УДК 008 СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПАЛЕСТИНЫ
advertisement
УДК 008 КАМАЛЬ АБУ САФИА СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПАЛЕСТИНЫ К а м а л ь А б у С а ф и а а спирант Липецкого Государственного педагогического университета Аннотация: в статье раскрыты особенности становления системы народного образования Палестины в условиях меняющейся социальной и национально-религиозной дифференциации. Ключевые слова: становление образования, социальные слои, особенности формирования образования, формирование системы образования, культуролоформирующее воздействие образования. Палестина расположена на юго-западе Азии, в восточном Средиземноморье. Граничит с Египтом, Иорданией, Сирией и Ливаном, на территории, где существовали великие цивилизации и культуры, на земле, являющейся святой для мусульман, христиан и иудеев. Если обратиться к истории развития государств на этой территории, то можно отметить, что в древности и средневековье на востоке был накоплен огромный опыт в постановке воспитания и образования. Средневековый Восток оставил богатейшее педагогическое наследие мусульманского мира. Начиная с VIII-IX вв., школы существовали не только в городах, но и в крупных селениях. Значительная часть населения была грамотной. Несмотря на то, что школа была частной, плата была не велика. Изучались Коран, чтение, письмо, счет, реже элементы арабской грамматики и литературы [1]. Основную массу учеников начальной школы составляли дети торговцев и ремесленников, в меньшей степени представители крестьянской верхушки. Феодальная аристократия предпочитала домашних учителей. В программе домашнего образования, наряду с Кораном, молитвами, основами чтения, письма и счета, уделялось внимание изучению грамматики, литературы (в качестве критериев образованности часто рассматривались способности писать хорошие письма и сочинять стихи), истории хороших манер, а также физическим и военным упражнениям. Это оказало значительное влияние на рыцарскую культуру европейского средневековья. На средней и высшей ступени образования обучение чаще всего осуществлялось в мечетях - в наиболее крупных из них в свободное от молитв время. Одновременно занимались десятки классов - сотни, а иногда и тысячи - учеников. Иногда занятия могли проходить в доме преподавателя или в библиотеке. Изучаемые предметы делились по содержанию на две группы: традиционные и рациональные (умопостигаемые). В первой группе главную - роль играли религиозные дисциплины: толкование Корана, интерпретация устных преданий о жизни Мухаммеда, мусульманское право (источниками которого служили Коран и устное предание), богословие. Кроме того, сюда относились арабская филология (грамматика, стихосложение, литературоведение) и риторика. Вторую группу предметов составляли: логика, математика, астрономия, медицина и другие естественнонаучные дисциплины, а также связанные с ними философские концепции, идущие в основном от Аристотеля, главные сочинения которого были переведены и прокомментированы философами арабского Востока в IX-ХП вв.. В странах Арабского Халифата научное наследие античности было усвоено, творчески переосмыслено и обогащено новыми открытиями. Многие сочинения древних авторов средневековая Европа знала в переводе с арабского. На латинский язык переводились и произведения ученых мусульманских стран - Ибн Сины (Авиценны), Ибн Рушда (Аверроэса) и других, оказавших значительное влияние на развитие европейской мысли [6]. Ни строгих возрастных ограничений, ни какого-либо определенного порядка предметов не существовало - все определялось возможностями и желанием ученика. По окончании курса учащийся стремился получить от преподавателя свидетельство о том, что прошел с ним те или иные книги и имеет право преподавать их. Нередко учащиеся имели в своем распоряжении десятки таких свидетельств от различных преподавателей. [1] В поисках знаний они путешествовали за тысячи километров - из одного конца мусульманского мира в другой. Важное значение в процессе распространения знаний имели многочисленные библиотеки, на основе которых в IX-X вв. создавались «Дома мудрости» и «Дома знания», являвшиеся учебными, переводческими и научными центрами. С середины X вв. в Средней Азии и Северо-восточном Иране возникают высшие учебные заведения медресе, которые в XI-ХП вв. распространяются по всему Ближнему Востоку. Медресе основывались на средства богатых дарителей (иногда это были сами правители или их министры), передававших на их содержание доходы с земли и торговли. Благодаря акту дарения эти доходы становились неотчуждаемой собственностью местной мусульманской общины и могли сохраняться за медресе (которая считалась одним из благотворительных учреждений) в течение многих поколений. Особенности внутреннего распорядка медресе определялись уставом, составленным ее основателем, который нередко выговаривал себе и своим потомкам какие-нибудь особые преимущества (наследственную должность в администрации, место