексуальное принуждение подразумевает половые сношения вследствие применения мужчиной силы или непрекращающегося напора с его стороны. Попытка изнасилования — это стремление с помощью угроз, силы, алкоголя или наркотиков склонить к половому сношению. Изнасилование — это сексуальное действие, имевшее место после угроз, применения Сексуальный силы или контакт употребления подразумевает алкоголя наличие или наркотиков. «сексуальной игры» (например, поцелуи, ласки) под давлением уговоров, авторитета, угроз или силы. Более 50% женщин сообщили о том, что подвергались различным формам сексуальных домогательств. На основе ответов респондентов относительно пережитых ими сексуальных домогательств исследователи пришли к выводу, что 14,4% из них принудили к сексуальному контакту, 11,9% подверглись сексуальному принуждению, 12,1% — попытке изнасилования, 15,4% - изнасилованию. Более 25% мужчин, принимавших участие в опросе, признались, что тоже подвергались различным формам сексуальной агрессии. Обратив внимание на то, что лабораторные измерения агрессии соотносятся с данными, нашедшими свое отражение в сообщениях по сексуальной агрессии, Маламут предположил, что общая агрессивность, видимо, связана с сексуальной агрессией. Он пишет, что его данные: «... свидетельствуют о верности предположения, что различные проявления агрессии против женщин, включая проявление агрессии в лабораторных условиях и сексуальную агрессию в естественных условиях, связаны с привычными, но не лежащими на поверхности факторами, такими как установки, допускающие насилие по отношению к женщинам; стремление к доминированию; антисоциальные личностные характеристики и сексуальное возбуждение, ведущее к агрессии». [11] 1.5 Методы профилактической и психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками. Профилактика и предупреждение девиантного поведения несовершеннолетних становится не только социально значимым, но и психологически необходимым. Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях: выявление неблагоприятных воздействий со стороны факторов и ближайшего десоциализирующих окружения, которые обуславливают отклонения в развитии личности несовершеннолетних и своевременная нейтрализация этих неблагоприятных дезадаптирующих воздействий; современная диагностика асоциальных отклонений в поведении несовершеннолетних и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств психолого- педагогической коррекции отклоняющегося поведения. Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психологопедагогических факторов, обуславливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних, с учётом которых должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений. Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию подростков. Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию ребёнка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения. Таким необходимо образом, научить для профилактики подростков навыкам агрессивного позитивного поведения общения, взаимодействия с другими членами социума, умения находить альтернативные мирные пути решения конфликтов. [47] В структуре агрессивного поведения выделяют несколько взаимосвязанных уровней: мотивация, побуждающая к агрессивному поведению; эмоциональные процессы, сопровождающие агрессивное поведение; процессы саморегуляции; когнитивная переработка информации; внешне наблюдаемые проявления и действия. Одной из психологического поведению, наиболее эффективных воздействия большинством на лиц, специалистов и адекватных склонных к выделяется форм агрессивному поведенческая коррекция. Поведенческий подход имеет ряд очевидных преимуществ, среди которых концептуальная четкость и относительная простота методов. Кроме того, он непосредственно нацелен на поведенческие изменения и имеет выраженный практический характер. Психологическое воздействие может быть направлено на: ослабление или устранение агрессивного поведения; усиление ассертивного поведения; развитие способности понимать свои чувства; уменьшение эмоциональных реакций (например, тревоги), сопровождающих агрессивное поведение; формирование навыков адекватного и безопасного выражения гнева; развитие способности расслабляться; развитие способности самоутверждаться; развитие эффективных социальных конструктивного решения конфликтов). навыков (например, Достижение позитивных, поведенческих изменений в конкретном направлении является целью коррекции агрессивного поведения. Психологическая интервенция осуществляется в форме консультирования, педагогической коррекции, психологических тренингов, психотерапии. Так же она может иметь вид индивидуальной, семейной или групповой работы. Агрессивное поведение сопровождается широким кругом негативных эмоций, особенно гневом, тревогой, страхом и бессилием. Во многом неадаптивное поведение человека определяется тревогой. Однако следует избегать завышенных оценок. Например, индивид может испытывать чувство тревоги при необходимости принять профессиональное решение просто потому, что он не имеет адекватных для этого навыков. В таких случаях тревогу следует уменьшать, обучая необходимым навыкам. Существуют два основных способа коррекции негативных эмоциональных состояний – уменьшение их силы (например, по методике систематической десенсибилизации, «наводнения») и выработка альтернативных реакций (например, в форме тренинга релаксации и уверенности). Наряду с тренингом релаксации используют метод формирования стратегии самоконтроля. При этом первоначально клиента обучают самонаблюдению за собственным поведением: в постановке личных целей, в планировании постепенных шагов по достижению цели, в нахождении значимых подкреплений позитивного поведения. Существуют две основные стратегии самоконтроля, которыми могут воспользоваться клиенты. Во-первых, клиенты могут попытаться изменить окружающую среду (контроль стимула) в соответствии со своими целями до совершения действий. Например, можно избегать ситуаций, в которых высоко вероятно проявление агрессии. Во-вторых, клиенты могут награждать себя после совершения действий, способствующих достижению цели, используя положительное самоподкрепление. Самоподкрепляющую силу имеет что-то выходящее за рамки повседневной жизни (например, например новый предмет одежды или особое событие): что-то приятное, что мы делаем редко; наконец, самозаявления. Например, каждый раз при сдерживании агрессивного поведения подросток говорит себе: «Отлично», «Я молодец», «Я доволен, что сделал это». [3] Наряду с эмоциональными проблемами и трудностями саморегуляции причинами нарушенного поведения могут быть искажения в когнитивных процессах, таких, как восприятие, установки, интерпретации, умозаключения и т.д. При изменении их содержания можно ожидать изменений и в эмоциональной и в поведенческой сферах. Первым приемом когнитивного переструктурирования может быть обращение внимания на противоречия в суждениях подростка. Другой распространенной методикой является идентификация и коррекция дисфункциональных мыслей. Еще одним важным приемом когнитивного переструктурирования является позитивная интерпретация. При этом у ребенка/подростка формируется навык позитивной интерпретации, как событий, так и действий людей. Метод «угашения» агрессивного поведения в практике работы с агрессивными детьми используется достаточно часто. Существуют различные способы «угашения» нежелательных действий. Наиболее распространенный метод – это наказание, которое может иметь различные формы: тайм-аута, использования негативных последствий реакции, предъявления аверсивного (крайне неприятного) события. Методика использования издержек реакции (или методика негативных последствий) подразумевает, прежде всего, лишение человека подкрепляющих стимулов тогда, когда он демонстрирует нежелательное поведение. Подкрепляющими стимулами могут быть любимые занятия, свободное время, подарки, сладости, одобрение и внимание окружающих, успех. Другим вариантом издержек реакции является негативная реакция окружающих людей на агрессивное поведение личности. Самые распространенные и действенные формы реакций – осуждение (особенно групповое), выражение гнева, физическое наказание, угрозы. [43] Одним из методов профессионального консультирования, широко используемый в случаях отклоняющегося поведения, является репетиция поведения детей и подростков. Данный метод может иметь форму тренинга, групповых игр, моделирования и разыгрывания ситуаций. Наибольшее значение при проведении репетиции поведения имеет тренинг ассертивности. Под ассертивным поведением, как известно, понимается любое поведение не связанное с тревогой. Ассертивное поведение включает в себя социально приемлемое выражение, как положительных, так и отрицательных чувств. Тренинг основан на выделении трех видов поведения. Во-первых, это неассертивное, или заторможенное, поведение, при котором люди живут собственными интересами. Во-вторых, это агрессивное поведение, где люди «усиливаются» за счет других. И, наконец, это ассертивное поведение, при котором выигрывают обе взаимодействующие стороны. В практике поведенческого консультирования наряду с тренингом ассертивности используются и другие технологии, позволяющие расширять позитивный поведенческий репертуар личности. Это: тренинги уверенности, коммуникативных навыков, принятия решения, резистентности к социальному давлению, разрешению конфликтов. При этом используются самые разнообразные приемы поведенческой психологии, например, ролевые игры и игровые упражнения, тренинг в повседневных ситуациях, обучение на модели, позитивное подкрепление, видеотехники, групповые дискуссии, способы самоконтроля и т.