РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

№1– 2016
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ
СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.Н. Карпович,
заведующая кафедрой психологии
профессионального образования
УО «Республиканский институт
профессионального образования»
Аннотация. В данной статье рассматриваются основные теоретические положения по проблеме психологической коррекции эмоциональной сферы личности, некоторые практические приемы и методы работы в области индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих сессий с учащейся молодежью.
Психокоррекционные методы, техники и процедуры, предлагаемые в учебнометодическом пособии, разработаны на основе обобщенного отечественного и зарубежного опыта коррекционно-развивающей деятельности.
Ключевые слова: психологическая коррекция, эмоциональная сфера, коррекционно-развивающая деятельность.
Межличностное познание выступает важнейшим звеном человеческих
коммуникаций, развития мотивационной, эмоционально-волевой сфер
личности и является главным фактором в подготовке будущих специалистов, формировании их профессиональной направленности. Ведущим фактором профессионального развития является внутренняя среда личности,
ее активность, потребность в творчестве, самоосуществлении, самореализации. Для постоянного развития личности необходимо, чтобы сама деятельность имела развивающий характер. Результатом деятельности может
явиться образование комплекса профессионально значимых характеристик
личности, к которым относятся способность к самостоятельному мышлению, проявлению творчества и решению проблем, а также личностные и
социальные способности. Чем интенсивнее будут развиваться вышеназванные умения (качества), тем легче будет работающей молодежи адаптироваться к новым требованиям.
Профессиональное становление непосредственно связано с личностным и социальным становлением учащихся, которое может осуществляться как самостоятельно, при достаточно высоком уровне интеллектуального
№1– 2016
потенциала личности, так и при правильно организованных коррекционноразвивающих индивидуальных и групповых занятиях.
Представленные в статье психокоррекционные технологии помогут
учащимся преодолеть возникающие проблемы эмоционального характера.
Простые и легко воспроизводимые техники станут средством преодоления
страхов и тревоги, обретения уверенности в себе.
Игровая психокоррекция – способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений учащихся, в основу которого положена игра. Психологическая коррекция посредством игротерапии включает в себя [1]:
– игры-упражнения, направленные на формирование навыка эффективного поведения;
– игры-драматизации, направленные на разыгрывание ситуаций и выработку правильных норм поведения;
– дидактические игры, направленные на обучение и развитие познавательной сферы, учебных навыков, способностей. Игры основаны на материале учебных программ по предметам;
– деловые игры, направленные на включение учащихся в специфику
будущей профессии. Деловые игры выступают как диагностическая методика, где диагностируются не только деловые качества будущего специалиста, но и типовое развитие отдельных производственных ситуаций. Деловая игра включает в себя следующие методы (формы) активного обучения: метод дискуссий, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты, решение производственных задач и т. д. В основе деловой игры лежит имитационная модель, однако реализуется она благодаря
действиям участников игры [9].
Виды деловых игр
«Жесткие» – предполагают строгую последовательность действий
участников. Содержание их деятельности полностью регламентировано и
ограничено во времени.
«Свободные» – регламентируют основные направления деятельности
играющих, обеспечивая возможность для творческого исполнения ролевых
функций. В данном случае учащиеся получают лишь исходную информацию и задание тренера, а форму и средства выполнения профессиональных
функций они избирают сами.
«Обучение творчеством» – развитие творческого потенциала учащихся. Учащиеся сами выбирают тему и моделируют ход деловой игры.
Имитационные игры – направлены на планирование жизненного пути
личности.
Изучение игры путем наблюдения, интерпретации, структурирования.
позволило осознать уникальность способа общения клиента с окружаю-
№1– 2016
щим его миром. Таким образом, игра была положена в основу метода коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств, получившего название игровой психотерапии.
Важной темой игры является желание совершения чего-либо, «проигрывание» отношений или ситуаций такими, какими хотелось бы их видеть.
Часто клиент повторяет свой негативный жизненный опыт, где он снова и
снова испытывает особые, значимые для него переживания. Роли, проигрываемые людьми, порой бывают реверсивными, перевернутыми, а позиция участника в игре становится активной, в то время как в реальной жизни он лишь пассивно воспринимал происходящее.
