профилактика и преодоление социальной исключенности детей
advertisement
ПРОФИЛАКТИКА И ПРЕОДОЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИСКЛЮЧЕННОСТИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЫХ ИНВАЛИДОВ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ЦЕНТРА СОДЕЙСТВИЯ СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ Сборник статей Москва 2015 1 УДК 159.9-37.013.4 ББК 88.5-74.9 П84 Редакционный совет: Холостова Е.И. — доктор исторических наук, профессор, директор ГАУ ИДПО ДСЗН г. Москвы; Мкртумова И.В. — доктор социологических наук, профессор, зам. директора по научно-аналитической работе ГАУ ИДПО ДСЗН г. Москвы; Приступа Е.Н. — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики ГАУ ИДПО ДСЗН г. Москвы. Рецензенты: Плоткин М.М. — доктор педагогических наук, профессор, зам. директора Института социальной педагогики РАО; Прохорова О.Г. — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой государственного управления и социальной экономики ГАУ ИДПО ДСЗН г. Москвы. П84 Профилактика и преодоление социальной исключенности детей и молодых инвалидов с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях центра содействия семейному воспитанию : сборник статей / под ред. Л.Е. Сикорской, И.Ю. Шпитальской, О.Н. Соцковой, Е.А. Романовой. — М. : ИДПО ДСЗН, 2015. — 144 с. ISBN 978-5-93055-382-6 В сборнике статей, подготовленных сотрудниками Государственного учреждения Центр содействия семейному воспитанию «Вера. Надежда. Любовь», обобщены материалы, результаты первого года опытно-экспериментальной работы по теме: «Модель профилактики и преодоления социальной исключенности детей и молодых инвалидов с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях центра содействия семейному воспитанию», утвержденной Департаментом социальной защиты населения города Москвы на 2014–2017 гг. В сборник включены авторские статьи и программа опытно-экспериментального исследования по формированию социальной компетентности и преодолению социальной исключенности воспитанников, имеющих умеренную и тяжелую умственную отсталость. Обоснованы главные задачи психолого-педагогического сопровождения воспитанников детского дома при осуществлении образовательновоспитательных программ. Сборник представляет интерес для ученых и практиков, изучающих современные социально-педагогические технологии деятельности организаций социального обслуживания для детей, имеющих умеренную и тяжелую умственную отсталость. Публикация сборника осуществилась при поддержке компании ООО «Д.В.Л.П.», авторы выражают благодарность генеральному директору ООО «Д.В.Л.П.» Моручкову Ивану Александровичу. © ГАУ ИДПО ДСЗН, 2015 © ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь», 2015 2 ОГЛАВЛЕНИЕ. Введение. Сикорская Л.Е. .............................................................................. Результаты опытно-экспериментальной работы на базе ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь» по теме «Профилактика и преодоление социальной исключенности детей и молодых инвалидов с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях Центра содействия семейному воспитанию». Шпитальская И.Ю. ............................................. Психолого-педагогические и медицинские аспекты сопровождения воспитанников с тяжелыми и множественными нарушениями развития (из опыта работы ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь»). Азарова М.Н. ......................................................................................................... Современные методы исследования и реабилитации нарушения слуха у детей. Волкова О.И.................................................................................. Развитие речи у детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии. Григорьева Е.С. .............................................................................. Об оказании государственных услуг психолого-педагогической помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социализации; обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, детяминвалидам в условиях деятельности ППМС-центра. Дониченко О.Г., Дмитриева Т.П., Еремина А.А. и др. ...................................... Роль пособия «Нумикон» в системе формирования элементарных математических представлений у обучающихся с ОВЗ. Еремина А.А. ..... Психологическое сопровождение семей, воспитывающих детей с множественными нарушениями в развитии. Зинкина В.М........................ Роль ПМПК в определении образовательного маршрута детей с отклонениями в развитии. Михайлова О.Ю.................................................. Медицинские подходы к лечению и диагностике эпилепсии у детей с умственной отсталостью. Мохов К.О.......................................................... Нормативно-правовые основы образования детей с ТМНР. Николаева В.В ....................................................................................................... Направления логоритмической работы на музыкальноритмических занятиях при обучении детей с множественными тяжелыми нарушениями развития. Романенко Е.Ю. .......................................... Проблема применения компетентностного подхода в современной системе образования. Романова Е.А. ............................................................. Развитие социальной компетентности средствами музыкальнотеатральной деятельности. Саприко Е.А. ..................................................... Занятия в службе ранней помощи «Лекотека» как средство совместной деятельности мамы и особого ребенка. Серебрякова Ю.В., Карташова Т.Г. ................................................................. Педагогический потенциал сказкотерапии в работе с детьми с ТМНР. Сулейманова Я.Н. ............................................................................. Глоссарий ......................................................................................................... 3 5 9 15 20 28 45 55 65 72 75 86 91 97 112 123 129 138 4 Лариса Евгеньевна Сикорская, доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии и педагогики Института переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов системы социальной защиты населения города Москвы, научный руководитель опытно-экспериментальной площадки (ОЭП) ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь» Введение С целью разработки современных технологий социально- педагогической профилактики и преодоления социальной исключенности у детей и молодых инвалидов с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее — ТМНР), воспитывающихся в организациях социального обслуживания (приказ Департамента социальной защиты населения (далее — ДСЗН) № 729 от 15.08.2014.) Государственному бюджетному учреждению «Центр содействия семейному воспитанию «Вера. Надежда. Любовь» (далее — ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь») был присвоен статус «Опытно-экспериментальная площадка системы социальной защиты населения города Москвы». Опытно-экспериментальная организации совместной экспериментальной профессионального площадка — основная научно-исследовательской деятельности образования Института Департамента и форма опытно- дополнительного социальной защиты населения города Москвы и организации социального обслуживания, осуществляемая в рамках реализации программ исследований с целью совершенствования и развития системы социальной защиты населения города Москвы. Опытно-экспериментальной работой (далее — ОЭР) в организации социального обслуживания называется специальная деятельность работников учреждений, планомерно организуемая с целью решения какой-либо социальной проблемы, а также реализации на практике нового 5 образца социального опыта. ОЭР является основным способом выполнения мероприятий по развитию инновационных процессов в учреждениях системы социальной защиты населения города Москвы. ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь» в рамках экспериментального исследования Института переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов системы социальной защиты населения города Москвы с 2014–2017 гг. осуществляет опытноэкспериментальную работу по теме «Модель профилактики и преодоления социальной исключенности детей и молодых инвалидов с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях центра содействия семейному воспитанию». Актуальность проблемы исследования обусловлена реальной объективной картиной по формированию социальной компетентности и преодолению социальной исключенности воспитанников организаций социального обслуживания (ЦССВ), имеющих умеренную и тяжелую умственную отсталость. Происходящие социокультурные теоретических настоящее изменения оснований образовательных качественное в время определяют внедрения программ и в глубокие актуальность разработки инновационных социально- технологий, совершенствование России процесса ориентированных социализации лиц на с ограниченными возможностями здоровья. Помощь специалистов по профилактике и преодолению социальной исключенности детей и молодых инвалидов с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях центра содействия семейному воспитанию должна начинаться в учреждениях социального обслуживания еще с дошкольного возраста. В настоящее время основной проблемой детей с проблемами психического развития является трудность их социальной адаптации, затруднение взаимодействия с социальной средой, так как психическое развитие обусловлено нарушением интеллектуальных функций, ущербностью эмоционально-волевой сферы, низкой работоспособностью, 6 быстрой истощаемостью. У таких детей снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, правил, что может вызвать неадекватную реакцию. Необходимость разрешения названных проблем требует более глубокого рассмотрения сущности социализации и социальной адаптации применительно к особым детям. Деятельность центра содействия семейному воспитанию в приоритетном плане должна быть нацелена на преодоление социальной исключенности у детей и молодых инвалидов с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, под этой деятельностью понимаются: - разработка технологии формирования социальной компетентности у детей и молодежи с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; - разработка и внедрение комплексного социально-психологопедагогического сопровождения множественными нарушениями детей и развития подростков в с условиях тяжелыми учреждения социального обслуживания; - осуществление межведомственного, межотраслевого взаимодействия на основе регламента; - переподготовка и повышение квалификации специалистов социального учреждения, приобретение профессиональных компетенций на основе современных профессиональных стандартов; - формирование и создание уважающей и развивающей среды жизни в процессе преодоления социальной исключенности детей и подростков с тяжелыми множественными нарушениями развития; - распространение данного опыта в социозащитных организациях города Москвы. Реализация программ основывалась на соблюдении ряда принципов: - социальной значимости, реализуемой и в постановке цели, и в ее практическом достижении; сформированности социальной адекватности компетентности; 7 обучения уровню индивидуализации предусмотренных в образовательном маршруте коррекционно-развивающих задач; - расширения социальных моделей поведения воспитанников через включение их в группы и деятельность, имеющую и предоставляющую иной социальный опыт и другие способы взаимодействия, которые становятся для них социальными образцами; повышении самооценки за счет ситуаций успеха; - учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, на которых рассчитана программа. Статьи подготовлены сотрудниками ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь» в рамках их профессиональной переподготовки (254 часа) по программе «Социально-педагогическая деятельность в учреждениях социальной сферы». Особенностью содержания статей является отражение авторами своего опыта реализации опытно-экспериментальной работы по профилактике и преодолению социальной исключенности детей и молодых инвалидов с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях центра содействия семейному воспитанию, освещение сложностей и трудностей в достижении поставленных целей, обоснование предложений по улучшению технологий и методик социального сопровождения детей и молодых инвалидов. Сборник представляет интерес для ученых и практиков, изучающих современные социально-педагогические технологии деятельности учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Настоящий сборник стал возможен благодаря активной позиции директора ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь» И.Ю. Шпитальской по вовлечению коллектива в творческий опытно-экспериментальный процесс, ее заботе о научно-методическом росте своих сотрудников. Коллектив кафедры психологии и педагогики ГАУ ИДПО ДСЗН желает Центру содействия семейному воспитанию «Вера. Надежда. Любовь» новых успехов в профессиональной деятельности по оказанию помощи детям и молодежи с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в преодолении социальной исключенности в современных условиях общества. 8 Ирина Юрьевна Шпитальская, отличник народного просвещения, магистр, директор ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь» Результаты опытно-экспериментальной работы на базе ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь» по теме «Профилактика и преодоление социальной исключенности детей и молодых инвалидов с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях Центра содействия семейному воспитанию» Процесс преодоления социальной исключенности детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР) будет более эффективным при следующих условиях: X осуществление межведомственного, межотраслевого взаимодействия на основе регламента; X разработка и внедрение комплексного социально- психолого-педагогического сопровождения детей и подростков с ТМНР в условиях учреждения социального обслуживания; X переподготовка и повышение квалификации специалистов социального учреждения, приобретение профессиональных компетенций на основе современных профессиональных стандартов; X формирование и создание уважающей и развивающей среды жизни в процессе преодоления социальной исключенности детей и подростков с ТМНР. Первый теоретико-поисковый этап работы опытно- экспериментальной площадки осуществлялся с июня 2014 по декабрь 2014 г. Целью данного этапа была организация экспериментальной работы. Для достижения поставленной цели были проведены соответствующие мероприятия: 9 • сформирована рабочая группа специалистов, вовлеченных в опытно-экспериментальную работу (ОЭР), определена ответственность каждого участника; • уточнен и детализирован план ОЭР с опорой на ресурсы и учетом изменения статуса учреждения. Специалистами разрабатывалась методологическая основа профилактики и преодоления социальной исключенности воспитанников с ТМНР. Изучая успешный отечественный и зарубежный опыт, опираясь на новые нормативно-правовых документы (Федеральный закон № 442-ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации»; Национальная стратегия действий в интересах детей на 2013– 2017 гг.; Концепция государственной семейной политики до 2025 г.; Модель профилактики социального сиротства в городе Москве на 2012– 2016 г.; Закон об образовании в Российской Федерации 2012 г.; Проект ФГОС для детей с ОВЗ и др.), в рамках изменения социальной парадигмы от социального обслуживания населения к эффективному и качественному адресному социальному сопровождению граждан, нами были сформулированы основные принципы модели профилактики и преодоления социальной исключенности детей и молодых инвалидов с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: • принцип расширения пространства жизнедеятельности; • открытость учреждения; • полипрофессиональный подход; • внедрение индивидуальной информативной документации (индивидуальная программа сопровождения (ИПС) и др.); • инновационность; • практикоориентированное обучение воспитанников. Психолого-педагогическое сопровождение в своем структурном построении, и в своей содержательной наполненности должно учитывать и 10 отражать контекст современной и будущей социальной действительности воспитанника. В течение длительного периода в нашей стране уделялось недостаточное внимание проблемам обучения, воспитания и социализации детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Это привело к тому, что, несмотря на признание в настоящее время за детьми с ОВЗ на всех уровнях права на социализацию и включенность в жизнь общества, тем не менее слабо разработаны механизмы реализации данных прав. С одной стороны, дети и подростки, проживая в закрытых, сегрегированных от общества учреждениях, не присвоили накопленный социально-исторический опыт поведения в обществе (положение Л.С. Выготского о социально-историческом развитии). С другой стороны, появление «особого» ребенка в общественных местах является определенным вызовом для современного общества. Нами был разработан и утвержден диагностический инструментарий — «Диагностическая карта индивидуальной программы социально-психолого-педагогического сопровождения воспитанника(цы)». Карта имеет в своем составе два блока: показатели абилитированности и уровень социального включения — и позволяет получить количественную оценку показателей социальной исключенности. Сформирована экспериментальная группа, в которую вошли 16 человек в возрасте от 8 до 12 лет включительно, с диагнозом (по МКБ 10) F72 — пять, F71 — 11 детей (7 мальчиков, 9 девочек), и контрольная группа того же возраста и с тем же распределением по диагнозам и полу. Разработана пилотная технологическая модель профилактики и преодоления социальной исключенности в рамках Центра содействия семейному воспитанию «Вера. Надежда. Любовь». Отработаны механизмы включения детей с ТМНР в образовательное пространство. В 2014 г. 100 воспитанников (включая обособленное подразделение ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь», находящееся по адресу ул. Елецкая, дом 10, корп. 2) в возрасте от 2 до 17 лет прошли психолого-медико11 педагогическую комиссию (ПМПК), по заключениям которой были рекомендованы: - обучение по программе СКОУ VIII вида, в классе со сложной структурой дефекта; - адаптированные общеобразовательные программы для детей школьного возраста (умственная отсталость) с учетом индивидуальных особенностей и психофизических возможностей; - основные общеобразовательные программы для детей дошкольного возраста; - адаптированные основные общеобразовательные программы для детей дошкольного возраста для детей 9 с учетом со сложной структурой дефекта (умственная отсталость) индивидуальных особенностей и психофизических возможностей; 9 с задержкой психического развития; 9 с нарушениями речи. С 1 сентября 2014 г. воспитанники включены в образовательный процесс, а именно зачислены в различные учреждения основного и дополнительного образования: • 7 — в детский сад, ДОУ 2356 компенсирующего вида, в группу «Особый ребенок»; • 20 — в специальные (коррекционные) образовательные школы VIII вида, ГБУ СКОШ № 991 и ГБУ СКОШ № 567) с 1-го по 4-й классы; • 1 — в детский сад общеразвивающего типа, ГБОУ СОШ № 996, дошкольное отделение № 2; • 12 — в колледж, ГБОУ среднего профессионального образования строительный техникум № 30; • 10 — в музыкальную школу, ДМШ им. В.Я. Шебалина; • 8 — в бассейн ФОК «Орехово» ЮАО; 12 • 6 — в спортивную школу для занятий конным спортом (иппотерапия), КСК «Русь»; • 7 — в реабилитационный центр для занятий ЛФК, ГБУ ТЦСО «Орехово», филиал «Борисово». На регулярной основе, при поддержке благотворительных и общественных организаций дети посещают различные городские мероприятия: тематические мастер-классы, театры, выставки, цирки и др., а также учатся пользоваться общественным транспортом. До конца февраля 2015 г. 58 воспитанников должны пройти психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Нами выдвинута гипотеза, что процесс преодоления социальной исключенности будет более эффективным при условиях позитивного отношения к воспитанникам интернатов осуществлении комплексного сопровождения специалистами, со стороны общества; социально-психолого-педагогического родителями, волонтерами, наличии уважающей и развивающей среды жизни детей и молодых инвалидов с ТМНР, начат анализ полученных результатов. Констатированы следующие изменения: - улучшилось качество жизни детей и молодых инвалидов с ТМНР: вырос процент посещаемости учреждений социальной сферы; - запущены социальные приемы интенсивной социализации; - меняется внешний вид воспитанников; - поведенческие реакции изменяются в лучшую сторону; - улучшаются коммуникативные возможности воспитанников; - улучшается общая культура; - социальный опыт трансформируется в ключевые компетенции; - налажена положительная обратная связь от школ, где обучаются воспитанники (совместные педагогические дискуссионных площадках и пр.); 13 советы, участие в - получен положительный отклик от социума (Новогодняя акция «Стань Дедом Морозом и Снегурочкой для особого ребенка»). Отрабатывая выдвинутую гипотезу, были практически выявлены существующие противоречия: - между современными гуманистическими установками, социальной политикой государства, конституционными правами детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на образование, воспитание и социализацию и неразработанностью правовых механизмов их обеспечения; - между современными научно-теоретическими представлениями о возможностях включения детей и подростков этой категории в жизнь общества и недостаточной практической разработанностью технологии, направленной на преодоление социальной исключенности. Для разрешения данных противоречий необходимы: 1. Перенос в рамки правового поля межведомственного взаимодействия и социального партнерства по вопросам детей с ТМНР. 2. Создание модели Дорожной карты семьи и ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития как механизма реализации комплексного подхода. Взвешенное соотношение терапевтического и образовательного компонентов при организации образовательного процесса для детей с ТМНР. 3. Нормативно-правовое обеспечение сопровождения ребенка с ТМНР в образовательной среде. Внесение услуги по сопровождению семьи в перечень государственных услуг, предоставление возможности учреждениям включать услугу по сопровождению семьи в государственное задание. 4. Четкое и качественное прописывание в заключениях МППК образовательного маршрута ребенка, перечня образовательных условий, необходимых для разработки и реализации образовательной программы обучения ребенка с ТМНР. 14 индивидуальной Результаты экспериментальной работы обсуждались в рамках научно-практических мероприятий, которые прошли на базе ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь»: 6 августа 2014 г. Семинар «Проблемы, связанные с реализацией принципа семейного воспитания» для слушателей курсов повышения квалификации МЦО «Детство». 18–19 ноября 2014 г. дискуссионная площадка по теме «Право на образование детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Разделенная ответственность семьи и учреждений». 27 ноября 2014 г. Семинар «Семейные формы устройства в детский дом-интернат (ДДИ): организация, формы, технологии» в рамках стажировки «Практики работы с приемной семьей и особым ребенком». 25 декабря 2014 г. Выездное занятие для слушателей курсов ИДПО ДСЗН (руководитель д.п.н/, профессор Л.Е. Сикорская). Специалистами ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь» издано или подготовлено к изданию более 10 научно-практических статей. Азарова Марина Алексеевна, учитель-дефектолог Психолого-педагогические и медицинские аспекты сопровождения воспитанников с тяжелыми и множественными нарушениями развития (из опыта работы ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь») Наш Центр содействия семейному воспитанию «Вера. Надежда. Любовь» образовался в результате объединения детского домаинтерната № 8, который был открыт в 1997 г., и дома ребенка № 25. Центр является учреждением Департамента социальной защиты населения города Москвы. Здесь проживают, обучаются и воспитываются 150 детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте от рождения до 18 15 лет. Две трети из них — это дети-сироты, для которых центр стал родным домом, где они окружены заботой и теплом специалистов медицинского и педагогического профиля. Наш центр имеет два отделения: медикосоциальной реабилитации и «Милосердия». В «Милосердии» проживают 50 детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии, где уважающий и развивающий ребенка уход является основной задачей сотрудников центра. Приоритетными направлениями работы педагогов с этими детьми являются: формирование элементарных культурно-гигиенических самообслуживания, развития навыков, коммуникативных навыков навыков. Большое внимание в работе педагогов уделяется созданию и поддержанию у детей положительного эмоционального фона настроения, развитию мелкой и крупной моторики, пониманию обиходной речи, обогащению сенсорного опыта. Все это приводит к значительному улучшению состояния детей: многие из них постепенно обретают элементарную двигательную самостоятельность — начинают сидеть, ползать и ходить. В дальнейшем некоторые дети отделения «Милосердия» переводятся в отделение реабилитации. В отделении медико-социальной реабилитации проживают дети с множественными нарушениями в развитии, с которыми осуществляется коррекционно-развивающая работа по всем направлениям. С детьми занимаются логопеды, дефектологи, психолог, музыкальный руководитель и педагоги дополнительного образования. С ними проводятся занятия по развитию речи, ознакомление с окружающим миром, сенсорному развитию, предметно-практической деятельности, а также занятия по развитию моторных и графомоторных навыков. Большое внимание также уделяется инновационным методам обучения. Проводятся занятия по развитию альтернативных методов коммуникации (пиктограммы) и занятия пособием «Нумикон», который 16 помогает формировать элементарные математические представления. Вы сможете увидеть эти занятия сегодня на мастер-классах наших специалистов. Главной целью нашего Центра содействия семейному воспитанию является социализация ребенка и профилактика его социальной исключенности. Решение проблемы социальной исключенности уязвимых категорий детей включено в число основных приоритетов, обозначенных Национальной стратегией действий в интересах детей на 2012–2017 гг. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, представляют собой одну из групп, находящихся в зоне наиболее высокого риска социальной исключенности. Процесс социального исключения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, связан с психологической и эмоциональной составляющими их жизни. Длительное пребывание в искусственно благополучных условиях детских учреждений, их относительная закрытость ограничивают социальные связи детей, сферу реализации усвоенных ими социальных норм и социального опыта, ведут к острому дефициту социализации. В процессе социализации неоценимую услугу оказывает Благотворительный фонд «Я есть!» Сотрудники фонда организуют для наших детей праздники, концерты, мастер-классы в нашем центре и сопровождают в выездных мероприятиях (цирки, кино, кафе, бассейн, выставки, музеи, экскурсии). Наши дети учатся пользоваться общественным транспортом. В сопровождении специалистов центра дети посещают метро. Учатся адекватному поведению в общественном месте, пользоваться турникетами, эскалатором, в автобусе правильно использовать валидатор, узнавать номер нужного маршрута автобуса. 17 С удовольствием ходят в магазин за покупками. Общаются с продавцами, учатся пользоваться корзинами для продуктов. Пробуют самостоятельно расплачиваются на кассе. Очень любят прогулки в парке. Общаются с другими детьми, вместе играют. Также важной задачей для нас является устройство детей в семью (восстановление связи с кровными родителями, приемная или замещающая семья, опекунство). Каким образом мы проводим поиск новой семьи? В последнюю субботу марта и октября проходят так называемые «Дни аиста» (дни открытых дверей). К нам приходят потенциальные родители, знакомятся с детьми, общаются с ними. Также специалисты нашего центра посещают школы приемных родителей и рассказывают о детях, пишут статьи в газеты. Семьям, которые решили принять к себе ребенка нашего центра, мы можем предоставить юридическую, медицинскую помощь, а также оказываем психолого-педагогическую поддержку. Юридическая помощь направлена на разъяснение законодательных и нормативных актов о льготах и правах, связанных с наличием у ребенка проблем в развитии. Медицинская — предоставление информации о заболевании, его прогнозе, коррекции. Психолого-педагогическая поддержка включает следующие формы работы: 1. Чтение лекций, посвященных знакомству родителей с этапами психического развития ребенка; основам и принципам методов воспитания и обучения; организации предметно-развивающего пространства для ребенка в семье; условиям абилитации, лечения, ухода за малышом. 2. Индивидуальные практические занятия с ребенком в присутствии матери в целях обучения ее правильному и содержательному взаимодействию со своим ребенком, так как она наиболее заинтересована в успехе абилитации и больше всего времени проводит с ребенком. 3. Групповой тренинг. Важнейший терапевтический эффект данной формы работы в том, что, помогая другому, человек помогает себе. 18 Родители начинают понимать, что их собственный опыт также очень ценен и может сыграть большую роль в жизни другого человека. Участники тренинговой группы оказывают друг другу практическую помощь и эмоциональную поддержку. Родители, которые занимаются в тренинговой группе, более адекватно относятся к проблемам собственного ребенка и своим внутрисемейным проблемам. 