Статья-ТДТ-с-аутистами-в-ТДП-журнал

Аутизм и танцевально двигательная психотерапия
Бирюкова И.., Балабан Ю., Егорова А. Котова И. Рахманова А., Спивак А.
Autism and Dance\Movement Psychotherapy
I.Biryukova, Balaban J., Egorova A., Kotova I., Rakhmanova A., Spivak A.
Article gives a survey of issues of autism – its notions, diagnostics and classifications and
introduces dance\movement psychotherapy as an approach to work with children with autistic
disorders. A case study is presented as an illustration of the work of a dance therapist. The article
is based on the 1st experience of internship of the students of the DMT Department of the
Institute Practical Psychology and Psychoanalysis at the Center “Our Sunny World” in 2010 -11
academic year.
Данная статья основана на опыте клинической практики слушателей программы
профессиональной переподготовки по специальности «Танцевально-двигательная
психотерапия», супервизор И.Бирюкова ,BC-DMT. Практика осуществляется на базе
Центра «Наш солнечный мир», рук. И.Шпицберг с октября 2010 года и является
составной частью пилотного проекта кафедры ТДП ИППиП.
Цели данного проекта: апробировать методы и подходы ТДТ в работе с детьми с
расстройством аутистического спектра, разработать способы двигательной оценки,
анализа и диагностики, а также разработать варианты ТДТ-подходов для работы в
мультидисциплинарной команде данного центра.
Мы уверены в том, что эффективная работа со сложными расстройствами и нарушениями
развития может быть эффективной только при усилиях команды специалистов и
вариативности подходов. Наш проект завершил свою первую стадию, где мы наблюдали
двигательные паттерны детей с аутизмом, учились их анализировать и описывать свою
работу с учетом развития терапевтических отношений и двигательного анализа, развивали
применение ТДТ подходов в индивидуальной работе с детьми, а также изучали
накопленный опыт и подходы в Центре «Наш солнечный мир»
Таким, образом, данная статья отражает уже отработанные шаги нашего проекта:
-Изучение общих вопросов об аутизме
-Изучение подходов в ТДТ
-Применение ТДТ в индивидуальной работе с детьми в Центре «Наш солнечный мир»
Расстройства аутистического спектра: общие положения
Наш проект начался со знакомства с отечественной и зарубежной литературой об аутизме
и наблюдения за работой различных специалистов в центре «Наш солнечный мир». Ниже
мы приводим те сведения, которые почерпнули из книг и статей и которые показались
нам наиболее интересными и полезными.
На протяжении столетия термин «аутизм» использовался в психиатрии достаточно
широко, выступая в качестве обозначения отсутствия у человека потребности в
совместной деятельности, замкнутого образа жизни и болезненного погружения в
собственные мысли, нарушения самосознания и, кроме этого, способа психологической
защиты.
До сих пор не существует однозначного представления о том, что же такое «аутизм» и
каковы его основные характеристики.
«Аутизм» (от греч. - сам) представляет собой отрыв от реальности, отгороженность от
окружающего мира.
Наиболее точно, на взгляд И.И. Мамайчук, определение аутизма предложил В.Е. Каган:
Аутизм
—
это
психопатологический
синдром,
который
характеризуется
недостаточностью общения, формируется на основе первичных структурных нарушений
или неравномерности развития предпосылок общения и вторичной утраты регулятивного
влияния общения на мышление и поведение.
Разные теории выделяют следующие факторы, влияющие на возникновение РДА:
 сложные биологические факторы — особенно генетические.
Это показали исследования при помощи близнецовых и семейных методов. У родных
братьев и сестёр аутизм встречается в 60-100 раз чаще, чем в популяции в целом. Если
один из близнецов страдает аутизмом, то вероятность заболевания второго составляет 90
%. Также, хромосомные исследования выдвигают гипотезу об изменении некоторых
человеческих хромосом, которые вызывают предрасположенность к аутизму.
 биологические нарушения — органическое поражение центральной нервной
системы.
Это подтверждают компьютерно-томографические исследования головного мозга детей,
страдающих аутизмом — для них характерны морфологические изменения различных
отделов головного мозга. Также исследования активности мозга аутичных детей показали,
что у них оказываются задетыми базовые механизмы функционирования мозга (в
ситуации предъявления трём группам детей фотографий, выражающих разные степени
страха или нейтральные эмоции, здоровые дети и дети с умственной отсталостью поразному, но реагировали на предъявленные фото, а активность мозга детей аутистов при
смене фотографий оставалась неизменной). Кроме того, были обнаружены серьёзные
изменения в химическом составе мозга у детей-аутистов, а также их мозг в среднем на
10% больше мозга здоровых детей, при чём не зависимо от пола, в то время как у
здоровых детей мужской мозг больше женского.
Таким образом, многочисленные исследования показали, что существует несколько
причин возникновения и развития аутизма:
 врождённые биологические факторы, например, мозговая дисфункция;
 недоразвитие определённых долей мозга в сочетании с гиперразвитием других его
областей;
 хромосомные аномалии и нарушения обмена.
Частота встречаемости аутизма варьируется от 7 до 52 случаев на 10000 детского
населения. В целом у мальчиков встречается чаще в пропорции 8:1, чем у девочек. Зато
аутистические нарушения у девочек носят более деструктивный характер.
Разнообразие клинических проявлений аутизма создаёт определённые трудности в его
классификации, в выделении ведущего симптомокомплекса. До сих пор не существует
единого подхода к классификации раннего детского аутизма.
К.С. Лебединская выделяет пять вариантов аутизма:





аутизм при заболевании центральной нервной системы;
психогенный аутизм;
аутизм шизофренической этиологии;
аутизм при обменных заболеваниях;
аутизм при хромосомной патологии.
В 1989 году в Научно-исследовательском центре психического здоровья была
разработана своя клиническая классификация РДА:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант РДА);
Аутистическая психопатия Аспергера1;
Эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении) аутизм;
Резидуально-органический аутизм;
Аутизм при хромосомных аберрациях;
Аутизм при синдроме Ретта2;
Аутизм неясного генеза.
Синдром Аспергера – высокофункциональный аутизм. DSM-IV относит его к PDD, но он не
сопровождается значительным отставанием в развитии речи, познавательных функций, навыков
самообслуживания, интереса к окружающему в детстве. Но есть отставание в двигательном развитии,
моторная неловкость. Синдром Аспергера частично перекрывается с «шизоидной личностью» и с
«нарушениями невербального научения».
1
Синдром Ретта (по материалам из Википедии) — психоневрологическое наследственное заболевание,
встречается почти исключительно у девочек с частотой 1:10000 — 1:15000, являясь следующей по частоте
после синдрома Дауна специфической причиной тяжёлой умственной отсталости у девочек.
2
Впервые болезнь была описана австрийским неврологом Андреасом Реттом (нем. Andreas Rett) в 1966 году.
