ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК

УДК 371.4
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНОГО
ПОКАЗАТЕЛЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
Р.В. Степанец
В статье исследуется содержание, структура и функции экологической компетентности как интегративного
показателя экологической культуры личности.
Ключевые слова: интеграция, экологическая компетентность, экологическая культура личности.
По мнению ряда исследователей (О.Д. Арефьева, Ф.С. Гайнуллова, С.Н. Глазачев, В.А.
Даниленкова, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, Н.Ф. Казакова, А.А. Макоедова, А.И. Новик-Качан,
Л.В. Панфилова, Г.А. Папуткова, Л.Е. Пистунова, Г.П. Сикорская, Н.В. Скалон, Е.А. Томаков, Ю.А.
Шаронова, Е.А. Шульпина и др.) экологическая компетентность может выступать в качестве
интегративного показателя сформированности экологической культуры личности; служить
системообразующим элементом экологического образования, что позволит в полной мере
использовать экологические, педагогические, психологические принципы и закономерности
формирования экологического сознания, и становления экологической культуры человека,
соответствующие целям устойчивого развития.
Исходя из анализа философской, психолого-педагогической, научной, научно-методической
литературы, экологическую культуру личности мы рассматриваем как сложное интегративное
образование, включающее экологические знания, экологическое сознание, экологическое мышление,
экологическое мировоззрение, экологически ориентированную деятельность и поведение,
отражающие опыт взаимодействия с окружающей средой (природной, социальной, культурной,
образовательной и др.), а так же сформированную на их основе экологическую компетентность.
В этом отношении важно подчеркнуть, что в документах международного проекта
«Определение и отбор компетенций» [DeSeCo, 2002 г.] признаётся необходимость определения
образовательных компетенций, в том числе и экологических, исходя из общего видения мирового
будущего, которое должно опираться на базовые принципы прав человека, демократические
ценности и цели, связанные с устойчивым развитием (то есть на интеграцию защиты окружающей
среды, экономического благополучия и социальной справедливости).
В связи с этим следует отметить, что феномен «интеграция», возникший как следствие все
более настоятельно проявлявшей себя на протяжении веков потребности в связности и
объединенности содержания образования, вначале был обозначен понятием «концентрация», в
последующем данное понятие претерпевает целый ряд изменений, это нашло отражение в
понятийно-терминологическом аппарате дидактики: «система концентров», «ассоциация –
взаимопомощь предметов», «корреляция», «комплексный метод», «комплексирование», «система
межпредметных связей» и, наконец, «интеграция» [2, 7].
Такие понятия как «интеграция», «интегральный», «интегратизм», уже давно и прочно вошли
в научный оборот современной педагогики, поскольку отражают ее нацеленность на разработку
теории систем и системного подхода.
Мы согласны с В.А. Сластениным, что интеграция – это не объединение произвольного
множества элементов, связанных ситуативно, а переход количества в качество; это внутренне
взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность, обладающая свойствами, отсутствующими у
составляющих ее компонентов; открытие новых связей и отношений между компонентами путем
включения в новые системы связей [16].
По мнению Л.М. Перминовой, Е.Н. Селиверстовой, придание интеграции статуса принципа
обеспечивает этому понятию фундаментальный характер и вполне соответствует новой стратегии
образования и общей гуманистической линии развития современного образования [13, 14, 15].
Сегодня нельзя не признать, что интеграционные тенденции в современном экологическом
образовании становятся доминирующим условием успешности процесса формирования
экологической компетентности как интегративного показателя экологической культуры личности и
даже более того – своеобразным императивом, без выполнения которого невозможно полноценное
формирование экологической культуры личности [17, 18].
В этом отношении существенно, что компетентностный подход, по утверждению О.Д.
Арефьевой, призван служить основой для интеграционных тенденций в экологическом образовании,
которое должно обеспечить не только междисциплинарный синтез естественных, гуманитарных и
технических знаний, но также переход от констатации экологических проблем к их решению. Однако
сущность экологической компетентности при этом не рассматривается [1].
Анализ результатов психолого-педагогических исследований позволяет выделить ряд
содержательных характеристик, структуру и функции экологической компетентности, которая
предполагает соблюдение экологического императива в поиске процедур разрешения экологических
проблем, и в их применении.
