Условия самоопределения личности
advertisement
УСЛОВИЯ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ 2.1. Ценностные ориентации студентов и их развитие в образовательной среде колледжа Личности нет, если нет сверхличных ценностей, и личности нет, если она лишь средство сверхличных ценностей. И.А. Бердяев Личностное самоопределение происходит на уровне ценностей. В трудах ряда ученых (Л.П. Буева, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Л.В. Скворцова, И.Г. Петрова, И.Т. Фролова и др.) ценности рассматриваются как фактор детерминации и регулирования мотивации и действий личности. Они связываются с возможностью реализации социальных сил индивида, нравственного совершенствования, личностного развития и рассматриваются как высшие принципы жизни и деятельности. Именно система ценностей составляет основу отношений человека к окружающему миру, другим людям, самому себе, основу мировоззрения, жизненных принципов, то есть его «философию жизни». Ценностные ориентации - это руководство для личности как в повседневной жизни при решении конкретных вопросов своего бытия, так и в профессиональной деятельности, в условиях постоянно меняющихся ситуаций (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Г. Здравомыслов, Н.Л. Карпова. И.С. Кон, В.А. Ядов и др.). Они выступают важным фактором, обусловливающим мотивацию действий и поступков человека, своеобразным регулятором деятельности, цели и средства которой выступают как ценности (терминальные и инструментальные). Для нашего исследования весьма значимо положение о динамичном характере ценностных ориентации, возможности их развития (А.К. Абишева, К.А. Абульханова-Славская, B.C. Барулин, Т.М. Буякас, СИ. Гессен, А.Г. Здравомыслов, И.О. Лосский, А.Т. Москаленко, В.Ф. Сержантов и др.). Процесс поиска ценностных ориентиров в условиях кардинальной переоценки ценностей и рождения новых приоритетов, который в настоящее время происходит в нашей стране, может быть рассмотрен как восхождение личности к ценностям общества. Нам близка позиция Е.И. Головахи, который отмечает, что ценностные ориентации выполняют регулятивную функцию. Если жизненные цели и планы не реализуются, то наличие ценностных регуляторов обеспечивает устойчивость личности в момент «кризиса нереализованности». Если же намеченные цели достигнуты и утрачивают побудительную силу, ценностные ориентации стимулируют к постановке новых целей. Постановка целей предполагает знание не только направления деятельности, направлений жизненного пути, на которых человек предполагает сконцентрировать свои силы и энергию. Вслед за исследователями мы определяем ценности как важнейший компонент структуры личности, который как бы аккумулирует весь жизненный опыт, накопленный человеком в его индивидуальном развитии, определяет общий подход личности к миру, к себе, придает смысл и 1 направленность поведению, деятельности. Мы полагаем, что самоопределение личности должно основываться на гуманистических ценностях, таких, как позитивная направленность на человека, уважение его достоинства, ориентация на оказание поддержки и др. Для исследования ценностных ориентации студентов нами была использована методика М Рокича, адаптированная А. Гоштаутосом, А.А. Семеновым, В.А. Ядовым. Результатом изучения ценностных ориентации явилась их групповая иерархия. К ценностям индивидуальной самореализации мы отнесли развитие, творчество, познание; ценностными ориентациями, обеспечивающими социальную успешность, являются уверенность в себе, свобода, интересная работа, активная деятельная жизнь; к профессиональнозначимым ценностям педагога мы отнесли ценности, отвечающие смыслу педагогической деятельности и выражающие отношение к тем объектам, ради которых разворачивается деятельность педагога: счастье других. Ценности, попавшие в верхнюю часть иерархии, мы интерпретировали как предпочитаемые, в среднюю - как желательные, в нижнюю - как незначимые. Иерархия терминальных ценностей обследованных студентов представлена на рисунке 6. Как видно из рисунка, ценности индивидуальной самореализации: «Познание», «Развитие», «Творчество» являются незначимыми для студентов, так как занимают в структуре терминальных ценностей, соответственно, 13, 15, 16-ю позиции. Тринадцатая позиция ценности «Познание» свидетельствует об отсутствии у студентов ярко выраженного стремления к расширению своего образования, культуры. Пятнадцатая позиция терминальной ценности «Развитие» позволяет предполагать, что студенты не осознают тот факт, что успешность личной и профессиональной жизни определяется во многом усилиями личности, направленными на постоянное физическое и духовное самосовершенствование. Исходя из того, что решение жизненных и профессиональных проблем предполагают большую степень творчества человека, шестнадцатая позиция терминальной ценности «Творчество» свидетельствует о возможных, трудностях в построении партнерских отношений Ценности, обеспечивающие социальную успешность («Активная деятельная жизнь», «Уверенность в себе», «Продуктивная жизнь», «Свобода», «Жизненная мудрость», «Интересная работа»), занимают, соответственно, 6, 7, 8, 9, 10, 12-ю позиции. Показатель того, что ценность «Активная деятельная жизнь» занимает шестую позицию, свидетельствует, на наш взгляд, об осознании студентами того факта, что решение жизненных вопросов и проблем зависит от их собственной активности, что, несомненно, является положительным моментом. Седьмая позиция терминальной ценности «Уверенность в себе» расценивается нами как осознание студентами необходимости 2 этого качества у человека в новых условиях современной жизни, в осуществлении профессиональной деятельности педагога и, вместе с тем, отсутствие у себя этого качества или его недостаточное развитие. Промежуточное положение в структуре терминальных ценностей респондентов занимают ценности «Продуктивная жизнь», «Свобода», «Жизненная мудрость». Это свидетельствует о том, что студенты стремятся к использованию своих возможностей, способностей, к проявлению самостоятельности, независимости, к зрелости суждений. Показатель того, что ценность «Интересная работа» занимает двенадцатую позицию, говорит, на наш взгляд, о том, что наличие интересной работы для студентов - это не показатель хорошей жизни и признак хорошо сложившейся личной судьбы; не столь важная составляющая благополучной жизни; не средство реализации своих способностей. Учитывая, что терминальная ценность «Материальное благополучие» занимает пятую позицию, возникает противоречие: стремление жить в достатке, но при этом главное средство достижения такого достатка - труд - отнесено на задний план. Нам представляется, что выдвижение на первый план ценностей материального порядка закономерно и оправданно, однако в нашем исследовании стремление к материальному благополучию выделяется одновременно с занижением ценности труда как главного средства достижения материального достатка. Поскольку система профессионально значимых ценностей педагога должна иметь отчетливо выраженную гуманистическую направленность и отражать потребности к творческому самовыражению и личной самореализации, интерес представляет позиция ценности «Счастье других». В нашем исследовании она занимает семнадцатую позицию. Данный показатель можно рассматривать как отсутствие направленности обследуемых студентов на осуществление педагогической деятельности. Подводя итог полученным результатам, мы можем констатировать, что 3 ценности, обеспечивающие социальную успешность (уверенность в себе, активная, деятельная жизнь, свобода, жизненная мудрость, интересная работа), являются для студентов желательными. Ценности индивидуальной самореализации (познание, развитие, творчество) не являются значимыми для них. Развитие ценностных ориентации студентов осуществлялось в процессе изучения ими курса психологии, учебного курса «Основы педагогического мастерства» и включения студентов в социальнопсихологический тренинг. Целью социально-психологического тренинга