д. Таким образом, психологическая коррекция агрессивных форм поведения включает в себя широкий арсенал методов, среди которых ведущее место занимают: коррекция через игру (широко используется в работе с детьми младшего возраста); коррекция через изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую среду или группу (оправдана в том случае, когда установлена связь между агрессивным поведением ребенка/подростка и его ближайшим окружением); коррекция агрессивного поведения через творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятия музыкой и другими видами творческой деятельности); коррекция агрессивного поведения через сублимирование агрессии в социально одобряемой деятельности, например, в спорте (подростков с устойчивым агрессивным поведением целесообразно приобщать к групповым видам спорта – футболу, баскетболу, требующим навыков сотрудничества (высокоагрессивные виды спорта, например, бокс, нежелательны); коррекция агрессивного поведения через участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения; коррекция агрессивности с помощью поведенческих методов. [3] 1.5.1 Технология индивидуальной психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками. Индивидуальная терапия с агрессивными детьми строится на следующих принципах: выявление причин агрессивности ребенка; согласование работы с родителями ребенка, обеспечивая необходимую помощь с их стороны; выбор техник в зависимости от возраста и возможностей пациента, клинических проявлений агрессивности и пользоваться теми или иными методами работы; умения специалиста посторенние работы с маленьким пациентом на основе паритетности отношений не зависимо от его возраста. Психокоррекционную работу с агрессивными детьми необходимо проводить по четкому алгоритму, учитывая существующие проблемы. Индивидуальная работа должна включать в себя: 1. контакт с пациентом и создание у него чувства доверия к специалисту; 2. эмоциональное отреагирование агрессии и успокоение пациента; 3. устранение патологических стереотипов реагирования, принятие себя и других; 4. выработку и закрепление навыков адаптивного поведения. После этапа установления контакта, наступает следующий этап работы – формирование системы ограничений и самодисциплины, т.е. внутреннего контроля. Его следует начинать с момента, когда фигура специалиста становится для ребенка значимой, что проявляется в обращении за советом, помощью, или предложениями по своим проблемам. В процессе бесед и других коррекционных процедур пациент усваивает нормы и ценности, заявляемые специалистом, как свои собственные. На этапе «осознание неконструктивности агрессивного поведения» основная задача – выработать у ребенка или подростка выработать адекватное отношение к агрессивному поведению и стремление изменить его. Вначале рекомендуется применение обычного интервью, в ходе которого конкретизируются случаи агрессивного поведения пациента, причины его вызвавшие, поведение взрослых в этой ситуациях и пр. Возможно применение методов визуализации, метода незаконченных историй. На следующем этапе – «формирование новых стереотипов поведения» проводятся такие же сеансы, только акцент переносится с оценки поведения на его изменение и тренировку. В этом случае используются следующие методы: разыгрывание ситуаций в процессе ролевой игры, визуализация подобных ситуаций, рисование ситуаций в виде комикса. На этапе «апробация и закрепление новых стереотипов поведения в реальной жизни» ребенок/подросток применяет полученные навыки. Основная задача теперь – анализ жизненных ситуаций, провоцировавших агрессию, в которые попадал подросток за этот промежуток времени. [3] В индивидуальной работе с агрессивными детьми имеет большое значение применение рисуночных и игровых техник. Рисование ценно тем, что дает возможность детям полнее выразить себя невербально – ведь вербальная система коммуникации развита у них еще недостаточно. Кроме того, рисование позволяет ребенку отреагировать свои эмоции, выплеснуть агрессию на бумагу, дать волю своей фантазии: ведь нарисованное, это в какой-то мере сбывшееся. Возможны два варианта работы над рисунком: 1. Ребенок работает в кабинете специалиста во время сеанса. Обычно пациент получает задание нарисовать что-либо и сразу приступает к делу. С маленькими детьми (5 – 8 лет) можно применять такой распространенный метод: просить их нарисовать рисунок семьи, а пока он этим занимается, работать с матерью или другими родными: проводить беседу или тестирование, собирать анамнез или что-либо объяснять. 2. Детям старше 10 лет рисунок на определенную тему может быть задан как домашнее задание, например, нарисовать какую-нибудь ситуацию, в которой он вел себя агрессивно. Этот способ больше способствует раскрытию и отреагированию чувств, осознанию своего поведения, кроме того, выполняя задание, пациент должен приложить волевое усилие, привлечь внутренний контроль, что очень важно для агрессивного ребенка. От рисуночной терапии очень удобно переходить к любой другой: игровой, семейной, групповой и пр., где пациент действует уже в жизни, в контакте с окружающими его людьми. Игровая терапия основана на естественной потребности детей, которая дает ребенку необходимый жизненный опыт и развивает его психические процессы, воображение, самостоятельность, навыки общения и пр. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка. [21] 1.5.2 Технология семейной терапии детей и подростков, склонных к агрессивному поведению. Семейная терапия рассматривается как метод восстановления функционального единства семьи путем нормализации отношений и психического здоровья ее членов. Она состоит из семейных обсуждений и совместной терапии больного и родителей. Основные задачи семейной терапии формулируются учеными, работающими в этой области, следующим образом: содействие членам семьи в разрешении их проблем; осознание родителями причин болезненного состояния ребенка и формирование у него настроя на терапию; совместные обсуждения с родителями задач терапии; параллельная работа с детьми и родителями; перестройка их отношений, практическое обучение адекватным формам межличностных отношений. Специалист, ребенок и родители составляют малую группу, с которой проводятся сеансы терапии. Первые сложности могут начаться уже на этапе знакомства: большинство родителей ожидают, что специалист, поддерживая их, будет заставлять детей выполнять их требования. Они начинают прямо или косвенно предписывать специалисту свой план действий, вовлекая его в семейные конфликты, однако работа специалиста заключается в содействии развитию семейных отношений и понимании всех участников конфликта. Он выступает не как судья, а как посредник в проблемах семьи, его основная задача – помочь ребенку, дезадаптация которого обусловлена, в том числе и неблагоприятно сложившимися семейными отношениями. Поэтому специалисту необходимо соблюдать нейтралитет, который должен быть не сдержанным и эмоционально холодным, а теплым, эмпатическим. Специалист не говорит родителям, как поступить и что делать для выхода из критических ситуаций, а предлагает наглядные модели их решения. После неоднократных совместных игр отношение родителей и ребенка заметно улучшаются, и они начинают лучше понимать друг друга. Кроме того, специалист дает семье «домашнее задание» - провести аналогичные игры на определенные темы в домашней обстановке, а на следующем занятии проводит обсуждение впечатлений о сыгранном. После совместной терапии родители более спокойно, внимательно, адекватно и последовательно относятся к детям. Как родители, так и дети могут лучше представить себя на месте друг друга, понять и изменить в нужную сторону свои отношения. Это позволяет успешнее провести дальнейшую индивидуальную психотерапию больного. Достижение успеха семейной терапии происходит в результате: осознание родителями причин агрессивного поведения ребенка; влияние семейных проблем на воспитание ребенка; паритетного участия всех членов семьи в процессе психокоррекции; выполнения рекомендаций специалиста; соблюдение семейного мира в период проведения коррекционных мероприятий; сочетание семейной терапии с индивидуальной и групповой формами помощи. Таким образом, в процессе семейной терапии последовательно решаются проблемы агрессивного ребенка, производится коррекция отношений между ребенком и родителями, а заодно - и между родителями. Объединяющим семью фактором в этом случае является совместная деятельность всех ее членов, направленная на помощь ребенку. [3] 1.5.3 Технологии групповой терапевтической работы с агрессивными детьми и подростками. Групповую терапию рекомендуется проводить после семейной и индивидуальной терапии. Необходимыми условиями, позволяющими перейти к групповой терапии, являются: со стороны родителей – улучшение семейных отношений, со стороны ребенка – доступное возрасту осознание неконструктивности своего агрессивного поведения и снижение агрессивности в процессе индивидуальной работы или под воздействием медикаментозной терапии, а так же заинтересованность в дальнейшем результате. В коррекционной группе ребенок/подросток видит себя в зеркале отношений, поступков и действий других детей при взаимодействии с ними. Он приобретает важную способность оценивать себя, глядя на себя глазами других, и преодолевать чувство тревожности и агрессивность. В связи с этим коррекционная группа должна воспроизводить условия, максимально напоминающие общение детей в реальной жизни. Цели и задачи групповой работы с агрессивными детьми состоят в восстановлении психического единства личности посредством нормализации ее межличностных отношений. Терапевтическая задача групповой работы связана с эмоциональным отреагированием конфликтных ситуаций в группе и дезактуализацией угрожающих образов в сознании посредством их условного изображения в игре, упражнении, сказке. Снятие или уменьшение аффективно-тревожной напряженности в общении представляет необходимое условие для решения основной задачи групповой терапии – обучения, в которое входят обучение навыкам адаптивного поведения, коррекция неблагоприятных черт характера и достижение более адекватной социализации. Таким образом, основная цель групповой терапии агрессивных детей состоит в снижении уровня агрессивности путем обучения навыкам адаптивного поведения. Для достижения этой цели в процессе коррекции работы с агрессивными детьми решаются следующие задачи: 1. Дать ребенку возможность осознать неконструктивность его агрессивного поведения. 2. Научить ребенка способности понимать переживания, состояния, и интересы других людей. 3. Научить ребенка грамотно проявлять свои эмоции и сдерживать агрессивные реакции. 4. Сформировать умение конструктивно разрешать межличностные конфликты и т.д. Выполнение этих задач помогает детям и подросткам снизить уровень агрессивности до приемлемого уровня и таким путем добиться более адекватной социализации. Процесс групповой терапии складывается из следующих четырех взаимно перекрывающихся этапов: 1. Объединение детей в группу. Основная цель этапа – снятие напряженности, скованности и затруднений в общении, что связано с пребыванием среди незнакомых детей, часто в незнакомом помещении. Основные группы упражнений – на синхронизацию, взаимодействие, доверие, а так же развитие реакции. 2. Рассказы, которые сочиняют участники группы. Дети дома сочиняют небольшие рассказы на 10-15 минут, затем рассказывают в группе по очереди. Сначала темы рассказов не лимитируются, а потом эти рассказы пишутся на значимые для них темы. Данный этап выполняет две функции: актуализации, формулирования отреагирования негативных эмоций; своих проблем, а значит и организации детей и контроля их двигательной и эмоциональной активности, которая была «разбужена» предыдущим этапом. 