ФОНЕТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО

ФОНЕТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА
УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.
Автор: Колесникова С.А.
Научный руководитель: канд. психологических наук, доцент Черепкова Н.В.
Северо-Кавказский Федеральный Университет
Ставрополь, Россия
PHONETIC EXERCISES AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF
PHONEMIC HEARING YOUNGER PUPILS AT THE RUSSIAN
LESSONS.
Author: Kolesnikova, S. A.
Scientific supervisor: candidate psychological Sciences, associate Professor N. A.
Cherepkova N.V.
North-Caucasus Federal University
Stavropol, Russia
К разнообразным речевым расстройствам в детском возрасте можно
отнести, довольно часто встречающееся фонетико-фонематическое речевое
недоразвитие (ФФНР), являющееся нарушением процесса формирования
произносительной системы языка у детей с разными расстройствами речи в
результате произношения фонем и дефектов восприятия. В данной области
исследования осуществлялись такими авторами как Р.И. Лалаева, Р.Е.
Левина, Т.Б. Филичева, Т.В. Волосовец, В.К. Орфинская и др.
В качестве главного вида упражнений, посредством которого
происходит развитие фонетических способностей ученика, выступает
фонетический разбор. Как показывает знакомство с программой,
фонетический разбор во всех классах рассматривается как разбор
звукобуквенный. Вместе с тем, на практике различают звуковой либо
фонетический разбор и звуко-буквенный либо фонетико-графический разбор.
Цель первого заключается в характеристике звуковой структуры
определенного слова без обращения к буквам, ко второму принадлежит
непосредственно фонетический разбор в качестве первоначальной его
ступени, поскольку основная его задача заключается в выяснении
соотношения структуры звуков в слове с буквенным ее обозначением.
Звуковой разбор учащимися выполняется в подготовительный период,
когда происходит обучение грамоте. Наряду с переходом к процессу
изучения букв предусматривается полное исключение звукового разбора из
употребления, что считается несправедливым. Существует возможность
использования звукового разбора в течение всего процесса обучения языку в
младших классах, а также применения его как особого вида фонетических
упражнений в перспективе.
Во-первых, посредством данного вида фонетического разбора можно
убедиться в возможности работы и без применения букв, что является
немаловажным, для освобождения школьника от буквенной зависимости. Вовторых, благодаря методам осознанного выделения единиц
последовательности звуков и средства самоконтроля, формирование которых
произведено без использования букв, у ученика воспитывается отношение к
языковой материи как к определенной реальности, которой присущи
собственные действия и специфические средства контроля выполнения
данных действий.
Таким образом, результатом организации работы со звуками выступает
подталкивание ученика на смешение букв и звуков, тормозя процессы
развития слуха речи, без которого является невозможным эффективное
освоение фонетики и последующего обучения языку в целом.
Каким образом нужно проводить анализ звуков, чтобы он
способствовал ученику в выполнении действий, необходимых для
вычленения из слова звуков и их определения последовательности? Иначе
говоря, каким именно планом разбора ученик будет ориентироваться на
метод получения необходимых знаний?
В случае нашего желания обучить ребенка реальному оперированию
звуками, т.е. развитию его фонематического слуха, целесообразным является
проведение звукового разбора в такой последовательности:
1) Скажи и послушай слово.
2) Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.
3)Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и
охарактеризуй.
4) Обозначь выделенный звук условным значком. Протяни (выдели
голосом) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
5) Обозначь выделенный звук условным значком и так далее.
6)Проверь, получилось ли слово.
Попытаемся кратко разъяснить последовательность и необходимость, а также
содержание операций разбора звуков.
1.Скажи и послушай слово. Веление ученику произнести вслух
разбираемое затем слово, — следует рассматривать как предоставление ему
помощи в осознании объекта будущего разбора. Существует возможность
осуществления анализа чего-то, толь при условии наличия предмета анализа.