Беременность и развитие ребёнка до 1—1,5 лет протекает нормально, но потом у девочки начинают
распадаться только что приобретённые речевые, двигательные и предметно-ролевые навыки. Характерным
для данного состояния являются стереотипные, однообразные движения рук, их потирание, заламывание,
при этом не носящие целенаправленного характера. Речь затрудняется, ответы становятся однообразными
или эхолалическими, временами речь совсем пропадает (мутизм). Наблюдается низкий психологический
тонус. Лицо ребёнка постепенно приобретает грустное, «неживое» выражение, взгляд становится
расфокусированным или устремлённым в одну точку перед собой. Движения становятся заторможенными,
но возможны приступы насильственного смеха вместе с приступами импульсивного поведения. Появляются
судорожные припадки. Эти особенности напоминают поведение детей с ранним детским аутизмом.
Особый интерес представляет классификация О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М.
Либлинг, построенная с учётом степени тяжести аутистических проявлений и ведущего
патопсихологического синдрома. Авторами были выделены 4 группы.
1. Дети первой группы характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией.
Их поведение носит полевой характер. Они мутичны, не только не владеют
формами контакта, но и не испытывают потребности в нём. У них наблюдается
почти полное отсутствие навыков самообслуживания. Эта группа детей имеет
наихудший прогноз развития и нуждается в постоянном уходе. В раннем возрасте у
детей этой группы наблюдается выраженное нарушение активности, дискомфорт.
Они проявляют беспокойство, у них отмечается неустойчивый сон. Аутизм у детей
этой группы максимально глубокий: он проявляется в виде полной отрешённости
от происходящего вокруг. В связи с этим авторы выделяют ОТРЕШЁННОСТЬ от
внешней среды как ведущий патопсихологический синдром.
2. Дети второй группы отличаются более целенаправленным поведением. Спонтанно
у них вырабатываются самые простейшие стереотипные реакции и речевые
штампы. Прогноз развития у этой группы лучше, чем у предыдущей. При
адекватной длительной коррекции дети могут освоить навыки самообслуживания и
элементарного обучения. Ведущим патопсихологическим синдромом в данной
группе детей с РДА является ОТВЕРЖЕНИЕ окружающей реальности.
3. Дети третьей группы характеризуются большей произвольностью поведения. В
отличие от детей первой и второй групп, они имеют более сложные формы
аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических влечений,
в компесаторных фантазиях. У детей этой группы более высокий уровень развития
речи. При адекватной коррекции они могут быть подготовлены к обучению во
вспомогательной школе. Ведущим патопсихологическим синдромом у них
является ЗАМЕЩЕНИЕ с целью противостояния аффективной патологии.
4. Дети четвёртой группы характеризуются менее глубоким аутистическим барьером,
меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. В их статусе на передний
план выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в тормозимости,
в робости, пугливости, особенно при контактах. Основным патопсихологическим
синдромом является ПОВЫШЕННАЯ РАНИМОСТЬ при взаимодействии с
окружающими. У детей этой группы наблюдается развёрнутая, менее
штампованная речь, сформированны навыки самообслуживания. При адекватной
психологической коррекции они могут быть подготовлены к обучению в массовой
школе.
Представленная классификация широко используется в практике работы психологов и
педагогов с детьми с аутизмом, т.к. она построена с учётом ведущего
патопсихологического синдрома, отражающего глубину аффективной патологии ребёнка
и прогноз его дальнейшего психического развития. Однако данная классификация не
универсальна, т.к. в её основе лежат психолого-педагогические наблюдения и в ней не
отражены этиологические и патогенетические параметры аутизма у детей, в ней
отсутствуют клинические детерминанты.
В настоящее время исследователи в целом разделяют представление о существовании
двух основных вариантов аутизма. Согласно диагностической схеме Международной
классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) это - ранний детский аутизм, или
синдром Каннера, и аутистические расстройства личности, или синдром Аспергера. Оба
вида относятся к глубинным расстройствам психического развития, которые
характеризуются поведенческими нарушениями и являются психопатологическими
синдромами.
Диагностико-статистического справочник по психическим заболеваниям Американской
психиатрической Ассоциации- DSM IV; Washington, D.C.: American Psychiatric
Assosiation,1994) относит Аутизм -к дезинтагративному (первазивному или глубинному
)нарушению развития, так называемое PDD\NOS - pervasive developmental disorder not
otherwise specified, сокращенно PDD – общее нарушение развития (PDD) в сферах: навыки
согласованного социального взаимодействия, навыки коммуникации, наличие
стереотипного поведения, интересов, занятий
Согласно Диагностико-статистическому справочнику по психическим заболеваниям, 4-я
редакция (DSM IV; Washington, D.C.: American Psychiatric Assosiation,1994) выделяются
следующие диагностические критерии аутистического развтития:
А. Не менее 6 пунктов из 1,2,3, в том числе по крайней мере два из 1 и по одному из 2 и 3.
1. качественное нарушение социального взаимодействия, проявляющееся по крайней мере
двумя пунктами из следующих:
а) существенно нарушено использование для регуляции социального взаимодействия
различных невербальных поведенческих проявлений, в частности взгляда в глаза, мимики,
телесных поз, жестов;
б) не устанавливаются соответствующие возрасту взаимоотношения со сверстниками;
в) недостаточно развито спонтанное стремление поделиться с другими людьми радостью,
интересом, достижением (например, не демонстрирует, не приносит, не указывает на
заинтересовавший предмет);
г) недостаток социальной или эмоциональной реципрокности.
2. качественные нарушения в коммуникации, проявляющиеся по крайней мере одним
пунктом из следующих:
а) задержка развития или полное отсутствие разговорной речи (не сопровождающееся
попытками скомпенсировать его другими способами коммуникации, такими как жесты
или мимика);
б) у индивидов с адекватной речью – существенное нарушение возможности начинать или
поддерживать разговор;
в) стереотипное однообразное использование речи, или идиосинкразический язык;
г) отсутствие разнообразной и спонтанной сюжетно-ролевой игры, социального
подражания в игре, соответствующих возрастному развитию.
3. Стереотипные и ограниченные повторяющиеся паттерны поведения, интересы, занятия,
проявляющиеся по крайней мере одним пунктом из следующего списка:
а) погружение в одно или больше стереотипное занятие или интерес, ненормальное как по
интенсивности, так и по степени фокусировки;
б) негибкая приверженность особым нецеленаправленным действиям или ритуалам;
в) стереотипные и повторяющиеся двигательные маннеризмы (такие как хлопание или
трясение рукой или пальцами, или сложные движения всем телом);
г) упорное манипулирование частями предметов.
Б. Задержка или аномальное функционирование по крайней мере в одной из следующих
областей, манифестировавшее до 3 лет:
1) социальное взаимодействие
2) использование языка как средства социальной коммуникации
3) символическая требующая воображения игра.