Нельзя не согласиться с утверждением Т.С. Бакирова в том, что экологическая
компетентность может выступать в качестве интегративного показателя сформированности
экологической культуры старшеклассников, как наличие целостного взгляда на взаимоотношения
человека, общества и биосферы, системы естественнонаучных знаний и практических умений,
сформировавшейся потребности и привычки использовать их в повседневной и профессиональной
деятельности, включение индивидом экологической составляющей в систему его моральноэстетических ценностей.
Следует подчеркнуть, что Т.С. Бакиров предлагает строить модель экологической
компетентности учащихся от наиболее общих к частным экологическим умениям – расчленять
явления на составляющие элементы; осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии
с ведущими сторонами; находить в теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике
рассматриваемого явления; правильно диагностировать экологические явления; вычленять
экологическую проблему и способы ее оптимального решения. Наиболее общим является умение
экологически грамотно мыслить и действовать, связанное с умением подвергать факты и явления
теоретическому анализу [3].
Существенно, что при рассмотрении содержания экологической компетентности, Ю.А.
Шаронова использует категорию «экологическое сознание», обращая при этом внимание, наряду с
совокупностью экологических знаний, умений, навыков, опыта, необходимых для экологической
деятельности, на личностные качества, составляющие основу экоцентрического типа экологического
сознания. При этом экологическая компетентность понимается как совокупность экологических
знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимых для преобразующей экологической
деятельности, и личностных качеств, составляющих основу формирования экоцентрического типа
экологического сознания и экологической культуры личности [20].
Раскрывая проблему формирования экологической компетентности старшеклассников в
природоориентированной деятельности, А.А. Макоедова отмечает, что экологическая
компетентность – это личностное образование, представляющее собой единство экологической
направленности личности и опыта природоориентированной деятельности в качестве её субъекта.
Для формирования экологической компетентности важен и обязателен фактор непосредственного
включения в экологическую деятельность. При этом экологическая деятельность понимается лишь
как природоориентированная, направленная на природу, то есть лишь на один из трех компонентов
окружающей среды (наряду с обществом и экономикой) согласно концепции устойчивого развития.
А.А. Макоедова выделяет в качестве основных аспектов экологической компетентности следующие:
когнитивный (владение экологическими знаниями, умение предвидеть последствия действий в
окружающей среде, способность к прогнозированию); операциональный (навыки природоохранной,
природосберегающей и созидательной экологической деятельности; применение экологических
знаний на практике, в повседневной жизни); мотивационно-потребностный (экологическая
направленность личности, наличие экологических установок, стремление к гармонии с природой,
потребность в ее охране, стремление к практической экологической работе); ценностно-смысловой
(субъектное отношение к природе, ценность природы, её красоты и сохранения как ведущего смысла
собственного существования). При этом центральное место отводится когнитивной составляющей
[9].
В работе Н.Ф. Казаковой понятия «экологическая компетенция» и «экологическая
компетентность» формально разделяются, хотя содержательно практически тождественны: под
первым понимается способность личности к экологической деятельности, основанная на знаниях,
умениях и навыках, под вторым – интегрированная способность, состоящая из ценностномотивационного, когнитивного, деятельностно-практического компонентов, составляющих основу
для формирования экологической культуры личности [8].
На уровне профессионального образования В.А. Даниленкова предлагает рассматривать
экологическую компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия личности
требованиям экологического образования: привитие студентам экологических знаний, умений,
навыков, направленных на формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения,
необходимых для общей ориентации в экологической обстановке, для устранения или ограничения
экологического риска. Сообразно с этим экологическая компетентность – владение специалистом
системой знаний, взглядов, убеждений, направленное на осознание своей моральной ответственности
за состояние окружающей среды. Формирование экологической компетенции (по - видимому,
компетенция и компетентность понимаются как синонимы) связывается с формированием
экологического мировоззрения личности, готовой к жизни в условиях технологического, социального
риска, умеющей создавать эффективные модели управления природными процессами с целью
устранения или ограничения действия конкретных факторов, наносящих ущерб природе и здоровью
человека.
