Экстраролевое поведение учителей

Экстраролевое поведение учителей: роль идентификации с
коллективом, стажа и школы, как образовательной организации
Изучение экстраролевого поведения учителей и их идентификации со
школьным коллективом в условиях модернизации системы образования и
оптимизации сети образовательных учреждений в России позволило
рассмотреть следующие вопросы: 1) какое поведение учителей можно
считать «экстраролевым», что значит быть «хорошим учителем»; 2) какие
факторы вызывают или усиливают экстраролевое поведение; 3) какую роль
играет стаж и идентификация со школьным коллективом, как они
взаимодействуют между собой; 4) дать рекомендации, которые могут
использоваться
политики,
в
системах
аттестационными
разрабатывающими
критерии
кадрового
обеспечения
комиссиями
оценки
и
образовательной
проектными
эффективности
группами,
педагогической
деятельности.
Проведение исследования на выборке учителей было обусловлено тем,
что
в
их
трудовом
поведении
экстраролевое
поведение
занимает
значительное место [Klimov, 2014], поскольку [Oplatka, 2006]:
* Педагогическая деятельность связана с моральными ценностями.
Склонность и стойкая приверженность к такой деятельности может иметь
эмоциональную природу. У таких работников еще до прихода в профессию
могут быть сильно выраженные альтруистические ценности, а значит они
будут больше других «болеть душой» за коллег, помогать им, стараться
обеспечить выживаемость своей организации.
* Объективная оценка педагогической деятельности затруднена.
Поэтому на первый план выходят ролевые ожидания, учителя совершают
сверхнормативные действия либо по собственному желанию, либо когда их
«обязывают» (поскольку наказание за их невыполнение отсутствует).
В
таких
организационных
условиях
«неполачиваемые»,
но
выполняемые многими учителями действия (Таблица 1), становятся
желанными со стороны всех, кто вовлечен в учебный процесс и зачастую
именно по их наличию делается вывод о компетенции того или иного
учителя. С формальной точки зрения все действия, прямо или косвенно не
фигурирующие в должностных инструкциях и прямо не предписанные ролью
«учителя»/«наставника», не должны влиять на оценку со стороны
руководства,
но
такого
рода
поведение
прочно
зафиксировано
в
представлении об «идеальном учителе».
Таблица 1. Примеры экстраролевых действий учителей
Объекты
Примеры действий
Отдельный ученик
Заниматься с учениками вне формально отведенных часов
Помогать ученику бороться со стрессом
Оказывать заботу, делая это проактивно
Работа с классом
Инициировать и осуществлять изменения в программе
Тщательно проверять домашние задания
Участвовать во внеклассных мероприятиях класса
Коллеги
Делиться учебными материалами с коллегами
Участвовать в сетях обмена профессиональным опытом
Помогать коллегам в административных задачах
Быть внимательным и эмоционально отзывчивым
Школьная
Участвовать в общешкольных активностях и мероприятиях
организация
Участвовать в работе школьных комитетов
Брать на себя неоплачиваемые школьные обязанности
Приводится по: Oplatka I. Going Beyond Role Expectations: Toward an Understanding of the
Determinants and Components of Teacher Organizational Citizenship Behavior // Educational
Administration Quarterly. 2006. Vol. 42, № 3. P. 385–423.
Обзор
предикторов,
литературы
которые
позволил
мы
выделить
обобщили
в
несколько
авторскую
факторов-
классификацию
(подробный обзор с перечислением источников см. в [Климов, 2015]),
включающую контекстуальные влияния на экстра-ролевое поведение. Среди
них можно назвать следующие переменные:
1)
на уровне анализа индивида — это уровень квалификации,
самоэффективность, индивидуальные диспозиции, требования и содержание
ролей, мотивация, система отношений между сотрудниками;
2)
нормы,
на уровне группы объектом внимания становятся групповые
сплоченность,
лидерство,
взаимозависимость,
социальная
идентичность, и групповые цели;
3) на организационном уровне изучают организационную структуру,
культуру,
организационные
цели,
политику
компании
и
систему
вознаграждений.
Среди множества факторов-предикторов экстраролевого поведения,
были выбраны три: стаж, школа как организация и идентификация со
школьным
коллективом
измерялось
методикой
[Климов,
Б.Г.
2013].
Ребзуева
Экстраролевое
[2009].
