Психологический анализ развивающихся функций

Л.А. Ивашнева
Психологический анализ развивающихся функций
традиционной и инновационной стратегии
организации образования
Традиционное обучение определяется как контактное (может
быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения – знания), целенаправленно не управляемое, построенное по дисциплинарно-предметному
принципу … (Зимняя И.А.). Н.Ф.Талызина определяет традиционное
обучение как информационно-сообщающее, догматичное … Она подчеркивает, что это констатирующее, а не оценочное определение по
типу «хорошо – плохо», ибо традиционное обучение содержит все
основные предпосылки и условия освоения знаний, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, и как определяющий из них – индивидуально-психологические особенности обучающихся. Однако в современной ситуации в системе образования наиболее значимой особенностью является осуществление двух стратегий
организации обучения: традиционной и инновационной [4: 46-67].
Ученые мировой общественности в конце 80-х годов ХХ в. обратили
внимание на факт неадекватности принципов традиционного обучения
требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможностей [1].
Инновационное обучение трактовалось как ориентированное на
создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития
способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а
также способности к сотрудничеству с другими людьми.
По общему признанию, вторая половина и конец ХХ в. и начало
XXI в. – это период глобальных инноваций во всех областях культуры,
экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни.
Задача сопоставления стратегий традиционного и инновационного
обучения требует для своего решения опоры на какую-то единицу анализа законов управления учебно-воспитательным процессом. Более
адекватной единицей психолого-педагогического исследования «социальной ситуации развития личности» (Выготский Л.С.) в процессе обучения является учебно-воспитательная ситуация как целостная система
взаимосвязанных переменных. Именно на такую единицу опиралась
группа исследователей под руководством В.Я.Ляудис, приступая около 30 лет назад к научному изучению новой реальности – инновационному обучению. За модель такого обучения была принята ситуация
совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учени-
ками (ситуация СПД), которая позволила выделить существенные черты инновационной стратегии и расширить спектр их исследования.
Принципиальным отличием инновационного обучения является переориентация смысла и порядка организации всего учебного процесса, а
именно: предоставление ведущей роли на всех этапах обучения творческим и продуктивным задачам, упреждающим решение репродуктивных задач. Решение творческих задач в сотрудничестве с учителем
изменяет психологическую структуру учебно-воспитательной ситуации в целом, ибо создается надежная система внутренней стимуляции
самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения как
между учителем и учениками, между самими учащимися, так и в коллективе учителей [3:350-376].
Различным малоизученным аспектам психолого-педагогического
проектирования ситуаций инновационного обучения посвящались экспериментальные исследования по внедрению ситуаций СПД в работу
ряда школ Орловской, Челябинской, Тюменской областей.
Если прогресс в постиндустральном, информатизированном обществе столь существенно определяется личностным фактором, то
именно ценность личности должна стать отправной, исходной посылкой организации системы массового школьного образования.
Стратегия личностно-ориентированного инновационного обучения начала складываться еще более 3-х десятилетий назад. Опираясь
на конкретную модель целостной учебно-воспитательной ситуации,
ученые и практики стараются рельефно выделить то понимание психологических принципов проектирования моделей инновационного обучения, которые являются наиболее значимыми для развития личности
обучаемых и обучающих.
В этом отношении стратегия инновационного обучения предполагает осознанную организацию управления учебно-воспитательным
процессом. Первым компонентом этой системной организации выступает сама личность учителя (или организатора образования). Учитель
выступает не только как провозвестник предметно-дисциплинарных
знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как
помощник становления и развития личности ученика, уважающий эту
личность независимо от меры его приобщения к знанию, меры его понимания или непонимания. Изменяется характер управления, воздействия на ученика. Позиция авторитарной власти, право старшего и
сильного утрачиваются, взамен их утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимание к личностной инициативе ученика, к росту его личности. Изменяется и позиция личности ученика, которая перецентрируется с результата усвоения, с получения оценки на активное участие во взаимодействии с учителем и другими учениками [2:383].
Второй компонент – изменение в функции и строении знаний, которые осваиваются в школе, и в способах организации процесса их
усвоения. Знания в наше время, став «третьей социальной силой после
богатства (денег) и собственно власти, дают человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь, будучи представлены в духе современного информатизированного общества – как
системные, междисциплинарные, обобщенные». Процесс их усвоения
перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах мыслительной деятельности, как
продуктивный творческий процесс.
Третий компонент – решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана
ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы учения, на
совместную деятельность.
Четвертый компонент связан с отказом от репрессивной, деструктивной роли оценок и всяческого тестирования, с изменениями критериев оценивания эффективности учения и воспитания.
Вот лишь 4 из многих компонентов реорганизации характера
управления учебной ситуации, которые наиболее значимы для стратегии инновационного обучения (Л.В. Шибаева). Другие авторы имеют
другое мнение.
Итак, сравнительные особенности стратегии традиционного и инновационного обучения таковы:
Единицей управления традиционного обучения является учебновоспитательный процесс, рассматривающийся как взаимосвязь двух
автономных деятельностей: обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика; учителя и учебно-познавательной деятельности ученика; ученики выступают как объекты управления, как исполнители планов учителя.
Единицей управления инновационного обучения является: целостная учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи многообразных форм взаимодействия между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения с целью поддержания высокого уровня активности учеников; ученики выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с учителем.