Вместе с тем В.А. Даниленкова выделяет следующие структурные компоненты экологической
компетентности:
1)
эколого-когнитивный
(система
внутрии
междисциплинарных,
мировоззренческих, методологических, профессиональных знаний); 2) эколого-мотивационный
(мотивация, интерес к изучению экологических проблем, поиску путей их решения,
любознательность, настойчивость, терпение, выдержка, умение спокойно и разумно принимать
решения, самостоятельность, самодисциплина); 3) этически-социальный (философский, моральный
фундамент экологической деятельности; основанные на нравственности восприятие и понимание
гармонии всей окружающей среды, стремление к участию в социальной жизни; экологическая
эстетика); 4) профессионально-поведенческий (анализ экологической ситуации, ее оценка, выбор и
обоснование модели действия; поиск способов решения; реализация выбранного решения,
сотрудничество, помощь, сознательное отношение к действию). Соответственно выделяются
функции экологической компетентности: содержательно-информационная, познавательнопобудительная, мировоззренческая, управленческая [6].
Пристального
внимания,
несомненно,
заслуживает
определение
экологической
компетентности, данное Ф.С. Гайнулловой на основе многолетней подготовки будущих учителей
начальных классов в вузе к экологическому образованию школьников. В связи с этим, следует
подчеркнуть, что, рассматривая экологическую компетентность, Ф.С. Гайнуллова привлекает
следующие понятия: «экологическая культура», «экологическое сознание», «экологическое
поведение», «экологический менталитет» и определяет ее как целостное интегративное образование
личности, отражающее готовность и подготовленность к профессиональной эколого-педагогической
деятельности
на
мотивационно-ценностном,
эмоционально-волевом,
содержательнооперациональном уровнях.
Структуру экологической компетентности Ф.С. Гайнуллова представляет в виде взаимосвязи
следующих подструктур: мотивационная (доминирующие мотивационные установки в отношении к
природе); интеллектуальная (стиль экологического мышления, соотношение антропоцентрических и
экоцентрических
представлений);
эмоционально-волевая
(особенности
субъективного
эмоционального отношения к природе, рефлексивно-перцептивных процессов, саморегуляции
экологического поведения); процессуальная, или предметно-практическая (своеобразие реализации
экологической деятельности, а также личностных стратегий взаимодействия с природой –
природоохранных, непрагматических) [4].
Исследуя проблему формирования экологической компетентности студентов как
интегративного показателя их экологической культуры, А.И. Новик-Качан выделяет в качестве
результата компетентности теоретическую (совокупность экологических знаний, умений, навыков) и
практическую (организаторские и коммуникативные умения) готовность к экологически грамотному
поведению. Содержание экологической компетентности автор связывает со следующими
структурными компонентами: 1) методологическим, 2) мотивационно-ценностным, 3) познавательноинформационным, 4) прогностическим [10].
По утверждению Л.В. Панфиловой «экологическая компетентность учителя химии – это
знания и опыт в области естественных наук, экологии и экологического образования, способность к
деятельности по сохранению окружающей среды и признание особой ценностью экологических благ,
обеспечивающих максимальную продолжительность жизни человека и минимальную его
заболеваемость» [11: 111].
При этом структура экологической компетентности, как считает Л.В. Панфилова, должна
включать: 1) содержательный компонент (основы естественных наук, экологии; содержание и
структуру глобального экологического кризиса, основные пути выхода из него; методы решения
проблем окружающей среды; основные направления государственной политики в области охраны
окружающей среды); 2) деятельностный компонент (владение достижениями практического опыта в
области охраны окружающей среды; умение перевести философию выживания в конкретные дела;
использовать активные формы деятельности, связанные с окружающей средой); 3) личностный
компонент (экологическая ответственность, основанная на общечеловеческих ценностях; глубокая
осознанность общественной значимости экологического воспитания и потребность в ее
осуществлении) [11 ].
С точки зрения нашей проблемы важно, что в исследовании Г.А. Папутковой, посвященном
компетентностно-ориентированному профессионально-экологическому образованию студентов в
вузе, профессионально-экологическая компетентность рассматривается как интегративная
характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и
эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний,
опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных
способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально
целесообразное поведение [12].