поведение
Организационная
идентификация со школьным коллективом измерялась с помощью методики
«Пятифакторная модель идентичности» [Агадуллина, Ловаков, 2013],
являющейся адаптированным вариантом методики С. Лич [Leach и др., 2008].
Особенностью
идентификации
учителя
со
школой,
школьным
коллективом и профессией является смешение идентификации с рабочей
группой и организацией, это затрудняет анализ их ролей и взаимодействия.
Тем не менее, это показывает, что в организациях где нет разницы между
рабочей группой и организацией в целом, возможно возникновение
смешанной, множественной идентичности. В дальнейшем исследования
были направлены на разграничение этих двух видов идентификации.
Если говорить об организационной идентификации в общем, в
независимости от различения идентификации с рабочей группой и
идентификации с организацией, то связь экстраролевого поведения с
идентификацией подтверждается в различных условиях и культурах [van
Dick и др., 2006; van Knippenberg, 2000]. При этом корреляционный и
регрессионный анализ показывает, что идентификация с различными
объектами
(организацией,
рабочей
группой,
профессиональным
сообществом) по-разному взаимодействует с рабочими аттитюдами и
поведением. Например, идентификация с рабочей группой теснее связана с
тем организационным поведением, которое направлено на благо коллег, а
идентификация с карьерой — на повышение собственной квалификации
[Dick и др., 2011]. В одном из исследований экстраролевое поведение более
тесно связано с идентификацией, когда она высока как с рабочей группой,
так и с организацией в целом, чем только когда она высока лишь с одним
объектом [van Dick и др., 2008].
Регрессионные модели, построенные нами на данных школьных
учителей г. Вологды (N = 78, 6 школ), объясняли экстраролевое поведение,
связанное с изменением функционирования организации (Модель 2.
Совершенствование выполнения, 𝑅 2 = 0.21) и поведением, направленным на
коллег (Модель 4. Помощь коллегам, 𝑅2 = 0.19 ). Предсказательная
способность (частичный 𝑅2 ) предикторов оказалось разной: для стажа —
0.10, для принадлежности к той или иной школе — 0.06, для идентификации
со школьным коллективом — 0.02.
Экстраролевое поведение вологодских учителей более выражено, по
сравнению с выборкой стандартизации методики — работники организаций
Санкт-Петербурга [Ребзуев, 2009]. Новички проявляют его значительно реже,
у них еще нет возможности влиять на школьную организацию и помогать
коллегам в силу необходимости освоения новой для них профессиональной
деятельности
и
адаптации
к
коллективу
[Климова,
2013].
Низкая
удовлетворённость групповым членством, как компонентом идентификации
со школьным коллективом, может быть вызвана высокой нагрузкой
педагогов исследованных школ (по сравнению с исследованием [Smith и др.,
2012]).
Мы предполагаем, что при росте нагрузки экстраролевое поведение
страдает в первую очередь, а это приводит к снижению эффективности труда
и
провоцирует
различные
непродуктивные
стратегии
компенсации:
психологическое выгорание, замедление профессионального развития, его
деструкции. Поскольку новички и учителя со стажем в разной мере
проявляют такое поведение, то эффект для новичков будет отсроченным.
Нужно учитывать влияние контекста, поскольку на экстраролевое поведение
влияет то, в какой рабочей группе работает тот или иной специалист.
Рис. 1. Экстраролевое поведение школьных учителей, взаимодействие
стажа и идентификации со школьным коллективом
Понимание роли экстраролевого поведения, как важного компонента
трудовой
эффективности,
поможет
руководителям
образовательных
организаций использовать полученные эффекты в процедурах подбора,
отбора, аттестации учителей, развития кадрового резерва.
В соответствии с полученными нами данными об экстраролевом
поведении школьных учителей г. Вологды (рис. 1) мы можем дать
следующие рекомендации для их учета в кадровой политике образовательной
организации:
1. Стаж во многом определяет то, насколько учитель будет
добровольно действовать на благо школьного коллектива.
Работники с большим стажем работы склонны помогать
коллегам, проявлять инициативу, вносить и реализовывать
конструктивные предложения по улучшению организационных
процессов, поэтому системы поощрения должны в первую
очередь учитывать то, что те, кто долго проработал в школьной
системе,
вероятно
будут
демонстрировать
экстараролевое
поведение без дополнительного поощрения.
2. Роль
идентификации
начинает
полностью
раскрываться
примерно через 10 лет работы в образовательной системе. Если к
этому времени не успеет сформироваться устойчивая позитивная
приверженность к школьному коллективу, то можно ожидать
заметного снижения экстраролевой активности.
