Гагарин А.В. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ

РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ
ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
Гагарин А.В.
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ:
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ
Монография
Москва, 2011
1
Утверждено
РИС Ученого совета
Российского университета
дружбы народов
ББК 74.58
Г 12
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ
(проект № 10-06-0938а)
Научный редактор:
академик РАО, доктор психологических наук, профессор А.А. Деркач
Р е ц е н з е н т ы:
член-корр. РАО, доктор психологических наук, профессор В.И. Панов
доктор педагогических наук, профессор А.В. Иващенко
Гагарин А.В. Экологическая компетентность личности: психологоакмеологическое исследование. М.: Издательство РУДН, 2011. 160 с.
В монографии рассматривается сущность, структура и содержание экологической компетентности личности как психологического и
акмеологического феномена, психолого-акмеологические принципы, детерминанты, условия и факторы ее развития.
Книга адресована исследователям в сфере психологии развития и акмеологии, экологической психологии и педагогики, студентам, аспирантам,
преподавателям.
ISBN
© Гагарин А.В., 2011
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ........................................................................................... 4
Глава 1. Современные научные подходы к изучению
проблемы экологической компетентности личности................... 8
Глава 2. Сущность, функции, структура, содержание
экологической компетентности личности как
психолого-акмеологического феномена........................................ 36
Глава 3. Психолого-акмеологические критерии, показатели
и уровни оценки экологической компетентности личности ....... 59
Глава 4. Эмпирические психолого-акмеологические
исследования экологической компетентности личности ........... 63
Глава 5. Психолого-акмеологическое системное описание
экологической компетентности личности..................................... 75
Глава 6. Психолого-акмеологические условия и факторы
развития экологической компетентности личности..................... 81
Заключение....................................................................................... 94
Список литературы.......................................................................... 104
Приложения ..................................................................................... 123
3
Введение
Важнейшая роль в решении современных экологических
проблем отведена экологическому образованию, в частности и
экологизации системы образования в целом, в том числе высшего
профессионального, экологизации профессиональной деятельности личности вне зависимости от их профессиональной ориентации. Однако при всей очевидности такой роли, эффективность указанных процессов сегодня явно недостаточна, «популярность» и
востребованность экологического направления постепенно снижается, вследствие чего угасает интерес высших учебных заведений и
соответствующих управленческих органов к его развитию. Тем не
менее, при этом одна из важнейших проблем экологического образования личности (формирование навыков, отношений, ценностей,
мотивации к личному участию в решении экологических проблем
для улучшения качества среды жизнедеятельности) остается более
чем актуальной.
В этой связи и на фоне нарастающего экологического кризиса экологами, психологами и педагогами ведется совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся в
последние три-четыре десятилетия системы экологического образования личности, что должно вселять надежду на реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития фундаментальных разработок в области развивающих образовательных технологий.
Важность научного осмысления методов развития экологической компетентности личности, целенаправленного научного
анализа объективных и субъективных факторов, условий и средств
построения учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях обусловлена также социокультурной потребностью в развитии
способностей обучающихся, в воспитании у них экологоориентированных жизненных ценностей и установок гуманистической
4
направленности, и в этой связи необходимостью перехода к компетентностным, личностно-ориентированным, развивающим и здоровьесберегающим образовательным технологиям; создания условий для полноценного личностного и профессионального развития
личности; использования наряду с традиционными («знаниевыми») методами обучения в вузах активных методов; целенаправленной подготовки кадров для решения вышеперечисленного круга проблем.
Проблема экологической компетентности личности и ее развития является предметом ряда психолого-педагогических исследований. При этом компетентностный подход как результативноцелевая основа образования сегодня находит весьма широкое применение на различных уровнях – общее, профессиональное, дополнительное образование, а также и в различных предметных областях (в т.ч. экологической).
Отдельные
работы
(Т.С. Бакиров,
Д.С.
Ермаков,
С.Б. Игнатов, А.А. Макоедова, Ю.А. Шаронова, Н.Ф. Казакова)
посвящены вопросам формирования экологической компетентности учащихся – в процессе естественнонаучного образования, в
системе общего и дополнительного образования и др.
Несмотря на весьма широкое использование терминов компетентностного подхода в научной литературе по экологическому
образованию личности (экологическая компетенция; экологическая, социально-экологическая, эколого-правовая, профессионально-экологическая компетентность; компетентность в сфере экологического образования, эколого-экономической безопасности и
др.), в настоящее время концептуальные идеи реализации компетентностного подхода применительно к проблеме развития экологической компетентности личности находятся на стадии разработки.
Изучению экологической компетентности будущего специалиста посвящены немногочисленные исследования (А.В. Бурцев,
Ф.С. Гайнуллова, С.Н. Глазачев, ВА. Даниленкова, В.А. Наумова,
Е.Г.
Нелюбина,
А.И. Новик-Качан,
Н.Ю. Олейник,
Л.В. Панфилова, Г.А. Папуткова, О.Е. Перфилова, И.В. Петрухина,
Л.Е. Пистунова, В.И. Томаков, О.В. Шайкенова, Е.А. Шульпина).
Они затрагивают психолого-педагогические особенности экологи5
ческой компетентности как элемента профессионализма будущих
учителей, инженеров, техников. При этом сущностное и функциональное наполнение понятия «экологическая компетентность», а
также особенности формирования и развития представлены различными авторами разноаспектно.
Отметим, что изучением экологических аспектов акмеологического процесса личностно-профессионального развития человека, в том числе экологической компетентности его личности, сегодня занимается экологическая акмеология (О.С. Анисимов, А.В.
Гагарин) – специальная область акмеологических исследований,
представленная на современном этапе акмеологическими аспектами формирования и развития экологической культуры человека,
профессиональной подготовки специалистов в экологической и
природоохранной сферах, экологическими аспектами профессиональных сред и технологий принятия управленческих решений.
Кроме того, в рамках данного направления предпринята попытка
комплексно исследовать объективные и субъективные факторы,
содействующие или препятствующие развитию экологоориентированной личности личности, закономерности и механизмы, обеспечивающие возможность достижения ими высшего уровня ее экологической культуры.
В связи с вышесказанным предлагаемая работа посвящена
изучению сущности, структуры и содержания экологической компетентности личности, а также психолого-акмеологических принципов, детерминант, условий и факторов ее развития.
В монографии представлены следующие результаты проведенного исследования.
Обобщено и проанализировано состояние проблемы исследования, на основе чего рассмотрена специфика и соотношение
ключевых личностно-ориентированных подходов к развитию экологической
компетентности,
определены
психологоакмеологические принципы осуществления данного процесса.
Раскрыты на основе теоретического анализа категориальнофункциональные и структурно-содержательные аспекты экологической компетентности личности.
Выявлены психолого-акмеологические критерии, показатели
и уровни оценки экологической компетентности личности.
6
Осуществлены общие психолого-акмеологические эмпирические исследования экологической компетентности личности, выявлены и описаны психолого-акмеологические особенности ее развития.
Разработано психолого-акмеологическое системное описание экологической компетентности личности на основе обобщения
результатов проведенных теоретических и эмпирических исследований.
Разработан психолого-акмеологический алгоритм развития
экологической компетентности личности, на его основе проведен
развивающий эксперимент, систематизированы важнейшие психолого-акмеологические условия и факторы продуктивного развития
экологической компетентности личности.
Выявлены особенности акмеологической составляющей психолого-педагогического сопровождения продуктивного развития
экологической компетентности личности, разработаны соответствующие научно-практические рекомендации для преподавателей
высшей школы.
7
Глава 1
СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ
ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ЛИЧНОСТИ
В современных условиях взаимодействие человека с окружающим природным миром зачастую является не столько фактором относительно безопасного и комфортного существования людей, сколько движущей силой, которая приводит к экологическим
кризисам, которые приобрели сегодня глобальный масштаб.
В последние десятилетия исследователями в различных
научных сферах признано, что ведущей предпосылкой планетарного экологического кризиса, является осознание человеком своего
превосходства над природой и противопоставление себя ей и в
этой связи в современных экологоориентированных исследованиях
(собственно экологических, психологических, педагогических, акмеологических1), говорится о возможности сохранения природной
1
В этой связи необходимо отметить, что на современном этапе активно
развивается экологическая акмеология (экоакмеология), под которой в
общем плане понимается научное и прикладное направление акмеологии,
развивающееся на стыке экологии человека, различных сфер психологии
и акмеологии, педагогики, философии, других научных дисциплин. В
частности, экологическая акмеология  специальная область акмеологических исследований, занимающаяся изучением экологических аспектов
акмеологического процесса (процесса личностно-профессионального развития человека). Экоакмеология рассматривается как совокупность следующих научно-прикладных направлений: акмеологические аспекты
формирования и развития экологоориентированной личности; экологиче-
8
среды на планете и планеты в целом как экосистемы лишь при
условии изменения отношения человека как к окружающей природе, так и к природе своей собственной, принятия человеком ответственности за развитие самого себя, планеты, природы в целом.
Другими словами  человек должен стать «экологическим субъектом», «субъектом экологического процесса развития».
Озабоченность ученых вопросом о необратимых последствиях нарушения экологического равновесия на Земле выразилась в
концепции устойчивого развития, особое внимание в которой обращается на то, что залогом будущей экологической стабильности,
важнейшим фактором обеспечения экологической безопасности,
устойчивого развития на планете является организация сегодня
квалифицированного экологического образования каждого человека и общества в целом, направленного на формирование экологического сознания, экологической культуры, экологоориентированного мировоззрения человека, поскольку именно прагматическим
взглядом человека на окружающий природный мир можно объяснить истощительное природопользование, чрезмерное техногенное
воздействие на природу, которые привели к резкому падению ее
восстановительного потенциала, к росту числа зон экологического
бедствия, в большой мере и в России.
Тем не менее, следует констатировать, что при всей очевидности важнейшей роли экологического образования в решении современных экологических проблем, эффективность его сегодня
явно недостаточна, «популярность» и востребованность экологического образования постепенно снижается, и вследствие этого
угасает интерес образовательных учреждений и управленческих
органов к его активному развитию. Проблемы окружающей среды
воспринимаются больше как абстрактные понятия, но не как реальные и опасные для будущего человеческой цивилизации ситуации планетарного масштаба, и тем более поле для скорейшего
приложения практических усилий к их решению. О недостаточной
ские аспекты профессиональных сред; культура и технологии принятия
экологоориентированных управленческих решений; акмеологические
аспекты профессиональной подготовки специалистов в экологической и
природоохранной сферах (А.В. Гагарин, 2008).
9
эффективности экологического образования в частности, и экологизации мирового образовательного пространства, в целом, позволяет судить тот факт, что за последние два-три десятилетия, не
произошло существенных улучшений в сфере взаимоотношений
человека и природы, практически ни одна из масштабных экологических проблем современности на сегодня не решена.
Возможно, одной из причин такого положения может являться тот факт, что, несмотря на огромное количество отечественных и зарубежных психологических, педагогических, социологических и др. рода исследований в данной сфере, бурное развитие данного направления в педагогической науке и практике на
протяжении уже сорока лет, сегодня, как для теории, так и для
практики экологического образования характерно отсутствие
единства в понимании его целей, формализация экологического
образования, выражающаяся в нарушении системного подхода к
планированию и организации эколого-образовательного процесса,
включая наблюдение, анализ и оценку, его эффективности; слабой
связи экологического образования и воспитания с жизнью и практикой; приоритете словесных методов экологического образования
перед наглядными и практическими; массовых форм педагогической организации экологического образования перед индивидуальным подходом; отдельных эколого-образовательных направлений перед комплексным подходом; ограничение инициативы и самостоятельности обучающихся в их творческой деятельности со
стороны педагога.
С другой стороны, из учебных планов многие общеобразовательные учебные заведения исключили предмет «Экология», в силу объективных причин, прежде всего, социально-экономического
характера, резко снизилось количество экологоориентированных
общественных организаций и творческих объединений дополнительного образования. Возможно, одна из существенных причин
также заключается в том, что по своим целям и содержанию сфера
экологического образования в реальной практике сегодня в большой степени соответствует подходу, исключающему из рассмотрения индивидуальные решения и представления субъектов, заменяя их коллективными, а не личностно-ориентированными.
10
Такой подход можно определить как традиционный (когнитивный, знаниевый), когда процесс экологического образования
связывается в первую очередь с экологическим и биологическим
просвещением обучающихся. Предполагается, что если обучающийся будет достаточно экологически эрудирован, то он «автоматически» окажется и экологически воспитанным (А.В. Гагарин,
2000; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996; А.Н. Захлебный, 1986; В.И.
Панов, 2000). Данный подход развивается в нашей стране около 40
лет. Однако уже в к0нце 70-х – начале 80-х гг. ХХ века сложилось
понимание универсальной значимости экологического образования. Впервые была сформулирована сущность понятия «экологическое образование» как «непрерывного процесса обучения, воспитания и развития личности, направленного на формирование
системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций,
поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде» (И.Д.Зверев,
И.Т.Суравегина, 1994), а также основные его принципы, в ряду которых: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры; систематичность и непрерывность изучения учебного материала; единство интеллектуального и эмоциональноволевого начал в деятельности обучающихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобальных,
региональных и краеведческих экологических проблем в учебном
процессе (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, 1977;
И.Д. Зверев, 1980; А.Н. Захлебный, 1981).
Указанные принципы должны реализоваться при решении
ядра соответствующих им специфических задач: усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет
определить оптимальное воздействие человека на природу, сообразно ее законам; понимание материальной и духовной ценности
природы для общества и отдельного человека; овладение практическими знаниями и умениями, изучать и оценивать состояние
окружающей среды, принимать правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своих действий и не
допускать негативных воздействий на природу во всех видах трудовой деятельности; развитие потребности общения с природой,
восприятия ее облагораживающего воздействия, стремления к по11
знанию реального мира в единстве с нравственно-эстетическими
переживаниями; сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение ей вреда или ущерба, загрязнение
или разрушение окружающей природной среды; активизация деятельности по улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, участие в пропаганде современных
идей охраны природы.
Тем не менее, данные принципы и задачи предопределяли
разработку, прежде всего традиционного содержания, методов и
форм экологического образования в период его активного становления в нашей стране, но уже тогда говорится о главной направленности эколого-образовательного процесса на формировании не
только знаний, умений и навыков, но и развитие определенных
качеств личности. Целью экологического образования в данном
случае является формирование экологической культуры, в основе
которой лежит ответственное отношение к природе (А.Н. Захлебный, 1986) , а настоящие идеи развивали в своих исследованиях также Н.В. Добрецова, Л.Я. Кузенкова, Т.В. Кучер, В.К. Луканкина, А.П. Сидельковский, А.Е. Тихонова (Н.В.Добрецова, 1990;
Л.Я. Кузенкова, В.К. Луканкина, А.Е. Тихонова, 1989; Т.В. Кучер,
1990; Т.В. Кучер, А.Е. Тихонова, 1990; А.П. Сидельковский, 1990;
А.Е. Тихонова, 1984).
Несмотря на несомненные достоинства рассмотренного подхода и провозглашаемые в нем «личностно-ориентированные»
цели и задачи, на практике, действительно, реально формирующееся экологическое сознание обучающегося оставалось по своему
характеру антропоцентрическим (В.И.Панов, 2000, 2001), что видимо, следует объяснить в определенной степени формализацией
эколого-образовательного процесса, причиной чему могли служить
как объективные (реальная социально-экономическая ситуация в
стране), так и субъективные факторы (прежде всего, антропоцентричность сознания самого педагога, использование им традиционных форм экологического образования в школе и вузе, отсутствие педагогической рефлексии организуемого им экологического
образования, необходимой подготовки и невозможность использования активных форм обучения, за исключением системы дополнительного образования и внеучебной занятости обучающихся).
12
В этой связи практиками от экологического образования будущих специалистов в вузе (Д.Н. Кавтарадзе) и в системе внеучебной занятости обучающихся и студентов (А.В. Гагарин, А.Н. Камнев) с начала и на протяжении 1990-х гг. активно позиционировались и развивались практико-ориентированные формы и методы
экологического образования.
Предлагаемые Д.Н. Кавтарадзе методы активного экологического образования обращаются, по его словам, «к сокровенным
интересам личности и воздействуют на такие глубинные стороны
бытия, что «педагогическое общение» в конечном счете становится решающим условием профессионального успеха» (Д.Н. Кавтарадзе, 1998). При этом образование сможет выполнить свою роль
только тогда, когда получит доступ к сокровенным интересам личности, глубинным сторонам общественного бытия, а для этого
необходимо паритетное общение. Методом активного экологического образования по Д.Н. Кавтарадзе выступают имитационные и
ролевые игры, на его взгляд наглядно соединяющие причины, игнорировать которые не удается, что помогает выявить «истинные»
причины и очистить сознание от псевдопричин.
Предлагаемый активный метод экологического образования
(имитационные игры) также как и ролевые игры действительно
эффективен, но опять же в усвоении (осмыслении) получаемых
участниками экологических знаний и представлений. В связи с
этим, самим автором даже отмечается, что «имитационная игра –
это дидактический «усилитель» для обнаружения смыслов» (Д.Н.
Кавтарадзе, 1998).
Психологические и педагогические аспекты другого практико-ориентированного направления разрабатывались А.Н. Камневым с соавторами (1996, 1999). Свой подход они обозначили как
экспериентальный (опытный, деятельный). По их мнению, данный
подход сочетает в себе как методы традиционного дидактического,
так и различные методы практико-ориентированного подхода. В
целом такое образование направлено и на получение знаний, и на
активное приобретение и расширение собственного жизненного
опыта. При этом подходе мотивация обучения является внутренней и не требует искусственных стимулов, так как действие стоит в
начале последовательности «практическая деятельность – обуче13
ние». Обучающийся должен решить задачу, совершая действие.
Чтобы правильно направить это действие, он должен изучить необходимую информацию, затем обобщить последствия этого действия, то есть извлечь опыт и приобрести навыки, необходимые
для дальнейших действий. Подобное обучение приводит к более
глубокому усвоению информации, так как все выученное ассоциируется с конкретными действиями и событиями, а не с абстрактными символами и общими принципами. Деятельное образование,
в отличие от традиционного, строится не на простом повторении
информации из книг, учебников и лекций, а на опыте собственных
открытий. А в отличие от предыдущего подхода (Д.Н. Кавтарадзе)
в том числе и в процессе непосредственного субъективного общения и взаимодействия с миром природы. Оно дает радость познания и даже непосредственное веселье в процессе обучения, т.е.
связано с положительными эмоциями, что способствует успеху в
обучении, обеспечивает личностную включенность, например, в
моделируемую экологическую ситуацию в естественных природных условиях (например, разработка этического кодекса поведения
в заповеднике непосредственно в условиях заповедной территории).
Деятельное образование не являлось чем-то новым. Несомненно, его элементы частично присутствовали и присутствуют в
традиционном подходе к экологическому образованиию. Простейшим и наиболее распространенным примером является включение, например, в курс экологии или в работу научного общества
студентов отдельных материалов и фактов, которые исходят из
жизненного опыта обучающихся, приобретенного в процессе их
общения с миром природы.
Таким образом, деятельное (практико-ориентированное)
экологическое образование – это образование, которое получают
не столько в результате запоминания предлагаемых материалов и
фактов, сколько посредством приобретения собственного опыта,
возникающего при коллективном или индивидуальном решении
разнообразных теоретических, практических, научных, наконец,
творческих задач различными способами и методами с использованием полученной информации в «нестандартной, а порой экстремальной ситуации, непривычной для нашего традиционного
14
обучения» – в нашем случае, в условиях непосредственного субъективного контакта с миром природы.
Другим примером деятельного (практико-ориентированного)
подхода к организации и активных методов экологического образования могут служить исследования А.В. Гагарина, направленные
на создание гуманистических эколого-образовательных сред, системообразующим фактором которых является «гуманистическое
взаимодействие» обучающихся и педагогов с миром природы (А.В.
Гагарин, 1993, 1998, 2000). Такое взаимодействие, по мнению автора, раскрывает в наибольшей степени природу всех его субъектов, что в свою очередь способствует созданию условий для их
свободного личностного становления.
Гуманистическое взаимодействие обучающихся и педагогов
с миром природы лежит в основе таких взаимоотношений, которые
влияют на гуманистически ориентированное воспитание в системе
экологического образования и включает в себя познавательную и
творческую деятельность с различной интенсивностью субъективного отношения к природе, а также личные стратегии и технологии
и имеет следующие, определяющие его гуманистическую воспитательную ориентацию особенности: осуществляется в условиях гуманистической воспитательной среды; пространством для создания такой среды является гуманистическая воспитательная система; осуществляется на основе /субъект – субъект/ – субъектных
отношений; взаимоотношения обучающихся и педагогов с миром
природы строятся на основе взаимовыгодности; является основой
для использования психолого-педагогического (гуманистического
воспитательного) потенциала природы как мощного фактора творческой самореализации и осуществляется на основе максимально
возможного количества видов творческой деятельности; является
основой для использования психолого-педагогического (гуманистического воспитательного) потенциала мира природы через познавательную активность в области взаимодействия с природой,
развитие субъективного к ней отношения, формирование личных
стратегий и выработку в дальнейшем технологий взаимовыгодного
взаимодействия с природой.
Гуманистическое взаимодействие с природой имеет большие
возможности для удовлетворения врожденной потребности чело15
века в самореализации, выступает движущей силой саморазвития
его личности. Обладая большим воспитательным потенциалом,
природа является важным гуманистическим воспитательным фактором.
Как видим, принципиальным отличием от подхода Д.Н. Кавтарадзе, предполагающего лишь непосредственное общение педагогов и обучающихся как субъектов образовательного процесса
(взаимодействие педагогов и обучающихся с миром природы при
этом субъект – объектное), в основе подхода А.В. Гагарина лежит
/субъект – субъект/ – субъектное (по словам автора «гуманистическое») взаимодействие в системе «/педагог – обучающийся/ – природа».
Разработанная данным автором модель экологического образования предполагает органичное включение обучающихся и педагогов в гуманистическое взаимодействие с миром природы через
максимально возможное количество видов самотворчества («опыт
собственных открытий» в условиях общения с миром природы, см.
подход А.Н. Камнева выше), через продуктивную самореализацию,
служащую источником положительного развития, самовыстраивания и самосовершенствования, осуществляемую на личностных
мотивах, самореализацию «по любви, по желанию, по потребностям».
Духовное богатство и опыт межличностных отношений
определяет дальнейшую самоактуализацию и развитие обучающихся.
Отличие предложенного метода от рассмотренных выше в
том, что он предполагает комплексное использование известных
подходов к экологическому образованию. В то же время приоритетная область развития экологического сознания – личные стратегии технологии взаимодействия с миром природы, формируемые
через различные формы (традиционные и инновационные) экологического образования в естественных природных условиях (в
условиях непосредственного контакта с миром природы).
В качестве своеобразной альтернативы знаниевому подходу
к экологическому образованию, опираясь на разработанную ими
психологию экологического сознания, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин
(С.Д. Дерябо, 1999; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1995, 1996; В.А.
16
Ясвин, 1999, 2000) разработали свой подход, который обозначили
как концепцию экологической психопедагогики.
В качестве психологической основы этой концепции они использовали разработанные ими представления о механизмах формирования субъект – субъектного отношения к миру природы посредством субъектификации природных объектов. В своих работах
эти исследователи проводят историко-теоретический анализ психологических и педагогических исследований, в которых наиболее
интенсивно разрабатывается экологическая проблематика. Признавая невозможность преодоления экологического кризиса без изменения господствующего экологического сознания, они выдвигают
ключевым аспектом исследование индивидуального и группового
экологического сознания. Авторы дают определение понятию
«экологическое сознание» как совокупности экологических представлений, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней; выделяют его типы – антропоцентрический (обусловливает прагматическое отношение к природе и соответствующее поведение человека)
и экоцентрический (обусловливает непрагматическое отношение к
природе и экологически целесообразное поведение).
Существенным являются три важнейшие методологические
особенности исследования: 1) природа рассматривается как «мир
природы» (совокупность конкретных природных объектов или
природных комплексов, взятых в их субъективной единичности и
неповторимости), а не как «безликая природная среда»; 2) основной акцент делается не на различии субъект – объектного и субъект – субъектного типов личностного (субъективного) отношения
к миру природы; 3) для исследования взаимодействия человека с
миром природы привлекается концептуальный, понятийный и методический аппарат социальной психологии и психологии личности.
Формирование экоцентрического экологического сознания
кардинальным образом меняет поведение людей по отношению к
природе в сторону субъективного взаимодействия с ней: «Если антропоцентрический его (экологического сознания) тип способствует разработке планов поворота северных рек, то экоцентрический –
строительству на европейских автомобильных магистралях специ17
альных направляющих бортиков и подземных переходов в виде
труб, чтобы лягушки могли безопасно мигрировать с одной стороны дороги на другую. И дело не в финансовом благополучии тех
стран, где создаются такие переходы для лягушек (на отсутствие
денег на охрану природы жалуются везде), дело в том, что проектировщику, у которого сформировался антропоцентрический тип
экологического сознания, такое просто не придет в голову, а когда
он узнает, что его коллеги делают подобные переходы, он воспринимает это как экзотику или курьез, а не как естественную норму!»
(С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996).
Из психологических механизмов восприятия человеком природных объектов и взаимодействия с ними важнейшую роль в
формировании отношения к природным объектам (на данный процесс и должно быть направлено экологическое образование согласно рассматриваемому подходу), по мнению авторов, имеет характер поступающих от них стимулов – психологических релизеров. Природные объекты, обеспечивающие действие релизеров,
вызывающих положительные ощущения и эмоции, становятся
привлекательными для человека. Привлекательность является
внутренним стимулом для установления отношений, готовности к
определенному типу взаимодействия. Встречная активность, «ответ» природного объекта при взаимодействии с человеком играет
также важнейшую роль в формировании отношения к нему.
Взаимодействие с природными объектами может стимулировать человека к анализу своих личностных особенностей, эмоциональных реакций, поведения по отношению к этому природному объекту. Подобный рефлексивный анализ как следствие взаимодействия с природой обуславливает нравственный самоконтроль
личности. «Экологическая совесть» заставляет человека самостоятельно формулировать для себя нравственные обязательства по
отношению к объектам природы, требовать от себя их выполнения
и производить самооценку совершаемых поступков. В результате
рефлексии человек может, например, сделать вывод о том, что для
успешного взаимодействия с природными объектами ему недостаточно знаний, что стимулирует, например, его познавательную активность в соответствующей области. Использование процесса
взаимодействия с миром природы в формировании субъективного
18
отношения к нему должно учитывать возможное проявление таких
феноменов межличностного восприятия, как идентификация и эмпатия. Идентификация – отождествление индивидом себя с другими, непосредственное переживание субъектом той или иной степени тождественности с объектом (идентифицируя себя с бездомной,
дрожащей от холода собакой человек испытывает желание
«накормить и обогреть» ее). Эмпатия понимается как механизм,
актуализирующий личность, как способность человека эмоционально отзываться на переживание другого, будь то человек, животное или антропоморфизированный объект. Благодаря механизмам идентификации и эмпатии, результатом восприятия природного объекта может стать симпатия к этому объекту, побуждающая
человека к дальнейшему взаимодействию с ним, оказанию ему
внимания и помощи. Как уже говорилось, в процессе взаимодействия человека и природы важнейшее значение имеет, воспринимает ли человек природу как объект, или как субъект. Взаимодействие с природой, и соответственно развитие субъективного отношения к ней будет происходить, по мнению авторов, если природный объект подвергнут субъектификации, в противном случае
можно будет говорить только об одностороннем (субъект – объектном) воздействии человека на природу.
Другими словами – рассмотренный подход характеризуется
лежащей в его основе субъект – субъектной логикой взаимодействия человека с объектами окружающего его мира природы. В
том числе субъект – субъектной логикой взаимодействия педагога
и обучающегося в процессе эколого-образовательного процесса (о
чем свидетельствует использование в качестве одного из основных
методов формирования субъективного отношения к миру природы
– эколого-психологического тренинга, основанного на технологии
тренинга социально-психологического, а также различных эколого-игровых форм).
Таким образом, приоритетной областью формирования и
развития личности человека в экологической психопедагогике по
С.Д. Дерябо и В.А. Ясвину является формирование его субъективного отношения к миру природы.
Отметим, что рассмотренные идеи С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина выполнены в рамках активно развивающегося сегодня экопси19
хологического подхода к формированию и развитию личности человека, одним из создателей и разработчиков которого в отечественной психологии является В.И. Панов.
По его мнению, несмотря на различие указанных подходов к
экологическому образованию и воспитанию (в т.ч. и предыдущего,
выполненного в рамках экопсихологических научных идей), их
объединяет ряд общих методологических особенностей: все они
исходно рассматривают экологическое сознание в виде атрибута
(свойства) человека в системе «человек – природа (мир природы)».
В этом смысле человек рассматривается как субъект знаний о природе, как субъект отношения к природе и/или как субъект взаимодействия с миром природы (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1995, 1996;
В.А. Ясвин, 1999, 2000); природа в системе «человек – природа»
понимается как «мир природы», как совокупность природных объектов, составляющих биосферу во всех ее проявлениях (там же).
Поэтому природа для человека предстает в этой системе в виде
знаний о природе, в виде отношения к природе (ответственногобезответственного, объектного-субъектного, прагматическогонепрагматического, эстетического, когнитивного и т.д.), в виде
поведенческих действий по отношению к природе; взаимодействие
между человеком и природой как компонентами системы «человек
– природа» может иметь разную направленность, когда человек
воздействует на окружающую природу как на объект (субъект –
объектный тип взаимодействия), или когда принимает от нее воздействие (объект – субъектный тип), или же когда он взаимодействует с ней на паритетных началах (субъект – субъектный тип);
необходимым условием для субъект – субъектного типа взаимодействия человека с природой (природным объектом) является
субъектификация природного объекта, т.е. наделение его способностью выполнять субъектные функции по отношению к человеку
(С.Д. Дерябо, 1999; С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1995, 1996; В.А.
Ясвин, 1999, 2000).
Это означает, что исходным основанием для указанных подходов к пониманию экологического сознания является понимание
«мира природы», либо как объекта естествознания (экология), либо
как окружающая среда обитания человека (экологическое образование и экологическая психология). Согласно такому пониманию,
20
человек и природа разделены и противостоят друг другу, принимая
на себя в зависимости от конкретного предмета исследования роль
либо «субъекта», либо «объекта». А в предельном варианте, как
было отмечено выше – роль взаимодействующих субъектов. Учитывая при этом, что речь идет не о собственной субъектности
природного объекта, выражающей его собственную природу развития, а о той субъектности, которой человек именно наделяет
природный объект свойством выполнять «человеческие» функции
субъекта (субъектифицирует, по С.Д. Дерябо, 1999).