В. Нарушение не удовлетворяет критериям синдрома Ретта или Дезинтегративного
нарушения развития.
В литературе мы нашли еще 2 синдрома, которые были выделены особенно:
Синдром Геллера – дезинтегративное расстройство развития – еще одно PDD с очень
плохим прогнозом. Значительная регрессия в разных областях развития (языковое
развитие, социальные навыки и адаптивное поведение, игра, двигательная сфера, навыки
опрятности), наступающая после 2 лет и более внешне нормального развития +
выраженная интеллектуальная недостаточность.
.
Синдром Ландау-Клефнера. Основная особенность – нарушение речевого развития,
наступающее после периода нормального развития (обычно до 2-х лет, иногда до 7).
«Если ранее говоривший ребенок потерял речь, необходимо проверить его на синдром
Ландау-Клефнера». Лечение препаратами (АСТН \ стероиды (преднизон) +
противосудорожная терапия). Синдром Ландау-Клефнера описан в 1957г. и считается
крайне редким. Называется также синдром приобретенной эпилептической афазии (в 70 %
случаев есть эпилепсия). Диагностика – аномалия электрической активности мозга
(ключевая роль). Но у 25-40% аутистов это тоже есть!
Клиническая диагностика детей с ранним детским аутизмом является чрезвычайно
сложным процессом. Для правильного установления диагноза необходимы обширные и
тонкие клинические и клинико-психологические исследования. К их числу, прежде всего,
следует отнести структурированный анамнез, обязательное неврологическое и
соматическое обследование, электроэнцефалографическое обследование, проверку зрения
и слуха, в некоторых случаях хромосомный анализ. Желательно получение заключения от
психолога, который наблюдает за ребёнком и использует специальные методы
психологической диагностики.
Многие отечественные и зарубежные авторы
дифференциальной диагностики раннего детского
проявления могут наблюдаться также при ранней
отсталости, задержке психического развития и
дизонтогенеза.
подчёркивают особую важность
аутизма, так как аутистические
детской шизофрении, умственной
других вариантах психического
В.М. Башина выделяет следующие клинические радикалы аутистических синдромов у
детей с РДА:







проявление отрешённости;
неспособность к формированию общения;
неспособность к осознанию посторонних персон и неодушевлённых предметов;
отсутствие подражания;
отсутствие реакций на комфорт и дискомфорт;
монотонно-однообразный характер поведения, «симптомы тождества»;
неравномерность созревания психической, речевой, моторной, эмоциональной и
других сфер жизнедеятельности.
Такbм образом, в поведении у детей-аутистов наблюдаются разнонаправленные
аффекты, влечения, представления, отсутствует единство, внутренняя логика. У них
ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до «аффективной блокады».
Наблюдается недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что
придаёт таким детям сходство со слепыми и глухими.
Во внешнем облике, при обычной миловидности, обращает на себя внимание взгляд,
обращённый в пустоту или внутрь себя («взгляд мимо», «взгляд через собеседника, через
предметы» и т.п.).
Моторика детей с РДА отличается угловатостью, движения неритмичные, с
тенденциями к моторной стереотипии в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках,
однообразный бег, прыжки с опорой не на всю ступню.
Речь обычно не направлена к собеседнику. В речевом общении отсутствует экспрессия,
жестикуляция. Мелодика речи нарушена, громкость голоса постоянно меняется,
наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного переноса,
постоянны эхолалии, бессвязность, неспособность к диалогу. Фразы обычно краткие с
нарушениями грамматического и синтаксического строя.
Из всего вышеперечисленного видно, что создание психологической теории аутизма
затруднено ввиду наличия таких факторов, как:
 многообразие аутических проявлений у детей;
 широкий диапазон интеллектуальных и речевых нарушений;
 дискуссионность проблемы первопричины, которая определяет своеобразие
психического развития детей с аутизмом.
Вариативность аутистических синдромов в детском возрасте от лёгких до тяжёлых форм
создаёт особые трудности в клинико-психологическом подходе к данной проблеме.
Наблюдаемые при аутизме сложные сочетания общего психического недоразвития,
задержанного, повреждённого и ускоренного развития отдельных психических функций
приводят к существенному искажению психического развития ребёнка. Всё это
препятствует как психологической диагностике, так и психокоррекционной работе с
аутичными детьми.
Выводы.
Мы видим, что определение и понимание причин и диагностические критерии крайне
сложны и неоднозначны. Знакомясь с темой, нам было также важно понять, что должно
быть краеугольным в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра для нас –
танцетерапевтов. Наблюдая за детьми в центре, мы обратили внимание, что речь или
недоступна или действительно имеет свои особенности. Еще нас поразил тот факт, что
дети не казались отчужденными, закрытыми к взаимодействию и общению. Но был их
ДРУГОЙ способ связи с людьми и СВОЙ язык, которым они общаются. Нам нужно было
найти мостики между психодинамическим видением , представлениями танцетерапевтов
и существующими достаточно успешными подходами к коррекции аутизма в нашей
стране и в Центре «Наш солнечный мир в частности». Мы начали также искать ответ на
вопрос: какой вклад в коррекцию и лечение детей с аутизмом могут привнести танцетерапеты, вливаясь в команду специалистов – логопедов и дефектроололов ,
иппотерапевтов, спец педагогов, педагогов продуктивной деятельности (мы бы назвали их
арт терапевтами –работающими с глиной, карандашами и другими арт –материалами)
кинезотерапевтов и специалистов по соматосенсорной коррекции.
Танцевально-двигательная
аутистического спектра
терапия
в
работе
с
детьми
с
расстройствами
Танцевально-двигательная терапия идеально подходит для детей, страдающих
аутизмом. Движение – это универсальное средство коммуникации. Все дети двигаются
так или иначе, и аутичные дети не являются исключением. У них имеется уникальный
язык движений, поэтому невербальная коммуникация является эффективным средством
установления контакта. «Комплекс переживаний вовлекает всего человека настолько
полно, насколько позволяет танцевальное движение: тело, эмоции, сознание
Коммуникация через движение позволяет ребенку лучше осознать себя и делает его более
приспособленным для взаимодействия с другими. Работа танцевального терапевта
направлена прежде всего на развитие доверия и формирования отношений.
Большинство подходов, которые мы наблюдали в Центре буквально выдергивают
или пробуждают ребенка к взаимодействию с окружением, или активно удерживают в
этом взаимодействии. Это достаточно эффективные методы коррекционной работы.
Но как дать возможность ребенку следовать своему собственному ритму
взаимодействия с окружением, постепенно наполняя их смыслами и значениями,
свойственными развитию детей без особенностей? До какой степени это возможно,если
мы будем наблюдать и выстраивать свое взаимодействие на основе понимания
психоаналитических стадий и задач развития, используя также знание о двигательных
паттернах развития?