4. Консультирование семьи (родственников) направлено на формирование адекватной позиции к проблемам ребенка у родителей и ближайшего окружения, создание позитивного взаимодействия между членами семьи и активного участия в воспитании ребенка. 5. Дистанционное сопровождение: - разработка и написание методических пособий для родителей с играми и упражнениями, направленными на коррекцию психоречевого и психомоторного развития ребенка с ОВЗ; - разработка и составление видеофильмов по практической работе с особыми детьми; - открытие интернет-портала для консультирования в режиме отсроченного времени (форум) по вопросам медицинского, юридического и психолого-педагогического характера. 6. Домашние визиты специалистов центра (психолог, дефектолог, логопед). Специалисты проводят коррекционные занятия. Отвечают на вопросы родителей по обучению и воспитанию детей с ТМНР. Оказывают психологическую поддержку родителям и детям. 7. Создание групп кратковременного пребывания. В этих группах дети будут находиться в утреннее и дневное время. Это даст возможность родителям посещать работу, а детям общаться, посещать утренники и праздники. А также участвовать в выездных мероприятиях (цирк, кино, театры, кафе, выставки, мастер-классы, экскурсии, посещение бассейна). Еще в группах кратковременного пребывания дети будут проходить 19 обучение со специалистами — дефектологом, логопедом, психологом, педагогом дополнительного образования, музыкальным руководителем. В нашем центре проводятся занятия по иппотерапии и канистерапии. Иппотерапия — общение ребенка с лошадью. Воздействует на организм сразу по нескольким направлениям: нормализует тонус мышц, улучшает двигательные функции. Такие занятия очень полезны детям с ДЦП. Канистерапия — общение ребенка с собакой. Метод лечения с помощью собаки используется для детей, имеющих проблемы в сфере общения, с поведенческими нарушениями, задержкой речи и (или) психического развития, страдающих аутизмом. Поглаживая и угощая собаку, ребенок учится общаться, снимает эмоциональное напряжение, при этом совершенствуется тактильная чувствительность и мелкая моторика. Коллектив сотрудничать Центра с «Вера, Надежда, родителями, Любовь» попечителями, всегда готов общественными организациями и людьми, способными поделиться своим теплом и вниманием с нашими воспитанниками. Литература 1. Социально-педагогическое обеспечение гарантий прав ребенка в условиях учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. СПб. : Питер, 2010. Волкова Оксана Игоревна, врач-педиатр Современные методы исследования и реабилитации нарушения слуха у детей На данный момент в мире используются современные технические средства для диагностики слуха глухих и слабослышащих, а также технические средства для обучения детей с нарушением слуха, в том числе и восприятию речи на слух. Слух необходим для развития речи, 20 мышления, для формирования состава слова и развития произношения, а также познавательной деятельности. Существуют технические средства для диагностики слуха в младенчестве и раннем возрасте. К ним относятся приборы методов исследования слуха: аудиометр, тимпанометр, рефлексометр. К приборам развития слуха относятся стационарная звукоусиливающая аппаратура (ЗУА) и индивидуальные слуховые аппараты (ИСА). Индивидуальные слуховые аппараты помогают воспринимать речь и звуки окружающего мира, развивают слух. Однако на практике наблюдается, что далеко не все люди, особенно с глубокими нарушениями слуха, положительно слуховых аппаратов. относятся Важно к использованию изучить, индивидуальных пользуются ли слуховыми аппаратами школьники, выявить причины, по которым они не пользуются слуховыми аппаратами. Аудиометрия в настоящее время является одним из основных методов исследования слуха. Этот метод исследования слуха определяет состояние слуха, а именно состояние костного и проводникового отдела слухового анализатора, степень нарушения слуха, состояние речи, расстояние восприятие речи, пороги слышимости и дискомфорта, а также речевые пороги слуха. Аудиометрия делится на тональную и пороговую (определение воздушной и костной звукопроводимости), надпороговую аудиометрию (диапазона слышимости, порога дискомфорта), речевую (исследование слуха речью и оценка порогами речевого слуха), поведенческую (реакция на звук) и игровую. Выделяют и рассматривают три вида аудиометрии у детей: поведенческая, с визуальным подкреплением и игровая. В настоящее время у детей до 6 месяцев набор аудиометрических тестов включает как электрофизиологические, так и поведенческие тесты. Электрофизиологические тесты (чаще всего аудиометрия с регистрацией 21 слуховых вызванных потенциалов ствола мозга (СВПС)) дают надежную оценку общего порога слухового восприятия, но не позволяют оценить частотных пороговых характеристик. Тестирование СВПС можно проводить уже в первые дни жизни ребенка; этот метод часто используют для скрининга в группе детей высокого риска. Если подозревается нейросенсорная глухота, необходимо провести поведенческие тесты, чтобы получить необходимую информацию для выбора слухового аппарата. Методы поведенческого аудиометрического тестирования зависят от возраста ребенка. В возрасте от 6 месяцев до 2 лет оценивают способность ребенка локализовать тоновые звуки и речь. При аудиометрической проверке условного ориентировочного рефлекса, который иногда называют также аудиометрией визуального ответа, на звуковой динамик устанавливают светящуюся игрушку, которая загорается вслед за предъявлением определенного звукового тона. Если ребенок воспринимает звуковой тон, то после короткого условного периода он поворачивает голову в его направлении, ожидая свечения игрушки. Идентифицированный таким образом порог восприятия называют минимальным порогом реакции, потому что порог восприятия может быть несколько ниже по сравнению с тем, который определяется этим поведенческим тестом. В возрасте 12 месяцев и старше определяется порог речевого восприятия. Для этого ребенку предлагают в ответ на речь контролируемой интенсивности указывать на части тела или знакомые предметы. Хотя с помощью этого метода и можно получить количественную оценку порога слухового восприятия речи, он не позволяет обнаружить низкочастотное снижение звукопроведения и высокочастотной нейросенсорной глухоты, при которых спектр речевых частот не затрагивается. Если выявляется снижение порога речевого восприятия при воздушном звукопроведении, то необходимо определить этот показатель при костном звукопроведении, чтобы выявить, связано ли 22 снижение слуха с аномалией проводящих структур или оно носит нейросенсорный характер. У детей старше 3 лет используется игровая аудиометрия. Суть метода такова: перед ребенком ставят задачу совершить какое-то действие (например, положить кубик в коробку), если он услышит звук определенной высоты. Игровая аудиометрия обычно используется до 4–5 лет, потому что по достижении такого возраста ребенок уже может реагировать обычным поднятием руки. Важно знать, что чем раньше выявлена проблема со слухом у ребенка, тем благоприятней прогноз. С раннего возраста детям с нарушением слуха следует использовать индивидуальный слуховой аппарат. Индивидуальный слуховой аппарат (ИСА) — это миниатюрная аудиосистема, питающаяся от маленькой батарейки. Применяется при любом типе нарушении слуха. Слуховой аппарат не поможет полностью компенсировать потерю слуха, однако с его помощью оптимально используется оставшаяся часть слуха, усиливаются звуки и речь так, чтобы пользователь имел возможность жить полноценной жизнью. В настоящее время невозможно представить процесс реабилитации и обучения детей с нарушениями слуха без использования стационарной звукоусиливающей аппаратуры. Согласно письму Министерства общего и профессионального образования РФ от 4 сентября 1997 г. № 48 предусматривается работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения в ходе всего образовательного процесса. Данная работа должна проводиться на всех занятиях в специальных детских садах и школах, в том числе и на предметных уроках. Исходя из этого все специальные учреждения для глухих и слабослышащих детей оснащены аппаратурой коллективного стационарной пользования. звукоусиливающей Результативность коррекционной работы с детьми данной категории во многом зависит от 23 качества самой аппаратуры и профессионализма педагога при ее использовании. На базе ГОУ специальной (коррекционной) школы-интерната № 65 для глухих детей г. Москвы проводилось исследование, в нем принимали участие 20 учащихся 7-х, 8-х и 9-х классов в возрасте от 14 до 18 лет. Учащимся была предложена анкета, состоящая из 30 вопросов. С помощью анкетирования удалось определить, пользуются ли учащиеся специальных (коррекционных) школ I вида слуховыми аппаратами, получить данные о том, как пользуются ИСА лица с нарушениями слуха. Опрос был направлен на изучение особенностей пользования слуховыми аппаратами глухих и слабослышащих, а также насколько понятна речь в звукоусиливающей аппаратуре школьникам с нарушениями слуха. Испытуемым давалась единая инструкция; им предлагалось прочитать вопрос и варианты ответов, а затем выбрать и отметить тот ответ, который они считали правильным по отношению к себе. Анкетирование проводилось в классах, где дети учились, в хорошо освещенных помещениях, в знакомой для учащихся обстановке, в тишине, после уроков. Если им было что-то непонятно, то им предлагалась помощь экспериментатора. После проведения анкетирования материалы учащихся подвергались обработке, их результаты были проанализированы. На основании анализа проведенного анкетирования выявлены следующие факторы. Все учащиеся в процессе жизни регулярно проходили аудиометрические исследования, другие исследования — по мере необходимости. Большинство глухих пользуются одним ИСА, реже двумя. Они считают, что ИСА им хорошо помогает в повседневной жизни слушать звуки окружающего мира. 24 Большинству учащихся слуховые аппараты давали в сурдоцентре. Практически все учащиеся (95,0%) используют ИСА иностранного производителя и только 5,0% — отечественной марки. Учащиеся слышат с ИСА, но не все понимают. Большинство испытуемых слышат знакомый и незнакомый голос с ИСА. Причинами, по которым учащиеся не носят ИСА, являются: кружится и/или болит голова, мешает шум, не всегда слышу, болит ухо при ношении ИСА, не люблю носить, аппарат не подходит, надоело носить. Учащиеся пользуются ИСА в основном на уроке, лишь некоторые на улице, в магазине, при общении. Привыкают к новому аппарату большинство быстро (45,0% опрошенных), другие постепенно (35,0% опрошенных). В основном учащиеся пользуются ИСА, им нравится слушать звуки и речь в нем, но 35,0% опрошенным некомфортно воспринимать звуки и речь с ИСА. В сотовом телефоне учащиеся чувствуют вибрацию, некоторые слышат голос, но плохо понимают его. Речь учителя в звукоусиливающей аппаратуре не всем понятна, что заставляет задуматься о том, какие средства в обучении старшеклассников еще необходимо использовать дополнительно. Большинство учащихся предпочитают использовать заушные и внутриушные слуховые аппараты. К сожалению, половина опрошенных не проявляет интерес к ИСА. Большинству учащихся непонятна речь в ЗУА. Как оказалось, 35,0% учащимся при использовании ЗУА речь учителя непонятна, отсюда можно сделать вывод, что нельзя в учебном процессе ориентироваться только на слух школьников. 35,0% человек не смогли ответить на вопрос, вероятно, и для них способ подачи информации с помощью ЗУА не всегда эффективен. 25 Таким образом, можно сказать, что большинство учащихся пользуются ИСА, с их помощью учащиеся лучше слышат и понимают звуки и речь окружающих. ИСА позволяют учащимся комфортно ощущать себя в окружающем мире, однако лишь немногие ученики предпочитают носить два слуховых аппарата, и не все используют слуховые аппараты и на уроках, и в повседневной жизни. Также для 40,0% опрошенных речь учителя и учеников при использовании звукоусиливающей аппаратуры плохая и нечеткая, что говорит о недостаточно эффективной слуховой работы в школе. Различные специальные технические средства для глухих и слабослышащих, такие как аудиометр, ИСА, ЗУА и т.д., помогают провести диагностику слуха в младенческом и раннем возрасте, осуществить раннее слухопротезирование, реабилитацию, а также компенсацию слуха. Такие технические средства помогают людям, имеющим нарушения слуха, в учебно-воспитательном процессе, в ориентировке на улице, в магазине, в различных ситуациях. Но вместе с тем желаемый эффект достигается не всегда. Необходима целенаправленная работа учителядефектолога по тренировке слуховой функции. Важную роль играет правильная мотивация для использования слуховых аппаратов и звукоусиливающей аппаратуры детям с нарушениями слуха. Литература 1. Авдеева Е.Ю., Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Использование звукоусиливающей аппаратуры при обучении дошкольников с нарушенным слухом // Дефектология. 1999. № 4. С. 77–80. 2. Алипов Н.А. Клинические методы исследования слуха у детей. М., 2003. 3. Альтман Я.А., Таваркиладзе Г.А. Руководство по аудиологии. М. : ДМК Пресс, 2003. С. 359. 4. Базаров В.Г., Лисовский В.А., Мороз Б.С., Токарев О.П. Основы аудиологии и слухопротезирования. М. : Медицина, 1984. 252 с. 5. Базоев В.З., Паленный В.А. Человек из мира тишины. М. : Академкнига, 2002. 6. Васьков Ю.Р. Слуховые аппараты и их применение // Дефектология. 1970. № 3. С. 72. 26 7. Галлиев А.Л. Сверхэкономичные аппараты индивидуального пользования. Уфа : Гилем, 2001. 8. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 304 с. 9. Гофман В.Р. Импедансометрия. Диагностические возможности при заболеваниях уха. СПб. : ВМА, 1996. 10. Дайхес Н.А. Руководство по аудиологии и слухопротезированию, 2009. 11. Козлов М.Я., Левин А.Л. Детская сурдоаудиология. Л. : Медицина, 1989. 12. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. СПб., 2005. 13. Королева И.В. Ведение в аудиологию и слухопротезирование. СПб. : КАРО, 2012. 343 с. 14. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи. М. : Академия, 2001. 15. Лаптев В.Д. Пути совершенствования системы технических средств звукоусиления для обучения детей с недостатками слуха // Дефектология. 1984. № 5. С. 87. 16. Лаптев В.Д. Пути повышения эффективности технических средств звукоусиления // Дефектология. № 2. 1987. С. 69. 17. Лисовский В.А., Елисеев В.А. Слуховые приборы и аппараты. М. : Радио и связь, 1991. 192 с. 18. Лутс А.Э. Слуховые аппараты и слухопротезирование. Таллин : Валгус, 1988. 19. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушенным слухом / под ред. В.И. Селиверстова. М. : Владос, 2001. 20. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.И. Селиверстова. М. : Владос, 2001. 21. Речицкая Е.Г., Кулакова Е.В . Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Гуманит. изд. центр «Владос», 2014. 22. Руленкова Л.И., Смирнова О.И. Аудиология и слухопротезирование. М. : Академия, 2003. 23. Специальная дошкольная педагогика : учеб. пособие для студентов / под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2001. 24. Сурдопедагогика : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Г. Багрова и др. ; под ред. Е.Г. Речицкой. М. : Гуманит. изд. центр «Владос», 2004. 655 с. 25. Таваркиладзе Г.А., Гвелиани Т.Г. Клиническая аудиология. М. : Святигор Пресс, 2003. 27 Григорьева Екатерина Сергеевна, логопед 1-й категории Развитие речи у детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии Речь — это наивысшая когнитивная познавательная функция, которая формируется и развивается только при жизни в обществе. Благодаря речи человек осознает окружающий мир и соотносит себя с окружающим миром. С помощью речи человек может рассказать, что было, что есть, спрогнозировать, что будет и к чему это приведет. Исторически развитие речи привело к формированию и развитию интеллекта. Без речи нет мышления. Речь обладает коммуникативной функцией и обладает возможностью познания мира. Речь — это сложившаяся в процессе деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Утрачивая речь, человек, чувствует себя одиноким, никому не нужным, не таким, как все. У него нет возможности выразить свои чувства, мысли, желания, найти собеседника. Это приводит к социальной депривации. Социальная депривация — снижение или отсутствие у индивида возможности общаться с другими людьми — жить, функционально и культурно взаимодействуя с социумом. У детей, не владеющих какой-либо формой речи, отсутствует возможность познания окружающего мира, соотнесения себя с окружающим миром, они не чувствуют себя единым целым с обществом и людьми. В итоге у них не формируется социальная компетенция. Социальная компетенция — это соответствие конкретного человека условиям и возможностям, предоставляемым ему конкретным обществом. 28 Не существует социальной компетенции самой по себе, оторванной от реального и конкретного общества. Социальная компетенция зависит от основных характеристик жизни данного общества: экономического и политического уклада, историко-культурных особенностей, рациональной организации общественных отношений. Социальная компетенция — это не только и не столько некоторая воспитанность или социализированность человека, сколько способность выжить в данном обществе и достичь успеха, пользуясь социальными ресурсами. В связи с вышесказанным на базе ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь» была открыта экспериментальная площадка с целью создания модели преодоления социальной исключенности и формирования социальной компетенции у воспитанников данного учреждения с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Данная статья посвящается адаптированной основной общеобразовательной программе по развитию речи «Активизация речевой деятельности у детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии младшего дошкольного возраста». Хочется сказать, что формулировка «младший дошкольный возраст» достаточна формальна, так как характеризует не конкретно возраст детей с 2 до 3 лет, а развитие речи, характерное для детей данного возраста и меньше. Разрабатывая адаптированную основную общеобразовательную программу по развитию речи «Активизация речевой деятельности у детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии младшего дошкольного возраста», мы преследовали основную цель — это развитие ситуативной речи и подготовка к формированию контекстной речи в рамках предметной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью умеренной и тяжелой степени выраженности. Основной контингент детей, отобранных для работы по данной программе, имеют диагноз «умеренная или тяжелая интеллектуальная 29 недостаточность» и логопедическое заключение о развитии речи — «Системное нарушение речи 1-го уровня». Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью носят системный характер. Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом овладевают сложными по семантике словами и грамматическими формами [4]. Хочется сказать, почему и на основе чего была разработана данная программа. Данные современных психолингвистических, психологических и педагогических исследований требуют построения системы развития речи детей с учетом двух психологических принципов: принцип развития и принцип деятельности [5]. Принцип развития — согласно данному принципу все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном взаимодействии друг с другом. В психическом развитии существуют сензитивные периоды, в которые ребенок особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей среды. Для развития речи сензитивным периодом является возраст от 1,5 до 3 лет (в норме), когда ребенок оказывается наиболее чувствительным к речи. В сензитивный период закладываются основы речевого поведения, формируется особое языковое чувство. Принцип деятельности — определяя речь как деятельность, необходимо выделить ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого 30 общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо другую деятельность, например в игровую. Наличие мотива (а потребности выступают в роли мотива деятельности) — важное условие как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка. Наиболее тесная общеразвивающих задач связь в наблюдается решении при коррекционных ознакомлении детей и с предметами реального мира, в ходе продуктивной деятельности, в самообслуживании. В дефектологии на основе этих принципов строится обучение дошкольников с нарушениями слуха, интеллекта и другими аномалиями развития. В основу системы специального обучения детей на логопедических занятиях положены и психологические закономерности усвоения языка как средства общения с учетом особенностей детей, имеющих аномальное речевое развитие. Существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормы и патологии. Хочется отметить, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается та же последовательность в усвоении речи, что и у нормально развивающихся сверстников, но в более растянутые сроки. Под общим недоразвитием речи подразумеваются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и другие) [7]. 31 А если говорить о детях с системными нарушениями речи, т.е. о детях с интеллектуальной недостаточностью, то у данной категории детей в связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем у нормальных детей, усваиваются закономерности языка. Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии. Но последовательность в усвоении речи у данной группы детей та же, что и у нормально развивающихся сверстников. Большую роль в развитии речи у детей с интеллектуальной недостаточностью играют первичное нарушение, локализация очага поражения, степень компенсаторных возможностей ребенка и особенности нервной системы в целом. Обратим внимание на то, что существуют три типа общения [3]: эмоциональное общение — в норме формируется в первом полугодии жизни; общение на основе понимания — в норме формируется со второго полугодия жизни; общение на основе речи — в норме формируется с 1,5–2 лет. Данное перечисление типов общения отражает последовательность их появления в онтогенезе. 32 Некоторое время типы общения сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы. Поэтому на этапе работы по программе по развитию речи «Активизация речевой деятельности у детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии младшего дошкольного возраста» основное внимание уделялось развитию эмоционального общения и общения на основе понимания речи. Своеобразие эмоционального общения заключается в том, что сами дети не стремятся к общению: оно возникает только по инициативе взрослого. Если, склонившись над ребенком, взрослый улыбается, то и ребенок отвечает улыбкой. А овладевая общением на основе понимания речи, ребенок первоначально фиксирует взглядом тот предмет, который назван, затем может указать на него (сначала рукой, а затем пальцем; сначала показ всего предмета, затем четкое выделение отдельных частей из целого), а уже потом идет общение с помощью речи. Поэтому, «Активизация при реализации речевой программы деятельности у по детей развитию с речи тяжелыми множественными нарушениями в развитии младшего дошкольного возраста» основная работа проводилась по развитию эмоционального общения, с плавным переходом на общение на основе понимания речи и в дальнейшем с достижением конечной цели — общение на основе речи. Данная программа является условно подготовительным этапом по развитию речи у детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью, который служит одной из ступенек по развитию речи у данной категории детей (см. табл.). 33 Тема «Люди» 1-е занятие «Люди» 2-е занятие «Люди» 3-е занятие «Части тела и лица» 1-е занятие № п/п 1 2 3 4 34 Развитие артикуляционного праксиса. Развитие общей моторики. Вклеивание фотографий детей в тетрадь (альбом). Закрепление у детей умения узнавать, называть и показывать на фотографии своих одногруппников. Закрепление умения соотносить зрительные образы с их словесным обозначением, развитие ритма и слоговой структуры слова. Формирование внимания к неречевым звукам, различение двух звучащих игрушек. Учить детей выделять части тела и лица: руки, ноги, голова, живот, спина, глаза, рот. Откликаться на свое имя и стараться назвать свое имя и имя своего одногруппника. Развитие слухового восприятия, чувства ритма. Развитие мелкой моторики. Логоритмика. Задачи Учить детей узнавать себя на фотографии, своих одногруппников. Откликаться на свое имя и стараться назвать свое имя и имя своего одногруппника. Дифференциация по полу: мальчик, девочка (так, не так). Работа над слоговой структурой слова, его ритмическим рисунком. Развитие слухового восприятия. Развитие мелкой моторики. Логоритмика. Учить детей узнавать себя на фотографии, своих одногруппников. Откликаться на свое имя и стараться назвать свое имя и имя своего одногруппника. Дифференциация по полу: мальчик, девочка. Развитие слухового восприятия. Развитие ритма. Развитие мелкой моторики. Логоритмика. Содержание Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Фотограф». Пальчиковая гимнастика: «Семья». Погремушка «Где гремело?» «Так, не так». Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Конверт с фотографиями «Покажи». Пальчиковая гимнастика: «Семья». «Сделай, как я». «Ветерок». Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Пальчиковая гимнастика: «Семья». «Альбом». «Что звучит?» «Покажи и назови». Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Где же ручки». «Покажи и назови». «Хлопай, как я». Таблица Календарно-тематическое планирование по развитию речи «Активизация речевой деятельности у детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии младшего дошкольного возраста» «Части тела и лица» 2-е занятие «Части тела и лица» 3-е занятие «Мои игрушки» 1-е занятие 5 6 7 35 Учить детей выделять части лица: глаза, рот, нос, уши, волосы. Откликаться на свое имя и стараться назвать свое имя и имя своего одногруппника. Развитие артикуляционного праксиса. Развитие слухового восприятия, чувства ритма. Развитие мелкой моторики. Обучение ритмичному нанесению штрихов. Развитие понимания чужой речи. Накопление пассивного или активного словарного запаса в зависимости от возможностей детей с ориентацией на понимание целостных словосочетаний. Учить выбирать заданную игрушку. Различать игрушки по внешнему виду, функциональному назначению. Стимулировать активность ребенка в выборе игрушки, побуждать к действиям с игрушкой в соответствии с ее функциональным назначением. Обучение умению соотносить предметы с их словесным Учить детей выделять части лица: глаза, рот, нос, уши. Откликаться на свое имя и стараться назвать свое имя и имя своего одногруппника. Развитие артикуляционного праксиса. Развитие слухового восприятия, чувства ритма. Развитие мелкой моторики. Логоритмика. Музыкальная физкультминутка: «Части тела». «Собери Буратино». Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Где же ручки». «Покажи и назови». «Топай, как я». Музыкальная физкультминутка: «Части тела». «Собери куклу». Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Покажи и назови». «Хлопай, топай». Музыкальная физкультминутка: «Части тела». «Что делает?» «Где же ручки?» Мастерская художника: работа в альбоме. Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Загадка. «Ручками похлопали, ножками потопали». Игра с Гномом. Физкультминутка: «Поезд». «Мои игрушки» 2-е занятие «Мои игрушки» 3-е занятие «Еда». «Зайка выбирает 8 9 10 36 обозначением. Развитие общей моторики, координации движений. Воспитание подражательности. Развитие ритма. Развитие слухового и зрительного внимания. Обучение соотнесению признаков предметов (красный, синий, большой, маленький) с их словесным обозначением. Формирование глагольного словаря: буду бросать, бросаю, ловлю. Формирование умения вслушиваться в речь, договаривать за логопедом слова и словосочетания. Формирование умения ловить и бросать мяч. Развитие ловкости и координации движений. Формирование навыка энергичного отталкивания мяча. Развитие слухового восприятия (формирование внимания к неречевым звукам). Формирование целого образа. Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание. Обучение соотнесению предметов и изображений предметов с их словесным обозначением. Обучение пониманию предложений, содержащих глаголы повелительного наклонения. Выполнение двухступенчатых инструкций. Формирование внимания к неречевым звукам. Развитие слухового восприятия. Обучение пониманию вопросов косвенных падежей. Развитие зрительного гнозиса. Обучение детей ритмичному нанесению точек на ограниченном пространстве, умению проводить прямую горизонтальную линию. Развитие общей и мелкой моторки. Развитие артикуляционного праксиса. Формирование целенаправленной воздушной струи. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Еда для зайки». Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Сказка про игрушки. Беседа по содержанию сказки. «Поручение». «Где звучит?» «Покажи». Физкультминутка «Мяч». Работа в альбоме. Итог. Развитие мелкой моторики: «Ладошка». Работа в альбоме. Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Чтение логопедом стихотворения «Новый мячик». Игра в мяч. «Где звучит?» Физкультминутка: «Мяч». «Волшебный конверт» (игра с разрезными картинками). Итог. 13 12 11 Формировать пантомимические средства общения (мимические движения, позы, выражающие удовольствие/неудовольствие от вкусовых ощущений). Учить различать контрастные вкусовые ощущения (горькийсладкий-кислый). Развитие понимания речи. Развитие слухового восприятия. 