Исходя из этого, В.И. Панов (2000, 2001) дополняет представления об экологическом сознании, разрабатываемые С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным, онтологическим аспектом. При этом сознание рассматривается как особая форма бытия, которая является
высшей формой развития психики и которая возникает и развивается во взаимодействии человека со средой. Это означает, что система «человек – природа (окружающий мир)» выступает как целостный субъект совместного развития человека и окружающей
его природы. В качестве примеров такого совокупного субъекта
совместного развития могут служить система «мать-ребенок»,
«семья», «команда», «психотренинговая группа», «этнос», «человечество в целом», в случае ноосферы – система «человек – планета». Экологическое сознание с этой точки зрения предстает как
системное качество психики (процессов, состояний и структур сознания), которое порождается и развивается во взаимодействии
человека с окружающей средой (социальной и природной) и которое позволяет индивиду непосредственно ощутить и пережить
единство с природой окружающего мира и своей собственной природой.
В этой же логике экологическое сознание предстает: вопервых, как множество психических состояний, которые индивид
способен переживать в конкретной ситуации взаимодействия (общения) с природными объектами, во-вторых, это психические состояния, которые превратились в постоянные структуры сознания,
которые поэтому антиципируют, т.е. опережающе опосредствуют
протекание процессов и состояний психики данного индивида.
Проще говоря, психическое состояние тогда становится структурой сознания, когда оно становится постоянной чертой личности
21
(характера) человека, предопределяющей его восприятие и поведение в различных ситуациях. Следовательно, сознание по своей
“психологической” структуре совпадает с психическим состоянием, т.к. оно тоже суть не что иное как системное (функциональноструктурное) единство разных сфер психики, которое постоянно
характеризует данного человека, антиципируя его действия и поведения.
Структура сознания, в данном случае экологического,
включает в себя в качестве компонентов и, соответственно, подсистем, следующие основные сферы психики человека, каждая из
которых имеет свой, присущий данному индивиду функциональный диапазон проявлений: телесная (психосоматическая) – то, что
обычно ассоциируется с понятиями физического самочувствия и
здоровья, отношения к нему, условий и методов его сохранения;
эмоциональная (аффективная), выражающая эмоциональное отношение к природной среде, ее объектам, к другим людям и к самому себе как проявлениям природы, разным по своей форме, но
единым по своей принадлежности к природе; интеллектуальная
(познавательная), выражающая знания и представления о природе,
природных объектах, о других людях и о самом себе как природных явлениях; личностная, т.е. Я-концепция как система личностных отношений к окружающему миру (природе), к другим людям
и к самому себе опять же как формам природного бытия, разным
по своим проявлениям, но единым по своей природной сущности;
духовно-нравственная (этическая), представляющая систему этических ценностей, которые имеют общеприродный, а не только
сугубо биологический или социальный характер.
Развитие и формирование экологического сознания происходит посредством такого взаимодействия с миром природы (природными объектами, другими людьми и с самим собой), в процессе
которого порождается непосредственное ощущение единства
(общности и различия одновременно) с миром природы. Необходимым условием порождения такого ощущения является такое изменение психики индивида, когда его перцептивные, эмоциональные и личностные процессы функционально объединяются (интегрируются) в психические состояния переживания единства с природными объектами, а психические состояния превращаются в по22
стоянные структуры сознания. Отличительной особенностью этих
структур является то, что они предопределяют (антиципируют)
восприятие природных объектов, отношение к ним и, соответственно, взаимодействие с ними как партнерами (со-субъектами)
совместного процесса развития природных форм бытия.
Из этого следует, что психологической основой формирования экологического сознания экоцентрического типа (В.И. Панов
добавляет «природоцентрического») выступает обретение личного
опыта проживания единства индивида с природным объектом на
непосредственно-чувственном (в том числе энергоинформационном, экстрасенсорном), эмоциональном и личностном уровнях
взаимодействия.
Соответственно, в качестве психологического условия, позволяющего человеку пережить ощущение единства с представляющими мир природы природными объектами, выступает такое
коммуникативное взаимодействие индивида с миром природы
(природным объектом в виде другого человека, растения или самого себя), которое: создает для данного индивида ситуацию развития его психических процессов, состояний и сознания в целом посредством расширения их диапазона естественного функционирования, позволяет данному индивиду пережить непосредственночувственное ощущение единства (общности и различия) с природным объектом, в роли которого могут выступать другие люди,
представители животного и растительного мира и даже сам индивид, полагаемый им самим для себя в роли «Я другого»; получить
личный опыт непосредственного переживания единства (общности
и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и
личностного взаимодействия с ним.
Рассмотренные экопсихологические идеи В.И. Панова дали
ему основания для разработки своего рода их «дидактической
окраски», которую можно обозначить как психодидактический
подход к процессу экологического образования, и в приложении к
последнему в этой связи можно выделить следующие позиции.
Формирование экологического сознания экоцентрического и
природоцентрического типов должно происходить как процесс
формирования экологоориентированного мировоззрения личности
23
(А.В. Иващенко, В.И, Панов, А.В. Гагарин, 20082), как обучения и
социализации, в ходе которого обучающиеся последовательно
овладевают формами сознания, присущими различным уровням и
видам взаимодействия человечества с миром природы как средой
его обитания, а психодидактическая организация указанного процесса формирования экологоориентированного мировоззрения
должна отвечать следующим требованиям:
1) обеспечивать приоритет личности обучающегося как
субъекта своего развития и экологоориентированного мировоззрения (личностно-ориентированная модель образования);
2) создавать условия для развития обучающихся с различной
мотивацией участия в экологоориентированной деятельности;
3) осуществлять формирование экологоориентированного
мировоззрения обучающихся на основе интеграции свойств антропоцентрического, экоцентрического и природоцентрического сознания, а также практического опыта экологического взаимодействия с природными объектами;
4) создавать возможности для организации максимального
многообразия (вариативности) видов, форм, содержания экологоориентированной деятельности;
5) обеспечивать создание специальной экологоориентированной развивающей образовательной среды как комплекса условий и влияний, необходимых для формирования экологоориентированного мировоззрения личности. Важнейшим компонентом
этой среды являются различные виды экологоориентированной
деятельности в совместной и индивидуальной форме.
2
С точки зрения данных авторов – экологоориентированное мировоззрение есть высшая форма развития экологического сознания, его важнейший (мировоззренческий, этический, ценностный) компонент. Экологоориентированному мировоззрению личности соответствует экоцентрический и природоцентрический типы сознания. Под экологоориентированным мировоззрением личности понимается устойчивая система взглядов
и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, способы познания
мира, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития природы
(А.В. Иващенко, В.И. Панов, А.В. Гагарин, 2008).
24
В функциональном отношении экологоориентированная развивающая образовательная среда в соответствии с экопсихологическими и психодидактическими принципами должны быть
направлена на создание условий, обеспечивающих возможность:
 пробуждения, удовлетворения и развития экологических
интересов и способностей обучающихся посредством их включения в различные виды совместной учебно-экологической и экологической деятельности между собой и со взрослыми (игровой,
учебной, коммуникативной, художественной, спортивной, допрофессиональной и др.);;
 проявления творческой природы развития психики в форме
индивидуальности психических процессов, психических состояний, сознания и поведения обучающихся в условиях и посредством
взаимодействия с природными объектами;
 природосообразности (экологичности) образовательных
технологий в смысле их соответствия физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям
возрастного развития обучающихся;
 развития способности обучающихся быть субъектами своего познавательного, личностного и предпрофессионального развития в экологических областях знаний и умений удовлетворения
природной и социальной потребности в развитии природных задатков и способностей;
 экологической социализации обучающихся в соответствии
с возрастными этапами развития (проживания детства), индивидуальными потребностями и в соответствии с социо-культурными и
экологическими ценностями современного общества;
 и, в конечном итоге, формирования экологоориентированного мировоззрения субъектов эколого-образовательного процесса
в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами.
Существенным моментом в экспертизе образовательной среды является психодиагностика и коррекция регуляторнокогнитивной структуры построения учебной деятельности как того
психологического новообразования и технологического компонента, который обеспечивает успешность (неуспешность) восприятия
и усвоения обучающимся учебного материала.
25
В основу схемы экспертизы и проектирования психодидактического (технологического) компонента образовательной среды
положены следующие базовые вопросы: кого обучать (психологические особенности контингента обучающихся); зачем обучать
(цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в
целом); чему обучать (содержание образования); как обучать (методы обучения и развития); кому обучать (определение требований
к профессиональной и личностной подготовке педагога).
Организация экологоориентированной деятельности обучающихся должны быть: а) максимально разнообразной по формам
организации и различной по целевой направленности для педагога
и обучающегося, по видовой структуре, по условиям и уровням
организации; б) осуществляемой обучающимися и педагогами в
процессе непосредственного взаимодействия с природой; в) выступающей условием формирования экологоориентированного
мировоззрения с учетом информационно-познавательного, аффективно-оценочного, коммуникативно-поведенческого, ценностнонравственного аспектов.
В целом создание экологоориентированной развивающей
образовательной среды является психодидактической проблемой.
При этом экологические знания-умения-навыки (дидактический
компонент) превращаются из цели экологического образования в
средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей обучающегося, и в первую очередь с целью формирования его экологического сознания. Следовательно, ведущей становится роль психологического компонента и соответственно меняются роли педагога, обучающегося и окружающего природного
мира. Обучающийся «превращается» из «объекта» педагогического воздействия в «субъекта» – партнера педагога по взаимодействию с миром природы, с другими обучающимися и с самим собой. Педагог из «транслятора» учебного материала превращается в
«организатора» познавательного и развивающего взаимодействия
между природой и обучающимися, с которыми он образует единую систему познавательного развития «(педагог – обучающийся)
– окружающий природный мир».
Поскольку экологоориентированное мировоззрение формируется в условиях и посредством экологоориентированной дея26
тельности, то виды этой деятельности выступают необходимым
функциональным компонентом экологоориентированной развивающей образовательной среды.
Таким образом, создание экологоориентированной развивающей образовательной среды – есть важнейшее условие организации экологоориентированной деятельности, а сама среда – пространство для ее организации и осуществления. Интегральным
критерием эффективности экологоориентированной развивающей
образовательной среды является возможность обеспечить в ее рамках условия для формирования экологоориентированного мировоззрения обучающихся.
Проведенный анализ различных подходов к экологическому
образованию и воспитанию человека как личности, как специалиста, как гражданина, как «экологического субъекта», позволяет
говорить о его (образования и воспитания) важнейшей роли в решении современных глобальных экологических проблеем. В этом
смысле принципиальное значение имеет в частности и экологизация системы образования в целом, в том числе высшего профессионального, экологизации профессиональной деятельности личности вне зависимости от их профессиональной ориентации.
Однако при всей очевидности такой роли, эффективность
указанных процессов сегодня явно недостаточна, «популярность»
и востребованность экологического направления постепенно снижается, вследствие чего угасает интерес высших учебных заведений и соответствующих управленческих органов к его развитию.
Тем не менее, при этом одна из важнейших проблем экологического образования личности остается актуальной.
И в этой связи мы предполагаем, что разработка и внедрение
обусловленных рассмотренными выше методов обучения и воспитания в систему экологического образования требует знания и
применения психологических особенностей и закономерностей
формирования индивидуального и массового сознания человека. В
свою очередь это переводит проблему экологического образования
из дидактической парадигмы в психодидактическую (В.И. Панов,
2004, 2006).
Отсюда встает проблема создания в условиях высшей школы
такой образовательной среды, которая способствовала бы форми27
рованию у студентов экологического сознания экоцентрического
типа, в основе которого лежит личностно-значимое отношение к
природе и к человеку (к себе и к другим).
В качестве гипотезы можно предположить, что формирование такого сознания должно происходить как процесс приобретения экологоориентированных ценностей в ходе развития экологической компетентности посредством включения студентов в экологоориентированные виды деятельности, Необходимым условием
для этого становится создание экологоориентированной развивающей образовательной среды. Для этого образовательная среда
должна обеспечивать будущим специалистам возможность освоения разных субъектных ролей: субъекта своего развития, субъекта
семьи, субъекта своего учебного класса или школы, субъекта этноса, субъекта страны, субъекта планеты Земля и т.д.
Отечественными исследователями, психологами и педагогами сегодня ведется совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся системы экологического образования (данный процесс можно обозначить как «вторую волну» модернизации за последние 30 лет), что должно вселять надежду на
реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития
фундаментальных разработок в области развивающих технологий.
В этой связи и на фоне возникших актуальных противоречий
в сфере развития экологического образования, а также нарастающих экологических проблем планетарного масштаба в современных условиях, в известной мере устоявшийся в среде исследователей и практиков экологического образования (психологов и педагогов) термин «экологическое образование человека для устойчивого развития» приобретает новое значение, которое связывается,
прежде всего, с активно маниферстируемым сегодня компетентностным подходом к обучению.
Применительно к системе экологического образования в качестве наиболее перспективного в данном отношении подхода
большинством исследователей сегодня рассматривается определение стратегических ориентиров, целей, задач, содержания экологического образования и воспитания в рамках «Стратегии ЕЭК ООН
для образования в интересах устойчивого развития», которая была
28
разработана Комитетом по экологической политики ЕЭК3 и принята на совещании высокого уровня представителей министерств
охраны окружающей среды и образования в Вильнюсе (17-18 марта 2005 г.). Цель данной Стратегии состоит в поощрении государств  членов ЕЭК ООН к развитию и включению образования в
интересах устойчивого развития в свои системы формального образования в рамках всех соответствующих учебных дисциплин, а
также в неформальное образование и просвещение. В качестве ведущего подхода к обучению в стратегии рассматривается компетентностный подход, который призван вооружить людей знаниями
и специальными навыками в области устойчивого развития, повысить их компетентность и уверенность в себе, а также расширить
их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в
гармонии с природой и проявлять заботу о социальных ценностях,
равноправии полов и культурном многообразии.
По мнению авторов стратегии, образование, помимо того,
что оно является одним из прав человека, выступает и одной из
предпосылок для достижения устойчивого развития и важнейшим
инструментом эффективного управления, обоснованного принятия
решений и развития демократии. Таким образом, образование в
интересах устойчивого развития может содействовать воплощению видения в действительность. Образование в интересах устойчивого призвано развивать и укреплять потенциал отдельных лиц,
групп, сообществ, организаций и стран, позволяющий иметь собственные суждения и делать выбор в интересах устойчивого развития. Оно может способствовать изменению взглядов людей, давая
им возможность делать наш мир более безопасным, более здоровым и более процветающим, тем самым, повышая качество жизни.
Образование в интересах устойчивого развития может обеспечить
критическое мышление и способствовать повышению информированности, а также расширению возможностей, что позволит разрабатывать новые подходы и концепции и развивать новые методы,
средства, технологии их осуществления.
По мнению, Д.С. Ермакова (2009) новое качество образования может быть достигнуто посредством внедрения компетентностного подхода как результативно-целевой основы образования,
3
ЕЭК  Европейская экономическая комиссия.
29
а именно за счет:
– изменения учебных и воспитательных целей от общеобразовательной подготовки в направлении формирования обучающимися способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социальные проблемы;
– изменения образовательных технологий от репродуктивноадаптивных, ориентированных на приспособление к актуальным
социальным условиям, на развивающие образовательные технологии, обеспечивающие опережающий характер образования и, соответственно, развития обучающихся;
– изменения содержания современного образования по
принципам, объему и структуре его отбора и построения (фундаментальность и практичность, вариативность);
– изменения системы оценивания эффективности образовательных систем.
Несомненно, указанные положения компетентностного подхода требуют серьезного научно-психологического изучения,
обоснования и разработки методических средств их реализации, в
том числе и в области экологического образования, для чего необходимо уточнить список ключевых компетентностей, структурировать их по ступеням обучения; обосновать деятельностную формулировку компетентностей, что соответствует ориентации на их
реальное использование в жизни; обеспечить включение в структуру ключевых компетентностей ценностно-формирующих, воспитательных аспектов высшего образования. В итоге должно быть
разработано новое содержание общего образования, новые учебные материалы и технологии на основе компетентностного подхода, с опорой на междисциплинарный и межпредметный подход в
определении ключевых компетентностей.
В настоящее время компетентностный подход рассматривается в качестве теоретико-методологической основы модернизации
общего экологического образования, которое призвано обеспечивать формирование будущих социально активных граждан, вносящих вклад в решение проблем окружающей среды и устойчивое
развитие (Д.С. Ермаков, 2009).
Необходимо отметить, что позиции различных авторов по
данному вопросу требуют дальнейшего серьезного научно30
психологического и научно-педагогического изучения, обоснования, разработки методических средств их реализации. Возможно,
компетентностный подход следует рассматривать не только и не
столько как призванный изменить сложившуюся ситуацию в экологическом образовании, но как одно из возможных звеньев интеграции психологического, педагогического и акмеологического
знания с целью разработки концептуальных идей такого рода образования, нацеленного на формирование и развитие экологически
компетентной, а, следовательно, экологоориентированной личности, их практического воплощения средствами развивающих технологий.
И в данном случае, на наш взгляд, неоценимую роль может и
должно играть акмеологическое знание, и, прежде всего его приложение к сферам исследования проблемы экологоориентированной личности и ее формирования, экологических аспектов профессиональных сред; вопросов профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной, включая изучение
особенностей экологического сознания, культуры, самого способа
мышления специалистов, оценивающих и принимающих решения
по экологическим проблемам. С другой стороны, в последнем случае на первый план выходит понятие экологической компетентности специалиста.
Можно полагать, что изменить сложившуюся ситуацию
можно и необходимо в рамках интеграции рассмотренных выше
подходов и на основе целостного опыт решения различного (в данном случае экологического) рода проблем развития человеческой
цивилизации. В современных условиях модернизации российского
образования такого рода интеграция и должна быть направлена на
преодоление когнитивного подхода к образованию, новое видение
самого его содержания, его методов и технологий, сохранение социально-культурных ценностей образования и в то же время усиление его личностной направленности. При этом экологическая
компетентность в условиях современной масштабности экологических проблем будет рассматривается как важнейшая составная
часть гражданской компетентности человека, его социальной адаптации к жизни в современном мире.
31
Такого рода «интегратором», на наш взгляд, может и должен
стать акмеологический подход, который предполагает, что акме и
самоосуществление – это не идеальные образы, а постоянное движение к ним через соотношение реальных характеристик развития
человека с оптимальной моделью саморазвития. Человек не просто
реализует себя, совершая выбор между репродуктивными способами развития; он качественно преобразует себя, снимает психологические барьеры, переосмысливает жизненные ожидания, ищет
возможности для развития акмеологически значимых качеств, вырабатывает собственную траекторию саморазвития. Акмеологический подход позволяет теоретически осмыслить сущность личности как субъекта саморазвития. С точки зрения акмеологического
подхода субъект саморазвития как бы находится в пространстве
между двумя полюсами — от реального, часто неоптимального до
идеального способа самоорганизации. Активность человека как
субъекта развертывается именно в этом «реально-идеальном» пространстве и проявляется в постоянном разрешении противоречия
между той высокоорганизованной живой системой, которую представляет он сам, и объективными условиями его жизнедеятельности. Субъект саморазвития и вырабатывает определенный способ
организации своей жизнедеятельности, который зависит не только
от его природных особенностей, но и в значительной степени от
его ценностей, установок, целей. Став субъектом саморазвития,
человек вырабатывает индивидуальный способ достижения акме и
самоосуществления, который представляет собой интеграл акмеологической культуры, личностных свойств и качеств, а также индивидуальных характеристик.
Тем самым, акмеологический подход дает стратегию преобразования наличного уровня развития человека как целостности в
высший, оптимальный. Кроме того, предполагает целостность и
интеграцию не только исследовательских, но и развивающих моделей, алгоритмов и технологий.
И в этом смысле в предлагаемом исследовании проблемы
экологической компетентности личности и ее развития акмеологический подход (К.А. Абульханова, Б.Г Ананьев, А.А. Бодалев, А.С.
Гусева, А.В. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова),
сущность которого заключается в осуществлении комплексного
32
исследования и созидании или восстановлении целостности человека играет ключевую, системообразующую роль4, поскольку индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики человека в рамках акмеологического подхода изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях для того, чтобы помочь ему в достижении акме и самоосуществлении.
Проведенный теоретический анализ психологических и педагогических подходов к развитию экологической компетентности
личности, рассмотренный акмеологический подход позволили в
качестве основных принципов, предопределивших подбор содержания, технологий, методов и средств психолого-педагогической
организации осуществления данного процесса необходимо выделить следующие.
Экологичности, согласно которому любые психические процессы должны формироваться и исследоваться в естественных
(экологических) условиях (Дж.Гибсон, 1988; В.И.Панов, 2001;
В.А.Ясвин, 2000; К.Pawlik, К.Stapf, 1994 и др.).
Деятельности, согласно которому естественным условием
развития (самоактуализации) психических функций и способностей человека является обучение через совместную деятельность и
общение (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. омов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов и
др.). В случае развития («расширения») экологической компетентности личности, по мнению Лапчинской Н.В, (2001) – в ситуации
коммуникативного взаимодействия с миром природы, с другими
людьми и с самим собой, т.е. с использованием в качестве средства
развития не только социальной ситуации – ситуации взаимодействия с другими людьми, но еще и природной ситуации развития –
ситуации коммуникативного взаимодействия миром природы.
Гуманистичности, согласно которому организация взаимодействия с другими людьми, с самим собой и с миром природы
должны строится в соответствии с принципами гуманистической
психологии: принятие уникальности и самоценности каждого человека (других людей и самого себя), а в нашем случае и объектов
окружающего мира природы; безоценочность, безопасность; под4
Деркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеология в вопросах и ответах: Учебное
пособие. М.: Издательство МПСИ, 2007. С.36-37 (248 с.)
33
держка (А. Маслоу, 1999; К. Роджерс, 1994; Е.Л. Яковлева, 1997;
В.А. Ясвин, 1997 и др.).
Акмеологически это должно выражаться в повышении интереса к себе и другим, в принятии себя и других людей как субъектов самоактуализации их природного потенциала к развитию (и,
соответственно, в повышении потребности достижений), в повышении доверия к окружающему миру (и, соответственно, в понижении тревожности), а также в принципах проживания, осознанности, рефлексии, согласно которым каждая личность должна
иметь возможность проявить собственную активность и обрести
свой чувственный и личностный опыт переживания и проживания
новых психических состояний, а также возможность к его осознанию и вербализации в любых свободных формах (Т.Е. Егорова,
Н.В. Лапчинская, 1999).
В современных условиях произошла смена стратегических
ориентиров экологического образования от формирования экологических знаний, умений и навыков к созданию условий для формирования и развития экологической компетентности на основе
личного (субъектного) опыта обучающегося в рамках экологического образования. При этом понятие экологической компетентности является своего рода связующим звеном в системе понятий
экологической психологии, педагогики, акмеологии, в частности,
таких как экологоориентированная личность, экологоориентированное мировоззрение, экологоориентированная деятельность,
экологическая культура, экологическое сознание.
Ключевыми подходами к изучению феномена экологической
компетентности личности на современном этапе выступают
психодидактический, экопсихологический, непосредственно компетентностный, акмеологический; при этом в качестве интегративного в ряду указанных научных подходов можно рассматривать акмеологический, позволяющий, с одной стороны, использовать позитивные продуктивные идеи, заложенные в указанных
подходах, с другой – осмыслить стержневую основу процесса развития экологической компетентности личности.
34
Психолого-акмеологические принципы осуществления данного процесса в рамках интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания − принципы экологичности, гуманистичности, акмеологичности, проживания, осознанности, рефлексии,
предопределяющие подбор содержания, технологий, методов и
средств развития экологической компетентности личности.
35
Глава 2
СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ
ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА
В настоящей главе на основе интеграции акмеологического,
психологического и педагогического аспектов раскрыты сущность
экологической компетентности личности и ее основные функции,
структурно-содержательные особенности.
В рассмотрении сущностно-функциональных особенностей
экологической компетентности личности мы опирались на психологические, акмеологические и педагогические работы в данной
области. Прежде всего, на труды, в которых рассматриваются категории «компетенция» и «компетентность» (В.И. Байденко, Б.С.
Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Дж. Равен, Ю.Г.
Татур, А.В. Хуторской и др.); на психолого-акмеологические исследования профессиональной, коммуникативной и психологической компетентности как важных условий развития профессионализма личности и деятельности (А.А. Бодалев, Е.Н. Богданов, А.А.
Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, А.А. Реан, Е.В. Селезнева Е.В., Синягин Ю.В., Л.А. Степнова
и др.), а также конкретных разновидностей профессиональной
компетентности, входящих в структуру профессионализма.
И в этой связи необходимо определить, что в предлагаемой
работе автор придерживается подхода, в котором под компетенцией понимается совокупность взаимосвязанных качеств личности
(знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по
отношению к определенному кругу предметов и процессов и необ36
ходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Соответственно, под компетентностью – владение,
обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к предмету деятельности (способность личности к интеграции знаний, умений и навыков, способов
их использования в изменяющейся среде).
Непосредственно изучению особенностей экологической
компетентности посвящены немногочисленные психологопедагогические исследования (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д.
Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Л.Е. Пистунова, Е.А. Шульпина). При
этом сущностное и функциональное наполнение понятия «экологическая компетентность» различными авторами в известной мере
разноаспектно, что можно видеть из приведенных ниже точек зрения.
Н.Ф. Талызина относит к «задачам века» высший уровень
задач, которые должны уметь решать все специалисты, независимо
от профессии  экологические задачи – организация жизнедеятельности человека и общества не только с позиции минимизации
негативного воздействия на природу, но и с позиции улучшения
состояния природной среды.
А.М. Новиков, рассматривая понятие «компетентность» как
личностную характеристику надпрофессионального уровня, включает в нее наряду со знанием иностранных языков, компьютерной
грамотностью, знанием маркетинга также и экологические знания.
Г.П. Сикорская и М.В. Полякова описывают экологическую
компетентность через соблюдение экологического императива в
поиске процедур разрешения экологических проблем и в их применении.
Н.В. Ромейко определяет экологическую компетентность
(специалиста) как сложный системный объект, построенный на
интеграции теоретических знаний, практических умений в области
экологии и определенного набора личностных качеств, выполняющих специфическую функцию в системе профессиональной деятельности, обусловливающую готовность к экологически адекватному поведению в ситуациях морального выбора.
А.Н. Захлебный полагает, что экологическая компетентность
– это применение знаний об окружающей среде и деятельности
37
человека, экологических рисках для здоровья и умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях.
Т.С. Бакиров рассматривает экологическую компетентность
в качестве интегрального показателя сформированности экологической культуры старшеклассников, то есть наличие целостного
взгляда на взаимоотношения человека общества и биосферы, системы естественнонаучных знаний и практических умений, сформировавшейся потребности и привычки использовать их в повседневной и профессиональной деятельности, включение индивидом
экологической составляющей в систему его моральноэстетических ценностей.
Л.В. Панфилова под экологической компетентностью (учителя) понимает знание и опыт в области естественных наук и экологии, способность к деятельности по сохранению окружающей
среды и признание особой социальной ценностью экологических
благ, обеспечивающих максимальную продолжительность жизни
человека и минимальную заболеваемость.
Н.В. Скалон утверждает, что немногие выпускники свяжут
свою профессиональную жизнь с природой, но все станут «лицами,
принимающими решения» на различных уровнях: от личной и семейной ответственности каждого человека, до общегосударственной. Для принятия ответственных решений в современных сложных экологических условиях человеку важно обладать не просто
глубокими знаниями в различных отраслях экологии, но и иметь
способность совершать действие в специфической или кризисной
экологической ситуации. Данная способность человека, основанная на знаниях, опыте, ценностях и склонностях, и представляет
собой экологическую компетентность – то, что порождает умение,
действие по разрешению какой-либо экологической проблемы. В
более широком смысле экологическая компетентность соответствует способности человека применять знания и действия, подходящие для продуктивного выхода из сложившейся конкретной
экологической ситуации.
Шульпина Е.А. и вслед за дней Пистунова Л.Е. под экологической компетентностью понимают интеграцию знаний, умений в
области экологии и нравственного отношения к природе, личностную характеристику, включающую совокупность знаний о при38
родной среде как важнейшей ценности, о характере воздействия и
нормах взаимодействия человека с окружающей средой; умений
творчеси решать уочебные экологические задачи; опыт участия в
практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; экологически значимых личностных качеств будущего специалиста (гуманность, эмпатийность, бережливость,
ответственность за результаты своей экологической деятельности).
В то же время анализ основных подходов позволяет выделить ряд общих позиций.
Прежде всего, отметим то, что современная экологическая
ситуация обусловливает необходимость включения личности в
разрешение проблемных экологических ситуаций, а формирование
экологически компетентной личности должно выступать одной из
стратегических задач образования.
Отличительной чертой экологической компетентности выступает ее реальное проявление в практической деятельности, в
том числе профессиональной, либо в конкретной экологической
ситуации. По мнению большинства исследователей, быть экологически компетентным – это экологически целесообразно действовать в любой сфере жизнедеятельности (учебной, профессиональной, здоровьесберегающей и т.д.) на основе полученных ранее знаний и опыта.
С другой стороны, в большинстве исследований (прежде
всего, рассматривающих проблему ключевых компетенций современного специалиста) к числу ключевых экологическая компетенция, как правило, не относится. Это, видимо, связано со своего рода «рудиментарностью» экологической составляющей при отборе
содержания образования, хотя с точки зрения социокультурной
приоритетности тех или иных видов общественной природосохранительной деятельности ее предмет, безусловно, имеет высокую
значимость.
В т о же время, наиболее перспективная на сегодняшний
день стратегия социально-экономического развития цивилизации –
концепция устойчивого развития, принятая главами 179 государств
и правительств, в том числе России, отмечает безусловную необходимость изменения сознания и образа жизни людей в направлении соразмерения потребностей в пределах емкости природных
39
экосистем.
Несомненно, что при этом экологическая компетентность
может и должна рассматриваться как владение человеком экологической компетенцией на следующих уровнях:
как ключевой компетенцией – на «глобальном» уровне (обеспечение выживания человечества в целом, становление экологической культуры и экоцентрического сознания);
как общеобразовательной компетенцией, формирование которой необходимо как у выпускников общеобразовательных учреждений, так профессионально-образовательных (не экологического профиля) – для формирования общей экологической грамотности, экологической культуры, для изменения образа жизни с позиций экологической целесообразности и т.д.;
как предметной компетенцией, формируемой в рамках специальных учебных курсов экологического характера – для подготовки к профессиональной деятельности в области экологии и
природопользования.5
Уточняя сушностно-функциональные аспекты экологической
компетентности, обратимся к анализу некоторых особенностей
соотношения данного понятия с основными категориями экологической акмеологии, психологии, педагогики.
Для экологической акмеологии как специальной области акмеологических исследований, занимающейся изучением экологических аспектов процесса личностно-профессионального развития
человека, существенно рассмотрение экологической компетентности как одного из важнейших видов профессиональной компетентности, которая в идеале должна иметь межпрофессиональный, а
возможно, надпрофессиональный (А.М. Новиков) характер.
И в этом смысле экологическая компетентность может быть
представлена как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, независимо от его профессиональной
ориентации, включающая знания, позволяющие судить о вопросах
сферы профессиональной деятельности с учетом экологического
5
В целом такая трактовка экологической компетенции соответствует логике взаимосвязи личностной и социальной результативности образования: грамотность – образованность – профессиональная компетентность –
культура – менталитет (по Б.С. Гершунскому).