Мы опирались прежде всего на понимание ритмов потока напряжения, которые выделила
Джудит Кестенберг, взяв за основу стадии психо-сексуального развития Анны Фрейд
Первый ритм каждой фазы Дж. Кестенберг назвала ритмом удовольствия , или
расслабления – он служит успокоению, восстановлению, свидетельствует о комфортном
состоянии.
Второй ритм каждой фазы она назвала ритмом борьбы – это ритм ,который проявляется в
стрессовой для ребенка ситуации и служит сосредоточению, адаптации, проживанию и
трансформации напряженности.
ОРАЛЬНАЯ ФАЗА
1.Оральное сосание.
В первые полгода жизни младенец ищет слияния со взрослыми, которые изначально
заботятся о малыше (primary careqivers). Это выражается в ровных плавных
покачивающихся движениях. Эти "ритмы сосания" берут свое начало в области рта и
служат потребности сосать для насыщения (питания), а также самоуспокоения.
Эти ритмы распространяются по всему телу и служат задаче привязанности. Первичная
плоскость, в которой происходит движение - горизонтальная. Детям на этой стадии
нравится класть в рот разные предметы, объекты и обсасывать их: соски, пальцы, одеяло,все, что может доставлять удовольствие и быть приятными объектами для малыша.
2.Оральное кусание
Во второй половине первого года жизни начинают прорезаться зубы и ребенок начинает
кусать, чтобы снизить оральный дискомфорт. "Ритмы кусания" характеризуются резким
переходом между сокращением и расслаблением мышечного напряжения. Они
выполняют практическую функцию: размельчать твердую пищу, а также психологической
задаче развития сепарации и формирования границ. Детям нравится похлопывать,
постукивать, встряхивать погремушки, игры в "ладушки", удары по любой удобной для
этого поверхности.
АНАЛЬНАЯ ФАЗА
1.Анальное скручивание
Начинается в конце первого года жизни и продолжается в начале второго года. Ребенок
развивает гибкость в талии и тазовой области. Это служит развитию навыка ползания и
освоению требований пространства. Ритмы "анального скручивания" проявляются в
движениях спины - позвоночника. Они берут свое начало в анальном сфинктере и
распространяются по всему телу. Ребенок любит играть, выпрашивать что-либо, может
проявлять робость, стеснительность и начинает овладевать передвижением в
пространстве. Иногда ребенку нравится кашеобразная пища, которую можно размазывать
по тарелке, и творческая грязь - рисовать пальцами.
2.Анальное напряжение
Типично для 18-месячного ребенка. На этой стадии выполняются следующие задачи:
обретение контроля (начальные навыки) за мочеиспусканием, умение карабкаться,
автономия, стабильность, организованность, конфронтация, вертикальность,
намеренность действия, презентация "я", адаптация к силе гравитации. На этой стадиии
ребенок переходит в вертикальную плоскость, из положения стоя начинает
взаимодействовать с окружающим миром. Дети любят лепить, бросать разные объекты в
контейнеры, они самоутверждаются, говоря "нет" с сильной интенсивностью. В этом
возрасте начинаются детские истерики.
УРЕТРАЛЬНАЯ ФАЗА
1.Уретральный бег
Эта стадия развития начинается на третьем году жизни. Задачи: Овладение различными
способами передвижения в пространстве (ходьба, бег, прыжки), выполнение различных
операций. Бег пока без умения останавливаться. Это фаза подвижности в свободном
потоке, "блуждания" без спецефической цели. Заметен переход от стабльности в
вертикальной плоскости к текучести в сагитальной плоскости (движение вперед-назад).
Ритм берет свое начало в мышце уретрального сфинктера, который инициирует поток
урины (мочи). Для этой фазы типичными являются игры типа догонялок, салочек.
2.Уретральный ритм "Беги-стой-иди"
Во время второй половины третьего года жизни дети учатся инициировать и
останавливать поток мочи, а также останавливать себя во время бега и при этом не падать.
Как новое качество движения появляется внезапная резкость, а в ощущении времени
появляется срочность и нетерпеливость. Любимым видом деятельности являются игры со
струйками воды, игры на "стоп-старт" (например, "музыкальный стул", "красный-зеленый
свет").
ГЕНИТАЛЬНАЯ ФАЗА
1.Внутренняя генитальная фаза
Внутренняя генитальная фаза начинается в четыре года, и ее задачей является интеграция
потребностей прошлого и настоящего. Детям становятся интересны внутренние
волнообразные ощущения, идущие из внутренних тазовых органов. Им интересны
малыши, им нравится играть с куклами, заботиться о них, кормить и качать. Типичным на
этой стадии является чередование между зрелым поведением и регрессом к более ранним
дисорганизованным паттернам.
2.Внешняя генитальная фаза
Внешняя генитальная фаза - стадия развития между 5ю и 7ю годами. Задача - стать
направленными во вне. Возрастают потребности в большой моторной активности, и
отношения тоже становятся более интенсивными. Движения этой фазы - интенсивные,
перкуссионные и резкие (прыжки, перескоки),- инциируются во внешних генеталиях.
Даже нормальные дети временами регрессируют с любой фазы развития на более ранние
для того, чтобы ощутить свое владение навыками, которым они научились на предыдущей
стадии. Временный регресс - это знак сопротивления, когда дети не справляются с
вызовом текущего развития.
В работе с детьми аутистами мы столкнулись с тем, что в их способы движения и
взаимодействия характеризуются резкими скачками между фазами, они будто не
завершены на двигательном уровне и часто смысл «перескока» не понятен и неожидан.
Для наблюдения движения мы использовали также понимание развития паттернов
всеобщей телесной связанности П. Хэкни:
Дыхание, центр –периферия, голова- копчик, верх- низ, право –лево, контр-латеральность
(или диагонали).
Использовался Анализ Движения Лабана для описания двигательного репертуара ребенка
(кинесфера, динамические качества движения (поток, вес, пространство, время)
Мы также опирались в своей работе на концепцию образа тела (body image).
Leventhal (1981) утверждала, что ТД терапия для особых детей «фундаментально
работает с развитием и интеграцией сенсорных систем и связанной с ними моторикой, в
конечном итоге выстраивая образ тела и развивая Я -концепцию». Сенсомоторные
действия соединяют движение всего тела и сенсорное воздействие, вызываемое таким
движением. Перцепция относится к значению, которое мозг определяет для сенсорного
воздействия посредством организации и интерпретации исходных данных, получаемых
через чувства. Перцептивно-моторная интеграция включает в себя взаимодействие
различных каналов перцепции (аудиального, визуального, тактильного и кинестического)
с двигательной активностью.