преподавателя и др.). В отличие от западноевропейских университетов, медресе не были самоуправляющимися - контроль над ними принадлежал светским и духовным властям. В медресе преподавались главным образом традиционные науки, в особенности мусульманское право. Контроль за преподаванием со стороны властей постепенно превращался в мелочную опеку, что было обусловлено ролью медресе как центров религиозной пропаганды в условиях острейшего соперничества различных религиозных толкований, многие из которых находились в оппозиции к правительству, а иногда и к исламской ортодоксии как таковой. Уже в 1160 г. в Багдаде по приказу халифа были сожжены сочинения Ибн Сины. Часть исламских традиционалистов резко выступала против изучения логики, так что во многих местах желавшим изучить этот предмет, на основе которого строилась вся средневековая наука, приходилось заниматься тайно (в то же самое время в Европе интенсивно усваивалось логическое учение Аристотеля, нередко при помощи арабских комментариев). В Х1У-ХУ вв. наметилось отставание мусульманского Востока от Западной Европы. Наибольший удар просвещению был нанесен войнами и нашествиями кочевников. С конца XI до конца ХШ в. шла изнурительная борьба с крестоносцами, в ХШ в. монголы опустошили Среднюю Азию, Иран, Ирак и Сирию. Новый удар по городским центрам нанесли в конце XIV в. походы Тимура. Результатом было запустение большого количества городов, упадок торговых и культурных связей, снижение общего культурного уровня. Наметившееся в ХIV-ХV вв. и усугубившееся впоследствии отставание Востока от Западной Европы привело к ликвидации условий для реализации в практике огромных возможностей, накопленных восточной педагогикой в различных регионах. Затянувшийся период кризиса феодального строя привел к застою и реакции внутри образовательновоспитательной традиции, к утрате многих лучших достижений педагогической мысли и практики средневековья (особенно на Ближнем и Среднем Востоке), к росту противоречий между старыми системами и нарождающимися ростками нового. Отсутствие гармонического синтеза между ними привело народы востока к глубоким потрясениям и отсталости. Традиционное восточное воспитание и образование было направлено на формирование соответствующего Абсолюту конкретного человека, в связи с чем и было замкнуто в рамках канонических текстов раз и навсегда заданной системы. В начале ХVI в. Ближний Восток был завоеван турками и вошел в состав Османской империи - огромного государства, охватывавшего Балканский полуостров, Малую Азию, Сирию, Ирак и Северную Африку. Продолжавшееся четыре столетия турецкое господство не внесло сколько-нибудь значительных изменений в структуру и содержание образования. По-прежнему продолжали существовать начальные (мектебе), средние и высшие школы (медресе), где преподавался коран, мусульманское право, турецкий, арабский, персидский языки и литература. Математические науки изучались весьма ограниченно по средневековым пособиям. Кризис феодального строя, который в ХVII в. привел к упадку экономики и политической структуры Османского государства, отразился и на образовании. Оно все более ориентировалось на механическое воспроизведение уже достигнутого знания. В школах господствовала зубрежка и палочная дисциплина. Сторонники светского знания, рекомендовавшие углубленное изучение естественнонаучных дисциплин и использование европейского опыта, как правило, не находили поддержки и понимания. Таким образом, традиционная система образования во все большей степени становилась тормозом на пути дальнейшего развития ближневосточного общества. Вместе с тем она утрачивала лучшие элементы педагогической теории и практики средневековья открытость, демократизм, многообразие форм и методов обучения. Богатая, накопленная веками педагогическая культура подвергалась в этих условиях резким изменениям, сохраняя, однако, свои древние традиции. Активное проникновение стран Запада на Восток начинается с ХVI века. Вместе c солдатами, купцами и предпринимателями, чиновниками колониальной администрации туда двинулись и миссионеры. И те и другие осуществляли в странах Востока культурную экспансию западноевропейского образа жизни, в том числе путем обучения некоторого количества представителей местного населения, необходимого для формирования прозападной образованной прослойки, которую можно было бы использовать в собственных целях. Экспансия привела к тому, что весь охватываемый период отмечен активным взаимодействием европейских и традиционных педагогических систем. В поисках эффективных форм и методов воспитания в новых условиях развития стран Востока деятели просвещения обращались не только к местным традициям, но и отработанным западным педагогическим концепциям. Делаются попытки адаптировать к специфическим внутренним условиям стран Востока самые различные теории - от Коменского до Монтессори. Разработанные в Европе в различное время и в различных исторических условиях эти теории на Востоке