была корректировка ценностных ориентации личности, обеспечивающих личностное развитие и профессиональную подготовку будущего педагога. Общая задача тренинга заключалась в повышении чувствительности к себе, к другому человеку, е развитии доверия к себе и другим, в развитии умения понять и передать свое эмоциональное состояние и «войти» в эмоциональное состояние другого, в умении оказать помощь другому. В основу разрабатываемого нами социально-психологического тренинга легла идея целостности, единства профессионального и личностного развития человека, так как профессиональная успешность педагогов, как ни в какой другой сфере деятельности, зависит от уровня личностного развития и требует активизации внутренних ресурсов. Основываясь на данном представлении, мы разработали схему тренинга. Ее условно можно разбить на три блока, каждый из которых имеет свои специфичные задачи. Первый блок тренинга, названный нами «Я - Я», предполагал повышение уровня самопонимания, самоидентичности участников, развитие их психологической чувствительности и ответственности за себя. Основными задачами второго блока «Я - другой» были развитие потребности в познании другого человека, гуманистическое отношение к нему, готовность ориентироваться на другого человека, развитие эмпатии и ответственности за другого. На этом этапе важно обеспечить признание участниками ценностей других людей, умения совместно взаимодействовать, соблюдая морально-этические нормы. Третий блок тренинга «Я - общество» был направлен на осознание неэффективных форм поведения, их несоответствие будущей профессиональной деятельности, на принятие обновленных и конструктивных форм поведения, которые позволят впоследствии в жизненных и профессиональной ситуациях относиться к другим людям более адекватно, эффективно, оказывая им необходимую помощь. Новизна представленной в эксперименте программы «Основы педагогического мастерства» состоит в том, что вопросы организации педагогом общений раскрываются в ней на основе нового содержания, связанного с процессом овладения педагоги чес кой этикой, профессиональными ценностями. Мы исходили из того, что процессы обновления, преобразования, происходящие в социальной сфере, образовании, требуют от современного специалиста сформированности 4 нравственных ориентации социального функционирования, личностного принятия общественно значимых педагогических ценностей. Наше обращение к обучению студентов профессиональной этике не случайно. В идеале основу ценностных ориентации современного педагога (его систему ценностей - «духовный стержень» — «ментальное ядро») составляют ценности, соответствующие верхним этажам диспозиционной системы регуляции поведения (А.Г. Асмолов, Т.М. Джафарли, М.С. Каган, А.А. Пископпель, В.П. Созонов, Е.Н. Шиянов, И.Т. Фролов, В.А. Ядов). Они и определяют гуманистический потенциал личности. Педагог, адекватный современным требованиям, органически соединяет в себе профессионализм с высшими принципами нравственности. Он обладает, гуманистически ориентированным мировоззрением, что позволяет ему осмыслить человека (ребенка, подростка, взрослого) как уникальное явление природы и социума, признать приоритет его субъктивности в личностном становлении (Ю.В. Аннушкин, С.Л. Братченко, Г.Д. Глейзер, В.П. Зинченко, A.M. Новиков, Н.Н. Никитина, А.Б. Орлов, О.Л. Подлиняев и др.) и с этих позиций выстраивать профессиональноличностное взаимодействие с ним. Подготовка личности к современным условиям и неизвестному будущему требует от педагога пересмотра основополагающих нравственных ценностей и готовности к усвоению новых ментальных ценностей образования, внутренней мотивированности к их восприятию, познанию и принятию для себя, а также новой интерпретации явлений, происходящих в социуме и образовании, включения в созидательный поиск адекватных средств, методов педагогического взаимодействия с гуманистических позиций понимания и поддержки личности. Овладение студентами технологией установления педагогически целесообразных взаимоотношений в организации образовательного процесса осуществлялось нами с позиций современных требований общества к профессиональной этике педагога. Будущие педагоги учились решать психолого-педагогические задачи на основе педагогического такта, «экологично» выходить из проблемных ситуаций, эффективно управлять педагогическим общением с отдельной личностью и коллективом в соответствии со своей системой ценностей. В результате их знания проходили через аффективно-ценностные «фильтры», преобразуясь в личностные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. В основу практических занятий по педагогическому мастерству нами был положен педагогический (социально-ролевой) тренинг. Мы исходили из того, что социально-ролевой тренинг по своей сути является квазипрофессиональной деятельностью, имеющей черты как учения, так и труда. В нем воссоздается «проживание» предметного и социального содержания будущего профессионального труда («проживание» вариантов педагогической деятельности), моделирование систем отношений, характерных для него, «принятие» профессиональных ценностей. Он раздвигает пространство деятельности студентов в условном 5 воображаемом плане: позволяет им перенестись в свое профессиональное будущее, примерить собственные возможности к требованиям и условиям профессиональной ситуации и тем самым активизирует процесс самопознания, саморазвития. Он помогает лучше ощутить атмосферу профессиональной деятельности (ее социальный контекст), осознать сложность принимаемых решений и их вариативность, а в итоге приводит к отождествлению (идентификации) с учительством. Для решения студентам предлагались задачи разных видов, требующие коммуникативной инструментовки педагогических подходов и отражающие субъект-субъектный характер педагогической деятельности. Суть нашей работы заключалась в том, чтобы вооружить студентов методологией творческой деятельности, предполагающей мобильность и профессиональную компетентность. А для этого научить их правильно интерпретировать профессиональную ситуацию, оценивать ее с позиции педагога-гуманиста; помочь в каждой рассматриваемой ситуации максимально раскрыть педагогические смыслы; показать возможность множества решений проблемы в зависимости от конкретных условий, которые в теории нельзя предусмотреть (вариативность подходов); научить проектировать и предвидеть возможные последствия своих действий, прогнозировать варианты взаимодействия и находить среди многих вариантов педагогически целесообразное решение, то есть профессионально обоснованное, социально положительное, мотивированное, благоприятно связывающее с ребенком (его родителями, детским коллективом) и стимулирующее его развитие. По нашему мнению, обращение к проблемным ситуациям и поиску их решения (часто коллективно-групповому) создает ничем не заменимое по силе интеллектуально-волевое, эмоциональное и нравственное напряжение, превращает время учебной деятельности в микрохронотоп саморазвития обновления смыслов, обретения субъектного опыта, перестройки профессиональных позиций, собственного характера. Оно способствует формированию профессионально значимых качеств, определяющих гуманистическую устремленность личности будущего педагога: доброжелательность, эмпатийность, педагогический оптимизм, справедливость через априорно положительное отношение к ребенку, диалог с ним с позиций равноправного партнера и установление контакта в совместной деятельности. А также организует корректировку ошибочных авторитарных установок студентов, их поворот к интересам и устремлениям детей. Таким образом, действия студентов приобретают качество поступков, формирующих социальные черты специалиста. На наш взгляд, постоянная включенность студента в решение проблемных ситуаций культивирует доверие к себе, создает уверенность в своих способностях и возможностях. Заканчивается тренинг рефлексией - процессом самооценки, самоанализа с последующей самокоррекцией. Каждый решает, в чем он