Образ тела является одной из наиболее фундаментальных концептов в росте и
развитии человека, и это то, что отсутствует у аутичных детей. Schilder (1950) определял
body image, как трехмерную картину или образ нашего собственного тела, которые мы
формируем в нашем сознании; способ, которым мы представляем себе наше тело. Без
body image, символа нашего тела, «не может быть сформирована психическая структуры,
необходимая для символического представления других вещей, поскольку эти структуры
зависят от предшествующих символизаций. Следовательно,… аутичный ребенок не
формирует слов для выражений своих идей; он не может выстроить мост от конкретного к
абстрактному; … и он функционально не осознает объекты, себя или окружающий мир»
(Dratman&Kalish, 1967, стр. 7).
Образ тела имеет физиологическую основу. Он базируется на воздействии от
вестибулярных, кинестических, проприоцептивных, тактильных и визуальных систем.
Развитие Образа тела происходит параллельно сенсомоторному развитию. Это, в свою
очередь, формирует основу для чувства себя, когнитивного развития, приобретения
навыков самопомощи, а также для многих других основных концептов.
Schilder (1950) подчеркивал корреляцию между движением и образом тела. Он
утверждал, что «движение ведет к лучшей ориентации в отношении нашего тела… Мы не
до конца знаем свое тело, пока мы не начинаем двигаться…и движение является
великолепным объединяющим фактором между разными частями нашего тела» (стр. 112).
Далее он утверждает, что для выстраивания Body image мы должны понимать границы
нашего тела и осознавать взаимодействие его различных частей. Schilder утверждал что
двигательные впечатления могут привести от изменений в Body image к изменению в
психике.
Многие ТД терапевты согласны с Schilder, что «посредством движений мы
получаем четкие отношения с окружающим миром и объектами…, и только через
движения и новые контакты с окружающим миром мы расширяем наши знания о
собственном теле»..
Чем лучше определен Body image, тем выше возможность человека отделять себя
от внешнего мира и от других. Это отделение необходимо для формирования отношений.
Таким образом, движение и Body image – это два основных вопроса, которые нужно
затронуть ТД терапевту при работе с аутичными детьми. – утверждают , М. Левенталь,
Т.Эффер и др танцетерапевты.
Тина Эрфер пишет::
«Основной принцип для ТД терапии с аутичными детьми – это объединение
физических аспектов и аспектов отношений. Не имеет значения, какие физические навыки
или возможности рассматриваются – фундаментальный и основной, акцент должен быть
сделан на развитии отношений между людьми. Поведенческие изменения происходят и
поддерживаются посредством межличностных отношений, устанавливаемых с детьми
через движение. Существенные изменения, проявляемые на двигательном уровне, могут
воздействовать на общее функционирование (Schmais, 1974). Таким образом, расширяя
двигательный репертуар ребенка, мы даем ему широкий набор навыков, которые могут
быть применены для понимания и копирования окружающего мира. Важно отметить, что
эта работа ориентирована больше на процесс, чем на результат.»1
Своей первой задачей мы видим –создание такого пространства доверительного
взаимодействия, когда ребенок будет готов сам выходить на контакт и поддерживать его.
Через анализ двигательных паттернов, динамических качеств движения (или Усилия по
Р.Лабану) – нам важно понимать на какой стадии развития находится ребенок и помочь
ему максимально прожить данную фазу и выполнить задачи развития.
Поэтому основой работы является работа через отзеркаливание, отражение
действий и ритмов ребенка, при этом держась немного в стороне и исследуя оптимальную
проксемику взаимодействия в каждый момент времени. Комментируя вербально действия
ребенка и их эмоциональное значение (когда возможно) важно было находить ритм и
«уместность» речи. Часто взаимодействие также выстраивается через звуки – или
отзеркаливание звуков или ритмов звучания, развивая также «звуковой» диалог с
ребенком.
Почему отзеркаливание является столь значимым в этой работе? Именно оно
создает прообраз базовой коммуникации, которая возникает между матерью и ребенком с
первых моментов жизни. Важно понимать ,что это не имитация а сложный навык
кинестетической эмпатии. Тина Эрфер подчеркивает:
«Это не только дает терапевту ценную информацию о ребенке, которая не могла бы быть
получена другим путем, но и передает ребенку сигнал, что он рассматривается и
принимается таким, какой он есть. Данное принятие часто является причиной смещения
1
Т. Erfer «Treating Children with Autism in a Public School System»» /Dance and other Expressive Arts. When
words are not enough// ed F.Levy. L-N.Y.: Routledge 1995. pp191-212
фокуса ребенка с внутренних сигналов на сигналы внешнего мира, что приводит к
повышению личного вовлечения и взаимодействия с другими. Терапевт не должен
«зеркально отражать» неподконтрольного ребенка, либо если действия ребенка не дают
возможности для позитивных изменений, как в отношениях, так и в двигательных
паттернах. Если ребенок потерял чувство границы или безопасности, работа терапевта
заключается не в том, что бы отразить, а в том, что бы предоставить ребенку структуру,
границы и чувство безопасности. По мере узнавания ребенка, терапевт начинает
чувствовать возникновение волнения (возбуждения) ребенка и может структурировать
сессию…таким образом, что бы избежать потери контроля.»
Сложно даже оценить, насколько важно для ребенка осознание физического «себя»
для организации импульсов и восприятия контроля. Дети должны научиться понимать
свое собственное тело и его двигательные возможности, прежде чем они смогут
справляться с внешним воздействием окружающего мира. Другими словами, до тех пор,
пока ребенок не сможет чувствовать себя, как отдельный, отличных от других, субъект, он
не сможет эффективно и эмоционально взаимодействовать с другими.
В дополнение к зеркальному отражению, танцетерапевт использует контакт глаз,
прикосновения, пение и звучания, ритмические телодвижения и действия, иногда музыку,
различный реквизит, которые привносят свой вклад в выстраивание отношений ии
формирование образа тела.
Случай из практики. Роман. Танцетерапевт –Ирина Котова
Работа с мальчиком началась в ноябре 2010г., когда ему было 3г.9 мес. и
продолжается в настоящее время. Сессии проходят 1 раз в неделю по 30 минут.
Роман развивался как обычный ребёнок, вовремя стал улыбаться, садиться,
вставать, ходить и т.д., имел хороший аппетит.
В 1,5 года сильно заболел: рото-вирусная инфекция, сопровождающаяся высокой
температурой (до 39 градусов), которая держалась 5 дней. После выздоровления стали
проявляться «странности», полностью изменился вкус в еде, перестал есть привычную
пищу. Эта проблема существует до сих пор. Роман ест только фисташки, чипсы, детское
питание (пюре) и некоторые хлебцы. «Нормальную» пищу практически не ест, в связи с
чем, возможно, худощав.
Примерно к двум годам мама стала обращаться к разным специалистам, чтобы
поставить точный диагноз. Были сделаны всевозможные анализы на обнаружение
различных синдромов, ЭЭГ, анализы на выявление особенностей мозговых функций в
бодрствовании и во время сна, и другие. И на основе этих анализов и диагностик в одном
из медицинских центров комиссия поставила диагноз ЗПР, задержка речи с аутическим
компонентом.