стали известны примерно в один и тот же период. Однако официальные правящие круги не всегда были склонны способствовать развитию нового научного образования, сохраняя и поддерживая традиционное. В некоторых странах традиционная средневековая школа существовала рядом и независимо от экспортированных европейских школ. Многовековое воспроизведение феодальных отношений приводило к застою и в результате - к упадку общества и культуры. Для стран Востока встала острая необходимость в сжатый срок решать все те проблемы переходного периода, перед которыми раньше стоял Запад. Поэтому задачи, которые ставились в западно-европейских странах на протяжении многих веков, в эпоху Реформации и Просвещения на Востоке решались в условиях сравнительно короткого исторического периода. Другой характерной чертой развития образовательных систем в странах Востока являлась сильная традиционность школы и педагогических установок в воспитании и обучении, несмотря на активность заимствований педагогических теорий у развитых капиталистических стран. Государство на Востоке играло более существенную роль, чем на Западе, активно вторгаясь на правах руководителя в любую сферу общественной и личной жизни своих подданных. Образованию отводится, как и раньше, одно из первых мест среди направлений Правительственной деятельности. Тесная прямая связь образования с государственной политикой - также общая черта восточной школы и педагогики в данный период времени. Однако духовные мусульманские школы (медресе), представлявшие в средневековье основные центры формирования мировоззрения и приобретения знаний и когда-то составлявшие славу мусульманского мира, теперь уже переставали соответствовать требованиям времени как с точки зрения «форм», так и с точки зрения содержания и методов обучения. С 1646 г. начинается реформирование школы по направлению к светской, бесплатной и обязательной, поскольку претворение новых буржуазно-демократических принципов общественной жизни было возможно лишь при условии усвоения новых ценностей. Основным средством для такого усвоения реформаторы считали образование. Однако провозглашенные обязательность и бесплатность начального обучения оставались неосуществимы для большинства трудового населения. Начальные школы были в основном в руках сторонников традиционного мусульманского образования. Отсутствовала и преемственность между различными ступенями школьного обучения. Издревле сложившаяся связь религиозных концепций и государственных институтов обусловливала не только религиозный, но и государственный характер системы обучения в медресе, хотя школы целиком находились под руководством и контролем мусульманского духовенства. Каждый султан, как религиозный глава всех мусульман, считал своим долгом основать школу и обеспечить содержание преподавателей и учеников. Вместе с общим кризисом феодального государства наступил кризис религиозных школ. Уровень подготовки в них неизбежно снижался даже по сравнению с предыдущими эпохами. Традиционная закостенелость, чрезвычайная ограниченность и догматичность образования (осуществлявшегося на основе не идущих дальше классического средневековья небольшого числа пособий) приводили к формированию малограмотных, обскурантистски настроенных людей. Если раньше все науки считались как бы средством к лучшему уразумению премудрости пророка, то в данный период ситуация изменилась коренным образом [7]. Учащиеся религиозных школ стали принимать активное участие в консервативных выступлениях духовенства против различных нововведений в систему образования, в том числе против отправки на обучение за границу, против применения наглядных пособий в светских школах и т.п. Вплоть до второй половины ХХ века обучение в основном сводилось только к научению писать и читать, формировались умения работы с простыми математическими вычислениями. Важная роль отводилась изучению Корана. Естественные науки попрежнему оставались в тени и практически не изучались. Этот период характерен и малым количеством обучающихся детей, так, к 1914 году их было всего около 8000 (таб.1). Школы могли посещать только представители богатых слоев населения, поскольку образование стоило дорого. Поэтому в этот период неграмотных было более 98% населения Палестины[8]. Таблица 1 Число школ, учителей и учеников Палестины в 1914/1915 гг. Число школ Число учителей Число учеников 98 234 8248 Удовлетворительно работали лишь привилегированные специализированные школы, объединявшие внутри себя весь курс обучения, а также школы иностранных религиозных и светских миссий, обладавшие правом экстерриториальности и переносившие достижения западноевропейской и американской педагогики. Подготовка чиновников для имперского аппарата оставалась основной целью государственной политики в области образования. После окончания первой мировой войны Палестина была под Британским мандатом, который продолжался до 1948 г. За это время в Палестине увеличивается число школ (табл.2). Приоритет отдавался