37 Развитие общей и мелкой моторки. Развитие артикуляционного праксиса. Формирование целенаправленной воздушной струи. Формировать пантомимические средства общения (мимические движения, позы, выражающие удовольствие/неудовольствие от вкусовых ощущений). Учить различать температурные режимы пищи (горячеехолодное). Развитие понимания речи. Развитие слухового восприятия. Развитие умения слушать сказку. «Животные» Познакомить детей с внешним видом животных (кошки, собаки, «Где живут медведя, зайца). животные?» Учить соотносить реальный объект с объемным образом и 1-е занятие словом, его обозначающим. Учить организовывать манипулятивное взаимодействие с игрушками-животными. Развитие общей и мелкой моторки. Развитие артикуляционного праксиса. Формирование целенаправленной воздушной струи. Развитие понимания речи. Развитие слухового восприятия. «Животные». Развитие общей и мелкой моторки. Развитие артикуляционного «Детеныши» праксиса. 2-е занятие Развитие понимания речи. Развитие слухового восприятия и ритма. Обогащение словаря по «Еда». «Готовим угощение для птиц и зверей» 2-е занятие «еду» 1-е занятие Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Узнай голос». «Детеныши потерялись». Выполнение поручений: «Покорми зайку». «Беседа». Физкультминутка: «Приготовим для зайки еду». Сказка про трусливого зайца. Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Накорми гостя». Физкультминутка: «Приготовим для зайки еду». Сказка про трусливого зайца. «Спектакль». Работа в альбоме. Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Узнай голос» «Повторяшка» Физкультминутка: «Зайка». «Покажи». Развитие голоса и дыхания. «Дом». Итог. 38 «Одежда» Развитие общей и мелкой моторки. Развитие артикуляционного «Одеваем праксиса. Развитие понимания речи. Развитие слухового куклу на восприятия и ритма. Фиксировать внимание детей на предметах прогулку» одежды, составляющих его основной гардероб (рубашка, штаны, 1-е занятие шапка, носки, варежки). Учить выделять знакомые предметы одежды из группы разнородных предметов по внешнему виду, назначению, названию. Соотносить реальный предмет одежды с кукольной одеждой. Организовать предметно-манипулятивные действия с одеждой: одевание — раздевание. «Одежда» Формировать умения вслушиваться в речь, понимать ее 2-е занятие содержание. Пополнение активного словаря за счет прилагательных, обозначающих цвет, пассивного словаря — за счет существительных, обозначающих детали одежды: воротник, кармашки... Воспитание аккуратности. Развитие мелкой 15 16 «Животные». Развитие общей и мелкой моторки. Развитие артикуляционного «Большие и праксиса. маленькие» Развитие понимания речи. 3-е занятие Развитие слухового восприятия и ритма. Обогащение словаря по теме. Обучить детей практически различать в речи взрослых употребление грамматической формы единственного и множественного числа существительных и некоторых часто используемых в речи глаголов. 14 теме (части целого). Развитие пространственной ориентировки. «Хлопай, как я». Физкультминутка: «Как у нашего кота». «Волшебные конверты». Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Большие и маленькие». «Найди детенышей — один — много». Физкультминутка: «Птичий двор». «Топай, как я». «Покажи». Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Покажи». «Что это?» «Оденем Катю на прогулку». Физкультминутка: «Вот она, иголка, и остра и колка». «Топай, как я». «Помоги Кате». Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Сказка про красное платье в белый горошек. Беседа по содержанию сказки. «Одежда» 3-е занятие «Мебель» 1-е занятие «Мебель» 2-е занятие 17 18 19 39 Обучение выполнению многоступенчатых инструкций. Расширение пассивного глагольного словаря: пойди, возьми, покажи. Формирование обобщающего понятия «мебель» (в импрессивной речи). Фиксировать внимание детей на предметах мебели (стол, стул, кровать, шкаф). Развитие общей и мелкой моторики. Развитие дыхания и голоса. Развитие речевого внимания и слухового восприятия. Обогащение словаря по теме. Обучение пониманию вопросов по сказке и ответам на них. Совершенствование диалогической речи. Развитие артикуляционного праксиса. Развитие слухового восприятия и ритма. Развитие зрительного внимания. Развитие координации движений, общей моторики, подражательности. Пополнение словаря числительным «один» и наречием «много». Обучение ориентировке в названиях действий. Расширение пассивного глагольного словаря: надевать. Обучение пониманию вопросов косвенных падежей. Развитие диалогической речи. Формирование умения проводить вертикальные прямые линии на ограниченном пространстве листа. моторики, конструктивного праксиса, зрительного внимания. Развитие у детей терпения и выдержки, обучение навыкам танцевальных движений. Обучение ритмичному нанесению точек и проведению горизонтальных линий на ограниченном пространстве. Развитие артикуляционного праксиса. Развитие слухового восприятия и ритма. Подвижная игра «Платье». Игра с разрезными картинками. Музыкальная физкультминутка: «Спрячу куклу». «Хлопай, топай». Мастерская художника. Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Оденем Алешу». «Лото». «Топай, хлопай». «Хлопки». «Кто что делает?» Подвижная игра: «Штаны». Мастерская художника. Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Чтение логопедом сказки про красное платье. Беседа по содержанию сказки. Физкультминутка: «Кроватка». «Топай». «Хлопки» Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Игра в поручения. «Пылесос». Музыкальная физкультминутка: «Мебель» 3-е занятие «Мебель». «Большоймаленький» 4-е занятие «Мебель». «Единственное и множественное число» 20 21 22 40 Развитие артикуляционного праксиса. Развитие слухового восприятия. Развитие общей моторики, речевого дыхания и голоса. Формирование межполушарного взаимодействия. Развитие конструктивного праксиса, мелкой моторики. Сложение контуров предметов мебели из палочек на Закрепление умения проводить прямые вертикальные и длинную горизонтальную линию в ограниченном пространстве листа. Развитие слухового восприятия. Работа над пониманием и усвоением новых глаголов: спать, сидеть, хранить. Развитие общей моторики, речевого дыхания и голоса. Развитие артикуляционного праксиса. Развитие слухового восприятия. Обогащение словаря (части целого). Формирование грамматического строя речи, образование и различение глаголов настоящего времени 1-го и 3-го лица единственного числа. Работа над пониманием и усвоением новых глаголов: сижу, лежу, иду, стою. Развитие координации речи с движением. Формирование умения договаривать слова и словосочетания. Развитие общей моторики, речевого дыхания и голоса. Формирование целостного образа и пространственной ориентировки. Развитие артикуляционного праксиса. Развитие слухового восприятия. Пополнение активного словаря детей прилагательными: большой, маленький. Развитие диалогической речи, зрительного внимания. Развитие общей моторики, речевого дыхания и голоса. Формирование межполушарного взаимодействия. Формирование умения закрашивать готовые изображения, закрепление рисования вертикальных линий. «Играем с бубном». «Что для чего?» Подвижная игра «Кроватка». Работа в альбоме. Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Подвижная игра «Стул». «Кто что делает?» Музыкальная физкультминутка: «Играем с бубном». Мастерская художника. «Хлопай и топай, как я». Разрезные картинки. Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Большой — маленький». Стихотворение: «Стул». Работа с фотографией в альбоме… Физкультминутка: «Думательный колпак». «Хлопки один — много». «Перекрестные шаги». Мастерская художника. Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Покажи и назови». Задание усложняется. «Найди пару». Стихотворение: «Стул». «Посуда» 1-е занятие «Посуда». «Чашка» 2-е занятие «Посуда». 23 24 25 5-е занятие Координация речи с движением. 41 Формирование умения Вырабатывать умение внимательно слушать сказку. Учить детей отвечать на вопросы. Активизация словарного запаса. Работа над пониманием и усвоением новых глаголов: пить. Развитие общей моторики, речевого дыхания и голоса. Развитие импрессивной речи. Развитие межполушарного взаимодействия. Работа над слоговой структурой слова. Формирование обобщающего понятия «посуда» (в импрессивной речи). Развитие слухового восприятия. Формирование навыка проведения длинных волнистых линий и горизонтальной линии. Вырабатывать умение внимательно смотреть и слушать сказкумультфильм. Учить детей отвечать на вопросы. Активизация словарного запаса. Развитие импрессивной речи. Развитие межполушарного взаимодействия. Работа над слоговой структурой слова. Формирование целостного образа. горизонтальной плоскости (столе) по образцу. Формирование грамматического строя речи, различение существительных мужского и женского рода единственного числа. Обогащение словаря числительными: один и два. Развитие зрительного внимания. Физкультминутка: «Раз, два, три — ну-ка повтори. Отхлопай, как я». «Кто самый внимательный». «Маленькие столяры». Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Просмотр мультфильма: «Федорино горе». Беседа по содержанию просмотренного мультфильма. «Сделай, как я». Выполнение поручений. Физкультминутка: «Перекрестные шаги». Мастерская художника: Разрезные картинки. Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Чтение логопедом сказки про большую синюю чашку. Беседа по содержанию сказки. «Будь внимательным». Физкультминутка: «Чашка». Игра в поручение. «Перекрестные шаги». Мастерская художника. Итог. Гимнастика для шеи. 27 26 договаривать словосочетания. Воспитание речевого слуха. Обучение выполнению двухступенчатых инструкций. Формирование глагольного словаря: возьми, взял, положи, кладешь, кладу. Обогащение словаря признаков: круглая. Формирование умения ритмично рисовать маленькие круги на ограниченном пространстве. Развитие межполушарного взаимодействия и мелкой моторики. 42 Расширение предметного словаря по теме. Формирование обобщающего понятия «посуда». Формирование глагольного словаря: буду есть, буду пить, буду резать. Пополнение словаря прилагательными, обозначающими основные цвета. Формирование грамматического строя речи. Обучение употреблению предлога «у» в значении «у кого». Развитие зрительного восприятия. Развитие диалогической речи. Развитие мелкой моторики, межполушарного взаимодействия, конструктивного праксиса. Учить детей приему наклеивания. Дальнейшее усвоение названий геометрических фигур (круг). «Посуда». Расширение словаря: числительные «один» и «два». «Единственное Дифференциация существительных единственного и и множественного числа мужского и женского рода в множественное именительном падеже. число» Развитие слухового восприятия. Воспитание подражательности, 5-е занятие развитие общей моторики, эмоционально-выразительных движений. Обучение выполнению двухступенчатых инструкций. Формирование грамматического строя речи, глагольного словаря. Образование и различение глаголов настоящего «Посуда». «Красивая посуда» 4-е занятие «Тарелка» 3-е занятие «Сказка о веселом язычке». «Хлопки». Подвижная игра: «Тарелка». «Поручение». Физкультминутка: «Думательный колпак». «Будь внимательным». «Перекрестные шаги». Мастерская художника. Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Хлопки». «Для чего нужны?» Музыкальная физкультминутка: «Играем с бубном». Лото «У кого?» Мастерская художника: «Красивая посуда». Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Хлопки». Лото. Музыкальная физкультминутка: «Играем с бубном». «Обезьянки». «Перекрестные шаги». «Помощники». Итог. 43 «Растения». Развитие артикуляционного праксиса. Работа над слоговой «Ищем структурой слова. подснежники в Расширение словаря. Развитие слухового восприятия. лесу» Формирование умения отвечать на вопросы. Развитие 2-е занятие диалогической речи. Развитие зрительного внимания. Развитие межполушарного взаимодействия. Развитие общей и мелкой моторики. Элементы конструирования. Тренировать направленный длительный ротовой выдох, укреплять круговую мышцу рта. Получить первые представления о новом способе словообразования — с помощью приставки «под» в слове «подснежники» и уметь соотносить значение этого слова со значением соответствующего предлога и определенным расположением предмета в пространстве. «Растения». Развитие артикуляционного праксиса. Работа над слоговой «Весенний лес: структурой слова. Расширение словаря. Развитие слухового трава, деревья» восприятия. Формирование умения отвечать на вопросы. 3-е занятие Развитие диалогической речи. Тренировать правильное употребление слов-определений (качественные прилагательные). 29 30 «Растения». «Мамин праздник» 1-е занятие 28 времени первого лица единственного и множественного числа. Формирование межполушарного взаимодействия. Развитие артикуляционного праксиса. Работа над слоговой структурой слова (отстукивание ударного слога в слове «мама»). Расширение словаря прилагательными. Координация речи с движением, совершенствование умения договаривать словосочетания. Развитие слухового восприятия. Формирование умения отвечать на вопросы с опорой на сюжетные картинки. Развитие диалогической речи. Развитие зрительного внимания, межполушарного взаимодействия. Развитие общей и мелкой моторики. Элементы конструирования. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Звуки леса. «Закончи мое слово». Физкультминутка: «Думательный Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Подвижная игра: «Подарок маме». «Думательный колпак». «Хлопки». «Что делает мама?» Физкультминутка: «Мамины помощники». «Подарок для девочек». «Кому подаришь цветок?» Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». Звуки леса. «Поляна». Физкультминутка: «Цветок». «Думательный колпак». «Найди цветок». «Перекрестные шаги». Оригами. Итог. «Праздник елки» 1-е занятие «Праздник елки» 2-е занятие 31 32 44 колпак». «Где большой? Что больше?» «Перекрестные шаги» Мастерская художника. Итог. Гимнастика для шеи. «Сказка о веселом язычке». «Найди пару». «Один — много» (иголка — иголки, ветка — ветки). Физкультминутка: «Думательный колпак». Чтение стихотворения: «В лесу родилась елочка». «Назови ласково». Мастерская художника. Итог. Развитие артикуляционного праксиса. Уточнить понятие «один Гимнастика для шеи. — много». Закрепить понятия об уменьшительно-ласкательной «Сказка о веселом язычке». форме слова. Развитие слухового восприятия, ритма. «Хлопки». Формирование умения отвечать на вопросы. Закрепить понятия «Думательный колпак». «цвет». Развитие межполу-шарного взаимодействия. «Украшаем елку». Физкультминутка: «В лесу родилась елочка». «Назови ласково». Мастерская художника. Итог. Учить детей проговаривать окончания в словах. Учить различать смысловое значение близких по звуковому составу слов «больше» — «большой». Развитие графомоторных навыков, мелкой и общей моторики, формирование межполушарного взаимодействия. Развитие артикуляционного праксиса. Познакомить с елкой, свойствами ее иголок: острые, колючие. Уточнить понятие «один — много». Закрепить понятия об уменьшительноласкательной форме слова. Усвоить понятие «елка-дерево». Развитие слухового восприятия, ритма. Формирование умения отвечать на вопросы. Навыки конструктивного праксиса. Развитие межполушарного взаимодействия и графомоторных навыков. Литература 1. Воспитание детей раннего возраста / под ред. Г.М. Ляминой. М., 1974. 2. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М. : Творческий центр, 2003. 3. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 4. Логопедическая работа при интеллектуальной недостаточности / под ред. Л.С. Волковой. М. : Владос, 2009. Глава 18. 5. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М. : Просвещение, 1991. 6. Нищева Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. СПб. : Детство-Пресс, 2004. 7. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи / под ред. Л.С. Волковой. М. : Владос, 2009. Глава 15. 8. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. 9. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. М., 1976. Дониченко О.Г., Дмитриева Т.П., Еремина А.А., Муравлева Е.Л., Осетрова Е.А., Устюжанина Л.В., ГБОУ окружной центр психолого-медико-социального сопровождения (ОЦПМСС) Центрального окружного управления образования (ЦОУО), город Москва Об оказании государственных услуг психолого-педагогической помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социализации; обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, детяминвалидам в условиях деятельности ППМС-центра В условиях модернизации системы образования наиболее отчетливо заметны тенденции нового понимания роли государства, взаимоотношений общества и органов государственной власти в повышении качества предоставляемых государственных услуг, в частности оказания психологопедагогической помощи. Понятие «услуга» означает способ удовлетворения потребностей граждан и юридических лиц, а собственно государственные услуги являются одной из основных форм отношений гражданина и власти, где государство рассматривается как «поставщик услуг». Таким образом, вхождение термина «государственная услуга» в систему образования 45 связано с изменением понимания как роли, так и задач государства в повышении качества образования, с утверждением новых ценностей и приоритетов [5, с. 15]. Исходя из целей услугополучателей, услуги разделяют на три вида: бесплатные услуги, реализующие конституционные права граждан; бесплатные услуги, обеспечивающие содействие услугополучателям в реализации их законных обязанностей; услуги, реализующие законные интересы услугополучателей на платной основе. Развитие системы образования города Москвы, регулирование управления системой, направленной на формирование и развитие личностного потенциала обучающегося, требует поиска новой стратегии и тактики управления, формирования государственной услуги в условиях деятельности центра психолого-медико-педагогической, социальной помощи. Анализ зарубежного и отечественного опыта оказания государственных услуг в сфере образования позволил определить систему необходимых потребностей потребителей (получателей), включающую требования к качеству, комфортности (доступности) получаемых услуг и другое [2]. В соответствии с действующим законодательством, согласно Закону «Об образовании в Российской Федерации» (ФЗ № 273, ст. 42) психологопедагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается бесплатно: • детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющимся потерпевшими или свидетелями преступления; • детям с ограниченными возможностями здоровья; 46 • детям-инвалидам (в соответствии с индивидуальной программой реабилитации) в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, создаваемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, а также психологами, педагогамипсихологами организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в которых такие дети обучаются. Психолого-педагогическая, социальная помощь может включать: 1) психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников; 2) коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся; 3) помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации. В ГБОУ ОЦПМСС ЦОУО Департамента Образования города Москвы такая деятельность оказывается педагогами-психологами, социальными педагогами, дефектологами надлежащего и иными осуществления учителями-логопедами, специалистами, функций учителями- необходимыми оказания для психолого- педагогической помощи. Оказываемая социальная на помощь базе центра определяется психолого-педагогическая, рекомендациями центральной (городской) психолого-медико-педагогической комиссии. В настоящее время основными потребителями государственной услуги оказания психолого-педагогической помощи становятся все заинтересованные субъекты образовательного процесса, а именно: дети, имеющие проблемы в развитии, обучении, социальной адаптации; обучающиеся, испытывающие трудности в освоении основных общеобразовательных программ, в дети/обучающиеся своем развитии с ограниченными 47 и социальной возможностями адаптации; здоровья, нуждающиеся в адаптированной образовательной программе; инвалиды, нуждающиеся в индивидуальной программе реабилитации. Для определения результативности необходимого реализуемой объема, содержания, психолого-педагогической помощи коллективом сотрудников центра были разработаны и апробированы пакеты реализуемых программ оказания коррекционно-развивающей помощи. Предлагаемые объемы (пакеты) помощи были определены специалистами центра исходя из психофизических особенностей обучающихся, объемов получаемой помощи в образовательной организации и других факторов, которые в конечном результате будут способствовать освоению образовательной программы (основной образовательной, адаптированной образовательной) и повышению качества образования в целом (табл. 1). Известно, что значительную роль в коррекции нарушений развития, препятствующих освоению образовательной программы, имеют коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия, логопедическая помощь с детьми/обучающимися, которая оказывается в индивидуальной и (или) групповой (4–8 человек) форме. В зависимости от психофизических возможностей, степени (глубины) социальной, учебной дезадаптации ребенка, его возможностей в освоении образовательной программы и на основании других факторов психолого-медико-педагогическая комиссия с согласия родителей (законных представителей) определяет, какой специалист необходим данному ребенку, а также необходимое комплексное воздействие других специалистов: педагога-психолога, учителя-логопеда, учителядефектолога, социального педагога. Оказание помощи может быть реализовано последовательно и (или) одновременно, в течение всего учебного года, в полугодие и др. 48 А Категория потребителей государственной услуги Дети, имеющие проблемы в развитии, обучении, социальной адаптации; обучающиеся, испытывающие трудности в освоении основных общеобразовательных программ, своем развитии и социальной адаптации Наименование государственной услуги (работы) Предоставление психологопедагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовате льных программ, в своем развитии и социальной адаптации 18 час. (2*9) Макс. объем помощи в год 49 1. «Коррекция и развитие коммуникативных навыков у детей 3–7 лет с проблемами в развитии, обучении, социальной адаптации». 2. «Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у детей 3–7 лет с проблемами в развитии, обучении, социальной адаптации». 3. «Коррекция и развитие познавательной мотивации и активности, познавательных действий у детей 3–7 лет с проблемами в развитии, обучении, социальной адаптации». 4. «Нейропсихологическая коррекция дефицитарных сенсомоторных, когнитивных и регуляторных функций у детей 5–7 лет». 5. «Коррекционно-развивающая работа с обучающимися 7–11 лет, испытывающими трудности на начальном этапе обучения». 6. «Нейропсихологическая коррекция дефицитарных сенсомоторных, регуляторных и когнитивных функций у Педагог-психолог Дифференцированные пакеты (A, B, C, D) 1. «Формирование и развитие познавательной деятельности у детей 3–5 лет, испытывающих трудности в освоении ООП дошкольного образования». 1. «Коррекция нарушений звукопроизношен ия у детей 5–8 лет». 2. «Коррекция нарушений звукопроизношен ия и фонематических процессов у детей 5–8 лет». 3. «Коррекция нарушений звукопроизношения у обучающихся 8–18 лет». 4. «Коррекция нарушений письменной речи, обусловленная недостаточным развитием фонематических процессов у обучающихся 8–11 лет». 2. «Формирование и развитие познавательной деятельности у детей 5-8 лет, испытывающих трудности в освоении ООП дошкольного образования». 3. «Коррекция и развитие математических представлений и обобщений у обучающихся 7–11 лет, испытывающих трудности в освоении ООП НОО». 4. «Коррекция и развитие языковых представлений и обобщений у обучающихся 7–11 лет, испытывающих Учитель-дефектолог Учитель-логопед Таблица1 В1 Предоставление Дети, обучающиеся с специальных ОВЗ/инвалиды (общий условий профиль заболевания), образования нуждающиеся в АОП с обучающимся с учетом ограниченными психофизических возможностями особенностей и здоровья индивидуальных возможностей ребенка 36 час. (2*18) 50 обучающихся 7–12 лет». 7. «Коррекция личностного развития и формирование адаптивного поведения у обучающихся 11–18 лет, испытывающих трудности в освоении основных образовательных программ, развитии и социальной адаптации». 1. «Коррекция и формирование коммуникативных навыков у детей 3–7 лет с ОВЗ». 2. «Коррекция и формирование эмоционально-волевой сферы у детей 3–7 лет с ОВЗ». 3. «Коррекция и развитие познавательной мотивации и активности, познавательных действий у детей 3–7 лет с ОВЗ». 4. «Нейропсихологическая коррекция дефицитарных сенсомоторных, когнитивных и регуляторных функций у детей 5–7 лет». 5. «Коррекция и развитие навыков взаимодействия, эмоциональноволевой регуляции поведения у обучающихся 7– 12 лет с ОВЗ». 6. «Коррекция и развитие познавательных компетенций у обучающихся 7–18 лет с ОВЗ». 7. «Коррекция личностного развития и формирование навыков адаптивного поведения у обучающихся 12–18 лет с ОВЗ». 8. «Нейропсихологическая 1. «Коррекция нарушений фонетикофонематической и лексикограмматической сторон речи у детей 3–8 лет». 2. «Коррекция нарушений письменной речи, обусловленная недостаточным развитием фонетикофонематической и лексикограмматической сторон речи у обучающихся 8–11 лет». 1. «Формирование и развитие познавательной, речевой деятельности у детей 3–5 лет с ЗПР». 2. «Формирование и развитие познавательной, речевой деятельности у детей 5–8 лет с ЗПР». 3. «Формирование и развитие речевой, познавательной деятельности у детей 3–8 лет с умственной отсталостью». 4. «Формирование и развитие речевой, познавательной деятельности у слабослышащих детей 3– 8 лет». 5. «Формирование и развитие речевой, познавательной деятельности у слабовидящих детей 3–8 трудности в освоении ООП НОО» В2 Дети, обучающиеся инвалиды/ОВЗ, нуждающиеся в АООП (АООП ТНР, ЗПР, ОДА, слабослышащие/ позднооглохшие, слабовидящие) 72 часа (2*36) 51 1. «Коррекция и формирование коммуникативных навыков у детей 3–7 лет с ОВЗ». 2. «Коррекция и формирование эмоционально-волевой сферы у детей 3–7 лет с ОВЗ». 3. «Коррекция и развитие познавательной мотивации и активности, познавательных действий у детей 3–7 лет с ОВЗ». 4. «Нейропсихологическая коррекция психомоторных функций у детей 3–7 лет с ОВЗ». коррекция дефицитарных сенсомоторных, регуляторных и когнитивных функций у обучающихся 7–12 лет». лет». 6. «Коррекция и развитие математических представлений и обобщений у обучающихся 7–11 лет с ЗПР, испытывающих трудности в освоении основной образовательной программы начального общего образования». 7. «Коррекция и развитие языковых представлений и обобщений у обучающихся 7–11 лет с ЗПР, испытывающих трудности в освоении основной образовательной программы начального общего образования». С Дети, обучающиесяинвалиды/ОВЗ, нуждающиеся в АООП (АООП ТНР, УО, РАС, СД, глухие, слепые) 108 часов (3*36) 52 5. «Коррекция и развитие навыков взаимодействия, эмоциональноволевой регуляции поведения у обучающихся 7– 12 лет с ОВЗ». 6. «Коррекция и развитие познавательных компетенций у обучающихся 7–18 лет с ОВЗ». 7. «Коррекция личностного развития и формирование навыков адаптивного поведения у обучающихся 12–18 лет с ОВЗ». 1. «Коррекция и формирование коммуникативных навыков у детей 3–7 лет с ОВЗ». 2. «Коррекция и формирование эмоционально-волевой сферы у детей 3–7 лет с ОВЗ» 3. «Коррекция и развитие познавательной мотивации и активности, познавательных действий у детей 3–7 лет с ОВЗ». 4. «Нейропсихологическая коррекция психомоторных функций у детей 3–7 лет с ОВЗ». 5. «Коррекция и развитие навыков взаимодействия, эмоциональноволевой регуляции поведения у обучающихся 7– 12 лет с ОВЗ» 6. «Коррекция и развитие познавательных компетенций у обучающихся 7–18 лет с ОВЗ». 7. «Коррекция личностного развития и формирование навыков адаптивного поведения у обучающихся 12–18 лет с ОВЗ». 1. «Формирование элементарных речевых навыков у обучающихся с умеренной, тяжелой степенью УО, со сложными дефектами, РАС». 1. Формирование и развитие речевой и познавательной деятельности у обучающихся 7–11 лет с умственной отсталостью». 2. Формирование и развитие речевой и познавательной деятельности у глухих и слабослышащих обучающихся 7–11 лет». 3. «Формирование и развитие речевой и познавательной деятельности у слепых и слабовидящих обучающихся 7–11 лет». 4. «Коррекция познавательной деятельности у обучающихся 12–18 лет с умственной D Дети, обучающиесяинвалиды нуждающиеся в АООП (АООП УО, РАС, СД, глухие, слепые) 72 часа (2*36) 53 1. «Коррекция и развитие эмоционально-волевой и коммуникативной сферы у детей 3–7 лет с тяжелыми нарушениями психофизического развития» 2. «Нейропсихологическая коррекция психомоторных функций у детей 3–7 лет с ОВЗ». 3. «Коррекция и развитие коммуникативной и эмоциональноволевой сферы у обучающихся 7–18 лет с тяжелыми нарушениями психофизического здоровья». 1. «Формирование элементарных речевых навыков у обучающихся с умеренной, тяжелой степенью УО, со сложными дефектами, РАС». 1. «Формирование и развитие действий, деятельностных единиц, деятельности у обучающихся с умеренной, тяжелой степенью УО, со сложными дефектами, РАС». отсталостью». 5.«Коррекция познавательной деятельности у слабовидящих обучающихся 12–18 лет». 6.