В связи с диагнозом ребёнку были рекомендованы занятия с логопедомдефектологом, психологом в медицинском центре.
Весной 2010г. мама привела Романа в центр «Наш солнечный мир», где он по сей
день посещает занятия по иппотерапии, по сомато-сенсорике, продуктивной деятельности,
с логопедом.
Первая сессия была направлена на знакомство, на налаживание доверительного
контакта, а также на диагностику двигательных паттернов.
С разрешения мамы все сессии записывались на видео для дальнейшего анализа.
Роман легко остался в комнате без мамы с незнакомыми людьми. Ощущение было
такое, что его никто не интересует, сразу занялся своей игрушкой, которую принёс с
собой. После того, как я попыталась начать взаимодействовать с ним, стал активно
прятаться под лежащие на полу маты.
Уходил от взаимодействия, не реагировал на обращённую к нему речь, старался
отойти подальше ото всех, как бы искал место, где никого нет.
Из повторяющихся движений — хаотичная ходьба, прыжки на одном месте или с
продвижением вперёд, голова опущена вниз, руки отведены назад, а также трясение
кистями, согнутых в локтях рук, на уровне лица с визжащими звуками, затыкал уши,
прятался под мат, капризно что-то требовал, не мог объяснить, что хочет, раздражался.
В конце занятия не попрощался, не дал руку терапевту на лестнице.
Последующие сессии были направлены на установление доверительного контакта,
на поддержание собственной инициативы и активности ребёнка, на развитие паттернов
движения, на привлечение внимания Романа к взаимодействию с терапевтом.
Уже после третьей сессии можно было выделить повторяющиеся паттерны
движений Романа. Это:
- хаотичная ходьба по комнате без видимой цели. Каждый раз, как только я
пыталась привлечь внимание Романа к чему-либо, он начинал ходить по комнате в разных
направлениях, затыкал уши руками, подпрыгивал с наклоном корпуса и головы вперёд и
отводом рук назад, с визжащими звуками.
- залезание (карабканье) на подоконник. Когда Роман залезал на подоконник, было
ощущение, что ноги действуют отдельно от рук, т.е. ощущение раскоординированности
верха (рук) и низа (ног): то ноги хорошо упираются, чтобы залезть на подоконник,
сильные стопы, но нет помощи от рук, то наоборот, руки цепляются за раму — в это время
ноги соскальзывают вниз. Усилия, как бы, не объединяются, а возникают по очереди в
руках и ногах.
- залезание под маты, лежащие на полу. С этого начинались практически все
сессии. Роман «прятался» под мат, находился там довольно долго, молча или со
своеобразными звуками «дюг-дюг-дюг».
- бросание мячей, как единственное действие, которое давало надежду на
налаживание контакта: Роман слегка улыбался, когда я бросала ему мяч, поднимал мяч, но
откидывал небрежно, не стараясь бросить мяч обратно мне. Мяч всегда летел в
неопределённом направлении.
В целом, на начальном этапе работы с Романом можно выделить следующие
основные паттерны движений:
- ненаправленные движения в пространстве;
- маленькая кинесфера;
- вялый пассивный вес;
- слабое напряжение потока;
- предусилие не сменяется усилием;
- нет координации «верх - низ», руки двигаются отдельно от ног, нет поддержки верха
низом и наоборот;
- время от времени появляется один и тот же младенческий паттерн – лёжа на спине на
полу рассматривание кистей рук перед лицом и хаотичное сгибание и разгибание ног
(руки и ноги отдельно);
- вставание ничком, упёршись головой в пол и покачивание;
- не работает кросслатеральный паттерн;
- уретральный ритм в начальной фазе, не законченный (есть хаотичное продвижение в
пространстве, но нет фазы сосредоточения «стоп»).
- почти отсутствует координация «взгляд - рука», взгляд практически не сопровождает
какие бы то ни было движения;
- почти отсутствуют целенаправленные осмысленные действия;
- низ (ноги) активнее верха (рук);
На еженедельных супервизиях команды участников пилотного проекта была
выработана стратегия работы с Романом. Было предложено:
- «зеркалить» и озвучивать действия, чувства Романа;
- давать больше пространства для собственной инициативы и активности ребёнка и
поддерживать их;
- обратить внимание на развитие базовых паттернов движений:
- верх-низ;
- право-лево;
- голова- копчик;
- диагональ;
- развивать направленность в пространстве;
- игра с весом;
- ритмы «быстро-медленно»;
- побуждать к осмысленным действиям;
- игра в мяч;
- чётко проговаривать границы «дозволенного – недозволенного»;
- побуждать к речи;
- поддерживать и развивать новые движения и игровые действия.
Уже в конце третьей сессии Роман неожиданно, не реагируя до этого на мои
слова, на просьбу «помочь убрать игрушки в корзину» стал вдруг поднимать и класть в
корзину мячики. Затем, дал мне руку и, выходя, сказал «Пока!» Ане, которая снимала
видео.
На шестой сессии появилась некоторая динамика - изменения в качестве
движений:
появился, хотя ещё слабый, смысл в некоторых действиях: ходьба — как игра в
«догонялки», прятки под матом («ку-ку»), «велосипед» и др.
более направленные броски мяча;
более сильный вес в ногах при «сгибании-разгибании».
Седьмая сессия была переломной в налаживании контакта, появились некоторые
попытки взаимодействия и новые игровые действия:
- построил дорожку из больших пазлов, пытался по ней ходить, ползти, но ещё не
целенаправленно, а как бы случайно.
- вместе со мной построили башню из отдельных пазлов. Когда я украсила башню
мешочками, подошёл и разрушил её.
В целом, создалось впечатление, что сессия была более осмысленной, больше
игровых действий, больше доверительного контакта (в том числе — глаз), Роман выражал
положительные эмоции. В конце сессии сказал мне «Пока!», а по просьбе мамы сказал: «Спасибо!», - и попытался обнять.
Восьмая сессия: видна динамика взгляда, он стал более долгим, внимательным,
заинтересованным. И отчётливо видна динамика в развитии игровых действий,
периодически возникает осмысленная игра, осмысленные действия, что радикально
отличается от ранее наблюдаемых хаотичных действий.
Девятая сессия, в целом, получилась очень подвижной, Роман много двигался и
его движения имели смысл, давали понять его чувства, состояние. Он часто радовался,
смеялся, а также раздражался, злился, если его что-то не устраивало. Во время сессии
было много контактов глазами, Роман постоянно поглядывал на меня, иногда даже
прямым взглядом.
Игра всё больше становится осмысленной: бросает мячи ко мне, прячет мячи под
мат и смеётся, прыгает вместе со мной, играет в «ку-ку». Однако мои предложения
сделать игру чуть более сложной, вызывают у Романа чувство протеста, он раздражается,
уходит от контакта.