К основным направлениям современной психологической коррекции
посредством игровой терапии относятся:
1. Терапия отреагирования (Д. Леви) – структурированная психокоррекция посредством игровой терапии для работы с учащимися, пережившими какое-либо травмирующее событие. Д. Леви считал, что игра занимает важное место в психокоррекционной работе с детьми, поскольку она
является естественной для ребенка формой преодоления эмоционального
затруднения. Он «основывал свой подход в первую очередь на убеждении
в том, что игра предоставляет детям возможность отреагирования». В рамках данного подхода психолог воссоздает такую ситуацию, в которой специально отобранные игрушки помогают ребенку восстановить свой негативный опыт. Ребенку разрешается играть свободно, чтобы он познакомился с комнатой и психологом. Затем психолог использует определенный
игровой материал, чтобы в нужный момент внести в игру стрессогенную
ситуацию. Воссоздание травмирующего события позволяет ребенку освободиться от страха и напряжения, вызванных этим событием. В процессе
«разыгрывания» прежнего опыта ребенок управляет игрой и тем самым
перемещается из пассивной роли пострадавшего к активной роли деятеля.
Следя за игрой, психолог отражает, обозначая словами, чувства ребенка,
которые выражаются им вербально и невербально [11].
Д. Леви описывает три техники освобождающей игровой психокоррекции, которые имеют место в игровой комнате:
1. Простые способы освобождения:
● освобождение агрессивного поведения (выражается в бросании
предметов, прокалывании воздушных шаров и т. д.);
● освобождение от инфантильных форм поведения, инфантильных
форм получения удовольствия (выражается в сосании воды из детской бутылочки, выплескивании воды на пол и т. д.).
2. Освобождение чувств в стандартизированной ситуации.
3. Освобождение чувств путем воссоздания в игре специфического
стрессового опыта из жизни ребенка.
№1– 2016
«Во всех этих техниках не существует однозначных формул, методы
видоизменяются благодаря пониманию психологом индивидуального отклика участника в каждой конкретной ситуации» [10]. Достижение наибольшего положительного психокоррекционного эффекта, по мнению
Д. Леви, возможно при соблюдении следующих требований:
1. Наличие выраженного симптома, которому предшествовало конкретное событие.
2. Проблема не должна быть слишком запущенной, так как если проблема существует длительное время, она оказывает влияние на всю систему взаимоотношений, а иногда и на интеллектуальный уровень учащегося.
3. Важно, чтобы ситуация, вызвавшая проблему, была уже в прошлом,
а не существовала параллельно с процессом коррекции. Предполагается,
что отношения в семье ребенка являются нормальными или, по крайней
мере, проблемы ребенка не связаны в первую очередь с семейной ситуацией, существующей в данный момент.
2. Метод освобождающей игровой терапии может использоваться в
сочетании с другими методами. Использование данного метода игровой
терапии бывает эффективным также на определенных этапах психоанализа
(для устранения побочных симптомов, например, тика) [8].
Использование психологами в работе специфических стимулирующих
ситуаций, которые предлагаются клиентам для разыгрывания, Г. Хембидж
назвал техникой «структурированной игровой терапии» [12]. Различные
техники, используемые в психокоррекционной работе с учащимися, подчинены решению конкретных задач: концентрации внимания, обеспечения
поддержки и одобрения, установления границ, стимуляции деятельности,
сбора информации или интерпретации. Структурирование игровой ситуации способствует выполнению всех этих функций. Данную технику можно
использовать выборочно с различными клиентами и в разное время с одним
и тем же клиентом. Структурированная игровая ситуация используется как
стимул с целью создания условий для свободной творческой игры участника в процессе коррекции. Участник психокоррекционных мероприятий
должен быть уже знаком с помещением, где находится необходимый игровой материал. Далее предлагается вводить конкретные игровые ситуации.
Учащимся предлагается показать, что происходит. Источниками информации для психолога является, прежде всего, история жизни клиента, его
спонтанная (свободная) игра, те изменения, которые он вносит в первоначальный вариант структурированной игры, наблюдение за взаимотношениями клиента с другими людьми, а также отчет родителей о его поведении
после прошедшей сессии. Ситуации структурированной игры могут быть
использованы в диагностических целях для проверки гипотез об основаниях
тех или иных форм поведения и эмоциональных состояний корректируемого, для анализа точности интерпретации, для определения значения специ-
№1– 2016
фических символов, которые могут возникать в сновидениях, рисунках, а
также в других творческих проявлениях. Введение структурированной игры
предполагает, что психолог уже оценил три основных фактора:
– способность клиента к интеграции в условиях усиления аффекта.