3. Игра. Вначале проводится на темы, предлагаемые детьми. Они сами придумывают сценарии игр, могут использовать в качестве таковых рассказы, сочиненные ими на предыдущем этапе. Можно на этом этапе ввести элементы арт-терапии. Основное значение игр состоит в отреагировании страхов и агрессивности, улучшении процесса принятия и проигрывания ролей, преодолении психологических барьеров общения. 4. Обсуждение. Является заключительным этапом. Оно направлено на закрепление результатов занятий, дальнейшее расширение самосознания и возможностей детей. На этом этапе обсуждаются значимые для ребят темы, такие как отношения с родителями, учителями, окружающими, ответственность, чувство дружбы, зависимость и т.д. [3, 43, 47] Глава 2 Становление личности 2.1 Сравнение становления личности детей воспитывающихся в семье и в специальном учреждении. Депривация – термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине. В русский язык он пришел из английского и означает «утрата, лишение, ограничение удовлетворения жизненно важных потребностей» (энциклопедический словарь медицинских терминов). Имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения – отделения, имеющего пагубные последствия. Психическая депривация вызывается недостатком сенсорных стимулов, социальных контактов, устойчивых эмоциональных связей. Термин «депривация» многими авторами используется двояко – для обозначения: 1. реального ограничения условий жизни и функционирования и 2. психического состояния, возникающего в результате подобных ограничений. В настоящее время констатируется увеличение количества семейных детей, страдающих так называемым «депривационным синдромом». Это, с одной стороны, дети, родители которых вынуждены много времени проводить на работе, трудясь часто в нескольких местах, чтобы обеспечить семью. С другой стороны, депривационный синдром – это то, что нередко наблюдается в семьях с высоким и очень высоким достатком, где родители передоверяют воспитание ребенка гувернерам, частным преподавателям, репетиторам и пансионам. Так же отчужденные, холодные материнскодетские отношения нередко начинают восприниматься не только как норма, но даже как некоторая ценность, а теплое материнское отношение – как исключение. Считается, что ребенок, растущий в более жесткой и холодной эмоциональной обстановке, вырастет более конкурентоспособным и лучше подготовлен к жизни в современном обществе. Конечно, в наиболее яркой, концентрированной форме последствия материнской депривации проявляются у детей, растущих в детских учреждениях для детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей. Исследования, проведенные во многих странах мира, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути, и у него формируются специфические черты характера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать хуже они или лучше, чем у обычного ребенка, - они просто другие. И более того, есть все основания полагать, что именно психологический фактор является причиной не только психологических, но и соматических отклонений таких детей. [24] В младенческом возрасте после продолжительной эмоциональной депривации обнаруживаются серьезные нарушения психического развития. Младенцы лежат практически неподвижно. Когда кто-то из взрослых активизирует их внимание, дети реагируют на это причудливыми движениями рук. Хватаясь за одежду, они не могут разжать пальцы. Вращение головы наблюдается редко. На следующих стадиях дети впадают в «летаргию» - словно в ошеломлении лежат без движения и звука, глядя в пространство. Приближение любого человека, кроме сиделки в час кормления, вызывает у них явное неудовольствие. Ситуация с использованием пугающего объекта обнаружила то, что дети из дома ребенка не владеют средствами, позволяющими преодолевать страх с помощью взрослого, не получают стимула к активной познавательной деятельности, не умеют разделять свои переживания с взрослым и не стремятся к этому. Семейные дети сразу же активно стремились к физическому контакту с матерью, в результате эмоциональное состояние быстро стабилизировалось, и страх сменялся интересом к объекту. [50] На этих ранних этапах так же формируется одно из самых важных чувств – базисное доверие к миру. Отсутствие базисного доверия к миру рассматривается многими исследователями как самое первое, самое тяжелое и трудно компенсируемое следствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познавать новое, учиться. Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка базисного доверия миру: теплота материнской заботы и ее постоянство. Младенчество и раннее детство являются сензитивными периодами для формирования надежной привязанности. Дети с таким видом привязанности более эффективно взаимодействуют со сверстниками, пользуются большей симпатией с их стороны, имеют больше близких друзей и устанавливают с ними более теплые и близкие контакты, значительно реже вступают в конфликты и более конструктивны в их разрешении. У детей с ненадежной привязанностью часто отмечается нарушение поведения, неумение придерживаться принятых норм и правил. Но существуют исследования, которые позволяют не считать несформированность надежной привязанности в младенчестве фатальной, а ее последствия неисправимыми. Тип личности, формирующийся у ребенка с рождения оказывающегося в условиях материнской депривации, Дж. Боулби обозначил, как «безэмоциональный характер». Обобщенный портрет этого типа личности он представлял следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. [10] Для детей дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (потребность в сотрудничестве, уважении и сопереживании), чем младенцам. Но, как оказалось, у детей, воспитывающихся в доме ребенка, до конца дошкольного возраста доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности. Эти дети не проявляют особой настойчивости в ходе познавательных контактов, их удовлетворяют поверхностные ответы взрослого, что свидетельствует об отсутствии острой потребности в уважении. Стремление к сотрудничеству и совместной деятельности с взрослыми у них выражено крайне слабо, в отличие от дошкольников, например, из детского сада. Потребность во взаимопонимании и сопереживании с взрослым так же развита недостаточно. Дети охотно принимают любые обращения и предложения взрослого, однако все контакты с ним сводились к поиску его внимания и расположенности. Что касается средств общения, то у детей из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. При взаимодействии с взрослым у этих детей почти не было эмоционально окрашенной мимики, они совсем не стремились к физическому контакту с взрослым, к ласке. Среди средств общения явно доминировала речь. Но речь была весьма бедной по своему лексико-грамматическому составу. Общение детей из детского дома с взрослыми имеет своеобразную форму, в которой потребность во внимании и доброжелательности со стороны взрослого удовлетворяется на уровне речевых средств, а это свидетельствует об отставании в развитии мотивационно-потребностной сферы ребенка, растущего в дефиците общения с взрослым. Наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого говорит о том, что ребенок открыт для воздействия взрослого, охотно идет на любые контакты с ним, напряженно ждет одобрения и участия. Проявляя к ребенку, внимание, ласку и одобрение, взрослый может удовлетворить это стремление. Однако потребность во внимании и доброжелательности не должна оставаться единственным средством коммуникативной сферы жизни детей. На этой основе необходимо формировать потребности более высокого уровня, которые формируются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе познавательных и личностных бесед и являются необходимой предпосылкой коммуникативного и общего психического развития. Контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дети из детского сада активно обращаются к сверстникам по самым разным поводам. Взаимодействие детей очень свободное и раскованное. Любопытство, восторг, радость дети не могут переживать в одиночку, они непременно вовлекают сверстников в свои переживания. Воспитанники детского дома проявляют меньший интерес к сверстникам, что свидетельствует о менее напряженной потребности в общении со сверстниками. При этом контакты с детей весьма однообразны и малоэмоциональны и сводятся лишь к простым обращениям и указаниям. Сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстниками, которую имеют дети из детского дома, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов общения. Это может свидетельствовать о тесной связи двух сфер общения: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками. При оценке уровня развития общения ребенка, как с взрослым, так и со сверстником учитывают потребность во внимании сопереживании. Эта потребность лежит в основе общения, когда дети обращаются к партнеру ради достижения с ним общности мнений, для поддержки и обмена впечатлениями. У детей в детском саду подобного рода контакты отличаются большим разнообразием. У детей из детского дома наблюдается совсем другая картина. Свое эмоциональное состояние они выражают слабее и реже, поэтому стремление разделить переживания, выражено менее ярко. Один из факторов задержки в развитии эмоционлаьно-волевой сферы у воспитанников детского дома – недостаточный опыт совместных эмоциональных переживаний. В детском доме (как и впрочем, и в детском саду) среди личностных контактов с взрослым занимают доверительные сообщения о себе, свидетельствующие о желании усилить интерес к себе взрослого и завоевать его доброжелательное отношение. Картина личностного общения со сверстником в детском доме также достаточно бедная. Как правило, дети обращаются к сверстнику только для того, чтобы подчеркнуть, что это они видят тот или иной объект, а не кто-нибудь другой («я вижу белочку»). [50] Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте существенно отличается от той, которая была в раннем и дошкольном детстве. Значительно расширяется социальный мир ребенка, он осваивает первую социальную роль – школьника. Он впервые становится «социальным человеком», достижения, успехи и неудачи которого оцениваются не просто любящими родителями, но и – в лице учителя – обществом в соответствии с общественно выработанными стандартами и требованиями к ребенку данного возраста. Окружающие люди, прежде всего родители, начинают смотреть на ребенка не только с точки зрения того, что в нем им лично нравится или не нравится, симпатично или не симпатично, но и с позиции соответствия школьным нормативам. [32] Жизнь в социально замкнутом пространстве меняет мироощущение, изменяет систему ценностей и направленность личности ребенка. У воспитанников школы-интерната ярко выражено доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, ученьем, режимными моментами, правилами поведения. Их сверстников из обычной школы наряду с повседневными заботами волнуют и многие общечеловеческие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами и проведением досуга. Выявляются односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников школы-интерната. Это объясняется не столько известной ограниченностью их жизненного опыта, сколько характером отношений с взрослыми. В сочетании с гипертрофированной потребностью в общении с взрослым зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность этого отношения и создает совершенно специфический тип отношения с взрослыми, который в свою очередь, влияет на отношения со сверстниками. Особенно ярко это проявляется в различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: в ситуациях запрета, при столкновении интересов, замечаниях взрослых, обвинениях со стороны сверстников и т.