обучению мальчиков, поэтому в этот период обучающихся девушек было около 20% от общего числа учащихся школ Палестины[3]. Однако кроме Британских школ стали организовываться частные Палестинские народные школы. В 1945-1946 гг. таких школ насчитывалось 317. В них обучалось 36673 ученика и работали 1900 учителей [9]. Таблица 2 Число школ в периоде 1941-1947 гг. одГ 1940-1941 1941-1942 1942-1943 1943-1944 1944-1945 1945-1946 1946-1947 Число школ 403 404 403 422 478 514 535 Число учеников 54.645 56.558 58.325 63.141 71.662 81.043 93.550 29 ноября 1947 г. Генеральная Ассамблея ООН приняла резолюцию 181 об отмене английского мандата на Палестину и создание на её территории двух независимых государств: арабского и еврейского (Израиль) и установление специального международного режима в отношении столицы Иерусалима. В 1948 году началась арабо-израильская война, вследствие чего большинство палестинцев (750 тысяч) переселились в сектор Газа, западный берег Иордании и в соседние арабские страны, Иордани, Сирию, Ливан и Египет. И если раньше 2/3 населения было занято сельским хозяйством, то после переселения сфера их трудовой деятельности расширилась, и образование для них стало одной из главных целей в жизни. В 1950 году ЮНЕСКО (Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры) начала строить школы для обучения палестинских беженцев, и поставила свои представителей (агентство UNRWA United Nations Relief and Works Agency) к управлению этими школами. Эта работа продолжается и в настоящее время. В этом же году на Арихомском съезде было принято решение о присоединении Западного берега Иордании к Иордании, а сектора Газа - к Египту. Каждая часть подчинилась и системе образования той страны, к которой присоединялась. Например, в секторе Газа система образования была египетской. Одновременно с этим агентство UNRWA взяло на себя ответственность за обучение палестинских беженцев. В секторе Газа началось строительство новых школ. Структура школы в секторе Газа тоже была египетской: начальная школа с 1 по 6 класс, средняя - с 7 по 9 класс и лицей - с 10 по 12 класс. Выпускники школ имели право продолжать учебу в египетских университетах бесплатно, при обучении они имели равные права с египетскими студентами. Такие условия способствовали росту желающих продолжить обучение в университетах Египта (таблица 3) [8]. Таблица 3 Рост числа палестинских студентов, поступивших в египетские университеты год 48/ 49 50/51 52/53 54/ 55 56/57 58/59 60/61 61/62 Число 15 165 395 635 1110 1720 2300 2450 После захвата территории сектора Газа и Западного берега Иордании Израилем (1967г.) население находились под военным управлением Израиля. При этом государственная система образования в секторе Газа сохранилась египетской, но находилась под израильским управлением. В данный период активизировалась роль UNRWA. Стали строиться новые школы для палестинцев (таблица 4). Таблица 4 Школы в секторе Газа в 1993г. Тип управления школ Число Число учащихся Число учителей Государственные 140 107000 3107 UNRWA 154 100983 2930 Необходимо обратить внимание на то, что до 1993 года в программах школьного обучения основной упор делался на гуманитарное образование. Изучались арабский и английские языки, обществознание, история Востока, география, Коран, математика. До десятого класса изучалось естествознание, в которое входил материал по физики, химии, биологии, географии и астрономии. В сентябряе1993 г. была подписана Декларация принципов о временных мерах по самоуправлению, известная как «Договоренность в Осло». По этой договоренности сектор Газа и Западный берег Иордании перешли под управление Палестины. В августе 1994 г. было создано Министерство просвещения и высшего образования Палестины. Началось строительство новых школ и департаментов образования, необходимых для самостоятельного развития системы образования. Министерство просвещения и высшего образования Палестины, приступило к разработке новой системы образования (следует особо отметить, что до прихода палестинского руководства в секторе Газа использовалась египетская система образования, а на западном берегу Иордании – иорданская). И только в 2004 г. процесс создания Палестинской школьной программы с 1 по 10 класс был завершен. Министерство просвещения и высшего образования Палестины с первых дней его существования начало коренное обновление системы образования с учетом национальных взглядов на основе 4-х принципов[4]: -образование - это гражданское право; -образование является основой гражданства; - образование должно быть обновленным и совместным; -образование – база для общественного и экономического развития. Современная стадия развития палестинского общества характеризуется целым рядом особенностей, выдвигающих новые требования к стратегии школьного образования, которые вытекают из общих арабских требований[5]. Одним из наиболее значимых изменений в нашей стране за последние годы стало изменение взглядов на взаимоотношения человека и