успешен, в чем он чувствует свою слабость (осознает неадекватные элементы своего поведения, фиксирует новые личностные качества на 6 основе сравнения с предшествующим состоянием), оценивает результат своей деятельности и собственный потенциал, определяет пути саморазвития (вырабатывает новую тактику реагирования в педагогическом взаимодействии, выстраивает траекторию саморазвития). В результате обучающего эксперимента отмечены позитивные изменения в системе ценностных ориентации студентов. При этом произошло сближение профессиональных ценностных ориентации и личной самореализации. Так, терминальная ценность «Развитие» с пятнадцатой позиции поднялась до пятой. Это свидетельствует об осознании студентами того факта, что личный и профессиональный успех может быть достигнут, в первую очередь, за счет совершенствования своей личности. Ценности, обеспечивающие социальную успешность (активная деятельная жизнь, уверенность в себе, интересная работ, продуктивная жизнь) стали занимать ведущие ранги. Об изменениях в системе ценностных ориентации свидетельствуют сочинения студентов «Ценности моей жизни». Обращает на себя внимание тот факт, что педагогические ценности приобрели для них личностную значимость. Студенты подчеркивают важность для себя таких ценностей, как общение с детьми и другими людьми, творческий характер труда, при этом подчеркивается важность ценностей, ориентирующихся на саморазвитие. В качестве примера приведем выдержки из сочинений; «Размышляя о ценностях своей жизни, я пришла к открытию, что мои жизненный опыт представляет для меня большую ценность. Он помогает мне глубже разобраться в себе, в своих отношениях с другими, осознать свои проблемы» (Света М.); «Я поняла, что для меня важно иметь честные, доверительные отношения с другими людьми. Выстроить такие отношения даже с близкими - большой труд» (Люда Б.); «Каждый человек - ценность, независимо от его взглядов, характера, темперамента. Необходимо учится бесконфликтному общению со всеми людьми, даже если они мне не нравятся» (Оля П); «Каким бы образованным ни был воспитатель, он не сможет добиться хороших результатов в обучении и воспитании ребенка, если будет подавлять его личность, его самостоятельность, активность. Педагогу необходимо научить ребенка быть свободным в своих мыслях, быть уверенным в себе. А значит, он и сам должен быть таким» (Галя П); «Мне кажется, что я стала оптимистичнее смотреть на мир и себя в этом мире. Во мне родилась какая-то внутренняя сила: я могу делать самостоятельный выбор, я сама ответственна за этот выбор, в этом моя свобода, которую никто не может у меня отнять. Я обрела смелость мысли, а вмести с ней чувство собственного достоинства» (Марина П). Эти примеры говорят о значимости для студентов ценностей своего развития, другого человека, доброжелательных отношений с 7 ним. Таким образом, принятие будущим педагогом ценностных оснований педагогической профессии, профессиональных ориентации ведет за собой осознание необходимости изменений, преобразований и своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, вызывает стремление превратить свой труд в предмет практического преобразования. Эти устремления дают формирующемуся специалисту возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Оки позволяют осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов. Мы можем предположить, что выстроенный собственный мир позволит студентам обрести себя, овладеть творческими способами решения жизненных и профессиональных проблем и осуществлять оптимальный выбор жизненной стратегии на определенном этапе жизни. При этом мы осознаем, что жизненная перспектива - не навсегда выработанная стратегия, и каждый качественно новый этап жизненного пути будет определяться своей системой ценностей. 2.2. Социально-профессиональная мобильность личности и ее развитие у студентов Активная позиция есть наиболее целостная интегративная характеристика всего образа жизни человека, достигшего полной самоопределенности, самотождественности, ставшего в подлинном смысле слона субъектом собственной жизнедеятельности. В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев Для эффективного функционирования в сложном современном мире человеку важно не просто адаптироваться к среде и усвоить социальные роли и правила, но и необходимо овладеть искусством самоопределения. Именно самоопределение личности можно рассматривать как своеобразную точку рождения нового (опыта, взгляда, позиции, цели, смысла). Оно поднимает жизненную активность человека на принципиально новый уровень - уровень жизненного пути. Но этот жизненный путь в динамичном обществе невозможен без включения в процессы преобразования себя и окружающего мира, без проявлений социально-профессиональная мобильности. Проведенный анализ теоретических источников позволил прийти к выводу, что понятия «социальная мобильность» и «социальнопрофессиональная мобильность» чаще всего используются в отечественных и зарубежных социологических исследованиях, 8 посвященных проблемам социального неравенства, в ходе анализа процесса стратификационных перемещений индивидов в социуме, связанного с объективными изменениями в их социальном положении, сменой социального статуса, позиций, ролей и т.д. (Н.А. Аитов, Д. Бартоломью, Р. Бендикс, П. Блау, Э. Гидденс, С Д. Гражданников, С.М. Липсет, В.И. Лукина, М.Н. Руткевич, Н. Смелзер, Б.Ц. Урланес, Ф.Р. Филиппов и др.). В контексте психологопедагогической проблематики социально-профессиональная мобильность человека связывается с гибкостью мотивации, се подвижностью, сознательной ломкой ставших привычными психологических стереотипов. Если субъект не осознает необходимости изменения своих внутренних ориентаций, то в процессе своей общественной жизни он оказывается в неадекватных состояниях (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Ануфреев, И.В. Василенко, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан и др.). Однако социально-профессиональная мобильность человека и современной науке (И.В. Василенко, Л.В. Вершинина, Ю.И. Калиновский) рассматривается также как феномен его собственной уникальности, вызванный к жизни новой социальной ситуацией, переменой труда, совершенствованием производственного процесса, как свойство, качество, характеристика способностей личности. Она связывается с подвижностью, изменчивостью, динамичностью ее внутреннего состояния (начиная от ее способности к адаптации в изменяющихся условиях до целенаправленного воздействия на социальную или профессиональную ситуацию). Именно эта позиция стала для нас приоритетной. Мобильный человек - это человек способный жить «здесь и теперь», быть преобразователем не только своей жизни, но и отношений в окружающей среде, в обществе и мире, «это человек в процессе, конструктивно изменяющийся человек». По сути своей социально-профессиональная мобильность - это внутренний потенциал личности (личностный феномен), который характеризуется общей психологической (мотивационно-интеллектуальноволевой) базой, детерминирующей ее социальную и профессиональную активность, субъектность, творческое отношение к профессиональной и социальной деятельности, к собственному развитию. Она позволяет человеку организовывать и регулировать свой жизненный путь как нечто целостное, подчиненное собственным целям, ценностям, смыслу в изменчивой социальной и профессиональной ситуации; способствует эффективному решению профессиональных и жизненных проблем. Психологической основой социально-профессиональной мобильности личности является динамизм ее мотивационных, интеллектуальных и волевых процессов (И.В. Василенко. Ю.И. Калиновский, Э.