40
аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее
экологической целесообразности (экологоориентированную профессиональную деятельность).
Экологическая компетентность с позиций экологической акмеологии предполагает овладение специалистом на в процессе
личностно-профессионального становления ключевыми компетенциями: общекультурной (= экокультурной), отражающей глубину
духовного развития специалиста); ценностно-смысловой, связанной со способностью понимания окружающего мира и своего места в нем; компетенцией личностного самосовершенствования,
связанной с реализацией потребности в саморазвитии и личностном росте.
Экологическая компетентность личности выступает центральным элементом в системе следующих категорий экологической акмеологии, психологии, педагогики.
Экологоориентированная личность  экологическая компетентность как ее важнейшее образование.
Экологическая культура  как важнейший показатель уровня
ее сформированности.
Экологоориентированная профессиональная среда  как качественный показатель ее субъектов, непосредственно влияющий
на теоретически обоснованное проектирование, оптимальную организацию среды, ее экспертизу.
Культура принятия экологоориентированных управленческих решений  как ведущее условие эффективности такого рода
решений.
Экологическая составляющая акмеограммы  отражает важные личностно-профессиональные качества специалиста с учетом
экологического аспекта.
Экологоориентированная деятельность личности  важнейшее условие формирования экологической компетентности.
Остановимся на соотношении понятия «экологическая компетентность» с важнейшей категорией экологической акмеологии
 «экологоориентированная личность».
В этом плане принципиальный интерес представляют фундаментальные экопсихологические исследования в сфере экологи41
ческого сознания С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, В.И. Панов), закономерностей и механизмов его формирования и коррекции; экологопедагогические исследования в сфере экологической культуры
(С.Н Глазачев, С.С. Кашлев, А.В. Гагарин); психологопедагогические исследования проблемы экологоориентированной
деятельности и экологоооиентированного мировоззрения личности
(А.В. Иващенко, А.В. Гагарин). Данные исследования сыграли
значимую роль в возникновении в конце XX в. и в развитии сегодня на стыке экологической психологии и педагогики направления, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и форм
экологического образования. Понятие «экологоориентированная
личность» выступает важнейшим элементом системы категорий
данного направления и понимается в нем как личность, для которой характерно экологооориентированное мировоззрение  устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта
развития планеты.
Важнейшей составляющей экологоориентированного мировоззрения являются такие жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и
планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие
своей разумности несет ответственность за их сохранение.
Кроме того, экологоориентированное мировоззрение также
включает в себя способы познания мира природы, экологические
нормы поведения и личностное (субъективное) отношение к миру
природы, мотивационно-потребностную сферу и в конечном итоге
индивидуальность человека как субъекта мировоззрения (А.В.
Иващенко, В.И. Панов, А.В. Гагарин, 2006). Как можно видеть,
экологоориентированное мировоззрение рассматривается нами в
рамках подхода, определяющего его в качестве одного из важнейших (мировоззренческих) компонентов экологического сознания6
6
В настоящее время под экологическим сознанием личности чаще всего
понимают систему ее представлений о мире природы, личностного (субъективного) отношения к миру природы, технологий взаимодействия с
миром природы и этического (ценностного) отношения к миру природы.
42
человека.
В этой связи отметим, что для экологоориентированной личности характерны следующие особенности: 1) психологическая
включенность в мир природы, базирующаяся на представлениях о
том, что: человек не изолирован от природы, а включен в качестве
одного из элементов в сложную систему экологических взаимосвязей, любое действие человека может привести к изменениям баланса в экосистеме; отходы человеческой деятельности так или
иначе возвращаются назад, оказывая воздействие на организм человека; законы функционирования экосистем относятся к человеку
так же, как и к другим природным объектам; мир природы является не только источником материальных ресурсов, но и фактором
духовного развития человека, поэтому экологоориентированная
личность стремится к психологическому единству с окружающим
природным миром, которое позволяет реализоваться духовному
потенциалу взаимодействия с ним; не только человеческое общество оказывает влияние на природу, но и природа влияет на характер развития общества, поэтому экологоориентированная личность
стремится воздействовать на других людей, различные общественные, экономические, политические структуры, чтобы их деятельность была экологически целесообразной; 2) субъектный характер
восприятия природных объектов, который проявляется в следующем: природные объекты относятся к сфере человеческого, равного в своей самоценности и, следовательно, взаимодействие с ними
включается в сферу действия этических норм, правил; природные
объекты могут выступать в референтной роли, что приводит к изменению взглядов, оценок, отношений; природные объекты могут
выступать в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности; 3) стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое проявляется в четырех основных сферах: эстетическое освоение природных объектов и их
комплексов; познавательная деятельность, обусловленная интересом к жизни природы; непрагматическое практическое взаимодействие с природными объектами; участие в природоохранной деяПри этом различают такие его типы как архаический, антропоцентрический и экоцентрический (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), в некоторых случаях
к ним добавляется природоцентрический тип (В.И.Панов).
43
тельности, продиктованное потребностью заботиться о природе
ради нее самой (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996).
С позиций компетентностного подхода экологическая компетентность является важнейшим образованием экологоориентированной личности, она представляет собой конкретноиндивидуальное проявление экологической компетенции. При
этом последняя представляет собой совокупность содержания того
или иного вида деятельности и требований к ее реализации в рамках экологического императива. Тогда экологическую компетентность можно рассматривать как свойство личности, отражающее
степень освоения экологической компетенции.
Экологическая компетентность выступает одним из важнейших показателей сформированости такого образованием экологоориентированной личности как ее экологическая культура  интегративное качество и важнейшее личностное свойство, отражающее психологическую, теоретическую и практическую готовность
человека ответственно относится к окружающей среде, способность человека пользоваться своими экологическими знаниями и
умениями в практической деятельности; при этом экологическая
культура характеризует особенности сознания, поведения и деятельности человека во взаимодействии с природой (С.Н. Глазачев,
С.С. Кашлев; А.В. Гагарин).
Для личности с высоким уровнем сформированности экологической культуры (экологоориентированной личности) характерны, прежде всего, наличие системы экологических знаний, включающей все многообразие сведений о биосфере, экосфере, ноосфере, человеке как их части, о единстве их существования и развития,
о правилах и нормах их взаимодействия, о противоречиях, возникающих экологических проблемах, возможных путях и способах
их разрешения; экологические умения и навыки, проявляющиеся в
разумной природопользовательной, природоохранительной, бытовой, учебной, досуговой и других видах деятельности, повседневном эколого-нравственном поведении, экологическом просвещении и пр.; готовность и способность к осуществлению деятельности, направленной на улучшение и сохранение естественных условий жизни людей, преодоление экологических проблем в рамках
достигнутой компетентности и возрастных возможностей.
44
Кроме того, о такой личности можно говорить как о личности с
экоцентрическим сознанием, экологоориентированным
мышлением (способностью устанавливать анализировать, оценивать, причинно-следственные связи между процессами, происходящими в природе, человеке, обществе, делать адекватные умозаключения и выводы, видеть не только ближайшие, но и отдаленные результаты и последствия деятельности человека, направленной на окружающую среду или связанной с ней); обладающей способностью к экологической эмпатии (единению с природой, переживаниям, связанным с отсутствием гармонии, загрязнением, истреблением ее красот и наоборот); как о личности с экологоориентированным мировоззрением.
Наряду с экологической культурой, базовой для определения
экологической компетентности в системе категорий экологической
акмеологии, психологии и педагогики, является понятие экологоориентированной деятельности (А.В. Гагарин, 2007), которая, в
свою очередь, связана с экологическим сознанием и экологоориентированным мировоззрением и рассматривается нами как ведущее
условие формирования перечисленных свойств личности. Таким
образом, выстраивается взаимосвязь экологической компетентности с психологическими процессами и состояниями, обеспечивающими освоение личностью экологоориентированной деятельности в ходе экологизированного образовательного процесса.
Определяя понятие «экологоориентированная деятельность»,
следует отметить, что трактуется оно неоднозначно. В частности, в
описании ее сущности и содержания можно выделить общеметодологический,
собственно
экологический,
психологопедагогический, аспекты, а также понимание экологоориентированной деятельности с точки деятельности профессиональной в
различных сферах (не только экологической и связанной с охраной
природы).
Поскольку жизнедеятельность человека многоаспектна, а
окружающий природный мир является собственно экологической
средой для этого, то практически любая форма деятельности будет
иметь объектом воздействия природную среду, а потому формально может быть названа экологоориентированной. С другой стороны, если речь идет не о жизнедеятельности человека вообще, а о
45
практическо-преобразовательной деятельности человека в окружающем его природном мире, то необходимо говорить об экологоориентированной деятельности как системе взаимодействий человека и окружающего природного мира, основанном на понимании
их единства и взаимозависимости, с учетом экологических аспектов и факторов.
На основе анализа научных положений о деятельности, разработанных в философско-психологических и педагогических исследованиях, нами выделены ее общие характеристики, способствующие раскрытию категории «экологоориентированная деятельность». В основу анализа были положены подходы известных
отечественных ученых, которые рассматривают деятельность: как
активность субъекта в конкретных условиях, действенную связь
между человеком и миром, тип отношений к окружающей действительности на разных этапах онтогенеза (С.Л. Рубинштейн); как
процесс, который осуществляет связь с внешним миром, побуждается и направляется предметом потребности (А.Н. Леонтьев); как
философскую, социологическую и психологическую категорию;
взаимодействие человека или группы и мира, в процессе которого
человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого
себя (К.К. Платонов); как вид активности, а именно: функциональное, включающее совокупности процессов и действий, направленных на приспособление к среде и/или преобразование ее, и имеющее решающее значение для существования и развития человека,
общества (Е.А. Климов); как активное взаимодействие субъекта с
окружающей действительностью, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет свои потребности
(В.В. Давыдов); как целесообразно организуемое взаимодействие
субъекта с окружающим миром, в результате которого осознанно
осваиваются социальные ценности, формируются отношения с
окружающим миром, обогащается сознание, совершенствуются
личностные качества (А В. Иващенко).
Анализ представленных выше подходов позволил, вопервых, определить понятие «экологоориентированная деятельность личности» как специально организованное взаимодействие
человека с окружающим природным миром, в процессе которого
он сознательно и целенаправленно его осваивает, в силу своих
46
возможностей воздействует на него и совершенствует себя. При
этом специфика взаимодействия человека с окружающим природным миром заключается: а) в освоении окружающего природного
мира,
ориентированном
на
обогащение
когнитивнопознавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативноповеденческой и морально-волевой сфер личности; б) в созидательном и охранительном аспектах воздействия человека на окружающий природный мир; в) в изменении человеком самого себя,
включающем совершенствование мировоззренческой и мотивационно-потребностной сфер, а также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к экоцентрическому.
Во-вторых, определить особенности экологоориентированной деятельности в формировании экологоориентированной личности,
заключающиеся в том, что она направлена: на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического
характера; развитие волевых качеств личности и восприятия ими
облагораживающего воздействия природы, стремления к ее познанию в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями; выработку норм поведения в природе, исключающих нанесение ей
вреда или ущерба, ее загрязнение или разрушение; на непосредственное взаимодействие человека с окружающим природным миром, в результате которого: а) приобретается собственный опыт,
возникающий при коллективном или индивидуальном решении
разнообразных экологоориентированных теоретических, практических, научных, творческих задач; б) развивается субъективное отношение к природе; на коммуникативное взаимодействие человека с природой, в результате которого приобретается личный опыт
непосредственного переживания единства (общности и различия) с
природным объектом на уровне эмоционального и личностного
взаимодействия с ним.
Наконец, экологоориентированную деятельность необходимо рассматривать также с позиций ее осуществления специалистом
того или иного профиля. В данном случае под экологоориентированной деятельностью специалиста в общем смысле может пониматься профессиональная деятельность, осуществляемая ее субъектом с позиций экологической целесообразности, а в узком смысле  специально организованная деятельность, например, связан47
ная с решением конкретной экологической ситуации, с экологическим образованием (так, например, под экологоориентированной
деятельностью педагога как профессионала понимается его специальная деятельность, направленная на педагогическую организацию непосредственного или косвенного взаимодействия обучающихся с окружающим природным миром) и т.д.
В целом, взаимосвязь экологической компетентности с рассмотренными и другими категориями экологической акмеологии,
психологии и педагогики можно предположительно выстроить в
следующей логике. Экологические знания, усвоенные личностью в
рамках эколого-образовательного процесса, экологические представления, формируемые в повседневной жизни, способствуют
осознанию важности экологических проблем, пониманию ценности природы как среды обитания человека и человечества в целом.
Знания и ценности влияют на формирование экоцентрического сознания, трансформируются в убеждения, которые закладывают основу экологоориентированного мировоззрения. В свою очередь
мировоззрение определяет ценностные ориентации, идеалы личности, обусловливает отношение к природе, которые проявляются в
различных видах экологоориентированной деятельности. То есть,
экологически целесообразное поведение является следствием реализации содержания экологического сознания. По сути, движущими силами процесса становления экологической компетентности
является разрешение экологических противоречий, например,
стремление жить в экологически более благоприятных, безопасных
условиях. Разрешаются эти противоречия в экологоориентированной деятельности, объект, предмет и содержание которой определяют экологическую компетенцию.
Далее. На основе сказанного, а также исходя из понимания
компетенции личности как совокупности взаимосвязанных качеств
личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, и компетентности как владения, обладания человеком соответствующей компетенцией, включающего его
личностное отношение к ней и предмету деятельности, можно
сформулировать следующие теоретические позиции.
48
Экологическая компетенция – есть совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), необходимых
для осуществления различных видов практической деятельности с
позиций ее экологической целесообразности, в т.ч. продуктивной
природосохранительной деятельности.
Экологическая компетентность – это способность человека
к интеграции экологических знаний, умений и навыков, способов
их использования в различных видах практической деятельности,
готовность человека к осуществлению природосохранительной
деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного
мира и решению экологических проблем.
Экологическая компетентность как интегративная характеристика личности включает экологические знания; представления
о характере и нормах взаимодействия человека с окружающей средой; представления о природе как важнейшей ценности; готовность, умение решать экологические проблемы; опыт участия в
практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; экологически значимые личностные качества (гуманность, эмпатийность, бережливость, «экологическая» ответственность за результаты деятельности).
Экологическая компетентность в структуре личности непосредственно связана с такими ее важнейшими образованиями, как
экологическое сознание, экологическая культура, экологоориентированное мировоззрение.
Исходя из соотношения понятий «экологическая компетентность», «экологическое сознание», «экологическая культура»,
«экологоориентированное мировоззрение», можно выделить следующие функции экологической компетентности:
 мировоззренческая (мир представляет собой сложную систему связей и взаимодействий; изменения его элементов взаимно
обусловлены; человек и общество – результат эволюции природы и
поэтому составляют с нею неделимое и противоречивое целое; в
силу разумности человека природные объекты и явления находятся
в объективной зависимости от его деятельности; негативные изменения в биосфере обусловлены отсутствием или недостатком мер
регулирования взаимодействия общества и природы);
 методологическая (определение взаимовлияний и интегра49
ция факторов, свойств, отношений в системе функциональной организации мира; системная экологическая методология интегрирует теории, методы, средства, способы, приемы, формы организации, применяемые в процессе познания и преобразования окружающей действительности);
 экологическая (определяет способы жизнедяетельности в
окружающей среде, адаптивность и безопасность человека как социоприродного существа);
 ценностная (обеспечивает ценностную ориентацию и ценностную обусловленность жизнедеятельности);
 прогностическая (призвана указать ориентиры жизнедеятельности человека в многофакторных и динамичных условиях
окружающей среды; определяет выбор целей, основных направлений экологического развития, норм, ценностей, критериального
аппарата и контроля за целеисполнением);
 социальная (определяется зависимостью экологической деятельности не только от природных, но и от социальных факторов;
обеспечивает процесс социализации, является ведущей в формировании экологического сознания личности, которое определяет цели, содержание, способы, формы, критерии оценки результата деятельности в социо-эколого-экономических условиях);
 культурная (является фактором формирования культуры,
норм и ценностей, связанных не только с экологической, но и общей, политической, технической, экономической, эстетической,
художественной, профессиональной, физической культурой; способствует развитию творческого потенциала личности, устремлений к преобразованию, созданию и воспроизводству культурных
ценностей, к материальному воплощению оригинальных идей и
решений в конкретных видах деятельности, заменяя устаревшее
более прогрессивным, совершенным);
- профессиональная (обеспечивает возможность осознанного
выбора и овладения профессиями экологического профиля).
В рассмотрении структурно-содержательных аспектов экологической компетентности, большинство авторов опирается на
подходы известных исследователей в области компетентностного
подхода к формированию и развитию личности (указаны выше).
Вот некоторые точки зрения.
50
С.Н. Глазачев представляя модель выпускника в ее экологическом аспекте, включает три составляющих: 1) блок интегративных качеств личности; 2) научный блок; 3) блок умений.
Л.В. Панфиловой в структуре экологической компетентности
выделяется три компонента: 1) содержательный: основы естественных наук, экологии; структура и содержание глобального
экологического кризиса; основные пути выхода из глобального
экологического кризиса и методы решения проблем в области
окружающей среды; основные направления государственной политики в области охраны окружающей среды; 2) деятельностный:
владение достижениями практического опыта в области охраны
окружающей среды; умение перевести философию выживания в
конкретные дела; использовать активные формы деятельности,
связанные с окружающей средой; 3) личностный: экологическая
ответственность, основанная на общечеловеческих ценностях;
убежденность в собственной сопричастности к охране окружающей среды; глубокая осознанность общественной значимости экологического воспитания и потребность в ее осуществлении.
А.И. Новик-Качан выделяет следующие компоненты содержания экологической компетентности: методологический; мотивационно-ценностный; познавательно-информационный; прогностический.
В.А. Даниленкова выделяет эколого-когнитивный; экологомотивационный;
этически-социальный;
профессиональноповеденческий компоненты.
Ф.С. Гайнуллова структуру экологической компетентности
представляет в виде взаимосвязи мотивационной (доминирующие
мотивационные установки в отношении к природе – когнитивная,
эстетическая, прагматическая, этическая); интеллектуальной
(стиль экологического мышления, соотношение (уравновешенность / преобладание) антропоцентрических и экоцентрических
представлений); эмоционально-волевой (особенности субъективного эмоционального отношения к природе, рефлексивноперцептивных процессов, саморегуляции экологического поведения); процессуальной, или предметно-практической (своеобразие
реализации экологической деятельности, а также личностных стратегий взаимодействия с природой – природоохранных, непрагма51
тических) подструктур.
Т.С. Бакиров выстраивает модель экологической компетентности от наиболее общих к частным экологическим умениям.
Наиболее общим умением является умение экологически грамотно
мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением
подвергать факты и явления теоретическому анализу. В результате
модель экологической компетентности выступает как единство
теоретической и практической готовности. Сформированность
аналитических умений – один из показателей экологической компетентности, ибо с их помощью извлекаются знания из практики.
Именно через аналитические умения проявляется обобщенное
умение экологически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений: расчленять явления на составляющие элементы
(условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления
и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории идеи, выводы,
закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
правильно диагностировать экологическое явление; вычленять
экологическую проблему и способы ее оптимального решения.
В определенной мере уточняя и расширяя перечисленные
подходы к определению структуры экологической компетентности
личности, мы выделяем мотивационно-ценностный, когнитивный,
деятельностно-поведенческий, эмоционально-волевой, рефлексивный компоненты, содержательная характеристика которых представлена ниже, а также соответствующие интегральные критерии
экологической компетентности личности.
Мотивационно-ценностный компонент предполагает сочетание интересов, потребностей, ценностных ориентации, побуждающих к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности; наличие экологически значимых качеств
личности (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность, инициативность, принципиальность и др.), определяющих
осознанное освоение специалистом экологоориентированных ценностей как ценностей: ориентированных на сферу жизнедеятельности человека, связанную с его взаимоотношениями с природой и
общечеловеческими экологическими проблемами как их следствием, и обусловливающих характер практического применения эко52
логических знаний, умений и навыков, индивидуального опыта
взаимодействия с природными объектами, отношения к окружающему природному миру и поведения в нем; осознание необходимости сохранения природной среды как высшей ценности; убежденность в собственной причастности к защите и улучшению
окружающей среды; понимание общественной и личностной значимости экологоориентированной профессиональной деятельности; потребность активного участия в экологоориентированной (в
частности природосохранительной) деятельности; ответственность
за результаты профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта; стремление и готовность к постоянному экологическому самообразованию. Важной составляющей мотивационноценностного компонента является потребность в осуществлении
экологоориентированной деятельности, добровольном, осознанном
участии в ней, наличие чувства ответственности за ее результаты.
Отношение к такого рода деятельности служит одним из показателей сформированности ответственного отношения к окружающей
среде.
Когнитивный компонент предполагает сформированность
системы экологических знаний (мировоззренческих, естественнонаучных, нормативно-правовых, практических), выступающих
ориентировочной основой для экологоориентированной профессиональной деятельности. Система знаний, входящих в когнитивный
компонент экологической компетентности служит основой для
осознания проблем взаимодействия общества и природы; понимания целостной экологической картины мира, что способствует
объяснению связей и зависимостей в экосистемах, осознанию роли
и места человека в системе мироздания; овладения экологически
безопасными приемами и способами жизнедеятельности, способствующими решению экологических проблем; формирования ценностных установок по отношению к природе, к собственной экологоориентированной деятельности. В рамках компетентностного
подхода экологические знания необходимо рассматривать в качестве средства не только осуществления экологоориентированной
профессиональной деятельности, но для процесса социализации
личности, профессионального самосовершенствования и т.д.
Эмоционально-волевой компонент включает способность к
53
эмоциональному переживанию во всех аспектах взаимоотношений
с природой (в рамках профессиональной деятельности, образования, отдыха и т.д.). Важное значение имеет эмоциональноценностное отношение человека к природе, экологическим проблемам как глобального, так и регионального уровня, которое выражается в сознательном либо бессознательном единении человека
с природой, ее гармонией и целостностью, в переживании радости
от ощущения гармонии природы и страдания от ее ущербленности,
уничтожения красоты.
Деятельностно-поведенческий компонент в структуре экологической компетентности предполагает владение умениями по
практическому применению экологических знаний в профессиональной деятельности в целом, в решении конкретных экологических проблем, в практическом улучшении состояния окружающей
среды, в частности; собственный практический опыт экологоориентированной деятельности, в содержание которой следует включить все аспекты взаимодействия человека со средой обитания, в
том числе связанные с рациональным решением экологической
проблемы, экологизацией общественного производства, всей социальной сферы. При этом понятие «экологоориентированная деятельность» не подменяет понятия «взаимодействие с природой»,
поскольку это, прежде всего, материальная деятельность людей по
сохранению и улучшению окружающей природы, экологизации
производства, созданию экологически безопасных технологий, а
также духовная деятельность, связанная с формированием экологической культуры. Экологоориентированная деятельность может
носить и носит познавательный и преобразовательный характер. В
первом случае в ее результате происходит познание объектов, процессов, взаимосвязей в окружающей социально-природной среде,
во втором – преобразование природы, общества, самого человека.
Рефлексивный компонент включает способность к самооценке отношения человека к окружающему природному миру, среде
обитания и жизнедеятельности, собственной готовности к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности, ее результатов, опыта социального и профессионального;
стремление и готовность к самообразованию, самопознанию
(внутреннего мира, в том числе самого себя как неотъемлемой ча54
сти природы), саморазвитию личности.
Представленная структурно-содержательная характеристика
позволяет сформулировать интегральные критерии экологической
компетентности личности и адекватные им показатели ее сформированности:
Мотивационно-ценностный компонент предполагает сочетание интересов, потребностей, ценностных ориентации, побуждающих к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности; наличие экологически значимых качеств
личности (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность, инициативность, принципиальность и др.), определяющих
осознанное освоение специалистом экологоориентированных ценностей как ценностей: ориентированных на сферу жизнедеятельности человека, связанную с его взаимоотношениями с природой и
общечеловеческими экологическими проблемами как их следствием, и обусловливающих характер практического применения экологических знаний, умений и навыков, индивидуального опыта
взаимодействия с природными объектами, отношения к окружающему природному миру и поведения в нем; осознание необходимости сохранения природной среды как высшей ценности; убежденность в собственной причастности к защите и улучшению
окружающей среды; понимание общественной и личностной значимости экологоориентированной профессиональной деятельности; потребность активного участия в экологоориентированной (в
частности природосохранительной) деятельности; ответственность
за результаты профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта; стремление и готовность к постоянному экологическому самообразованию. Важной составляющей мотивационноценностного компонента является потребность в осуществлении
экологоориентированной деятельности, добровольном, осознанном
участии в ней, наличие чувства ответственности за ее результаты.
Отношение к такого рода деятельности служит одним из показателей сформированности ответственного отношения к окружающей
среде.
Когнитивный компонент предполагает сформированность
системы экологических знаний (мировоззренческих, естественнонаучных, нормативно-правовых, практических), выступающих
55
ориентировочной основой для экологоориентированной профессиональной деятельности. Система знаний, входящих в когнитивный
компонент экологической компетентности служит основой для
осознания проблем взаимодействия общества и природы; понимания целостной экологической картины мира, что способствует
объяснению связей и зависимостей в экосистемах, осознанию роли
и места человека в системе мироздания; овладения экологически
безопасными приемами и способами жизнедеятельности, способствующими решению экологических проблем; формирования ценностных установок по отношению к природе, к собственной экологоориентированной деятельности. В рамках компетентностного
подхода экологические знания необходимо рассматривать в качестве средства не только осуществления экологоориентированной
профессиональной деятельности, но для процесса социализации
личности, профессионального самосовершенствования и т.д.
Эмоционально-волевой компонент включает способность к
эмоциональному переживанию во всех аспектах взаимоотношений
с природой (в рамках профессиональной деятельности, образования, отдыха и т.д.). Важное значение имеет эмоциональноценностное отношение человека к природе, экологическим проблемам как глобального, так и регионального уровня, которое выражается в сознательном либо бессознательном единении человека
с природой, ее гармонией и целостностью, в переживании радости
от ощущения гармонии природы и страдания от ее ущербленности,
уничтожения красоты.
Деятельностно-поведенческий компонент в структуре экологической компетентности предполагает владение умениями по
практическому применению экологических знаний в профессиональной деятельности в целом, в решении конкретных экологических проблем, в практическом улучшении состояния окружающей
среды, в частности; собственный практический опыт экологоориентированной деятельности, в содержание которой следует включить все аспекты взаимодействия человека со средой обитания, в
том числе связанные с рациональным решением экологической
проблемы, экологизацией общественного производства, всей социальной сферы. При этом понятие «экологоориентированная деятельность» не подменяет понятия «взаимодействие с природой»,
56
поскольку это, прежде всего, материальная деятельность людей по
сохранению и улучшению окружающей природы, экологизации
производства, созданию экологически безопасных технологий, а
также духовная деятельность, связанная с формированием экологической культуры. Экологоориентированная деятельность может
носить и носит познавательный и преобразовательный характер. В
первом случае в ее результате происходит познание объектов, процессов, взаимосвязей в окружающей социально-природной среде,
во втором – преобразование природы, общества, самого человека.
Рефлексивный компонент включает способность к самооценке отношения человека к окружающему природному миру, среде
обитания и жизнедеятельности, собственной готовности к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности, ее результатов, опыта социального и профессионального;
стремление и готовность к самообразованию, самопознанию
(внутреннего мира, в том числе самого себя как неотъемлемой части природы), саморазвитию личности.
Под экологической компетенцией личности понимается совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений,
навыков), необходимых для осуществления различных видов практической деятельности с позиций ее экологической целесообразности, в т.ч. продуктивной природосохранительной деятельности; «экологическая компетентность»  способность человека к
интеграции экологических знаний, умений и навыков, способов их
использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природосохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного
мира и решению экологических проблем.
Экологическая компетентность рассмотрена в системе
экологоориентированной личности как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями
(общекультурной; ценностно-смысловой; компетенцией личностного самосовершенствования) и как интегральное свойство личности, в структурно-содержательном отношении представленное мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно57
поведенческим, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами.
58
В рамках интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания экологическая компетентность личности может быть рассмотрена как связующее звено в системе важнейших образований экологоориентированной личности  экологического сознания, экологической культуры, экологоориентированного мировоззрения,  проявляющееся в экологоориентированной
деятельности и выполняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции; как один из важнейших видов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональный характер, а в идеале  надпрофессиональный; как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, позволяющий судить о вопросах
сферы профессиональной деятельности
В качестве психолого-акмеологических личностных функций
экологической компетентности в системе ее развития выступают: мировоззренческая, методологическая, экологическая, ценностная, прогностическая, социальная, культурная, профессиональная функции.
59
Глава 3
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ
КРИТЕРИИ, ПОКАЗАТЕЛИ И УРОВНИ ОЦЕНКИ
ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Представленная
в
предыдущей
главе
структурносодержательная характеристика позволяет сформулировать интегральные критерии экологической компетентности личности и
адекватные им показатели ее сформированности:
мотивационно-ценностный критерий (устойчивость интереса
к экологическим проблемам, наличие потребности в повышении
уровня экологических знаний, мотивация экологоориентированной
деятельности, в том числе профессиональной, преобладающий характер личностно значимых экологоориентированных ценностей и
др.);
когнитивный (объем, осознанность, прочность экологических
знаний; владение рациональными приемами поиска и обработки
экологической информации, способами принятия экологоориентированных решений в профессиональной деятельности, а также в
конкретных экологических ситуациях);
деятельностно-практический (готовность к преобразованию
окружающего природного мира на основе опыта использования
экологических знаний, умение проектировать и воплощать идеи
экологической целесообразности в профессиональной и других
видах деятельности, творчески решать реальные экологические
проблемы, опыт практической экологоориентированной, в том
числе природосохранительной деятельности и др.);
рефлексивный (рефлексивные приемы личности, самоанализ
60
отношения к окружающему природному миру и самому себе как
неотъемлемой его части, оценка собственной готовности к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности, ее результатов, в т.ч в рамках социального и профессионального опыта; духовное стремление к самообразованию и саморазвитию).
Наконец, по результатам теоретического анализа, изучения
сущностно-функциональных и структурно-содержательных аспектов экологической компетентности личности выделены их гипотетические группы, соответствующие следующим уровням развития
экологической компетентности.
Близкий к идеальному уровень. Характерно: наличие экологических представлений (в т.ч. об экологоориентированных ценностях), для которых характерна интеграция антропо-, эко- и природоцентризма; умение выделить их основные и наиболее существенные характеристики; их творческое применение для анализа
своего поведения и окружающих людей; эмоциональная окраска
экологических знаний; наличие собственных оценочных суждений
о природе, а также о себе и окружающих людях как ее неотъемлемой части; стремление получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы; высокие интенсивность отношения к
природе непрагматической модальности и субъектификация природных объектов; устойчивая позиция по отношению к экологоориентированным ценностям; устойчивая тенденция положительного поведения во взаимодействии с природой и личностный контакт с ним (присутствует стремление к взаимовыгодному взаимодействию с природой).