общества, восприятие человека в первую очередь не в качестве составной части соседних государств (Египет или Иордания), а в качестве самоценной, независимой личности. В соответствии с этим появляются новые приоритеты в образовании, заключающиеся в его направленности на развитие личности. Палестинское школьное образование длится 12 лет, основная школа включает обучение с 1 по 10 класс (7, 8, 9 и 10 классы называются средней ступенью обучения), и профильное обучение в старших 11 и 12 классах. Следует отметить, что помимо государственных школ существуют школы UNRWA, которые были созданы по инициативе ЮНЕСКО в связи большим числом беженцев на территории Палестины. UNRWA обслуживает только палестинских беженцев и обеспечивает им образование только до десятого класса, а потом ученики идут в государственные школы. Таблица 5 Рост численности учеников, обучающихся в школах Палестины Вид Учебный год школ 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 Госуд. unrwa Всего 390223 152182 542405 418807 161332 580139 447822 174284 622106 481678 187518 669196 516160 199467 715627 549404 210759 760163 586777 223085 809862 621285 231521 855277 Из таблицы (5) видно, что за последние годы число учеников значительно выросло. В соответствии с этим должно происходить изменение в структуре системы образования. К сожалению, динамика роста количества школ невелика: число государственных школ увеличилось только на 8,5%, а количество школ UNRWA на 7,7%. Поэтому палестинская школа переживает кризис, так как рост количества школ не соответствует росту количества учеников. Например: среднее число учеников в государственных школах – 37, а в школах UNRWA – 45[13]. Несмотря на существующие классификации школ, школьная программа в основной школе одна и та же. Большинство школ UNRWA и государственные работают в две смены. В таблице (2) представлен количественный анализ состава школ в секторе Газа при населении 1,44 млн. человек на территории 364 кв.км, а также число школ на западном берегу Иордании при населении 2,80 млн. человек на территории 5,853 тысяч кв.км. В таблице статистический материал сгруппирован в разрезе принадлежности школ (государственные, UNRWA) и пола (девочки, мальчики), так как с точки зрения Ислама, мальчики и девочки не должны учиться вместе . Таблица 6 Распределение палестинских школ по принадлежности и полу (статистика 2004 г.) ид государственные UNRWA пол Западный Иордании Сектор Газа муж. жен. смеш. муж. жен. смеш. 453 472 315 34 47 14 128 127 49 68 43 66 берег Анализ статистических данных, представленных в таблице 6 позволяет сделать следующий вывод в Иордании плотность школ на единицу населения больше, чем в секторе Газа (1 школа на 1558 чел., 1 школа на 2170 чел. соответственно). В процентном соотношении показатели выглядят следующим образом: Таблица 7 Доля мужских, женских и смешанных школ на территории Палестины Государственные, % Для беженцев% Территория Территория муж. жен. смеш. муж. жен. смеш. Западный Западный берег берег Иордании 36,53 38,06 25,4 Иордании 35,79 49,5 14,737 Сектор Газа 42,11 41,78 16,12 Сектор Газа 38,42 24,3 37,288 Таким образом, данные свидетельствуют о том, что структура государственных школ и на Западном берегу Иордании и в Секторе Газа примерно одинаковая, преобладают раздельные школы для мальчиков и девочек, меньший процент занимают смешанные школы, что свидетельствует о проводимой образовательной политике в рамках государственной доктрины. Структура школ для беженцев несколько иная: на Западном берегу Иордании практически половина школ женских, меньшую долю в сравнении с государственными школами занимают смешанные школы (14,7% против 25,4% соответственно); в Секторе Газа большая часть детей-беженцев занимается в смешанных школах (37,3%). В настоящее время образование Палестины ориентировано на старые программы арабских государств, в которых уровень знаний по естественным наукам достаточно низок, поскольку ориентирован на развитие гуманитарных дисциплин. Библиография 1. Анись, Мухаммед. Османская империя и арабский восток (1514-1914). Мектебе англо масриа. Каир. 1985. 350.с. . 2. Аршанский, Е.Я. Система подготовки учителя химии к работе в классах гуманитарного профиля : Дис. ... канд. пед. Наук. - Москва, 2001 200 с. 3. Дабаг, Мустафа. Образование во время мандата. Палестинская энциклопедия. 1990. Том.3. с. 35, 73 4. Министерство высшего образования Палестины. Программы школьного обучения 2004. – Рамалла, 2004. 5. Палестинское достижение в секторе образования 1994-2005. Рапорт, выдвинутый на заседании совет министров Палестины 2005. 6. Сальма, Заки Эль Нашиф. Методика преподавания естествознания. Дар эль фуркан. - Иордания, 1998.180.с. . 7. Эль кади. Палестинское образование. Аль шорок. – Газа, 1994. - С. 23 8. эль хальди, валид. Полное соченение арабского факультета в Иерусалиме (19191948). Иурусалим. Сентябрь 1991. 9. Эль Хатиб, Аллам Элдин. Обучение естествознанию - цели и стратегии, Эль Фалах. – Кувейт, 1995.230.с. .