Чем более развита эта способность, тем больше возможностей для применения структурированной игровой коррекции. Однако нельзя допускать
бесконтрольного освобождения переживаний и чувств;
– характер игры. Некоторые формы игры, например разыгрывание ситуации соперничества братьев и сестер (если таковые имеются), представляются обычно менее пугающими по сравнению с такими, как обыгрывание проблемы половых различий;
– способность близких людей адекватно справиться с изменениями в
поведении участника, возникшими в результате коррекции. Членов семьи
необходимо предупредить о возможном возрастании агрессивности и
предложить им поддерживать дома обычную систему ограничений.
Преимущество структурированной игровой терапии заключается в
экономии времени психолога, который воспроизводит в игровой форме
событие, ситуацию или конфликт, предшествующий проблеме эмоционального характера корректируемого. Психолог вводит структурированную игру после того, как терапевтические отношения дошли в своем развитии до того момента, когда тревога или какие-либо особенности взаимодействия не могут помешать коррекции. Важно, чтобы психолог не добавил к тревоге учащегося собственные волнения, поэтому использование
данного вида игровой коррекции предполагает уверенность психолога в
своей способности справиться с этой формой работы.
Коррекция отношениями целиком имеет дело с имеющимися ситуацией, чувствами и реакциями без объяснения или интерпретации прошлого
опыта. Техника работы с клиентом в данном направлении предполагает
предоставление ему полной свободы заниматься любой деятельностью в
присутствии психолога, которого клиент может пригласить участвовать в
игре, но это участие должно быть минимальным. Право использования или
неиспользования игрового материала предоставляется участнику коррекции. Здесь особо подчеркивается необходимость отношения к корректируемому как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменять собственное поведение и эмоциональное состояние
[7]. Цель игровой коррекции – не менять и не переделывать ребенка, не
учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и
сопереживании взрослого.
Таким образом, задачи игровой коррекции состоят в том, чтобы помочь учащемуся:
№1– 2016
● стать более ответственным в своих действиях и поступках;
● развить более позитивную Я-концепцию;
● стать более самоуправляемым;
● выработать большую способность к самопринятию;
● овладеть чувством контроля;
● развить сенситивность к процессу преодоления трудностей;
● развить внутренний источник оценки;
● обрести веру в себя.
3. Психокоррекция посредством арттерапевтических процедур
(свободное рисование) рекомендуются в качестве профилактического
средства при нарастающих расстройствах сна, снижении уровня стресса и
фрустрации, возвращении ощущения собственной ценности.
Проективное рисование
Основная задача проективного рисунка состоит в получении дополнительной информации о проблемах отдельных клиентов или группы в целом. Проективный рисунок способствует выявлению и осознанию трудновербализуемых проблем и переживаний клиентов [6]. Занятие строится
обычно следующим образом: каждый клиент получает лист бумаги, цветные мелки (можно использовать краски, цветные карандаши) и рисует на
заданную тему. Для проективного рисунка качество не имеет существенного значения. Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми
разнообразными и касаться как индивидуальных, так и общегрупповых
проблем. Обычно темы охватывают три основные категории:
– прошлое, настоящее и будущее клиента (какой я есть, каким хотел
бы быть, каким кажусь окружающим, я среди людей, моя семья, моя работа, мое самое приятное или неприятное воспоминание и др.);
– общие понятия (любовь, ненависть, болезнь, здоровье, страх, зависимость, ответственность и др.);
– отношение в группе (я глазами группы, мое положение в группе,
моя группа и др.).
Применяется также свободное (каждый член группы рисует то, что
хочет) или совместное рисование (вся группа рисует на одном листе бумаги, например, портрет группы). На рисование обычно отводится 30 минут.
После этого группа переходит к обсуждению рисунков каждого.
4. Метод систематической десенсибилизации – метод систематического постепенного уменьшения сензитивности (т. е. чувствительности)
человека к предметам, событиям или людям, вызывающим тревожность, а
следовательно, и систематическое последовательное снижение уровня тревожности по отношению к этим объектам. Метод может быть полезен для
разрешения трудностей в развитии, когда основной причиной выступает
неуместная неадекватная тревожность [2; 3; 5; 11]. Сама методика относи-
№1– 2016
тельна проста: у человека, находящегося в состоянии глубокой релаксации,
вызывается представление о ситуациях, приводящих к возникновению
страха. Затем посредством углубления релаксации клиент снимает возникающую тревогу. В воображении представляются различные ситуации: от
самых легких к трудным, вызывающим наибольший страх. Процедура заканчивается, когда самый сильный стимул перестает вызывать у пациента
страх [7].