Достаточный уровень. Характерно: наличие экологических
представлений (в т.ч. об экологоориентированных ценностях), для
которых характерна интеграция антропо- и экоцентризма; умение
выделять их сущностные признаки, приводить примеры их проявления на практике; эмоциональная окраска экологических знаний;
наличие собственных оценочных суждений о природе, а также о
себе и окружающих людях как ее неотъемлемой части, но иногда
зависящих от ситуации; стремление получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы; средние интенсивность
отношения к природе непрагматической модальности и субъекти61
фикация природных объектов; устойчивая позиция по отношению
к экологоориентированным ценностям; устойчивая тенденция положительного поведения во взаимодействии с природой; личностный контакт с ним (присутствует стремление к взаимовыгодному
взаимодействию с природой).
Удовлетворительный уровень. Характерно: наличие «переходных» (больше антропо-, чем экоцентрических) экологических
представлений, в т.ч. об экологоориентированных ценностях, умение выделить их сущностные признаки и приводить примеры их
проявления в жизни; наличие собственных оценочных суждений о
природе, а также о себе и окружающих людях как ее неотъемлемой
части, чаще всего для самоутверждения, но между тем существует
податливость личности давлению других людей; готовность получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы;
недостаточная устойчивая позиция по отношению к экологоориентированным ценностям; ниже среднего интенсивность отношения
к природе непрагматической модальности и субъектификация природных объектов; отсутствие четко выраженной определенной позиции в поведении во взаимодействии с природой, малый контакт
с ним (присутствует готовность к взаимовыгодному взаимодействию с природой).
Недостаточный уровень. Характерно: наличие антропоцентрических экологических представлений (в т.ч. об экологоориентированных ценностях); расплывчатость, эпизодичность оценочных суждений о природе, а также о себе и окружающих людях как
ее неотъемлемой части, а иногда и отсутствие в зависимости от
внешних факторов, эгоистичность отношения к природе; практическое отсутствие готовности получать, искать и перерабатывать
информацию об объектах природы; низкие интенсивность отношения к природе непрагматической модальности и субъектификация
природных объектов; недостаточно устойчивая позиция по отношению к экологоориентированным ценностям; наблюдается тенденция к проявлению отрицательного поведения во взаимодействии с природой и отсутствие личностного контакта с ним (отсутствие готовности и стремления к взаимовыгодному взаимодействию с природой).
62
Неудовлетворительный уровень. Характерно: наличие антропоцентрических экологических представлений, в т.ч. об экологоориентированных ценностях; отсутствие собственных оценочных суждений о природе, а также о себе и окружающих людях как
ее неотъемлемой части, неосознанность отношения к природе; отсутствие готовности получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы; крайне низкие интенсивность отношения к природе непрагматической модальности и субъектификация
природных объектов; отсутствие устойчивой позиции по отношению к экологоориентированным ценностям; ярко выраженная тенденция к устойчивому отрицательному поведению во взаимодействии с природой, отсутствие личностного контакта с ним (отсутствие готовности и стремления к взаимовыгодному взаимодействию с природой).
В качестве психолого-акмеологических критериев развития
экологической компетентности личности могут быть определены: когнитивный; эмоционально-оценочный, мировоззренческий,
мотивационно-поведенческий. При этом гипотетические уровни
развития экологической компетентности представлены близким к
идеальному, достаточным, удовлетворительным, недостаточным, неудовлетворительным уровнями.
63
Глава 4
ЭМПИРИЧЕСКИЕ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Основной базой эмпирических исследований выступил
Международный независимый эколого-политологический университет. Дополнительные исследования (оценки экспертов) проводились также в Российской академии государственной службы при
Президенте РФ и в Российском университете дружбы народов.
Эмпирические исследования, исходя из опыта прикладных
психолого-акмеологических исследований различных видов компетентности (Вегерчук И.Э., Денисов О.И., Егорова Т.Е., Игельник
М.С., Куликова Е.В., Кулькова И.В., Кустов В.Н., Макаров С.В.,
Нарущак В.Б., Фоминых А.Ф., Юсупов С.А. и др.), проводись поэтапно.
На первом этапе осуществлялся экспертный анализ и оценки
проблемы, на втором анкетирование и задания. В качестве дополнительных методов использовались также наблюдение и собеседования.
В процессе экспертной оценки (28 экспертов – преподаватели экологических и экопсихологических дисциплин в высшей
школе) современного состояния в сфере экологического образования и воспитания будущих специалистов было отмечено, что экологическая компетентность специалиста в современных условиях
глобальных экологических проблем является одной из важнейших
компетентностей, которая носит межпрофессиональный (37%) и
надпрофессиональный (63%), что осуществление профессиональ64
ной деятельности специалиста любой профессиональной ориентации сегодня должно учитывать экологический аспект, для чего
специалист должен обладать такими качествами личности, которые будут способствовать осуществлению профессиональной деятельности с позиций ее экологической целесообразности.
В этой связи также отмечено, что продуктивное формирование экологической компетентности может происходить лишь посредством использования максимально разнообразных форм эколого-образовательного процесса, а непосредственно процесс формирования экологоориентированной личности человека необходимо активно начинать уже в дошкольном (83 %) и младшем школьном возрасте (17 %); а на протяжении непрерывного образования и
воспитания человека необходима общая экологизация всех учебных дисциплин (92%). Эксперты отметили принципиальность активных форм экологического образования в высшей школе, в частности включение студентов максимально разнообразные виды экологоориентированной деятельности (в рамках учебных занятий,
внеучебной занятости, самостоятельной работы), а также значимость экологизации образовательной среды вуза в целом, включая
ее социальный и пространственно-предментный компоненты (специально-организованная экологизированная среда, а также естественная природная, включенная в общую образовательную среду
вуза).
На втором этапе было осуществлено анкетирование будущих специалистов различной профессиональной направленности
экологоориентированного университета. В рамках исследования
было опрошено 166 студентов. Половозрастная структура выглядит следующим образом: примерно 42 % мужчин на 58 % женщин.
В возрасте 17–19 лет находятся 43 % респондентов, больше половины (54 %) представляют возрастную группу в 20–22 года, 2 %
опрошенных – возрастную группу 23–25 лет, и наконец, только 1
% – свыше 25 лет.
Среди опрошенных студентов самую большую группу (41%)
составляют третьекурсники, 19 % учатся на первом курсе, столько
же – на втором, в то время как четвертый курс представлен значительно меньше – только 7 % респондентов. Пятикурсников среди
участников опроса оказалось 14%.
65
Распределение по факультетам: экологический – 16%, юридический – 18%, иностранных языков – 27%, экономики, менеджмента и финансов – 28%, политологический (отделение политологии) – 11%.
Респондентам было предложены ответить на 29 вопросовзаданий анкеты, ряд из которых нами были объединены в следующие пять групп.
1. Вопросы, нацеленные на определение уровня озабоченности экологическими проблемами, экологической информированности (эколого-натуралистической эрудиции) респондентов, особенностей получения такого рода информации.
2. Самооценка респондентами уровня собственной экологической компетентности.
3. Оценка респондентами уровня экологической компетентности коллег-студентов.
4. Задание по выделению важнейших компонентов экологической компетентности, а также особенностей ее проявления в
профессиональной деятельности.
5. Вопросы-задания, связанные с выбором эффективных
форм продуктивного развития экологической компетентности будущего специалиста-эколога.
В связи с тем, что некоторые вопросы включают специальные термины (экологическая компетентность, экологоориентированная деятельность и др.), перед проведением анкетирования для
всех участников опроса была проведена соответствующая понятийно-терминологической организационно-деятельностная игра.
Ниже представлены результаты проведенного исследования
в виде анализа по основным вопросам анкеты.
Интересуетесь ли Вы событиями, происходящими в сфере
экологии?
в целом по университету на вопрос «Интересуетесь ли Вы
событиями, происходящими в сфере экологии?» более половины
респондентов (53%) дали уклончивый ответ «Когда как». Доля
студентов, активно интересующихся событиями, происходящими в
сфере экологии, составила 19%, примерно столько же (20%) студентов интересуется только теми вопросами, которые имеют к ним
непосредственное отношение.
66
Таким образом, подавляющее большинство (92%) студентов
проявляет интерес к экологии и только 8% совсем не интересуются
экологическими вопросами.
Примечательно, что в ответах на этот вопрос наблюдались
расхождения по полу. Доля активно интересующихся экологией
среди мужчин и женщин была примерно одинаковой (19% и 18%
соответственно). Ответ «не интересуюсь» выбрали 16% мужчин и
только 3% женщин. 27% мужчин интересуется только теми вопросами экологии, которые имеют к ним непосредственное отношение, а среди женщин таких только 16%. В то же время неопределенный вариант «когда как» отметили 39% мужчин и почти две
трети (62%) женщин.
По-разному отвечают на этот вопрос студенты разных факультетов. Меньше всего вопросами экологии интересуются на
МЭМФиС и Юридическом факультете, больше всего – на экологическом факультете.
Из каких источников Вы получаете обычно информацию по
экологическим проблемам?
Три четверти студентов (74%) получают информацию по
экологическим проблемам из телевизионных и радио передач,
каждый третий (33%) узнает экологические новости из газет и
журналов, каждый пятый (21%) – из бесед с друзьями. Только 13%
респондентов читают специальную литературу по экологии. 16%
респондентов в качестве варианта выбрали «Другое», и почти каждый расшифровывал этот вариант как Интернет.
Достаточное ли внимание уделяют средства массовой информации экологическим проблемам?
Треть всех опрошенных (32%) считают, что средства массовой информации уделяют недостаточно внимания экологическим
проблемам. Больше половины (52%) полагают, что хотя экологические проблемы поднимаются в СМИ лишь эпизодически и это
носит формальный характер. И лишь 4% респондентов считают,
что средства массовой информации уделяют вполне достаточно
внимания экологическим проблемам.
Какие экологические проблемы Вашего региона, России в целом вызывают у Вас наибольшую обеспокоенность?
67
Подавляющее большинство студентов обеспокоены загрязнением воздуха и водных ресурсов в Московском регионе и в России в целом. На втором месте – вырубка лесов, на эту проблему
указывают 43% респондентов. Треть студентов считает, что
наибольшую обеспокоенность вызывает загрязнение почвы и снижение биологического разнообразия (36 и 31% соответственно).
Лесные пожары беспокоят 28% опрошенных студентов.
Какие из возможных последствий экологического кризиса
вызывают у Вас наибольшее беспокойство?
Из последствий экологического кризиса наибольшее беспокойство у студентов университета вызывает плохое качество продуктов питания (51%) и захоронение различных отходов (46%).
Около 40% всех опрошенных обеспокоены такими возможными
последствиями экологического кризиса как замусоренность района
проживания, расширение территорий свалок, шум и пыль по месту
жительства. Каждый третий студент МНЭПУ считает особенно
опасным загрязнение сельскохозяйственных земель удобрениями и
ядохимикатами. У четверти участников опроса (27%) наибольшее
беспокойство вызывает возможное радиационная зараженность
местности.
В чем, прежде всего, заключается причина экологического
кризиса?
Хотя далеко не все студенты говорят о том, что активно интересуются событиями в экологической сфере, все они безусловно
задумываются о причинах экологического кризиса: только малая
часть (всего 3%) студентов затруднились с ответом на этот вопрос.
Причиной экологического кризиса квалифицированное большинство студентов (55%) считают загрязнение окружающей среды, а
каждый третий (34%) называет бесконтрольное истребление природных ресурсов. При этом большинство связывает это с отсутствием эффективной законодательной базы в области охраны природы (36%) нежели с экологическим сознанием человека, направленным на прагматичное использование природных ресурсов
(28%).
От кого зависит, в первую очередь, улучшение экологической
ситуации в стране и ее регионах?
68
Абсолютное большинство студентов (68%) считают, что
улучшение экологической ситуации в стране зависит от населения.
Так же участники опроса связывают улучшение экологической ситуации в стране и ее регионах с деятельностью органов
власти. В большей степени с деятельностью федеральных властей
(42%), в меньшей степени – региональных и местных властей (соответственно 29% и 23%).
Соответственно 27% и 16% участников опроса считают, что
на улучшение экологической ситуации в стране и ее регионах способны повлиять природоохранные структуры и общественные
экологические организации.
Меньше всего студенты – 7% – верят в усилия политических
партий и в то, что «заграница нам поможет».
Каким Вы видите свое личное участие в улучшении экологической ситуации в местности, где Вы живете?
Хотя две трети студентов считают, что улучшение экологической обстановки в стране зависит от населения, только 39% из
общего числа участников опроса считают, что они сами должны по
возможности активно включаться в общественную экологическую
деятельность. В разрезе факультетов этот показатель колеблется от
33% на МЭМФиС до 56% на экологическом факультете. Каждый
четвертый (24%) готов предоставить решение проблемы компетентным органам, приблизительно каждый десятый (8%) хотел бы
поменять место жительства.
Примечательно то, что большая доля студентов (28%) затруднилась с ответом на этот вопрос. Видимо даже на экологическом факультете, где эта доля меньше всего и составляет 22%, студенты просто не представляют, каким образом они могли бы
участвовать в экологической деятельности.
В ответах на этот вопрос наблюдается расхождение по полу.
Среди женщин активно готовы участвовать в экологической деятельности 42%, в то время как среди мужчин эта доля составляет
всего 33%. А вот переложить ответственность на плечи компетентных органов готовы 29% мужчин и только 20% женщин.
Способны ли действия, предпринимаемые в настоящее время органами власти в области охраны окружающей среды, привести к позитивным изменениям в ближайшее время?
69
Значительная часть участников опроса (42%) считают, что
улучшение экологической ситуации в стране зависит от федеральных органов власти. Однако на то, способна ли власть в настоящее
время добиться позитивных изменений в области охраны окружающей среды, молодежь смотрит с изрядной долей пессимизма.
Почти три четверти (72%) студентов полагают в той или
иной степени что действия, предпринимаемые в настоящее время
органами власти в области охраны окружающей среды, не способны привести к позитивным изменениям в ближайшее время. И
только 28% респондентов считают действия власти эффективными.
Какие из названных ниже стратегий, на Ваш взгляд, используют сегодня органы власти в решении экологических проблем?
Почти все студенты негативно оценивают стратегии власти в
области решения экологических проблем. Уход от проблемы (терпит время) называют главной стратегией власти 58% участников
опроса. Уступки (думают, что закрывают проблему деньгами) –
34%. Компромисс (временное решение проблемы) – 34%. Самозащита (вместо действий защита) – 13%. Конфронтация (противоборство между государственными структурами) – 10%. И только
7% студентов университета считают, что власти в области решения
экологических проблем используют такую стратегию как Сотрудничество (совместное решение проблемы).
Что является составными элементами экологической компетентности будущего специалиста?
Говоря о составных элементах экологической компетентности человека, на первом месте почти две трети студентов называют
экологические знания и экологически целесообразное поведение
(61% и 60% соответственно). Почти половина (47%) считают. 15%
называют составным элементом экологической компетентности
постоянное экологическое самообразование.
Как бы Вы оценили уровень Вашей экологической компетентности?
Свой собственный уровень экологической компетентности
студенты оценивают достаточно высоко. Почти треть участников
опроса (5% и 24%) называют свой уровень экологической компетентности высоким и скорее высоким, чем низким. Половина счи70
тают его средним. Скорее низким, чем высоким называют свой
уровень 10% студентов. И только 4% студентов полагают, что
находятся на низком уровне.
Как и следовало ожидать, этот показатель различается по
факультетам. Так на экологическом факультете более половины
(52%) студентов считают, что уровень их экологической компетентности находится на достаточно высоком уровне. А юристы
(28%) в большей степени, чем студенты других факультетов
склонны считать, что их экологическая компетентности находится
скорее на низком уровне.
Как бы Вы оценили уровень экологической компетентности
Ваших одногруппников?
Оценивая свой собственный уровень экологической компетентности достаточно высоко, студенты всех факультетов склонны
более критично относиться к своим товарищам. Это особенно проявилось на юридическом факультете и отделении политологии.
Хотели бы Вы расширить свои знания в области экологии?
Среди общего количества участников опроса три четверти
(74%) хотели бы расширить свои знания в области экологии. При
этом женщины более склонны получать новые знания, нежели
мужчины. Для женщин этот показатель составляет 80%, в то время как для мужчин только 63%.
Примечательно то, что чем выше уровень экологической
компетентности, тем больше в этой группе желающих расширить
свои знания в области экологии.
Среди тех, кто хотел бы расширить свои знания в области
экологии, так же только малая часть (9%) постоянно занимается
самообразованием по вопросам экологии и охраны природы. Три
четверти (78%) тех, кто хотел бы расширить свои знания в области
экологии, занимаются экологическим самообразованием только
время от времени и совсем не занимаются самообразованием 13%
студентов.
Какие виды профессиональной подготовки специалистов в
экологической и природоохранной сфере являются наиболее эффективными в современных условиях?
Подавляющее большинство студентов-экологов (80%) считают традиционные формы профессионального обучения наибо71
лее эффективным видом профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сфере в современных
условиях.
В какой мере Вы знакомы с зарубежным опытом природоохранной деятельности?
В той или иной степени знакомы с зарубежным опытом природоохранной деятельности абсолютное большинство участников
опроса– 85%. Однако только 5% студентов хорошо знакомы с этим
вопросом.
В ответах на этот вопрос существует различие по факультетам. Хуже всего информированы по этому вопросу студенты факультета иностранных языков, лучше всего – естественно студенты
экологического факультета.
В какой мере применим, на Ваш взгляд, зарубежный опыт в
развитии природоохранной деятельности в России?
Среди тех участников опроса, которые в той или иной степени знакомы с зарубежным опытом природоохранной деятельности,
две трети (66%) считают, что зарубежный опыт применим в России. 14% респондентов полагают, что зарубежный опыт применим
в России лишь в незначительной мере, столько же студентов затрудняются ответить на этот вопрос. И только 4% участников
опроса полагают, что зарубежный опыт в России не применим.
Что необходимо предпринять для модернизации системы
профессионального обучения специалистов в экологической и природоохранной сфере?
Подавляющее большинство (85%) студентов экологического
факультета считают необходимым усилить связь обучения с практической деятельностью. Чуть меньше половины (41%) хотели бы
глубже знакомиться с современными экологическими технологиями и считают недостаточной техническую оснащенность процесса
обучения. Каждый четвертый (26%) будущий эколог хотел бы,
чтобы в процессе обучения больше внимания уделялось развитию
аналитических навыков, а каждый пятый (19%) считает, что необходимо больше внимания уделять новым информационным технологиям. И, наконец, 15% студентов-экологов считают, что требуется улучшить методическую оснащенность обучения.
72
Каким образом, по Вашему мнению, можно усилить связь
профессионального обучения с практикой?
Большинство респондентов (74%) считают, что усилить
связь профессионального обучения с практикой можно, если увеличить количество практических занятий и деловых игр, а так же
больше внимания уделять организации стажировок (56%).
Таким образом, в результате анкетирования будущих специалистов выявлено, что подавляющее большинство студентов в той
или иной степени проявляет интерес к событиям, происходящим в
сфере экологии. Информацию по экологическим вопросам они получают, в основном, из телевизионных и радио передач. При этом
больше половины участников опроса полагают, что экологические
проблемы поднимаются в СМИ лишь эпизодически и это носит
формальный характер.
Подавляющее большинство студентов обеспокоены загрязнением воздуха и водных ресурсов в Московском регионе и в России в целом. Большое беспокойство у студентов университета вызывает плохое качество продуктов питания и захоронение различных отходов. Значительная часть опрошенных обеспокоены такими возможными последствиями экологического кризиса как замусоренность района проживания, расширение территорий свалок,
шум и пыль по месту жительства.
Главной причиной экологического кризиса участники опроса
считают загрязнение окружающей среды и бесконтрольное истребление природных ресурсов. При этом большинство связывает
это с отсутствием эффективной законодательной базы в области
охраны природы.
Абсолютное большинство студентов считают, что улучшение экологической ситуации в стране зависит от населения, ставя
на второе деятельность федеральных властей. При этом далеко не
каждый студент сам готов по возможности активно включаться в
общественную экологическую деятельность: каждый четвертый
готов предоставить решение проблемы компетентным органам,
приблизительно каждый десятый хотел бы поменять место жительства.
Почти три четверти студентов полагают в той или иной степени что действия, предпринимаемые в настоящее время органами
73
власти в области охраны окружающей среды, не способны привести к позитивным изменениям в ближайшее время и негативно
оценивают стратегии власти в области решения экологических
проблем.
Говоря о составных элементах экологической компетентности человека, на первом месте участники опроса называют экологические знания и соблюдение экологических норм и считают, что
экологическая компетентность предполагает экологоориентированную деятельность. Свой собственный уровень экологической
компетентности студенты оценивают достаточно высоко: большая
часть участников опроса считают его не ниже среднего. При этом
студенты всех факультетов склонны более критично относиться к
своим товарищам.
Три четверти участников опроса хотели бы расширить свои
знания в области экологии. При этом только малая часть тех, кто
хотел бы расширить свои знания в области экологии, постоянно
занимается самообразованием по вопросам экологии и охраны
природы, а три четверти занимаются экологическим самообразованием только время от времени.
Подавляющее большинство студентов-экологов считают
традиционные формы профессионального обучения наиболее эффективным видом профессиональной подготовки специалистов в
экологической и природоохранной сфере в современных условиях.
Абсолютное большинство участников опроса в той или иной
степени знакомы с зарубежным опытом природоохранной деятельности. При этом две трети из них считают, что зарубежный
опыт применим в России.
Для модернизации системы профессионального обучения
специалистов в экологической и природоохранной сфере подавляющее большинство студентов экологического факультета считают
необходимым усилить связь обучения с практической деятельностью. И считают, что сделать это можно, если увеличить количество практических занятий и деловых игр, а так же больше внимания уделять организации стажировок.
74
В результате проведения эмпирических исследований (экспертного анализа и оценки, анкетирования, контрольных заданий,
наблюдения и собеседований) экологической компетентности будущих специалистов в реальной практике учреждения высшего
образования установлено, что при относительно высокой самооценке развития экологической компетентности студентов реальный средний уровень ее развития у будущих специалистов близок к недостаточному, при этом показано, что оценивая свой собственный уровень экологической компетентности достаточно
высоко, будущие специалисты склонны более критично относиться к своим коллегам-студентам.; выявлено, что уровни развития
экологической компетентности различны у будущих специалистов
различных
специальностей;
показано,
что
экологонатуралистическая эрудиция (когнитивный компонент), а также
экологоориентированные умения и навыки у будущих специалистов
неэкологических специальностей формируются стихийно на основе жизненного опыта и обыденных представлений, на основе информации, полученной, прежде всего, из СМК (телевидение, радио,
в малой степени Интернет), из бесед с друзьями и сокурсниками и
т.п.
75
Глава 5
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ СИСТЕМНОЕ
ОПИСАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ЛИЧНОСТИ
Обобщение результатов теоретических и эмпирических исследований позволило разработать системное описание экологической компетентности личности, включающее мотивационноценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий, эмоционально-волевой, рефлексивный компоненты, а также психологические качества, умения и детерминанты развития.
Структурные составляющие (компоненты) экологической
компетентности и ее психолого-акмеологическое содержание
1. Мотивационно-ценностный. Сочетание интересов, потребностей, ценностных ориентаций, побуждающих к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности.
Осознанное освоение личностью экологоориентированных ценностей как ценностей: ориентированных на сферу жизнедеятельности
человека, связанную с его взаимоотношениями с природой и общечеловеческими экологическими проблемами как их следствием,
и обусловливающих характер практического применения экологических знаний, умений и навыков, индивидуального опыта взаимодействия с природными объектами, отношения к окружающему
природному миру и поведения в нем. Осознание необходимости
сохранения природной среды как высшей ценности. Убежденность
в собственной причастности к защите и улучшению окружающей
76
среды. Понимание общественной и личностной значимости экологоориентированной профессиональной деятельности. Потребность
активного участия в экологоориентированной (в частности природосохранительной) деятельности, добровольном, осознанном участии в ней, наличие чувства ответственности за ее результаты
(один из показателей сформированности ответственного отношения к окружающей среде). Ответственность за результаты профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта. Стремление и готовность к постоянному экологическому самообразованию. Потребность в осуществлении экологоориентированной деятельности
2. Когнитивный. Система экологических знаний (мировоззренческих, естественнонаучных, нормативно-правовых, практических), выступающих ориентировочной основой:
– для процесса социализации личности, ее профессионального самосовершенствования и становления как экологоориентированной;
– для экологоориентированной профессиональной деятельности;
– для осознания проблем взаимодействия общества и природы;
– для понимания целостной экологической картины мира,
что способствует объяснению связей и зависимостей в экосистемах, осознанию роли и места человека в системе мироздания;
– для овладения экологически безопасными приемами и способами жизнедеятельности, способствующими решению экологических проблем в разных сферах жизнедеятельности;
– для формирования ценностных установок по отношению к
природе, к собственной экологоориентированной деятельности.
3. Эмоционально-волевой. Эмоционально-ценностное отношение человека к природе, экологическим проблемам как глобального, так и регионального уровня. Сознательном либо бессознательное единение человека с природой, ее гармонией и целостностью, в переживании радости от ощущения гармонии природы и
страдания от ее ущербленности, уничтожения красоты.
4. Деятельностно-поведенческий. Умение практически применять экологические знания в профессиональной деятельности в
77
целом, в решении конкретных экологических проблем, в практическом улучшении состояния окружающей среды. Собственный
практический опыт экологоориентированной деятельности, в содержание которой включены все аспекты взаимодействия человека
со средой обитания, в том числе связанные:
– с рациональным решением экологической проблемы, экологизацией общественного производства, всей социальной сферы;
– с материальной деятельностью людей по сохранению и
улучшению окружающей природы, созданию экологически безопасных технологий;
– с духовной деятельностью, связанной с формированием
экологической культуры.
5. Рефлексивный. Адекватная самооценка отношения человека к окружающему природному миру, среде обитания и жизнедеятельности. Высокий уровень рефлексивной культуры, позволяющий адекватно осмыслить собственную готовность к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности,
ее результаты, социальный и профессиональный опыт.
Личностно-профессиональные качества экологическикомпетентного будущего специалиста и специфичные условия их
развития7
Мотивационно-ценностный компонент экологической компетентности. Экологически значимые качества личности: гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность, инициативность, принципиальность. (Саморазвитие и самообразование.
Включение в различные виды экологоориентированной деятельности, прежде всего, информационно-познавательной и ценностноориентированной).
Когнитивный компонент. Интеллектуальные способности и
качества. Внимание. Память. Социально-перцептивные способности. Интроспективные способности. Личностные потенциалы (Саморазвитие и самообразование. Постоянное повышение уровня
экологоориентированной профессиональной подготовки. Включе7
Указаны в скобках.
78
ние в различные виды экологоориентированной деятельности,
прежде всего, познавательно-информационной направленности).
Эмоционально-волевой компонент. Способность к эмоциональному переживанию во всех аспектах взаимоотношений с природой, в т.ч. в рамках профессиональной деятельности и профессионального образования (Саморазвитие и самообразование.
Включение в различные виды экологоориентированной деятельности, прежде всего, коммуникативной и эстетической направленности).
Деятельностно-поведенческий компонент. Сложные частные способности, связанные с осуществлением того или иного вида деятельности (перцептивные, коммуникативные, к обучению и
др.). Организованность. Ответственность. Целеустремленность.
Личностные потенциалы (Включение в различные виды экологоориентированной деятельности, которые должны носить как познавательный (в результате происходит познание объектов, процессов, взаимосвязей в окружающей социально-природной среде),
так и преобразовательный (в результате происходит позитивное
преобразование природы, общества, самого человека) характер).
Рефлексивный компонент. Рефлексивность. Отсутствие
сильных акцентуаций. Самоэффективность. Интернальность (Самообразование, самопознание внутреннего мира, в том числе самого себя как неотъемлемой части природы, рефлексия опыта и поведения других, саморазвитие личности).
На основе теоретических и эмпирических исследований, а
также представленного системного описания определены:
– психолого-акмеологические детерминанты, обеспечивающие в комплексе продуктивное развитие экологической компетентности:
познавательные (формирование представлений о взаимосвязях в системе «человек – природа» и в самой природе, экологически целесообразного отношения к миру природы, а также системы
умений и навыков /технологий/ взаимодействия с миром природы);
ценностно-смысловые (освоение студентами экологоориентированных ценностей, формирование экологических ценностных
ориентаций);
79
эмоционально-ценностные (формирование субъект – субъектного типа личностного /субъективного/ отношения к миру природы посредством субъектификации природных объектов на основе сформированных экологических ценностных ориентаций);
психодидактические (комплексное планирование психодидактических задач развития экологической компетентности посредством использования активных методов обучения, в т.ч. игромоделирования экологических ситуаций, действий, деятельности в
обучении, рефлексивного диалога, эколого-психологических и акмеологических тренингов взаимодействия с природой с целью
формирования психологической значимости общения с природными объектами и идентификации, т.е. отождествление себя с ними,
разнообразных технических средств);
диагностические (использование в процессе занятий комплекса диагностических методов изучения индивидуальноличностных особенностей, включая особенности экологической
компетентности, позволяющие учитывать индивидуальные особенности и возможности студентов);
– собственно акмеологические детерминанты:
организационно-функциональные, обеспечивающие выявление уровней субъектного опыта взаимодействия студентов в экологоориентированной деятельности; оказание дифференцированной и индивидуальной помощи студентам в самопознании и самоопределении, рефлексии, т.е. самоосознании и расширении своих
знаний о природных объектах, субъективного отношения и эмпатии, личностного смысла и способов взаимодействия и т.д.;
процессуально-содержательные, направленных на приведение содержания экологоориентированного компонента образования в соответствие с уровнями субъектного опыта студентов; достижение личностно значимых результатов совершенствования в
данной сфере; осуществление индивидуальной формирующей или
коррекционно-развивающей педагогической деятельности с учетом субъектного опыта студентов в экологоориентированной деятельности;
управленческие и итогово-прогностические, обуславливающие программно-методическое обеспечение дифференцированной
помощи студентам в освоении экологических компетенций; выде80
ление критериев оценки эффективности реализации данного процесса с учетом динамики субъективного отношения студентов к
экологоориентированной деятельности.
Системное описание общих и особенных характеристик
экологической компетентности личности как психологоакмеологического феномена может быть выполнено по структурным компонентам (мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-волевому, рефлексивному) с описанием их психологического содержания, качеств, умений, детерминант развития, уровней развития экологической компетентности.
81
Глава 6
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ
На основе проведенных теоретических и эмпирических исследований нами разработан психолого-акмеологический алгоритм
развивающего эксперимента, ориентированный на практическую
проверку полученных теоретических и эмпирических исследованиях результатов, и в частности психолого-акмеологических и собственно акмеологических детерминант, реализацию ведущих условий, а также технологий, методов и средств развития экологической компетентности личности.