Несомненна ценность вклада С.Н. Глазачева, который представляя модель компетентности
учителя в ее экологическом аспекте, включает три составляющих: 1) блок интегративных качеств
личности; 2) научный блок; 3) блок умений [5].
Таким образом, анализ результатов представленных выше работ позволяет сделать
следующие выводы.
Сущность понятия «экологическая компетентность», рассматривается с точки зрения
различных подходов – интегративного, культурологического, личностно-ориентированного,
личностно-деятельностного, проблемного.
С учетом вышесказанного, экологическую компетентность мы определяем как интегративный
показатель экологической культуры личности, как интегративную характеристику личности,
отражающую его осмысленную
способность, потенциал и опыт в осуществлении сложных
экологосообразных видов действий на основе экологически целесообразных ценностномотивационных установок, обеспечивающих социально и экологически целесообразное поведение, а
экологическую компетенцию – как соответствующее нормативное требование к содержанию данной
способности, потенциала, опыта личности. Мы полагаем, что структура экологической компетентности
личности должна включать следующие компоненты: 1) потребностно-мотивационный компонент; 2)
когнитивный компонент; 3) эмоционально-волевой; 4) ценностно-смысловой компонент; 5)
практически-деятельностный (поведенческий) компонент. Обобщая философские, социальноэкологические, психолого-педагогические представления о сущности и содержании экологической
компетентности личности можно выделить следующие ее функции: биосферную, методологическую,
системную, интегративную, культурную, социальную, прогностическую, практическую, функцию
профессионального самоопределения, ценностно-смысловую.
Биосферная функция экологической компетенции заключается в поддержании устойчивости
природных систем, что является одной из главных задач человечества.
Основу методологической функции экологической компетенции составляют взаимовлияния
факторов, свойств, отношений в системе функциональной организации биосферы. При этом
методология интегрирует теории, методы, средства, способы, приемы, формы организации,
применяемые в процессе познания и преобразования окружающей действительности, создания
целостной, синтетической, системной картины мира и определения адекватного места человека в нем.
Системная функция обеспечивает выделение экологической компетентности из сферы других
образовательных компетентностей как феномена, обусловленного своим влиянием на существование
удивительного явления – жизни на Земле. При этом экологическая компетентность выступает как
интегральная
составляющая
компетентностей:
общекультурной,
учебно-познавательной,
информационной,
социально-гражданской,
коммуникативной,
личностного
роста
и
самосовершенствования.
Интегративная функция. Имея сложную природу, экологическая компетентность соединяет в
себе природоведческие, социально-экономические, культурологические, научно-технические,
профессионально-деятельностные, личностные факторы и строит на этой основе фундамент
интегративной картины мира, обеспечивающей понимание различных представлений, отдельных
предметных отображений в одном целом.
Культурная функция экологической компетентности является существенным фактором
формирования общей и экологической культуры школьников, направлена на самореализацию
духовных возможностей, активное восприятие культурных ценностей, активизацию экологической
деятельности, способствует устремлению личности к преобразованию, созданию новых видов
творческих решений, к умению воплощать новые оригинальные идеи в конкретных видах
деятельности, заменяя устаревшее более прогрессивным, совершенным.
Социальная функция экологической компетентности определяется социализирующей ролью
экологического образования, его зависимостью от состояния и тенденций развития как природы, так
и общества. Данная функция является ведущей в формировании экологического сознания личности,
которое определяет цели, содержание, способы, формы, критерии оценки результата экологической
деятельности в биосфере и техносфере.
Прогностическая функция экологической компетентности призвана указать ориентиры
жизнедеятельности человека в динамичных и многофакторных условиях современного меняющегося
мира. Разработка прогнозов служит основой для моделирования социо-эколого-экономических
процессов, научно обоснованного содержания экологической деятельности и способов ее реализации
на уровне как человечества в целом, так и отдельной личности, в том числе учащихся.
Практическая функция экологической компетентности обеспечивает связь обучения с
жизнью, формирование экологической культуры личности в процессе экологической деятельности.
Функция профессионального самоопределения обеспечивается необходимостью знакомства
школьников в процессе экологического образования со спецификой и видами профессиональной
экологической деятельности в области охраны природы, защиты окружающей среды,
природопользования, управления природными ресурсами, экологической науки, образования,
культуры.