п. Бросаются в глаза их агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину. То есть у детей наблюдается доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность продуктивного, конструктивного разрешения конфликта. Также есть серьезные дефекты волевой саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия. На фоне ярко выражено стремления к общению с взрослыми и одновременно проявляется повышенной агрессивность зависимости в от межличностных взрослых особенно отношениях, что свидетельствует о «блокированности» потребности в общении. Сочетание агрессивности с неумением взять на себя ответственность развивает своего рода «потребительское» отношение к взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, нашей противоречат взаимоотношений ребенка принятым и в взрослого и культуре нормам свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении с взрослыми. [50] Игра является ведущей деятельностью дошкольника, и она иногда является одним из критериев готовности к школьному обучению. У детей из детских домов не сформировано умение свободно играть и игры по правилам часто могут проходить только под присмотром взрослых. Поскольку, чтобы игра исполняла роль ведущей деятельности, необходимо, чтобы она шла не под диктовку взрослого, а спонтанно, чтобы она доставляла ребенку непосредственное удовольствие. Свободная, спонтанная игра, по мнению детских психотерапевтов, выполняет важную функцию в стабилизации эмоциональной жизни, позволяя бороться со стрессами, отреагировать тяжелые переживания, которые он не мог ни понять, ни выразить словами. Почти полное отсутствие игры у воспитанников детских домов связано не только и даже не столько с ограниченностью и бедностью их социального опыта, игровых навыков и умений, сколько с отсутствием свободного, не детерминированного внешне поведения, имеющего признаки игры. Это поведение для себя, поведение, доставляющее удовольствие, бескорыстное не претендующее ни на какую внешнюю оценку. [32] При этом происходит формирование личности с таким типом отклонения в поведении, которое характеризует недоразвитие внутренних механизмов, создающих возможность перехода ребенка от реактивного поведения, зависящего только от состояния ребенка и ситуации, к активному, свободному поведению. Недоразвитие этих внутренних механизмов компенсируется формированием различного рода «защитных реакций». Например, вместо творческого мышления развивается шаблонное, вместо становления произвольности (спонтанности) поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к излишне бурному эмоциональному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других. Младшие школьники в интернате стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрослому. Если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих вне зависимости от своего поведения, успеваемости и т.п., то в закрытом детском учреждении положительное отношение выполнением взрослого его ребенок требований, должен, как примерным правило, заслужить поведением, хорошими отметками. Эта потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с сильной ограниченностью в удовлетворении потребности в эмоционально насыщенном общении с взрослыми. Начиная с самого раннего возраста развитие всех аспектов «Я» (представления о себе, отношения к себе, образа «Я», самооценки) у воспитанников домов ребенка и детских домов не просто отстает, но имеет качественно специфическую складывается устойчивая форму. В частности заниженная у самооценка. последствием депривации является отсутствие этих детей Серьезным у ребенка чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях развития, становится устойчивой характеристикой личности. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Дети из школы-интерната больше, чем дети из массовой школы, нуждаются в дружеской поддержке, теплых и эмоционально насыщенных отношениях с окружающими, уважении и поддержке со стороны взрослых и особенно родителей, стремятся к первенству и популярности. Дети из обычной школы стремятся к духовному совершенствованию, развлечениям, автономии. Общение с взрослыми у детей из школ-интернатов имеет свою специфику. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют для управления поведением ребенка в силу зависимости его от их настроения, внимания, авторитета. При этом, однако не учитывают отрицательные последствия такой зависимости, к которым относится эффект сужения мотивации, ее жесткую привязанность к определенной ситуации. Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и, более того, необходима для развития личности в данном возрасте. Но у воспитанников детского дома эта потребность часто нереализуема из-за «скученности людей», в результате чего может формироваться негативное отношение к групповым занятиям. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому они способны на безрассудные и непредвиденные ими поступки. У детей, живущих в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность. Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее эффективно происходит в групповых занятиях, однако здесь следует учитывать, что воспитанники детского дома плохо переносят перегрузку общением. К подростковому возрасту это начинает проявляться в ярко выраженном стремлении побыть одному. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Особая проблема в условиях детского дома связана с феноменом «мы». Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» - чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная организующая эмоционально и нравственно сила, которое создает условия защищенности ребенка. В жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в своих целях. У них своя особая нормативность поведения: они часто живут по двойному стандарту – одни правила для «своих», а совершенно другие для «чужих». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. У детей, лишенных родительского попечительства, масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные, конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей. Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в своем кругу создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. Воспитанники детских домов имеют определенные сложности с половой идентификацией. Потому что нет примеров поведения мужчин и женщин, воспитатели в большинстве случаев женщины. Мальчики наряду с девочками обучаются вязать и вышивать, хотя им полезней пилить и строгать, т. е заниматься тем, чем обычно занимаются мужчины. С этой проблемой и отсутствием зримо наблюдаемых образцов отношений между мужчиной и женщиной связаны и некоторые сексуальные отклонения в поведении. Сравнение описаний подростков, мужчины и воспитывающихся в семье женщины, полученных от и вне семьи, выявило определенные различия между ними. Эти различия проявились не столько в содержании представлений о качествах, которыми обладают мужчины и женщины, сколько в отношении к этим качествам. Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанникам интерната взаимоотношений в семье и образа семьянина. Эта положительная идеальная модель до определенной степени расплывчата, не наполнена конкретными бытовыми деталями. Однако при этом у воспитанников интерната существует эмоционально насыщенный, конкретный образ того, какими из этих взаимоотношений не должны обладать муж, жена, отец, мать. Столкновение этих двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных, с одной стороны, и чрезвычайно низких, ограниченных выполнением элементарных норм поведения, - с другой. У школьников представления о семье, о взаимоотношениях в ней, вполне реальны и наполнены конкретным содержанием. Однако эти представления касаются в основном быта семьи. Эмоционально-нравственный смысл отношений в семье в них практически отсутствует. [50] Таким образом, можно сказать, что у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается не просто отставание или недоразвитие личностных образований, интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в особых условиях и тем самым как бы заменяющих ему личность. Несоответствие этих механизмов социальным нормам, предъявляемых реальным обществом, и приводит к отклонениям в поведении детей из школ-интернатов. Глава 3 специфики Эмпирическое исследование воспитания личностные на влияния структуры, детерминирующие агрессивное поведение Выборка: 72 человека, из них 41 учащийся следующих средних общеобразовательных школ г. Ярославля: № 1, 4, 36, 43, 80. эти ребята воспитываются в семье. И 31 воспитанник детских домов и интернатов г. Ярославля и области (Малаховский детский дом, Шильпуховский детский дом, Мышкинский детский дом, Великосельский детский дом, Школаинтернат №9). Методы: 1. Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела. Использовался детский личностный опросник, предназначенный для детей младшего и подросткового возраста; включает в себя шкалы, отражающие характеристики некоторых качеств личности. 2. Опросник Айзенка на выявление особенностей темперамента ребенка, адаптированный для подросткового возраста. 3. Проективная методика Э. Вагнера, В. Бриклина и З. Пиотровского «Рука», направленной на предсказание агрессивного поведения. Это переведенный и адаптированный для российской выборки «Hand-test». Статистические методы: 1. Сравнение выборок проводилось с помощью U-критерия МаннаУитни. (Приложение №1) 2. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена. (Приложения № 2, 3, 4) Описательные методы: 1. Расчет процентного соотношения категорий ответов в тесте «Рука». 