Реализация указанного алгоритма осуществлялась в практике
высшей школы на основе акмеологического подхода, отражающего интеграцию ключевых современных подходов к развитию экологической компетентности личности – психодидактического, экопсихологического, компетентностного; а также осуществление
изучаемого процесса с учетом социально-природных, экологических, организационно-педагогических, индивидуально-личностных
факторов;
Алгоритм отражает постановку взаимосвязанных, согласованных целей субъектами образовательной среды вуза по развитию
экологической компетентности будущих специалистов в условиях
практической экологоориентированной деятельности, направленной, прежде всего, на повышение качества среды жизнедеятельности; создание условий для активного участия студентов в такого
рода деятельности; реализацию междисциплинарного содержания
82
процесса развития экологической компетентности будущих специалистов на основе интеграции материала базовых и специальных
учебных дисциплин.
Он направлен на создание условий для развития общеучебных и интеллектуальных способностей, обеспечение возможностей
для формирования универсальных знаний, умений, навыков – элементов ключевых образовательных компетенций.
В организационно-педагогическом плане алгоритм включает
последовательные этапы освоения общей программы эксперимента
исследователем, непосредственного внедрения частных экспериментальных программ во взаимодействии преподавателей и студентов в реальной практике, осуществление управления экологообразовательным процессом, включая определение и реализацию
целей, задач, принципов организации, схемы экспертизы образовательной среды вуза на предмет экологичности и акмеологичности
заложенного в ней развивающего потенциала.
На основе указанного алгоритма был проведен развивающий
эксперимент, нацеленный на повышение уровня экологической
компетентности будущих специалистов.
Задачами развивающего эксперимента были определены
следующие принципиальные позиции:
– выбор методических процедур, адекватных цели исследования;
– экспериментальное изучение специфики развития экологической компетентности студентов на констатирующем (получение информативной характеристики особенностей экологического
сознания студентов в разных образовательных средах) и непосредственно развивающем (изучение динамики развития экологической компетентности студентов в процессе моделирования экологоориентированных акмеологических сред микро-уровня) этапах
эксперимента;
– проведение сравнительного анализа результатов, полученных до начала и после окончания эксперимента в экспериментальных и контрольных группах студентов.
Объектами эксперимента являлись 162 студента разных факультетов
Международного
независимого
экологополитологического университета (характеристика общей выборки
83
дана ранее), задействованные в исследовании в рамках основного
учебного процесса, а также внеучебного времени в студенческих
творческо-экологических объединениях дополнительного образования, экологоориентированных студенческих научных кружках и
обществах, студенческих общественных организациях. Экспериментальную группу выборки составили студенты Международного независимого эколого-политологического университета, включенные в рамках специально организованного экологообразовательного процесса в экологоориентированную деятельность (80 чел., возраст от 17 до 22 лет, 32 юношей и 42 девушек).
Контрольную – студенты того же университета, не включенные в
специально организованную в экологоориентированную деятельность (82 чел., возраст от 17 до 22 лет, 35 юношей и 43 девушки)
Реализация практического блока алгоритма осуществлялась
в соответствие с основными этапами формирования экологического сознания личности (В.В. Николина, 1999; А.В. Гагарин, 2004),
проявлением которого является экологическая компетентность.
На первом этапе создавались условия для непосредственного восприятия природных объектов и формирования на этой основе экологических представлений (занятия в естественной природной и специально экологизированной среде – учебные исследования, практикумы, самостоятельные наблюдения и др.).
На втором – для понимания и осмысления экологических
знаний, способов действий в структуре различных видов экологоориентированной деятельности (кейс-стади, методы «круглого
стола» и др.).
На третьем – для оценивания и обобщения содержания эколого-образовательного процесса (практические оценочные занятия,
целенаправленные наблюдения и практикумы с элементами социологических опросов и др.).
На четвертом – для практического освоения ценностей,
имеющих личностный смысл, соответствующих способов и норм
поведения (рефлексивные и тренинговые методы, задания на самооценку); на пятом – для личностного осмысления (анализа, оценки,
рефлексии) результатов собственной деятельности (методы само- и
взаимооценки, «мозгового штурма», коллективной творческой деятельности и др.).
84
Динамика развития экологической компетентности будущих
специалистов определялась посредством взаимодополняющих друг
друга надежных и валидных психодиагностических методик
«Натурафил» (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо) и субъектификации природных объектов «СПО» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин). В качестве
вспомогательной информации использовались результаты анкетированния студентов посредством опросника «Экологическая компетентность студентов». Описание перечисленных методик и
опросников дается в приложениях.
Для выявления различий в уровне исследуемых показателей
у студентов и оценки его изменений в процессе эксперимента использовались методы компьютерной математической обработки
полученных данных (статистический пакет SPSS).
Динамика развития экологической компетентности будущих
специалистов определялась, прежде всего по различиям в показателях:
–
уровня
познавательной
активности
экологонатуралистической направленности, а также характера экологических представлений;
– характера личностного (субъективного) отношения к природе (изменение «объектной модальности» отношения на «субъектную»);
– характера личных стратегий взаимодействия с природным
окружением (изменение прагматической ориентации на непрагматическую).
Результаты развивающего эксперимента свидетельствуют о
существенных изменениях в уровне развития экологической компетентности обследуемых, обобщая которые, нами можно сформулировать следующие принципиальные позиции.
1. Различия в показателях изменения уровня познавательной
активности эколого-натуралистической направленности, а также
характера экологических представлений: в среднем по выборке
увеличение в экспериментальных группах (14% до 32%) при отсутствии существенного изменения в контрольных (рис. 1).
2. Различия в показателях личностного (субъективного) отношения к природе (изменение «объектной модальности» отношения на «субъектную»): в экспериментальных группах в среднем
85
произошло изменение уровня субъектификации природных объектов с очень низкого на средний (37%), с очень низкого на высокий
(11%), со среднего на высокий (21%); уровень субъектификации
остался прежним у 31% студентов; в контрольных группах с очень
низкого на средний и на высокий группы существенных изменений
нет, повышение со среднего на высокий – 7% студентов; уровень
субъектификации остался прежним у 74%.
45
39
40
34 34
35
32 33
32
30
30
24 24
25
17
20
15
10
9
11 12
12
11
12
12 11
8
3
5
0
1
2
3
Близкий к идеальному
Достаточный
Удовлетворительный
Неудовлетворительный
Недостаточный
4
Рис. 1. Распределение студентов по уровням оценки
развития экологической компетентности
3. Различия в личных стратегиях взаимодействия с природным окружением (изменение прагматической ориентации на непрагматическую): в среднем по выборке увеличение студентов с
непрагматическими стратегиями с 28% до 44% при незначительном отличии в контрольных группах.
Сравнительный анализ результатов развивающего эксперимента с учетом данных, полученных по различным критериям,
свидетельствует о продуктивном развитии экологической компетентности будущих специалистов, ее основных компонентов у
большинства респондентов экспериментальных групп (3, 4) в
86
сравнении с контрольными (1, 2), что внедрение данных моделей
способствовало эффективному развитию экологической компетентности (рис. 1).
В результате развивающего эксперимента сформулированы
и реализованы психолого-акмеологические условия и факторы
развития экологической компетентности личности, выявлены особенности психолого-акмеологических методов и технологий, а
также акмеориентированного сопровождения данного процесса в
практике высшего образования.
Ведущими психолого-акмеологическими условиями развития
экологической компетентности личности являются:
– активное включение личности в различные виды экологоориентированной деятельности (и при этом раскрытие и наиболее
оптимальное проявление творческой природы их психики);
– создание экологоориентированной акмеологической среды,
стимулирующей развитие и саморазвитие экологической компетентности студентов.
– предупреждение элементов формализма в осуществлении
экологического образования посредством предварительного психологического освоения педагогом алгоритма развития экологической компетентности личности (определение им того, в какой степени реализация задуманных идей повлечет за собой развитие экологической компетентности студента, проявление и развитие его
волевых усилий, особенностей его акмепедагогического воплощения в развитии экологической компетентности личности).
Важнейшие психолого-акмеологические факторы продуктивного развития экологической компетентности личности:
– специальная психолого-акмеологическая подготовка преподавателя высшей школы к продуктивному осуществлению им
экологического образования на всех этапах профессиональной
подготовки специалиста;
– сформированность индивидуального стиля деятельности
преподавателя, его рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях его инновационной подготовки.
И в этом случае на первый план выходят психологоакмеологические технологии развития экологической компетентности – игровые и тренинговые, примером которых в контексте
87
развития экологического сознания по экоцентрическому типу могут служить тренинговые методы его коррекции, формирования и
развития (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), экологические имитационноигровые и практико-ориентированные методы (Д.Н. Кавтарадзе;
А.В. Гагарин), методы психологического расширения экологического сознания (Н.В. Лапчинская, В.И. Панов, Т.Е. Егорова) – диапазона перцептивных, рефлексивных и коммуникативных возможностей человека.
Проведенное исследование позволяет нам определить основные особенности психолого-акмеологических технологий развития экологической компетентности по следующим личностным
новобразованиям:
– изменение отношения к себе (изменение самооценки, обнаружение в себе новых сенсорных возможностей, принятие себя,
повышение интереса к себе как к объекту познания и субъекту саморазвития, потребности в психологических знаниях, умениях и
навыках, и др.);
– изменение отношения к другим людям и к природе (ценностное отношение к другим и природе, принятие субъект – субъектной логики отношений, проявление сопереживания, соучастия,
сотворчества, природоохранная деятельность);
– овладение средствами саморазвития и саморегуляции, позволяющими овладеть природным потенциалом перцептивных, потенциалом своей памяти, внимания, образного мышления, здоровья, повысить чувствительность человека, его ответственность за
физическое и психическое здоровье окружающих, принять установку на осторожность, внимательность, доверие, эмпатию, а также уважительное отношение к другим людям, к объектам природы
и др.
С целью внедрения указанных технологий необходимо
применять методы и средства развития восприятия и созерцания
природных объектов, самонаблюдения, указанные ранее игровые и
тренинговые методы ( в том числе имитационно-ролевые игры,
психологические тренинги, включающие упражнения на развитие
перцептивных ощущений), релаксационные практики, методы
развития интуитивного, образного и рефлексивного мышления,
экологические дискуссии, беседы посредством организации дидак88
тического диалога. К методам, формирующим субъект – субъектные отношения необходимо отнести социально-психологические
тренинги, имеющие гуманистическую направленность в процессе
группового или индивидуального взаимодействия в системах «человек (я – я другой)», «человек – человек», «человек – природа».
В содержательно-процессуальном плане использование
психолого-акмеологических технологий включает в себя: «расширение» знаний и природе в целом и, в частности, о природе развития человека; развитие субъект – субъектного отношения к миру
природы (растительным и живым его формам), к другим людям и к
самому себе как части природы, способной к осознанному развитию, самоактуализации своих природных возможностей; развитие
способностей к коммуникативному и «энергоинформационному»
(Н.В. Лапчинская, 2001) взаимодействию с самим собой, с другими
людьми и с объектами окружающей природной среды.
Акмеологическая составляющая психолого-педагогического
сопровождения студента (психолого-акмеологическое сопровождение) связана, прежде всего, с перспективным направлением его
деятельности, ориентированной на максимальное содействие личностному и профессиональному развитию. Опыт создания системы
сопровождения показывает, что эта составляющая может быть актуализирована только тогда, когда достигается «стыковка» начальной и конечной целей деятельности будущего специалиста по отношению к его личности. Начальная цель взаимодействия – определение и формирование готовности студентов к обучению в вузе
посредством интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных,
поведенческих воздействий, выявление их индивидуальных особенностей как основы развития компетентности на первом этапе
обучения в вузе. Конечная цель взаимодействия – формирование у
студента психологической, профессиональной, творческой готовности к предстоящей профессиональной деятельности, профессиональному саморазвитию.
Предлагаемая в настоящем исследовании частная модель
психолого-педагогического сопровождения процесса развития
экологической компетентности студентов основана на взаимодействии преподавателя и студента является динамичной, поскольку
рассматривается не только как образец, но и как действенный ме89
ханизм,
обеспечивающий
эффективное
личностнопрофессиональное развитие студентов на всех этапах обучения.
Для каждого этапа обучения общие цели конкретизируются
в виде комплекса конкретных задач, отражающих специфику содержания сопровождения. Основными этапами и направлениями
сопровождения студентов являются:
– формирование экологической направленности личности
студента – 1-й этап;
– формирование творческой готовности к экологоориентированной деятельности различных типов, в том числе профессиональной (предпрофессиональной) – 2-й этап;
– формирование инновационной экологоориентированной
личностно-профессиональной позиции – 3-й этап.
Утверждение идеи акмеориентированного психологопедагогического сопровождения студентов в качестве одного из
основных условий успешного вузовского обучения и профессионального развития имеет ряд важных направлений, на которые
опирается представленная акмеологическая модель развития экологической компетентности будущего специалиста. Эти направления касаются целей, задач, принципов организации, содержания
работы, профессиональной позиции руководителей и преподавателей в отношениях с различными участниками образовательного
процесса, а также подходов к оценке эффективности их деятельности.
Такого рода сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная систематическая деятельность вузовского преподавателя, в рамках которой могут быть выделены три взаимосвязанных компонента:
– систематическое отслеживание психолого-педагогического
статуса студента и динамики его личностного развития в процессе
обучения в вузе;
– создание психолого-педагогических и социальных условий
для развития личности; на основе данных психологопедагогического мониторинга разрабатываются индивидуальные и
групповые программы развития студента, определяются условия
его успешного обучения; реализация данного аспекта предполагает
наличие гибких схем построения учебно-воспитательного процес90
са, способного трансформироваться в зависимости от индивидуальных особенностей контингента обучающихся студентов;
– создание специальных психолого-педагогических и социальных условий для оказания помощи студентам, имеющим проблемы в обучении; данное направление деятельности ориентировано на студентов, у которых выявлены определенные пробелы в
довузовской подготовке, а также в усвоении учебного материала, в
социально принятых нормах поведения, в общении с преподавателями и коллегами по группе, в повышенном уровне тревожности;
для оказания психолого-педагогической помощи таким студентам
должна быть продумана система мероприятий, позволяющих им
преодолеть или компенсировать возникшие проблемы.
В соответствии с этими основными компонентами, психолого-педагогическое сопровождение развития экологической компетентности дополнительно наполняется, «обогащается» соответствующими конкретными организационными формами и содержанием.
В рамках данного подхода возможно обоснованно подойти к
отбору содержания конкретных форм работы и определить понятие социально-психологического статуса студента, который в общем виде представляет собой систему социально-психологических
характеристик его личности, включающих параметры психической
жизни будущего специалиста, знание которых необходимо для создания благоприятных социальных и психолого-педагогических
условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть
условно разделены на две группы. Первую составляют особенности студента, прежде всего особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и др.; вторую
– проблемы или трудности, возникшие у студента в различных
сферах его студенческой жизни и во внутреннем психологическом
самочувствии в ситуациях, возникающих в процессе обучения. Те
и другие следует выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения, включая их коррекцию и компенсацию.
В организационных вопросах особенно ярко проявляется потенциал идеи сопровождения, так как возникает возможность выстроить текущую работу преподавателя как логически продуман91
ный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и
всех субъектов взаимодействия. Этот раздел опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения образовательного процесса. К ним относятся: системный характер ежедневной деятельности преподавателя; организационное закрепление различных форм сотрудничества преподавателя и администрации вуза в вопросах создания условий для успешного обучения и
развития студентов; утверждение важнейших форм работы в качестве официальных элементов учебно-воспитательного процесса на
уровне планирования, реализации и контроля результатов и др.
Среди важнейших акмеологических принципов психологопедагогического сопровождения студента, раскрытых выше, необходимо отдельно выделить ориентацию на предоставление студентам возможности самостоятельных личностных выборов. И в этом
смысле задача преподавателя – создать такие условия, в которых
студент смог бы увидеть, пережить, «примерить на себя» различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути
самореализации и утверждения себя как будущего профессионала;
показать альтернативные пути и научить ими пользоваться.
Эффективность
акмеориентированного
психологопедагогического сопровождения студентов определяется динамикой их личностного и профессионального развития на отдельных
этапах.
Акмеориентированное психолого-педагогическое сопровождение профессионально-личностного развития студентов это многоуровневое и полиморфное взаимодействие, функционально
направленное на стимулирование индивидуальной совокупности
личностно значимых потребностей субъекта образовательного
процесса, которая обуславливает его самореализацию; на изменение отношений субъектов образовательной деятельности, способствует созданию условий для повышения качества образования; и
опирающееся на личностные приоритеты в личностнопрофессиональном становлении будущих специалистов, которые
способствуют всестороннему личностному и профессиональному
развитию
будущего
специалиста.
В
ходе
личностнопрофессионального становления развитие студентов как специалистов сливается в единый неделимый процесс с целостным форми92
рованием новообразования личности молодого человека – профессионализма на основе самореализации в профессиональной среде.
Соответственно, выбор образовательных технологий всех уровней
и на всех этапах обучения предусматривает такую организацию
образовательного процесса, при которой обеспечиваются оптимизация обучения и воспитания, а также преемственность между образовательными технологиями и этапами профессионального образования.
Психолого-акмеологический алгоритм продуктивного развития экологической компетентности личности отражает теоретический и практический аспекты осуществления изучаемого
процесса в реальной образовательной среде учебного заведения.
Реализация психолого-акмеологического алгоритма развития экологической компетентности личности способствует существенной динамике указанного процесса, выраженной в значимых изменениях показателей уровня познавательной активности экологонатуралистической направленности, характера экологических
представлений, личностного (субъективного) отношения к природе (изменение «объектной модальности» отношения на «субъектную»), характера личных стратегий взаимодействия с природным
окружением (изменение прагматической ориентации на непрагматическую), а также в целом показателей продуктивного развития экологической компетентности личности, ее основных
компонентов у большинства респондентов экспериментальных
групп в сравнении с контрольными.
Важнейшие психолого-акмеологические факторы продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов: специальная психолого-акмеологическая подготовка преподавателя высшей школы к продуктивному осуществлению им
экологического образования на всех этапах профессиональной подготовки специалиста; сформированность индивидуального стиля
деятельности преподавателя, его рефлексивно-аналитических
умений и творческой активности в целях его инновационной подготовки. В этой связи на первый план выходят психолого93
акмеологические технологии развития экологической компетентности
Акмеологическая составляющая психолого-педагогического
сопровождения студента (психолого-акмеологическое сопровождение) связана, прежде всего, с перспективным направлением его
деятельности, ориентированной на максимальное содействие
личностному и профессиональному развитию.
94
Заключение
В последние десятилетия исследователями в различных
научных сферах признано, что ведущей предпосылкой планетарного экологического кризиса, является осознание человеком своего
превосходства над природой и противопоставление себя ей как
объекту эксплуатации. Все более становится понятным, что сохранение природной среды на планете и планеты в целом как экосистемы возможно лишь при условии изменения отношения человека к окружающей его природе и к природе своей собственной. Это
отношение должно обрести форму ответственности человека за
сохранение окружающей природы и планеты в целом как среды
обитания человечества. В этом смысле человек должен стать личностью, обладающей экологической компетентностью – экологически компетентной, а следовательно эколоогориентированной
личностью.
Инновационное поле развития экологической личности
представлено сегодня следующими ключевыми личностноориентированными подходами:
– психодидактическим (образовательный процесс способствует актуализации собственной логики и содержательных особенностей психического развития обучающихся с помощью содержания конкретного учебного предмета);
– экопсихологическим (образовательный процесс направлен
на создание развивающей образовательной среды как комплекса
условий, влияний и возможностей для развития личности, заложенных в социальном и пространственном окружении);
– непосредственно компетентностным (образовательный
процесс направлен на овладение обучающимся соответствующими
95
компетенциями, включающими их личностное отношение к ним и
предмету деятельности);
– акмеологическим (образовательный процесс направлен на
прогрессивное, комплексное и оптимальное развитие человека и
реализацию им своей сущности на протяжении всей жизнедеятельности).
В современных условиях модернизации российского высшего образования данные подходы рассматриваются как направленные на преодоление традиционного – когнитивного (знаниевого) –
подхода к образованию.
В качестве интегративного в ряду указанных научных подходов рассматривается акмеологический, позволяющий, с одной
стороны, использовать позитивные продуктивные идеи, заложенные в указанных подходах, с другой – осмыслить стержневую основу процесса развития экологической компетентности личности;
определены психолого-акмеологические принципы осуществления
данного процесса в рамках интеграции психолого-педагогического
и акмеологического знания: экологичности, гуманистичности, акмеологичности, проживания, осознанности, рефлексии, предопределяющие подбор содержания, технологий, методов и средств развития экологической компетентности личности.
Подбор содержания, технологий, методов и средств развития
экологической компетентности личности предопределяют психолого-акмеологические принципы осуществления данного процесса,
выделенные на основе анализа указанных научных подходов –
экологичности, деятельности, гуманистичности, акмеологичности,
проживания, осознанности, рефлексии. При этом на первый план
выходят акмеологические технологии развития экологического
сознания по новоообразованиям: изменение отношения к себе; изменение отношения к другим людям и к природе; овладение средствами саморазвития и саморегуляции.
Сущностные аспекты экологической компетентности личности личности включают категориальные, функциональные, структурно-содержательные, типологические особенности.
Под экологической компетенцией понимается совокупность
взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), необходимых для осуществления различных видов практической де96
ятельности с позиций ее экологической целесообразности, в т.ч.
продуктивной природосохранительной деятельности.
Под экологической компетентностью понимается способность человека к интеграции экологических знаний, умений и
навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природосохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблем.
Экологическая компетентность личности в рамках интеграции
психолого-педагогического и акмеологического знания есть:
 интегральное свойство экологоориентированной личности,
в структурно-содержательном отношении представленное мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-поведенческим,
эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами, развитие
которых рядом психолого-акмеологических (познавательных, ценностно-смысловых, эмоционально-ценностных, психодидактических, диагностических) и собственно акмеологических (организационно-функциональных, процессуально-содержательных, управленческих и итогово-прогностических) детерминант;
 результат овладения личностью в процессе ее становления
ключевыми компетенциями: общекультурной, отражающей глубину духовного развития специалиста); ценностно-смысловой, связанной со способностью понимания окружающего мира и своего
места в нем; компетенцией личностного самосовершенствования,
связанной с реализацией потребности в саморазвитии и личностном росте;
 связующее звено в системе важнейших образований экологоориентированной личности  экологического сознания, экологической культуры, экологоориентированного мировоззрения,  проявляющееся в экологоориентированной деятельности и выполняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции;
 один из важнейших видов профессиональной компетентности,
реально имеющий межпрофессиональный характер, а в идеале 
надпрофессиональный; как имманентный компонент высокого
уровня профессионализма специалиста, позволяющий судить о
97
вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность
с позиций ее экологической целесообразности;
 основа экологоориентированного мировоззрения личности,
определяющего ее ценностные ориентации, идеалы, отношение к
природе, проявляющиеся в различных видах экологоориентированной деятельности, на высшем (идеальном) уровне развития которой ее субъект становится «экологическим субъектом развития
природного мира», совместного, гармоничного, устойчивого развития системы «человек (личность, деятельность) – природа
(окружающий мир, среда жизни)», принципиальное условие достижения которого  фиксация и сознательное развитие основных
акмеологических закономерностей человеческой жизни.
Основными психолого-акмеологическими функциями экологической компетентности личности являются: мировоззренческая;
методологическая; экологическая; ценностная, прогностическая;
социальная; культурная; профессиональная.
Ведущими критериями развития экологической компетентности личности выступают:
– мотивационно-ценностный (устойчивость интереса к экологическим проблемам, наличие потребности в повышении уровня
экологических знаний, мотивация экологоориентированной деятельности, в том числе профессиональной, преобладающий характер личностно значимых экологоориентированных ценностей и
др.);
– когнитивный (объем, осознанность, прочность экологических знаний; владение рациональными приемами поиска и обработки экологической информации, способами принятия экологоориентированных решений в профессиональной деятельности, а
также в конкретных экологических ситуациях);
– деятельностно-практический (готовность к преобразованию окружающего природного мира на основе опыта использования экологических знаний, умение проектировать и воплощать
идеи экологической целесообразности в профессиональной и других видах деятельности, творчески решать реальные экологические
98
проблемы, опыт практической экологоориентированной, в том
числе природосохранительной деятельности и др.);
– рефлексивный (рефлексивные приемы личности, самоанализ отношения к окружающему природному миру и самому себе
как неотъемлемой его части, оценка собственной готовности к
осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности, ее результатов, в т.ч. в рамках социального и профессионального опыта; духовное стремление к самообразованию и саморазвитию).
В качестве гипотетических уровней развития экологической
компетентности личности выступают уровни: близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный, неудовлетворительный.
Средний уровень развития экологической компетентности
большинства респондентов, задействованных в исследовании, близок к недостаточному при относительно высокой самооценке их
развития, при этом уровни развития экологической компетентности различны. Процесс формирование экологической компетентности личности подвержен влиянию обыденных представлений и
установок и осуществляется зачастую стихийно, на основе жизненного опыта.
Психолого-акмеологическое содержание экологической
компетентности личности обладает системными свойствами, то
есть может быть представлено как система, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий,
эмоционально-волевой, рефлексивный компоненты, соответствующие психологические качества личности, умения, навыки и детерминанты развития (психолого-акмеологические детерминанты,
кумулятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса – познавательные, ценностно-смысловые,
эмоционально-ценностные, психодидактические, диагностические,
и собственно акмеологические – организационно-функциональные,
процессуально-содержательные, управленческие и итоговопрогностические). Конкретное содержание экологической компетентности личности определяется уровнями ее развития – близким
к идеальному, достаточным, удовлетворительным, недостаточным,
неудовлетворительным.
99
Продуктивное развитие экологической компетентности личности целесообразно осуществлять на основе психологоакмеологического алгоритма, который включает компоненты: целевой (предполагает реализацию системы согласованных целей и
задач субъектов образовательной среды вуза по развитию экологической компетентности личности); содержательный (предполагает
формирование мотивационной, когнитивной, эмоциональноволевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологоориентированной деятельности студентов); организационно-методический (направлен на реализацию междисциплинарной, интегративной специфики экологического образования,
определяет способы реализации целей обучения, передачи и усвоения содержания экологической компетентности в максимально
разнообразных видах совместной экологоориентированной деятельности субъектов образовательного процесса в вузе); результативный (позволяет выявить образовательные результаты, оценить
степень их соответствия поставленным целям и теоретически
обоснованному содержанию экологической компетентности). Эффективная реализация данного алгоритма возможна с помощью
развивающего эксперимента на основе специально разработанного
алгоритма, отражающего теоретический и практический аспекты
педагогического осуществления изучаемого процесса в реальной
образовательной среде учебного заведения.
Реализация психолого-акмеологического алгоритма развития
экологической компетентности личности способствует существенной динамике указанного процесса, выраженной в значимых изменениях показателей уровня познавательной активности экологонатуралистической направленности, характера экологических
представлений, личностного (субъективного) отношения к природе
(изменение «объектной модальности» отношения на «субъектную»), характера личных стратегий взаимодействия с природным
окружением (изменение прагматической ориентации на непрагматическую), а также в целом показателей продуктивного развития
экологической компетентности личности, ее основных компонентов у большинства респондентов экспериментальных групп в
сравнении с контрольными.
100
В результате проведения эмпирических исследований (экспертного анализа и оценки, анкетирования, контрольных заданий,
наблюдения и собеседований) экологической компетентности будущих специалистов:
– установлено, что при относительно высокой самооценке
развития экологической компетентности студентов реальный
средний уровень ее развития у будущих специалистов близок к
недостаточному, при этом показано, что оценивая свой собственный уровень экологической компетентности достаточно высоко,
будущие специалисты склонны более критично относиться к своим
коллегам-студентам;
– выявлено, что уровни развития экологической компетентности различны у будущих специалистов различных специальностей;
– показано, что эколого-натуралистическая эрудиция (когнитивный компонент), а также экологоориентированные умения и
навыки у будущих специалистов неэкологических специальностей
формируются стихийно на основе жизненного опыта и обыденных
представлений, на основе информации, полученной, прежде всего,
из СМК (телевидение, радио, в малой степени Интернет), из бесед
с друзьями и сокурсниками и т.п.
Общими психолого-акмеологическими условиями продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов являются активное их включение будущих специалистов в
различные виды экологоориентированной деятельности и создание
экологоориентированной акмеологической среды; важнейшим
фактором – специальная психолого-акмеологическая подготовка
преподавателя высшей школы к продуктивному развитию экологической компетентности студентов; сформированность индивидуального стиля его профессиональной деятельности, а также рефлексивно-аналитических умений и творческой активности; предупреждение элементов формализма в осуществлении экологического образования в вузе.
На основе теоретических и эмпирических исследований, а
также системного описания экологической компетентности определены:
101
– психолого-акмеологические детерминанты, обеспечивающие в комплексе продуктивное развитие экологической компетентности личности: познавательные (формирование представлений о взаимосвязях в системе «человек – природа» и в самой природе, экологически целесообразного отношения к миру природы, а
также системы умений и навыков /технологий/ взаимодействия с
миром природы); ценностно-смысловые (освоение студентами
экологоориентированных ценностей, формирование экологических
ценностных ориентаций); эмоционально-ценностные (формирование субъект – субъектного типа личностного /субъективного/ отношения к миру природы посредством субъектификации природных объектов на основе сформированных экологических ценностных ориентаций); психодидактические (комплексное планирование
психодидактических задач развития экологической компетентности личности посредством использования активных методов обучения, в т.ч. игромоделирования экологических ситуаций, действий, деятельности в обучении, рефлексивного диалога, экологопсихологических и акмеологических тренингов взаимодействия с
природой с целью формирования психологической значимости
общения с природными объектами и идентификации, т.е. отождествление себя с ними, разнообразных технических средств); диагностические (использование в процессе занятий комплекса диагностических методов изучения индивидуально-личностных особенностей, включая особенности экологической компетентности,
позволяющие учитывать индивидуальные особенности и возможности студентов);
– собственно акмеологические детерминанты: организационно-функциональные, обеспечивающие выявление уровней субъектного опыта взаимодействия студентов в экологоориентированной деятельности; оказание дифференцированной и индивидуальной помощи студентам в самопознании и самоопределении, рефлексии, т.е. самоосознании и расширении своих знаний о природных объектах, субъективного отношения и эмпатии, личностного смысла и способов взаимодействия и т.д.; процессуальносодержательные, направленных на приведение содержания экологоориентированного компонента образования в соответствие с
уровнями субъектного опыта студентов; достижение личностно
102
значимых результатов совершенствования в данной сфере; осуществление индивидуальной формирующей или коррекционноразвивающей педагогической деятельности с учетом субъектного
опыта студентов в экологоориентированной деятельности; управленческие и итогово-прогностические, обуславливающие программно-методическое обеспечение дифференцированной помощи
студентам в освоении экологических компетенций; выделение
критериев оценки эффективности реализации данного процесса с
учетом динамики субъективного отношения студентов к экологоориентированной деятельности.