Ценностно-смысловая функция экологической компетентности раскрывает зависимость
мотивов, целей, содержания, способов экологической деятельности от мировоззренческих взглядов и
позиций, устанавливает взаимосвязи между обучением и поведением в природе, обеспечивает
формирование ценностных ориентации в контексте экологического императива.
Итак, содержание, структура и многофункциональность экологической компетентности,
наряду с надпредметностью, междисциплинарностью и многомерностью, подчеркивают ее ключевой
характер, общеобразовательное значение и диагностическую роль как интегративного показателя
экологической культуры личности. [19].
The article studies notion, structure and functions of the ecological competence as the integrative index of the personal
ecological culture.
Key words: integration, ecological competence, personal ecological culture.
Список литературы
1. Арефьева О.Д. Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности
непрерывного экологического образования:автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08.
Владивосток, 2004. 24 с.
2. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции / Б.А.Ахлибинский //
Диалектика как основа интеграции научного знания. Под ред. А.А.Королькова. Л.: Изд. ЛГУ, 1984.
С.50-60.
3. Бакиров Т.С. Оптимизация процесса формирования экологической культуры
старшеклассников: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 2006.26 с.
4. Гайнуллова Ф.С. Формирование экологической компетентности у будущих учителей
начальных классов в условиях вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2004. 163 с.
5. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. М.: Сов. писатель, 1998. 432с.
6. Даниленкова В.А. Формирование экологической компетенции у студентов технического
вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – Калининград, 2005. 122 с.
7. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я.Данилюк. Ростов н/Д: Изд-во Рост.
пед. ун-та. 2000. 440 с.
8. Казакова Н.Ф. Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического
образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2004. 185 с.
9. Макоедова А.А. Формирование экологической компетентности старшеклассников в
природоориентированной деятельности гимназии: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2007. 238 с.
10. Новик-Качан А.И. Формирование экологической компетентности студентов в системе
дополнительной квалификации «преподаватель»: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2005.
196 с.
11. Панфилова Л.В. Формирование экологической компетентности в процессе
профессиональной подготовки учителя химии: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. Тольятти, 2002. 481 с.
12. Папуткова Г.А. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое
образование студентов в вузе: автореферат дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. Н. Новгород, 2008. 51 с.
13. Перминова Л.М., Селиверстова Е.Н. Дидактика на рубеже эпох (ХХ - ХХI вв) /
Л.М.Перминова, Е.Н.Селиверстова. Владимир: ВГГУ, 2010. 428 с.
14. Селиверстова Е.Н. Современная дидактика: от школы знания – к школе созидания /
Е.Н.Селиверстова. – Владимир: ВГГУ, 2009. 232 с.
15. Селиверстова
Е.Н. Развивающая функция обучения:
опыт
дидактической
концептуализации: монография / Е.Н.Селиверстова. Владимир: ВГПУ, 2006. 218 с.
16. Сластенин В.А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в
Российской Федерации / В.А.Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005. № 3. С.20-27.
17. Степанец Р.В. Интегративный подход к развитию экологического образования
школьников / Р.В.Степанец // Вестник Брянского государственного университета. 2011. № 1. С.326333.
18. Степанец Р.В. Императив интеграции как основа формирования экологической культуры
личности / Р.В.Степанец // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. –
2011. № 8 (27). С.116- 333.
19. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки
документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001. 100с.
20. Шаронова Ю.А. Педагогические условия формирования экологической компетентности
сельских школьников в системе дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. –
Ульяновск, 2006. 263 с.
Об авторе
Степанец Р. В. – кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики ФГБОУ ВПО
«Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая
Григорьевича Столетовых». 600000, г. Владимир, ул. Горького, д. 87, корпус 1. E-mail:
pedagog@vlsu.ru, asmirnova@vlsu.ru, raisa.stepanetz@yandex.ru,
Тел. (4922) 34-75-99
R.V. Stepanets
PhD student, Pedagogy Department, Vladimir State University named after Alexander and Nikolay
Stoletovs, pedagog@vlsu.ru
RESEARCH OF ECOLOGICAL COMPETENCE AS INTEGRATIVE INDEX OF
PERSONAL ECOLOGICAL CULTURE