Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное
advertisement
Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков Теория и методика обучения английскому языку для специальных целей Сборник материалов учебно-методической конференции Екатеринбург 2014 2 УДК 37.016 : 811.111 (082) ББК Ш143.21 – 9 Т 33 Ответственный за выпуск сборника: кандидат педагогических наук, доцент О.П. Казакова Рецензент: кандидат педагогических наук, доцент Уральской государственной юридической академии Н.В. Ялаева Т 33 Теория и методика обучения английскому языку для специальных целей / под ред. О. П. Казаковой ; ФГБОУ ВПО «Урал.гос. пед. ун-т». — Екатеринбург, 2012. — 127 с. Сборник материалов включает статьи студентов 5 курса Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета, Для студентов и преподавателей филологических и педагогических специальностей высших учебных заведений « УДК 37.016 : 811.111 (082) ББК Ш143.21 – 9 Рекомендовано Ученым Советом федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» в качестве научного издания (решение № ). © Институт иностранных языков, 2014 © ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 2014 3 СОДЕРЖАНИЕ Пояснительная записка…………………………………………… 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Аксенова В. Ю. Аудирование в обучении иностранному языку для специальных целей……………………………………………… Ветошкина В.Е. Роль портфолио в развитии оценочной самостоятельности у школьников……………………... Володина Ю.Д. Лингвистический аспект языка для специальных целей…………………………………………...……………………... Гилев М.Ю. Проблемы отбора материала при обучении языку для специальных целей и пути их решения…………………………………………………………….……… Гумарова Й.С. Формирование межкультурной компетенции у студентов неязыковых вузов……………………...……..……..…… Гущина А.А. Проблема преподавания иностранного языка для специальных целей в зарубежной методике……..……..……..…… Добровольский В.А. Обучение рецептивным видам речевой деятельности в неязыковых вузах……………..……..……..……… Дымова А.В. Имитационные и ролевые игры в обучении иностранному языку для специальных целей……..……..……..…….. Зыков Г. П. Английский для специальных целей. Возникновение и современное состояние ………….……..……..……..……….. Катаева Е.А. Современные технологии и методики в преподавании английского языка для специальных целей в техническом вузе…………………….……..……..……..……..……..……..…….. Куренная А.В. Отбор языковых средств при обучении языку для специальных целей……………………..……..……..………….. Ледяева Е.А Роль индивидуального подхода в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов………………... Липенко В.В. Преподавание LSP в экономическом вузе: проблемы и перспективы…………………………………..……..……... Мальцев Е.А. Обучение чтению: за и против……..……..……….. 15. Меркулова М.В. Трудности обучения аудированию студентов неязыковых факультетов………………….……..……..……..…….. 16. Окишева Д.А. Английский для специальных целей....................... 17. Постникова Я.О. Использование мультимедиа в обучении иностранному языку для специальных целей 4 5 7 10 15 21 25 29 34 40 44 47 54 58 62 68 72 77 812 18. Сафина Е.Р. Профессионально-языковой портфель как средство реализации профессиональной компетенции в процессе иноязычной подготовки в неязыковом вузе ……..……..……..…… 19. Стрелкова В.С. Лингвокультуроведческий аспект развития иноязычной компетенции студентов неязыковых специальностей…………………………………..……..……..……..……..…….. 20. Сысоева Е.Ю. Принципы, методы и приемы организации работы при изучении иностранного языка для специальных целей…... 21. Трибуховский В.А. Иноязычное образование в неязыковом вузе – развитие, проблемы, перспективы……..……..……..……..……... 22. Трифонова Е.П. Использование газетной статьи в обучении английскому языку для специальных целей……..……..……..……….…………………..……..……..…….. 23. Усатов Д.И. Возможность самореализации обучающихся первой ступени средствами иностранного языка во внеурочной деятельности в гимназии……..……..……..……..……..……..……..……… 24. Усманова К.М. Обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей…………………………………………... 25. Чеклецова Е.И. Цели обучения иностранному языку для неязыковых специальностей…………………..……..……..……..………. 5 86 91 95 100 105 109 117 125 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Данный сборник содержит материалы учебнометодической конференции студентов пятого (выпускного) курса Института иностранных языков УрГПУ, которая стала заключительным мероприятием спецкурса «Теория и методика обучения английскому языку для специальных целей» Согласно стандарту, обучение должно способствовать профессиональной мобильности выпускников, однако блок обязательных дисциплин не готовит студентов к работе в профильных классах старшей школы, средних и высших профессиональных учреждениях. названный курс призван восполнить этот пробел и показать специфику работы над языком для специальных целей. Цель спецкурса заключается в развитии методической компетентности студентов и подготовке выпускников к осуществлению обучения и воспитания обучающихся с учетом специфики предмета «Иностранный язык для специальных целей». В рамках спецкурса рассматриваются вопросы, связанные с особенностями организации и содержания учебного процесса на неязыковых факультетах, приемы работы с различными категориями обучающихся, проблемы поддержания мотивации к изучению иностранного языка. Перед студентами ставилась задача самостоятельно подобрать литературу по одному из изучаемых аспектов и оформить ее в виде научной статьи с соблюдением всех требований работ такого рода, включая оформление выходных данных на русском и английском языках, соблюдение ГОСТа при оформлении библиографического списка, а также выступить с докладом по материалам своей статьи. 6 УДК 372.881.1 Код ВАК 13.00.02 Аксенова В.Ю. Aksenova V.Y. Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia АУДИРОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ LISTENING IN TEACHING A ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ FOREIGN LANGUAGE FOR СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ SPECIFIC PURPOSES Аннотация. Данная статья опиAbstract. This article describes сывает основные требования к со- the main requirements for the content держанию аудирования при обуче- of listening material in teaching a forнии иностранному языку для спе- eign language for specific purposes. циальных целей, подчеркивая его The author suggests looking at the необходимость в данном процессе. possibility of using the blending learnАвтор предлагает рассмотреть воз- ing model. можность использования технологии смешанного обучения. Ключевые слова: иностранный Keywords: foreign language, lisязык, аудирование, смешанное обу- tening, blending learning model. чение. Сведения об авторе: Аксенова About the author: Aksenova Виктория Юрьевна, студент Ин- Viktoriya Yurievna, student of the ститута иностранных языков, УрГ- English Language Department, USPU. ПУ . Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, e-mail: viktoriya-aksy@yandex.ru Обучение аудированию, как и другим видам речевой деятельности, является необходимым компонентом обучения иностранному языку в соответствии с принципом интегративности, подразумевающим невозможность исключение какого-либо вида речевой деятельности из процесса обучения. И обучение языку для специальных целей не является исключением, ведь обучая аудированию, формируется познавательная деятельности учащихся, развивается память, мышление и речь в свою очередь. Аудирование является наиболее сложным для освоения рецептивным видом речевой деятельности, так как подразумевает одновременное восприятие и понимание речи на слух, в этих процессах участвует работа всех психических и умственных механизмов, полученная информация в виде звуковой фор7 мы перерабатывается, распознается и затем происходит понимание ее смысла [1]. Целью обучения аудирования для специальных целей является формирование умений восприятия и понимания высказываний собеседника на иностранном языке, порождаемого в монологической форме или в процессе диалога в соответствии с определенной реальной профессиональной сферой и ситуацией. Леведян сводит данную цель к формированию «стратегий восприятия и понимания информации на слух» [2, с. 65]. Ввиду ограниченности часов данных для обучения иностранному языку для специальных целей, преподаватели сталкиваются с трудностями при реализации принципа интегративности. Именно потому одним из решений может стать использование модели смешанного обучения, которую предлагает в своей работе А.И. Леведян. Автор предлагает использование электронных ресурсов для предоставления учащимся возможности заниматься аудированием самостоятельного, таким образом, увеличивая время для отработки данного вида речевой деятельности. При использовании модели смешанного обучения для обучения иностранному языку для специальных целей аудирование может выступать как: 1. Цель в рамобучения – собственно научить студентов воспринимать информацию на иностранном языке на слух с последующим ее пониманием и анализом; 2. Средство обучения – дать учащимся возможность находить и использовать информацию не только в текстовом варианте, то есть независимо от источника, использовать материал прослушанного или просмотренного в своих дальнейшим устных и письменных работах. 3. Средства контроля – использование аудирования для контроля усвоения лексического материала. При отборе содержания аудирования необходимо учитывать следующие факторы: Цели обучения; Этап обучения; Конкретные условия обучения. 8 Вопрос об отборе материла для профессионально- ориентированного обучения аудированию является довольно актуальным в современной методике. Мы придерживается точки зрения, что главным критерием является аутентичность [4]. При отборе содержания обучения аудированию необходимо руководствоваться: Принципом необходимости и достаточности материала для достижения целей обучения; Принципом доступности усвоения материала, то есть материал должен учитывать конкретный этап обучения, уровень владения языком учащимися; Принцип профессиональной направленности; Принцип коммуникативной направленности [1]. Подводя итог, хотелось бы еще раз отметить, что обучение иностранному языку успешно только при развитии всех видов речевой деятельности, и аудированию, как вызывающему наибольшие трудности у учащихся, должно быть уделено достаточное внимание в учебном процессе с учетом перечисленных выше требований. Также эффективным решением проблемы небольшого количества часов может стать реализация концепции смешанного обучения, при учете этапа обучения и реальных возможностей обучаемых. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Академия, 2006. 2. Левендян А.И. Лингводидактические основы организации учебного процесса по иностранному языку для специальных целей в техническом вузе в рамках электронного обучения// Известия ЮФУ. Технические науки. Научно-технический и прикладной журнал – 2012. - №10. – С. 63-71. 3. Матухин Д.Л. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей// Язык и культура – 2011. - № 2. – С. 121-129. 4. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: подготовка переводчиком. – М.: Высшая школа, 1989. 238 с. 9 Аксенова В.Ю., 2014 УДК 372.881.1 Код ВАК 13.00.02 Ветошкина В.Е. Vetoshkina V.E. Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia РОЛЬ ПОРТФОЛИО В THE ROLE OF PORTFOLIO IM РАЗВИТИИ ОЦЕНОЧНОЙ THE DEVELOPMENT OF САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У PUPILS APPRAISAL ШКОЛЬНИКОВ INDEPENDENCE Аннотация. В статье проаналиAbstract. The article analysis exзирован опыт преподавателей сред- periences of work of teachers in secней школы и обозначены положи- ondary school and marked advantages тельные и отрицательные стороны and disadvantages of portfolio as an использования портфолио, как element of school learning. The author элемента обучения у школьников. expresses his own opinion and sugАвтор высказывает свою точку зре- gests ways of improvement of this ния и предлагает пути улучшения program and minimizes disadvantages данной программы и сведения к of using portfolio. минимуму минусов использования портфолио. Ключевые слова: дифференциKeywords: differentiation of diрование направлений, рефлексия, rections, reflection, widening of possiрасширение возможности само- bilities of self-education. обучения. Сведения об авторе: Ветошкина About the Author: Vetoshkina Валерия Евгеньевна, студентка 5 Valeria Evgenievna, 5th year student of курса Института иностранных язы- the University of Foreign Languages, ков, УрГПУ. USPU. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, ул. Гурзуфская 32-62. e-mail: icecream666@mail.ru Основная цель современной школы - создание условий для самореализации личности и удовлетворение образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами и возможностями. В понятие образования вкладывается то, что дает возможность выбора и свободы, то, что помогает человеку общаться и развивать себя, то, что формирует личность. Именно школа стоит у истоков формирования личности, так как именно здесь формируются условия для сохранения и развития индивидуальности учеников, осознания им 10 образа своего Я, формирования своего самоопределения. Эти способности позволяют человеку определить свое место в культуре и обществе. Важным нововведением для нашего образовательного учреждения стало участие в научном исследовании по формированию социальной успешности детей школьного возраста. Содержание ключевых мероприятий, направленных на становление социально успешной личности дифференцировано по направлениям: Формирование творческой личности каждого учеников. Формирование у учащихся глубоких и прочных знаний. Морально-нравственное, эстетическое воспитание личности, воспитание чести и достоинства гражданина России. Профессиональное и личностное становление учащихся. Взаимодействие семьи и образовательного центра. В рамках заявленных целей и направлений проводилась работа, направленная на воспитание и развитие личности ребенка, на формирование его ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной сферах деятельности. Один из путей достижения этой цели определен в проекте государственного стандарта общего образования: формирование такого свойства личности, как рефлексивность. Овладевая умением оценивать собственную деятельность, ученики начинают самостоятельно мыслить, ориентироваться в информации, видеть границы своего незнания, легко выполняют роли организатора учебной и творческой деятельности. Рефлексивность является наиболее важным свойством при формировании у учеников общего умения учиться. Основным ориентиром модернизации системы контроля и оценки учебных достижений является введение новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся. Именно личностный рост ребенка, его продвижение только относительно самого себя может и должно оцениваться совершенно другим, особым способом, который может зафикси11 ровать личностные изменения. Этим способом может стать рефлексия, опыт самооценки и взаимооценки. На мой взгляд, наиболее эффективной технологией для развития учебной самостоятельности учащихся является технология «Учебное