В ходе развивающего эксперимента получены результаты,
которые показали эффективность учета выявленных психологоакмеологических условий и факторов развития экологической
компетентности будущих специалистов и в этой связи этой связи
сформулированы научно-практические рекомендации, включающие: управленческий аспект, направленный на совершенствование
и создание оптимальной структуры руководства экологоориентированной деятельностью студентов в рамках процесса экологического образования на уровне управления образовательным учреждением, его подструктурами, организациями-партнерами и т.д.;
содержательный аспект, направленный на повышение уровня
сформированности экологической компетентности студентов посредством включения их в экологоориентированную деятельность;
методический аспект, направленный на совершенствование научно-акмеологического подхода к процессу развития экологической
компетентности студентов в соответствии с его структурой и спецификой в условиях экологоориентированной деятельности и ее
эффективной организации.
Обоснованные в исследовании психолого-акмеологические и
акмеологические принципы и детерминанты развития экологической компетентности предопределили подбор содержания, технологий, методов и средств его развития по новообразованиям личности будущих специалистов: изменение отношения к себе, изменение отношения к другим людям и к природе, овладение средствами саморазвития и саморегуляции.
Акмеологическая составляющая психолого-педагогического
сопровождения развития экологической компетентности будущих
103
специалистов включает систему мероприятий, нацеленных на повышение эффективности этого процесса путем учета и использования
научно
обоснованного
комплекса
психологоакмеологических детерминант и включающих конструирование
способов овладения операциональной стороной экологоориентированной деятельности, которая своим содержанием формирует
мотивы развития экологической компетентности, а также комплекс
мер, направленных на осознание будущим специалистом ее личностной и социальной значимости.
104
Список литературы
1. Абакумова И. В. Смыслообразование в учебном процессе: Дис.
… д-ра психол. наук (19.00.01, 19.00.07). – Ростов н/Д.ону, 2003. – 440 с.
2. Агапов И. Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: Дис. … д-ра
пед. наук (13.00.01). – М., 2001. – 367 с.
3. Активные методы обучения в природоохранном образовании /
Под
ред.
Д. Н. Кавтарадзе. М.: Изд–во МГУ, 1982. 52 с.
4. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. – 65 с.
5. Алексеев С. В. Образование для устойчивого развития: возможные сценарии реализации // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: Сб. материалов
Всероссийской конференции. – М., 2007. – С. 46–51.
6. Анисимов О. С., Глазачев С. Н. Педагогические технологии в
экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование: концепции и технологии: Cб. научн. тр. – Волгоград: Перемена,
1996. – С. 92–108.
7. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории
функциональных систем. – М.: Наука, 1978. – 400 с.
8. Арефьева О. Д. Компетентностно-деятельностный подход к
обеспечению преемственности непрерывного экологического образования: Автореферат дис. … канд. пед. наук (13.00.08). – Владивосток., 2004.
– 24 с.
9. Арсанукаев Р. Х., Лимонова М. А. Наука в интересах устойчивого развития // Наука и образование в интересах устойчивого развития. –
М.: МГАДА, 2006. – С. 25–32.
10. Ахиезер А. С. Проблема субъекта: человек – субъект // Вопросы
философии. – 2007. – № 12. – С. 3–15.
11. Бабанский Ю. К. Педагогический процесс // Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 250–272.
12. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. –
М.: ИЦПКПС, 2006. – 72 с.
13. Бакиров Т. С. Оптимизация процесса формирования экологической культуры старшеклассников: Автореферат дис. … канд. пед. наук
(13.00.01). – Казань, 2006. – 26 с.
105
14. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». –
http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.
15. Берулава М. Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования // Гуманизация образования. – 1994. – № 2.
– С. 3–8.
16. Биджиева Р. У. Диалектика формирования экологического сознания в условиях развитого социализма: Дис. … канд филос. наук. – М.,
1981. – 169 с.
17. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Дис. …
канд. пед. наук (13.00.08). – Казань, 2005. – 186 с.
18. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников:
проблемы и подходы // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – C. 33–44.
19. Бозаджиев В. Л. К понятию компетенции в контексте высшего
образования. – http://www.rsvpu.ru/news/conf1/1
20. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи
к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.
21. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.
22. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. – Ростов н/Д.: Булат, 2000. – 351 с.
23. Борисов П. П. Компетентностно-дятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в
образовании. – 2003. – № 1. – С. 58–61.
24. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник
Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – № 2. – С. 46–56.
25. Бритков В. Б., Дубовский С. В. Информационные технологии в
национальном и мировом развитии // Общественные науки и современность. – 2000. – № 1. – С. 146–150.
26. Бурмакина В. Ф., Зелман М., Фалина И. Н. Большая семерка (Б7).
Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность. –
М.: НФПК, 2007. – 56 с.
27. Бухвалов В. А., Богданова Л. В. Введение в антропоэкологию. –
М.: Варяг, 1995. – 192 с.
28. Вахромов Е. Е., Ашер Т. Психологический кризис нашего времени // Глобальные проблемы человечества: Междисциплинарный научнопракт. сб. – М.: Изд-во МГУ, 2006. – С. 19–39.
29. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
106
30. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии:
Сб. науч. тр. – Волгоград: Перемена, 1996. – С. 115–127.
31. Вербицкий А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. – 1997. – № 6. – С. 31–36.
32. Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере // Русский космизм:
Антология философской мысли. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 365 с.
33. Вернадский В. И. Философские мысли натуралиста. – М.: Наука,
1988. – 520 с.
34. Вестник экологического образования в России. – 1998. – № 1;
1996 – № 1. – С. 3–15; 1996. – № 1. – С. 5–7.
35. Взаимодействие
общества
и
природы:
философскометодологические аспекты экологической проблемы. – М.: Знание, 1986.
– 344 с.
36. Волочков А. А., Ермоленко Е. Г. Ценностная направленность
личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. – 2004. – № 2. – С. 17–33.
37. Гагарин А.В. Взаимодействие с природой как фактор экологичного развития личности студентов во время летней полевой практики //
Производственные и полевые практики  основа экологопрофессиональной подготовки молодого специалиста. – Хабаровск: Издательство ХГПУ, 1997. – С. 58–60.
38. Гагарин А.В. Из опыта работы Детского экологического центра
«Косатка» // Опыт и проблемы экологического образования школьников.
Часть 1. Тезисы докладов. 18–19 марта 1993 г. – Пенза, 1993. – С. 31–32.
39. Гагарин А. В. Природоориентированная деятельность обучающихся как условие формирования экологического сознания: Дис. … д-ра
пед. наук (13.00.01). – М., 2004. – Ч. 1. – 308 с.
40. Гагарин А.В. Проблемное поле экологической акмеологии // Акмеология. – 2007. – № 3–4. – С. 115–120.
41. Гагарин А.В., Турчаева Р.А. Акмеологические принципы, детерминанты и технологии развития экологического сознания будущих специалистов / // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия
«Психология педагогика». – 2008. – № 4. – С. 29–35.
42. Гагарин А.В., Турчаева Р.А. Развитие экологического сознания
будущих специалистов: акмеологический аспект. М.: Изд-во МААН,
2008. 28 с.
43. Гайденко В. Н. Природа в религиозном взаимодействии // Вопросы философии. – 1995. – № 3. – С. 43–52.
107
44. Гайнуллова Ф. С. Формирование экологической компетентности
у будущих учителей начальных классов в условиях вуза: Дис. ... канд.
пед. наук (13.00.08). – М., 2004. – 163 с.
45. Гайсин И. Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования: Дис. ... д-ра пед. наук (13.00.01). – Казань, 2000. – 408
с.
46. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония
знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). –
М.: МПСИ, 1997. – 120 с.
47. Гершунский Б. С., Шнейдерман Р. Общечеловеческие ценности в
образовании // Педагогика. – 1996. – № 5. – С. 46–54.
48. Гетманская А. А. Модульный подход в формировании ключевых
компетенций у обучающихся // Интернет-журнал «Эйдос». –
http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-24.htm
49. Гирусов Э. В. Природные основы экологической культуры //
Экология, культура, образование: Материалы научн. конф. – М.: МГПИ,
1989. – С. 11–18.
50. Глазачев С. Н. Принцип проблемности в технологии экологического образования // Экологическое образование: инновационные педагогические технологии: Тез. докл. Всерос. научно-практ. конф. – М.Волгоград-Рязань: Перемена; Горизонт; Горизонт-РИУП, 1996. – С. 49–
51.
51. Глазачев С. Н. Экологическая культура учителя. – М.: Сов. писатель, 1998. – 432 с.
52. Глазачев С. Н. Экология и образование: на пути к культуре мира //
Биология в школе. – 1999. – № 3. – С. 5–10.
53. Глазачев С. Н., Перфилова О. Е. Экологическая компетентность:
становление, проблемы, перспективы. Учебное пособие. – М.: РИО МГГУ
им. М.А, Шолохова, 2008. 128 с.
54. Глазачев С. Н., Перфилова О. Е. Экологическая компетентность:
теория и практика // Экологическая культура как один из определяющих
факторов в решении социально-значимых задач: Сб. материалов Всероссийской конференции. – М., 2007. – С. 5–8.
55. Горизонты экологического знания (социально-философские проблемы) / Отв. ред. И. Т. Фролов. – М.: Наука, 1986. – 204 с.
56. Горшков В. Г., Кондратьев К. Я., Лосев К. С. Если взять в союзники мудрость матери-природы // Вестник РАН. – 1996. – Т. 66. – № 2. –
С. 119–128.
57. Горшков В., Кондратьев К., Шеремет С. Устойчивость биосферы
и сохранение цивилизации // Природа. – 1990. – № 7. – С. 10–15.
108
58. Гузеев В. В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Дис... д-ра пед. наук (13.00.01). – М., 1998. – 390 с.
59. Гусинский Э. Л. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. – М.: Школа, 1994. – 184 с.
60. Даниленкова В. А. Формирование экологической компетенции у
студентов технического вуза: Дис. ... канд. пед. наук (13.00.08). – Калининград, 2005. – 122 с.
61. Данилов-Данильян В. И. Возможна ли «коэволюция» природы и
общества // Вопросы философии. – 1998. – № 8. – С. 22–28.
62. Данилов-Данильян В. И. Переход к устойчивому развитию как
научная проблема // Наука и образование в интересах устойчивого развития. – М.: МГАДА, 2006. – С. 20–24.
63. Данильчук В. И., Сериков В. В. Личностный подход в системе
принципов экологизации естественнонаучного образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. – Волгоград:
Перемена, 1996. – С. 84–91.
64. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 136–144.
65. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Культурно-историческая обусловленность кризиса европейского экологического сознания // Culture and Word.
– 1994. – № 11. – C. 1–2.
66. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая психология и педагогика. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996. – 476 с.
67. Диалектика познания сложных систем. – М., 1988. – 316 с.
68. Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Глобальные проблемы – глобальные решения. Ролевая игра // Биология в школе. – 2002. –
№3. – С. 32–39.
69. Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Ролевые игры: осознание глобальных проблем // Экологическое образование: до школы, в
школе, вне школы. – 2004. – № 1. – С. 18–31.
70. Ермаков Д. С., Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Учимся решать
экологические проблемы. – М.: Школьная Пресса, 2002. – 112 с.
71. Ермаков Д.С. Формирование экологической компетентности
учащихся: Монография. М.: РУДН, 2008.
72. Ермаков Д. С., Петрова Г. Д. Интерактивные упражнения и игры
по экологии // Дополнительное образование. – 2004. – № 11. – С. 17–21.
73. Захлебный А. Н. Экологоориентированная деятельность: куда
ориентировать? // Экологическое образование: до школы, в школе, вне
школы. – 2003. – № 3. – С. 3.
74. Захлебный А. Н., Дзятковская Е. Н. Экологическая компетенция – новый планируемый результат экологического образования // Эко-
109
логическое образование: до школы, в школе, вне школы. – 2007. – № 3. –
С. 3–8.
75. Зверев И. Д. О приоритетах экологического образования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. – М., 1997. – С.
27–36.
76. Зверев И. Д. Формирование ответственного отношения к природе // Советская педагогика. – 1983. – № 12. – С. 12–18.
77. Зеер Э. Ф. Саморегулируемое учение как психологодидактическая технология формирования компетенции у обучаемых //
Психологическая наука и образование. – 2004. – № 3. – С. 5–11.
78. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.:
ИЦПКПС, 2004. – 42 с.
79. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». –
http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
80. Иванова Т. В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы // стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 1. – С. 16–20.
81. Иващенко А. В. Особенности ценностного подхода в экологическом образовании // 3-я Рос. конф. по экол. психологии: Материалы конф.
– М.: Изд-во РУДН, 2005. – С. 80–84.
82. Иващенко А. В., Гагарин А. В., Панов В. И. Природоориентировнаная деятельность обучающихся как средство формирования экологического сознания // 3-я Рос. конф. по экол. психологии: Материалы конф. –
М.: Изд-во РУДН, 2005. – С. 30–36.
83. Иващенко А.В., Панов В.И., Гагарин А.В. Экологоориентированное мировоззрение личности: Монография /– М.: Изд-во РУДН, 2008. –
422 с.
84. Игнатова В. А. Духовно-нравственный потенциал экологического
образования: пути и средства его повышения // Тез. докл. и выступлений
участников секц. «Экологическое образование и просвещение» на III
Всерос. съезде по охране природы. – М., 2003. – С. 15–17.
85. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы
обучения.
М.: Московский психолого–социальный институт, изд–во «Флинта»,
1998. 192 с.
86. Казакова Н. Ф. Формирование компетенции старшеклассников в
сфере экологического образования: Дис. ... канд. пед. наук (13.00.01). –
Ижевск, 2004. – 185 с.
110
87. Каленская В. П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук
(13.00.01). – М., 1999. – 193 с.
88. Калинин В. Б. Гуманистическая модель экологического образования // Вестник АсЭкО. – 1998. – № 1. – С. 3–8.
89. Калинина Н. Об экологической деятельности // Экология. Культура. Общество. – 2004. – № 4. – С. 12–13.
90. Калита В. В. Экологичность сознания профессионала: Дис. ...
канд. психол. наук. – М., 1996. – 185 с.
91. Калмыков А. А. Введение в экологическую психологию. – М.:
Изд–во МНЭПУ, 1999. – 128 с.
92. Камнев А., Камнева М., Гавриленко Е., Кунц Б. Деятельное
(практико–ориентированное) образование в лагере, или отдых и учеба с
радостью // Новые ценности образования. Вып. 8: «Философия и педагогика каникул». С. 55–67.
93. Карпенко Е. М. Социально-экологическая ответственность как
фактор разрешения противоречия «общество – природа»: Автореферат
дис. канд. … пед. наук. – М., 1986. – 18 с.
94. Карпинская Д. С., Лисеев И. К., Огурцов А. П. Философия природы: коэволюционная стратегия. – М.: Наука, 1995. – 352 с.
95. Карпов В. В. Зарубежные образовательные технологии. – СПб.:
ЦИПКПО, 1997. – 63 с.
96. Кашлев С. С. Интерактивные методы эколого-педагогической деятельности. – М.: Горизонт, 2004. – 174 с.
97. Келлерт С. Девять основных ценностей природы и биофилия //
Любовь к природе: Материалы Международной школы-семинара «Трибуна-6». – К.: КЭКЦ, 1997. – С. 7–26.
98. Киселев Г. С. Смыслы и ценности нового века // Вопросы философии. – 2006. – № 4. – С. 3–16.
99. Кларин М. В. Характерные черты исследовательского подхода:
обучение на основе решения проблем // Школьные технологии. – 2004. –
№ 1. – С. 11–24.
100. Ковалевская Е. В. Генезис и современное состояние проблемного
обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): Дис. … д-ра пед. наук (13.00.01, 13.00.02).
– М., 2000. – 417 с.
101. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под
ред. В. А. Козыревой, Н. Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. –
391 с.
102. Компетентностный подход к формированию содержания образования / Под ред. И. М. Осмоловской. – М.: ИТИП РАО, 2007. – 210 с.
111
103. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы в
рамках Концепции модернизации российского образования на период до
2010 года. – М.: НФПК, 2002. – 95 с.
104. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. – М.: НФПК, 2002. – 95 c.
105. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука,
1975. – 720 с.
106. Концепция модернизации российского образования на период до
2010 г. // Вестник образования. – 2002. – № 6. – С. 11–40.
107. Корякина Н. И., Жевлакова М. А., Кириллов П. Н. Образование
для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологии / Под
общ. ред. С. В. Алексеева. – СПб: Союз художников, 2000. – 130 с.
108. Костюк Г. С., Балл Г. А. Категория задачи и ее значение для психологической науки // Вопросы психологии. – 1977. – № 3. – С. 11–19.
109. Котляков В. Ю. Методика исследования системы жизненных
смыслов. – http://kemsu2.narod.ru/1.3.htm
110. Кочергин А. Н., Барбашина Э. Р. Системный подход и экологическое сознание // Система «общество – природа»: проблемы и перспективы. – М.: ВНИИСИ, 1983. – 138 с.
111. Кочергин А. Н., Марков Ю. П., Васильев Н. П. Экологические
знания и сознание: Особенности формирования. – Новосибирск: Наука,
1987. – 218 с.
112. Кочетков Н. В. Психологические особенности субъективного отношения учащейся молодежи к экологическим проблемам: Дис. … канд.
психол. наук (19.00.05). – М., 2003. – 140 с.
113. Кочуров Б. И. Экодиагностика и сбалансированное развитие. –
М.-Смоленск: Маджента. 2003. – 381 с.
114. Крупнов А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению
личности и ее свойств // Вестник Российского университета дружбы
народов. Сер. Психология и педагогика. – 2006. – № 3. – С. 12–17.
115. Кузьмин М. Н., Артеменко О. И. Человек гражданского общества
как цель образования в условиях полиэтнического социума // Вопросы
философии. – 2006. – № 6. – С. 40–51.
116. Кулясов И. П. Экологическая модернизация: теория и практика /
Под ред. Ю. Н. Пахомова. – СПб.: ВВМ, 2004. – 154 с.
117. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетенции» // Перспективы: Вопросы образования. – 1988. – № 1. – С. 32.
118. Лапчинская Н. В. Психологические условия формирования экологического сознания: Дис. … канд. психол. наук (19.00.01). – М., 2001. –
204 с.
112
119. Лебедев В. В. Структурирование компетенций – перспективное
направление в решении проблем образования // Школьные технологии. –
2007. – № 2. – С. 97–103.
120. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании //
Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3–12.
121. Леонтьев А. А. Технология развивающего обучения: некоторые
соображения // «Школа 2000»: Концепции. Программы. Технологии. –
М., 1998. – Вып. 2. – С. 123–135.
122. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 302 с.
123. Леонтьев Д. А. Человек и мир: логика жизненных отношений //
Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия. – К., 1990. – С.
47–58.
124. Лихачев Б. Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования // Экологическое образование в
России: теоретические аспекты. – М., 1997. – С. 68–81.
125. Лихачев Б. Т. Экология личности // Педагогика . – 1993. – № 2. –
С. 19–21.
126. Лобанова Н. Н., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. – Самара-СПб.: ИОВ РАО, 1997.
127. Макоедова А. А. Формирование экологической компетентности
старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии:
Дис. … канд. пед. наук (13.00.01). – М., 2007. – 238 с.
128. Мамедов Н. М. Основания экологизации образования // Устойчивое развитие и экологизация школьного образования. – М.: Ступени,
2003. – С. 7–22.
129. Мамедов Н. М., Глазачев С. Н. Экологическое образование как
предпосылка устойчивого развития общества // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. – Волгоград: Перемена,
1996. – С. 16–26.
130. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М.: Просвещение, 1996. – 308 с.
131. Маркович Д. Ж. Глобализация и экологическое образование //
Социологические исследования. – 2001. – № 1. – С. 17–22.
132. Маркович Д. Ж. Социальная экология. – М.: Просвещение, 1991.
– 171 с.
133. Марфенин Н. Н. Метаморфозы экологического мировоззрения
(этапы становления экологической парадигмы) // Философия экологического образования. – М., 2001. – С. 107–135.
134. Матюшкин А. М. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии. – 1970. – № 5. – С. 23–25.
113
135. Медведев В. И., Алдашева А .А. Экологическое сознание. – М.:
Логос, 2001. – 375 с.
136. Моисеев Н. Еще раз о проблеме коэволюции // Вопросы философии. – 1998. – № 8. – C. 26–32.
137. Моисеев Н. Н. Восхождение к Разуму и обществу. Начало истории // Социально-политический журнал. – 1993. – № 5–6. – С. 107–117.
138. Моисеев Н. Н. Современный рационализм. – М.: МНЭПУ,
1995. – 338 с.
139. Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. – М.: Мол. гвардия, 1990. –
352 с.
140. Моисеев Н. Н. Экологическое образование и экологизация образования // Экология и образование. – М.: ЮНИСАМ, 1996. – С. 21–32.
141. Моисеев Н. Н. Экология и образование. – М.: Юнисам, 1996. –
192 с.
142. Моисеев Н. Н. Экология, нравственность и политика // Вопросы
философии. – 1989. – № 5. – С. 3–25.
143. Моисеева Л. В. Региональное экологическое образование: теория
и практика: Автореферат дис. … д-ра пед. наук (13.000.01). – Екатеринбург, 1997. – 46 с.
144. Мокиевский В. О. Природоохранная работа в России: современное состояние дел // Охрана дикой природы. – 2003. – № 4. – С. 4–6.
145. Московская декларация об экологической культуре // Экологическая культура и образование. – М.: Тобол, 1988. – С. 7–12.
146. Мясников В., Найденова Н. Компетенции и педагогические измерения // Народное образование. – 2006. – № 9. – С. 147–151.
147. Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации (проект) // Прил. к журн. «Вестник экологического образования в России». – 2000. – № 1. – 20 с.
148. Новик-Качан А. И. Формирование экологической компетентности студентов в системе дополнительной квалификации «преподаватель»:
Дис. … канд. пед. наук (13.00.08). – Ставрополь, 2005. – 196 с.
149. Образование для решения экологических проблем. Программа
развития АсЭкО // Вести СоЭС. – 2000. – № 3. – С. 3–6.
150. Общество и природная среда. – М.: Знание, 1980. – 240 с.
151. Огарев Е. И. Компетентность образования: социальный аспект. –
СПб., ИОВ РАО, 1995. – 283 с.
152. Одум Ю. Экология: В 2 т. – М.: Мир, 1986. – 328 с.
153. Ожегов С.И. Словарь русского языка
154. Ожегов Ю. П., Никонорова Е. В. Экологический импульс: Проблемы формирования экологической культуры молодежи. – М.: Молодая
гвардия, 1990. – 271 с.
114
155. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа,
1990. – 382 с.
156. Опыт // Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энцикл., 1983. – С. 462.
157. Осмоловская И. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе // Народное образование. – 2006. – № 5. – С. 77–80.
158. Основные положения стратегии устойчивого развития России /
Под ред. А. М. Шелехова. – М., 2002. – 161 с.
159. Охрана окружающей среды: проблемы просвещения. – М.: Прогресс, 1983. – 352 с.
160. Павленко А. Н. «Экологический кризис» как псевдопроблема //
Вопросы философии. – 2002. – № 7. – С. 66–79.
161. Палинчак Ф. Я., Платонов Г. В. Экологические отношения, сознание, деятельность // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. – 1987. – № 4. –
С. 80–86.
162. Панов В. И. «Экологический вызов» и экологическая психология
// Экологическая культура и образование: опыт России и Казахстана. –
Алматы: Казак унив., 2006. – С. 79–92.
163. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и
практика. – СПб.: Питер, 2006. – 352 с.
164. Панов В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. – М.: Наука, 2004. – 197 с.
165. Панфилова Л. В. Формирование экологической компетентности в
процессе профессиональной подготовки учителя химии: Дис. … д-ра пед.
наук (13.00.08). – Тольятти, 2002. – 481 с.
166. Папуткова Г. А. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование студентов в вузе: Автореферат
дис. … д-ра пед. наук (13.00.08). – Н. Новгород, 2008. – 51 с.
167. Парламентские слушания «Об участии Российской Федерации в
реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для
образования в интересах устойчивого развития» (25.05.2006 г.). –
http://www.duma.gov.ru
168. Пахомов Ю.Н. Формирование экочеловека: методологические
принципы и программные установки. – СПб.: СПбГУ, 2002. – 124 с.
169. Пегов С. А. Экологические аспекты геополитики // Общественные науки и современность. – 1996. – № 1. – С. 131–137.
170. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. БимБад. – М.: Большая Рос. энцикл., 2003. – 528 с.
171. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982. – 256 с.
115
172. Печерская С. А. Теоретико-методологические основы готовности
студентов к использованию информационных технологий: Автореферат
дис. … д-ра психол. наук. – Сочи, 2007. – 40 с.
173. Печко Л. П. Эстетическая культура и воспитание человека. – М.:
ВНМЦНТИКПР, 1991. – 100 с.
174. Пистунова Л. Е. Формирование экологической компетентности
студентов вуза: Дис. … канд. пед. наук (13.00.08). – Кемерово, 2006. – 233
с.
175. Платонов В. Г. Оптимизация отношения общества к природе и
некторые вопросы формирования экологического сознания // Вестник
Моск. гос. ун-та: Сер. 7. Философия. – 1986. – № 1. – С. 13–16.
176. Повестка дня на 21-й век. – М.: СоЭС, 1999. – … с.
177. Половцов В. В. К вопросу о загородных экскурсиях // Природа в
школе. – 1907. – № 2. – С. 79–80.
178. Пономарева И. Н. Компетентностный подход в содержании
школьного учебника по биологии // Компетентностный подход в современном образовании: Материалы академических чтений. – СПб.:
СПбГИПСР, 2005 . – Вып. 6. – С. 46–51.
179. Постановление Министерства образования Российской Федерации и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов
Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в
образовательных учреждениях Российской Федерации» // Зеленый мир. –
1994. – № 12. – С. 12.
180. Поярков Б. В. Довузовская экологическая подготовка: Проблемы,
задачи и пути их решения. – Ярославль: Провинц. колледж, 1993. – 36 с.
181. Практическая психодиагностика: Методики и тесты / Ред.-сост.
Д. Я. Райгородский. – Самара: Бахрах, 1998. – 672 с.
182. Природа // Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов.
энциклопедия, 1983. – С. 529–530.
183. Проект концепции Программы биосферных и экологических исследований АН СССР на период до 2015 г. // Вестник АН СССР. – 1988. –
№ 11. – С. 5–16.
184. Пузыревский В. Ю. Ценностно-смысловое содержание ключевых
компетенций
//
Интернет-журнал
«Эйдос».
–
ttp://www.eidos.ru/journal/2007/0930-18.htm
185. Равен Д. Компетентность в современном обществе: Выявление,
развитие и реализация. – М.: Когито-Центр, 2002. – 394 с.
186. Райков Б. Е. Современные течения в преподавании естествознания (1921) // Пути и методы натуралистического просвещения. – М.: Издво АПН РСФСР, 1960. – С. 197–215.
116
187. Райков Б. Е. Тридцатилетие естествознания в советской школе
(1918–1947) // Естествознание в школе. – 1947. – № 5. – С. 3–15.
188. Раскин В. Г. Философско-методологические аспекты исследования и разрешения проблемы антропогенной экологической опасности. –
Томск: Изд-во Томск. гос. ун-та, 1987. – 283 с.
189. Рац М. В. Экология Природы или экология Человека? // Общественные науки и современность. – 1999. – № 3. – С. 150–160.
190. Реймерс Н. Ф. Концептуальная экология. – М.: Россия молодая,
1992. – 364 с.
191. Реймерс Н. Ф. Начала экологических знаний. – М.: МНЭПУ,
1993. – 261 с.
192. Реймерс Н. Ф. Охрана природы и окружающей человека среды:
Словарь-справочник. – М.: Просвещение, 1992. – 320 с.
193. Реймерс Н. Ф. Природопользование: Словарь. – М.: Мысль, 1990.
– 620 с.
194. Реймерс Н. Ф. Системные основы природопользования // Философские проблемы глобальной экологии. – М.: Наука, 1983. – С. 121–161.
195. Рекомендации парламентских слушаний «Проблемы экологического воспитания и образования в России» // Вестник экологического образования в России. – 1999. – № 2. – С. 1
196. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. – М.: Смысл, 2002. –
527 c.
197. Родин С. Н. Идея коэволюции. – Новосибирск: Наука, 1991. – 271
с.
198. Рудакова И. А. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе: Дис. … д-ра пед. наук (13.00.01). – Ростов
н/Д., 2006. – 377 с.
199. Руткевич М. Н. Философское значение концепции устойчивого
развития // Вопросы философии. – № 11. – С. 24–35.
200. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 4.
– С.20–23.
201. Рыжиков А. И. Заповедное и его восприятие человеком // Вопросы психологии. – 1993. – № 5. – С. 66–74.
202. Рыжиков А. И. Природа и человек: психологические основы отчуждения // Вопросы психологии. – 1991. – № 1. – С. 60–64.
203. Рябов В. В., Фролов Ю. В. Проектирование критериев оценки качества
подготовки
и
переподготовки
специалистов.
–
http://www.testor.ru/files
204. Савельзон О. Культура принятия решений как фактор прогресса
России // Вопросы философии. – 2003. – № 10. – С. 31–45.
117
205. Самосознание и защитные механизмы личности / Под ред. Д.Я.
Райгородского. – Самара: Бахрах-М., 2006. – 654 с.
206. Свирежев Ю. М. Коэволюция человека и биосферы: современная
глобалистика и концепции русской классической школы // Онтогенез,
эволюция, биосфера. – М.: Наука, 1989. – С. 254–264.
207. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 138–143.
208. Селевко Г. К. Современные педагогические технологии: Учебное
пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 320 с.
209. Сериков В. В. Личностный подход в экологическом образовании:
поиск новой парадигмы // Экологическое образование: Материалы международного семинара. – СПб.: Образование, 1997. – С. 10–15.
210. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 350 с.
211. Сикорская Г. П., Полякова М. В. К вопросу о формировании экологической компетентности студентов // Актуальные проблемы регионального географического, экологического и биологического образования: Материалы региональной научно-практической конференции. – Екатеринбург: УрГПУ, 2000. – С. 15.
212. Ситаров В. А., Пустовойтов В. В. Социальная экология. – М.:
Академия, 2000. –280 с.
213. Скребец В. О. Екологiчна психологiя. – К.: МАУП, 1998. – 180 с.
214. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. – М.:
Академия, 2001. – 480 с.
215. Словарь иностранных слов
216. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для
Европы»: Док. DECS / SC / Sec (96) 43. – Берн, 1996.
217. Соколов В. Е., Пузаченко Ю. Г. Проблемы современной экологии
// Природа. – 1987. – № 1. – С. 4–13.
218. Соломкина М. А. Экологическое сознание: понятие, типология,
интерпретация // Экология человека. – 2000. – № 2. – С. 49–50.
219. Степин B. C. Междисциплинарный синтез и развитие современной научной картины мира // Вопросы философии. – 1998. – № 4. – С. 5–
11.
220. Степин В. С. Философия и эпоха цивилизационных перемен //
Вопросы философии. – 2006. – № 2. – С. 16–35.
221. Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого
развития (CEP/AC.13/2005/3/Rev.1). – Вильнюс, 2005. – 22 с.