Используя методику «зеркало», я заметила, что Роман легче вступает в контакт,
когда я присоединяюсь к его движениям и не предлагаю ничего нового. Пока что создание
структуры на основе «зеркала» не удавалось. Как только я начинаю вводить какие-нибудь
«инструкции» на основе движений Романа, он тут же уходит от взаимодействия, затыкает
уши, раздражённо прыгает. Лишь уже знакомые действия почти не вызывают у него
протеста (игра в мяч, «ку-ку», «велосипед»). Мы решили не торопить события, идти
рядом, не забегая вперёд.
На десятой сессии появились новые звуки, слоги «на-на-на», «па-па-па», «дбрууу», «ма-ма», «така-така-дяка». Мама отметила, что Роман стал больше употреблять слов
в быту.
Вызвала интерес игра в «велосипед», толкался ногами, радовался. Но, сгибая и
разгибая ноги Романа, я чувствовала вялость мышц, отсутствие связанности движений.
Если, разгибая ноги, Роман ещё как-то напрягал мышцы, то при сгибании ноги просто
падали резко без всякой поддержки мышц.
Что касается, рук, то подобная игра руками ещё более слабая и нет никакого
сопротивления на моё надавливание, сразу «сдаётся», быстро уходит от взаимодействия.
Впервые на этой сессии мы вместе спрятались под мат, я говорила: «Тук-тук-тук»,
Роман повторял: «Дюг-дюг-дюг». Когда я вылезла из-под мата и сказала: «Пока!», Роман
ответил: «Пока!».
Впервые было ощущение хорошего долгого эмоционального контакта, частые
взгляды, проявление эмоций на мои слова и действия, принятие небольших инструкций,
некоторые моменты напоминали обычную детскую игру, чувствовался интерес Романа ко
мне, желание взаимодействовать.
Одиннадцатая сессия сразу началась с игры под матом. Роман залез под один мат,
а я - под другой, и мы стали как бы «переговариваться» на языке Романа «дюг-дюг-дюг» и
т.д. Роман вылез, заглянул под мат на меня, затем взял свой мат и перетащил на мой мат
сверху, навалился на маты и на меня сверху, после чего скатывался как с горки и
радовался. Я издавала разные звуки из-под мата, и Роман заглядывал под мат. Так
появилась новая игра, и она его очень увлекла на несколько сессий.
На двенадцатой сессии игра под матами усложнилась. Роман стал повторять слово
«откой», что означало поднять мат, затем он давал мне понять, что я должна залезть под
мат. Я выполняла его желания. Как только я залезала под мат, Роман с радостью залезал
на меня сверху и скатывался как с горки. Это продолжалось всю сессию с некоторыми
отвлечениями на игру в мяч, на строительство дорожки из пазлов.
Интересный факт, мама рассказала нам перед следующей сессией, что в этой же
комнате в другой день проходило занятие по сомато-сенсорике, и Роман всё занятие
повторял «откой», брал психолога за руку и запихивал под мат, залезал сверху и
скатывался. Она сказала, что занятие было сорвано, психологу почти не удалось сделать
намеченное.
Мы поняли, что для Романа данное действие имеет важное значение, что он что-то
хочет этим сказать, что он что-то отыгрывает в этих действиях.
На четырнадцатой сессии игра под матами продолжалась, и в какой-то момент я
почувствовала желание покачать Романа, когда он будет сверху мата и я спела
колыбельную песенку, мелодию. И когда я пела, Роман ложился, обнимал мат и замирал.
На просмотре видео у многих из нас возник образ родов, образ только что
родившегося ребёнка, который лежит на животе у мамы.
На пятнадцатой сессии я испытывала странные чувства растерянности,
непонимания, что происходит. И лишь на видео я смогла осмыслить происходящее.
Также, как и на прошлых сессиях мы с Романом играли в «откой», он залезал на меня
через мат, я пела, он застывал, обнимал меня через мат, затем отходил и как будто
погружался в себя, как будто происходящее было слишком сильным впечатлением для
него. Затем он стал залезать на тренажёр, похожий на велосипед. Это заставляло меня
быстро подходить к нему, чтобы подстраховать от падения. Через некоторое время Роман
залезал ко мне на руки, крепко обнимал, замирал на мгновение и резко откидывался от
меня, и я опускала его на пол. Так было 3 раза. Эти мгновения очень сильно тронули меня,
я испытывала нежность и тёплые чувства к Роману как к ребёнку, который хочет что-то
мне сказать важное для него, а я не могу понять его язык. Именно эти ощущения вызвали
во мне чувство растерянности.
Подводя итоги пятнадцати сессий, можно сказать, что первый этап –
налаживание доверительного контакта – проходит хорошо. Со слов мамы, Роман с
большим удовольствием идёт к нам на занятия. Он улыбается мне, проявляет разные
чувства от радости до злости, идёт на тактильный контакт, ищет способы взаимодействия
со мной.
В двигательном аспекте пока изменений не много, но и они есть:
- стали более скоординированы «верх и низ», он стал более ловко залезать на подоконник;
- появилась некоторое мышечное напряжение в игре в «велосипед» (при выпрямлении
ног);
- стал более осмысленно двигаться в пространстве;
- из хаотичных движений формируются зачатки игровой деятельности, ведущей в
дошкольном возрасте (игра в мяч, «ку-ку», «велосипед», строительство дорожки из
пазлов, башни и др.);
- движения в некоторых случаях стали более направленными (бросание мяча, ходьба по
дорожке, толкание меня под мат).
На шестнадцатой сессии появилась смена хаотичных движений на более
осмысленные со связанным потоком. Роман стал замедляться, задерживать взгляд на
предметах. Возникал образ, как будто человек вышел из темноты и что-то разглядывает.
Всё больше включается взгляд, фокус на предметах, на терапевте.
Меньше стало «запихиваний» меня под мат, появился интерес к себе: появилось
исследование своих глаз: моргает, щурится, закрывает и открывает глаза руками и без,
глядит на предмет или терапевта под разными углами и др.
Появилась символическая игра «спать», он имитировал сон и накрывался матом как
одеялом, при этом закрывал глаза.
Происходит постепенное осознание своих частей тела, их функций.
Семнадцатая сессия на первый взгляд не выявила ничего нового, но при
просмотре видео можно отметить зарождение спонтанной игры (модуль под маты), новые
звуки, новые качества движений.
Появилась разная реакция на ритмы во время качания на мате: колыбельная – замирание,
кочки-по-кочки – оживление, веселье. Отыгрываются ритмы борьбы разных стадий:
«бегу, бегу – стоп», скручивания, трясение, прыжки.
Иногда он повторял за мной (прыжки), но не долго.
В ходьбе и в валянии активно используется паттерн «голова - хвост».