«Коррекция познавательной деятельности у слабослышащих учащихся 12–18 лет». Одновременно с вышеперечисленными критериями учитываются обстоятельства жизнедеятельности обучающегося (какую образовательную организацию посещает, имеется ли комплексная психолого-педагогическая служба в данной организации, возможность и частота посещений занятий специалиста и др.). Обучающемуся может быть предложен один из вариантов оказания услуги, который корректируется в зависимости от результативности деятельности специалистов, активности самого обучающегося, поддержки родителей (законных представителей). Таким образом, оказание услуги психолого-педагогической помощи должно быть реализовано бесплатно и в необходимых объемах. Литература 1. Андриченко Л.В. Конституция Российской Федерации: от образа будущего к реальности: к 20-летию Основного Закона России : монография / под ред. Т.Я. Хабриевой ; Ин-т законодательства и сравнительного правоведения при Правительстве Российской Федерации. М. : Юриспруденция, 2014. 585 с. 2. Исаева О.Е. Новый закон «Об образовании в Российской Федерации». Информационно-правовое сопровождение руководителя образовательной организации. Волгоград : Учитель, 2013. 61 с. 3. Конституция Российской Федерации : по состоянию на 2014 год: с комментариями юристов Компании «Гарант» / сост.: А.А. Кельцева, Н.А. Наххас. М. : Эксмо, 2014. 75 с. 4. Нестеров А.В. Понятие услуги государственной, общественной (социальной) и публичной // Государственная власть и местное самоуправление. 2005. № 11. С. 22–26. 5. Тамбовцев В.Л. Стандарты государственных услуг // Общественные науки и современность. 2006. № 4. С. 5–19. 6. Терещенко Л.К. Услуги: государственные, публичные, социальные // Журнал российского права. 2004. № 10. С. 15–23. 54 Еремина Анна Александровна, доцент кафедры логопедии, МГОУ Роль пособия «Нумикон» в системе формирования элементарных математических представлений у обучающихся с ОВЗ Современная система дошкольного образования г. Москвы находится на переломном моменте, что связано со множеством причин: происходящими модернизацией системы образования в целом и переходом на новые образовательные стандарты, введением новых санитарногигиенических требований, расширением организационных форм предоставления образовательных услуг, в том числе в интегрированном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья и др. В педагогической науке математическое развитие дошкольника рассматривается как качественное изменение в формах познавательной активности, овладении сенсорными эталонами, речью и др. Современный образовательный процесс требует поиска эффективных современных методов, приемов, средств организации обучения. Возникновение, систематизация математических представлений происходят у дошкольника на основе и в результате определенных действий с дидактическим дидактическим материалом материалом. — На наш пособием, взгляд, таким способствующим математическому развитию детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с синдромом Дауна, является «Нумикон». С целью выяснения уровня организации и состояния математического развития детей с ограниченными возможностями развития, в том числе и с синдромом Дауна, нами был проведен анализ опыта работы педагогов государственных образовательных учреждений г. Москвы, а также 55 обследование состояния элементарных математических представлений у дошкольников. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в государственных бюджетных дошкольных образовательных учреждениях № 288, 940, 1465, 1920, ЦППРиК «Тверской» г. Москвы. В эксперименте, наблюдении принимали участие 110 воспитанников, из них детей, имеющих ограниченные возможности здоровья (статус «инвалид»), — 20. В данной группе выделены следующие категории нарушений: синдром Дауна — 13, детский церебральный паралич — 3, нарушения аутистического спектра — 2, задержка психофизического развития — 1. Период исследования в констатирующей части составил одну неделю — ноябрь 2011 г., в сравнительной (контрольной) части — май 2012 г. С целью определения эффективности применения технологии, пособия в исследовании принимали участие 8 педагогов, которые использовали в своей деятельности «Нумикон». Анализируя деятельность педагогов, мы учитывали использование традиционных подходов и пособий в организованных занятиях. В процессе наблюдения за деятельностью воспитателей нами учитывались: формы работы на занятии — индивидуальная, фронтальная; методы, используемые на занятии, этап применения пособия «Нумикон». Для определения эффективности применения технологии и пособия «Нумикон» были выделены две группы — контрольная (К1) и экспериментальная (Э1) группы — в старшей возрастной группе, где были дети с синдромом Дауна (по 6 испытуемых соответственно). В процессе наблюдения за деятельностью детей на занятиях, при последующем анкетировании педагогов констатировались следующие данные: 1) состояние группы элементарных математических представлений; 2) состояние предпосылок математического мышления и отдельных логических структур; 56 3) состояние сенсорных процессов; 4) уровень словаря и связной речи. В процессе наблюдения за деятельностью детей на занятиях было отмечено следующее (в каждой возрастной группе отдельно). Все испытуемые младшей, средней групп производят обследование предметов по инструкции педагога, по вопросу выделяют цвет, как правило, основного цветового спектра — красный, желтый, особые затруднения вызывали соотнесение зеленого, синего по названию, называние цвета для детей без нарушений не вызвало трудностей. У 21 воспитанника выявлены нарушения звуковой стороны речи, лексикограмматической составляющей. В процессе соотнесения и проведения анализа объекта дети с синдромом Дауна (6) самостоятельно не опирались в анализе на свойства (ни на величину, ни на форму) предложенного объекта. Для дошкольников с синдромом, из числа воспитанников старшей группы, характерно ориентирование на деятельность в целом, но активного интереса к познавательной составляющей на занятии не проявил ни один из испытуемых. Также необходимо отметить, что среди детей нормативного развития пять испытуемых также не выделяли самостоятельно свойство предмета после определенной помощи у двух испытуемых появилась опора на два признака. Отдельно необходимо остановиться на умении различать количество предметов: много — один (один — много). Данное умение имеет в своей основе сложную структуру и требует от педагога специальной работы. В процессе наблюдения было отмечено, что 75% дошкольников успешно определяют, группируют предметы обихода. Три воспитанника (10%) смогли осуществить действие только с помощью взрослого, ни одной из предметной группы не выделяли, указывали, называли один предмет, тогда как «много» не определяли. 57 После проведенного обучения мы наблюдали, что дети, имеющие синдром Дауна, стали успешнее справляться с заданиями такого плана, только одному ребенку потребовалась помощь педагога. Большинство испытуемых этой группы могли группировать предметы по одному признаку (цвет, размер, форма) при наличии указующего жеста, составлять при помощи взрослого группы из однородных предметов; однако понимание слов «больше», «меньше», «столько же» для детей представляло затруднения, так же как и смысл обозначений: вверху — внизу, впереди — сзади, слева — справа, на, над — под, верхняя — нижняя (полоска). Наибольшие трудности для детей с синдромом вызвали задания на определение сходства и различия между предметами. Дети ориентировались на признаки одного из предметов. Как правило, эти признаки были незначительны — «грязь, помято и др.». С заданием не справились 86% испытуемых, в 57% потребовалось дополнительное разъяснение, помощь со стороны взрослого. Рассмотрим качественно-количественные изменения в состоянии элементарных старшей математических группы. У представлений дошкольников с у воспитанников синдромом Дауна — воспитанников старшей группы — в ноябре наблюдались значительные трудности в умениях пересчитывать, даже на ощупь (доступно в пределах 3–5, с тактильным сопровождением, помощью взрослого), уравнивать неравные группы — даже с помощью дети не справлялись с заданием, части суток не называли, не выделяли сходные, различные свойства, количество признаков не определяли и др. В обеих группах дети не смогли уравнять количество предметов в пределах 5, с помощью — только три воспитанника освоили умения уравнивать количество предметов в пределах 3. В действиях детей отмечены калькирование поведения и действий взрослого, повторы за взрослым, имитации действий. 58 Таблица 1 Уровень элементарных математических представлений у дошкольников младшей группы Параметр исследование предмета руками, взглядом обследование предмета выделение цвета, формы, величины называние цвета, формы, величины различение количества предметов: много — один (один — много) группировка предметов определение сходства и различия между предметами, имеющими одинаковое название понимание конкретного смысла слов «больше», «меньше», «столько же» различение круга, квадрата, треугольника, предметов, имеющих углы и крутую форму понимание смысла обозначений: вверху — внизу, впереди — сзади, слева — справа, на, над — под, верхняя — нижняя (полоска) Кол-во правильных ответов испыт. / с ОВЗ / с синдромом Дауна (без применения пособия «Нумикон») Кол-во правильных ответов испыт. / с ОВЗ / с синдромом Дауна (после применения пособия «Нумикон») Позитивные изменения 39/6/3 40/1/4 1/5/1 39/6/3 39/6/5 0/0/2 45/5/3 45/5/3 0/0/0 34/4/2 36/6/4 2/2/2 32/5/3 36/7/5 4/2/2 31/3/3 34/5/5 3/2/2 27/2/2 30/3/4 3/1/2 24/3/2 27/5/4 3/2/2 27/4/2 30/5/4 3/1/2 22/5/2 27/5/4 5/0/2 В апреле нами отмечено, что в экспериментальной группе произошли незначительные улучшения (по количеству правильных ответов) в состоянии умений по сравнению с контрольной группой, хотя и в контрольной группе отмечена позитивная динамика. Особенно изменились показатели в ответах и в умении считать, пересчитывать предметы в порядке возрастания — в пределах 5, у 59 четырех воспитанников без помощи, в то время как в контрольной группе только у двух воспитанников (только с наглядным материалом), в экспериментальной группе значительно изменились показатели в умении ориентировки в количестве предметов, соотнесении множеств: больше — меньше, сравнении признаков: сходство — различие. Так, дети экспериментальной группы зрительно выделяли большее количество объектов (от 5 до 7), быстрее ориентировались в заданиях на сравнение множеств, при обследовании объекта применялся алгоритм ощупывания слева воспитанников направо (данное контрольной умение группы), не выделено улучшились у показатели ориентировки в пространстве, возросло количество правильных ответов в назывании числа (в пределах 5–6). У воспитанников контрольной группы количество ошибок, качество выполнения остались без изменений. В то же время для воспитанников обеих групп сохранились трудности в выполнении заданий, содержащие необходимость озвучивать и производить словесный отчет о полученных результатах. Отрадно отметить, что в экспериментальной группе улучшились показатели в количестве правильных ответов в заданиях по выбору цвета, в том числе и ахроматичного ряда. Таким образом, по данным, представленным в таблицах, можно сделать вывод о позитивных изменениях, произошедших в основных группах математических представлений у большинства испытуемых экспериментальной группы. Наибольшее представлений, количество связанных изменений с умениями произошло исследовать в группах предмет, ориентироваться в пространстве, узнавать цвет, формы, определять сходства и различия между множествами. В то же время нами выявлено, что для детей с синдромом Дауна остаются затруднительными счетные операции, производимые без предметной опоры. В этой связи использование пособия «Нумикон» является необходимым звеном, так как 60 зрительный образ количества не является жестко привязанным к определенному объекту, перенос освоенной операции ребенку производить проще. Таблица 2 Уровень элементарных математических представлений у дошкольников старшей группы Параметр Кол-во правильных ответов испыт. / с ОВЗ / с синдромом Дауна без применения пособия «Нумикон» Кол-во правильных ответов испыт. / с ОВЗ / с синдромом Дауна после применения пособия «Нумикон» Позитив ные изменения 32/5/3 35/7/4 3/2/1 33/5/2 35/7/4 2/2/2 34/6/3 36/6/4 2/0/1 33/6/3 34/6/3 1/0/0 31/6/1 34/7/3 3/1/2 32/6/1 34/6/4 2/0/3 33/7/1 35/7/3 2/0/2 30/3/1 32/5/2 2/2/1 32/5/2 35/5/4 3/0/2 сравнивать предметы, устанавливать их сходство и различие Знание цветов спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый (хроматические) и белый, ceрый и черный (ахроматические) без называния устанавливать отношения между целым множеством и его частью понимать, что множество больше части, а часть меньше целого множества пересчитывать до 10 образовывать числа в пределах 5–10 (на наглядной основе) считать предметы на ощупь, считать и воспроизводить количество звуков, движений по образцу (в пределах 10) делить на несколько равных частей (на две, четыре) ориентироваться на листе бумаги (справа — слева, вверху — внизу, в середине, в углу) Также нами отмечено, что у детей произошли качественные изменения в становлении логических структур мышления — улучшились возможности в классификации, анализе, обобщении, упорядочивании, понимании сохранения количества. 61 Наиболее отрадно отметить, что за непродолжительный период у воспитанников качественно улучшились практические способы сравнения, группировки предметов по количеству, величине, форме, пространственному расположению. У дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с синдромом Дауна, произошли изменения в области сенсорных процессов. Пособие «Нумикон» позволило позитивно изменить сенсорный опыт детей — наблюдения показали, что испытуемые используют алгоритм обведения контура предмета (слева направо, сверху вниз), используют способы сравнения (наложение, приложение), восприятие стало более целенаправленным. Доказательством этому послужило уменьшение количества времени для выполнения операции обследования предмета. В процессе наблюдения мы отмечали изменения в речевом развитии детей. Объективно: было отмечено расширение словарного запаса — увеличение количества слов, активизация и совершенствование грамматического строя и связности речи — появление фраз. У детей с синдромом Дауна в активной форме стали использоваться названия цвета, форм, возросло количество обращений к взрослому, конструкций. другим В детям, словаре произошло детей появились усложнение слова, речевых отражающие количественные пространственные отношения (много, один, ни одного, столько, сколько, больше, меньше, ниже, выше, право, лево и т.д.). Слова употреблялись осознанно, при выполнении и в результате непосредственных действий. Нами отмечено, что в отдельных случаях требовалось стимулирование со стороны педагога (подсказка начальным звуком). Дети экспериментальной группы чаще производили сопровождение действий в речевой форме. Однако нами определено, что формирование речевых конструкций необходимо строить единообразно, чему также способствует использование пособия «Нумикон». 62 Таблица 3 Речевые проявления у дошкольников старшей группы Параметр речевого развития Кол-во случаев за занятие испыт. / с ОВЗ / с синдромом Дауна 23/17/10 9/7/4 Кол-во случаев за занятие испыт. / с ОВЗ / с синдромом Дауна после работы с пособием «Нумикон» 48/21/15 9/9/6 количество новых слов применение слов с названием цвета усложнение речевой конструкции комментирование действий количество обращений Позитивные изменения 25/4/5 0/0/2 19/8/3 19/9/6 0/1/3 7/2/1 2/2/0 9/6/5 4/5/4 2/4/4 2/3/4 Однако, учитывая цель исследования, мы соотнесли полученные данные проведенного наблюдения за детьми с синдромом Дауна, которые обучаются в дошкольных образовательных учреждениях в условиях использования технологии и пособия «Нумикон» и без таковых. Было выделено четыре уровня состояния математического развития: оптимальный, достаточный, недостаточный, критический. На оптимальном уровне развития оказался один испытуемый, который продемонстрировал наиболее высокие результаты как в констатирующей части, так и в сравнительной. При этом известно, что факторы, влияющие на формирование математических представлений, все развитие детей с синдромом Дауна различны. К достаточному уровню математического развития был отнесен один испытуемый на констатирующей части эксперимента, три испытуемых на контрольной. Для детей этого уровня сходными оказались позитивные изменения в речевой, элементарной математической сферах. Также нами отмечено, что в ситуации использования технологии и пособия у детей с синдромом Дауна улучшились временные показатели выполнения заданий, они охотнее стали общаться с окружающими, обращаться с просьбами, просить помощь, опираться на речевое комментирование при выполнении заданий. 63 Нами была выявлена группа детей с критическим уровнем математического развития. В эту группы мы отнесли детей (два испытуемых в констатирующей части, один при сравнении и повысивший уровень до достаточного), которые имели позитивные показатели в речевой, сенсорной сферах, однако в области математических представлений имели стойкие затруднения в освоении количественных представлений, низкие показатели времени выполнения задания. Таблица 4 Результаты изучения изменений в уровне математического развития у детей с синдромом Дауна старшего дошкольного возраста Группы Уровни оптимальный достаточный недостаточный критический Контрольная (6) чел. 1 чел. 1 2 чел. 2 чел. Экспериментальная (6) при применении технологии «Нумикон» чел. 1 чел. 3 1 чел. 1 чел. При использовании технологии и пособия «Нумикон», направленных на формирование элементарных математических представлений у дошкольников старшей возрастной группы, произошли позитивные изменения в речевом, сенсорном, деятельностном, личностном развитии, что показывают «Нумикон». успешность Итогом математических работы представлений применения по у технологии формированию дошкольников на и пособия элементарных занятиях с использованием как традиционных пособий, так и пособия «Нумикон» явились более высокие результаты в динамике роста математического развития детей. Таким образом, на основании выявленной положительной динамики, происходящей в результате 64 применения не только традиционных методических подходов, но и нового пособия «Нумикон», можно сделать вывод о том, что технология и пособие способствуют эффективному формированию и развитию элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. Данное пособие может стать необходимым дополнением, с применением которого реализация деятельностного подхода становится наиболее достижимой в дошкольном образовании. Зинкина Вита Михайловна, медицинский психолог Психологическое сопровождение семей, воспитывающих детей с множественными нарушениями в развитии Наиболее эффективным местом реабилитации детей с множественными нарушениями в развитии является семья. Именно в семье складываются его первые представления о человеческих ценностях, характере взаимоотношений между людьми, формируются нравственные качества, но не всегда семья оказывается в состоянии удовлетворить эти потребности ребенка. Это бывает в том случае, когда в семье рождается ребенок с множественными нарушениями в развитии. Проблема воспитания и развития «особого» ребенка чаще всего становится причиной глубокой и продолжительной социальной дезадаптации всей семьи. Появление в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья всегда тяжелый психологический стресс для всех членов семьи. Выделяют три типа семей по реакции родителей на появление ребенка с множественными нарушениями в развитии: 65 1-й тип — родители с пассивной реакцией, связанной с недопониманием существующей проблемы; 2-й тип — родители с гиперактивной реакцией, когда они усиленно лечат, находят «докторов-светил», дорогостоящие лекарства, ведущие клиники и т.д.; 3-й тип — родители последовательное выполнение со средней всех рациональной инструкций, позицией: советов врачей, психологов. В своей работе психолог должен опираться на позиции всех типов семей. Родители стараются воспитывать своего ребенка, избегая его невротизации, эгоцентризма, социального и психического инфантилизма, давая ему соответствующее обучение. Это зависит от наличия педагогических, психологических, медицинских знаний родителей, так как, чтобы выявить и оценить задатки ребенка, помочь ему социально адаптироваться, максимально самореализоваться, нужны специальные знания. Большинство родителей признают недостаток этих знаний в воспитании ребенка. Важнейшим механизмом психологической помощи является «опора на ресурсы» семьи. При этом сама семья с ребенком с множественными нарушениями в развитии представляет собой сложную систему, «перегруженную» задачами, которые она решает в процессе развития ребенка. Семья должна воспринять ребенка с нарушениями развития и начать функционировать как единое системное целое. Одновременно она должна стать реабилитационным пространством для ребенка с его нарушениями. На нее начинает оказывать влияние множество внешних факторов, с которыми раньше она не сталкивалась. В окружении семьи появляются новые специалисты, она вынуждена выстраивать взаимодействие с различными учреждениями и службами. Изменяется ситуация к семье. Чтобы эффективно осуществлять семейную заботу, 66 семейная система должна выйти на новый уровень функционирования, преодолеть естественное для любой системы сопротивление, измениться в соответствии с новыми требованиями своего развития. Все это становится мишенями сопровождения семьи, т.е. ориентиром для деятельности психолога. Исходя их этого целью психологического сопровождения является помощь семье в создании для ребенка благоприятных условий жизни, социализации, привлечение родителей к коррекционно-абилитационному и воспитательному процессу, а также поддерживающей среды для самой семьи. На базе нашего учреждения организована работа по психологическому сопровождению семей, воспитывающих детей с множественными нарушениями в развитии, которая строится по двум направлениям: психокоррекционная и психотерапевтическая. Задачи психологического сопровождения: ¾ обучение родителей коррекционно-развивающему взаимодействию с ребенком; ¾ формирование эффективной родительской позиции; ¾ оказание своевременной психологической и информационной помощи семьям, воспитывающим ребенка с множественными нарушениями в развитии; ¾ формирование интереса родителей к личностному развитию ребенка на основе его компенсаторных возможностей, ¾ формирование позитивного образа ребенка, его будущего через изменение уровня родительских притязаний. Формы и методы работы: - В ходе психологического сопровождения используются индивидуальные, групповые формы работы со всеми участниками коррекционного процесса. - Формы работы варьируются в зависимости от характера и степени нарушений развития ребенка. 67 - Практические занятия организуются с каждой семьей индивидуально, совместно с родителями и детьми. Методы работы: семинар, лекция, групповой тренинг, практические занятия в группах и индивидуально. Формы и содержание работы с родителями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями, определяются степенью их готовности к сотрудничеству, наличием обратной связи. Наибольшие трудности вызывают родители с низким уровнем мотивации. Для практического и качественного решения данной проблемы разработаны следующие формы работы: - Индивидуальное консультирование. Психологическое консультирование включает в себя углубленную психодиагностику семейной системы и нарушений личностного развития ребенка, психокоррекцию, психотерапевтическую помощь. В процессе сопровождения используются как групповые, так и индивидуальные методы работы обеспечивает с оказание семьей. семье Психологическое консультирование квалифицированной помощи по налаживанию межличностных отношений для преодоления семейных конфликтов, по вопросам детско-родительских, других значимых отношений, по адекватному восприятию ситуации рождения и восприятия в семье ребенка с особенностями в развитии. Психологическое консультирование проводится на основе полученной от семьи информации и обсуждения с членами семьи возникших социально-психологических проблем, что позволяет семье актуализировать внутренние ресурсы в решении этих проблем. - Круглый стол. Данная форма работы дает возможность родителям в нетрадиционной обстановке с обязательным участием специалистов обсудить актуальные проблемы воспитания ребенка с ограниченными возможностями, где родители не только получают полезную информацию 68 и осознают собственную родительскую позицию, но и сравнивают ее с позициями других родителей. Для большинства родителей важна возможность высказаться — рассказать о своих трудностях взаимодействия с ребенком. Для кого-то интересно сравнить проявления других детей с проявлениями своего ребенка, что дает им возможность поновому оценить его, увидеть какие-либо незнакомые ранее аспекты. Привлечение членов семьи, воспитывающей ребенка с инвалидностью, к участию в группах психологической поддержки обеспечивает оказание им помощи в выходе из сложных ситуаций, повышения стрессоустойчивости. - Групповая работа. Важнейший терапевтический эффект данной формы работы в том, что, помогая другому, человек помогает самому себе. Родители начинают понимать, что их собственный опыт также очень важен, ценен и может сыграть большую роль в жизни другого человека. Участники данной группы оказывают друг другу практическую помощь и эмоциональную поддержку. Родители, которые занимаются в данной группе, более адекватно относятся к проблемам собственного ребенка и своим внутрисемейным проблемам. Организующая, но не доминирующая роль психолога в организации такого вида деятельности вызывает у родителей большее доверие и делает их более открытыми по отношению к специалистам. Таким образом повышается эффект психолого- коррекционной помощи. - Индивидуальные практические занятия с ребенком и родителями. Индивидуальные практикумы по обучению родителей совместно с детьми формам деятельности, носящим коррекционно-развивающую направленность (развитие продуктивной деятельности, коррекция поведенческих нарушений, развитие мелкой и крупной моторики и т.д.). - Дистанционное сопровождение семьи посредством интернетобщения. 69 Консультирование в режиме отсроченного времени, создание библиотеки и видеотеки родителя для предоставления им информационной поддержки в решении педагогических, социально-психологических и правовых вопросов. В разработке находится составление видеофильмов по практической работе с детьми с ограниченными возможностями, также разрабатываются, составляются и пишутся методические пособия для родителей, включающие в себя игры и упражнения, направленные на психоречевое и психомоторное развитие ребенка, данные пособия разрабатываются и составляются психологом интерната. Разработка системы дистанционного сопровождения семей воспитывающих детей с интеллектуальной недостаточностью позволяет повысить эффективность психологического сопровождения, позволяет родителям преодолеть информационную блокаду, повышает уровень психолого-педагогической осведомленности родителей, оптимизирует работу специалистов интерната. Семья, ближайшее окружение ребенка с ограниченными возможностями — главное звено в системе его воспитания, социализации, удовлетворения потребностей, обучения и т.д. Именно поэтому от того, насколько быстро, качественно и эффективно будет оказана психологическая помощь, зависят социализация и дальнейшая адаптация детей к полноценной жизнедеятельности в обществе. На основании запланированной и проведенной психолого-консультативной работы мы предполагаем, что оказание специализированной помощи семьям позволит: 1. Оптимизировать проблемы личностного и межличностного характера, возникающие вследствие рождения в семье ребенка с множественными нарушениями в развитии. 2. Повысить уровень знаний о состоянии развития ребенка, реальных возможностях и механизмах его адаптации в обществе. 70 3. Овладеть навыками коррекционно-развивающего взаимодействия с ребенком. 4. Сформировать эмоциональное принятия индивидуальности ребенка и изменить уровень родительского притязания. 5. Гармонизировать взаимоотношения с ребенком, повысить собственную самооценку, оптимизировать самосознание. Литература 1. Антонов А. И. Семья — какая она и куда движется // Семья в России. 2005. № 1–2. С. 30–53. 2. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М. : Книга, 2000. 297 с. 3. Галагузова М.А., Мардахаев Л.В. Методика и технологии работы социального педагога. М. : ИНФРА-М, 2002. 165 с. 4. Грачев Л.К. Программа социальной работы с семьями, имеющими детейинвалидов. М., 2002. 5. Если в семье ребенок-инвалид: Статьи, очерки, лит.-худож. произведения / сост. С.А. Горбунова. Калининград : Кн. изд-во, 2003. 246 с. 6. Кевля Ф.И. Семья и развитие личности ребенка // Семья в России. 1997. № 2. С. 78–90. 7. Любезнова Е.В. Семья как развивающая среда для ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006. № 1. С. 55–58. 8. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями : кн. для родителей. М. : Педагогика-Пресс, 2005. 99 с. 9. Никулина В.Д. Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 4. С. 40–47. 10. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М. : Книга, 2002. 186 с. 11. Практика комплексной реабилитации инвалидов: методическое пособие для руководителей и специалистов сферы реабилитации инвалидов / под ред. В.Г. Сухих. Красноярск : Красноярский писатель, 2010. 108 с. 12. Проблемы семьи и детства в современной России: материалы научнопрактической конференции. Ульяновск : Практика, 2008. Ч. 2. 41 с. 13. Проблемы семьи и детства в современной России: Материалы научнопрактической конференции: Ульяновск, декабрь 1991 г., ч. 2. М., 2002 г. 14. Ткачева В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 2005. № 1. 15. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / Е.А. Стреблева, А.