5. Классическая методика И. Шульца [4, 6]
Перед началом упражнений участнику тренинга в доступной форме
объясняют физиологические основы метода и ожидаемый эффект. Занятие
можно проводить в любое время дня. Первые занятия проводят в теплом
тихом помещении, при неярком свете; в дальнейшем занимающийся в состоянии не обращать внимание на эти факторы. Важно принять удобное
положение, исключить мышечное напряжение. Занятие проводят либо сидя, либо полусидя, либо лежа. Для большей сосредоточенности желательно
закрыть глаза.
Классическая методика И. Шульца включает следующие упражнения:
1. Упражнение на вызывание ощущения тяжести. 3–4 раза в день следует проговаривать «Моя правая рука очень тяжела» и один раз «Я совсем спокоен». Когда ощущение возникает легко и проявляется отчетливо, упражнение усвоено.
2. Упражнение на вызывание ощущения тепла. Сначала следует вызвать ощущение тяжести, потом 5–6 раз сказать «Моя правая рука теплая»
и один раз «Я совсем спокоен».
3. Управление ритмом сердечной деятельности. Необходимо мысленно научится считать АД и ЧСС. Вначале – лежа, правую руку приложить к
левой лучевой артерии или к сердцу. Под локоть подложить подушку.
Сначала вызвать ощущение тяжести и тепла, затем 5–6 раз сказать «Сердце
бьется спокойно и ровно» и один раз «Я совсем спокоен».
4. Овладение регуляцией ритма дыхания. Предварительно выполняют
1–3-е упражнения, затем 5–6 раз проговаривают «Дышу спокойно и ровно»
и один раз «Я совсем спокоен».
5. Упражнение, направленное на стабилизацию эмоционального состояния. Сначала 1–4 упражнения, затем 5–6 раз сказать «Мое солнечное
сплетение излучает тепло» и один раз «Я совсем спокоен».
6. Упражнение, направленное на вызывание ощущения прохлады в
области лба. Сначала 1–5 упражнения, затем 5–6 раз повторить «Мой лоб
прохладен» и один раз «Я совсем спокоен».
Когда эти упражнения хорошо освоены, некоторые формулы можно
заменять: «Спокойствие…», «Тепло…», «Тяжесть…», «Сердце и дыхание
спокойно», «Лоб прохладен», «Солнечное сплетение теплое». В конце за-
№1– 2016
нятия руки сгибают и разгибают в локтевом суставе 3 раза, сопровождая
это глубоким вздохом-выдохом, глаза широко открыты.
Каждое новое упражнение тренинга повторяют для усвоения в течение 2 недель по 3–4 раза ежедневно. На освоение всей методики требуется
12 недель.
6. Активное воображение
Активное воображение – это особый метод использования силы воображения, разработанный К. Юнгом в начале этого столетия. В сущности,
«Активное воображение» – это диалог, ведущийся с различными частями
«Я», живущими в бессознательном. В определенном смысле это похоже на
сон, с той лишь разницей, что, испытывая это ощущение, человек не спит и
полностью осознает происходящее.
Карл Густав Юнг доказал, что он может входить в свою фантазию,
осознанно в ней участвовать и превращать ее в активный обмен между
осознающей и бессознательной энергетическими системами [13]. Активное воображение помогает лучше понять, что возникающие в воображении образы на самом деле являются символами, представляющими глубоко сидящие внутри нас части нашего «Я». Подобно образам из снов, они
символизируют содержимое нашего бессознательного. Поскольку эти
внутренние существа обладают «своим собственным разумом», они говорят и делают вещи, которые иногда потрясают, зачастую, просвещают, а
иногда и оскорбляют наше Эго.
Во снах события происходят исключительно на уровне бессознательного. В процессе Активного воображения события происходят на уровне
воображения, которое не относится ни к осознающему разуму, ни к бессознательному, а представляет собой «место встречи», «нейтральную полосу», на которой осознающий разум и бессознательное встречаются, чтобы создать событие жизни, сочетающее в себе элементы и того, и другого
[14]. Два уровня сознания сливаются друг с другом на уровне воображения, подобно двум рекам, которые впадают друг в друга, чтобы создать
один мощный поток. Они дополняют друг друга; они начинают работать
вместе, и в результате Ваша полная личность начинает преобразовывать
себя в единство. Диалог осознающего разума с бессознательным приводит
в действие высшую функцию «Я», которое представляет собой синтез этих
двух уровней сознания.