А. Морылева). Подвижность мотивации реально проявляется в постоянных актах переоценки, сопоставления, анализа происходящего, интеллектуальной проработки динамичных жизненных процессов, в наделении целей деятельности личностным смыслом, в побуждении к преобразованию реальности и творчеству (социальному и профессиональному), то есть в 9 способности разрабатывать и реализовывать свою жизненную и профессиональную стратегию. Быть мобильным необходимо любому современному человеку, так как он живет в сложном и быстро развивающемся мире. Особенно это важно для современного педагога. Его положение в структуре общества во многом зависит от умения быстро ориентироваться в сложных условиях профессиональной и социальной жизни, самостоятельно и ответственно принимать решения, делая выбор в пользу позитивного развития человека (ребенка, подростка, взрослого), быть открытым новому, рефлексировать, стремиться к успеху и постоянному самосовершенствованию. Он должен быть готов к деятельности в новых динамичных социокультурных и профессиональных условиях расширяющегося образовательного пространства, а значит, и к оперативному решению профессиональных и жизненных проблем, а к работе в разных развивающихся социальноэкономических структурах общества, востребующих идеи и технологии непрерывного образования. Даже при смене профессиональной деятельности его педагогическая позиция, подготовленность к диалоговому взаимодействию и активному влиянию на процессы освоения другим человеком социокультурного опыта могут и должны проявляться в различных сферах общественной жизни. Мобильность педагога связана с самостоятельным решением им нестереотипных задач, определением адекватных способов педагогической деятельности, проявлением находчивости, изобретательности, что обеспечивается интеллектуальной гибкостью сознания. Регулятором мобильности педагога являются волевые процессы, которые участвуют в выборе профессиональных целей, управлении эмоционально-чувственной сферой, отборе способов, направлений его деятельности и поведения. В процессах самоопределения и детерминированного поведения социально-профессиональная мобильность обеспечивает педагогу возможность «опоры на самого себя», способность «вливаться» в ситуацию, активно воздействуя на нее в рамках сложившейся системы ценностей. Она проявляется в готовности педагога реализовать индивидуальную инициативу, творчество, социальную и профессиональную активность, выражая позицию субъекта собственной жизни. Все это, соответственно, требует пересмотра концептуальной системы взглядов на его профессиональную подготовку. Сегодня, как никогда прежде, профессиональное образование должно быть направлено на формирование менталитета людей как хозяев своей судьбы, в том числе владельцев, распорядителей основной своей собственностью образованностью и профессиональной компетентностью. Оно призвано предоставить будущим педагогам возможность для развития социальнопрофессиональной мобильности, лежащей в основе их готовности к самостоятельному жизненному и профессиональному самоопределению, эффективному решению социальных, профессиональных, личностных проблем, которые встретятся на их жизненном пути. 10 Наше обращение к проблеме развития социально-профессиональной мобильности будущих педагогов не случайно. В реальности просматриваются противоречия, свидетельствующие о необходимости ее решения в условиях профессионального обучения: - современный педагогический колледж, рассматривая с гуманистических позиций личностное и профессиональное развитие будущего педагога как субъекта собственной жизни, имеющего право на свой неповторимый жизненный и профессиональный путь, на самом деле не готовит студентов к педагогической деятельности в широком образовательном пространстве социума, ориентируясь на подготовку узких специалистов; - в ситуации неалгоритмизированной педагогической деятельности, требующей от педагога гибкости профессионального мышления и мобильных действий, выпускники колледжей все еще недостаточно подготовлены к оперативному принятию вариативных педагогических решений. Таким образом, проблема исследования определилась противоречием между объективной необходимостью решения задачи развития социальнопрофессиональной мобильности специалистов в условиях среднего профессионального образования и отсутствием внимания к ее реализации в реальной педагогической практике. Для нас было важно выявить условия, способствующие развитию социально-профессиональной мобильности личности. Мы предположили, что данное качество является системным (интегральным) личностным образованием, которое поддается целенаправленному развитию, если образовательный процесс: - ориентирован на содействие становлению личности, способной к самоопределению, саморазвитию и осуществлению авторства собственного жизненного пути; - предусматривает специальное раскрытие феномена «социально-профессиональная мобильность педагога» как терминальной и инструментальной жизненной ценности; - организует реальный опыт мобильного решения студентами социально-педагогических и педагогических проблем в различных образовательных ситуациях. Соответственно обозначились и задачи исследования: - осуществить теоретический анализ проблемы развития социально-профессиональной мобильности будущего педагога; - выделить критерии и показатели развития социально-профессиональной мобильности педагога; - охарактеризовать особенности образовательной среды педагогического колледжа с позиции имеющегося потенциала для развития социально-профессиональной мобильности будущих педагогов; - определить содержание и формы организации учебных курсов, ориентированных на развитие социально-профессиональной мобильности студентов; 11 - определить динамику развития социально-профессиональной мобильности будущих педагогов в специально организованном образовательном процессе. Специфика социально-профессиональной мобильности педагога соотносится с особенностями целей и содержания его деятельности и, на наш взгляд, связана с открытостью новому, способностью делать свободный выбор в процессе принятия и реализации самостоятельных решений, с мотивацией достижения, с готовностью к профессиональной рефлексии и самосовершенствованию. Взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга, эти личностные проявления и образуют интегральное качество - социально-профессиональную мобильность педагога. Их, по нашему мнению, можно рассматривать и как критерии ее оценки. 12 Мы исходим из того, что процесс принятия педагогом нового (новых идей, взглядов, позиций, опыта) связан со стремлением к деятельностным преобразованиям в окружающем и самом себе. Благодаря этому он может самостоятельно и конструктивно подходить к решению профессиональных и жизненных проблем, ощущая себя автором собственный жизни. Педагог, открытый новому, признает неоднозначность взглядов, позиций, опыта и испытывает интерес к ним, оценивает их с ориентацией па принятие для себя. Положительно относится к новой информации, опыту и готов апробировать их в своей деятельности, если они заслуживают его внимания. Готов к пересмотру своих ценностей, профессиональных установок, позиций в соответствии с новыми (гуманистическими) требованиями современного образования. Он легко «схватывает» суть проблемы и творчески (по-новому) подходит к ее разрешению. При этом он волен в выборе моделей принятия ответственных решений и способов их реализации. Педагог не свободен от условий, в которых работает и живет, но свободен занять ту или иную позицию по отношению к ним. Он свободен в «авторском прочтении» ситуации (в осмыслении, интерпретации происходящего) на основе своей системы ценностей, в выборе новой социальной роли, профессиональной позиции, осмыслении и выделении для себя новых мотивов поведения, открывающих новые смыслы деятельности (Н.