222. Стурман В. И., Сидоров В. П. Глобальные и региональные экологические проблемы. – Ижевск: Удмурт. ун-т, 2005. – 421 с.
118
223. Суравегина И. Т. Теория и практика формирования ответственного отношения к природе в процессе обучения биологии. Автореф. дис.
... д-ра пед. наук (13.00.02). – М., 1986. – 36 с.
224. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и
проектировании стандартов высшего профессионального образования. –
М.: ИЦПКПС, 2004. – 17 с.
225. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М.: Наука, 1987. – 240
с.
226. Тимофеев-Ресовский Н. В. Биосфера и человечество // Бюллетень
ЮНЕСКО. – 1968. – № 1. – С. 3–10.
227. Титов Е. В. Сфера экологии – область социальной практики обучающихся // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова. Сер. 3. Экопедагогика. –
2005. – № 2. – С. 91–102.
228. Титов Е. В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: Дис. … д-ра пед. наук
(13.00.01). – М., 2004. – 326 с.
229. Томаков В. И. Теоретические основы формирования экологической компетентности будущего инженера: Автореферат дис. … д-ра пед.
наук (13.00.08). – Елец, 2007. – 36 с.
230. Тульчинский Г. Л. Проблема осмысления действительности: Логико-философский анализ. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. – 175 с.
231. Турчаева Р.А. Развитие экологического сознания будущих специалистов: Дисс. … канд.психол.н. М.: РАГС, 2008. 208 с.
232. Тюмасева З. И., Кваша Б. Ф. Культура любви к природе, экология
и здоровье человека: Монография. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед.
ун-та, 2003. – 264 с.
233. Урсул А. На пути к экобезопасному устойчивому развитию цивилизации // Общественные науки и современность. – 1994. – № 4. – C.
127–134.
234. Урсул А. Д. Ноосферная модель науки и образования XXI века //
Социально-политический журнал. – 1996. – № 4. – C. 68–78.
235. Урсул А. Д. О понятии «экологическая деятельность» // Вопросы
философии. – 1986. – № 1. – С. 42–48.
236. Урсул А. Д. Перспективы экоразвития. – М.: Наука, 1990. – 168 с.
237. Урсул Т. А. Социоприродное развитие в концепции универсальной эволюции: Дис. … д-ра филос. наук (09.00.08). – М., 2006. – 357 с.
238. Фаустова Э. Н. Экологическое сознание студентов: дефицит знаний (на основе социологического материала) // Вестник МГУ. Сер. Социология. – 1991. –№ 4. – С. 72–78.
239. Федеральная целевая программа развития образования на 2006–
119
2010 годы. – М., 2006. – 20 с.
240. Федеральный Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» № 7-ФЗ // Российская газета. – 12.01.2002 г. – № 6.
241. Филатов А. C. Традиционные социально-философские понятия в
парадигме современной эпохи // Уч. записки Таврич. нац. ун-та. Сер. Философия. Социология. – 2001. – Т. 14. – № 1 – С. 113–118.
242. Философские основы глобальной экологии. – М., 1983. – 412 с.
243. Философский словарь / Под ред. И. Т.Фролова. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 588 с.
244. Фрумин И .Д. Компетентностный подход как естественный этап
обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые
компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. –
Красноярск: КрасГУ, 2003. – С. 33–57.
245. Хесле В. Философия и экология. – М., 1993.
246. Хилькевич А. П. Решение проблем в жизни, науке и технике. –
М.: Наука, 1999. – 202 с.
247. Ходченков А. В. Экологическая культура российской молодежи:
состояние и тенденции трансформации: Автореферат дис. … канд. социол. наук (22.00.06). – Ростов н/Д., 2006. – 28 с.
248. Холодный Н. Г. Мысли натуралиста о природе и человеке // Русский космизм: Антология философской мысли. – М.: Педагогика-пресс,
1993. – С. 332–344.
249. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование. –
2003. – № 2. – С. 58–64.
250. Хуторской А. В. Современная дидактика. – СПб: Питер, 2001. –
… с.
251. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных
компетенций
//
Интернет-журнал
«Эйдос».
–
http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.
252. Циолковский К.Э. Неизвестные разумные силы. – М.: Моск. рабочий, 1991. – 44 с.
253. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 21–30.
254. Чуракова О.В., Фишман И.С. Ключевые компетенции как результат общего образования: Метод проектов в образовательном процессе. –
Самара, 2002. – 42 с.
255. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М.: Наука, 1982. – 184 с.
256. Шайкенова О. В. Методика оценки экологических компетенций
при подготовке современных специалистов. – М.: ЦИПКПС, 2006. – 32 с.
120
257. Шаронова Ю. А. Педагогические условия формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования: Дис. … канд. пед. наук (13.00.01). – Ульяновск, 2006. –
263 с.
258. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 2. – С. 30–
34.
259. Шрейдер Ю. Экологические ценности: три подхода // Новый мир.
– 1994. – № 11. – С. …
260. Шульпина Е. А. Педагогические условия формирования экологической компетентности у студентов университета (на примере общепрофессиональных дисциплин специальности «География»): Дис. ... канд.
пед. наук. – Челябинск, 2001. – 179 с.
261. Экологическая компетентность: проблемы и решения // Вестник
Московского государственного открытого педагогического университета
им. М. А. Шолохова. Сер. 3. Экопедагогика. – 2005. – № 2. – С. 163–165.
262. Экологические проблемы современности: научные и педагогические аспекты. – М.: Онега, 1995. – 208 с.
263. Экологическое образование в интересах устойчивого развития
(попытка социологического исследования) / Н. Ф. Церцек, М. В. Рыбакова, Н. А. Шапошникова и др. // География и экология в школе XXI века. –
2004. – № 6. – С. 48–52, 57.
264. Экология и политика / К. Я. Кондратьев, В. И. ДаниловДанильян, В.К. Донченко и др. – СПб.: Научно-исслед. центр экол. безопасности РАН, 1993. – 285 с.
265. Эльконин Д. Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. – Красноярск: КрасГУ,
2003. – С. 3–12.
266. Юлдашев З. Ю., Бобохужаев Ш. И. Инновационные методы обучения. Особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования. – Ташкент: Iqtisod-Moliya, 2006. – 88 с.
267. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 32–42.
268. Яншин А. Л. Развитие исследований в области экологии человека
// Вестник АН СССР. – 1988. – № 11. – С. 41–46.
269. Яо Л. М. Опыт создания модели экологического сознания российского общества // Социологические исследования. – 2004. – № 9. – С.
59–63.
270. Ясвин В. А. Особенности личностного отношения к природе в
подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. – 1995. –
121
№ 4. – С. 19–28.
271. Ясвин В. А. Психология отношения к природе. – М.: Смысл,
2000. – 456 с.
272. Ясвин В. А. Формирование экологической культуры. – М.: Акрополь, 2004. – 195 с.
273. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 366 с.
274. Яхнин Е. Д. Эволюция и будущее человеческого социума (общенациональная идея для России в мировом контексте) // Вопросы философии. – 2006. – № 5. – С. 165–175.
275. Bandura A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning //
Self-efficacy: Thought control of action. – Washington, 1992. – P. 335–394.
276. Bookchin M. Ecology and revolutionary thought // Anarchy 69. –
1966. – Vol. 6. – P. 18–29.
277. Brezinka С. Competence as an aim of education // Philosophical Issues in Moral Education and Development. – Milton Keynes: Open University
Press. 1988. – P. …
278. Bultena G. L., Taves M. J. Changing Wilderness Images and Forestry
Policy // J. Forestry. – 1961. – № 59. – P. 71–161.
279. Catton W. R., Dunlap R. E. Environmental Sociology: A New Paradigm // Amer. Sociologist. – 1978. – Vol. 13. – № 1. – P. 41–49.
280. Competency-Based Teacher Education: Progress, Problems and Prospects / Ed. W. R. Houston, R. B. Howsam. – Chicago: Science Research Association, 1972. – 182 p.
281. DeSeCo Project. – http://www.deseco.admin.ch
282. Durand T. Strategizing innovation: competence analysis in assessing
strategic change // In.: Competence-Based Strategic Management. – Chichester: Wiley. 1997. – … p.
283. Dynamics of a stressful encounter: cognitive appraisal, coping and encounter outcomes / S. Folkman, R.S. Lasarus, C. Dunkel-Schetter et al. // J.
Personality and Social Psychology. – 1986. – Vol. 50. – № 5. – P. 992–1003.
284. Education for Sustainable Development in the UNECE Region. –
http://www.unece.org/env/esd/welcome.htm
285. Ellis A., Cogan J., Howey K. Introduction to the Foundations of Education. – New Jersey, 1991. – 425 p.
286. Environmental Action Programme for Central and Eastern Europe. –
Lucerne: OECD, World Bank, 1995. – 89 p.
287. International Commission on education for the twenty first century.
Report of the Commission. Preliminary synthesis. – Paris: UNESCO, 1995. –
P. 4.
122
288. Jantsch E. The self-organizing Universe: Scientific and human implications of the emerging paradigm of evolution. – Oxford etc.: Pergamon Press,
1980. – XVII, 343 p.
289. Living Planet Report 2006. – Gland: WWF. – 41 p.
290. Loch W. Enculturation als anthropologischer Grundbegriff der
Padagogig // Der Erzeihungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert. – B.:
Heilbrann, 1969. – … s.
291. Monod J. On the Logical Relationship between Science and Values //
The Social Impact of Modern Biology. – L., 1971. – P. 12.
292. Omstein A., Levkine D. Foundations of Education. – Boston, 1995. –
783 p.
293. Pawlik K., Stapf K. Ökologische Psychologie: Entwicklung, Perspektive und Aufbaueines Forschungsprogramms // Umwelt und Verhalten. – Bern,
1992. – S. 9–24.
294. Pepper D. Eco-socialism, from deep ecology to social justice. – L.:
Rosefledge, 1993. – … p.
295. Psychological investigation of competence in decision making / Ed.
K. Smith, J. Shanteau, P. Jhonson. – Cambridge: Cambr. univ. press, 2004. –
243 p.
296. Reshaping the International Order / J. Tinbergen et al. – N.Y., 1976.
297. Schwarz-Hahn S., Rehburg M. Bachelor und Master in Deutschland.
Empirische Befunde zur Studienstrukturreform Wissenschaftliche Zentrum für
Berufs- und Hochschulforschung. – http://www.relint.deusto.es/TuningProject/
index.htm
298. The Limits to Growth / D. H. Meadows, D. L. Meadows, J. Rander et
al. – N.Y.: Universe Books, 1972.
299. UN Decade of Education for Sustainable Development. –
http://www.gdrc.org/sustdev/un-desd
300. White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence //
Psychological review. – 1959. – № 66. – P. 297–333.
301. World Model / A. O. Herrera et al. – Laxenburg, 1974.
123
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
ОПРОСНИК
«ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ
(ВАРИАНТ ДЛЯ СТУДЕНТОВ)»
УВАЖАЕМЫЙ СТУДЕНТ!
Обращаемся к Вам с просьбой принять участие в психологопедагогическом опросе и высказать свое мнение о современных экологических проблемах, путях и способах их возможного решения, а также
заполнить вопросы анкеты для получения исследователями информации
по состоянию экологической компетентности современной молодежи.
По каждому вопросу анкеты предложены разные варианты ответов. Выберите, пожалуйста, те ответы, которые совпадают с Вашим мнением, и обведите их порядковые номера или напишите свой ответ. Для
нас очень важна объективность Ваших оценок по всем вопросам анкеты.
Анкета является анонимной, но при желании Вы можете подписать ее.
Расчетное время заполнения рабочей тетради лежит в пределах
одного часа. Заранее благодарны Вам за сотрудничество и искренние
ответы.
АНКЕТА
1. Интересуетесь ли Вы событиями, происходящими в сфере экологии?
1. Активно интересуюсь
2. Интересуюсь тем, что имеет ко мне отношение
3. Когда как
4. Не интересуюсь
2. Из каких источников Вы получаете обычно информацию по экологическим проблемам?
1. Из передач телевидения, радио
2. Из газет и журналов
3. Из специальной литературы
124
4. Из бесед с друзьями и знакомыми
5. Другое
3. Достаточное ли внимание уделяют средства массовой информации
экологическим проблемам?
1. Да, достаточное
2. Да, но это внимание носит формальный характер
3. Да, но это внимание носит эпизодический характер
4. Нет
5. Затрудняюсь ответить
4. Какие экологические проблемы Вашего региона, России в целом
вызывают у Вас наибольшую обеспокоенность?
1. Загрязнение водных ресурсов
2. Загрязнение воздуха
3. Загрязнение почвы
4. Снижение биологического разнообразия
5. Лесные пожары
6. Вырубка лесов
7. Другое (напишите) _________________________________________
5. Какие из возможных последствий экологического кризиса вызывают у Вас наибольшее беспокойство?
1. Плохое качество продуктов питания
3. Загрязнение сельскохозяйственных земель удобрениями и ядохимикатами
4. Гибель растений и животных
6. Захоронение и складирование:
а) бытовых отходов
б) токсичных отходов
в) радиационных отходов
7. Расширение территорий свалок
8. Замусоренность района проживания
9. Радиационная зараженность местности
10. Шум, пыль по месту жительства
11. Другое
6. В чем, по Вашему, прежде всего заключается причина экологического кризиса?
1. Загрязнение человеком окружающей среды
2. Бесконтрольное истребление природных ресурсов
125
3. Отсутствие эффективной законодательной базы в области охраны природы
4. Экологическое сознание человека, направленное на прагматическое
использование природных ресурсов
5. Затрудняюсь ответить
7. Как Вы думаете, от кого сейчас зависит, в первую очередь, улучшение экологической ситуации в стране и ее регионах?
1. От населения
2. От муниципальных властей (администрации города, района, поселка,
села)
3. От местных властей (Губернатор, Правительство края)
4. От федеральных органов власти (Правительства, Президента)
5. Природоохранные структуры
6. От общественных экологических организаций, объединений
7. От политических партий, движений
8. От бизнес структур
9. От содействия зарубежных стран
10. Другое (напишите)__________________________________________
8. Какие из названных ниже стратегий, на Ваш взгляд, используют
сегодня органы власти в решении экологических проблем?
1. Уход от проблемы (терпит время)
2. Уступки (думают, что закрывают проблему деньгами)
3. Конфронтация (противоборство между государственными структурами)
4. Компромисс (временное решение проблемы)
5. Сотрудничество (совместное решение проблемы)
6. Самозащита (вместо действий защита)
7. Другое (напишите) _________________________________________
9. Способны ли действия, предпринимаемые в настоящее время органами власти в области охраны окружающей среды, привести к позитивным изменениям в ближайшее время?
1. Да, безусловно
2. Скорее всего, да
3. Скорее всего, нет
4. Нет
10. Каким Вы видите свое личное участие в улучшении экологической ситуации в местности, где Вы живете?
126
1 . Сменить место жительства
2. По возможности активно включаться в общественную экологическую
деятельность
3. Предоставить решение проблемы компетентным органам
4. Затрудняюсь ответить
11. Отметьте, пожалуйста, что на Ваш взгляд, является составными
элементами экологической культуры человека? Отметьте ТРИ
наиболее значимых элемента.
1. Экологические знания
2. Экологические убеждения
3. Экологические навыки
4. Экологоориентированная деятельность
5. Стремление к экологическому самообразованию
6. Экологически целесообразное поведение
7. Личностный опыт общения с природой
8. Непрагматическое отношение к природе
9. Другое (напишите) __________________________________________
10. Затрудняюсь ответить
12. Как бы Вы оценили уровень Вашей экологической культуры
1. Высокий
2. Скорее высокий, чем низкий
3. Средний
4. Скорее низкий, чем высокий
5. Низкий
6. Затрудняюсь ответить
13. Как бы Вы оценили уровень экологической культуры Ваших одногруппников (коллег)
1. Высокий
2. Скорее высокий, чем низкий
3. Средний
4. Скорее низкий, чем высокий
5. Низкий
6. Затрудняюсь ответить
14. Хотели бы Вы расширить свои знания в области экологии?
1. Да
2. Нет
127
15. Занимаетесь ли Вы самообразованием по вопросам экологии и
охраны природы?
1. Да, постоянно
2. Да, иногда
3. Да, редко
4. Нет, не занимаюсь
16. В какой мере Вы знакомы с зарубежным опытом природоохранной деятельности?
1. Знаком хорошо
2. В общих чертах
3. Мало знаком
4. Совсем не знаком
17. В какой мере применим, на Ваш взгляд, зарубежный опыт в развитии природоохранной деятельности в России?
1. В значительной мере
2. В чем-то применим, в чем-то нет
3. В незначительной мере
4. Совсем не применим
5. Затрудняюсь ответить
18. Укажите десять личностных качеств (ответственность, экологическая компетентность и т.д.), которые, на Ваш взгляд, должны быть
присущи экологу и специалисту в природоохранной сфере (в левой
части таблицы перечислите эти качества, в правой части укажите их значимость для успешности экологической деятельности по 5-ти балльной
шкале – 1 – наименее важно, 5 – наиболее важно).
№
Личностные качества
Значимость
128
19. Укажите десять возможных видов деятельности (экологическое
образование, политика и т.д.), способствующих формированию личностных качеств любого человека, которые, на Ваш взгляд, могут
определять уровень его экологической культуры (в левой части таблицы перечислите эти качества, в правой части укажите их значимость
для формирования экологической культуры по 5-ти балльной шкале – 1 –
наименее важно, 5 – наиболее важно).
№
Личностные качества
Значимость
20. Какие виды профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сфере, по Вашему мнению, являются
наиболее эффективными в современных условиях?
1. Традиционные формы профессионального обучения (повышение квалификации, обучение в профильных вузах, стажировки и т.п.)
2. Дистанционное обучение (заочное обучение с использованием компьютерных, аудио- и видео- технологий)
3. Краткосрочные семинары по актуальным проблемам
4. Обучение по методикам непрерывного самообразования
5. Профессиональное консультирование с использованием Интернеттехнологий
6. Другое (напишите) _________________________________________
7. Затрудняюсь ответить
21. Что, на Ваш взгляд, необходимо предпринять для модернизации
системы профессионального обучения специалистов в экологической
и природоохранной сфере?
1. Ориентировать обучение на развитие аналитических навыков
2. Усилить связь обучения с практической деятельностью
3. Больше уделять внимания новым информационным технологиям
4. Глубже знакомить с современными экологическими технологиями
129
5. Улучшить техническую оснащенность процесса обучения
6. Улучшить учебно-методическую оснащенность обучения (в том числе, на электронных носителях)
7. Другое (напишите) _________________________________________
22. Каким образом, по Вашему мнению, можно усилить связь профессионального обучения с практикой?
1. Увеличить количество практических занятий, деловых игр и т.д.
2. Больше внимания уделять организации стажировок
3. Проводить выездные занятия в органах власти
4. Чаще приглашать для ведения занятий специалистов-практиков
5. Другое (напишите) ________________________________________
В заключение сообщите, пожалуйста, некоторые общие сведения о
себе
23. Ваш пол: 1. Мужской 2. Женский
24. Ваш возраст: 1. 17-19 лет 2. 20-22 года 3. 23-25 лет 4. Более 25 лет
25. Курс, на котором Вы учитесь:
1. Первый 2. Второй 3. Третий 4. Четвертый 5. Пятый 6. Шестой
26. Кем работают Ваши родители?
Занятие
1 . Рабочий (слесарь, шофер и т.п.)
2. Служащий
3. Инженер
4. Медицинский работник
5. Преподаватель в вузе, техникуме
6. Преподаватель в школе, ПТУ
7. Военнослужащий (армия, МВД)
8. Административный работник
9. Предприниматель
10. Другое
130
Отец
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Мать
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
27. На каком факультете Вы учитесь?
1. Экологический
2. МЭМФИС (экономики, менеджмента, финансов)
3. Юридический
4. Иностранных языков
5. Социальных коммуникаций
6. Отделение политологии
(укажите факультет)
_____________________________________
28. Какую специальность Вы получаете?
_____________________________________
29. Хотели бы Вы получить второе высшее образование? Если да, то
на каком факультете?
1. Экологический
2. МЭМФИС
3. Юридический
4. Иностранных языков
5. Социальных коммуникаций
6. Отделение политологии
______________________________________
(укажите факультет)
СПАСИБО за сотрудничество!
Дата заполнения «___»____________20__ г.
131
Приложение 2
ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ
«ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
(«ЭКОПСИХОЛОГИЯ»)8
1. ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ
В программу вошла практическая часть общего курса экологической
психологии, посвященная изучению разделов экопсихологии, имеющих
особую значимость для практической деятельности будущих специалистов по эколого-психологическим проблемам в экологии, психологии и
образовании.
В программе отражены следующие направления и разделы экологической психологии: психология окружающей среды (инвайронментальная
психология), психология экологического сознания, экологическая психодиагностика, психолого-педагогические аспекты экологического образования. Рассматриваются наиболее важные и актуальные разработки психологической науки в аспекте вышеперечисленных направлений, анализируются, обсуждаются и самостоятельно выполняются конкретные методы экологической психодиагностики, эколого-психологического тренинга, проектирования и моделирования эколого-образовательной среды.
1.1. Целью курса является формирование основ профессиональнопрактического опыта у студентов в сфере экопсихологии.
1.2. Задачи курса заключаются в формировании у студентов:
 актуализация понимания студентами взаимосвязи экологопсихологических исследований, формирование профессиональной позиции экопсихолога.
 развитие у студентов навыков профессионального общения с коллегами и обследуемыми в процессе практического освоения основных
методов экопсихологии.
 развитие у студентов способностей самостоятельной организации и
проведения практической и исследовательской работы в области экопсихологии.
8
Автор: Гагарин А.В.
132
 освоение студентами специальных экопсихологических методик и
диагностических процедур, бланковых и компьютерных тест-опросников,
игровых и тренинговых методов формирования и коррекции экологического сознания.
 освоение студентами компьютерных методов организации экспериментальных исследований, тестирования, сбора, обработки и анализа
полученных данных.
1.3. Требования к уровню освоения содержания курса
Студент, успешно выполнивший программу обучения по предлагаемому курсу должен:
 знать основные категории и понятия экологической психологии;
 иметь представление об объекте, предмете и методах экологической психологии;
 иметь представление о месте экологической психологии в системе
научной психологии, а также в системе других наук и их основных отраслях;
 знать структуру и современные направления экологической психологии, фиксирующие специфику психологических аспектов взаимодействия человека и среды с позиций данных направлений;
 владеть методами проектирования и практической реализации моделей отношения человека к глобальным изменениям окружающей человека среды, поведения человека в условиях природных и техногенных
катастроф;
 владеть инструментарием диагностики экологического сознания;
 владеть методами активного и практико-ориентированного экологического образования;
 владеть методами проектирования и практического моделирования
развивающей эколого-образовательной среды.
2. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА
2.1. Разделы курса
Раздел 1. Введение в практический курс «Экологическая психология».
Раздел 2. Психология глобальных изменений.
Раздел 3. Психология экстремальных ситуаций.
Раздел 4. Психодиагностика экологического сознания.
Раздел 5. Активные методы экологического образования.
133
Раздел 6. Психология охраны окружающей среды.
Раздел 7. Психология средовых влияний.
2.2. Темы и краткое содержание
Раздел 1
Тема 1. Введение в практический курс «Экологическая психология». Актуальность прикладных эколого-психологических исследований
на современном этапе. Прикладное значение основных направлений экопсихологии. Влияние экологически неблагоприятной среды на психическое развитие человека.
Раздел 2
Тема 2. Разработка экопсихологических моделей отношения человека к глобальным экологическим изменениям. Психология глобальных изменений как направление экопсихологии, в котором изучаются психологические аспекты глобальных изменений в окружающей среде
(глобальное потепление климата, вырубка тропических лесов, истощение
природных ресурсов и др.). Острейшие проблемы направления: необходимость формирования адекватного восприятия и оценки степени опасности глобальных изменений для человечества и планеты Земля.
Раздел 3
Тема 3. Разработка экопсихологических моделей поведения человека в экстремальных ситуациях. Экстремальная психология как психология экстремальных ситуаций. Теория и практика критических психических состояний. Модель естественной динамики психического состояния и экстремальная ситуация. Психологические аспекты подготовки,
поддержки и реабилитации человека, работающего или попавшего в экстремальную ситуацию.
Раздел 4
Тема 4. Диагностика субъективного отношения человека к природным объектам. Определение и структура экологического сознания.
Антропоцентрический, экоцентрический, природоцентрический типы
экологического сознания. Социогенез и онтогенез экологического сознания. Гносеологический и онтологический подходы к проблеме экологиче-
134
ского сознания. Отношение к природе как предмет психологического исследования. Параметры субъективного отношения к природным объектам. Основы психодиагностики: сущность и принципы психологического
тестирования; проблема надежности и достоверности результатов; стандартные шкалы как инструмент интерпретации результатов психологического тестирования. Методики диагностики субъективного отношения к
природе.
Раздел 5
Тема 5. Методология и технология проведения экопсихологического тренинга. Психологические механизмы восприятия человеком
природных объектов и взаимодействия с ними: воздействие релизеров
природных объектов на человека; «ответы» природных объектов на активность человека; идентификация, субъектификация, субъективация
природных объектов. Методические аспекты развития субъективного
отношения человека к природе: основные принципы и методы. Экологопсихологический тренинг как комплексная форма экологического образования: сущность, функции, стратегия проведения.
Тема 6. Игровые методы обучения в экологическом образовании.
Использование активных (игровых) методов обучения в экологическом
образовании. Экологические игры (имитационные, ролевые, познавательные, подвижные, конкурсные, комплексные, игры-дискуссии, компьютерные и т.д.) – технология организации и проведения. Стратегия организации и проведения экологических игр.
Раздел 6
Тема 7. Практические аспекты психологии охраны природы.
Психология окружающей среды: научные и практические аспекты влияния на психику человека факторов природной, антропогенной, пространственной среды. Психологические аспекты охранительного воздействия
человека на природную среду.
Раздел 7
Тема 8. Телевидение как информационная среда. Психология информационной среды: влияние на психику человека информационной
среды. Полоролевая социализация и идентификация и телевидение. Стереотипы полоролевого поведения и современное телевидение.
135
Тема 9. Основы проектирования, моделирования и экспертизы
эколого-образовательной среды. Понятие «образовательная среда».
Научные и практические аспекты влияния на психику человека образовательной среды. Типы образовательных сред. Структура образовательной
среды. Понятие «развивающая образовательная среда». Основы проектирования и моделирования развивающей эколого-образовательной среды.
Экспертиза эколого-образовательной среды.
2.3. Перечень вопросов и заданий для самостоятельной работы
К теме: «Введение в практический курс «Экологическая психология».
Вопросы для подготовки
1. Актуальность прикладных эколого-психологических исследований
на современном этапе.
2. Прикладное значение основных направлений экопсихологии.
К теме: «Разработка экопсихологических моделей отношения человека к глобальным экологическим изменениям».
Вопросы для подготовки
1. Психологические аспекты глобальных изменений окружающей
среды.
2. Психологическая реакция человека на глобальные изменения
окружающей среды.
Практические задания
1. Используя примерные характеристики, разработать и предложить
экопсихологические модели отношения человека к различным глобальным экологическим изменениям: разрушение озонового слоя, глобальное
потепление, загрязнение мирового океана нефтепродуктами, глобальное
загрязнение мировой суши, глобальная смена видового состава растений
и животных, полное исчезновение некоторых видов, глобальные демографические изменения.
Примерные характеристики модели
Сущность и основные физические характеристики моделируемого
явления. Возможные экологические последствия явления для человека и
окружающего его природного мира, для человеческой цивилизации и
планеты Земля. Возможные психологические последствия моделируемого
явления для человека. Мое отношение к моделируемому явлению. Предлагаемые эколого-образовательные меры по предотвращению моделируемого явления.
136
К теме: «Разработка экопсихологических моделей поведения человека в экстремальных ситуациях»
Вопросы для подготовки
1. Психологические аспекты техногенных катастроф.
2. Психологические особенности последствий радиационной травмы.
3. Психологические особенности последствий террористического акта.
4. Социально-психологическая помощь пострадавшим в результате
террористического акта.
Практические задания
Используя примерные характеристики, разработать и предложить
психологические модели поведения детей и взрослых (родителей, ликвидаторов, военнослужащих и др.) в экстремальной ситуации, помощи депривированному человеку в семье, поведения в условиях болезни одного
и членов семьи, поведения в условиях утраты одного из членов семьи,
организации психореабилитационной образовательной, профессиональной сред.
Примерные характеристики модели
Сущность и основная характеристика моделируемой экстремальной
ситуации. Возможные экологические последствия ситуации для человека
и его ближнего окружения, в т.ч. среды его обитания. Возможные психологические последствия моделируемого явления для человека (влияние
на его психику). Предлагаемые психологические меры по возможной
подготовке (обеспечению психологической готовности) человека к моделируемой экстремальной ситуации. Предлагаемые психореабилитационные и психотерапевтические меры и методы работы с психологически
депривированным в результате описываемого явления человеком.
К теме: «Диагностика субъективного отношения человека к природе»
Вопросы для подготовки
1. Предмет экопсихологической диагностики.
2. Основы психодиагностики: сущность и принципы психологического тестирования, проблема надежности и достоверности результатов,
стандартные шкалы как инструмент интерпретации результатов психологического тестирования.
3. Структура экологического сознания.
4. Диагностика субъективного отношения к природе: методика
«Натурафил»; методика «СПО»; методика «Доминанта»; методика «Альтернатива».
137
5. Семантический дифференциал и другие психологические методы
диагностики экологического сознания.
Практические задания
1. Используя предлагаемые методики и опросники до проведения
аудиторного занятия выявить у группы студентов (учащихся образовательных учреждений различного типа) особенности субъективного отношения к природе, особенности семантического пространства экологического сознания. Провести сравнительный анализ. Результаты обсудить на
аудиторном занятии.
К теме: «Методология и технология проведения экопсихологического тренинга»
Вопросы для подготовки
1. Психологические механизмы восприятия человеком природных
объектов и взаимодействия с ними: воздействие релизеров природных
объектов на человека; «ответы» природных объектов на активность человека; идентификация и субъектификация.
2. Методические аспекты развития отношения человека к окружающему природному миру: основные принципы и методы.
3. Эколого-психологический тренинг как комплексная форма экологического образования: сущность, функции, стратегия проведения.
Практические задания
Используя предлагаемый образец комплекса упражнений экопсихологического тренинга:
1. Разработать собственный комплекс упражнений экопсихологического тренинга.
2. Провести коррекционные разработанные упражнения экопсихологического тренинга в группе.
3. Осуществить анализ эффективности коррекционной работы при
помощи методик психодиагностики экологического сознания.
К теме: «Практические аспекты психологии охраны окружающей
среды»
Вопросы для подготовки
1. Характеристика основных направлений психологии окружающей
среды.
2. Психологические аспекты труда в природоохранной сфере.
Практические задания
Используя примерные характеристики, разработать и предложить
психологическую модель труда в природоохранной среде (например, в
138
условиях особо охраняемых природных территорий − заповедников, заказников и т.д.).