2. Факторизация и расчет коэфффицента взаимодействия для переменных (специфика воспитания/тенденция к агрессивному поведению). (Приложение № 5) Результаты исследования: Таблица 1. Средние показатели результатов методик для детей из семьи и детских домов. Наименования факторов методик Шизотимия/Аффектотимия Низкий/Высокий интеллект Слабость/Сила Я Уравновешенный/Неуравновешенный Конформность/Доминантность Сдержанность/Экспрессивность Низкое/Высокое Суперэго Тректия/Пармия (Робость/смелость) Харрия/Премсия (Жестокость/Мягкосердечность) Гипертимия/Гипотимия Среднее арифметическое Дети из Семейные детских домов дети 5,90 6,51 4,13 6,80 4,87 6,02 4,42 5,95 4,84 6,49 4,65 6,34 6,00 4,68 6,06 6,56 (Самоуверенность/склонность к чувству вины) Низкое/высокое самомнение (Импульсивность/Контроль желаний) Низкая/Высокая эго-напряженность (Фрустрированность/Нефрустрированность) Интроверсия/Экстраверсия Эмоциональная стабильность/Нейротизм Тест "Рука" 6,13 5,68 7,45 6,71 5,23 3,90 6,48 7,63 16,42 10,48 0,81 17,73 11,85 0,41 Из таблицы видно, что показатели средних арифметических в выборке ребят из детского дома в основном ниже, чем средние арифметические у ребят из семей. В целом в выборке из детского дома достаточно редко встречались самые высокие и низкие показатели по стенам. Концентрация значений по методикам вокруг средних говорит о том, что для этих испытуемых характерно стандартное поведение во всем разнообразии ситуаций. А, следовательно, характерен бедный поведенческий репертуар. Так же редко встречается выраженность какихлибо определенных личностных характеристик и структуры личности ребят из детских домов похожи друг на друга. У семейных ребят картина противоположная данной. Этим подтверждается влияние специфики воспитания на структуру личности. Из таблицы следует, что значимые различия между выборками есть по следующим параметрам методик: Интеллект (фактор В). Среднее значение по данной шкале у ребят из детских домов ниже, следовательно, у них более низкий интеллект. Выражается это в том, что у ребят преобладают конкретные формы мышления, они плохо приспосабливаются, объем знаний у них не велик. Эти особенности объясняются задержками в развитии, которые часто испытывают дети в условиях депривации, у ребят низкий познавательный интерес, в основном так же из-за материнской депривации в младенчестве и раннем детстве. Десургенсия, Сдержанность/ Сургенсия, Экспрессивность (фактор F озабоченность/беспечность) У ребят из детских домов показатели по данному параметру ниже, чем у ребят из семей. И они более серьезные, спокойные, неразговорчивые, рассудительные и осторожные. А дети из семей более беспечные, храбрые, жизнерадостные, активные, энергичные. Сдержанность у ребят из детских домов обусловлена как эмоциональной депривацией в младенчестве, нарушением общения с взрослыми и сверстниками, так и средой. В детских домах не поощряется свободное выражение эмоций. Уравновешенный/Неуравновешенный (фактор D уравновешенность/беспокойство) У ребят из детских домов показатель по данному параметру ниже, следовательно, они более уравновешены. Они неторопливы, сдержанны, эмоционально уравновешенны, тогда как ребята из семей более нетерпеливы, легко возбудимы, беспокойны. Как уже говорилось выше, это обеспечивается и средой и особенностями развития личности ребят из детских домов. Низкое/Высокое самомнение (фактор Q3 импульсивность/контроль желаний) У ребят из детских домов среднее значение по этому показателю выше, чем у семейных ребят. Можно сказать, что они имеют более высокое самомнение, и, следовательно, ребята самолюбивы, они хорошо понимают социальные нормы и стараются им следовать, у них высокий самоконтроль. Эти особенности могут быть объяснены тем, что у ребят из детских домов нарушено общение с взрослыми людьми, и они стараются произвести хорошее впечатление на взрослого человека. Похвалу же обычно получают за послушание и ребята прекрасно это знают. Ребята из семей прекрасно понимают социальные нормы, но в силу подросткового возраста они часто подвергают сомнению эти нормы, пытаются им не следовать или обойти их, вот почему показатель по данной шкале может быть ниже, по сравнению с ребятами из детских домов. Так же различия по Низкому/Высокому Суперэго (фактор G недобросовестность/высокая совестливость) говорит о том, что ребята из детских домов оказываются более добросовестными, исполнительными, дисциплинированными, по сравнению с семейными детьми. Причины кроются скорей всего в том же нарушении общения с взрослыми и желанием произвести впечатление. А у семейных ребят обычное для их возраста непринятие социальных норм, стандартов, непостоянство, перемены в настроении, лень и стремление к независимости. Конформность/Доминантность (фактор E покорность/настойчивость) У семейных детей значения по данному фактору выше, они стремятся к доминированию, независимости, могут быть напористыми и упрямыми до агрессивности, конфликтными и своенравными. У ребят из детских домов послушными, показатель мягкими, ниже, они уступчивыми и стараются быть больше ищут зависимости. Семейные ребята находятся в таком возрастном периоде, когда уже хочется независимости, ребятам из детских домов наоборот даже в таком возрасте хочется от кого-то зависеть, к кому-то испытывать привязанность. Так же среда детского дома и общение с воспитателями подкрепляют эту зависимость. Слабость/Сила Я (фактор эмоциональная C устойчивость/неустойчивость) У ребят из детских домов более низкий показатель по данному фактору. Ребята неуверенны в себе, легко ранимы, переменчивы в отношениях и неустойчивы в интересах, утомляемы. В основном это следствия нарушения привязанности и отсутствия значимого взрослого на ранних этапах развития. Ребята из семей уверены в себе, флегматичны, работоспособны, реалистически настроенные. Низкая/Высокая Эго-напряженность (фактор Q4 фрустрированность/нефрустрированность) У ребят из детских домов более низкий показатель по этому фактору. Они расслабленные, спокойные, апатичные, вялые, невозмутимые, ребята из семей напряженные, собранные, энергичные, активны, у них повышенная мотивация. Это различие обусловлено спецификой развития и среды у ребят из детских домов, как уже говорилось, у них снижен познавательный интерес, и день у них жестко регламентирован, их часто занимают чем-нибудь воспитатели и им не надо думать, как занять свое время, они просто следуют расписанию. Такое расписание не способствует развитию инициативности и активности. Различий по количественным показателям тенденции к агрессивному поведению выявлено не было. Но если смотреть не общий показатель по тесту «Рука», а составляющие его категории мы получим качественную специфику агрессии. Для того чтобы почитать общий показатель используется следующая формула: (Ag+Dir) – (F+Af+Com+Dep), где Ag – Категория «Агрессивность», Dir – «Директивность», F – «Страх», Af – «Аффектация», Com – «Коммуникация», Dep – «Зависимость». Есть еще и другие категории, такие как: Ex – «Эксгибиционизм», Crip – «Увечность», Act – «Активная безличность», Pas – «Пассивная безличность», Dser – «Описание», к которым можно отнести варианты ответов испытуемых, но они не входят в формулу. Таблица 2. Процентные соотношения категорий ответов в тесте «Рука» у ребят из семьи и детских домов. Категории ответов Семейные ребята Ребята из детских домов «Директивность» «Агрессивность» «Страх» «Аффектация» «Коммуникация» «Зависимость» 22% 13% 1% 9% 15% 7% 37% 12% 3% 10% 7% 22% Другие категории 33% 9% Из данной таблицы видно, что категория «Директивность» занимает больший процент ответов у ребят из детских домов, на втором месте категория «Зависимость», проценты других категорий практически не отличаются от выборки семейных ребят. При подсчете общего коэффициента тенденции к агрессивному поведению, у ребят из детских домов постоянно спорили эти две категории. Категория «Директивность» включает ответы, по которым рука представляется как ведущая, руководящая, разрушающая, направляющая или иным образом активно влияющая на другого индивида. Категория «Зависимость» включает ответы, зависимость в которых отражается владельца руки от благожелательного отношения других лиц при совершении им какого-либо действия. Сюда включаются все ответы, связанные с подчинением владельца руки другому лицу, а также ответы, в которых рука активно или пассивно ищет поддержки со стороны других лиц. Можно сказать, что у ребят из детского дома достаточно предсказуемые реакции на ситуацию, либо доминирование, руководство, либо подчинение и поиск внимания со стороны другого лица. Способность к коммуникации развита плохо, да и другие возможные ответы занимают маленькую долю от всех ответов. У ребят из детских домов достаточно широко представлены были ответы из категории «Страх», категория предполагает ответы, означающие страх перед возмездием или агрессивности со стороны других. Этот тест нравился ребятам меньше всего, потому что надо было предлагать свои варианты ответов. Так же большие трудности вызывала последняя, пустая карточка. Над ней обычно долго думали и несколько раз переспрашивали, что же надо здесь нарисовать. Ответы на 9 карточек, как и жест на 10 были на удивление очень похожи. В то время как ребятам из семей эта методика нравилась больше всего, они с удовольствием придумывали ответы, которые отличались фантазией и юмором. У них доля ответов по категории «Директивность» тоже достаточно велика, но на втором месте стоит категория «Коммуникация» и процент других категорий даже намного выше «Директивности». Категория «Коммуникации» предполагает ответы, в которых рука общается или пытается общаться с кем-то, необходимо, чтобы общение было связано с чувством равенства или подчиненности по отношению к объекту общения. Между коммуникатором и аудиторией существует взаимная связь, подразумевающая желание разделить трудности, желание быть понятым. Но и доля собственно «Агрессивных» ответов, которые предполагают, ответы по которым рука представляется как атакующая, повреждающая, наносящая вред, обиду, оскорбляющая и агрессивно доминирующая, практически не отличается от доли этих ответов у ребят из детского дома. При этом для ребят из семей, характерно то, что у некоторых ребят, в основном у девочек вообще не встречались ответы из категории «Агрессивность», но у некоторых было сразу несколько ответов из этой категории. У ребят из детских домов у всех было, по крайней мере, по одному ответу из данной категории. «Аффектация», предполагающая, выражение привязанности, позитивного эмоционального отношения к другим, выражает отношение к сотрудничеству и к активной социальной жизни. Различий по данной категории ответов нет, ребята все стремятся к сотрудничеству и дружбе. Рассматривая матрицы интеркорреляций (см. приложения № 2, 3, 4) согласно гипотезе, нас интересует связь агрессивности с другими чертами личности. Если рассматривать каждую из матриц