портфолио». Портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьников. Он относится к ряду “аутентичных” индивидуализированных оценок и ориентирован не только на процесс оценивания, но и самооценивания. Основной целью аутентичного оценивания является оказание помощи учащимся в развитии их способностей анализировать собственную деятельность, сопоставлять её с общепринятыми стандартами и на основе этого пересматривать, усовершенствовать, перенаправлять свою энергию, проявлять инициативу для достижения собственного прогресса, что является формированием оценочной компетентности школьников. А это важная сторона личности современного гражданина, творца, производителя и потребителя. С 2005 года я проводила эксперимент по разработке и апробированию «Портфолио в школе» учащихся основной школы. В результате исследования можно сделать вывод, что в основной школе саму работу над «Портфолио в школе» можно рассматривать как один из методов развития самооценки учащихся, так как эта работа способствуют выработке у учеников в конечном итоге профильного самоопределения на всех этапах образовательной траектории. Соответственно происходит расширение возможностей обучения и самообучения. Ведение портфолио в основной школе рассчитано на пять лет и спланировано по этапам, что позволяет составить “картину” значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ребёнка в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения. Анализ учебных планов дает необходимую информацию для усиления практической направленности биологического образования, которое приближает детей к реальной жизни. Биоло12 гическое образование в школе отличается наличием разного уровня образования. В учебный план включен цикл уроков «Животные Прикамья», «Растения Прикамья», «Охраняемые растения местного края», что является благоприятной средой для гражданско–патриотического воспитания. А если интересы ученика выходят за рамки учебного плана, они создают проекты «Уход за комнатными растениями», «Райский берег», «Лекарственные растения». Участие детей в научно практических конференциях обеспечивает школьникам качественные информационные ресурсы, возможность участия в учебно–научной деятельности, соответствующий уровень и качество учебно– профессионального общения; соответствующий уровень и качество учебно–развивающей среды [1, с. 336]. Все образовательное пространство школы и дополнительного образования работает на формирование у них умения работать с источниками информации в области поиска и семантической ее обработки, обеспечивающие эффективную информационную деятельность. Формирование и совершенствование этих знаний и умений способствуют успешной учебе и дальнейшей профессиональной деятельности. На основании этого учащиеся составляют индивидуальную траекторию образования в соответствии со своими потребностями и возможностями, что является условием для самоопределения и самореализации ученика. Учащиеся самостоятельно выбирают востребованные курсы из перечня по каждой образовательной области. В 8,9 классах введены курсы по выбору «Оказание первой медицинской помощи», «Человек и его здоровье», «Внеурочная проектная деятельность по экологии». Это способствует выработке у учеников профильного самоопределения на естественно - научные курсы [2, с. 352]. Работа над «Портфолио в школе» влияет на характер взаимоотношений с родителями. Они становятся полноправными субъектами образовательного процесса, что меняет характер взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса. Проводятся родительские собрания по профильному самоопределению ученика, объясняется технология портфолио, позволяющая определить индивидуальный учебный план. Уче13 ники обсуждают свой выбор с родителями, учитывая, куда они могут пойти учиться после окончания школы. Портфолио предполагает выстраивание вокруг него учебного процесса, в котором меняется суть взаимодействия учителя, ученика, родителей, появляются новые цели, способы и средства обучения. Предоставление ученику возможности составить свое портфолио в некотором смысле означает передачу ему части некоторых управленческих функций. Это обстоятельство меняет содержание деятельности организаторов образовательного процесса и, следует отметить, что отношение между учителем и учащимися при ведении портфолио направлено на сотрудничество. Результативность работы отслеживается с помощью показателей, предоставленных в отчете «Дальнейшее образование выпускников основной школы». Положительные результаты ведения портфолио подтверждаются тем, что 62% выпускников продолжили образование на старшей ступени в нашей школе. 48% выпускников поступили в средние учебные заведения, с учетом профессионального самоопределения [3, с. 17]. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Иванов Н.А. Основы педагогики: учеб. пособие. Мн.: Новое знание, 2004. — 336 с. 2. Петров Т.А. Введение в педагогику : учеб. пособие. М.: Юриспруденция, 2005. — 352 с. 3. Сидоров В.Ш. Предмет научного исследования // Судебный вестник.—2004. — № 6. [электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.chemistry.ru/article.php?no=317 Ветошкина В.Е., 2014 14 УДК 372.881.1 Володина Ю.Д. Екатеринбург, Россия ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЯЗЫКА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ Аннотация. В статье рассматриваются вопросы возникновения и развития понятия «язык для специальных целей», анализируются различные подходы к его определению, уточняется объем понятия и его место в современной лингвистике, намечаются возможные пути исследования языка для специальных целей. Ключевые слова: иностранный язык, язык для специальных целей, лингвистика Сведения об авторе: Володина Юлия Дмитриевна, студентка 502 группы Института иностранных языков, УрГПУ Код ВАК 13.00.02 Volodina J.V. Ekaterinburg, Russia LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES: LINGUISTIC ASPECT Abstract. The article centers on the origin and development of the "language for specific purposes" concept. Different approaches to its definition are analysed. The scope of the concept and its place in modern linguistics are specified. The perspectives of research into language for specific purposes are discussed. Keywords: foreign language, teaching of language for specific purposes, linguistics About the Author: Volodina Julia Dmitrievna, Student of the group 502 of the IFL, USPU. Place of studying: Ural State Pedagogical University. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 373 e-mail: solnechnaya-jul@yandex.ru Роль дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых факультетах вузов значительно возрастает в связи с тем, что иноязычное общение в современных условиях становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста. Отсюда особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Язык для специальных целей признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования. Коммуникация с помощью LSР является общественноисторической необходимостью. Специальные языки представ15 ляют собой результат исторического разделения труда. Разделение труда привело к появлению специального знания, выраженного в специальных понятиях, которыми владели специалисты в данной области знания, растущей диверсификации научных дисциплин и дальнейшей специализации отраслей материального производства и потребления [Хомутова, 2007:96]. Датой рождения английского для профессионального общения принято считать 1962-й год, когда была выдвинута теория, согласно которой английский язык варьируется в зависимости от содержания передаваемой информации и, следовательно, можно выделить определенные формальные характеристики, отличающие язык специалистов разных сфер профессиональной деятельности [Мухтарова, 2009]. В поисках средств оптимизации процесса обучения профессионально-ориентированному чтению, английские методисты обратились к изучению потребностей учащихся, тех целей, которые они ставят перед собой, приступая к занятиям. Т. Хатчинсон и А. Уотерс выделяют два главных исторических события, оказавших значительное влияние на развитие ESP: окончание Второй мировой войны и нефтяной кризис 1970-х гг. В результате развития послевоенной и посткризисной ситуаций изучение английского языка перестало быть предметом «искусства ради искусства», его судьбу стали определять потребности общественного развития, а не индивидуальные предпочтения преподавателей английского языка. Второй причиной, оказавшей, по мнению Т. Хатчинсона и А. Уотерса, огромное влияние на развитие ESP, стала революция в лингвистике - лингвисты стали концентрировать внимание на языковой вариативности ситуацией общения. Осознание того, что язык меняется с изменением ситуации общения, привело к пониманию необходимости изменять содержание обучения в зависимости от мотивации и потребностей обучаемых. Поэтому третьей причиной развития LSP, по мнению Т. Хатчинсона и А. Уотерса, стало создание таких методов обучения, которые удовлетворяли бы индивидуальные потребности обучаемых. Данный подход к обучению LSP получил в современной лингводидактике название антропоцентрического (learner-centered), или лич16 ностно ориентированного [Хомутова, 2007:97]. В настоящее время нет общепринятого определения термина «английский для специальных целей», однако большинство исследователей сходятся во мнении, что специальный язык не существует отдельно от общего языка, а является его составной частью и в полном объеме с ним взаимодействует. Одним из преимуществ методики обучения LSP является адаптация обучающих программ под нужды конкретных групп студентов. При составлении программы LSP особое внимание уделяется текстовому материалу, который является мотивирующим фактором для студентов. Главным требованием обучения языку для специальных целей становится необходимость приблизить содержание и методы его преподавания к практическим нуждам обучаемых. Для этого требуется тщательное изучение задач и целей, стоящих перед определенным контингентом студентов, обязательный учет интересов и мотивации. В первую очередь это относится к отбору материала, его критическому осмыслению, учету профессиональной специфики студентов и уровню языковой компетенции. В задачу деятельности преподавателя языка для специальных целей входит организация такого воздействия учебной информации на студентов, чтобы профессиональные потребности явились источником их активности и заставили их совершать действия, направленные на удовлетворение возникших потребностей [Мухтарова, 2009]. С лингвистической точки зрения, как указывалось выше, LSP — это функциональная разновидность языка, целью которой является обеспечить адекватное и эффективное общение (коммуникацию) специалистов в данной предметной области. Само по себе определение LSP как функциональной разновидности языка, ограниченной предметной областью и ситуацией общения, в которой участники коммуникации являются специалистами в данной предметной области, представляется вполне удовлетворительным [Хомутова, 2007:98]. В целом, определение LSP путем противопоставления его языку для общих целей, которое доминировало в 1960-е гг., уступило место новому определению LSP как полной совокупности языковых средств, используемых в устном и письменном 17 текстах. LSP — это подсистемы естественного языка, тесно связанные с «языком для общих целей» (Language for General Purposes — LGP), или «обыденным языком». Они вполне сопоставимы с живыми языками в полном объеме. По мнению крупнейшего ученого в области ESP Дж. Трима, LSP необходимо рассматривать как язык, «присоединяющий специальный (профессионально ориентированный) словарь к тому слою языка, который составляет его общее ядро и остается неизменным независимо от социальной (или профессиональной) роли, выполняемой говорящим» [Хомутова, 2007:103]. LSP полностью зависят от потенций общелитературного языка на каждом уровне языковой системы. Так, источниками лексикона LSP могут быть: • слова общелитературного языка, например, «сопротивление» в физике; «ценность» в экономике и т. д.; • словообразовательные процессы с латинскими и греческими лексическими элементами, например, аква-, гидро-, и т. д.; • заимствования из других языков; • цифровые и искусственные символы (в математике, генетике и др.); • полутермины на грани общелитературного языка (метод проб и ошибок, метод кнута и пряника в политике); • профессиональный сленг; • фирменные знаки и названия, например, аспирин, кодак и др [Хомутова, 2007:103]. Морфологические и синтаксические характеристики LSP, как правило, соответствуют характеристикам общелитературного языка, но могут значительно отличаться по частотности употребления. На уровне текста LSP характеризуются собственными традиционными типами текста, или жанрами с определенными композиционными моделями построения (письменные: патенты, статьи, тезисы докладов, аннотации, отчеты и т. д.; устные: доклады, судебные заседания, парламентские слушания, деловые переговоры, спортивные комментарии, проповеди и т. д.). Представляется целесообразным при рассмотрении LSP как многомерного понятия исходить из трех его измерений, а имен18 но функционального стиля (сферы деятельности), подъязыка (предметной области) и ситуации общения (участники коммуникации — специалисты в данной предметной области). Последнее измерение является константой, в то время как первые два могут варьироваться по степени абстракции и языковым средствам выражения [Хомутова, 2007:104]. Большая часть исследований LSP, начиная с 1970-х гг., была ориентирована на описание современного употребления LSP и выявление особенностей специальной коммуникации на различных языковых уровнях. Первоначально основное внимание уделялось изучению лексического уровня LSP (главным образом, терминологии), словообразовательных моделей, прагматической мотивации терминов и терминологических словосочетаний. Практические результаты этого этапа представляют собой частотные списки и словари для изучающих иностранные языки. На втором этапе больше внимания уделялось синтаксическим характеристикам текстов на LSP (типичным морфологическим и синтаксическим средствам, структурным и функциональным моделям предложений) [Хомутова, 2007:105]. Таким образом, появление и развитие понятия LSP тесно связано с историческим разделением труда. LSP представляет собой функциональную разновидность естественного языка, в которой аккумулировано и сохранено специальное знание и которая призвана обеспечить адекватное и эффективное общение специалистов в определенной предметной области. LSP является многомерной сущностью и имеет три измерения: подъязык (предметная область), функциональный стиль (сфера деятельности) и ситуацию общения (участники коммуникации — специалисты в данной предметной области). Последнее измерение является константой, в то время как первые два могут варьироваться по степени абстракции и языковым средствам выражения. В отличие от LSP подъязык и функциональный стиль являются условно одномерными сущностями. Стремительное развитие современного общества, научно-технический прогресс и растущие потребности межкультурной коммуникации, в том числе и в различных специальных сферах, с неизбежностью требуют дальнейшего развития исследований в области LSP. 19 Широкие возможности для этого открываются в связи с развитием компьютерной лингвистики. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Мухтарова Н.Р. Понятие профессиональноориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов // Научная электронная библиотека «Киберленинка». – 2009 [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-professionalnoorientirovannogo-obucheniya-inostrannomu-yazyku-naneyazykovyh-fakultetah-vuzov#ixzz30mqxkTyr (дата обращения: 3.05.2014). 2.Хомутова Т.Н. Язык для специальных целей (lsp): вопросы теории // Вестник Южно-Урал. Гос. Ун-та. Серия: Лингвистика. – 2007. – № 15 (87) – 96-106 с. Володина Ю.Д., 2014 20 УДК 372.881.1 Код ВАК 13.00.02 Гилев М.Ю. Gilev M. Yu. Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia ПРОБЛЕМЫ ОТБОРА PROBLEMS OF CONTENT МАТЕРИАЛА ПРИ SELECTION IN ESP AND ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ ДЛЯ THEIR SOLUTIONS СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ Аннотация. В статье освещеAbstract. In the article the main ны различные пути решения про- ways of solving the contentблемы учебного материала, опи- selection problem are pointed out, саны основные критерии отбора main criteria of selecting either как лексического материала, так lexical material and texts for ESP и текстов при обучении языку are highlighted. для специальных целей. Ключевые слова: Язык для Keywords: ESP, content selecспециальных целей, отбор мате- tion, criteria of selection риала, критерии отбора Сведения об авторе: Гилев About the Author: Gilev MiМихаил Юрьевич, студент 501 khail Yuryevich, student of group группы Института иностранных 501 IFL. языков. Place of employment: Ural Место работы: Уральский State Pedagogical University. государственный педагогический университет. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 463 e-mail: Babushka@e1.ru Обоснованный отбор подлежащего усвоению языкового материала является основой эффективного использования учебного времени. Именно поэтому отбор языкового материала является одной из главных проблем для обучения языкам для специальных целей, так как времени на обучение часто дается недостаточно, и в этот промежуток нужно вместить весь материал, который может пригодиться студентам. Говоря о языковом материале, образующем содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку, часто употребляют термин «язык для специальных целей». От- 21 личительной чертой его является большое количество специальной лексики и терминов. Подбор лексического материала представляет собой важную проблему. В любом научном тексте три слоя слов – общие, научные слова и термины. Общие должны быть выучены до университета, но на практике так не происходит, поэтому их приходится доучивать. Термины обычно лучше знакомы студентам, чем учителям. Поэтому для решения проблемы обучения лексики предлагается следовать такой схеме – в начале обучения предлагать научно-популярные тексты, направленные на обучение общенаучных слов с последующим введением все большего количества узкоспециальных текстов с постепенным нарастанием сложности языковых явлений в текстах. Существует также проблема разграничения двух типов учебного материала – для пассивного и активного владения. Для пассивного владения С. Г. Тер-Минасова [5, c. 10] предлагает пользоваться комментированными, содержательными и научноинформативными текстами, для активного владения – моделированными текстами. И здесь возникает главное противоречие в отборе текстового материала – должны ли они быть аутентичными либо специально моделированными. Моделированные тексты - это тексты учебного или прагмалингвистического стиля, из которых на строго научной основе изъято всё, что не может быть скопировано, заучено и употреблено иностранными учащимися. В них каждое слово, каждое словосочетание, каждая грамматическая форма - образец для подражания. Язык представлен в них в самой чистой и правильной с точки зрения современных норм форме. Моделированные тексты особенно важны и употребительны на начальных этапах обучения. На продолжающих этапах можно использовать аутентичные тексты по специальности в активных целях, но их необходимо снабжать учебным комментарием. Аутентичные тексты в чистом виде не советуют использовать сначала по причине их сложности – изначально они не предназначены для учебных целей, ориентированы на специалистов и имеют очень узкую направленность. Здесь Н. И. Сныт22 никова [4, с. 40] согласна с мнением Н. А. Ивановой [2, c. 145], что в начале обучения следует давать научно-популярные тексты, а уже потом аутентичные. Правда, она уделяет особое внимание функциональному применению различных текстов – для иллюстрации моделей построения предложений и других особенностей дискурса лучше подойдут аутентичные тексты, также они хороши для повышения мотивации студентов, так как в них отражены ситуации реального общения. Существует мнение выраженное Дж. Шейлз [4, c. 37], что аутентичность реакции на текст важнее собственно аутентичности текста, поэтому такие тексты лучше давать студентам, когда они смогут с ними справляться – поймут цель и функцию данного текста и всего материала, который он содержит. Еще одним важным моментом в подборе материала является понимание самим преподавателем функций и целей различных текстов – при выборе текстов ему необходимо учитывать коммуникативные нужды студентов с коммуникативными возможностями текстов и других источников информации, использовать разнообразные источники материалов. Тексты должны различаться не только функциями, но и тематикой, поэтому информация должна соответствовать разным сферам деятельности специалиста. Например, экономисту необходимы сведения о юридической, финансовой, хозяйственной сторонах его дела [1, с. 205] и т.д. Таким образом, в сфере подбора материала для обучения языку в специальных целях наблюдается много проблемных моментов, которые необходимо учитывать преподавателю в своей деятельности. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Зайкова И. В., Пензева Е. П. Основные аспекты организации учебного материала для обучения студентовэкономистов иностранному языку в сфере профессиональных коммуникаций // Вестник ИГТУ. – 2014. - № 1. – С. 201-206. 2.Иванова Н. А. Обучение активному и пассивному иностранному языку // Вестник БГУ. – 2009. - № 4. – С. 143-149. 23 3.Снытникова, Н. И. Английский язык для экологов: о поэтапном формировании общих и специальных навыков речевой деятельности. Первый этап / Н. И. Снытникова // Теоретические и прикладные аспекты межкультурной коммуникации. Красноярск, 2003. – С. 256-261. 4.Снытникова Н. И. Английский язык для экологов: о поэтапном формировании общих и специальных навыков речевой деятельности. Второй этап / Н. И. Снытникова // Иностранные языки в научном и учебно-методическом аспектах.- Новосибирск: Изд-во НГУ, 2000. - С. 32-44. 5.Тер-Минасова, С. Г. Научно-методические проблемы повышения качества учебников и учебных пособий по иностранным языкам / С. Г. Тер-Минасова // Лингвистические основы обучения иностранному языку специальности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - С. 5-17. Гилев М.Ю., 2014 24 УДК 372.881.1 Код ВАК 13.00.02 Гумарова Й.С. Gumarova Y.S. Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia ФОРМИРОВАНИЕ FORMING OF МЕЖКУЛЬТУРНОЙ INTERCULTURAL КОМПЕТЕНЦИИ У COMPETENCE OF THE СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ STUDENTS OF NONВУЗОВ LINGUISTIC SPECIALITIES Аннотация. В статье проанаAbstract. The article analysis лизирована необходимость вклю- the necessity of including the inчения межкультурной составляю- tercultural component into the ESP щей в содержании обучения языку teaching для специальных целей. Ключевые слова: иностранKeywords: foreign language, ный язык, межкультурная компе- intercultural competence тенция Сведения об авторе: Гумарова About the Author: Gumarova Йолдыз Салаватовна, студентка Yoldyz Salavatovna, a student of 5го курса Института иностранных the Institute of Foreign Languages языков Place of study: Ural State Место учебы: Уральский гос- Pedagogical University. ударственный педагогический университет. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 e-mail: ioldyzgumarova@yandex.ru В наше время актуальной задачей становится формирование определенного уровня межкультурной компетенции у студентов не только языковых, но и неязыковых вузов. Выпускники неязыковых вузов должны быть готовы к непосредственному общению с коллегами, принадлежащими к иным культурам. Межкультурное общение должно обеспечить достижение взаимопонимания между инокультурными коммуникантами в процессе их общения на общем языке. Необходимость формирования межкультурной компетенции у студентов неязыковых вузов не вызывает никаких сомнений, однако формирование данной компетенции в условиях нелингвистических вузов может происходить лишь в ограниченном объеме с учетом специфики того или иного предметноспециализированного общения. Проблема осложняется отсут25 ствием общепринятых представлений о сути коммуникативного и межкультурного подходов в лингводидактике. Несмотря на то что они развиваются в неразрывной взаимосвязи, оказывая непосредственное влияние на постановку целей обучения, исследователи отмечают, что между этими двумя подходами к обучению ИЯ существует принципиальное различие, поскольку они исходят из различного целеполагания. Коммуникативный подход ориентирован на иноязычную коммуникативную компетенцию, которая моделируется по образцу коммуникативной компетенции носителя языка, тогда как межкультурный – на формирование бикультурной языковой личности. В то же время при формулировании целей обучения ИЯ в различных учебных заведениях отмечается стремление тем или иным образом интегрировать обе компетенции. Как и в средней школе, в условиях неязыкового вуза ставить вопрос о формировании вторичной языковой личности как об основной цели обучения ИЯ возможно лишь в ограниченных пределах. Эти пределы определяются потребностями будущего специалиста в иноязычном профессиональном общении, что позволяет ввести понятие иноязычной профессионально ориентированной языковой личности и, соответственно, иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Основным показателем сформированности вторичной языковой личности как конечной цели обучения в неязыковом вузе является иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция. Если при этом все компоненты последней будут формироваться с учетом межкультурного измерения, то совокупность межкультурных аспектов соответствующих компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции составит профессиональную межкультурную компетенцию. Профессиональная межкультурная компетенция, понимаемая в указанном ключе, может рассматриваться как самостоятельный компонент целей обучения, а не один из компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Иначе говоря, формирование составляющих иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции с учетом межкультурных аспектов в совокупности обеспечивает формирова26 ние у студентов особого рода компетенции, а именно профессиональной межкультурной компетенции. При определении целей обучения в неязыковом вузе формирование профессиональной межкультурной компетенции должно быть выделено в качестве самостоятельного компонента целей обучения, а ее содержание определяться на основе выявления тех проблем межкультурного общения, которые значимы в первую очередь для сферы профессионального общения. Профессиональная межкультурная компетенция, как и всякая иная, может быть описана в терминах знаний и умений. Знания должны содержать две составляющие – общекультурную и профессионально маркированную. В общекультурную составляющую входят следующие явления: 1) значение интонации при устном общении в англосаксонской лингвокультуре; 2) табуированные темы; 3) представления о культурных универсалиях, типах культур; 4) представления о стереотипах и способах их преодоления; 5) способы создания общего для участников межкультурного общения культурного компонента значения (способы достижения взаимопонимания в диалоге культур путем активной и открытой позиции в общении, способности видеть чужеродность партнера, признать свое «незнание», предвидеть и предотвращать сбои в коммуникации, преодолевая стереотипы и предрассудки). К профессионально маркированной составляющей были отнесены: 1) иерархия научных степеней и ученых званий, номенклатура инженерных, научных и деловых должностей зарубежных коллег и их приблизительное соответствие русским; 2) соотношение температурных шкал в различных странах английского языка; 27 3) соотношение единиц измерения длины и веса в различных странах английского языка; соотношение названий больших чисел в различных странах английского языка; 4) характерные особенности англоязычной научной речи по сравнению с русской, такие как актуальное членение предложения (тема-рема), Указанные знания представляют собой основу интегрированных профессиональных умений, составляющих суть межкультурной компетенции. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Халеева И.И. Интеркультура – третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Cб. науч. тр. М.: МГЛУ, 1999. Вып. 444. С. 5–11. 2. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Тюмень, 2003. 44 с. Гумарова Й.С., 2014 28 УДК 372.881.1 Код ВАК 13.00.02 Гущина А.А. Gushchina A.A. Ekaterinburg, Russia Екатеринбург, Россия ПРОБЛЕМА PROBLEM OF TEACHING ПРЕПОДАВАНИЯ ENGLISH FOR SPECIFIC ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА PURPOSES IN ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ METHODOLOGY ABROAD ЦЕЛЕЙ В ЗАРУБЕЖНОЙ МЕТОДИКЕ Аннотация. В статье проанаAbstract. The article analysis лизированы статьи посвященные articles connected with the problem проблеме преподавания ино- of teaching English for specific странного языка для специаль- purposes. The author points out ных целей. Автор выделяет клю- dominant tendencies and problems чевые тенденции и проблемы в in this sphere. данной сфере. Ключевые слова: иностранKeywords: foreign language, ный язык, иностранный язык для language for specific purposes, специальных целей, английский English for specific purposes для специальных целей. Сведения об авторе: Гущина About the Author: Gushchina Александра Александровна, сту- Alexandra Alexandrovna, student дентка Института иностранных of the Institute of Foreign Lanязыков, кафедры английского guages, English department языка. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 e-mail: gushenka.ne@gmail.com Проблема преподавания иностранного языка специалистам других областей существует довольно долгое время. Данное направление зародилось в Европе и Америке. Существует точка зрения, что образование находится в стадии кризиса, вызванного несоответствием требований, запросов и результатов обучения. Главной целью видится гуманизация образования и учет инновационных технологий. [Малетина 2006: 1] Как следствие возникает необходимость в новых специалистах. Один из ключевых факторов в этой сфере – это глобализация. Появилось больше источников информации, больше возможностей для об29 щения, развивается и нужда в знании иностранных языков. Эта необходимость существует не только в России, но и в других странах. Для того чтобы рассмотреть данную проблему, необходимо обратиться к истории данного вопроса. Одна из ключевых предпосылок для развития данного направления была заложена в послевоенный период, в 50-е годы 20 столетия. В данный период произошел значительный скачок в сфере технологий и коммерции, в результате чего появились новые потребности, вопервых развитие интернационального языка, во-вторых появление нового типа учеников. Новый вид учеников – это взрослые люди, на тот период тесно связанные с технологиями или коммерциям и язык был им нужен для продажи продукции, чтения инструкций, а так же и другие направления, иными словами, появилось множество материалов доступных лишь на одном языке, поэтому и возникла потребность в его изучении. Главной особенностью таких студентов было осознание для чего именно им нужен иностранный язык. Изменения коснулись не только этих сфер, произошли изменения и в лингвистике в целом. Строй языка и его грамматика больше не были главной целью исследования, внимание устремилось на использование языка в коммуникации. Возникло мнение, что при рассмотрении языка в этом аспекте можно выделить особенности преподавания разным студентам. Если рассматривать реализацию языка, то в медицине или в системе управления можно найти множество отличий. Поэтому необходимо обучать людей по-разному. Множество работ посвященных вариациям английского языка было создано в 60е и 70е годы. Выделилось такое направление как английский для науки и технологий, что на тот период было синонимично английскому для специальных целей. Главным принципом стало: скажи мне для чего тебе нужен английский, и я скажу какой английский тебе нужен. Третьим толчком для развития послужило изменение подхода к преподаванию в целом. В центре обучения теперь находились ученик и его интересы. Подчёркивалась важность мотивации и заинтересованности в обучении. Поэтому курс англий30 ского должен быть полностью адаптирован под потребности учащегося, что повысит мотивацию и улучшит качество и скорость восприятия материала. С тех пор данное направление активно развивалось и изменялось. [Hutchinson 1991: 5-21] Если мы обратим внимание на особенности работы с данным направлением обучения языкам, то здесь есть несколько особенностей. Во-первых в зарубежной методике разводятся понятия язык для специальных целей (LSP) и английский для специальных целей (ESP). В первом понятии большой акцент на переводной деятельности, что не является объектом внимания второго понятия. [Pradhan 2013: 1-3] Первым этапом работы является тест потребностей. Студентам выдают специальные анкеты, где они выделяют основные потребности и направления работы. После чего идет отбор материала, создание плана. В ходе дальнейшей работы акцент ставится на изучении аутентичного материала, развитие коммуникативных навыков, постановка проблемных заданий связанных со спецификой деятельности. В целом можно сказать, что главным является развитие коммуникативных навыков и умений в призме сферы деятельности. [Sultana 2013: 1-4] Существует и другой подход, в котором ESP рассматривается как LSP, поэтому акцент ставится на переводческую деятельность. Но при этом главная цель у всех одна – коммуникация в профессиональной сфере. Перевод рассматривается как ключевая деятельность в связи с тем, что через перевод мы познаем другую культуру и соотносим ее с нашей, потому что в языке отражаются особенности норм, идеологии или другими словами менталитета. Поэтому перевод рассматривается как цель обучения, как пятый языковой навык. Благодаря ему возможно изучение терминологии и профессионального дискурса. Так же перевод рассматривается как один из вариантов коммуникативной деятельности. [Benabdallah 2013: 2-7] Если мы обратим наше внимание на проблемы, которые чаще всего рассматриваются в работах на данную тему, то среди них можно выделить одну наиболее часто встречающуюся. Это обучение учителей для преподавания языка для специальных 31 целей. Одна из главных трудностей, с которой сталкиваются учителя работающие в данной сфере – это нехватка знаний по предмету, что создает трудности в общение со студентами и разборе заданий. Данная проблема одна из более очевидных. Выделяются такие недостатки существующих программ подготовки учителей, как: •Необходимость понимания методологии, если это специалист в данной сфере и идет подготовка его к роли учителя; •Отсутствие предметных знаний, если это именно учитель, а не специалист в данной сфере; •Отсутствие подготовительных курсов; •Отсутствие практической направленности подготовки к преподаванию; •Универсальная методология, без учета особенностей различных групп студентов; •Дефицит организационного материала. [Liton 2013: 3] Ввиду высоких требований к учителям и специфики контингента (взрослые люди с обширными знаниями в своей сфере деятельности), одна из целей зарубежной методики – это подготовка качественных специалистов в данной сфере, для чего разрабатывается множество курсов, проводятся различные тренинги и обучение. Другой обязательный компонент – это потребности студентов, они находятся в центре образовательного процесса и они являются его основой, поэтому необходимо прежде всего провести качественное исследование потребностей и интересов, а затем уже приступать к обучению. Подводя итог, можно сказать, что западная методика является основоположником данного направления, имеющего свои особенности работы. В настоящее время уже существуют методики, опыт и значительные наработки. Несмотря на то, что данное направление достаточно молодое, существует множество работ и исследований в данной сфере. Каждый специалист выделяет свои особенности и ключевые моменты, и это вполне логично, потому что у любого человека свои потребности, а при обучении языку для специальных целей необходимо брать за основу именно этот аспект. 32 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Малетина Л.В., Матвеенко И.А., Сипайлова Н.Ю. Иноязычное образование в неязыковом вузе – развитие, проблемы, перспективы // Известия томского политехнического университета. – 2006. – №3. – С. 236–240. 2.Hutchinson T., Waters A. English for specific purposes. A learning-centered approach. – Glasgow: Cambridge University Press, 1991. – 188 c. 3.Pradhan A. (2013) English for Specific Purposes: Research Trends, Issues and Controversies// English for Specific Purposes World: a web-based journal, 14(40). – Published at http://www.espworld. info/ 4.Sultana S. (2013) Design of aterials and tasks for making ESP classes interactive// English for Specific Purposes – Published at http://www.espworld.info/ 5.Benabdallah A. (2013) Teaching ESP through translation: A key for teaching specialized communication// English for Specific Purposes World: a web-based journal, 13(37). – Published at http://www.espworld.info/ 6.Liton H. A. (2013) An assessment of the efficacy of engineering ESP teachers’ training program in promoting better performance at ESP classroom// English for Specific Purposes World: a web-based journal, 13(37). – Published at http://www.espworld.info/ Гущина А.А., 2014 33 УДК 372.881.1 Добровольский В.