Примерные характеристики модели
1. Особенности труда специалиста природоохранной сферы.
2. Психологическая специфика работы в природоохранной системе.
3. Основные природоохранные задачи.
4. Психологические качества успешного специалиста природоохранной сферы.
5. Психологические качества профессионально непригодного к работе специалиста природоохранной сферы.
6. Предлагаемые психологические методики определения необходимых для работы в природоохранной сфере качеств личности специалиста.
К теме: «Телевидение как информационная среда»
Вопросы для подготовки
1. Телевидение как информационная среда.
2. Телевидение и экологическое сознание.
3. Полоролевая социализация и идентификация и телевидение.
4. Стереотипы полоролевого поведения и современное телевидение.
Практические задания
Используя предлагаемую методику исследования телевизионной среды:
1. Исследовать телевизионные предпочтения друг друга.
2. Провести сравнительный анализ телевизионных предпочтений в
группе.
К теме: «Основы проектирования, моделирования и экспертизы эколого-образовательной среды»
Вопросы для подготовки
1. Понятие «образовательная среда». Типы образовательных сред.
Структура образовательной среды. Понятие «развивающая образовательная среда».
2. Основы проектирования эколого-образовательной среды.
3. Экспертиза эколого-образовательной среды.
Практические задания
1. Ознакомиться с методикой психолого-педагогической экспертизы
эколого-образовательной среды.
2. Провести описание параметров экологизации пространственнопредметного компонента образовательной среды места проведения практикума и всего учебного заведения в целом.
139
2.4. Примерная тематика рефератов и курсовых работ
Активные методы обучения в экологическом образовании.
Психодиагностика экологического сознания.
Методология и технология проведения экопсихологического тренинга.
Основы проектирования и моделирования развивающей экологообразовательной среды.
Психологические аспекты глобальных изменений среды обитания
человека.
Психологические аспекты техногенных катастроф.
Психолого-педагогические аспекты экологического образования.
Телевидение как информационная среда.
2.5. Примерный перечень вопросов к зачету по курсу
Актуальность прикладных эколого-психологических исследований
на современном этапе.
Прикладное значение основных направлений экопсихологии.
Психология глобальных изменений.
Экстремальная психология как психология экстремальных ситуаций.
Психологические аспекты подготовки, поддержки и реабилитации
человека, работающего или попавшего в экстремальную ситуацию.
Определение, структура и типы экологического сознания.
Отношение к природе как предмет психологического исследования.
Субъективное отношение человека к природным объектам и его параметры.
Основы психодиагностики: сущность и принципы психологического
тестирования; проблема надежности и достоверности результатов; стандартные шкалы как инструмент интерпретации результатов психологического тестирования.
Методики диагностики субъективного отношения человека к природным объектам.
Семантический дифференциал и другие психологические методы диагностики экологического сознания.
Психологические механизмы восприятия человеком природных объектов и взаимодействия с ними: воздействие релизеров природных объектов на человека; «ответы» природных объектов на активность человека;
идентификация и субъектификация.
Эколого-психологический тренинг как комплексная форма экологического образования: сущность, функции, стратегия проведения.
140
Экологические игры (имитационные, ролевые, познавательные, подвижные, конкурсные, комплексные, игры-дискуссии, компьютерные и
т.д.) – история, методология, технология организации и проведения.
Научные и практические аспекты влияния на психику человека природной, антропогенной, пространственной среды.
Психологические аспекты охранительного воздействия человека на
природную среду.
Научные и практические аспекты влияния на психику человека информационной среды.
Телевидение и экологическое сознание.
Полоролевая социализация и идентификация и телевидение.
Стереотипы полоролевого поведения, полоролевая идеология и современное телевидение.
Научные и практические аспекты влияния на психику человека образовательной среды.
Понятие «образовательная среда». Типы образовательных сред.
Структура образовательной среды.
Понятие «развивающая образовательная среда».
Проектирование и моделирование эколого-образовательной среды.
Экспертиза эколого-образовательной среды.
3. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
№
1.
2.
3.
4.
5.
Наименование разделов и
тем курса
Всего часов/ Аудиторные занякредитов
тия (час)
В том числе
Л
С
Л/П
Введение в практический
2
2
курс «Экологическая психология»
Разработка экопсихологиче7
2
ских моделей отношения
человека к глобальным экологическим изменениям
Разработка экопсихологиче7
2
ских моделей поведения
человека в экстремальных
ситуациях
Психодиагностика экологи13
4
ческого сознания
Методология и технология
11
4
проведения экопсихологического тренинга
141
СМ
(час)
Контроль
-
-
5
-
5
-
9
КР
7
-
6.
7.
8.
9.
Игровые методы обучения в
экологическом образовании
Практические аспекты психологии охраны природы
Телевидение как информационная среда
Основы проектирования и
моделирования
экологообразовательной среды
Итоговый контроль
Всего:
6
-
4
-
6
-
-
-
4
-
-
9
-
-
4
5
-
13
-
-
6
7
КР
2
32
38
З
72/2
4. ФОРМА ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ
Зачет.
5. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА
5.1. Рекомендуемая литература
К теме: «Введение в практический курс «Экологическая психология»
Основная литература
Иващенко А.В., Гагарин А.В., Ермаков Д.С. Экологическая психология: практический курс. Учебное пособие по специализации «Экологическая психология». Части 1-3. – М.: Издательство РУДН, 2006-2007.
Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. – М.: Наука, 2004.
Панов В.И. Введение в экологическую психологию. Учебное пособие. Часть 1. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2001.
Дополнительная литература:
1-я – 5-я Российские конференции по экологической психологии. Тезисы. М., 1996, 2000, 2003, 2005, 2008 гг.
2-я − 5-я Российские конференции по экологической психологии.
Материалы. М., 2001, 2003, 2005, 2008 гг.
142
К теме: «Разработка экопсихологических моделей отношения человека
к глобальным экологическим изменениям»
Основная литература
Иващенко А.В., Гагарин А.В., Ермаков Д.С. Экологическая психология: практический курс. Учебное пособие по специализации «Экологическая психология». Части 1-3. – М.: Издательство РУДН, 2006-2007.
Носуленко В. Психологические характеристики человека и изменения окружающей среды // Психологические аспекты глобальных изменений в окружающей среде / Отв. ред. К. Павлик, В. Носуленко. – М.: Начала-Пресс, 1992. – С. 81-90.
Павлик, Курт. Психология глобальных изменений окружающей среды: некоторые основные результаты и задачи совместного международного исследования // Психологические аспекты глобальных изменений в
окружающей среде / Отв. ред. К. Павлик, В. Носуленко. – М.: НачалаПресс, 1992. – С. 7-23.
Психологические аспекты глобальных изменений в окружающей
среде / Отв. ред. К. Павлик, В. Носуленко. – М.: Начала-Пресс, 1992. –128
с.
Дополнительная литература:
Хэлфорд Грэм С., Шихан Питер У. Реакция человека на изменения в
окружающей среде // Психологические аспекты глобальных изменений в
окружающей среде / Отв. ред. К. Павлик, В. Носуленко. – М.: НачалаПресс, 1992. – С. 57-69.
К теме: «Разработка экопсихологических моделей поведения человека
в экстремальных ситуациях»
Основная литература
Иващенко А.В., Гагарин А.В., Ермаков Д.С. Экологическая психология: практический курс. Учебное пособие по специализации «Экологическая психология». Части 1-3. – М.: Издательство РУДН, 2006-2007.
Лебедев В.И. Экстремальная психология. Психическая деятельность
в технических и экологических замкнутых системах: Учебник. – М.:
ЮНИТИ-ДАНА, 2001. – 431 с.
Малкина-Пых. И.Г. Экстремальные ситуации. – М.: Эксмо, 2005. –
960 с. – (Справочник практического психолога).
143
Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. – М. ПЕР СЭ, 2005 – 375 с.
Ромек В.Г., Конторович В.А., Крукович Е.И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. – СПб.: Речь, 2004. – 256 с.
Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического
стресса. СПб.: Питер, 2001. – 272 с.
Дополнительная литература
1-я – 5-я Российские конференции по экологической психологии. Тезисы. М., 1996, 2000, 2003, 2005, 2008 гг.
2-я − 5-я Российские конференции по экологической психологии.
Материалы. М., 2001, 2003, 2005, 2008 гг.
Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.:
Медицина.1993. - 400 с.
Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Систематика психических состояний человека // Вестник Лен. ун-та. Л., 1991. Сер.6. Вып.1. С. 47-55.
Генкин А.А., Медведев В.И. Прогнозирование психофизиологических состояний. Л., 1973.
Горбов Ф.Ф. Детерминация психических состояний // Вопросы психологии, 1971, №5.
Данилова Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М., 1985.
Дикая Л.Г., Занковский А.Н. Психическая напряженность в трудовой
деятельности. М., 1989.
Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М.: Наука, 1983. – 368 с.
Панов В.И. Психическое состояние в структуре экологического сознания // Психология психических состояний: Сб-к статей. Вып.4. / Под
ред. А.О.Прохорова. – Казань: Изд-во «Центр инновационных технологий», 2002. С.100-118.
Панов В.И. 90 лет изучения проблемы «Психические состояния» в
Психологическом институте «на Моховой» // Психология психических
состояний: Сб-к статей. Вып. 5 / Под ред. А.О.Прохорова. - Казань: Центр
инновационных технологий, 2004. С.28-60.
Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. – М.: Наука, 2004.
Психические состояния / Под ред. В.И.Панова, Н.Л.Карповой // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под
144
ред. дейст.чл. РАО, проф. В.В.Рубцова. Т. I. Кн. 2. – М.: ПИ РАО,
МГППУ, 2004. С. 316-350.
Психогении в экстремальных условиях / Александровский Ю.А, Лобастов О.С., Спивак Л.И., Щукин Б.П. – М.: Медицина, 1991. – 96 с.
Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими
школьниками и подростками: Книга для учителя / Отв. ред. И.В. Дубровина – 195 с.
К теме: «Диагностика субъективного отношения человека к природе»
Основная литература
Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического
сознания. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1999.
Иващенко А.В., Гагарин А.В., Ермаков Д.С. Экологическая психология: практический курс. Учебное пособие по специализации «Экологическая психология». Части 1-3. – М.: Издательство РУДН, 2006-2007.
Психодиагностика (учебник любого автора).
Дополнительная литература:
Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология.
Ростов-на-Дону, 1996.
Панов В.И. Введение в психологию экологического сознания. − М.:
Психологический институт РАО − Экопсицентр РОСС. − 2000.
К теме: «Психология активных методов экологического образования»
Основная литература
Активные методы обучения в природоохранном образовании / Под ред.
Д. Н. Кавтарадзе. М.: Изд–во МГУ, 1982. 52 с.
Гагарин А. В., Новиков С. О. Методические рекомендации по организации познавательно–игровой природоориентированной деятельности
школьников // природоориентированная исследовательская деятельность
школьников: теория, эксперимент, практика / Под. общ. и науч. ред. А.В.
Гагарина и О.Н. Сусаковой. М.: Изд. МНЭПУ, 2003. С. 79–96
Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого–социальный институт, изд–во «Флинта», 1998. 192 с.
145
Дополнительная литература
Гагарин А. В. Наши друзья в мире природы. Развивающие познавательно–игровые занятия для школьников // Экологическое образование:
до школы, в школе, вне школы. 2003. № 2. С. 40–44; № 3. С. 48–56
Гагарин А. В., Новиков С. О. Методические рекомендации по организации познавательно–игровой природоориентированной деятельности
школьников // природоориентированная исследовательская деятельность
школьников: теория, эксперимент, практика / Под. общ. и науч. ред. А.В.
Гагарина и О.Н. Сусаковой. М.: Изд. МНЭПУ, 2003. С. 79–96
Гагарин А.В., Новиков С.О. человек-листочек: Экологические игры,
конкурсы, викторины, тренинги, тесты. − Хабаровск: ISAR/USAID (ДВ
ИСАР), 1998.
Новиков С.О., Гагарин А.В. «Друзей не выбирают», или «Только не
эта крыса!». – Учебно-методическое пособие. – М., 2003.
К теме: «Методология и технология проведения
экопсихологического тренинга»
Основная литература
Гагарин А.В. Воспитание природой. Некоторые аспекты гуманизации
экологического образования и воспитания. – М.: Московский городской
психолого-педагогический институт, 2000.
Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология.
Ростов-на-Дону, 1996.
Иващенко А.В., Гагарин А.В., Ермаков Д.С. Экологическая психология: практический курс. Учебное пособие по специализации «Экологическая психология». Части 1-3. – М.: Издательство РУДН, 2006-2007.
Дополнительная литература
Гагарин А.В., Новиков С.О. человек-листочек: Экологические игры,
конкурсы, викторины, тренинги, тесты. − Хабаровск: ISAR/USAID (ДВ
ИСАР).
Ясвин В.А. Психолого-педагогическая коррекция субъективного отношения к природе в процессе экологического образования // Вопросы
психологии. − 1998.− №
146
К теме: «Практические аспекты психологии
охраны окружающей среды»
Основная литература
Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. – М.: Наука, 2004.
Панов В.И. Введение в экологическую психологию. Учебное пособие. Часть 1. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2001.
Дополнительная литература
1-я – 5-я Российские конференции по экологической психологии. Тезисы. М., 1996, 2000, 2003, 2005, 2008 гг.
2-я − 5-я Российские конференции по экологической психологии.
Материалы. М., 2001, 2003, 2005, 2008 гг.
Калмыков А.А. Введение в экологическую психологию. М.: Изд-во
МНЭПУ. 1999. – С. 48-51.
К теме: «Телевидение как информационная среда»
Основная литература
Информационная и психологическая безопасность СМИ: В II тт. Т. I.:
Телевизионные и рекламные коммуникации / Под ред. А. И. Донцова, Я.
Н. Засурского, Л. В. Матвеевой, А. И. Подольского − М.: Аспект Пресс,
2002. − 335 с.
Мдивани М.О. Подросток в информационной среде (экспериментальное исследование). – М.: УМК «Психология», 1999 – 52 с.
Дополнительная литература
Лидская Э.В. Телевизионные предпочтения подростков // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14
апреля 2000 г.). − М.: Экопсицентр РОСС, 2000. – С. 283-285.
Мдивани М.О. Стереотипы полоролевого поведения и современное
телевидение // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). − М.: Экопсицентр РОСС,
2000. – С. 285-286.
147
Новиков С.О. Телевидение и экологическое сознание // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14
апреля 2000 г.). − М.: Экопсицентр РОСС, 2000. – С. 286-287.
К теме: «Основы проектирования, моделирования и экспертизы
эколого-образовательной среды»
Основная литература
Иващенко А.В., Гагарин А.В., Ермаков Д.С. Экологическая психология: практический курс. Учебное пособие по специализации «Экологическая психология». Части 1-3. – М.: Издательство РУДН, 2006-2007.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. – 248 с.
Дополнительная литература
Гагарин А.В. Воспитание природой. Некоторые аспекты гуманизации
экологического образования и воспитания. – М.: Московский городской
психолого-педагогический институт, 2000.
Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). − М.: Экопсицентр РОСС, 2000. – С.
177-179.
Панов и др. Проектирование образовательной среды в учреждении
дополнительного образования / Под ред. В.И. Панова. – М.: Южный
учебный округ, ЦТДЮ «Радужный», 2000 г. – 130 с.
Ясвин В.А. Социально-педагогическое движение «ЭКО-ДО» как образовательная среда // Материалы городской научно-практической конференции «Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования» − М.: МИРОС − ЮУО г. Москвы, 1997. – С. 71-72.
148
Приложение 3
ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ
«ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ»
(«ЭКОАКМЕОЛОГИЯ»)9
1. ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ
Предлагаемый курс предназначен для студентов, обучающихся, прежде всего, по специальностям «Акмеология» и «Психология», но может быть
использован в дополнительной подготовке студентов по специальности
«Экология». Программа включает в себя элементы становления экологической акмеологии как науки, основные понятия данной дисциплины,
анализ взаимосвязи ее с другими науками, прежде всего с экологической
психологией и педагогикой.
Целью курса является создание условий для формирования у студентов представления о человеке как существе эколого-акмеологическом,
для освоения ими соответствующих профессиональных и личностных
компетенций.
Задачами курса являются моделирование на занятиях развивающей
профессионально-образовательной экологоориентированной акмеологической среды, влияющей на формирование у студентов экологоакмеологической компетентности, включая:
− знания о теоретических исследованиях и практических результатах
изучаемых направлений экологической акмеологии,
− первоначальных умений и навыков акмеологической работы в области формирования экологоориентированной личности, в частности таких ее образований как экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность; акмеологических умений и навыков профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта;
− психолого-акмеологической готовности к применению изучаемых
научных методов в самостоятельной профессиональной деятельности, на
выработку личных стратегий и технологий ее осуществления.
Требования к уровню освоения содержания курса предполагают, что
студент, успешно выполнивший программу обучения по предлагаемому
курсу в рамках освоения профессиональных компетенций должен:
9
Автор: Гагарин А.В.
149
 знать основные категории и понятия экологической акмеологии
(«акме», «экологическое акме» личности, экологоориентированная личность и ее образования, акмеологическая среда, профессиональная среда,
профессиональная деятельность, эколого-акмеологическая компетентность, экологическая культура, культура принятия экологоориентированных управленческих решений и др.);
 иметь представление об объекте, предметных областях, основных
направлениях исследований в области экологической акмеологии, о месте данной области исследований в системе экологической психологии и
педагогики, и в системе других наук;
 иметь представление об исследованиях в сфере экологической акмеологии как исследованиях, которые ведутся на стыке акмеологических,
экологических, психологических и педагогических наук;
 владеть методами создания профессиональной среды с учетом экологического аспекта; организации экологоориентированной деятельности
специалиста.
2. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА
2.1. Разделы курса
Раздел 1. Введение в экологическую акмеологию.
Раздел 2. Экологические аспекты профессиональных сред.
Раздел 3. Акмеологические аспекты формирования и развития экологоориентированной личности.
Раздел 4. Акмеологические аспекты профессиональной подготовки
специалистов в экологической и природоохранной сферах.
Раздел 5. Культура и технологии принятия экологоориентированных
управленческих решений.
2.2 Темы и краткое содержание
Раздел 1
Общее понятие экологической акмеологии. Обусловленность становления экологической акмеологии (экоакмеологии) как научного и
прикладного направления, возникшего на стыке разных областей акмеологического, психологического, педагогического, экологического и иных
видов знания рядом проблем (экологических, социальных, методологиче-
150
ских). Основная цель и задачи экологической акмеологии. Экокмеология
как научное и прикладное направление акмеологии, развивающееся на
стыке экологии, экологии человека, различных сфер психологии и акмеологии, педагогики, философии, других научных дисциплин; как специальная область акмеологических исследований, занимающаяся изучением
экологических аспектов акмеологического процесса (процесса личностнопрофессионального развития человека). Основные направления экологической акмеологии
Раздел 2
Экологические аспекты профессиональных и других («сопутствующих» профессиональным) социальных сред (образовательной, информационной и др.), а также акмеологической как высокоорганизованной
научно-профессиональной среды («акмеология среды»). Работы А.А.
Деркача, Н.В. Соловьевой по проблемам акмеологической среды. Перспективные исследования, которые могут касаться других видов сред, в
частности образовательной, информационной, семейной и др.
Раздел 3
Закономерности, условия и факторы непрерывного формирования и
развития экологоориентированной личности человека, а также пути достижения ее высшего уровня субъектами различных направлений профессиональной деятельности («акмеология экологоориентированной личности»). Работы в сфере формирования экологической культуры (С.Н
Глазачев), экологического сознания (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А.
Ясвин), экологоориентированного мировоззрения (А.В. Иващенко, А.В.
Гагарин) личности. Психолого-акмеологические особенности формирования и развития экологоориентированной личности взрослого человека
как нового измерения его бытия, ее мировоззренческий аспект, акмеологические факторы, условия, методы и технологии формирования и др.
Раздел 4
Закономерности и механизмы достижения вершин в профессиональном и личностном развитии специалистов экологической и природоохранной сфер. Работы Н.Ф. Реймерса, Н.Н. Марфенина и др. о подготовке специалистов, обладающих профессиональными компетенциями,
обеспечивающими всестороннюю оценку ими экологических проблем: от
локальных эффектов в любых экосистемах до глобальных крупномас-
151
штабных биосферных процессов; способных использовать полученные
знания для организации экологического мониторинга, проведения экологической экспертизы, помощи предприятиям на всех стадиях экологической разработки проектов с учетом нормативных документов, законодательства, передового международного опыта. Проблема разработки акмеологических особенностей профессиональной деятельности эколога,
критерии и уровни его профессионализма, виды его профессиональной
компетентности, соответствующие личностные качества, экологическая
составляющая акмеограммы.
Раздел 5
Проблема культуры и технологий принятия экологоориентированных управленческих решений как малоразработанное и актуальное
направление экоакмеологии и как частный случай предыдущего. Проблема формирования и развития экологической культуры специалистовпрофессионалов, управленцев и государственных служащих как носителей властных функций и субъектов проведения государственной экологической политики, профессиональная деятельность которых напрямую
связана с обеспечением жизнеспособности государства и здоровья населения. Проблема формирования культуры принятия экологоориентированных решений специалистами и управленцами различного уровня и
различных профессиональных сфер, акмеологическое сопровождение
данного процесса.
2.3 Перечень примерных вопросов и заданий
для самостоятельной работы
К разделу 1
Понятие об акмеологическом процессе как процессе личностнопрофессионального развития человека и его экологических аспектах.
Экологическая акмеология как научное и прикладное междисциплинарное направление акмеологии.
Понятие, цель и задачи экологической акмеологии.
Предметная область экоакмеологии.
Основные современные направления экоакмеологии.
152
К разделу 2.
Понятие о среде, типы сред. Понятие о социальной среде.
Понятие об образовательной и профессиональной средах.
Понятие об акмеологической среде как высоко организованной
научно-профессиональной среде.
Работы А.А. Деркача, Н.В. Соловьевой по проблемам акмеологической среды.
Работы В.И. Панова, В.А. Ясвина и др. в сфере психологии средовых влияний и их роль в развитии акмеологических аспектов «средовой
психологии».
К разделу 3
Понятие об экологоориентированной личности, ее структура и особенности формирования.
Работы в сфере формирования экологической культуры (С.Н Глазачев) и их роль в развитии акмеологических аспектов формирования экологоориентированной личности..
Работы в сфере экологического сознания (С.Д. Дерябо, В.И. Панов,
В.А. Ясвин) и их роль в развитии акмеологических аспектов формирования экологоориентированной личности.
Работы в сфере экологоориентированного мировоззрения (А.В.
Иващенко, А.В. Гагарин) личности.
Экологоориентированная личность взрослого человека как новое
измерение его бытия.
Акмеологические детерминанты, факторы и условия формирования
экологоориентированной личности.
Акмеологические методы и технологии формирования экологоориентированной личности.
.
К разделу 4
Понятие о компетенциях и компетентности. Понятие о профессиональной компетентности.
Экологическая компетентность как психологический, педагогический
и акмеологический феномен.
Экологическая компетентность и ее роль в оценке специалистами
экологических проблем.
153
Акмеологические особенности профессиональной и личностной подготовки специалистов экологической и природоохранной сфер.
Н.Ф. Реймерс, Н.Н. Марфенин о подготовке специалистов экологической и природоохранной сфер.
Проблема разработки акмеологических особенностей профессиональной деятельности эколога.
Критерии и уровни профессионализма эколога.
Виды профессиональной компетентности и личностные качества
эколога.
Экологическая составляющая акмеограммы.
К разделу 5
Понятие об экологической культуре личности, ее структура и особенности формирования.
Культура принятия экологоориентированных управленческих решений как показатель сформированности экологической культуры личности.
Проблема формирования и развития экологической культуры и специалистов-профессионалов, управленцев и государственных служащих.
Акмеологические технологии формирования культуры принятия
экологоориентированных решений.
Акмеологическое сопровождение формирования культуры принятия
экологоориентированных решений.
2.4 Примерная тематика рефератов и курсовых работ
Проблемное поле экологической акмеологии.
Основные направления экологической акмеологии.
Экологоориентированная образовательная акмеологическая среда и
ее составляющие.
Экологические аспекты создания профессиональных сред.
Психолого-акмеологические особенности образовательной среды.
Психолого-акмеологические особенности информационной среды.
Экологоориентированная личность и ее особенности.
Проблемное поле «акмеологии экологоориентированной личности».
Акмеологические особенности формирования экологоориентированной личности.
Акмеологические особенности формирования экологической культуры личности.
154
Акмеологические особенности формирования культуры принятия
экологоориентированных управленческих решений.
Акмеологические особенности формирования экологического сознания личности.
Экологическая компетентность как акмеологический феномен.
Личностные качества эколога с позиций акмеологичности его профессиональной деятельности.
Проблема экологоориентированной профессиональной деятельности
в современных условиях.
2.5. Примерный перечень вопросов к экзамену по курсу
Понятие об акмеологическом процессе как процессе личностнопрофессионального развития человека и его экологических аспектах.
Экологическая акмеология как научное и прикладное междисциплинарное направление акмеологии.
Понятие, цель и задачи экологической акмеологии.
Предметная область экоакмеологии.
Основные современные направления экоакмеологии.
Понятие о среде, типы сред. Понятие о социальной среде.
Понятие об образовательной и профессиональной средах.
Понятие об акмеологической среде как высоко организованной
научно-профессиональной среде.
Работы А.А. Деркача, Н.В. Соловьевой по проблемам акмеологической среды.
Работы В.И. Панова, В.А. Ясвина и др. в сфере психологии средовых влияний и их роль в развитии акмеологических аспектов «средовой
психологии».
Понятие об экологоориентированной личности, ее структура и особенности формирования.
Работы в сфере формирования экологической культуры (С.Н Глазачев) и их роль в развитии акмеологических аспектов формирования экологоориентированной личности..
Работы в сфере экологического сознания (С.Д. Дерябо, В.И. Панов,
В.А. Ясвин) и их роль в развитии акмеологических аспектов формирования экологоориентированной личности.
Работы в сфере экологоориентированного мировоззрения (А.В.
Иващенко, А.В. Гагарин) личности.
Экологоориентированная личность взрослого человека как новое
измерение его бытия.
155
Акмеологические детерминанты, факторы и условия формирования
экологоориентированной личности.
Акмеологические методы и технологии формирования экологоориентированной личности.
Понятие о компетенциях и компетентности. Понятие о профессиональной компетентности.
Экологическая компетентность как психологический, педагогический
и акмеологический феномен.
Экологическая компетентность и ее роль в оценке специалистами
экологических проблем.
Акмеологические особенности профессиональной и личностной подготовки специалистов экологической и природоохранной сфер.
Н.Ф. Реймерс, Н.Н. Марфенин о подготовке специалистов экологической и природоохранной сфер.
Проблема разработки акмеологических особенностей профессиональной деятельности эколога.
Критерии и уровни профессионализма эколога.
Виды профессиональной компетентности и личностные качества
эколога.
Экологическая составляющая акмеограммы.
Понятие об экологической культуре личности, ее структура и особенности формирования.
Культура принятия экологоориентированных управленческих решений как показатель сформированности экологической культуры личности.
Проблема формирования и развития экологической культуры и специалистов-профессионалов, управленцев и государственных служащих.
Акмеологические технологии формирования культуры принятия
экологоориентированных решений.
Акмеологическое сопровождение формирования культуры принятия
экологоориентированных решений.
156
3. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
№
1.
2.
2.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Наименование разделов
и тем курса
Всего
часов/
кредитов
Аудиторные СМ КР
занятия (час)
В том числе
Л
С Л/П
Раздел 1. Введение в экологическую акмеологию
Актуальность экологической акмеоло4
2
2
гии в условиях глобального экологического кризиса.
Экологическая акмеология как меж4
2
2
дисциплинарное научное направление
на стыке экологии человека, акмеологии, психологии и педагогики.
Экологическая акмеология как при4
2
2
КР
кладное направление акмеологического знания.
Раздел 2. Экологические аспекты профессиональных сред
Экологические аспекты социальных
4
2
2
сред
Акмеологическая среда как высокоор6
2
2
2
КР
ганизованное
научнопрофессиональное пространство
Экологоориентированная акмеологи4
2
2
ческая среда
Раздел 3. Акмеологические аспекты формирования и развития экологоориентированной личности
Экологоориентированная личность:
4
2
2
сущность и структура
Проблема непрерывного формирова4
2
2
ния и развития экологоориентированной личности человека
Понятие об «акмеологии эколого4
2
2
ориентированной личности»)
Категории «акмеологии экологоориентированной личности»: экологическая культура, экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологическая компетентность
Психолого-акмеологические особен4
2
2
ности формирования и развития экологоориентированной личности (детерминанты, факторы, условия, методы и технологии)
157
4. ФОРМА ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ
Экзамен.
5. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА
5.1. Рекомендуемая литература (основная)
Иващенко А.В., Панов В.И., Гагарин А.В. Экологоориентированное мировоззрение личности: Монография / А.В. Иващенко, В.И. Панов,
А.В. Гагарин. – М.: Изд-во РУДН, 2008.
Гагарин, А.В. Проблемное поле экологической акмеологии / А.В.
Гагарин // Акмеология. – 2007. – № 3–4. – С. 115–120 Деркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М.: Издательство МПСИ, 2007.
5.2. Рекомендуемая литература (дополнительная)
Гагарин А.В. Природоориентированная деятельность учащихся как
ведущее условие формирования экологического сознания: Монография /
Российский университет дружбы народов. М.: Изд. РУДН, 2003. 184 с.
Гагарин А.В. Психология и педагогика высшей школы: Учебное
пособие / А.В. Гагарин / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС,
2007.
Гагарин А.В. Развитие экологической компетентности личности в
условиях экопсихологических взаимодействий будущих специалистов:
теоретические аспекты и общие эмпирические исследования / А.В. Гагарин // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология педагогика». – 2010. – №№ 2−4.
Иващенко А.В., Гагарин А.В., Ермаков Д.С. Экологическая психология: практический курс. Учебное пособие по специализации «Экологическая психология». Части 1-3: Экологическая компетентность старшеклассников: сущность и особенности формирования. – М.: Издательство
РУДН, 2006-2007.
Деркач А.А. Акмеологические стратегии развития: Монография.
М.: Изд-во РАГС, 2006.
Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития
профессионала. М., 2000.
158
Деркач А.А., Соловьев И.О. Акмеологическая среда развития
профессионала. Монография. Воронеж, 2006.
Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М.: Наука, 2005. С. 98–99
159
Научное издание
А.В. ГАГАРИН
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ:
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ
Монография
Редактор
Технический редактор
Дизайн обложки
Верстка С. Калинин
Сдано в набор 15.04.1. Подписано в печать 21.06.11
Формат 60х84 1/16 Печать офсетная. Гарнитура «Таймс»
Усл. печ. л. ?????. Тираж 500 экз. Заказ № ____
160
Издательство Российского университета дружбы народов
117923, ГСП-1, Москва, ул. Орджоникидзе, д. 3
Типография ИПК РУДН
117923, ГСП-1, Москва, ул. Орджоникидзе, д. 3, тел. 952-04-41
161