А. Бердяев, СП. Иванов, И. Пригожий и др.). Однако педагог не может поддерживать состояние внутренней свободы, если не будет включен в процесс самосовершенствования: непрерывного образования, самообразования, поиск новых возможностей самореализации в педагогической деятельности. Мы считаем, что мобильный педагог - это педагог, вставший на путь самоопределения, самосовершенствования, а потому рассматривающий себя как сложную саморазвивающуюся систему, признающий свою уникальность, неповторимость, самоценность как личности, свое право на осуществление собственной траектории развития. Благодаря постоянному самосовершенствованию он приобретает опору на самого себя - способность делать самостоятельный выбор, занимать свою позицию, быть открытым и готовым к новым поворотам своего жизненного пути. Правильное же определение направления пути самосовершенствования возможно только на основе познания и осознания себя, то есть подключения рефлексии. Благодаря рефлексии педагог критично и объективно оценивает свои возможности, личностные достоинства и недостатки, идеи и методы собственной деятельности, анализирует деятельность других людей. Он способен к результативному внутреннему диалогу. Активизация рефлексивных процессов позволяет подключить механизмы мобильности к аналитической оценке проблемной ситуации и процессу ее решения с позиций собственных возможностей и тем самым мотивировать себя на достижение успеха. Мотивация достижения является одним из механизмов развития мобильности человека — мощным внутренним стимулом его активности, субъектности, творчества и обеспечивает оптимистичное отношение к себе и окружающим. Мобильный педагог целеустремлен, человек с выраженным стремлением к ус13 пеху при реалистичном подходе к жизни. Он уверен в своих возможностях, обладает оптимистичным взглядом на мир и себя в этом мире. Таким образом, социально-профессиональная мобильность - личностная характеристика, которая свидетельствуете готовности педагога к преобразованиям, отвечающим требованиям времени (на основе гуманистических позиций и привлечения психолого-педагогических знаний и опыта), о гибкости его профессионального поведения при сохранении своей человеческой самобытности, свободы, внутренней целостности. Она обеспечивает личности готовность к жизни в современном динамичном мире, повышает ее жизнеспособность, расширяет жизненные и профессиональные шансы. На основе научно-теоретического осмысления исследований С.Г. Вершловского, В.И. Слободчикова, В.П. Созонова, В.А. Левина, посвященных вопросам проектирования образовательной среды и реального опыта педагогических колледжей, мы пришли к выводу, что ведущим фактором развития социально-профессиональной мобильности будущего педагога может стать специально обогащенная образовательная среда учебного заведения. Нами была разработана модель обогащения образовательной среды педагогического колледжа, анализирующая и интерпретирующая ее с позиций влияния на процессы развития социально-профессиональной мобильности будущего педагога. В модели выделены четыре базовых компонента: ценностно-целевой, содержательный, социальный, организационно-технологический. Мы исходили из того, что каждый из компонентов образовательной среды по-своему соотносим с развитием социально-профессиональной мобильности студентов, т.е. имеет определенное функциональное значение. Ценностный компонент выделяет ценности и ценностные ориентации личности, ее профессиональные и жизненные установки, раскрываемые студентам ментальные ценности современного образования, связанные с выполнением гуманистической миссии в социуме. Содержательный компонент отражает позиции усиления общенаучной и общепрофессиональной подготовки (ее фундаментальность), гуманизации и гуманитаризации, интеллектуализации и интеграции содержания образования, удовлетворения и развития потребностей личности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира, овладении профессиональной компетентностью, определении собственной программы обучения, удовлетворении личностно-значимых жизненных интересов. Социальный компонент предполагает реализацию возможностей субъектного и творческого проявления личности в преобразующей деятельности, в продуктивном взаимодействии, в определении и реализации индивидуальной траектории развития. Организационно-технологический компонент связан с осуществлением практического внедрения идей развития активно действующего субъекта и раскрывает пути саморазвития и самоактуализации личности через взаимодействие с ценностно-целевым, содержательным и социальным компонентами образовательной среды. В целом образовательная среда колледжа рассматривалась нами как 14 полифункциональная, как среда, имеющая целенаправленность, развивающаяся в контексте общецивилизационных и социокультурных процессов, происходящих в обществе, реализующая основные позиции гуманистического (личностноразвивающего) образования. Практическое внедрение разработанного нами подхода к обогащению образовательной среды колледжа позволило создать те педагогические условия, которые в большей степени способствовали развитию социальнопрофессиональной мобильности студентов: - формирование ценностных оснований личности как нравственного регулятора ее мобильного социального и профессионального поведения; - направленность содержания образования на обеспечение общенаучной, профессиональной и социальной компетентности специалистов, соответствующих развитию профессионально значимых личностных качеств, необходимых для эффективного функционирования в условиях педагогической деятельности и жизни современного социума (среди которых социально-профессиональная мобильность признается одним из приоритетных качеств); - включение студентов в процесс решения педагогических и социальнопедагогических проблем в различных образовательных ситуациях, что дает возможность личности видеть в окружающем мире источник творческой энергии, возможность проявления своей субъектности, социальной и профессиональной активности. Таким образом, образовательная среда педагогического колледжа, с одной стороны, анализировалась с точки зрения возможностей для развития социально-профессиональной мобильности студентов, а с другой, - для этих же целей стала объектом экспериментальных изменений. На начало экспериментального исследования (констатирующий «срез») при изучении уровня развития у студентов (120 человек) социально-профессиональной мобильности ее высокий уровень был определен у 6,7 % диагностируемых. Было установлено, что они открыты для новой информации и практической инноватики, свободны в принятии и реализации самостоятельных решений, способны подвергнуть рефлексии собственные ценности, качества, действия, поведение, стремятся к успешному достижению поставленных целей и самосовершенствованию. Средний уровень развития мобильности был отмечен у 60,8 % студентов. У них проявление этого качества во многом зависело от складывающихся обстоятельств и было недостаточно выражено. Низкий уровень зафиксирован у 32,5 % студентов. Он характеризовался лишь эпизодическим проявлением мобильности. При этом социально-профессиональная мобильность не принималась ими как терминальная и инструментальная жизненная ценность, а значит, ее развитие не могло осознанно управляться личностью. Данный факт подтвердил необходимость создания специально организованных условий с целью развития у студентов социально-профессиональной мобильности, что, в свою очередь, послужило основанием для обогащения образовательной среды педагогического колледжа. Основной путь обогащения образовательной среды педагогического колледжа был связан с углублением (разработкой) содержания и 15 организационно-технологического обеспечения учебных дисциплин: «Основы педагогического мастерства», «Основы педагогической технологии», «Профессиональная карьера педагога» с позиций развития социально-профессиональной мобильности студентов - будущих педагогов. В ходе эксперимента в программу дисциплины «Основы педагогического мастерства» были введены новые элементы содержания. Это, прежде всего, вопросы организации педагогом мобильного педагогического общения на основе глубокого освоения профессиональной этики. Мы исходили из того, что процессы преобразования, происходящие в социальной сфере в целом и образовании в частности, требуют от современного специалиста развития нравственных ориентации для продуктивного социального функционирования, личностного принятия общественно значимых педагогических ценностей, что составляет