Воображение не может быть активным, если в процессе не задействованы Ваши чувства и эмоции. «Я» испытываю определенные чувства: «я»
счастлив, заинтересован, печален или зол в результате происходящих событий. «Я» должно ощущать воображаемое действие так полно, как если
бы оно было внешним, физическим событием. Да, это событие символиче-
№1– 2016
ское, но, тем не менее, оно является реальным, в котором задействованы
реальные чувства.
Посредством нашего активного участия мы превращаем то, что могло
бы остаться бессознательной, пассивной фантазией, в абсолютно осознанный, мощный акт воображения. Если Активное воображение применяется
правильно, оно соединяет те различные части нашего «Я», которые конфликтовали между собой или были отделены друг от друга. Оно пробуждает внутри нас могучие голоса и приводит к заключению мира между
враждующими Эго и Бессознательным, к началу сотрудничества между
ними.
Активное воображение выводит человека на путь, ведущий к целостности, к осознанию полноты своего «Я», и все это только потому, что человек научился общаться со своим внутренним «Я».
Мы приводим четырехфазный подход к Активному воображению,
разработанный К.Г. Юнгом и дополненный М. Джонсоном [5; 7]:
Фаза 1. Приглашение бессознательного. Смысл заключается в том,
чтобы пригласить живущего в бессознательном к установлению контакта.
Фаза 2. Диалог. Ведется разговор то с одной частью личности, то с
другой. В ходе этого диалога выясняются желания, действия и чувства той
или иной части личности.
Фаза 3. Ценности. Необходимо, по мнению М. Джонсона, внести в
это общение между противоположными ценностями этические нормы для
того, чтобы не было подчинения одной противоположности другой.
Фаза 4. Ритуалы. На данном этапе, отмечает М. Джонсон, должно
произойти перенесение смысла из воображения в реальную жизнь.
Таким образом, эмоциональная сфера человека представляет собой
сложную регуляторную систему, и нарушения в этой сфере препятствуют
свободной адаптации личности в социуме, приводят к отклонениям в личностном развитии, стимулируют появление соматических расстройств.
Корни большинства эмоциональных проблем кроются в детском, подростковом и юношеском возрасте. В эти периоды психика человека наиболее
сензитивна как к травмирующим воздействиям, так и к усвоению тех или
иных способов эмоционального реагирования и поведения.
Предлагаемая статья представляет собой попытку анализа и обобщения
богатого практического и теоретического опыта психокоррекционной работы, накопленного в отечественной и зарубежной коррекционной психологии.
Статья отражает стремление авторов дать некоторые ориентиры и основные
направления профессионально-личностного самосовершенствования.
Весь опыт подготовки педагогов к профессиональной деятельности и
работа по повышению их квалификации показывают, что без осуществления воздействия на собственную эмоциональную сферу, собственное соз-
№1– 2016
нание взрослый человек очень часто оказывается не способным даже к пониманию того, что его влияние обусловлено его собственными качествами,
его жизненной концепцией. Большинство проблем эмоционального характера, возникающих в процессе работы педагога, связаны с его недостаточной личностной, духовной зрелостью, а порой даже и с отсутствием стремления к ней.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова.
Брест, 2003.
2. Астапов, В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. М., 2001.
3. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова,
А.Г. Лидерс. М., 1990.
4. Бурно, М.Е. Самовнушение и аутогенная тренировка : метод. рекомендации / М.Е. Бурно. М., 2005.
5. Головин, С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. Минск. 2001.
6. Карвасарский, Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия / Б.Д. Карвасарский. СПб., 2004.
7. Карпович, Т.Н. Психологическая коррекция учащихся юношеского возраста : учеб.-метод. пособие / Т.Н. Карпович, И.М. Павлова. Минск, 2009.
8. Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков : учеб. пособие для студентов психол. факультетов, практ. психологов /
Е.Н. Колодич. Минск, 1999.
9. Литвак, М.Е. Избранные лекции по психотерапии / М.Е. Литвак. М. 2002.
10. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л. Лэндрет.
М., 1994.
11. Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. М., 2004.
12. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 1, 2 /
А.С. Спиваковская. Минск, 2000.
13. Юнг, К.Г. Аналитическая психология / К.Г. Юнг. СПб., 1994.
14. Юнг, К.Г. Тэвистокские лекции. Исследование процесса индивидуации /
К.Г. Юнг. М., 1998.