Цели традиционного обучения – усвоение предметно-дисциплинарных знаний.
Цели инновационного обучения – развитие личности и многообразных форм мышления каждого обучаемого в процессе усвоения знаний.
Ролевые позиции учителя и стиль руководства традиционного
обучения – предметно-ориентированная позиция, преобладает функция информационно-контролирующая (обучаемый как познающий,
когнитивный индивид): стиль авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых подавляется.
Ролевые позиции учителя и стиль руководства в инновационном
обучении – личностно-ориентированная позиция, преобладает органи-
зационная и стимулирующая функции (обучаемый как целостная личность, взаимодействующая со всеми участниками процесса обучения);
стиль демократический, поощряющий, инициатива учащихся поддерживается.
Мотивационно-смысловые установки учителя в традиционном
обучении – анонимность, закрытость личности учителя, всеобщая индивидуальная подотчетность, непререкаемость требований, игнорирование личного опыта обучаемых.
Мотивационно-смысловые установки учителя в инновационном
обучении – открытость личности учителя, установка на солидарность,
совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого
обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений.
Характер организации учебно-познавательной деятельности в
традиционном обучении – преобладают репродуктивные задания, действия по образцу, упражнения в заданных способах решения.
Характер организации учебно-познавательной деятельности в инновационном обучении – на первый план выдвигаются творческие и
продуктивные задания, определяющие смыслы и мотивы выбора обучаемым репродуктивных задач.
«Погружение» в деятельность предшествует расчлененной ориентировке и отработке отдельных элементов и действий. Формирование
смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку
в способах достижения результатов; синтез предшествует анализу, облегчая осмысление системы осваиваемых действий.
Задания следуют в логике возрастающих креативностей, социальной значимости и культурной полноценности получаемого результата,
побуждая к самоорганизации системы познавательной деятельности, к
выдвижению новых целей, к смене смысловых установок. Задания
расширяют зону ближайшего, перспективного развития для всех учеников.
Формы учебных взаимодействий и отношений в традиционном
обучении – заданные учителем цели и планы их достижения. Индивидуальная работа обучаемых.
Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия – подражание, имитация, следование образцам. Позиция ведомого закреплена за обучаемым на всем протяжении обучения. Однообразие социальных и межличностных взаимодействий, высокий уровень конфликтности и агрессивности на протяжении обучения, неизбежное усиление
враждебности и отчужденности между учителем и учащимися. Соперничество преобладает над сотрудничеством.
Формы учебных взаимодействий и отношений в инновационном
обучении – цели и задачи разрабатываются совместно учителями и
обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность.
Многообразие взаимодействий, помогающих актуализировать
личностный опыт каждого участника; на каждом этапе обучения ведущей становится форма взаимодействия, которая сохраняет высокий
уровень активности каждого обучаемого.
Освоение различных позиций личности в системе учебных и межличностных взаимодействий (партнера, руководителя, помощника).
Многообразие и динамика развития – внутри- и межгрупповых, межличностных отношений, снижение конфликтности по мере роста взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и к учителю.
Сотрудничество вытесняет соперничество, антогонизм изживается солидарностью.
Контроль и оценка в традиционном обучении – преобладает
внешний пооперационный контроль в рамках жестко заданных правил.
Самоконтроль отличается ригидностью и ситуативностью.
Поощряется соперничество в борьбе за лучшую оценку. Мотивация осуществляется за счет «ожидания приговора» - оценки учителя,
учебная работа выполняется, чтобы избежать наказания, потери престижа, а не в интересах познания и личностью вклада в него.
Преобладает оценка результата со стороны учителя, формы поощрения однообразны, страх перед наказанием плохой оценкой –
основная эмоциональная составляющая учения.
Контроль и оценка в инновационном обучении – преобладает
взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой, ценностей и смыслов. Внутренний контроль быстро формируется в отношении всего поведения в широких границах принимаемых личностью
ценностей.
Преобладает взаимо- и самооценка в группах обучаемых, устремленных к социально- и личностнозначимым целям, и заинтересованных достижением продуктивного результата.
Вводятся многообразные поощрения для усиления публичного
признания достижений, создания позитивного эмоционального настроя в учебной работе, самочувствия победителя у каждого.
Мотивационно-смысловые позиции обучаемых в традиционном
обучении – отчуждение от учебных ценностей и задач, отвращение к
учению, сужение спектра познавательных мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от учебных.
Внутренний психологический отход от учебной деятельности.
Мотивационно-смысловые позиции обучаемых в инновационном обучении – усиление смыслов учения посредством сотворчества и
сотрудничества. Обогащение мотивов учения и познания, расширение
мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, самоактуализации, утверждения достоинства личности.
Приведенные различия в типах управления «социальной ситуацией развития личности» в процессе обучения помогают педагогике
прийти к реорганизации обучения (В.Я. Ляудис).
Библиографический список
1.
Джатуева, Т.Б. Теория и практика управления инновационными процессами в муниципальной системе образования [Текст] /
Т.Б. Джатуева. – Пятигорск, 2004. – 123 с.
2.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2000. – С. 383.
3.
Немов, Р.С. Общая психология. Кн. II [Текст] / Р.С.Немов. –
М.: Владос, 2003. – С. 350-376.
4.
Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст] / Л.Д.
Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – С. 46-67.