ценностную основу их социально-профессиональной мобильности. Другая новая составляющая данного курса - максимальная направленность процесса обучения на решение конкретных профессионально практических задач в условиях их учебного моделирования - педагогического (социально-ролевого) тренинга. Для теоретико-практического осмысления студентам предлагались задачи разных видов, требующие коммуникативной инструментовки педагогических подходов и отражающие субъект - субъектный характер педагогической деятельности. Мы понимали, что решение отдельных педагогических «случаев» не может предусмотреть всего многообразия взаимодействия между педагогом и ребенком (или его родителями), что нельзя выработать опыт решения всех возможных ситуаций. Суть нашей работы заключалась в том, чтобы вооружить студентов методологией творческой деятельности, предполагающей мобильность и профессиональную компетентность. А для этого научить их правильно интерпретировать профессиональную ситуацию, оценивать ее с позиции педагога-гуманиста; помочь в каждой рассматриваемой ситуации максимально раскрыть педагогические смыслы; показать возможность множества решений проблемы в зависимости от конкретных условий, которые в теории нельзя предусмотреть (вариативность подходов); научить проектировать и предвидеть возможные последствия своих действий, прогнозировать варианты взаимодействия и находить среди многих вариантов педагогически целесообразное решение (профессионально обоснованное, социально положительное, мотивированное, благоприятно связывающее с ребенком (его родителями, детским коллективом) и стимулирующее его развитие). Курс «Основы педагогической технологии» был введен нами в образовательный процесс как дополнительный, с целью усиления теоретического овладения студентами смыслом и содержанием понятия «социально-профессиональная мобильность педагога» и подготовки 16 к мобильному, творческому, компетентному осуществлению педагогического взаимодействия. Мы посчитали целесообразным выйти на решение проблемы развития социально-профессиональной мобильности студентов через позиционнодеятельностный способ обучения, обеспечивающий поэтапно деятельностное «проживание» данного качества в учебном процессе. Этот способ позволил на основе актуализации витагенного опыта студентов в области рассматриваемых проблемных вопросов (первый этап) организовать процесс самостоятельного построения знания, осмысления учебного материала путем раскрытия предметного содержания в его глубоких и многосторонних связях - внутренних и внешних (второй этап), а затем осуществить трансформацию знаний в педагогическое решение (третий этап) Разработанный нами факультативный курс «Профессиональная карьера педагога» в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов демонстрирует принципиальную позицию педагогического колледжа как социальной организации, связанную с социальной заботой о своих выпускниках. Речь идет о становлении их социально-профессионального статуса, влияющего на положение в социальной и профессиональной среде, формировании стремления к личностно-профессиональному росту; развитии социального оптимизма. Его назначение мы связывали с решением, задач формирования у студентов механизма «интеграционного согласования» (А. Жордан, Е.А. Соколовская) профессионально-педагогических знаний, жизненного опыта и социального поведения, лежащего в основе развития социально-профессиональной мобильности студентов. Использование исследовательского метода позволило нам включить студентов в процесс активно-исследовательского усвоения знаний, раскрытия взгляда на сложность социальной действительности, на важность и возможность определения собственного пути самостоятельного, творческого, мобильного решения проблем профессионального карьерного продвижения (роста). Студентам было предложено организовать самостоятельное биографическое исследование по изучению жизненного пути тех педагогов, кто, по их мнению, является «успешной» личностью в социально-профессиональном плане. «Сверхзадача» этой работы — соотнесение полученной информации с собственным витагенным опытом и осмысливанием возможных перспектив будущей профессиональной жизни, рефлексия и постоянное пополнение полученных знаний, востребованных этим исследованием. Главное, что исследование по отношению к другому человеку по сути своей оборачивалось открытием самого себя, своего «Я - реального», выстраиванием идеального образа себя в будущем и определением сущности собственных смыслов, целей, вариантов социально-профессионального продвижения, возможностей собственного авторства, осознанием личностных перспектив, связанных с социальной значимостью и статусом педагогической профессии. Содержание данных учебных курсов целенаправленно организовывалось как овладение смыслом и содержательными наполняющими понятия «мобильность педагога». В них раскрывались возможности мобильного 17 поведения педагога в профессиональной педагогической деятельности и в иных условиях деятельности, ориентированной на педагогизацию социума. Реализация ситуационного («Основы педагогического мастерства») и позиционно-деятельностного («Основы педагогической технологии») подходов, а также включение студентов в исследовательскую социально-педагогическую деятельность («Профессиональная карьера педагога») способствовали развитию у них умения прогнозировать и планировать свою профессиональную жизнь. Они развили устремленность студента к достижению поставленных целей, способность принимать новую информацию, инновационные идеи, взгляды, опыт, умение самостоятельно их анализировать, апробировать на практике, а затем использовать в собственной деятельности. Особое внимание уделялось осознанию авторского (свободного) права на принятие и реализацию ответственных решений, а также овладению студентами профессиональной рефлексией, формированию готовности к самосовершенствованию, к целенаправленному саморазвитию. Курсы «Основы педагогического мастерства» и «Основы педагогической технологии» предоставили студентам возможность накопить опыт проявления социально-профессиональной мобильности в профессиональной педагогической деятельности (в деятельностном реагировании в педагогических ситуациях при осуществлении разнообразных профессиональных функций). Курс «Профессиональная карьера педагога» помог им увидеть себя в перспективе социального пространства, овладеть механизмом интеграционного согласования профессионально-педагогических знаний, жизненного опыта и социального поведения. В целом проведенное педагогическое исследование способствовало повышению эффективности образовательного процесса, обогатившего в соответствии с разработанными нами подходами образовательную среду колледжа, что позволило студентам освоить способы, саморазвития социальнопрофессиональной мобильности, приобрести опыт своего деятельностного «проживания» в реальном, познавательном процессе. Оно способствовало признанию будущими педагогами социально-профессиональной мобильности как собственной терминальной и инструментальной ценности и накоплению опыта мобильных действий в педагогической деятельности. О результативности проведенной работы свидетельствуют материалы контрольного «среза»: количественного и качественного анализа полученных данных. Они демонстрируют позитивную динамику развития социально-профессиональной мобильности по всем заявленным критериям и дают основание сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы, которая включала научно-теоретическое предположение о том, что развитие социально-профессиональной мобильности может стать осознаваемым и управляемым самой личностью процессом и успешно осуществляться в условиях получения среднего профессионального образования (рис. 7). Высокого уровня развития социально-профессиональной мобильности смогли достичь 30,В % от общего числа участников эксперимента, у 51,7 % отмечен средний уровень, на начальном уровне осталось 17,5 % студентов. 