При этом, отсутствует иной метод предъявления звуковой структуры слова,
его произношения. Вместе с тем, учитель будет пытаться добиться от
ученика произнесения ним слова согласно предписанным нормам
литературного языка. В ином случае, имеет место ситуация разбора разных
слов учителем и учеником.
Таким образом, существует возможность формирования первого
пункта плана более строго: скажи слово согласно нормам литературного
русского произношения, послушай себя.
2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам. Имеет место
возможность акцентологической характеристики слова и вследствие
установления учащимися звуковой последовательности. Но беря во
внимание, что в результате изменения места ударения зачастую происходит
заметное изменение звуковой структуры слова (сравнить, к примеру,
ТВОРОГ [ТВОРЪК] и ТВОРОГ [ТВАРОК], а в результате включения в
характеристику гласных звуков указания на безударность либо ударность,
непременным является нахождение ударного слога в начале разбора.
В связи со слитным произнесением слова в целях определения
ударного слога (не по слогам), ученик, в процессе выполнения второго
пункта плана, дважды произносит слово: первый раз — целиком (со
вопросительной либо звательной интонацией), затем — «по кусочкам»
(скандируя), т. е. по слогам.
3.Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и
охарактеризуй.
Процесс перехода к третьему пункту плана предусматривает
непосредственно звуковой разбор. Учащий рассматривает требование
протянуть первый звук как метод действия, а указание на протягивание
(акцентирование) звука в составе слова, ученику подсказывает средство
контроля правильности выполнения действия.
В результате того, как учеником назван необходимый звук, то есть его
произнесение изолированно, максимально приближая к звучанию в полном
слове, он характеризует звук: о гласном говорит, ударный он либо
безударный, а о согласном — какой он (сначала — мягкий либо твердый,
затем — звонкий или глухой).
4.Обозначь выделенный звук условным значком.
Благодаря записи звуков посредством условных значков школьники могут
«удерживать» объект разбора звуков и не «соскальзывать» на букву. На
начальном этапе предусматривается подача звуковой схемы учащимся в
готовом виде до начала осуществления ими звукового анализа. В данном
случае схема для ребенка выступает в качестве опоры, помогая «не
потерять» звук, направляя его действия и служа средством контроля
правильности выполнения действия.
По мере того как дети осваивают способы определения звуковой
последовательности, модель не задается, а конструируется по ходу разбора.
5.Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его и
охарактеризуй.
6.Обозначь выделенный звук условным значком и так далее. Пункт
третий, затем четвертый, повторяются до тех пор, пока все звуки не будут
найдены, охарактеризованы и зафиксированы.
7.Проверь, получилось ли слово. Хотя вычленение каждого звука
осуществлялось в полном слове, и, значит, правильность звукового разбора
контролировалась по ходу анализа, стоит еще раз подряд произнести все
звуки, «прочитать» все слово, чтобы убедиться в том, что не исказилось
звучание слова, иначе говоря, работа выполнена правильно.
Когда учащиеся на самом деле работают со звуками, в классе не
должно и не может быть мертвой тишины. И тот, кто «ведет» (работает у
доски или, сидя за партой, громко объясняет свои действия), и все остальные
ученики все время шепчут и слушают звуки.
Преобразование собственно звукового разбора в звуко-буквенный
потребует дополнения плана разбора всего одним пунктом: какой буквой
обозначается каждый звук и почему? Иначе говоря, ученик объясняет выбор
букв не одновременно и параллельно с выделением звуков, а после того как
звуковой анализ им уже полностью выполнен.
Развитие звукового анализа связано с расширением круга
анализируемых слов. Если вначале разбираются слова первой и второй
групп, то по мере взросления детей все большее место начинают занимать
слова третьей группы.
Таким образом, обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии,
становится фундаментом для формирования осознанных навыков
произношения.
Список литературы
1. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у
дошкольников. – М., 1997
2. Основы методики русского языка в 4—8 классах. Под ред. А. В.
Текучева. М.: Просвещение, 1978, с. 64
3. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб., 2004