по выборкам, то связей между другими чертами личности у семейных детей гораздо больше. Личность у них более целостная и взаимосвязанная. В обобщенной матрице, где взяты обе выборки вместе, на значимом уровне выделяются две связи: с фактором А (Шизотимия/Аффектотимия, Обособленность/Сердечность) и с фактором I Суровость, жестокость/Мягкосердечность, нежность). (Харрия/Премсия, С фактором А зависимость прямая и у замкнутых, недоверчивых, скептичных, необщительных и мрачных низкая тенденция к агрессивному поведению. А у открытых, доброжелательных, естественных и доверчивых тенденция к агрессивному поведению выше. С фактором I зависимость обратная, и чем выше значения стенов, тем ниже будет тенденция к агрессивному поведению. Для реалистичных, самоуверенных и черствых ребят будет характерна высокая вероятность агрессивного поведения, а чувствительным, мягким, нежным и мягкосердечным – низкая вероятность. Эта связь с фактором I является единственной для выборки семейных детей. В матрице интеркорреляций для ребят из детских домов связей тоже не много. Связь с фактором Е (конформностью/доминантностью, покорность/настойчивость). Высокие значения по этому фактору предполагают доминирование, властность и некоторую агрессивность в характеристиках личности, поэтому мы можем говорить о том, что достоверная связь этих двух факторов закономерна. Связь с Интроверсией/Экстраверсией по Айзенку тоже прямая. Интровертированные личности менее агрессивные, чем экстравертированнные. Связано это с тем, что для интроверта характерен контроль над чувствами, его нелегко вывести из себя. Так же он высоко ценит нравственные нормы, он сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Экстраверт же в противоположность общителен, у него широкий круг знакомств, импульсивен и вспыльчив, и в характеристике экстраверта можно встретить тенденцию к агрессивному поведению. Связь с фактором О (Гипертимия/ гипотимия, Самоуверенность/ склонность к чувству вины) – обратная. Гипертимии, безмятежным, спокойным, оптимистичным и хладнокровным соответствует большие значения по шкале тенденции к агрессивному поведению, а тревожным, полным мрачных опасений, депрессивным и легко ранимым – меньшие значения. Эта связь больше зависит от тех условий, в которых воспитывается ребенок. В детском доме достаточно жесткая иерархия в группах по возрасту или «семьях» в зависимости от типа детского дома и для того, чтобы занять высокую ступень в этой иерархии и соответственно, для стабильности ребятам необходим определенный уровень агрессивности. Это подтверждается и последующей факторизацией результатов исследования. (см. Приложение №5) Применялся этот метод для проверки гипотезы о взаимосвязях между переменными. За независимые переменные были взяты: форма воспитания (семейное воспитание/детский дом) и тенденция к агрессивному поведению. По тесту «Рука» ребята были поделены согласно нормам для подростковой выборки и выделились две группы с большей и меньшей вероятностью проявления агрессивного поведения. Данный метод обработки позволяет сказать, что практически на все показатели по личностным опросникам значимое влияние оказывает форма воспитания. кроме фактора А (Шизотимия/ Аффектотимия, Обособленность/Сердечность), где значимое влияние оказывает тенденция к агрессивному поведению. Факторов I (Харрия/Премсия, Суровость/Мягкосердечность), Н (Пармия/Тректия, Робость/Смелость) и О (Гипертимия/Гипотимия, Самоуверенность/склонность к чувству вины), где обе переменные оказывают влияние, но оно не значимо. Для показателей по экстраверсии значимыми являются обе независимые переменные. При определении коэффициента и типа взаимодействия значимые коэффициенты получились по следующим факторам: Фактор Е (Конформность/ Доминантность, Покорность/ Настойчивость) тип взаимодействия между формой воспитания и тенденцией к агрессивному поведению - сходящийся. Коэффициент равен -1,44. Такой тип взаимодействия говорит о том, что в детском доме снижется влияние тенденции к агрессивному поведению на данный фактор. Ребята в детском доме в целом более конформны, чем ребята из семьи, вне зависимости от вероятности проявления агрессивного поведения. Этот феномен объяснялся ранее, нарушением привязанности в раннем возрасте и нарушением общения с взрослыми. Фактор С (Сила/ Слабость Я, Эмоциональная устойчивость/ Неустойчивость) Для независимых переменных характерно пересекающееся взаимодействие. И мы можем сказать, что ребята с высокой тенденцией к агрессивному поведению уверенные в себе, спокойные, реалистически настроенные, стабильные, управляют ситуацией. Средний показатель по данному фактору у ребят из семей с низкой тенденцией к агрессивности не сильно отличается, поэтому можно сказать, что они тоже достаточно уверенны в себе. Но значимо отличается от выборки ребят из детского дома, что и было сказано выше. И все же в детских домах ребята с высокой тенденцией к агрессивному поведению неуверенны в себе, легко ранимы, переменчивы в отношениях, неустойчивы в интересах, в принципе, как и не сильно отличающиеся от них ребята неагрессивные. Фактор G (Низкое/Высокое Суперэго, Недобросовестность/Высокая совестливость) Видно пересекающееся взаимодействие, но не сильно различаются средние в рамках выборок, зато выборки значимо отличаются друг от друга по этому параметру. Но в целом можно сказать, Что для неагрессивных несогласие с семейных детей общепринятыми характерны моральными неорганизованность, нормами, стандартами, переменчивые и независимые. А неагрессивные в детском доме добросовестные, исполнительные, ответственные, соблюдают моральные стандарты и правила. Фактор H (Пармия/Тректия, Робость/Смелость). В этом случае для переменных характерно пересекающееся взаимодействие. И можно сказать, что в детском доме неуверенные в себе, робкие и застенчивые, нерешительные, боязливые более склонны к агрессивному поведению, в то время как ребята из семей менее склонны к агрессивному поведению. Из ребят, воспитывающиеся в семье смелые, предприимчивые, активные, импульсивные более агрессивны. Фактор О (Гипертимия/Гипотимия, Самоуверенность/склонность к чувству вины). Этот фактор при значимом коэффициенте взаимодействия имеет тоже форму пересекающегося взаимодействия. Значит, в детском доме агрессивны более спокойные и уверенные в себе ребята, оптимистичные, нечувствительные к одобрению или порицанию окружающих. А в семье агрессивны наоборот тревожные, полные мрачных опасений, легко ранимые, находящиеся во власти настроения. Фактор (Низкая/Высокая Q4 эго-напряженность, Фрустрированность/Нефрустрированность). Тип взаимодействия так же пересекающейся. Можно сказать, что в детском доме агрессивные ребята более апатичные, вялые, спокойные, сдержанные и невозмутимые. Семейные агрессивные ребята наоборот напряженные, активные, раздражительные. Эмоциональная устойчивость/неустойчивость. пересекающееся взаимодействие. Опять В детском доме ребята с высокой тенденцией к агрессивному поведению более эмоционально устойчивы, чем ребята семейные. Все последние факторы объясняют то, что ребятам в детском доме необходим определенный уровень агрессивности для того, чтобы чувствовать себя спокойно, уравновешенно и уверенно. Эти ребята за счет агрессивности занимают определенный статус, в своем детском доме и группе. А неуверенные в своих силах, робкие ребята будут проявлять агрессивность для того, чтобы занять определенный статус и эта агрессия будет направлена скорей всего на тех, кто пытается доминировать в группе, либо, если не удается занять определенное место, агрессия может быть скрытой, либо перерастать в аутоагрессию. Неагрессивные же ребята тревожные, полные мрачных опасений, но так же и более работоспособные, энергичные, приспосабливаются к жизни общительные в детском и доме отзывчивые по-другому, они через зависимость. Эта форма адаптивна для их детского дома, для их внутренних порядков, но в жизни среди семейных детей такой способ поведения не будет иметь успеха. Об этом же говорит и качественный анализ категорий ответов, из которых складывается общий показатель тенденции к агрессивному поведению. У ребят из детских домов не богатый поведенческий репертуар, который вырос из среды, где они воспитывались. Это взаимодействие между зависимостью, поиском одобрения и доминированием, руководством. Еще одна особенность в страхе перед чьим-то возмездием или агрессией. А неадаптивным будет такое поведение, потому что у ребят из семей достаточно богатый поведенческий репертуар, они достаточно гибкие и приспособленные к жизни в обществе. Тот репертуар поведенческий, который есть у ребят из детских домов, вряд ли поможет им подчинить кого-то из семейных ребят, и это вызовет все-таки больше неодобрения, конфликтов, как среди ребят, так и неодобрение со стороны взрослых людей. Так же у семейных детей агрессия часто признак именно дезадаптации в силу каких-то обстоятельств, потому что выбирать агрессивный способ поведения, когда знаешь много других способов поведения рискованно. У семейных ребят больше развита коммуникация, в которой выражается желание быть понятым и разделить трудности. В тенденции к агрессивному поведению у них есть своя специфика. Более агрессивные ребята тревожные, полные мрачных опасений, легко ранимые, находящиеся во власти настроения напряженные, активные, раздражительные, смелые, предприимчивые, активные, импульсивные. Агрессивность может быть прикрытием, и она достаточно хорошо снижает тревожность. Это характерно для ребят ранимых, впечатлительных и мнительных. В подростковом возрасте изменения идут достаточно быстро, и подросток часто бывает фрустрирован, попадает в ситуации дискомфорта, он реагирует на это негативными переживаниями, которые и вызывают тревожность. Тревожность является указателем неблагополучия развития и в этом случае агрессивность будет дезадаптивной, потому что за ней иногда сложно разглядеть тревожность, и по-другому справляться с тревожностью подросток не умеет. Когда речь идет о ребятах из семьи, то чаще всего говорят о двух видах проявления агрессии. Первый вид, он доброкачественно-адаптивный (по классификации Н. М. Платоновой [3]) и необходим для ребят как этап в развитии самостоятельности и своего взгляда на мир. Оно освобождает от страха, помогает отстаивать свои интересы, защищает от внешней угрозы. Проявляется в противопоставлении взрослым, их нормам и требованиям. Это видно и в нашем исследовании, а точнее в средних значениях по факторам Низкому/Высокому Суперэго (фактор G, Недобросовестность/Высокая совестливость), Низкое/Высокое самомнение (фактор Q3, Импульсивность/Контроль желаний) у семейных детей они ниже, чем у детей из детских домов. И фактору Конформности/Доминантности (фактор Е, Покорность/Настойчивость), по которому у семейных ребят больше показатель. Что говорит о типичных проявлениях подросткового возраста. Ребята из семей прекрасно понимают социальные нормы, но в силу подросткового возраста они часто подвергают сомнению эти нормы, пытаются им не следовать или обойти их, они стремятся к доминированию, независимости, могут быть напористыми и упрямыми до агрессивности, конфликтными и своенравными. Такие же особенности проявления личности, только в более мягкой или скрытой форме, мы можем видеть и у неагрессивных ребят из семей, из результатов факторизации. Это лишний раз подтверждает наличие данного вида агрессивности у семейных ребят. В выборке ребят из детских домов данный вид агрессивности не наблюдается. Они в целом более конформные, сдержанные, добросовестные и исполнительные, понимают социальные нормы и стараются им следовать. Это видно из сравнения показателей по методикам. Второй вид агрессии - деструктивно-дезадаптивный. Он получается, когда ребята видят, что насилие и агрессия дает различные привилегии. Инициаторами такого поведения у семейных ребят часто являются ребята «изгои», и такое поведение может подкрепляться неправильными реакциями со стороны взрослых и подкреплением группы, в которой такое поведение считается нормой. Наличие данного вида агрессии не противоречит наличию доброкачественной агрессии у семейных детей. Поскольку он может быть подкреплен ранее и не является возрастной особенностью. О нем может свидетельствовать зависимость тенденции к агрессивному поведению от фактора I (Харрия/Премсия, Мягкосердечность/Жестокость). Так же стремление к доминированию и независимости, тревожность и ранимость, экспрессивность и неуравновешенность агрессивных ребят. Данный тип характерен для ребят в детском доме, только там он все же считается адаптивным. Согласно исследованиям потребностей, дети из школы-интерната больше, чем дети из массовой школы, нуждаются в дружеской поддержке, теплых и эмоционально насыщенных отношениях с окружающими, уважении и поддержке со стороны взрослых и особенно родителей, стремятся к первенству и популярности среди сверстников. В жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в своих целях. У них своя особая нормативность поведения: они часто живут по двойному стандарту – одни правила для «своих», а совершенно другие для «чужих». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. [50] Именно эти моменты и проявляются в специфике агрессии. По результатам качественного анализа специфики агрессии видно, что ребята из детских домов приспосабливаются к жизни либо при помощи агрессии, либо при помощи зависимости. Другие категории ответов занимают меньший процент. По результатам факторизации, видно, что более агрессивные ребята спокойны, уверены в себе, нечувствительны к одобрению и порицанию окружающих. Следовательно, агрессия приносит им определенный статус и привилегии. Но в рамках этого вида агрессии есть определенные расслоения. Поэтому есть еще ребята, которые склонны к агрессивному поведению, но они робкие и неуверенные, застенчивые. Это ребята, которые хотят добиться определенных привилегий. Отдельно находятся неагрессивные ребята, которые приспособились через зависимость от сверстников и воспитателей. Таким образом, в ходе анализа эмпирического материала были выявлены две различные структуры личности, которые формируются в различных условиях воспитания. Каждая из этих структур обуславливает свою специфику агрессивности. Для детей из семей характерны оба типа агрессивности и доброкачественно-адаптивный, и деструктивно- дезадаптивный. Для ребят из детских домов характерен один тип деструктивно-дезадаптивный, являющийся адаптивным в их среде. И в данном типе есть определенные расслоения, потому что среди агрессивных ребят есть и уверенные в себе, спокойные, и робкие, застенчивые, неуверенные. Это позволяет говорить о том, что есть агрессивные ребята, которые занимают определенный статус, и они в нем уверены. И есть ребята, которые стремятся построить важные для отношения с другими, занять определенный статус. Заключение Подводя итоги проведенного дипломного исследования, необходимо обобщить полученные результаты, а также определить возможности их практического использования. В первой части был проведен анализ литературы по проблеме агрессивности, и специфике формирования личности при семейном и институциональном воспитании. Логика анализа определила постановку задач, гипотез и цели исследования данной работы. Методологической основой работы стал комплексный подход к исследованию личности. Методический инструментарий, используемый для реализации поставленных задач, включал в себя конкретные методики на выявление качеств личности и тенденций к агрессивному поведению, обработка полученных данных осуществлялась с помощью статистических и описательных методов. Мы хотим более подробно остановиться на значимости нашей работы. Научная значимость нашей работы заключается в том, что основании теоретического анализа данных о на взаимодействии черт личности и агрессивности, для исследования была взята целостная структура личности, а не отдельные черты. В ходе анализа эмпирического материала были выявлены две различные структуры личности, которые формируются в различных условиях воспитания. Каждая из этих структур обуславливает свою специфику агрессивности. Для детей из семей характерны оба типа агрессивности и доброкачественно-адаптивный, и деструктивно-дезадаптивный. Для ребят из детских домов характерен один тип деструктивно-дезадаптивный, являющийся адаптивным в их среде. И в данном типе есть определенные расслоения, потому что среди агрессивных ребят есть и уверенные в себе, спокойные, и робкие, застенчивые, неуверенные. Это позволяет говорить о том, что есть агрессивные ребята, которые занимают определенный статус, и они в нем уверены. И есть ребята, которые стремятся построить важные для отношения с другими, занять определенный статус. Практическими результатами нашей дипломной работы являются научные разработки, которые могут быть применены для разработки программы по коррекции агрессии и социализации воспитанников детских домов. Исследования показали, что эти программы должны быть составлены с учетом специфики структур личности и так же с учетом качественной и функциональной специфики агрессивности. В организованном и проведенном исследовании, безусловно, охвачены не все аспекты, однако положено начало для дальнейших разработок и выявления новых закономерностей. Список литературы: 1. Buss A. The psychology of aggression. - N-Y., 1961 2. Dodge К.A/ & Coin J.D. (1987) Social information-processing factors in reactive and proactive agression in children’s peer groups. Jornal of Personality and Social Psychology. - 53. - 1146-1158. 3. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / под ред. Н.М. Платоновой. – СПб., 2004. 4. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1988. 5. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. - М., 2000. 6. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.,1993. 7. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. - М., 2001. 8. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. - М.,1998. 9. Бойко И.Б. Проявление агрессивности несовершеннолетних осужденных женского пола. // Вопросы психологии. – 1993. - №4. – с. 27-31. 10.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. – М., 1875. 11.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб., 1997. 12.Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991. 13.Вильянс В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.,1990. 14.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997. 15.Джейнс У. Психология. / А.А. Петровский. - М., 1991. 16.Ежов И. В. Введение в психологию духовного развития личности ребенка. Психологические основы духовной педагогики. - Тула., 1997. 17.Ениколопов С. Н., Ерофеева Л. В., Соковня И. И. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков. - М., 2002. 18.Ениколопов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии // Личность преступника как объект психологического исследования. - Под ред. А.В.Петрова – М., 1979. 19.Ковалев П. А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. – СПб., 1996. 20.Колосова С.Л. Детская агрессия. – СПб., 2004. 21.Коттлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование. – СПб., 2001. 22.Крылов А. А. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - СПб.,1999. 23.Кэрролл Е., Изард К. Эмоции человека.- М.,1980. 24.Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага., 1984. 25.Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии. – 1972. - №6. – с.20-27 26.Левитов Н.Д. Психические состояния агрессии // Вопросы психологии. – 1967. - №6. – с.18-21 27.Лоренц К. Агрессия. - М., 1994. 28.Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. – СПб., 1999. 29.Назаретяп А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. - М., 1995 30.Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М., Кн. 1, 2004. 31.Паренс Г. «Агрессия наших детей», М., 1997. 32.Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. – СПб., 2007. 33.Профет М. Л., Профет Э.К. Познай себя. - М., 2001. 34.Профет Э.К., Беннет Д., Херн Н.. Воспитание души вашего ребенка. - М., 2000. 35.Психология агрессивного поведения. – М., 1998. 36.Психология словарь. / А. В. Петровский, М. Я. Ярошевский. М.,1990. 37.Психология человеческой агрессивности / К.В. Сельченок. – Мн., 1999. 38.Психология человеческой агрессивности. – Минск Москва.,2001. 39.Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. – СПб., 1996. 40.Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. - 1996. - №5.– с.18-21 41.Реан А.А. Трофимова Н.Б. Гендерные различия структуры агрессивности у подростков // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. –1999. - №3. – с. 4-8. 42.Ричардс М.П. Развод родителей и дети. – Новосибирск., 1994. 43.Рожнов В.С. Руководство по психотерапии. - М.,1985. 44. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т: М.,1993. Т. 1. 45.Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. – 1992. - №5/6. – С.35-40. 46.Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. - М., 1991. 47.Рычкова И.А. Поведенческие расстройства у детей. Диагностика, коррекция, психопрофилактика. - М., 1998. 48.Семенюк Л.М. «Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции», М., 1996. 49.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1990. 50.Фурманов И. А., Фурманова Н. В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. – М., 2004. 51.Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск., 1996. 52.