18 Таким образом, количество студентов с высоким уровнем мобильности увеличилось на 24,1 % по сравнению с первоначальными данными. Несмотря на то, что нам не удалось помочь всем студентам достичь желаемого уровня развития их социально-профессиональной мобильности, позитивные изменения фиксируются во всех выделенных (по уровням) группах студентов. Индивидуальные беседы со студентами, наблюдения за их практической деятельностью в процессе педагогической практики позволили нам утвердиться в сделанных выводах. Студенты стали более самостоятельными, уверенными в своих социальных возможностях, оптимистичными, нацеленными на успех, более инициативными при выполнении разнообразных учебных и профессиональных задач; научились управлять своими чувствами и поведением, что, в свою очередь, сняло многие трудности в общении с детьми, их родителями, коллегами. Многие из них проявляют интерес к новой профессиональной информации, новым педагогическим идеям, взглядам, позициям, опыту, но избирательно относятся к их принятию, опираясь на собственную профессионально-личностную интерпретацию и учет своих возможностей; довольно критично и объективно оценивают свои знания, поведение, деятельность, профессиональные и личностные качества, определяя причины успехов и неудач, и выражают готовность к их совершенствованию (хотя и не всегда ее реализуют). Наиболее ярко социально-профессиональная мобильность будущих педагогов проявляется в сложных педагогических ситуациях, которые для студентов являются ситуациями свободного выбора и требуют максимального проявления самостоятельности в процессе принятия и реализации ответственных решений. В таких ситуациях не все, но большее число студентов способны к аналитической оценке сложившихся обстоятельств, к самостоятельному определению целей, задач своей деятельности. Они определяют разные пути, возможные варианты профессиональных действий и определяют наиболее эффективные с позиций педагогической целесообразности и учета собственных возможностей. Готовы и могут прогнозировать последствия собственных педагогических поступков, способны к творческому проектированию и оперативному осуществлению педагогической деятельности, к проявлению находчивости, изобретательности, смекалистости (хотя уровень проявления данных качеств у всех разный). В тоже время они видят возможности своей профессиональной подготовки и в иных сферах социальной жизни (в социальной работе, 19 административной деятельности, в сфере культуры и т.д.). Таким образом, можно сделать вывод о позитивных процессах в формировании социально-профессиональной мобильности студентов, что является следствием успешной реализации разработанной нами модели обогащения образовательной среды педагогического колледжа. 2.3. Развитие эмоционального интеллекта у студентов педагогического колледжа Человек-личность преодолевает свою эгоцентрическую замкнутость, раскрывает в севе универсум, но отстаивает свою независимость и свое достоинство по отношению к окружающему миру. Н.А. Бердяев Одной из проблем самоопределения личности является способность человека к выстраиванию жизненной линии в соответствии с собственными возможностями и силами. Способность личности разрешать противоречия является мерилом ее человеческой зрелости. Личностная зрелость в сочетании с индивидуальным способом решения жизненных противоречий определяется рядом авторов как жизненная стратегия. При данном подходе важным психологическим условием, обеспечивающим эффективное выстраивание жизненной линии, является развитие эмоционального интеллекта. Термин «эмоциональный интеллект» введен такими авторами, как П. Саловей и Д. Мейер. Они определяют данный феномен как способность осознавать смысл эмоций и использовать эти знания, чтобы выяснить причины возникновения проблем и решить эти проблемы. Эмоциональный интеллект обусловливает наличие различных способностей, которые задействованы в адаптивной обработке эмоциональной информации: точность оценки и выражения эмоций как самого индивида, так и окружающих его людей; когнитивную ассимиляцию эмоционального опыта; распознавание, понимание и осмысление эмоций; адаптивную регуляцию эмоций индивида и окружающих людей. Д. Мейер определил три уровня развития эмоционального интеллекта. Основным критерием данной классификации является степень осознанности человеком своих собственных эмоций. К высокому уровню развития эмоционального интеллекта им были отнесены люди, осознающие свои эмоции и владеющие ими; средний уровень характерен для людей, плохо осознающих свои эмоции и «тонущих» в них; люди, принимающие свои эмоции - осознающие их, но не стремящиеся их изменить, имеют, по мнению Д. Мейера, низкий уровень развития интеллекта. Последняя группа распадается на две группы: люди, испытывающие в основном позитивные эмоции, и люди, испытывающие в основном негативные эмоции. Введенное в 1973 г. П. Сифнеосом понятие «алекситимия» можно описать как противоположное эмоциональному интеллекту. Оно включает в себя трудность определения чувств; трудность различия между разными чувствами как на словах, так и в ощущениях, возникающих в теле; трудность в отображе20 нии чувств и трудность в описании их окружающим людям. Интересным направлением психосоматической медицины является разработка о том, что люди, с трудом выражающие или переживающие эмоции, больше подвержены болезни (Р. Гроссарт-Матисек, К. Отли и Дж. М. Дженкинс). Высокий уровень развития эмоционального интеллекта, по мнению К. Роджерса, характеризует конгруэнтность - способность человека приходить в контакт с собственными чувствами и способность их искренне выражать. В опубликованной в 1995 г. книге Д. Гоулмен указывает, что взгляд на человеческий интеллект невероятно узок и что эмоции играют гораздо большую роль в мышлении, принятии решений и личном успехе. Основные положения его исследования заключаются в следующем: - эмоциональный интеллект включает самосознание и контроль импульса, настойчивость, энтузиазм и мотивацию, эмпатию, социальную ловкость; - детство и юность являются решающими для установления существенно важных эмоциональных привычек, которые будут управлять нашей жизнью. В плане профилактики и диагностики эмоционального состояния особое значение придается так называемой нервно-психической неустойчивости, которая, по мнению В.В. Бойко, является отражением одновременно психического и соматического уровня здоровья индивида. Нервно-психическая неустойчивость показывает риск дезадаптации личности в условиях стресса, т.е. тогда, когда система эмоционального отражения функционирует в критических условиях, вызываемых внешними, равно как и внутренними факторами. Опираясь на уровнево-интегративный подход, представленный в монографии М.А. Холодной, а также на исследования Д. Карузо, Д. Майера, П. Саловея, Д. Големана, мы составили модель эмоционального интеллекта (см. рис. 8). Мы постарались описать природу эмоционального интеллекта студентов в этих понятиях, отметив те качества индивидуального опыта, которые усиливают вероятность того, что самоопределение будет созидательным. Между выделенными уровнями модели существует иерархическая зависимость. Таким образом, КЭУ - это определенная система показателей интеллектуального развития личности, в которых «снимаются» особенности индивидуального опыта (степень его целостности) и которые характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей. 21 Проведенное нами исследование было направлено на изучение особенностей эмоционального интеллекта. Оно охватывало 105 студентов колледжа. Для выявления уровня развития эмоционального интеллекта были использованы следующие методики: Гиссенский опросник соматических жалоб, стандартизированный и адаптированный В. Абабковым, С. Бабиным, Г. Иссуриной; опросник, определяющий уровень алекситимии, адаптированный Д. Ересько, Г. Исуриной, 3. Карповой; когнитивно-эмотивный тест Ю.М. Орлова; многофакторная шкала эмоционального мышления (MEIS) Д. Мейер, П. Саловей и Д. Карузо; опросник «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко; каузометрия; опросник «Эмпатия» В.