Появился новый паттерн «скольжение», новое качество «связанный поток», но эти
качества проявляются ещё очень слабо и на короткое время.
Необходимо продолжать развивать новые паттерны и качества, поддерживать их в
разных движениях.
И снова на видео иногда есть ощущение моего «давления», необходимо давать больше
пространства для движений Р.
Восемнадцатая сессия была насыщена множеством взаимодействий, контактов.
Роман искал новые способы повзаимодействовать со мной - карабкался высоко на меня,
заставлял меня «пощекотать» его живот.
Появились новые движения: кружение вокруг себя стоя и вокруг себя на коленях. Он
будто играл с пространством, заставляя всё кружиться вместе с ним.
Я экспериментировала с дистанциями во время сессии и сделала выводы, что слишком
большое расстояние во время «зеркала» способствует потере длительного контакта с Р.,
слишком близкое – вынуждает его отходить от меня, затыкать уши, и лишь среднее
расстояние
помогает
удерживать
довольно
длительный
комфортный
контакт,
позволяющий превращать «зеркало» в игру «повторялки», что доставляет Р. много
радости.
В целом на сессии было ощущение, что он всё чаще выходит из своего аутичного
состояния, появился интерес.
На девятнадцатой сессии я пыталась сделать вид, что не понимаю, чего хочет
Роман, когда говорит «откой!». Так появилась попытка объяснить мне, что делать с
помощью движения (залезть под мат). Он злился и показывал, что я должна сделать, но
его движения были не чёткими, расплывчатыми, неоконченными, как намёки.
Неожиданно вызвало интерес и радость изменение его движения на другое («Ты
прыгаешь, а я топаю»). Роман бурно смеялся, когда я комментировала, что делает он, и
что делаю я (какое-то другое движение).
Появилась новая вариация игры с матами («спать», передвигать по пространству, делать
из мата горку).
Всю сессию проявлял стойкий интерес к своему переднему месту (трогает, теребит).
(Возможно, хотел в туалет???)
Требуя предмет на стеллаже, у Романа появилось более направленное движение в сторону
интересующего его предмета (чего не было на первых сессиях в похожих ситуациях).
На протяжении всей сессии был хороший взаимный контакт, Р. привлекал меня для игры,
для помощи в чём-либо. Стал отходить от стереотипных паттернов движения, разнообразя
их новыми действиями и паттернами.
Двадцатая сессия была заключительной перед летними каникулами. Сессия
оказалась непростой, на ней было много вспышек гнева, раздражения, злости, обиды.
Роман постоянно пытался нарушить границы: залезть в розетку пальцами, убежать в
коридор, визжал, не давая ничего мне сказать. Я старалась показать Р., что визгами,
криком и плачем не добьешься того, что нельзя. Это про границы дозволенного: как с
помощью разного рода воздействий можно добиться или не добиться своего. Жаль, что
предстоит долгий перерыв, пошла интересная тема.
Снова в повторяющиеся паттерны поведения всё больше проникает разнообразие,
игры становятся богаче, Р. привносит новое в «сценарий» игры.
Не смотря на проявление бурных реакций, создавалось ощущение полного присутствия Р.,
он проявлял себя, свои желания, свои эмоции. Поведение похоже на кризисное в 3 года.
Подводя итоги 20-ти сессий можно говорить о незначительных на первый взгляд
изменениях в поведении ребёнка. Но если брать во внимание все сложности работы с
детьми с диагнозом «аутизм», то такие изменения как:
- более долгий контакт глаз,
- привлечение внимания терапевта,
- стремление к телесному контакту,
- проявление своих разных эмоций,
- инициация различных «игр»,
- активность на занятиях,
- появление новых паттернов движений,
- изменение качеств движений – всё это имеет колоссальное значение в развитии Романа.
После летних каникул Роман продолжит занятия ТДТ.
Заключение
Мы хотим подчеркнуть, что это первое представление нашего опыта. Мы в начале пути
осмысления, интеграции и адаптации нашего танцетерапевтческого подхода. Тем не
менее, мы видим, пусть медленно, но у детей происходит развитие на двигательном
уровне, выстраиваются взаимодействия. На следующем этапе нашего пилотного проекта,
который продолжается сейчас – мы больше уделяем внимания контрпереносным чувствам
терапевтов и пониманию стадий и задач развития, смысловым значениям невербальной
коммуникации и выразительного движения.
Мы также видим необходимость
подключения к работе мамы и\или папы ребенка к танцетерапевтическим сессиям.
Поскольку многие дети постоянно возвращаются на сессиях к самым ранним фазам
развития – необходимо чтобы отношения первичной эмоциональной привязанности
выстраивались с родителями, а не с терапевтом. Поскольку эта связь –также является
краеугольной для развития границ, отдельного психологического пространства, образа
тела и я-концепции.
Список литературы:
Башина В.М. «Аутизм в детстве». М: Медицина, 1999
Мамайчук И.И. «Помощь психолога детям с аутизмом» С.-Пб. "Речь" 2007.
Коэн Ш. «Как жить с аутизмом?» - М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2008
Шпицберг. И.Л. Коррекция нарушений развития сенсорных систем у детей с диагнозом
Ранний детский аутизм, а также при других вариантах дизонтогенеза, сопровождающихся
особенностями развития аутистического спектра. Журнал «Школьная психология»,
октябрь 2011
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ Под ред.
В.В.Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М. Либнинг. М:Изд-во МГУ, 1990
Янушко Е.А. «Игры с аутичным ребенком.» М.: Теревинф, 2007
Dance/Movement Therapy. A healing art.// ed F.Levy. The American Alliance for health,
physical education, recreation and dance. 1988
C.Dell A primer for movemet description using effort-shape and supplementary concepts N.Y.:Dance Notation Bureau Press1995
T. Erfer «Treating Children with Autism in a Public School System» /Dance and other
Expressive Arts. When words are not enough// ed F.Levy. L-N.Y.: Routledge 1995. pp191-212
P.Hackney. “Making connections: total body integration through Bartenieff fundamentals”L:
Routledge. 2002
J.Kestenberg Amighi, S.Loman, P.Lewis, K.M.Sossin. “The meaning of movement.
Developmental and Clinical Pespectives of the Kestenberg Movement Profile. N.Y.:OPA.1999
S.Loman The case of Warren: a KMP approach to autism///Dance and other Expressive Arts.
When words are not enough// ed F.Levy. L-N.Y.: Ruotledge 1995. pp231-224
L.Parteli. “Aesthetic listening: contributions of dance\movement therapy to the psychic
understanding of motor stereotypes and distortions in autism and psychosis an childhood and
adolescence. The Arts in Psychotherapy//Vol. 22, #3 1995, pp. 241-247
J.Torrance. “Autism, aggression, and developing a therapeutic contact.” American Journal of
Dance Therapy // Volume 25, Number 2, September 2003. pp 97-109