В. Закрепина // Дефектология. 2005. № 1. С. 3–10. 71 Михайлова Ольга Юрьевна, специалист по социальной работе Роль ПМПК в определении образовательного маршрута детей с отклонениями в развитии В России законодательно определено, что получать образование должен каждый ребенок. В современном обществе образование является необходимой составляющей социализации. В настоящее время остро встал вопрос об образовании детейинвалидов, а особенно об образовании детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии. Это дети, которые много лет не было возможности получать образование в учреждениях социальной защиты населения, или дети-инвалиды, воспитывающиеся в семье. Основными образование детей правовыми с документами, ограниченными регламентирующими возможностями здоровья в учреждениях, являются Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» и Закон РФ «Об образовании». Комплексное психолого-медико-педагогическое обследование ребенка проводится с целью своевременного выявления недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей, подготовке по результатам обследования рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации специальных условий их обучения и воспитания. Данную функцию выполняют территориальные или окружные педагогические комиссии (далее — ПМПК). 72 психолого-медико- ПМПК — это комиссия, на которой происходит комплексная диагностика ребенка разными специалистами и определение возможности обучения в общеобразовательных или коррекционных школах. ПМПК создается для проведения оценки динамики развития ребенка и определения механизмов индивидуального и конкретных образовательного способов маршрута, и в реализации частности разработки индивидуальной образовательной программы и для оценки результативности выбранных методов и технологий помощи ребенку и его адаптации в образовательном учреждении. Решение о направлении ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательное учреждение принимается родителями (законными представителями) на основании заключения ПМПК. В данном документе должны быть представлены: образовательный маршрут ребенка, перечень и описание условий, необходимых для разработки и реализации индивидуальной образовательной программы. Индивидуальный образовательный маршрут — это движение в образовательном пространстве, создаваемом для ребенка и его семьи специалистами разного профиля в образовательных учреждениях с целью реализации индивидуальных особенностей развития. Индивидуальный образовательный маршрут можно рассматривать как персональный путь к обучению, как программу обучения на определенном этапе развития ребенка, а также как реализацию личностного образовательного процесса. Индивидуальный образовательный маршрут включает основные направления: • Организация движения (развитие общей и мелкой моторики). • Развитие навыков (коммуникативно-социальных, культурно- гигиенических). • Формирование деятельности (игровой, предметной). • Развитие речи. 73 • Формирование представлений об окружающем. • Формирование представлений о пространстве, времени, количестве. В нашем учреждении содержатся и воспитываются 195 воспитанников в возрасте от 0 до 23 лет. В мае — июне 2014 г. 26 детей в возрасте от 4 до 12 лет прошли психолого-медико-педагогическую комиссию, из них: • 20 воспитанникам рекомендована адаптированная образовательная программа для детей школьного возраста с нарушением интеллекта (сложная структура дефекта); • 5 воспитанникам рекомендована адаптированная образовательная программа для детей дошкольного возраста со сложными дефектами (группа кратковременного пребывания); • 1 воспитаннику рекомендована адаптированная образовательная программа для детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (воспитание в условиях ДОУ общего типа). С 1 сентября 2014 г. эти дети включены в образовательный процесс, а именно зачислены в специальные (коррекционные) образовательные школы VIII вида с 1-го по 4-й классы, в детский сад компенсирующего вида в группу «Особый ребенок», в детский сад общеразвивающего типа. До конца 2014 г. еще 146 детей пройдут ПМПК и на 2015/2016 учебный год будут включены в специализированные учебные заведения. В нашем учреждении 50% детей имеют родителей, которые обязательно включены в образовательный процесс. Специалисты учреждения проводят консультации для родителей, помогают решать вопросы обучения детей в школе. Совершенно очевидно, что чем лучше решаются задачи образования, тем выше возможность ребенка с ограниченными возможностями здоровья интегрироваться в обществе, тем более он подготовлен к самостоятельной жизни. 74 Литература 1. Закон города Москвы № 16 от 28 апреля 2010 г. «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» // КонсультантПлюс. 2. Положение о медико-психолого-педагогической комиссии, зарегистрировано в Минюсте РФ 23 октября 2013 г., регистрационный номер № 30242 // СПС «КонсультантПлюс». 3. Инклюзивное образование : сб. статей / отв. ред. Т.Н. Гусева. М. : Центр «Школьная книга», 2010. Вып. 1. Мохов Константин Олегович, врач-невролог, кандидат медицинских наук Медицинские подходы к лечению и диагностике эпилепсии у детей с умственной отсталостью Эпилепсия — это одно из заболеваний, которое заметно отражается на жизни пациента, его социальной адаптации. В обществе дети с таким заболеванием часто сталкиваются с предвзятым к ним отношением как со стороны сверстников, так и со стороны взрослых, что накладывает отпечаток на сферу личных взаимоотношений, порой ведет к изоляции их от социума. Ряд форм эпилепсии приводят к развитию эпилептической энцефалопатии, результатами которой могут быть прогрессирующее снижение интеллекта, а также глубокие личностные и психические нарушения. Такие нарушения и без этого отмечаются у детей с умственной отсталостью. Органическое поражение головного мозга у них вызывает симптоматический, более тяжелый как по течению, так и по прогнозу и лечению характер эпилепсии. Отягчающим негативным фактором, влияющим на когнитивные функции детей с таким заболеванием, является их нахождение в условиях учреждений закрытого типа, депривации. 75 Эпилепсия представляет собой хроническое полиэтиологическое заболевание, характеризующееся непровоцируемыми повторными, приступами с нарушением преимущественно двигательных, чувствительных, вегетативных, мыслительных или психических функций, возникающих вследствие чрезмерных нейронных разрядов в сером веществе коры головного мозга. Примерно 1,0% процент российских детей страдают эпилепсий. Международные показатели также указывают на высокий процент заболеваемости детского населения эпилепсией — от 5 до 8 случаев на 1000 человек, а в отдельных регионах до 1,0% детей. Максимум заболеваемости — от 100 до 233 случаев на 10 0000 детского населения приходится на первый год жизни. Но частота эпилепсии возрастет почти в пять раз, если учитывать также фебрильные судороги, которые считаются пограничным состоянием, иногда переходящим в эпилепсию. На сегодняшний день существуют три классификации эпилепсии и эпилептических синдромов, предложенных Международной противоэпилептической лигой (МПЭЛ), Международной комиссией по классификации и терминологии (МККТ), разработанных и предложенных в 1989, 2001 и 2010 гг. соответственно. В 2010 г. МПЭЛ ввела понятие «острые симптоматические приступы» (ОСП) и «приступы, носящие неспровоцированный характер». Главной дефиницией ОСП является тесная временная и нейробиологическая взаимосвязь их возникновения с острым структурным (черепно-мозговая травма, инсульт, нейроинфекция, аноксическая энцефалопатия, хирургическое вмешательство на головном мозге) или функциональным (токсическое, метаболическое) повреждением нервной системы. Судороги в этих ситуациях отмечаются, как правило, в остром периоде (в среднем в течение семи дней). Такие острые симптоматические приступы не требуют противосудорожной терапии. 76 назначения постоянной Также в классификации эпилепсии, предложенной МККТ в 2001 г., выделяют рефлекторные эпилепсии: идиопатическая фотосенситивная затылочная эпилепсия, другие формы эпилепсии с приступами, возникающими вследствие зрительной стимуляции, первичная эпилепсия чтения, старл-эпилепсия. МПЭЛ, кроме этого, выделяет приступы, для которых дефиниция «эпилепсия» необязательна. Это доброкачественные приступы новорожденных, фебрильные судороги, приступы, связанные с отменой алкоголя, единичные приступы, олигоэпилепсия (приступы реже 1 раза в год) и рефлекторные приступы, которые могут провоцироваться зрительными стимулами, мыслями, едой, чтением, горячей водой, резким звуком и др. Такие приступы не требуют противосудорожного лечения. Необходимо отметить, что эпилепсия у детей протекает разнообразнее и сложнее, чем у взрослых. В связи с этим диагноз «эпилепсия» установить детям намного сложнее. В этой ситуации первостепенное значение имеет правильно и кропотливо собранный анамнез заболевания. Стандартом точного установления диагноза при эпилепсии являются видео-ЭЭГ мониторинг и магнитно-резонансная томография (МРТ) высокого разрешения (ВР), т.е. с напряженностью магнитного поля не менее 1,5 Тесла. Стратегия лечения эпилепсии базируется на общих принципах: достижение полной ремиссии приступов, оптимальное качество жизни, удержание достигнутого эпилептического монопрепарат в приступа, успеха. На основании данных ЭЭГ определяется соответствии со спектром его кинематики стартовый терапевтической эффективности, специфичности и потенциала аггравации приступов. Переносимость противосудорожного препарата стоит при этом на втором месте. Если предельно антиконвульсанта) не интенсивная дают фармакотерапия эффекта, 77 то (2-а применяют и более методы альтернативного лечения: хирургическая резекция эпилептогенных структур мозга, кетогенная диета, стимуляция блуждающего нерва. Проблема побочных эффектов противоэпилептических препаратов на сегодняшний день весьма актуальна. Но на современном этапе появилось новое поколение антиконвульсантов: топамакс, кеппра, ламиктал, трилептал и др., применение которых становится все более безопасным. В ДДИ № 8 находится 148 детей, из них в отделении «Милосердие» 48 детей, а в отделении медико-социальной реабилитации — 100 человек. Всего с симптоматической эпилепсией наблюдается 61 (41,2%) ребенок. Из них большая часть детей с эпилепсией — 35 (57,4%) приходится на отделение «Милосердие». На фокальную форму симптоматической эпилепсии приходится 46 (75,4%) детей. Все дети имеют умственную отсталость от умеренной до глубокой степени выраженности. Судорожный синдром в анамнезе наблюдался у 4 (2,7%) детей, а типичные фебрильные судороги отмечались в 2 (1,4%) случаях. В структуре заболеваемости у детей наблюдается: детский церебральный паралич (ДЦП) — 49 (33,1%) случаев, органическое поражение центральной нервной системы (ОП ЦНС) — 70 (47,3%) детей, гипертензионно-гидроцефальный синдром (ГГС) — 21 (14,1%) человек, синдром Ретта — 2 (1,4%) девочки, синдром Корнелии де Лонге и де Груши — 2 (1,4%) детей, фетальный алкогольный синдром — 4 (2,7%). На постоянной противосудорожной терапии находятся 55 (90,2%) человек. На комбинированной дуотерапии — 14 (23,0%) детей, на трех противосудорожных Фарммониторирование получающим препаратах крови препараты — (ФМК) вальпроевой 7 (11,5%) проводилось кислоты, всем человек. детям, карбамазепина, фенобарбитала, дифенина, особенно при их длительном применении, в том числе дженериков (для предупреждения побочных явлений). Также ФМК использовалось при отсутствии эффекта от терапии, возникновении 78 побочных явлений от антиконвульсантов. Забор крови осуществлялся два раза: перед утренним приемом препарата и в пик концентрации (1–8 часов для вальпроатов, 2–12 часов — для карбамазепина и 1–6 часов для фенобарбитала, 2–12 часов для дифенина). При ФМК 8 (13,1%) детям, получающим дженерики в средней терапевтической дозировке (30 мг/кг/сут.): вальпарин, энкорат (индийского производства), показатели пика концентрации данных препаратов в крови в 100,0% случаев превышали допустимую на 12–70 мкг/мл (норма 50–120 мкг/мл), что потребовало снижения дозы этих препаратов. Все наблюдающиеся с эпилепсией дети, получающие противосудорожные препараты, имеющие нелинейную фармакокинетику, индуцирующих ферменты печени, сдавали общий анализ крови, мочи 1 раз в 2–3 месяца, биохимический анализ крови 1 раз в 4–6 месяцев, а на этапе титрации с частотой 1 раз в 1–2 недели. Один раз в 6 месяцев всем детям проводится ультразвуковое исследование брюшной полости, почек. Также всем детям регулярно проводят исследования, курсы реабилитационного, восстановительного лечения в стационарных условиях и, при необходимости, ВЭЭГ-мониторирование, МРТ головного мозга, другие дополнительные исследования в лучших клиниках г. Москвы: Морозовская детская городская больница, Детская городская больница им. Г.Н. Сперанского, Научно-практический центр (НПЦ) детской психоневрологии, НПЦ психологического здоровья детей и подростков, НПЦ медицинской помощи детям с пороками развития черепно-лицевой области и врожденными заболеваниями нервной системы Департамента здравоохранения г. Москвы. При отсутствии в необходимости госпитализации детей проводятся исследования — рутинная ЭЭГ, исследование глазного дна окулистом и др. — в детских районных поликлиниках Южного административного округа. За девять месяцев практической деятельности удалось полностью отменить противосудорожную терапию у 6 (9,9%) детей с полной 79 ремиссией в течение 6 месяцев. На постепенной отмене антиконвульсантов находятся 8 (13,1%) детей. Снято с комбинированной терапии, т.е. отменен второй или третий препарат, — 7 (11,5%) человек. Большинство детей переведено на противосудорожные препараты пролонгированного действия. На сегодняшний день препараты «старого поколения» — бензонал, дифенин получают по показаниям с невозможностью замены 8 (13,1%) детей. Отменены препараты данной группы у 6 (9,8%) человек. У большинства детей удалось достичь стойкой ремиссии от 1 месяца и более. У девочки с синдромом Ретта, находящейся на трех антиконвульсантах (топамакс, депакин хроносфера, кеппра), ремиссия составила от 3 недель до 1 месяца. Приступы стали носить непродолжительный самокупирующийся характер. Ранее у этого ребенка наблюдались приступы с частотой 1 раз в 2–3 дня, склонность к статусному течению и в связи с этим частые госпитализации в стационар. Ряд зарубежных авторов отмечают связь эпилепсии при синдроме Дауна с последствиями энцефалопатии перинатальной (симптоматическая гипоксически-ишемической фокальная эпилепсия), а также хронической гипоксией, вызванной врожденными пороками сердца. Первые судорожные приступы могут быть связаны у детей с синдромом Дауна с ранними кардиологическими осложнениями. Затем учащение судорожных приступов совпадает с развитием невропатологических осложнений, связанных с болезнью Альцгеймера. По наблюдению некоторых ученых, при симптоматической фокальной эпилепсии у больных с синдромом Дауна наблюдаются псевдогенерализованные приступы, возникающие в рамках вторичной билатеральной синхронизации: атонические, миоклонические, атипичные абсансы. На ЭЭГ в этих случаях отмечается региональная (мультирегиональная) эпилептиформная активность, как правило, в структуре регионального замедления, в сочетании с диффузными пик-, 80 полипик-волновыми разрядами с региональным началом. Также у таких пациентов возможны фокальные рефлекторно-провоцируемые приступы и рефлекторные формы эпилепсии. В качестве примера можно рассмотреть ребенка с синдромом Дауна. Пациент А., мальчик, 15 лет. Находится в ДДИ № 8 с 6 апреля 2004 г. с диагнозом: синдром Дауна. Симптоматическая фокальная эпилепсия (локализация центрально-теменная, псевдогенерализованным типом лобная области атонически-астатических слева) с приступов. Сходящееся содружественное альтернирующее косоглазие OU. Системное недоразвитие речи 1–2-го уровня. Умственная отсталость тяжелая. Из анамнеза: в раннем неонатальном периоде наблюдался и лечился у невролога по поводу синдрома угнетения ЦНС, мышечной дистонии, гипоксически-ишемического поражения ЦНС. Рос и развивался с задержкой нервно-психического развития (самостоятельно сел в 1 4 месяцев, пошел в 3 года 7 месяцев). В декабре 2008 г. (9 лет) впервые возник генерализованный тоникоклонический приступ длительностью 2–3 минуты, в постприступном периоде отмечались «кивки» головой. Начата терапия карбамазепином до 300 мг/сут., затем был добавлен бензонал в дозе 25 мг/сут. Наблюдалась ремиссия приступов. С ноября 2012 г. по январь 2013 г. бензонал был отменен, доза карбамазепина снижена до 200 мг/сут. Принимал психотропную терапию: труксал по 6,25 мг х 2р/д с марта 2013 г. по март 2014 г. Данный препарат был отменен после учащения приступов. С 3 февраля 2013 г. стал периодически поперхиваться, давится едой (тонические фокальные фаринго-оральные приступы). Далее стали наблюдаться развернутые пароксизмы в виде атонически-астатических (негативный миоклонус) приступов с полным нарушением сознания, переходящие в тонические приступы с ретропульсией головы с частичным нарушением сознания и попытками при помощи рук наклонить голову вперед. Конвульсии носят короткий (до 10–90 сек.), самокупирующийся 81 характер. При этом часто отмечается самопроизвольная дефекация, мочеиспускание. Также бывают короткие тонические приступы коротких падений без негативного миоклонуса, с травматизацией головы и дальнейшем продолжением начатых до приступа действий. Имеются редкие ночные тонико-клонические приступы, продолжительностью до 5–10 мин., с мочеиспусканием, 1–4 раза в месяц. Отмечаются провоцирующие факторы: еда (83,4% всех приступов), умывание в утренние часы (4,3% от всех пароксизмов). Приступы участились после неоднократных оперативных вмешательств (3 раза в течение года) с проведением общей анастезии (наркоз) по поводу дакриоцисториностомии. Увеличение дозы карбамазепина до 600 мг/сут. лишь участило приступы. На фоне приема Депакина хроно 900 мг/сут. (37,5 мг/кг/сут.) и добавления топамакса по 200 мг/сут. (4,1 мг/кг/сут.) ночные судороги не отмечались, количество дневных пароксизмов сократилось до 1–4 в сутки. Дальнейшее увеличение дозы топамакса (300 мг/сут. и выше) участило дневные приступы. Введение бензонала с титрацией дозы до 5,6 мг/кг/сут. привело к урежению приступов до 1–3 случая в 1–2 недели, но вызвало когнитивные ухудшения, депрессивность, растормаживаемость влечений, седационные эффекты. При исследовании в 05.14 г. в НПЦ медицинской помощи детям с пороками развития черепно-лицевой области и врожденными заболеваниями нервной системы: МРТ головного мозга в динамике от 08.13 г, 05.14 г. — сохраняются немногочисленные мелкие участки патологического изменения МР-сигнала в субкортикальном и перивентрикулярном белом веществе мозга лобно-теменных областей, без изменения размеров и количества. Видео-ЭЭГ-мониторирование с записью дневного и ночного сна от 23.05.14 г. — умеренные изменения биоэлектрической зарегистрирован активности приступ: головного тонический 82 мозга. спазм с В бодрствовании ретропульсией и последующим тоническим напряжением, на ЭЭГ сопровождался генерализованной вспышкой заостренных дельта-волн с последующей низкоамплитудной быстроволновой ритмической активностью в правых височно-центральных отделах (LAFA). Во сне отмечалась короткая серия из 4 подряд тонических спазмов с постепенным нарастанием интенсивности клинической симптоматики, на ЭЭГ сопровождавшихся неотчетливой низкоамплитудной быстроволновой активностью без регионального акцента. Помимо этого, в бодрствовании и во сне отмечались двигательные клинические события, не сопровождающиеся эпилептиформной активностью на ЭЭГ. В неврологическом статусе: фенотипически синдром Дауна. Черепная иннервация: сходящееся косоглазие OU. Мышечная сила и тонус достаточные, сухожильные рефлексы: в руках — норма, на ногах повышены. Слабоположительный симптом Бабинского с двух сторон. Речь — отдельные слова, иногда фразы, общается жестами. Понимает и частично выполняет инструкции. Обследован в НПЦ психического здоровья детей и подростков в 09.14 г. – 01.15 г. На ЭЭГ — периодическое диффузное замедление в виде продолженных тета- и дельта волн в лобно-центральных (больше в левой гемисфере) отделах, иногда с комбинации с одиночными и сгруппированными комплексами острая-медленная волна, диффузных пробегов медленных преимущественно комплексов острая-медленная билатерально-синхронного характера. волна ФМК на Вальпроевую кислоту от 01.15 г. – 82,8–92,1 мкг/мл. Глюкоза крови от 12.14 г. – 3,7 ммоль/л. Эхокардиография от 12.14 г. – проляпс митрального клапана 1-й степени, недостаточность трикуспидального клапана 2-й ст. без регургитации. Электрокардиография от 01.15 г. – умеренная синусовая аритмия, частота сердечных сокращений — 60–70 ударов в минуту. Консультирован научным консультантом: Симптоматическая фокальная эпилепсия с псевдогенерализованным типом атонически-астатичеких 83 приступов. Топамакс отменен. Введена Кеппра 2000 мг/сут. и оставлен Депакин хроно 2000 мг/сут. Количество приступов увеличилось через 7 дней пребывания в доме ребенка после выписки из НПЦ. Стали отмечаться ежедневные приступы (от 1 до 8 в сутки), появилась серийность, ночные тонико-клонические генерализованные судороги. Проведена коррекция терапии: Депакин оставлен в той же дозе 2000 мг/сут. (47 мг/кг/сут.), Кеппра снижена до 1500 мг/сут. (35 мг/кг/сут.), введен с 03.15 г. сироп Петнидан 50 мг/мл с титрацией дозы до 24,5 мг/кг/сут. (по 7,0 мл х 3 раза в день). Общий анализ крови от 19.03.15 г. — без патологии. Сейчас приступы стали реже (до 1 в 1–3 дня), короче, иногда без нарушения сознания и негативного миоклонуса. Ночной приступ отмечался 1 раз за месяц, тоже короткий. Литература 1. Айвазян С.О. Терапевтический лекарственный мониторинг антиконвульсантов у детей // Эпилепсия и пароксизмальные состояния. Том 2. 2010. № 3. С 2–7. 2. Барашнев Ю.И., Розанов А.В. и др. Инвалидность с детства: недифференцированная патология нервной системы и роль аномалий развития мозга // Российский вестник перинаталогии и педиатрии. М., 2005. № 3. С. 43–50. 3. Барашнев Ю.И. Клинико-морфологическая характеристика и исходы церебральных расстройств при гипоксически-ишемических энцефалопатиях // Акушерство и гинекология. М., 2000. № 5. С. 39–42. 4. Детская неврология / М.Э. Кохен, П.К. Даффнер / под ред. А.С. Петрухина. М., 2010. 345 с. 5. Диагностика и лечение наследственных заболеваний нервной системы у детей. Руководство для врачей / под ред. В.П. Зыкова. «Триада-Х», 2008. 224 с. 6. Жан Айкарди. Заболевания нервной системы у детей / под общ. ред. академика РАМН, д.м.н. А.А. Скоромца. М., 2013, т. 1 и 2. 1036 с. 7. Заболотных И.И., Николаева Н.В., Лобода Т.Б. и др. Ограничение жизнедеятельности у детей вследствие висцеральных и метаболических нарушений. Пособие. СПб., 2001. 110 с. 8. Куташов В.А., Куташова Л.А. Изменение психического статуса у больных с эпилепсией // Русский медицинский журнал. М., 2014. № 16. С. 1153–1158. 9. Мухин К.Ю. Современные проблемы диагностики и лечения эпилепсии у детей // Вестник эпилептологии. М., 2014. № 1–2. С. 2–4. 84 10. Мухин К.Ю., Петрухин А.С., Миронов М.Б. Эпилептические синдромы. Диагностика и терапия. М., 2008. 223 с. 11. Мухин К.Ю., Петрухин А.С., Холин А.А. Эпилептические энцефалопатии и схожие синдромы у детей. М., 2011. 680 с. 12. Осипенко Т.Н. Диагностика нарушений психоневрологического развития и верификация детской психоневрологической инвалидности // Медикосоциальная экспертиза и реабилитация. М., 2002. № 2. С. 34–41. 13. Пальчик А.Б., Свинцов А.А., Павлова С.В. Проблемы инвалидности детей вследствие перинатальных повреждений нервной системы различного генеза // Материалы III межрегиональной научно-практической конференции «Медикосоциальная экспертиза и реабилитация в педиатрии». СПб., 2005. C. 54–55. 14. Правительство Москвы. Департамент здравоохранения города Москвы. «Лечение спастичности у детей с церебральными параличами». Методические рекомендации № 15. 15. Пузин С.Н., Дементьева Н.Ф. Социально-медицинская реабилитация детейинвалидов // Медико-социальная экспертиза и реабилитация. M., 2002. № 2. C. 3–6. 16. Разумовский М.П., Швецова В.С. Ограничение жизнедеятельности у детей вследствие нарушения сенсорных и речевых функций. Пособие. СПб., 2002. 39 с. 17. Рудакова И.Г. Стартовая терапия эпилепсии у взрослых. Стратегия и тактика // Русский медицинский журнал. М., 2014. № 16. С. 1147–1150. 18. Соколов П.Л. Диагностическая практика в неврологии. 2-е изд. М., 2010. 168 с. 19. Справочник по формированию клинического диагноза болезней нервной системы / под ред. В.Н. Штока, О.С. Левина. М., 2006. 518 с. 20. Трошин В.Д., Трошин О.В., Бурцев Е.М. Нервные болезни детей и подростков. М., 2004. Том I. М., 2004. 525 с. 21. Цыбульская И.С., Бахадова Е.В., Стерликов С.Н. и др. Медико-биологическая и социальная адаптация в популяции детей в современных условиях (нормативы и отклонения). М., 2006. 52 с. 22. Cioni G., Mercuri E. Neurological Assessment in the Two Years of Life. Clinics in Developmental Medicine.London : Mac Keith Press, 2008. 176 p. 23. Dooley J.M., Gordon K.E, Wood E.P. Et al. Theb utility of the physical examination and investigations in the pediatric neurology consultacion. Pediatr Neurol. P. 6–96. 24. Panayiotopoulos C.P. THE EPILEPSIES: Seizures, syndromes and Management. Bladon Medical Publishing, 2005. 540 p. 85 Николаева В.В., зав. психолого-консультативным отделением Нормативно-правовые основы образования детей с ТМНР У каждого гражданина России есть очень важное право — право на образование. Оно закреплено Конституцией РФ, которая гарантирует общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях (ст. 43). Но еще не так давно не каждый ребенок мог пойти в обычную массовую общеобразовательную школу. Это дети с ограниченными возможностями здоровья. Ведь они часто оказываются изолированными от своих здоровых сверстников. Большая часть из них находится в специальных школах, интернатах. Государство создало для них пусть и хорошие, но особые условия в этих учреждениях. В то же время каждый ребенок вне зависимости от состояния своего здоровья имеет право жить в семье и получать качественное образование в среде своих сверстников. По словам директора Института проблем инклюзивного образования, С.В. Алехиной: «В Москве произошло событие, уникальное по своей значимости — принят Закон «Об образовании лиц с ограниченными отечественной образование возможностями законодательной как совместное здоровья», практике обучение который определяет и впервые в инклюзивное воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких 86 ограничений», «...инклюзия в образовании — это ступень инклюзии в обществе, одна из гуманитарных идей его развития». В 2012 г. после ратификации Конвенции о правах людей с инвалидностью Россия официально встала на путь «законного» развития инклюзивного образования. Статья 24 Конвенции гласит, что «государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни». В России был принят целый ряд документов, которые определили содержание основ развития инклюзивной формы обучения и воспитания. Это: 1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации (2008–2020 годы), утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. В рамках концепции формулируется цель государственной политики в области образования — повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. 2. Закон «Об образовании в РФ». Статья 79. Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются инвалидов адаптированной образовательной программой, а для также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Целью Уполномоченного по правам ребенка в городе Москве Евгения Бунимовича является к 2020 г. дать возможность практически всем московским детям с ограниченными возможностями здоровья 87 (родители которых изъявят желание) посещать дошкольные и школьные образовательные учреждения общего типа. Правительство Москвы со всей ответственностью приняло Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» № 16 от 28 апреля 2010 г. Статья 1 закона определяет контингент обучающихся (воспитанников), для которых возможно использование интегративной (инклюзивной) формы обучения: − дети-инвалиды, иные лица, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные ограничения возможностей здоровья и нуждающиеся в создании специальных условий обучения (воспитания). В статье 2 данного закона определены специальные условия, которые необходимо создать для успешного обучения (воспитания) детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. В частности, это: − специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, технические средства пользования, средства реализации обучения коллективного коммуникации образовательных и программ, связи, а и индивидуального сурдоперевод также при педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие безбарьерную среду образования и жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья невозможно (затруднено). Инклюзивное образование не является обязательным. В каждом конкретном случае такая форма обучения организуется по желанию родителей и исходя из интересов ребенка. В любом образовательном процессе два главных основных участника: учитель и ученик. В этом процессе ученик с проблемами здоровья должен чувствовать себя 88 комфортно. Для обеспечения психологической комфортности необходимо развивать у ребенка именно эмоционально-положительное отношение к окружающим — это основа общения. Отрицательные эмоциональные состояния могут послужить причиной озлобленности, страха, неадекватных реакций на происходящее. Нужна новая материальная и духовная образовательная среда. Обязательным условием развития инклюзивного обучения и воспитания является создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие. А для учителя важным фактором работы с такими детьми является личностная и профессиональная готовность к реализации данной формы образования без ущерба для всех обучающихся и для своего здоровья. Невозможно отрицать и синдром эмоционального выгорания у учителей, которые работают с детьми с ОВЗ, основной причиной которого является отсутствие знаний и специальных методик преподавания с данными группами учащихся. Особое значение при внедрении инклюзивной формы обучения приобретает психологическая подготовка нормально развивающихся детей и их родителей к образовательной инклюзии. Для более глубокого понимания необходимости внедрения инклюзивной формы обучения в разных округах Москвы проводятся занятия с родителями, учителями и школьниками: видеоконференции для педагогов и психологов школ, открытые уроки по пониманию инвалидности и развитию культуры инклюзии в школах для студентов МГГУ им. Шолохова, семинары по пониманию инвалидности для школьников, показы фильмов международного кинофестиваля «Кино без барьеров». По мнению многих специалистов, которые заинтересованы в развитии инклюзивного образования, необходимо в штат образовательного учреждения ввести должность тьютора с обязательной подготовкой такого специалиста по специальной психологии и специальной педагогике или 89 проведение краткосрочных курсов повышения квалификации для всего коллектива учреждения по специальной психологии, специальной педагогике и технологиям инклюзивного образования. Не все дети с ОВЗ равномерно адаптируются в школьной среде. Ответственность за направление ребенка в инклюзивную группу берут на себя взрослые: родители и специалисты — члены комиссии ПМПК, которые проводят подробное комплексное обследование ребенка, уточняют диагноз, на основе которого разрабатывается индивидуальный маршрут сопровождения, учитывая трудности, которые испытывает ребенок. Такими трудностями могут быть низкая способность удерживать внимание на определенном задании, низкая способность замечать и учитывать детали изучаемого материала, слабая переработка информации, медленная переработка информации, нарушения чтения, письма и вычислений. Ребенок с ОВЗ должен иметь право на индивидуальный темп и при этом избежать риска травматизации как «неуспевающий». По мнению сопровождения директора Центр «Взаимодействие» психолого-медико-социального Южного окружного управления образования Е.В. Ковалева, «в основе практики инклюзивной формы обучения и воспитания лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Оно делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы». В зависимости от того, какие именно трудности испытывает ученик, подбирается индивидуальный способ работы с ним. Ведь «инклюзия как принцип организации образования является явлением социально- педагогического характера. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» (проф. Ульф Янсон, «Исследование по статусу инвалидности»). 90 Литература 1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года. URL: http://www.cons ultant.ru/ 2. Закон города Москвы № 16 от 28 апреля 2010 г. «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве». URL: https://www.referent.ru/ 3. О стратегии Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2008–2017 гг.» : постановление Правительства Москвы от 25 марта 2008 г. № 195-ПП. URL: http://mag.e-gorod.ru/ 4. Инклюзивное образование : сб. статей / отв. ред. Т.Н. Гусева. М. : Центр «Школьная книга», 2010. Вып. 1. 5. Комментарий к отчету TACIS «Исследование по статусу инвалидности», Факультет образования, Стокгольмский университет. URL: edu-open.ru Романенко Елена Юрьевна, музыкальный руководитель Направления логоритмической работы на музыкально-ритмических занятиях при обучении детей с множественными тяжелыми нарушениями развития Музыкальное воспитание является одним из действенных средств эмоционального, умственного, нравственного развития ребенка. Это положение, неоспоримое в общей педагогике, является справедливым и по отношению к детям с множественными тяжелыми нарушениями развития. Используя приобретенный музыкальный опыт и эмоционально двигательную отзывчивость на музыку, ребенок преодолевает социальную исключенность. Одной из форм работы с этими детьми являются комплексные музыкально-ритмические занятия с использованием логоритмики. 91 Логопедическая ритмика — комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкального-ритмического и физического воспитания. Использование музыки в лечебных целях (музыкотерапия) имеет тысячелетнюю историю. Уже в литературных и религиозных текстах Древнего Востока и Индии упоминают о лечении при помощи священных песнопений. Авиценна рекомендовал слушать музыку страдающим от недугов. В конце XIX в. начался этап экспериментально-физиологических исследований в этой области. Ученые доказали, что под действием музыки у человека изменяется тонус мышц, ускоряются сердечные сокращения, снижается артериальное давление. Во время слушания музыки у пациента меняется электрическая активность клеток мозга, улучшается память. В то же время движение издавна использовалось и в качестве лечебного и профилактического средства. В начале XIX в. сформировалось направление медицины — лечебная физкультура. Позже в науке появился термин — кинезитерапия. Принципы кинезитерапии лежат в основе лечебной ритмики, одним из более узких разделов которой является логоритмика. В работе с детьми выделяется два основных направления. Первое предусматривает развитие неречевых процессов: совершенствование общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве; регуляция мышечного тонуса; развитие чувства музыкального темпа и ритма, певческих способностей; активизация всех видов внимания и памяти. Второе направление логоритмической работы — развитие речи детей и корректирование их речевых нарушений. Эта работа включает в себя развитие дыхания, голоса; выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности; 92 развитие артикуляционной и мимической моторики; координацию речи с движением; воспитание правильного произношения и формирование фонематического слуха. Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются детям, в сочетании с какой-либо ритмической основой: под музыку, под счет или словесное, чаще стихотворное сопровождение. В гости к бабушке и дедушке Конспект фронтального музыкально-ритмического занятия с использованием логоритмики для детей старшего дошкольного возраста. Цель: Формировать средствами искусства гармоничную социально адаптированную личность ребенка с ограниченными возможностями. Развивать эмоционально-волевую сферу посредством различных видов музыкальной деятельности. Задачи: Развивать умение двигаться соответственно характеру музыки и ритмической пульсации, развивая общую и мелкую моторику. Развивать навык ориентировки в пространстве. Учить передавать в движении содержание текста песни. Развивать певческие навыки. Психолого-педагогические задачи. Способствовать развитию у детей коммуникативных навыков и навыков сотрудничества. Формировать доброжелательное отношение к окружающим. Оборудование и атрибуты. Мягкий модуль цилиндрической формы, большая иллюстрация «воздушный шар», ширма, большие ростовые куклы: дедушка и бабушка; атласные красные ленты на кольцах; музыкальные инструменты: деревянные ложки, барабаны, шекер «дождь». Ход занятия Вводная часть (3 мин.). Дети заходят в зал без музыки и выстраиваются полукругом. 93 Музыкальный руководитель предлагает отправиться на «поезде» в гости к дедушке и бабушке. Дети выбирают ведущего («паровоз») и соглашаются быть «вагонами», выстраиваются в колонну по одному друг за другом (руки кладут на плечи друг другу), двигаются топающим шагом за ведущим по залу, проговаривая слова: Паровоз гудит: «ту-ту, я иду, иду, иду». А вагоны стучат: «так, так, так». Основная часть (20 мин.). Музыкальный руководитель: Мы прибыли на полянку, где спряталось солнышко, но солнечные лучики уже ждут вас, возьмите по два лучика и встаньте в круг. Круг ровный, как солнышко. Исполняется упражнение с лентами, муз. В. Моцарта. 1-я часть музыки (16 тактов) — легкий бег по кругу с разведенными в стороны руками. 2-я часть (17–32 такты) — «мельница» (одновременное вращение прямыми руками назад), стоя на месте лицом в центр круга. Упражнение повторяется два раза, в заключение дети подбрасывают кольца с лентами вверх, разжимая при этом пальцы. Одному из детей предлагается собрать все лучики в один пучок. Дети присаживаются на «бревнышко» (мягкий модуль цилиндрической формы), проводятся упражнения на развитие дыхания: Дуем на ладошки — холодная струя. Греем ладошки — теплая струя. Дуем на «пушинку» — задержка дыхания, медленный долгий выдох. Дуем в «трубочку» — сильно, резко. Музыкальный руководитель: 94 Хотите (показывает продолжить наше путешествие иллюстрацию-слайд воздушного на воздушном шара на шаре экране интерактивной доски)? Чтобы надуть такой воздушный шар, нужны мощные насосы. Проводятся мимические и артикуляционные упражнения. Упражнение «Воздушный шар» (надуваем «с-с-с», одновременно поднимаясь на ноги и расставляя руки в стороны, «ш-ш-ш» — сдуваемся исходное положение. Упражнение повторяется три раза, на четвертый раз «завязываем веревочку и летим к дому бабушки и дедушки». Дети садятся на стулья у рояля, за ширмой у стола сидят куклы бабушка и дедушка). Упражнения для развития голоса (используя методику В.В. Емельянова). Лифт Звонок Собака и щенки Кошка Приветствие Музыкальный руководитель: Дедушка и бабушка очень любят внучат, они приготовили для вас музыкальные забавы, это музыкальные инструменты, на которых вы любите играть. Но эти музыкальные инструменты находятся за ширмой, сначала мы попробуем узнать, какой инструмент звучит (воспитатель за ширмой играет на деревянных ложках). Ответы детей (можно хоровые). Дети самостоятельно берут по две ложки, уточняется прием игры на ложках и ритм песни. Исполняется русская народная песня «Пойду ль я, выйду», дети подпевают и играют на ложках. Что же еще приготовили нам бабушка и дедушка? (звучит барабан). 95 Дети отвечают. И еще одну загадку послушайте (звучит шекер «дождь»). Дети отвечают. Детям раздаются маленькие барабаны. Как мы изобразим капельки дождя? Уточняются приемы игры: пальцами (кап-кап), кисть руки мягкая (тук-тук), рука, собранная в кулак, жесткая. Исполняется 1-й куплет песни «Дождик идет», музыка и слова Л. Олифировой. Хотите побегать под дождем? Попрощаемся с дедушкой и бабушкой. Дети поют: «…вам спасибо на прощанье, До свиданья, до свиданья...» Проводится музыкально-ритмическая игра «Не опоздай», музыка Т. Ломовой (игра повторяется дважды). Заключительная часть (2 мин.). Построение в шеренгу, перестроение в колонну по одному. Упражнение «Поезд» повторяется. Дети уходят из зала спокойным шагом. Литература 1. Комплекс практических материалов и технология работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР. М. : ГНОМ и Д, 2005 2. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика / под ред. Е.А. Медведевой. М. : Академия, 2002. 96 Романова Елизавета Александровна, учитель-дефектолог Проблема применения компетентностного подхода в современной системе образования Современное требования к гражданское подготовке общество учащихся к предъявляет самостоятельной высокие жизни. Исследователи (Н.В. Воробьев, И.Ф. Исаев, Л.П. Крившенко, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.) характеризуют педагогическую деятельность как особый вид социального взаимодействия взрослых людей с детьми, целью которого является подготовка подрастающего поколения к жизни в обществе. Модернизация образовательной системы в России, связанная со сменой образовательной парадигмы под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, новой законодательной базы, нового понимания прав ребенка, ведет к расширению самого понятия образования. В настоящее время оно подразумевает не только усвоение знаний и умений, а развитие личности в целом. Согласно отечественной традиции, учитывающей видоизменение ценностей современного мира, целью образования детей с ОВЗ, в том числе с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в наиболее общем смысле является социокультурного соответствие пространства требованиям страны. В процессе меняющегося обучения и воспитания детям с ОВЗ важно приобрести полезные знания, умения и навыки, достичь определенного уровня жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые внутри семьи и вне ее — в гражданском сообществе. Так, в Федеральном законе «Об образовании» от 12 июля 2012 г. № 273-ФЗ образование определяется как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, представляющий 97 собой общественно значимое благо, осуществляемое в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенного объема и глубины в целях интеллектуального, духовно-нравственного, профессионального творческого, развития физического человека, и (или) удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Под воспитанием понимается деятельность, предусматривающая развитие личности, создание условий для ее самоопределения и социализации на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей, правил и норм поведения, принятых в обществе в интересах человека, семьи, общества и государства. Понятие обучение подразумевает целенаправленный процесс организации деятельности обучаемых по развитию способностей, овладению знаниями, умениями, навыками и компетенциями, приобретению опыта деятельности и применения знаний в повседневной жизни и, наконец, по формированию у обучаемых мотивации к расширению образования в течение всей жизни. При этом коррекционно-развивающая работа определяется как система мер психолого-педагогического воздействия, ориентированная на устранение или ослабление нарушений в развитии ребенка, позволяющая осваивать принятые в обществе нормы, правила, культуру поведения, овладевать общественным опытом в процессе социального развития. Социализация с современных научных позиций рассматривается как процесс усвоения, интериоризации индивидом норм, ценностей общественного бытия. Исследователи (Е.В. Коблянская и др.), сопоставляя понятия «воспитание» и «социализация», говорят об их синонимичности в широком социальном педагогическом смысле, смысле в то воспитание время как признается в более узком, педагогическим компонентом процесса социализации и, следовательно, целенаправленного освоения социально-культурных ценностей общества. Воспитание, как отмечают исследователи, состоит в обеспечении социальной интеграции 98 человека, которая развивает личность, помогает ей достичь баланса между адаптированностью и обособлением в социуме. Воспитание становится условием самореализации человека, его позитивного проявления и развития. Реализация данного процесса возможна только на основе компетентного социального поведения. Социализация предполагает адаптацию детей, в том числе и с нарушениями интеллекта, к социальному окружению и одновременно с этим их обособление в условиях конкретного социума, т.е. нахождение собственной социальной ниши. Главным системообразующим фактором в этом процессе является максимально возможное формирование жизненной компетенции, на котором базируется социальная независимость индивида в его повседневной жизни. Именно в процессе социализации каждый человек, интегрируясь в социум, самоактуализируется, приобретает неповторимую индивидуальность, что и составляет одну из конечных целей образования. Таким образом, воспитание и обучение детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, как и образование в целом, представляет собой индивидуально-личностно ориентированные процессы, приближенные к практической жизни, в которую ребенок включается в качестве участника социального взаимодействия. Как отмечает И.А. Зимняя, происходящие во всем мире события, связанные с необходимостью обеспечения вхождения человека в социум, приводят к изменению целей образования. В Российской Федерации в законе об образовании указаны новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), отражающие совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ; при этом фундаментальным ядром современного национального стандарта образования является развитие личностно-социальной сферы. В настоящее время разработана и предложена для апробации примерная адаптированная основная образовательная программа общего образования обучающихся с умственной отсталостью, представляющая собой комплект 99 учебно-методической документации, основанная на ФГОС и определяющая объем и содержание образования, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, адаптированные для обучения категории обучающихся с умственной отсталостью с учетом особенностей их психофизического развития, обеспечивающая адаптацию. коррекцию Утверждение индивидуальных нарушений стандартов, в возможностей, развития основу и социальную которых положен компетентностный подход, приводит к изменению традиционных моделей организации образовательного процесса. Образование должно быть направлено не столько на освоение определенных знаний, умений и навыков, сколько на формирование социальных компетентностей и развитие социально значимых компетенций, соотносимых с требованиями жизни. Это положение приобретает особое значение в работе с детьми и подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Применение компетентностного подхода в образовании в последние годы приобретает системный характер. Это обусловлено сменой образовательной парадигмы под влиянием решений Болонского процесса, доклада ЮНЕСКО от 1997 г., принятой в стране «Стратегией модернизации содержания общего образования до 2010 года» и др. Компетентность признана фактором, детерминирующим успешное развитие личности и единицей измерения «качества образования». При этом под «качеством образования» понимается его соответствие современным социокультурным условиям и требованиям. Дети с нарушениями интеллекта, как и другие члены общества, имеют права и потребности в приобщении их к разнообразным формам образования и культуры. Происходящие в России глубокие социокультурные изменения предопределяют важность модернизации образовательных подходов, программ и технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации обучаемых, в том 100 числе и людей с умственной отсталостью. Гуманистические тенденции в развитии специального образования требуют определения путей изменения подходов к диагностике, структуре и содержанию обучения и воспитания, к социальной адаптации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010) обращается внимание на то, что главным результатом образования будут признаваться не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни и что в любой школе должна быть обеспечена успешная социализации детей с ОВЗ. В западной педагогике компетентностные педагогические цели, ценности и соответствующие технологии обучения и диагностики органично выросли из размышлений и (или) действий, направленных на преодоление недостатков образования. При этом определение проблем образования исходило из учета позиции потребителей образовательного продукта. При переводе этого запроса на язык образовательных понятий возникло понятие «компетентность». Проблемам применения компетентностного подхода в образовании посвящены многие отечественные и зарубежные исследования (К.А. Абульхановой, Г.Э. Белицкой, А.В. Брушлинского, А.А. Вербицкого, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, Е.В. Коблянской, С.Н. Краснокутской, А.Б. Куклиной, В.Н. Кунициной, О.Н. Мачехиной, О.П. Николаева, Л.А. Петровской, У. Пфингстен, В.Г. Ромек, Н.А. Рототаевой, Г.И. Сивковой, Ю.Г. Татур, Р. Хинтч, М.А. Холодной, М.А. Чошанова, Н.В. Яковлевой и др.). В то же время само по себе это понятие является новым для науки и практики и приобретает междисциплинарный характер. Его исследуют на философском (Г.Э. Белицкая, Л.Н. Шабатура), социально-психологическом (Н.В. Веселкова, Н.В. Куницына, Е.В. Коблянская, Ю. Мель, Е.В. Прямикова, У.П. Каннинг, У. Пфингстен, Р. Хинтч) и психолого-педагогическом 101 уровнях (С.С. Бахтеева, Д.Е. Егоров, Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова, В.В. Цветков, Б. Зейфрит, А. Ленцен, Ф. Петерманн), что порождает разнообразие теоретических обобщений, которые не всегда согласуются между собой. Компетентность рассматривается и как единица социализации — процесса присвоения, освоения человеком социальных норм и ценностей, и как социокультурная умелость — способность встраиваться в ситуацию, проявлять гибкое социальное поведение, эффективно и комфортно пребывая в социуме, и как способность индивида к активному, ответственному действию. По Г.Э. Белицкой (1995), компетентность свидетельствует о высшем уровне социальной активности личности — об освоении и развитии социальной действительности, достигаемых в процессе деятельности, поведения, общения, созерцания и т.п. Н.В. Калинин (2001) рассматривает данное понятие как совокупность знаний, умений и личностных качеств, необходимых для социальной деятельности и адаптации в обществе, способствующих самореализации личности, ее самоактуализации и самоопределению. В.Н. Куницина (2001) трактует компетентность как систему знаний о социальной действительности и о собственном «Я», систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, действовать по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекая максимум возможного из сложившихся обстоятельств. В диссертационном исследовании Е.В. Коблянской (1995) дается определение компетентности как взаимодействия в отношениях между «Я» и обществом, как способности выбрать правильные социальные ориентиры, умения организовывать свою деятельность в соответствии с такими ориентирами, которые становятся «векторами адаптационного процесса». В.В. Цветков (2002) рассматривает компетентность с позиции теории социальных ролей как социально-педагогическую категорию, обозначающую интегративное свойство личности, позволяющее ей 102 активно взаимодействовать с социумом, выполнять различные социальные роли, устанавливать контакты с различными группами и индивидами, участвовать в социально значимых проектах. Подобное понимание отражено и в работе Н.И. Белоцерковец (1999). По мнению Г.И. Сивковой (2001), компетентность — это наличие уверенного поведения, которое реализуется посредством разных автоматизированных навыков, позволяющих человеку гибко менять свое поведение в зависимости от складывающихся ситуаций. Еще более определенно эта мысль выражена В.Г. Ромеком (1993), который включает в состав компетентности способность человека менять стратегию своего поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекстов его деятельности. Согласно представлениям зарубежных ученых (Rusche F.R., Phelps A.L.и др.) компетентность — это позитивный ресурс личности, который влияет на психосоциальную жизнь человека, его социальное поведение и отношения. У. Пфингстен и Р. Хинтч (1999) считают, что это — умение преодолевать проблемы в социальных отношениях при повседневных контактах с окружающими, под компетентностью они понимают наличие и возможность использования когнитивных, эмоциональных и моторных моделей поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к возникновению длительного благоприятного соотношения позитивных и негативных последствий для действующего лица. Это определение взято нами за основу в нашей экспериментальной работе. Рассматриваемые нами понятия «компетентность» и «компетентностный подход в образовании» при все более широком их применении в практике и очевидном внимании к ним в научнопрактических исследованиях пока не имеют четкого определения и находятся в процессе развития, уточнения, верификации. Обобщая высказанные соображения, можно сказать, что «компетентность» объединяет совокупность знаний, умений, навыков и опыта, необходимых 103 для эффективной деятельности в конкретной социальной ситуации, являя собой процесс освоения и присвоения социальных норм, ценностных ориентиров. Близкое к нему понятие «компетенция» отражает способность деятельно применять приобретенные компетентности, успешно действовать на основе практического опыта при решении различных задач. Оба понятия — и «компетентность», и «компетенция», будучи связанными с понятием «социализация», становятся взаимноинтегрированными, дополняющими и взаимообусловливающими друг друга. Компетентность выступает и как результат, и как условие успешной социализации, и в зависимости от понимания процесса социализации используется в узком и широком смыслах. Таким образом, указав на разнообразие подходов к трактовке понятия «компетентность», еще раз отметим, что оно рассматривается как базисная интегративная характеристика личности, формирующаяся в процессе социализации и отражающая уровень социально-личностного развития индивида. Данное свойство характеризует ребенка как субъекта отношений, обеспечивая ему конструктивное общение с миром и социумом, отражает его способность к функционированию в различных заданных и изменяющихся условиях и к овладению социальной ситуацией, а также к решению проблемных ситуаций, т.е. способность выстраивать свое поведение в соответствии с принятыми социальными нормами. Знания, умения, навыки, способы деятельности в этом случае выступают как материал для формирования социально-личностных компетентностей и определяются не только как информация, но и как представление о мире, дополненное собственным социально-культурным, духовным опытом. Знание выступает как условие и основа действия. И.А. Зимняя (2004) разграничивает три основные группы компетентностей: относящиеся к самому себе как к личности, к субъекту жизнедеятельности; относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; относящиеся к деятельности человека и проявляющиеся во всех 104 ее типах и формах. При этом автор отмечает, что все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо формируются в рамках социальной ситуации. В предложенной нами структуре социальной компетентности (СК) для детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и мы рассматривали выделенные И.А. Зимней группы как уровни развития СК. Анализируя структуру компетентности, ученые (Г.Э. Белицкая, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.В. Коблянская, С.Н. Краснокутская, А.Б. Куклина, В.Н. Куницина, О.П. Николаев, У. Пфингстен, В.Г. Ромек, Н.А. Рототаева, Г.И. Сивкова, Ю.Г. Татур, Р. Хинтч и др.) указывают на различные ее аспекты: во-первых, деятельностную составляющую (операционные навыки и умения, способы деятельности); во-вторых, когнитивную составляющую (знания, понимание, умение представлять, анализировать и т.п.); и в-третьих, социально-психологические характеристики личности (мотивированность, эмоционально-волевые особенности, наличие определенных ценностей и другие). Рассматриваемые аспекты СК соотносятся с описанием базовых учебных действий обучающихся с умственной отсталостью, формирование которых конкретизируется в проекте ФГОС для детей с ОВЗ. В качестве базовых учебных действий авторами ФГОС для детей с умственной отсталостью (С.Ю. Ильиной, В.Н. Вовк, А.П. Зарин, Ю.Т. Матасовой, А.П. Антроповой) рассматриваются операционные, мотивационные, целевые и оценочные. Разработчики подчеркивают, что характеристика учебных действий меняется в зависимости от уровня продвижения и освоения учебной программы. Для изучаемой категории детей и подростков они должны иметь более элементарных характер. В то же время мы видим современную тенденцию необходимости выделения базовых универсальных действий, на основе которых необходимо оценивать уровень достижений обучения и освоения образовательных 105 программ. Именно на эти подходы, а также на признание компетентности совокупностью когнитивных, эмоциональных и моторных моделей поведения мы ориентировались, предлагая структуру СК для детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Таким образом, авторами ФГОС в значительной мере положены признаки социальности, что позволяет признать равнозначность понятий «жизненная компетентность» и «социальная компетентность». Для реализации компетентностного подхода при обучении детей данной категории необходимы определенные педагогические условия. Под такими условиями (Сластенин В.А., 2002 и др.) понимается взаимообусловленное функционирование в различных сочетаниях элементов образовательной среды, обеспечивающее достижение цели, поставленной педагогами. Значимым элементом образовательной среды является личность педагога: его гуманистическое отношение к личности учащегося. Причем это — важнейшее условие не только для реализации компетентностного подхода, но и для осуществления образовательного процесса как такового, так как именно гуманное отношение педагога к ребенку с особыми образовательными потребностями определяет перспективность применения того или иного подхода. Профессиональное саморазвитие учителей и воспитателей, постоянное и непрерывное повышение уровня профессионализма — все это отражается на успешности применения новых подходов и методов. Для нашего исследования важно подчеркнуть обязательное наличие фактора профессионализма учителей и воспитателей. Разработчики ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (С.Ю. Ильина, В.Н. Вовк, А.П. Зарин, Ю.Т. Матасова, А.