3. Выдвижение в кадровый резерв более молодых сотрудников
только на основании их возраста (без учета стажа в других
организациях) не имеет смысла. Это нужно делать, учитывая
долгосрочную перспективу: в том случае, если предполагается,
что сотрудник долгое время будет работать в школе (проявится
эффект стажа), программа кадрового резерва сможет усилить
идентификацию. Видимая динамика экстраролевого поведения
проявляется не ранее, чем через несколько лет.
Реформы образования, приводящие к увеличению учебной нагрузки
школьных учителей, могут снизить уровень экстраролевого поведения (см.
Таблицу 1), отразиться на желании быть «хорошим учителем» и привести к
запуску непродуктивных стратегий компенсации. Эффекты могут быть
отсроченными (в масштабах от 10 лет), что требует тщательного
планирования изменений. Низкий уровень идентификации со школьным
коллективом (особенно в части удовлетворенности) у новичков может
привести к снижению экстраролевого поведения в дальнейшем. При этом,
сейчас требуется предпринять усилия, чтобы сохранить высокий показатель
экстраролевого поведения у тех, кто работает в школе давно.
Список литературы
Dick R., Wagner U., Stellmacher J., Christ O. Category salience and organizational
identification. Journal of occupational and organizational psychology, 2011,
78(2), 273–285. doi:10.1348/096317905X25779
Klimov A. Extra-role performance behavior of teachers: the role of identification
with the team, of experience and of the school as an educational organization.
Economic and social changes: facts, trends, forecast / Экономические и
социальные перемены: факты, тенденции, прогноз, 2014, (6 (36)).
doi:10.15838/esc/2014.6.36.19
Leach C.W. и др. Group-level self-definition and self-investment: A hierarchical
(multicomponent) model of in-group identification. Journal of Personality and
Social Psychology, 2008, 95(1), 144–165. doi:10.1037/0022-3514.95.1.144
Oplatka I. Going Beyond Role Expectations: Toward an Understanding of the
Determinants and Components of Teacher Organizational Citizenship Behavior.
Educational Administration Quarterly, 2006, 42(3), 385–423.
doi:10.1177/0013161X05285987
Smith L.G., Amiot C.E., Callan V.J., Terry D.J., Smith J.R. Getting new staff to
stay: the mediating role of organizational identification. British Journal of
Management, 2012, 23(1), 45–64. doi:10.1111/j.1467-8551.2010.00728.x
van Dick R., Grojean M.W., Christ O., Wieseke J. Identity and the Extra Mile:
Relationships between Organizational Identification and Organizational
Citizenship Behaviour. British Journal of Management, 2006, 17(4), 283–301.
doi:10.1111/j.1467-8551.2006.00520.x
van Dick R., van Knippenberg D., Kerschreiter R., Hertel G., Wieseke J.
Interactive effects of work group and organizational identification on job
satisfaction and extra-role behavior. Journal of Vocational Behavior, 2008, 72(3),
388–399. doi:10.1016/j.jvb.2007.11.009
van Knippenberg D. Work motivation and performance: A social identity
perspective. Applied Psychology, 2000, 49(3), 357–371.
Агадуллина Е.Р., Ловаков А.В. Модель измерения ингрупповой
идентификации: проверка на российской выборке. Психология. Журнал
Высшей школы экономики, 2013, 4(10), 143–157.
Климов А.А. Взаимосвязь целостности группы и эффективности групповой
деятельности. psystudy.ru, 2013, 6(31), 8 [Электронный ресурс]. URL:
http://psystudy.ru/index.php/num/2013v6n31/884-klimov31.html.
Климов А.А. Восприятие целостности рабочей группы и организации как
предикторы гражданственного поведения в организации. Психология.
Журнал Высшей школы экономики, 2015, 12(1).
Климова А.В. Экстраролевое поведение в организации. Актуальные
проблемы социальной работы: сборник статей по итогам Всероссийской
научно-практической конференции с международным участием (10 декабря
2013 г.) [редкол.: Маркевич О. А., Макеева И. А.]. Вологда: ВГПУ, 2013. С.
354-359.
Ребзуев Б.Г. Разработка конструкта трудового поведения и шкалы
экстраролевого трудового поведения. Психология. Журнал Высшей школы
экономики, 2009, 1(6), 3–57.