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: основные положения, исследования и применение. – СПб., 2003. 53.Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность: 100 ответов на родительское почему? – Ярославль., 2001. Приложение №1 Сравнение и определение значимости различий между средними показателями результатов методик для детей из семьи и детских домов. 127 Среднее арифметическое Наименования факторов методик Шизотимия/Аффектотимия Низкий/Высокий интеллект Слабость/Сила Я Уравновешенный/Неуравновешенный Конформность/Доминантность Сдержанность/Экспрессивность Низкое/Высокое Суперэго Тректия/Пармия Харрия/Премсия Гипертимия/Гипотимия Низкое/высокое самомнение Низкая/Высокая эго-напряженность Интроверсия/Экстраверсия Эмоциональная стабильность/Нейротизм Тест "Рука" Дети из детских домов 5,90 4,13 4,87 4,42 4,84 4,65 6,00 6,06 6,13 7,45 5,23 6,48 16,42 10,48 0,81 128 Семейные дети Значение критерия Уровень значимости U р 6,51 540 0,27173033 6,80 178,5 0,00000015 *** 6,02 419 0,01196198 * 5,95 378,5 0,00304975 ** 6,49 355,5 0,00129213 ** 6,34 345,5 0,00086007 *** 4,68 370,5 0,00215354 ** 6,56 554,5 0,34993050 5,68 568,5 0,43458641 6,71 498 0,11276150 3,90 291 0,00006383 *** 7,63 384 0,00344801 ** 17,73 471 0,05968395 11,85 534 0,24663077 0,41 565,5 0,41985089 * - различия на уровне значимости p<0,05 ** - различия на уровне значимости p<0,01 *** - различия на уровне значимости p<0,001 Приложение №2 Матрица интеркорреляций между факторами методик для всей выборки Наименования факторов методик Шизотимия/Аффектотимия Низкий/Высокий интеллект Слабость/Сила Я Уравновешенный/Неуравновешенный Конформность/Доминантность Сдержанность/Экспрессивность Низкое/Высокое Суперэго Тректия/Пармия Харрия/Премсия Гипертимия/Гипотимия Низкое/высокое самомнение Низкая/Высокая эго-напряженность Интроверсия/Экстраверсия Эмоциональная стабильность/Нейротизм Тест "Рука" Аф Сла Ура Низ Кон Сде фек Инт бос вно кое Тре фор ржа тот елл ть/с веш Суп кти мно нно ими ект ила енн ерэ я сть сть я Я ый го Низ Низк Гип кое ая Инт Ней Хар ерт сам эго- ров рот рия ими омн напря ерс изм я ени женн ия е ость Тес т "Ру ка" -0,17 -0,39 0,19 -0,27 0,34 -0,37 0,24 1,00 -0,14 0,14 -0,12 0,15 -0,05 0,13 -0,14 1,00 0,29 0,27 0,06 0,29 -0,27 -0,18 0,10 0,02 -0,36 0,39 0,07 0,23 -0,16 0,14 0,29 1,00 0,17 0,05 0,21 0,17 0,21 0,04 -0,40 -0,01 -0,04 0,26 -0,20 -0,04 -0,12 0,27 0,17 1,00 0,48 0,51 -0,20 0,12 -0,19 -0,17 -0,32 0,21 0,40 0,31 0,12 0,15 0,06 0,05 0,48 1,00 0,39 -0,30 0,36 -0,46 -0,27 -0,34 0,29 0,49 -0,03 0,16 -0,05 0,29 0,21 0,51 0,39 1,00 -0,37 0,16 -0,12 -0,16 -0,42 0,20 0,38 0,06 0,17 0,13 -0,27 0,17 -0,20 -0,30 -0,37 1,00 0,21 0,14 0,11 0,58 -0,36 -0,22 0,01 -0,01 0,53 -0,18 0,21 0,12 0,36 0,16 0,21 1,00 -0,11 -0,38 0,14 -0,23 0,35 -0,25 0,14 -0,17 0,10 0,04 -0,19 -0,46 -0,12 0,14 -0,11 1,00 0,23 0,27 0,03 -0,28 0,09 -0,29 -0,39 0,02 -0,40 -0,17 -0,27 -0,16 0,11 -0,38 0,23 1,00 0,04 0,21 -0,52 0,51 -0,05 0,19 -0,36 -0,01 -0,32 -0,34 -0,42 0,58 0,14 0,27 0,04 1,00 -0,26 -0,13 -0,14 0,05 -0,27 0,39 -0,04 0,21 0,29 0,20 -0,36 -0,23 0,03 0,21 -0,26 1,00 0,02 0,26 0,01 0,34 0,07 0,26 0,40 0,49 0,38 -0,22 0,35 -0,28 -0,52 -0,13 0,02 1,00 -0,18 0,13 -0,37 0,23 -0,20 0,31 -0,03 0,06 0,01 -0,25 0,09 -0,14 0,26 -0,18 1,00 -0,07 0,24 -0,16 -0,04 0,12 0,16 0,17 -0,01 0,14 -0,29 -0,05 0,05 - корреляции на уровне значимости p<0,05 0,01 0,13 -0,07 1,00 0,24 129 0,53 0,51 - корреляции на уровне значимости p<0,01 - корреляции на уровне значимости p<0,001 0,31 0,39 Приложение №3 Матрица интеркорреляций между факторами методик для выборки из детского дома Наименования факторов методик Шизотимия/Аффектотимия Низкий/Высокий интеллект Слабость/Сила Я Уравновешенный/Неуравновешенный Конформность/Доминантность Сдержанность/Экспрессивность Низкое/Высокое Суперэго Тректия/Пармия Харрия/Премсия Гипертимия/Гипотимия Низкое/высокое самомнение Низкая/Высокая эго-напряженность Интроверсия/Экстраверсия Эмоциональная стабильность/Нейротизм Аф Ура Низ Сла Кон Сде фек Инт вно кое Тре бос фор ржа тот елл веш Суп кти ть мно нно ими ект енн ерэг я Я сть сть я ый о -0,45 1,00 -0,28 -0,21 0,00 0,37 0,09 -0,16 1,00 0,13 -0,16 -0,24 -0,13 0,28 0,03 -0,09 -0,33 0,16 0,14 -0,24 -0,23 0,21 1,00 -0,45 -0,28 0,37 Низ Низ кая Гип кое эго- Инт Ней Хар ерт сам нап ров рот рия ими омн ряж ерс изм я ени енн ия е ост ь Тес т "Ру ка" -0,21 0,09 0,00 -0,16 -0,24 0,03 -0,13 -0,09 0,28 -0,33 -0,24 0,20 -0,23 0,11 0,21 -0,16 -0,31 0,29 0,19 0,09 -0,31 0,24 0,26 -0,22 0,13 -0,16 0,16 0,14 0,10 -0,14 -0,03 0,04 0,00 -0,03 -0,08 1,00 0,44 0,26 0,19 0,11 0,44 1,00 0,26 0,19 -0,22 -0,46 0,11 -0,18 0,14 -0,15 -0,04 -0,31 -0,04 0,05 0,23 0,54 0,17 0,11 0,37 -0,22 -0,18 0,05 0,30 -0,15 -0,21 0,06 -0,15 -0,13 0,47 -0,23 0,04 0,04 0,47 1,00 -0,18 0,02 0,39 0,00 0,43 0,25 -0,29 0,09 0,17 0,30 1,00 0,44 0,40 -0,30 1,00 0,12 -0,45 -0,30 -0,10 0,05 0,44 0,34 0,34 0,12 0,38 -0,02 -0,37 -0,13 -0,13 0,04 0,40 -0,45 -0,26 0,00 0,05 -0,34 0,37 1,00 0,00 0,20 0,11 -0,16 -0,46 0,10 -0,14 -0,03 -0,18 0,14 -0,04 -0,38 -0,15 -0,31 -0,12 0,05 -0,21 -0,31 0,19 0,29 0,09 0,04 0,00 -0,04 0,23 0,05 0,06 0,39 0,47 0,38 -0,15 -0,23 -0,31 0,24 -0,03 0,54 0,17 0,04 0,39 130 0,47 0,02 0,00 1,00 -0,04 -0,15 -0,13 -0,38 -0,12 0,17 -0,04 0,38 -0,13 0,38 0,11 0,39 0,38 -0,30 1,00 0,11 -0,10 1,00 -0,16 -0,16 1,00 0,17 0,04 0,38 -0,02 0,17 0,04 1,00 0,38 Тест "Рука" 0,26 -0,22 -0,08 0,35 0,46 0,56 0,11 0,43 0,25 -0,29 0,09 -0,30 -0,37 -0,13 - корреляции на уровне значимости p<0,05 - корреляции на уровне значимости p<0,01 - корреляции на уровне значимости p<0,001 -0,26 -0,34 1,00 Низ Низ кая Гип кое эго- Инт Ней Хар ерт сам нап ров рот рия ими омн ряж ерс изм я ени енн ия е ост ь Тес т "Ру ка" 0,38 Приложение №4 Матрица интеркорреляций между факторами методик для выборки семейных детей Наименования факторов методик Шизотимия/Аффектотимия Низкий/Высокий интеллект Слабость/Сила Я Уравновешенный/Неуравновешенный Конформность/Доминантность Сдержанность/Экспрессивность Низкое/Высокое Суперэго Тректия/Пармия Харрия/Премсия Гипертимия/Гипотимия Низкое/высокое самомнение Аф Ура Низ Сла Кон Сде фек Инт вно кое Тре бос фор ржа тот елл веш Суп кти ть мно нно ими ект енн ерэг я Я сть сть я ый о 1,00 -0,19 -0,19 0,42 0,01 -0,15 0,09 0,17 -0,24 -0,01 0,14 0,43 -0,13 1,00 0,03 0,03 0,04 0,04 1,00 0,39 1,00 0,20 0,52 0,20 0,40 -0,35 -0,11 0,42 -0,15 1,00 0,01 0,09 0,17 -0,24 0,04 0,39 -0,01 0,14 0,04 0,43 -0,13 0,40 0,73 -0,07 -0,35 0,15 0,17 -0,10 0,59 0,04 0,52 -0,35 -0,11 0,10 0,32 -0,17 -0,50 -0,33 -0,27 -0,29 -0,16 -0,48 0,36 -0,52 0,30 131 1,00 -0,31 0,14 -0,31 1,00 -0,03 -0,12 0,40 0,06 -0,06 -0,31 0,37 0,73 -0,07 -0,35 0,15 0,59 0,04 0,10 -0,17 -0,48 0,17 0,36 -0,10 -0,34 0,26 0,43 -0,17 -0,48 0,14 0,24 -0,07 -0,52 -0,33 -0,27 0,30 -0,29 -0,31 0,25 0,25 -0,40 0,05 0,02 0,19 -0,16 0,27 -0,26 0,05 -0,12 -0,31 0,37 0,10 0,47 0,15 -0,05 0,21 -0,36 -0,14 -0,09 0,05 -0,39 -0,26 0,21 -0,23 0,51 -0,18 -0,45 0,17 0,15 0,32 0,14 -0,50 -0,03 0,40 0,06 -0,06 1,00 -0,13 -0,13 -0,48 0,08 -0,48 0,38 1,00 0,08 0,20 1,00 -0,19 0,38 0,20 -0,19 1,00 0,43 -0,59 0,65 0,03 -0,19 -0,31 0,09 0,09 Низкая/Высокая эго-напряженность Интроверсия/Экстраверсия Эмоциональная стабильность/Нейротизм Тест "Рука" -0,34 0,26 0,25 0,27 0,10 -0,17 -0,31 0,25 0,43 0,43 0,47 -0,48 0,14 -0,40 0,05 -0,26 0,24 -0,07 0,02 0,31 0,40 0,50 0,19 132 -0,39 -0,26 0,51 -0,18 0,21 -0,23 0,15 -0,36 -0,14 0,01 0,25 0,23 0,03 1,00 0,01 -0,59 1,00 -0,40 0,00 -0,05 -0,09 -0,45 0,17 0,65 -0,19 0,25 -0,40 1,00 0,10 0,05 0,21 0,05 0,15 -0,31 0,09 0,09 - корреляции на уровне значимости p<0,05 - корреляции на уровне значимости p<0,01 - корреляции на уровне значимости p<0,001 0,23 0,00 0,10 1,00 Приложение №5 Описание влияния и взаимодействия агрессивности и формы воспитания на черты личности. Условные обозначения: * - при расчете значимости влияния одной из двух независимых переменных, значимое влияние на зависимую переменную, оказывает данная переменная ** - значимое влияние оказывают обе независимые переменные *** - значимое влияние не оказывает ни одна независимая переменная Квз.=-0,61, он не значим. Фактор А (Шизотимия/аффектотимия) Дет. Средние Семья Дом значения Фактор В (Низкий/высокий интеллект) 6,73* Агрессивные 6,95 6,50 Дет. Семья Средние Дом Неагрессивные 6,14 5,08 5,61* значения Средние 6,55 5,79 6,47 3,67 3,67 значения Агрессивные Квз.=0,48,он не значим 7,09 4,77 5,93 Неагрессивные Средние значения 6,78* Фактор С (Слабость/Сила Я) Агрессивные 6,05 4,85 Средние значения 5,45 Неагрессивные 6,00 4,89 5,45 Средние значения 6,03* 4,87* Семья Дет. Дом 133 Пересекающееся взаимодействие переменных. 4,22* Фактор D (Уравновешенный/ неуравновешенный) Средние Семья Дет. Дом значения 6,42 4,56 5,49 Агрессивные Неагрессивные 5,55 4,23 Средние значения 5,99* 4,40* 4,89 Фактор E (Конформность/ Доминантность) Агрессивные 6,63 5,44 Средние значения 6,04 Неагрессивные 6,36 4,00 5,18 Средние значения 6,50* 4,72* Семья Дет. Дом Квз.=-1,44, он значим. Взаимодействие по расходящемуся принципу. Квз.=0,39, он не значим Фактор F (Сдержанность/ экспрессивность) Агрессивные 6,79 4,83 Средние значения 5,81 Неагрессивные 5,95 4,38 5,17 Средние значения 6,37* 4,61* Семья Дет. Дом Квз.=0,54, он не значим 134 Пересекающееся взаимодействие. Фактор G (Низкое/высокое суперэго) Агрессивные 4,74 5,72 Средние значения 5,23 Неагрессивные 4,64 6,38 5,51 Средние значения 4,69* 6,05* Семья Дет. Дом Фактор H (Тректия/Пармия) Агрессивные 7,05 6,00 Средние значения 6,53** Неагрессивные 6,14 6,15 6,15** Средние значения 6,60** 6,08** Семья Дет. Дом Квз.=-0,27, он не значим Фактор I (Харрия/Премсия) Агрессивные 5,16 5,83 Средние значения 5,50 Неагрессивные 6,14 6,54 6,34 Средние значения 5,65* 6,19* Семья Дет. Дом Фактор O (Гипертимия/гипотимия) Средние Семья Дет. Дом значения 6,79 7,00 6,90*** Агрессивные Неагрессивные 6,64 8,08 Средние значения 6,72*** 7,54*** Пересекающееся взаимодействие. 7,36*** 135 Пересекающееся взаимодействие. Квз.=0,23, он не значим Фактор Q3 (Низкое/высокое самомнение) Агрессивные 4,16 5,33 Средние значения 4,75 Неагрессивные 3,68 5,08 4,38 Средние значения 3,92* 5,21* Семья Дет. Дом Фактор Q4 (Низкая/высокая эгонапряженность) Средние Семья Дет. Дом значения 7,84 6,06 6,95 Агрессивные Неагрессивные 7,45 7,08 Средние значения 7,65* 6,57* 7,27 Квз.=-0,23, он не значим Экстраверсия/интроверсия Семья Дет. Дом Агрессивные 18,26 16,94 Средние значения 17,60** Неагрессивные 17,27 15,69 16,48** Средние значения 17,77** 16,32** Эмоциональная устойчивость/неустойчивость Средние Семья Дет. Дом значения 12,26 9,39 10,83 Агрессивные Неагрессивные 11,50 12.00 Средние значения 11,88* 9,39* Пересекающееся взаимодействие. 11,50 136 Пересекающееся взаимодействие. 137