П. Антропова) выделяют условия, общие для всех категорий обучающихся с ОВЗ, и специфические, связанные с умственной отсталостью. К условиям, необходимым для удовлетворения особых образовательных потребностей, общих для всех категорий обучающихся с ОВЗ, в том числе и с умственной отсталостью, относятся: осуществление 106 целенаправленной коррекционной работы в процессе освоения обучающимися содержания всех образовательных областей, а также в ходе проведения коррекционных занятий; практическая направленность всего образовательного процесса, обеспечивающая овладение обучающимися социальными компетенциями; организация медико-психолого- педагогического сопровождения образовательного процесса обучающихся; организация сопровождения семьи, воспитывающей ребенка. К условиям, обеспечивающим удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью, относятся: организация предметно-практической деятельности, как основы развития познавательной сферы обучающихся с умственной отсталостью; постепенность расширения и уточнение представлений об окружающей действительности: от ближайшего окружения до более удаленного и усложненного; введение в содержание образования учебных предметов, обеспечивающих социальных формирование компонентах представлений окружающего о мира, естественных и социально-бытовых навыках, применяемых в условиях усложненной социальной среды; поэтапность овладения социально-бытовых навыков. Создание специфических условий образования обучающихся с умственной отсталостью должно способствовать: целенаправленному развитию способности обучающихся к различным видам коммуникации и взаимодействию в условиях разного социального окружения для решения жизненных обучающихся, задач; формированию способствующей социальной развитию компетентности самостоятельности в повседневной жизни; расширению круга общения, выходу обучающегося за пределы бытового окружения; раскрытию возможных избирательных способностей и интересов ребенка в разных видах деятельности; развитию представлений об окружающем мире в совокупности его природных и социальных компонентов. 107 Еще одно существенное требование состоит в создании в учреждении социально-личностно социализирующего ориентированной начала во всех среды, включающей компонентах поиск педагогической деятельности. Анализ исследования проблем социализации личности ребенка в отечественной теории и практике образования (М.М. Безруких, В.Г. Безродов, П.А. Беляева, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Л.И. Маленкова, А.В. Мудрик, В.В. Краевский, С.В. Кульневич и др.) позволяет утверждать, воспитанников, что именно обусловленном в процессе направленным социализации педагогическим воздействием, происходит формирование СК ребенка. Значительное число современных педагогических исследований (М.Д. Виноградова, Г. Гудьонс, Д. Данн, Т. Дигитц, В.К. Дьяченко, А. Ленцен, Х.Й. Лийметс, Э. Мейер И.Б. Первин, Е.С. Полат, Х.С. Розенбуш, А.Ю. Уваров, Г.Г. Херманн, Г.А. Цукерман, И. Швердфегер и др.) посвящено изучению потенциала групповой учебной работы, направленной на развитие личности. Как организационная форма обучение в системе «ученик — ученик» предоставляет существенные возможности для формирования мотивации достижений, способствующей повышению познавательной активности учащихся, развитию умения работать в группе, разрешать конфликты и проблемы, формируя адекватные стереотипы поведения, развивая коммуникативные возможности, иными словами, способствуя развитию компетентности. Согласно многочисленным исследованиям (М.Д. Виноградовой, В.В. Гузеева, В.К. Дьяченко, Е.В. Коротаевой, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первина, Е.С. Полат, А.В. Петровского, А.Ю. Уварова, Г.А. Цукерман, Г. Гудьонса, Г. Данна, Т. Дигитц, А. Ленцен, Э. Майер, Х.С. Розенбуш, Г. Херманн, И. Швердфегер) учебное сотрудничество признается ведущим для развития личности учащегося. Эти положения были приняты нами за методологическую основу применения проектных форм организации образовательного процесса при построении формирующего эксперимента. 108 Таким образом, хотя в современной системе образования компетентность и признается базовой интегративной характеристикой личности, ее развитие еще только становится целенаправленным процессом, приобретающим научно обоснованный характер. Формирование и развитие компетентности — неотъемлемые составляющие как процесса социализации, так и современного понимания задач образования в целом, в котором индивид участвует на протяжении всей своей жизни. Несмотря на признание своевременности и актуальности данной проблемы, формирование компетентности ребенка с интеллектуальными нарушениями существует в условиях фрагментарности специальных педагогических исследований его становления: отсутствует четкость в показателях и уровнях его оценки, компетентность формируется в условиях скорее стихийного, чем целенаправленного педагогического воздействия. На наш взгляд, процесс формирования компетентности у детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе имеющих умеренную и тяжелую умственную отсталость, необходимо сделать организованным и целенаправленным и ввести его в структуру деятельности специалистов, работающих с детьми данной категорией. Существующие программные и методические материалы: «Программа обучения глубоко умственно отсталых детей» (1983), «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (2003), «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (2003) ориентированы на возможности образования детей с более легкими нарушениями, кроме того они содержат требования к комплектованию групп и классов по возрастному признаку. «Программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей-инвалидов дошкольного возраста (4–8 лет) для детских домов-интернатов для умственно отсталых детей» (2007), и Программа «Воспитание, обучение и социализация детей-инвалидов 0–4 класса» (2007), предложенные к использованию в учреждениях системы социальной защиты населения, 109 предусматривают формирование определенных знаний, умений и навыков и имеют указания на конкретные ограничения. Рассматривая проблемы организации образовательной среды в учреждениях социальной защиты интернатного типа, Н.Ф. Деменьтьева (1993) отметила, что длительное пребывание детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях закрытого учреждения, однообразной бытовой обстановки, дефицита общения и недостатка развивающей информации, оказывает на воспитанников негативное влияние, усугубляя их социальную незрелость и делая их еще более социально незащищенными. Для решения проблемы формирования социальной компетентности необходим более дифференцированный подход к содержанию их образования и совершенствование системы обучения на основе современных технологий. Обеспечивая потребность в построении «обходных путей», использовании специфических методов и средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка, целесообразно использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, электронных средств коммуникации, внешних стимулов, пиктограмм и т.п. Повышению эффективности обучения способствует использование мультисенсорных средств обучения, таких, например, как система «Нумикон», Монтессори-материалы. В настоящее время в соответствии с принятием Закона об образовании (2012) и Федеральных государственных стандартов для общего и дошкольного образования (2013), проектом ФГОС (2013) для обучаемых с ОВЗ расширены права на предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, психолого-медико-педагогической коррекции. Под специальными условиями понимаются: использование адаптированных образовательных программ и специальных методов обучения и воспитания, проведение групповых и индивидуальных 110 коррекционных занятий и многое другое, без чего невозможно или затруднено освоение учащимися с ОВЗ образовательных программ. Педагогический процесс в учреждениях социальной защиты осуществляется на основе учебного плана, утвержденного Департаментом социальной защиты. Однако вслед за И.М. Бгажноковой (1995) мы склонны рассматривать этот нормативный документ применительно к обучению детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью в качестве примерного, особенно в отношении образовательных областей и их предметного содержания: утвержденные нормативы не могут быть автоматически перенесены на содержание обучения, так как обучение в условиях компетентностного подхода нацелено прежде всего на индивидуально-личностное развитие. Такая социальная направленность диктует иные требования к улучшению качества образовательных услуг, оказываемых детям, посещающим интернатные учреждения социальной защиты. Таким образом, анализ существующего программно-методического обеспечения с позиций качественных возможностей освоения и оценки уровня достижений детей рассматриваемой категории показывает, что система их обучения и сопровождения до настоящего времени находится в состоянии развития, несмотря на достижения, которые уже сделаны в этом направлении. Имеющееся довольно ограниченное количество программных и методических разработок по обучению и воспитанию детей и подростков данной категории рассчитано главным образом на случаи с более легкими степенями умственной отсталости. Продолжают оставаться актуальными проблемы уточнения возможностей детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной образования; отсталостью чрезвычайно и определения востребована разработка содержания их технологий их социально-педагогической абилитации с применением компетентностного подхода. 111 Литература 1. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. С. 42–57. 2. Белопольская Н.Л., Забрамная С.Д. Психологическое обследование // Отбор детей во вспомогательную школу / под ред. Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.Ф. Мачихиной. М. : Просвещение, 1983. С. 62–103. 3. Белоцерковец Н.И. Формирование социальной компетентности детей 3–7 лет в условиях открытого доступа образовательного учреждения // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 1999. Вып. 4. С. 56–58. 4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования. М. : Пер Сэ, 2004. 5. Иденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2011. 6. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога, 1999. № 9. С. 3–14. 7. Сивкова Г.И. Социальная компетентность // Вакансия. 2001. № 13. С. 5. 8. Цветков В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников : дис. … канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. 9. Rusche F.R., Phelps A.L. Secondary special education in transition from school to work: A national priority. Exceptional Children, 53 (6), 1987. Саприко Елена Александровна, педагог дополнительного образования Развитие социальной компетентности средствами музыкально-театральной деятельности Модернизация образовательной системы в России, происходящая со сменой образовательной парадигмы под влиянием новых ценностных ориентаций, новой законодательной базы, приводит к расширению понятия образования. В настоящее время оно понимается не 112 как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а как процесс развития социально компетентной личности. Таким образом, вопрос развития социальной компетентности средствами музыкально-театральной деятельности является актуальным и востребованным. Принятие в РФ 1 сентября 2013 г. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ и происходящая в связи с этим модернизация системы образования также задают контекст поиска возможностей повышения эффективности обучения и воспитания детей с ОВЗ — широкого контингента, который включает воспитанников как с умеренной, так и с тяжелой умственной отсталостью. Согласно отечественной традиции, учитывающей видоизменение ценностей современного мира, целью образования детей с ОВЗ, в том числе с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в наиболее общем смысле является социокультурного соответствие пространства требованиям страны. В меняющегося процессе обучения и воспитания детям с ОВЗ важно приобрести полезные знания, умения и навыки, достичь определенного уровня жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые внутри семьи и вне ее — в гражданском сообществе. В соответствии с идеологией новейшего времени (Федеральный закон № 273-ФЗ, Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы») образование представляет собой единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, предусматривающий приобретение знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции. При этом под воспитанием понимается деятельность, ориентированная на развитие личности, на создание условий для ее самоопределения и социализации; а под обучением — целенаправленный процесс организации деятельности обучаемых по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенциями, по развитию 113 их способностей, приобретению ими опыта деятельности и реального опыта применения знаний в повседневной жизни. В разработке концепции Государственного стандарта в отношении детей с ОВЗ особое внимание уделяется повышению их социальной и жизненной компетентности. В мировой образовательной практике понятие «компетентность» признается одним из центральных, так как оно, вопервых, объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющие образования; во-вторых, в нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата». В основу музыкально-театрально-коррекционных занятий заложены следующие принципы. Принцип единства диагностики и коррекции развития обусловливает соответствие цели и содержания коррекционной работы комплексному, системному, целостному и динамическому изучению ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более полной диагностики. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации указывает на взаимообусловленность этих понятий, т.е. система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами. Принцип учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей развития определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы, опираясь на основные закономерности психического развития с учетом сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Деятельностный принцип определяет выбор средств, путей, способов достижения поставленной цели и основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая 114 деятельность и развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.). Принцип систематичности предопределяет непрерывность, регулярность, планомерность коррекционного процесса. Многократные систематические повторения позволяют каждому ребенку прочно усвоить материал в индивидуальном для него темпе; для эффективного повторения необходимо сочетать усвоенное с новым, чтобы процесс повторения носил вариативный характер. Принцип постепенный постепенного переход к повышения новым требований сложным определяет упражнениям по мере закрепления формирующихся навыков. Принцип наглядности определяется единством чувственной и логической ступеней познания, обусловливает широкое взаимодействие всех анализаторов и осуществляется путем эмоционального показа упражнений педагогом, образностью музыки и различными играми. Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей детей с различными нарушениями. Одно из условий доступности — преемственность и постепенность в усложнении двигательных, речевых, имитационных и музыкальных заданий, правильное распределение материала в течение всего курса занятий. Условием соблюдения принципа индивидуализации является предварительное выяснение характера патологического процесса. Принцип оптимистического подхода предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Активное участие близких взрослых вместе с ребенком в 115 музыкально-коррекционных занятиях формирует основы их межличностных отношений и общения, предлагает формы совместной деятельности, способы ее осуществления. Принцип учета эмоциональной сложности материала. Проводимые занятия, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне. Принцип комплексности предполагает связь музыкально-театральнокоррекционных занятий с другими видами психолого-педагогического воздействия. Все рассмотренные принципы связаны между собой и определяют единство коррекции, профилактики и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе проведения музыкально-театральнокоррекционных занятий. Воспитательные возможности театрализованной деятельности огромны, они неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству. Театральные игры оказывают лечебно-профилактическое воздействие на ребенка через корригирующее эмоциональное переживание и отреагирование. Посредством игр-театрализаций ребенок присваивает социальный опыт, и как следствие повышается его социальная компетентнось. Использование таких игр в целях психологической коррекции предъявляет к ней ряд обязательных условий и принципов, которые выполняем в процессе работы. Это погружение в игру, что означает восприятие ее мира как реальности в данный момент, создание игрового пространства. Это равенство игровых отношений, что означает участие в игре наравне со всеми участниками. Это импровизация и спонтанность, подразумевает свободное выражение своих чувств, изменение сценария по ходу игрового действия. Это условность игрового 116 действия, т.е. проигрывание ролей по типу «как будто», «если бы». Это перемена или чередование означает смену ролей и ее участников. Дети с удовольствием разыгрывают спектакли в группе. Особенно ценно общение, которое возникает в процессе совместной подготовки к спектаклям, воспитанники учатся координировать функции, стремятся к взаимопониманию, сотрудничеству как со взрослыми, так и со сверстниками. Сложившаяся система работы позволяет раскрывать творческий и духовный потенциал каждого ребенка и дает реальную возможность адаптироваться в социальной среде. Преимуществом нашей методики является целенаправленное использование театрализации — ведущей деятельности детей для развития и коррекции эмоционально-волевой сферы, интеллектуальных, творческих, коммуникативных способностей. Таким образом, предлагаемая модель подразумевает всестороннее воздействие на личность в деятельностном аспекте. При организации комплексного коррекционного воздействия на личность ребенка с различными видами нарушения здоровья, мы придерживаемся принципа «разносторонности усилий», в котором особую роль отводим взаимодополняющей работе педагога дополнительного образования, музыкального руководителя, дефектолога и логопеда. Наиболее перспективным в данном вопросе представляется мультисенсорный подход, позволяющий расширить информационные возможности различных модальностей ребенка. Формой проведения занятий является игра. Исключительная ценность использования игровой деятельности как средства коррекции личности ребенка с общим недоразвитием речи заключается в том, что в игре развивается способность творческого воображения — базиса различных видов искусства, происходит освоение и осознание ребенком действительности. 117 При составлении занятий по музыкальной театрализации также следует учитывать следующие дидактические принципы: активность, сознательность, научность, наглядность, доступность, поэтапное повышение требований, индивидуальный подход к каждому ребенку. Кроме того, при построении занятия необходимо опираться на специальные принципы: связь музыкально-ритмических, имитационных, двигательных задач с физическими возможностями детей, их оздоровительную направленность, на связь с основными компонентами музыкально-театральной деятельности, с учетом механизмов и структуры нарушений, развития личности. Увлекательный сюжетный ход, игровая форма занятий в сочетании с широким использованием наглядного материала стимулируют потребность в общении, развивают речевое подражание, моторику, рождают эмоционально-эстетический отклик. Как правило, в одном занятии сочетаются игры разнообразной направленности, частая смена видов деятельности позволяет на протяжении всего занятия поддерживать интерес детей к происходящему, способствует установлению ими причинно-следственных связей между предметами и явлениями действительности. Содержание занятия напрямую связано с изучаемой темой, задачами дефектологической коррекции в конкретной возрастной группе, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию. В самом начале занятия очень важен положительный эмоциональный настрой. Для его создания эффективно включение эмоциональной мимической разминки, что удобно организационно, либо знакомой детям игры на слуховое, зрительное или тактильное восприятие. Затем проводятся речедвигательные игрогимнастика, игры и вокальное упражнения, 118 такие музицирование как: или дыхательно- артикуляционный тренинг, пальчиковая гимнастика, речевые игры, ролевые попевки. В середину занятия целесообразно включать игры из более сложных категорий — на развитие воображения, анализ и синтез, символизацию, музыкальное и словесное творчество (ролевые игры, инсценировки). На следующем этапе занятия проводятся инструментальное музицирование или танцевально-ритмические упражнения. Для снятия мышечного и эмоционального напряжения используются релаксационные упражнения, игровой массаж и пальчиковая гимнастика. Задачей заключительного этапа является сохранение полученного положительного эмоционального заряда и состояния внутреннего комфорта. Для этого в конце занятия педагог подводит итоги и позитивно оценивает деятельность каждого из детей. Мы осознаем важность и эффективность индивидуальных занятий, но групповые формы проведения музыкально-театрально-коррекционных занятий в условиях детского дома-интерната имеют ряд преимуществ: • возможность оказать психокоррекционную помощь наибольшему количеству детей; • преодоление последствий длительной социальной депривации детей, приобретение ими коммуникативных навыков; • развитие волевых усилий («Подожди свою очередь»); • феномен «эмоционального заражения»; • приобретение навыков по подражанию сверстникам происходит в более короткие сроки; • можно использовать наибольшее количество различных упражнений, как на гармонизацию эмоциональной сферы отдельного ребенка, так и на гармонизацию межличностных взаимодействий в группе На групповых музыкально-театрально-коррекционных занятиях мы не делаем акцент на целенаправленном обучении детей и, следовательно, 119 не ставим себе целью развитие собственно музыкально-театральных способностей или деятельности. овладение Цели формулируются и исходя из навыками музыкально-театральной содержание коррекционных физических, психических, занятий умственных возможностей детей, а основные элементы занятий направлены на решение не музыкально-театральных задач, а значимых для развития ребенка проблем. Особая специфика занятий состоит в следующем: структура проведения занятий различна в группах преимущественно для детей с нарушениями аутистического спектра и смешанных разновозрастных группах для детей с ТМНР (умственная отсталость, ДЦП, соматические заболевания, синдром Дауна, нарушения зрения и др.); • один и тот же педагогический материал используется многократно, чтобы дети в своем индивидуальном темпе смогли его усвоить и постепенно начали присоединяться к исполнению; • музыкальный материал частично дублируется в разных группах для преемственности. В процессе занятий некоторые дети значительно продвигаются в своем развитии либо начинают вести себя деструктивно, в связи с чем возникает необходимость перевести их в другие группы. В этом случае детям легче вливаться в новую группу, зная музыкальный материал; • при необходимости присутствуют воспитатели или дефектологи (помощь в передвижении по залу для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата, со сложностями ориентировки в пространстве; выполнение задания вместе с ребенком «рука в руке»; при длительной социальной депривации; знакомство с новым музыкальным материалом; освоение приемов взаимодействия с ребенком; наблюдение за динамикой его развития); 120 • педагог — ключевая фигура на занятии, на него ориентируются все присутствующие дети и взрослые. Он организовывает ход занятия, предлагает задания, дает инструкции, следит за выполнением правил. Остальные взрослые являются равноправными участниками занятия и вместе с детьми выполняют все задания. По мере расширения возможностей детей количество оказываемой им помощи и взрослых участников уменьшается; • на занятии создается безоценочная атмосфера особо доверительных отношений, где можно быть принятым окружающими без всяких условий. Для определения результативности обучения организуются просмотры открытых занятий для других специалистов, участие детей в праздниках, а также ежегодное диагностическое обследование педагогом, музыкальным руководителем и дефектологом. Педагогическая деятельность в отделении реабилитации подтверждает эффективность максимально раннего включения детей с ограниченными возможностями здоровья в музыкально-театральную деятельность, в процессе которой совершенствуются их двигательные, сенсорные и речевые функции, познавательные процессы, формируются навыки общения. Таким образом, групповая музыкально-театральная психокоррекция в процессе реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья эффективна как способ эмоционального воздействия на детей с целью коррекции имеющихся у них физических и умственных отклонений, как способ невербальной коммуникации, а также как один из возможных способов познания мира. 1. 2. Литература Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии КРУГ / Ю.Г. Зарубина, И.С. Константинова, Т.А. Бондарь, М.Г. Попова. М. : Теревинф, 2008. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы. М. : Владос, 2003. 121 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Алеин Дж., Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом : пер. с англ. М. : Теревинф, 2004. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добропольская. М. : Академия, 2001. Блинов О.А. Процесс музыкальной психотерапии: Систематизация и описание основных форм работы // Психол. журнал. 1998. № 3. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии / под ред. В.Е. Рожнова. М., 1985. Власова Т.М., Пфафенрод А.Н. Фонетическая ритмика. М., 1996. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М. : Владос, 2002. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. М. : Изд-во Института психотерапии, 2004. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб. : Азбука, 2000. Гройсман А.Л., Росляков А.Ф. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции. М., 1993. Гройсман А.Л. Психотерапия для всех. М., 1981. Декер-Фотт Г.-Г. Введение в музыкотерапию : пер. с нем. СПб. : Питер, 2003. Захарова И.Ю. Танцы как метод лечебного воздействия // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. 2001. № 4. С. 95–135. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997. Копытин А.И. Основы арттерапии. СПб., 1999. Кох И. Основы сценического движения. М., 1970. Копытин А.К, Свистовская Е.Е. Арт-терапия детей и подростков. М. : КогитоЦентр, 2007. Куприна Н.Г. Экология музыкально-звуковой сферы современного ребенка. М. : Академия, 2007. Макшанцева Е.Д. Детские забавы. М. : Просвещение, 1991. Медведева Е.А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 1998. № 4. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001. Некту Ж. Мастерская звуковой терапии (французский опыт в области музыкальной и танцевальной терапии) // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. 2001. № 4. С. 61–77. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М. : Сфера, 2002. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. М. : Владос, 2000. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. М. : Академия, 2005. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина. М., 1998. Русские народные песни: мелодии и тексты / под ред. О. Агафонова. М. : Музыка, 1987. Сауко Т.К., Буренина А.И. Топ-хлоп, малыши: программа музыкальноритмического воспитания детей 2–3 лет. СПб. : ЛОИРО, 2001. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. М., 1990. 122 31. 32. 33. Ткаченко В.Я. О значении музыки в психотерапии. М., 1966. Цвынтарный В.В. Играем и развиваем речь. СПб. : Лань, 2000. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. М., 1998. Серебрякова Юлия Витальевна, учитель-дефектолог Карташова Татьяна Геннадьевна, логопед Занятия в службе ранней помощи «Лекотека» как средство совместной деятельности мамы и особого ребенка В 2000 г. в России сотрудниками кафедры клинической психологии раннего детства Московского городского психолого-педагогического университета совместно с региональным общественным объединением «Содружество «Утешение», специалистами Психолого-медико- социального центра Северного округа Москвы, был реализован проект «Российская Лекотека» при финансовой поддержке Агентства США. Согласно модели «Российская Лекотека», Лекотека рассматривается как структурно-функциональная единица, которая может работать автономно или в составе служб ранней помощи, психолого-медико-педагогических центров, детских садов, домов ребенка и других организаций и учреждений, оказывающих психолого-педагогическую помощь детям с нарушениями развития и их семьям. Название «Лекотека» (от шведского leko — «игрушка» и греческого tek — «собрание», «коллекция»). Первая Лекотека была основана по инициативе родителей и педагогов в Стокгольме в 1963 г. на базе университетской клиники и преследовала цель игровой поддержки больного ребенка. Цель Лекотек — поддержка детей с нарушениями в развитии и их семей для облегчения включения детей в полный спектр семейной и общественной жизни. Дети, 123 воспитывающиеся в условиях дома ребенка, нуждаются в особом индивидуально-ориентированном подходе, включающем поддержку их личностного развития, формирование психологических предпосылок учебной деятельности, оптимизацию взросло-детского взаимодействия, создание развивающей среды. В этой связи гуманистическая идеология Лекотеки и ее личностно-ориентированные технологии наиболее эффективны для профилактики и коррекции психических расстройств, обусловленных депривацией у детей, находящихся в условиях дома ребенка. Основная цель внедрения Лекотеки в структуру дома ребенка — это улучшение психического развития детей-сирот с рождения до 4 лет, воспитывающихся в домах ребенка, что увеличивает возможность их усыновления или продолжения воспитания и обучения. Задачи: Психолого-педагогическое обследование детей и взрослодетское взаимодействие. Оказание консультативной и практической помощи потенциальным усыновителям (родителям) в использовании наиболее успешных методов и приемов взаимодействия с ребенком в семье. Подбор адекватных средств общения с ребенком. Помощь в личностно-социальном развитии ребенка. Формирование предпосылок учебной деятельности ребенка. Нормализация взросло-детских отношений. Помощь в адаптации ребенка к условиям дома ребенка. Психопрофилактическая и психокоррекционная работа с ребенком. Специалистами дома ребенка была определена целевая группа детей для работы по программе «Лекотека». В нее входят дети со сложной структурой дефекта (дети с разной степенью умственной отсталости при генетических заболеваниях и органическом поражении сенсорными нарушениями, с проблемным поведением ЦНС) и с дети, переживающие тяжелый период адаптации к условиям дома ребенка. Специалисты наблюдают за поведением ребенка в группе, среди сверстников за взаимодействием ребенка с воспитателем. Воспитатели приглашаются на индивидуальную консультацию, во время которой 124 специалист Лекотеки проясняет проблемы и запросы воспитателя по отношению к ребенку и обсуждает с ними существующие в Лекотеке формы работы. Метод наблюдения наиболее адекватен для решения диагностических задач в работе с детьми раннего и дошкольного возраста. Для его осуществления специалисты Лекотеки проводят диагностический игровой сеанс в специально оборудованной игровой комнате. Диагностический игровой сеанс оценивается с точки зрения игровой и коммуникационной деятельности ребенка во время сеанса. Специалисту необходимо, особенности во-первых, оценить деятельности, коммуникативную качество проявления компетентность. Второй ориентировки ребенка, аффективной сферы, аспект анализа — взаимодействие ребенка с взрослым. Специалист констатирует наличие или отсутствие взаимодействия и диалога в диаде и анализирует их характер. На основании результатов обследования специалист формирует индивидуально-ориентированную программу работы с ребенком и осуществляет ее в форме игровых сеансов. Игровые сеансы проводятся специалистами с каждым ребенком с периодичностью двух встреч в неделю в течение образовательного сезона и прерываются на летний период в связи с оздоровительными мероприятиями. По мере необходимости проводится видеосъемка игровых сеансов с целью дальнейшей супервизии. Помещение Лекотеки включает в себя следующие пространственные зоны: - зона социально-бытовой ориентировки. Предназначена для предметно-игровых действий, сюжетно-ролевой игры, формирования социально-коммуникативных навыков. Зона когнитивного развития. Предназначена для развития различных видов мышления, памяти, внимания, движений рук и мелкой моторики, совместной деятельности со взрослым. Сенсорная зона. Предназначена для развития зрительного, слухового, тактильного восприятия. Двигательная зона. Предназначена для развития общих движений, моторной координации, для смены видов 125 деятельности. Это основная форма работы педагога в Лекотеке с ребенком. Игровой сеанс направлен на решение задач индивидуально- ориентированной программы и длится до 60 минут. Для того чтобы ребенок сориентировался, почувствовал себя комфортно, «раскрылся» в интересной для себя деятельности, необходимо время. Специалист Лекотеки планирует структуру игрового сеанса для каждого ребенка индивидуально, в соответствии с его программой, но игровой сеанс может и не иметь жесткой структуры. В таких ситуациях задача специалиста — продумать игровую среду, которая помогла бы, следуя за спонтанной активностью и за интересами ребенка, решать поставленные в программе задачи. Неструктурированный игровой сеанс — неподходящая форма для детей с выраженной умственной отсталостью и расстройствами аутистического спектра. В рамках работы по программе «Лекотека» используются следующие методы и техники. – Прелингвистическое средовое обучение. Методы развития общения на доречевой стадии развития, компонентами которых являются: следование за вниманием ребенка, использование простых инструкций в процессе взаимодействия, организация среды для формирования специфического ответа ребенка, акцентирование на целевом поведении, использование организующей и других видов помощи при необходимости. – Управление позициями взаимодействия — тип целенаправленного поведения взрослого по отношению к поведению ребенка. Методика помогает установить эффективное взаимодействие с ребенком, найти общую игровую тему, создать благоприятные условия для применения техник развития диалога — в частности, техник прелингвистического средового обучения. Успешное применение методики обеспечивает ребенку чувство безопасности, стимулирует его инициативу, способствует установлению со взрослым позитивных отношений, основанных на взаимном уважении прав личности. 126 – Метод направляемой ребенком интеракции (НРИ). Направлен на стимулирование социабельного поведения ребенка и в то же время помогает снизить риск появления дезадаптивных реакций. Данный метод предполагает использование определенных приемов, направленных на активизацию взаимодействия между ребенком и ухаживающим за ним взрослым. Примеры наших достижений: Тимур А. Диагноз: легкая умственная отсталость, системное недоразвитие речи, атактический синдром, спастическая диплегия. Нарушения зрения. На момент первичного игрового сеанса ребенку было 3 года 2 месяца. Данные первичного наблюдения. Беспокойства в новом помещении мальчик не проявил. Реакции удивления не отмечено. Инициативных обращений от ребенка к специалисту не было. В игровой среде ребенок сразу выделил для себя зону социально-бытовой ориентировки и начал исследовательские действия игровыми атрибутами. Речевого сопровождения по ходу игры ребенка практически не отмечалось, были единичные высказывания, хотя ребенок владеет фразовой речью. Предметы не всегда использовались по прямому назначению. У ребенка отмечались стабильный интерес к игрушкам, положительное эмоциональное состояние. В конце игрового сеанса Тимур охотно откликнулся на предложение специалиста убрать игрушки и с небольшой помощью взрослого все расставил по местам. После анализа и детального разбора поведения ребенка во время игрового сеанса при составлении индивидуальной программы были поставлены конкретные задачи: 1. Развитие коммуникации. 2. Формирование игровых действий. 3. Формирование действий с предметами по их прямому назначению. Параллельно детям оказывалась комплексная медико-психолого- педагогическая помощь. Катя Г. Диагноз: синдром Неймеген. Задержка психомоторного и речевого развития. На момент первичного игрового сеанса девочке был 1 год 5 месяцев. Катя с осторожностью обследовала пространство, 127 передвигаясь на четвереньках. Привлекалась к некоторым игрушкам, удерживала предметы в руках, но действия с ними не совершала, а длительно обследовала их ртом. Внимания на присутствующего рядом взрослого не обращала. Речевая активность во время сеанса была крайне низкая, отмечались некоторые возгласы, редкий лепет. На предложение покинуть игровую комнату Катя отреагировала спокойно. На основании данных наблюдений при составлении индивидуальной программы были поставлены конкретные задачи: 1. Развитие действий с предметами. 2. Развитие общей моторики. 3. Развитие коммуникации. Соня В. Диагноз: синдром Дауна. Девочка была включена в проект в возрасте 1 год 9 месяцев. Во время первичного диагностического игрового сеанса эмоциональные реакции достаточно вялые. Речевая активность низкая. Интерес к обследованию нового пространства достаточно пассивный. Передвигалась на четвереньках. На короткое время привлекалась к игрушкам. Манипулировала с ними однообразно, кратковременно, преобладало ротовое обследование. На присутствие взрослого рядом внимания не обращала. Желания вступить в контакт со взрослым не проявляла. Игровую комнату покинула без протестов и сопротивления. программы При были составлении поставлены индивидуально-ориентированной конкретные задачи: 1. Развитие коммуникации. 2. Развитие предметной деятельности. 3. Развитие общей моторики. Одной из задач службы ранней помощи Лекотеки в доме ребенка является привлечение и участие родителей, потенциальных опекунов в жизни ребенка. Регулярно проводятся консультации и беседы, где родители, потенциальные опекуны получают ответы на свои вопросы, рекомендации, а также сведения о достижениях и развитии ребенка, что, безусловно, вдохновляет и мотивирует родителей, потенциальных опекунов к более тесному контакту с ребенком. Были получены хорошие результаты, а именно: в процессе игровых сеансов значительно возрос познавательный интерес детей, появились и расширились способы 128 познавательного исследования. Возникло подражание у тех детей, у которых оно отсутствовало; или усложнилось. Наблюдается повышение речевой активности. Возросли уровень и разнообразие коммуникативных навыков. Данный подход обеспечил высокое эмоциональное вовлечение ребенка, переживание свободы выбора, автономности, успеха, причастности к совместному проживанию времени игрового сеанса с понимающим взрослым, что привело к повышению настроения, ощущению защищенности и, как следствие, улучшению условий для личностного роста ребенка. Становится возможным сделать первые шаги на пути к настоящей свободе; раскрыть эмоциональный и интеллектуальный потенциал, и конечно, обрести семью. Литература 1. Российская лекотека / А.М. Казьмин, Л.В. Казьмина и др. М. : КогитоЦентр, 2001. 75 с. Сулейманова Янина Николаевна, учитель-дефектолог Педагогический потенциал сказкотерапии в работе с детьми с ТМНР Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития — это достаточно сложный, своеобразный контингент. По причине органического поражения головного мозга процесс усвоения знаний, навыков и умений сложный и длительный, результаты обучения педагоги ждут достаточно долго. В силу своих особенностей данная категория детей до настоящего времени находилась в рамках «социальной исключенности». С появлением новых ценностных ориентаций общества, сменой законодательной базы, ориентированной 129 на разработку и внедрение комплекса мер по решению проблемы социальной исключенности уязвимых категорий детей, в частности с принятием Указа Президента Российской Федерации от 01.06.2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы», а также Федерального закона Российской Федерации » от 29декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации, гарантирующего право на развитие, воспитание и образование детей с учетом индивидуальных возможностей в среде нормально развивающихся сверстников, произошло изменение и понятия образования. В настоящее время оно понимается не как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а как процесс развития социально-компетентной личности. Все это обусловливает необходимость разработки новых форм, методов, технологий педагогического сопровождения детей с тяжелыми множественными нарушениями, направленных на решение проблемы социальной исключенности, что является одной из основных целей специалистов, ведущих свою деятельность в рамках опытно- экспериментальной площадки на базе ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь». В качестве эффективного средства педагогического сопровождения можно предложить применять сказку в процессе коррекционно- развивающей работы. Сказка создает благоприятный, эмоциональный фон, стимулирует положительные эмоции, что будет способствовать активизации деятельности ребенка и, как следствие, более успешному усвоению материала. Когда ребенок надевает «маску» или берет в руки атрибут узнаваемого героя, он более эмоционально реагирует на происходящую ситуацию, у него повышается познавательный интерес к изучению предлагаемого материала, и, учитывая механизм эмоциональной памяти, ребенок более полно и точно воспроизводит полученную информацию. 130 Кроме того, опыт работы показывает, что сказка не только оказывает корригирующее воздействие на развитие когнитивной сферы, но и благотворно влияет на развитие эмоциональной, двигательной сферы, а также побуждает ребенка к речевому контакту. Таким образом, ее значение расширяется до понятия «социальная адаптация», а значит, сказка играет важную роль во всемерной коррекции и компенсации грубых аномалий развития, подготовке детей с тяжелыми множественными нарушения развития к жизни и труду наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также к максимальной интеграции в общество. Большое значение в решении основной задачи — максимальной социализации посредством сказки имеют занятия по подготовке необходимого материала для постановки выбранной сказки, а именно: выбор материала, покупка материала и непосредственное изготовление деталей. Детям предоставляется возможность самостоятельного выбора, приобретения необходимого материала. Занятия с использованием дидактической сказки можно проводить как индивидуально, так и с немногочисленной группой детей (3–4 человека). Продолжительность занятий в среднем составляет 20–25 минут, однако при сильной положительной мотивации занятие может продолжаться до 30–40 минут. Данная рабочая программа предполагает три блока коррекционноразвивающей работы с применением дидактической сказки. 1. Сказка — средство формирования элементарных математических представлений. 2. детей Влияние сказки на формирование и развитие представлений с интеллектуальной недостаточностью об окружающей действительности. 3. Дидактическая сказка в работе по развитию мелкой моторики рук. 131 Сказка — средство формирования элементарных математических представлений. Для формирования полноценных математических представлений и для развития познавательного интереса у детей с интеллектуальной недостаточностью очень важно наряду с разнообразными формами и методами использовать дидактическую сказку с математическим содержанием. Правильно подобранные сказки помогают решать различные задачи по формированию математических представлений исходя из индивидуальных возможностей того или иного ребенка. При разработке сценариев занятий осуществляется модификация русских народных сказок, некоторых авторских сказок таким образом, что учитываются особенности интеллектуального развития каждого ребенка, и это дает возможность осуществлять дифференцированный подход в обучении детей с разным уровнем развития. В содержание математических сказок обязательно включены математические понятия и представления: о форме, величине, цвете предметов, о геометрических фигурах, о времени, о пространстве, а также количестве и числе. На начальном этапе, когда у ребенка только формируются представления о том или ином предмете или признаке предмета, лучше использовать одного героя из хорошо знакомой сказки, который будет способствовать формированию устойчивой положительной мотивации к выполняемому заданию, но не будет являться причиной переключения внимания с обследования математического объекта на исследование нового яркого «героя». На более поздних этапах работы, когда у ребенка сформированы те или иные математические представления, и работа направлена на закрепление полученного навыка, можно использовать сюжет любой, даже малознакомой (незнакомой, специально придуманной) сказки в полном 132 объеме. В процессе такой сказки у ребенка появляется возможность переноса знаний, полученных в привычной обстановке, на совершенно новую ситуацию сказочных действий. В процессе занятия перед ребенком может возникать проблемная ситуация, решением которой является организованное средствами сказки детское экспериментирование. Например, детям нужно догадаться, почему широкая машинка со зверятами-путешественниками не может проехать в узкие воротца (или почему машина с круглыми колесами едет, а с квадратными стоит, почему большой мяч не получается положить в маленькую коробку и т.д.). В процессе экспериментирования дети самостоятельно обнаруживают и выделяют те или иные признаки предметов. Таким образом, мы можем сказать, что сказка и ее возможности в формировании математических представлений детей с интеллектуальной недостаточностью безграничны. Наряду со сказочными героями, сюжетами знакомых и незнакомых сказок на занятиях направленных на по развитию ознакомление математических детей с представлений, количественными, пространственными и временными отношениями, обязательно используем все многообразие традиционных средств. Влияние сказки на формирование и развитие представлений детей с интеллектуальной действительности. представления о недостаточностью Формирование различных об восприятия предметах и окружающей и целостного явлениях окружающей действительности у детей с нарушением интеллекта является основной задачей познавательного развития. Ознакомление с окружающим миром приведет к существенным сдвигам в умственном развитии детей лишь в том случае, если дети получат не только отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую связи на доступном ребенку уровне. Реализовать такой подход к формированию 133 представлений об окружающей действительности помогает познавательная сказка. Познавательная сказка является прекрасным способом привлечь внимание детей к различным объектам и явлениям окружающей действительности. В основе сказки лежит познавательная информация на ту или иную лексическую тему. Дети, знакомясь со сказкой, принимая в ней непосредственное участие, усваивают новые знания об окружающем. Главная особенность познавательных сказок заключается в том, что все события и приключения героев связаны с познанием реальных предметов и явлений нашего мира. Короткие познавательные сказки следует подыскивать либо сочинять специально на определенную тему, для того чтобы выделить предмет наблюдений, исследований, опыта. В процессе занятий по ознакомлению с окружающим миром, используя сказку, можно выделить несколько этапов. 1-й этап — вводная беседа с детьми, которая готовит их к предстоящей встрече с произведением, вызывает активный интерес к нему, помогает войти в мир, созданный художником. Для этого педагог использует загадки, иллюстрации, соответствующие лексической теме, которая разбирается согласно плану. Подготовив детей к восприятию, переходим к следующему этапу. 2-й этап — прочтение текста сказки. Текст должен состоять из простых предложений, доступных пониманию воспитанников по грамматическому оформлению. 3-й этап — работа с текстом сказки — наиболее длительная часть, может включать в себя несколько занятий, в процессе которых у детей формируется восприятие сказки и, как следствие, ее понимание. После прочтения сказки педагог уточняет имена героев, отдельные детали. Беседу по прочитанному произведению следует вести с использованием разнообразных приемов. К ним относятся: вопросы 134 педагога, показ иллюстраций, ситуативные задачи, повторное чтение отдельных отрывков, а также объяснение слов, вызвавших затруднения в понимании. Далее выделяются последовательность действия событий. С сказки каждым — дети усваивают последующим занятием восприятие сказки уточняется и дополняется отдельными деталями. Эффективным средством, облегчающим усвоение сказки, является включением в занятие продуктивных видов деятельности (изготовление поделок, конструирование предметов, рисование героев, отдельных значимых предметов, упоминаемых в сказке). Опираясь на наглядность, изготовленную своими руками, ребенку легче самостоятельно составлять пересказ сказки, соблюдая последовательность сюжета, пользуясь при этом вербальными и невербальными возможностями. Дидактическая сказка в работе по развитию мелкой моторики рук. Говоря о мелкой моторике рук, мы подразумеваем способность координировать движения мелких мышц. Эта способность у детей с интеллектуальной чрезвычайно недостаточностью слабо развита. В либо частности, не сформирована, мы можем либо наблюдать малоподвижность кистей и нарушение дифференцированных движений пальцев. На первых этапах развития мелкой моторики ребенок вместо движения кистью использует движения плечом и предплечьем. Постепенно у ребенка начинает формироваться стабильность запястья — он учиться удерживать ладонь в положении, нужном для выполнения определенного действия. Затем развивается умение вращать запястьем в разных плоскостях. Формирование захвата проходит следующие стадии: ладонный захват, щепотью, пинцетный захват и их промежуточные формы. У детей с выраженным нарушением интеллекта последовательность развития сохраняется, но без специальной целенаправленной коррекционной работы 135 степень сформированности моторики рук может длительно оставаться на одном и том же уровне. Для получения видимых результатов необходимо выполнять специальные упражнения на каждом этапе развития. Вызвать и сохранить интерес к выполняемым упражнениям помогают короткие сказки или сказочные сюжеты. На начальном этапе моторного развития используем сказочки для игрового массажа, которые обеспечивают не только веселое общение, но и снимают мышечное напряжение. Для развития функциональных возможностей кистей организуем сказку с применением разноцветных рукавичек, игрушек кукольного театра (например, «Сказка о веселом лягушонке»). Надев рукавичку в виде лягушонка на руку, ребенок имитирует его действия, выполняя движения кистью вверх и вниз, сжимая и разжимая пальцы. При этом «лягушонок» является персонажем сказки, придуманной или подобранной педагогом. Сказочные сюжеты могут сопровождать и пальчиковую гимнастику, необходимую для формирования дифференцированных движений пальцев, при этом педагог применяет фигурки пальчикового театра. Также для развития движений запястья в разных направлениях, развития свободных движений пальцев полезно показывать руками хорошо знакомые сказки. Взрослый сажает ребенка к себе на колени и рассказывает сказку, выполняя определенные движения кистями рук ребенка. Особое место в развитии моторных навыков занимает сказка на песке. Мы рассказываем сказку и рукой ребенка передвигаем фигурки в разных направлениях. Постепенно ребенок учится соотносить речь с движением персонажей, получает навыки ориентировки в пространстве. Такие занятия не только улучшают двигательную способность руки, но и улучшают эмоциональное состояние, так как песок имеет свойство «заземлять» негативную энергию. 136 Вся целенаправленная работа с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития младшего возраста, используя такой инструментарий, как сказка, дает положительные результаты в плане развития их личностных качеств и познавательной деятельности, благотворно влияет на развитие двигательной, эмоциональной сферы, что обеспечивает овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, овладение социальнобытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях. Литература 1. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) : учебнометодическое пособие. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена ; Изд-во «СОЮЗ», 2002. 2. Вахрушева Л.Н. Познавательные сказки. М. : Творческий центр, 2012. 3. Диченскова А.М. Страна пальчиковых игр. Ростов-на-Дону : Феникс, 2008. 4. Игры в сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко. СПб. : РЕЧЬ, 2011. 5. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. СПб. : КАРО, 2008. 6. Литвинцева Л.А. Сказка как средство воспитания дошкольника. Использование приемов сказкотерапии. СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. 7. Нищева Н.В. Новые развивающие сказки. СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. 8. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова. СПб. : СОЮЗ,2003. 9. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. М. : ACADEMIA, 2002. 10. Рыжова Л.В. Методика работы со сказкой. СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012. 11. Рымчук Н. Пальчиковые игры и развитие мелкой моторики. Ростов-наДону : Владис ; М. : РИПОЛ классик, 2008. 12. Формы и методы работы со сказкой / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенк. СПб. : РЕЧЬ, 2010. 137 Глоссарий Адаптация — это процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования. Воспитание — деятельность, предусматривающая развитие личности, создание условий для ее самоопределения и социализации на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей, правил и норм поведения, принятых в обществе в интересах человека, семьи, общества и государства; направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства. Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического развития. Интегрированное обучение и воспитание — организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для пребывания и получения образования такими лицами. Коррекция физических и (или) психических нарушений — система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений. Компетенция — включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. 138 Коррекционно-развивающая работа — это система мер психологопедагогического воздействия, ориентированная на устранение или ослабление нарушений в развитии ребенка, позволяющая осваивать принятые в обществе нормы, правила, культуру поведения, овладевать общественным опытом в процессе социального развития. Лицо с особенностями психофизического развития — лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению образования без создания для этого специальных условий. Метод сопровождения — способ практического осуществления процесса сопровождения. Образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, представляющий собой общественно значимое благо, осуществляемое в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенного объема и глубины в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Обучение на дому — организация специального образования, при которой освоение соответствующих учебных программ лицом с особенностями психофизического развития, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим учреждение образования, осуществляется на дому. Психолого-медико-педагогическое обследование — изучение с использованием особенностей специальных личности методов ребенка, и развития методик его индивидуальных познавательной и эмоционально-волевой сфер, потенциальных возможностей и состояния здоровья в целях определения специальных условий для получения образования. Процесс социализации — это включение ребенка в общество. 139 Процесс сопровождения — совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения. Служба сопровождения — это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Специальное образование — процесс обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития, включающий специальные условия для получения соответствующего образования, оказание коррекционной помощи, социальную адаптацию и интеграцию указанных лиц в общество. Специальные условия для получения образования — это условия обучения и воспитания, в том числе специальные учебные программы и методики обучения, индивидуальные технические средства обучения, специальные учебники и учебные пособия, адаптированная среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные виды помощи, без которых невозможно или затруднено освоение соответствующих учебных программ лицами с особенностями психофизического развития. Специальное учреждение образования — учреждение образования, созданное для обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития. Социализация — процесс приобщения индивида к социуму, включения в общественную жизнь, обучения поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению социальных ролей. Социальная адаптация — вхождение в социально-ролевые связи и отношения, в процессе которого личность овладевает социальными нормами, правилами, ценностями, социальным опытом, социальными отношениями и действиями. Социально-психологическая адаптация — средство защиты личности, с помощью которого ослабляются или устраняются внутреннее 140 психологическое напряжение, беспокойство, дестабилизационные состояния, возникшие у человека при взаимодействии его с другими людьми, обществом в целом. Социально-психологическая адаптация личности — процесс приобретения ею определенного социально-психологического статуса, овладение теми или иными социально-психологическими равными функциями. Учреждение образования общего типа — учреждение образования, созданное для обучения и воспитания лиц, не имеющих физических и (или) психических нарушений, препятствующих получению образования без создания специальных условий. Физическое и (или) психическое нарушения — отклонения от нормы, ограничивающие социальную деятельность и подтвержденные в порядке, установленном законодательством. 141 Для заметок 142 Для заметок 143 ПРОФИЛАКТИКА И ПРЕОДОЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИСКЛЮЧЕННОСТИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЫХ ИНВАЛИДОВ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ЦЕНТРА СОДЕЙСТВИЯ СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ Сборник статей Под редакцией Л.Е. Сикорской, И.Ю. Шпитальской, О.Н. Соцковой, Е.А. Романовой Департамент социальной защиты населения города Москвы Государственное автономное учреждение города Москвы «Институт дополнительного профессионального образования работников социальной сферы» Государственное бюджетное учреждение Центр содействия семейному воспитанию «Вера. Надежда. Любовь» Подписано в печать 05.03.2015 г. Печать цифровая. Формат 60х84/16 Бумага офсетная 80 гр/м2 Усл. п. л. 9,0 Тираж 500 экз. Заказ № 853 Отпечатано в ООО «НИПКЦ Восход-А» 111621, Москва, ул. Оренбургская, д. 15, офис 226 Тел./факс: (495)700-12-08 e-mail: admin@vosxod.org www.vosxod.org 144