В. Бойко; опросник «Прогноз» (разработка СанктПетербургской военной академии); ТАТ З.В. Диянова, Т.М Щеголева. При отборе методик мы исходили из того, что уровень эмоционального интеллекта определяется следующими показателями: конгруэнтность - алекситимия; экстенсиональность - эмоциональная ригидность; психологическая устойчивость несбалансированность психофизиологической организации. Как показали результаты констатирующего этапа исследования, студентам педагогического колледжа присущ ряд особенностей: - 43,8 % студентов характеризуется сниженной способностью или затрудненностью в вербализации эмоциональных состояний, что указывает на низкий уровень конгруэнтности как субъектной характеристики личности; - 63,8 % имеют высокий уровень психологических защит, что обуславливает снижение уровня экстенсиональности личности; - 87,6 % студентов характеризуются заниженным уровнем эмпатии, а 17,3 % - очень низким, что указывает на высокий уровень эмоциональной ригидности; - средний уровень автономности, показателем которой, на наш взгляд, является степень психологической устойчивости, имеют 7,6 % обследованных, остальным присущ низкий уровень психологической устойчивости (у 20 % очень низкий), причем 85,7 % студентов находятся в фазе «резистенции», проявляющейся симптомами «неадекватного избирательного эмоционального реа22 гирования», «эмоционально-нравственной дезориентации», «расширением сферы экономии эмоций». Высоким уровнем эмоционального интеллекта, как мы полагаем, характеризуется личность, которая не только демонстрирует свою систему переживаний, но и готовность ее изменять, сопоставлять разные системы; имеет позицию подхода к своей жизни в перспективе; большую толерантность к опыту фрустрации; способность полностью опираться па себя. В результате факторного анализа имеющихся данных мы пришли к выводу, что высоким уровнем эмоционального интеллекта по этим критериям относятся 12,3 % обследованных студентов. Эмпирические данные были подвергнуты стандартным методам математической обработки. Коэффициент корреляции 0,8. К низкому уровню развития эмоционального интеллекта отнесены 60 % студентов. Нами были выделены четыре типа личностей студентов в соответствии с особенностями их эмоционального интеллекта: недостимулированный, сверхвозбудимый, амбивалентный, автономный. Первый тип личностей характеризуется зависимостью их эмоционального благополучия от других людей или какой-то высоко ценимой деятельности; ее лишение ведет к беспомощности и депрессии. Представителям второго типа свойственна -гневливость при невозможности достижения высоко значимых целей. Относящиеся к первому и второму типам «зависят в своих эмоциональных состояниях от значимых объектов и не могут оставаться автономными, когда эти объекты исчезают или являются недостижимыми». Третьему типу студентов присуши колебания между реакциями первого и второго типов. Четвертый тип личностей - те, кто достиг эмоциональной автономии. Развитие эмоционального интеллекта студентов мы осуществляли через обогащение образовательной среды колледжа. Оно связано с углублением (разработкой) содержания и организационно-технологического обеспечения учебных дисциплин «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Практическая психология», «Психология саморазвития», «Психология детей с нарушениями эмоционально-личностного развития» с позиций развития эмоционального интеллекта студентов - будущих педагогов. При разработке содержания мы руководствовались точкой зрения М.К. Мамардашвили, согласно которой условием становления «возможного» человека становится внесение в эмпирический ряд чего-то большего, чем его содержание. Психологическая поддержка самоисследования достигалась через следующие виды учебной деятельности: организация внеклассной (кружок «Зеленая лампа») и самостоятельной работы (ведение дневников, составление генограмм, программ саморазвития), специализированной психологической помощи в рамках работы психологической службы. Наряду с вышеперечисленными формами психологической поддержки развития эмоционального интеллекта студентов мы использовали психологический тренинг «Следы нашего детства». В его содержание мы включили притчи, литературные произведения, психологические скульптуры, двигательные медитации, опираясь на позицию М.К. Мамардашвили, определяющего искусство 23 как некий «организованный текст сознания, который способен что-то порождать». В основу разработанной нами системы тренингов положена концепция саногенного мышления Ю.М. Орлова. Основным содержанием данного подхода является рефлексия умственных привычек, запускаемых такими эмоциями, как обида, вина, стыд, страх неудачи. Целью тренинга является оказание психологической помощи студентам из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства родителей, в расширении знаний о факторах, влияющих на формирование эмоциональноличностных состояний; в осознании личной ответственности за сложившиеся с окружающими отношения; в получении коррекционного эмоционального опыта и новых «инструментов» в построении отношений с окружающими. Достижение цели предполагает решение следующих задач: осознание интерперсонального контекста собственной личности; точное распознавание и вербализация собственных эмоций; осознание прошлого эмоционального опыта и получение нового в группе; формирование эффективной саморегуляции. Одним из условий, способствующих развитию эмоционального интеллекта у студентов в групповой работе, мы рассматриваем создание ситуации психологической безопасности. Она может быть достигнута посредством: I) признания безусловной ценности индивида, вследствие чего у него нет нужды быть ригидным, он может обнаружить, что значит быть самим собой, может попытаться проявить себя нестандартно; 2) создания обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание; 3) обеспечения психологической свободы (разрешение быть свободным, которое также означает ответственность). Основные особенности и нововведения, реализуемые нами в процессе работы, заключались в следующем: - создание процесса, адекватного гуманистическому образовательному пространству, реализуемого в виде совокупности следующих взаимодействий: субъект-субъектного, фасилитирующего, диалогичного, системного, на основе субъективного опыта; - использование проективных диагностических методик для фасилитации развития эмоционального интеллекта; - использование интегративных психотехнологий, обеспечивающих интеграцию личности на всех уровнях. Результаты контрольного этапа исследования показывают, что по мере улучшения психического состояния личности студента в процессе учебнопрофессиональной деятельности она становится более интегрированной, открытой опыту, более аутентичной, следовательно - более эффективно взаимодействующей с миром. Обобщая все вышесказанное, мы пришли к следующим выводам: - эмоциональный интеллект является показателем развития личности и имеет уровневое строение; - характеристикой, отражающей особенности строения психической реальности личности, является степень интеграции генетического и культурного опыта; 24 - инструментальный уровень эмоционального интеллекта представлен рядом способностей, обеспечивающих успешность различных видов деятельности, в том числе педагогической деятельности; - педагогическими условиями развития эмоционального интеллекта являются углубление содержания и разработка организационнотехнологического обеспечения учебных дисциплин психологического цикла, а также организация психологической поддержки саморазвития студентов. Эмоциональный интеллект, на наш взгляд, является важным звеном профессионального самоопределения студента педагогического колледжа. Оно обеспечивает соответствие личности будущего специалиста потенциальному субъекту профессиональной деятельности, характеризующемуся позитивным отношением к будущему, целевой детерминацией, интеграцией целей и отслеживанием цепочки «способность - цель - будущее». 25