А. Екатеринбург, Россия ОБУЧЕНИЕ РЕЦЕПТИВНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ Аннотация. В статье проанализирована методика и методология обучения рецептивным видам речевой деятельности. Автором описываются основные положения обучения в рамках дисциплины «Английский для специальный целей». Ключевые слова: язык для специальных целей, рецептивные виды речевой деятельности, методология. Код ВАК 13.00.02 Dobrovolskii V.A. Ekaterinburg, Russia TEACHING RECEPTIVE SKILLS IN NON-LINGUISTIC INSTITUTIONS Abstract. This article analyses methodology of teaching receptive skills in non-linguistic environment. The author describes fundamental criteria of teaching in the course of “English for specific purposes”. Keywords: language for specific purposes, receptive skilss, methodology. Сведения об авторе: ДоброAbout the Author: Dobroвольский Владимир Андреевич, volskii Vladimir Andreevich, stuстудент Института иностранных dent. языков Место учебы: Уральский государственный педагогический Place of study: Ural State Pedуниверситет.. agogical University. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 459 e-mail: 2188921@mail.ru В настоящее время возрастают требования, предъявляемые к специалистам, выпускаемым высшими учебными заведениями. Большое внимание уделяется повышению эффективности преподавания иностранных языков. Одним из методов оптимизации учебного процесса является взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности. В данной работе рассматриваются вопросы, касающиеся обучения рецептивным видам речевой деятельности (чтению и аудированию), а именно: особенности условий, в которых они проистекают; условия реальной коммуникации по сравнению с учебным процессом; за34 действованные психологические механизмы; взаимовлияние рецептивных видов речевой деятельности. Необходимо, чтобы подготовка специалистов в высших учебных заведениях в настоящее время соответствовала высокому уровню современных требований. Выпускник университета в наше время должен обладать современным экономическим мышлением, навыками управленческой и организаторской работы, высоким уровнем владения компьютерными программами, а также знанием иностранного языка. Таким образом, необходимо постоянно повышать эффективность обучения иностранному языку, принимая во внимание современные требования, путем совершенствования методики, оптимизации и интенсификации учебного процесса. Одним из путей оптимизации учебного процесса является учет коммуникативных потребностей студентов, что позволяет концентрировать внимание именно на тех языковых аспектах и речевых умениях, которые в первую очередь нужны специалисту. Высокий профессиональный уровень будущих специалистов предполагает практическое владение иностранным языком, необходимым им прежде всего для получения профессиональной информации, объем которой постоянно возрастает вследствие глобализации и расширения международных связей. А соответственно решение вопросов, направленных на повышение эффективности обучения рецептивным видам речевой деятельности (чтению и аудированию), позволяющим получать профессионально значимую информацию, оказывается важным шагом на пути к оптимизации всего учебного процесса по иностранному языку. Одним из путей интенсификации процесса обучения рецептивным видам речевой деятельности является взаимосвязанное обучение ее видам. Г.В. Богданова полагает, что «методически проблема взаимосвязанного обучения решается в нескольких направлениях: выделение общих и специфических навыков и умений для видов речевой деятельности; определение взаимовлияния внутри видов речевой деятельности, степень которого может меняться в зависимости от этапа обучения; и — на основе этого — обоснованием наиболее эффективного соотношения видов речевой деятельности на разных этапах для успешного 35 развития каждого из них при обучении иностранному языку» [1, с. 4]. Роль рецептивных видов речевой деятельности (чтения и аудирования) при обучении иностранному языку и в профессиональной коммуникации велика. Как чтение, так и аудирование обеспечивают прием и обработку информации. По мнению Г.В. Богдановой, «целью обучения рецептивным видам речевой деятельности является достижение такого уровня, при котором будет осуществляться извлечение профессиональной информации в условиях реальной коммуникации» [1, с. 5]. Этот аспект деятельности будущих специалистов с каждым годом приобретает все большее значение, поскольку постоянно увеличивается удельный вес так называемой информационной сферы, в которую входят руководители всех уровней, ученые и специалисты. Огромное количество информации, добываемой во всем мире, накладывает отпечаток на функционирование всех общественных явлений, в том числе и на язык. Таким образом, значимость эффективной организации взаимосвязанного обучения чтению и аудированию определяется необходимостью оптимизации приема и переработки студентами и будущими специалистами все возрастающих объемов информации, поступающей по зрительному и слуховому каналам. В структурную организацию речевой деятельности входит побудительно-мотивационный, аналитико-синтетический и исполнительный уровни. В своей книге «Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности» И. А. Зимняя отмечает, что «первый уровень реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия. Второй уровень составляют этапы смыслового прогнозирования, вербального сличения, установления смысловых связей между словами и смысловыми элементами и этап смыслоформулирования. Функцией третьего уровня является понимание текста» [4, с. 66]. В работах психологов, в частности, в статье И. А. Зимней подчеркивается, что «реализация данной общей схемы имеет ряд специфических особенностей для чтения и аудирования. Это объясняется, прежде всего, спецификой условий, в которых осуществляются эти виды речевой деятельности» [5, с. 36 43]. Отмечаются наиболее сложные условия протекания слуховой рецепции: отсутствие у аудитора возможности регулировать деятельность, что связано с последовательным поступлением речевых сигналов, однократностью восприятия, заданным темпом восприятия; напряженная психическая деятельность, вызывающая быстрое утомление; характер воздействия звучащей речи по сравнению с письменной. Соответственно аудирование по сравнению с чтением более трудный способ получения информации. Однако устной коммуникации присущи такие особенности, которые отсутствуют в письменной коммуникации и оказывают слушающему значительную помощь, например, интонация, жесты, выражение лица говорящего и т. д. Все условия в реальном процессе речевой коммуникации выступают в комплексе, во взаимодействии. Те из них, которые затрудняют процесс рецепции, уравновешиваются другими условиями, обеспечивающими бóльшую легкость протекания процесса восприятия и понимания речи [7, с. 8]. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам речевой деятельности позволяет привнести в учебный процесс элементы реальной коммуникации путем сочетания различных условий, характерных для чтения и аудирования. Использование умения целенаправленного их комбинирования должно облегчить процесс рецепции как во время обучения, так и при участии в профессиональной коммуникации. Поэтому в связи с условиями реализации данной структурной организации чтение и аудирование положительно влияют друг на друга на всех этапах. В своей статье И. А. Зимняя указывает, что «предметом (смысловым содержанием) рецептивных видов речевой деятельности является чужая заданная мысль. Этот предмет обуславливает и характер деятельности и ее цель — понимание этой мысли» [3, с. 9]. В связи с этим следует таким образом обеспечивать предмет, чтобы он стимулировал речевую деятельность учащихся. В этом плане большие возможности предоставляют материалы для чтения. Положительную связь чтения и аудирования отмечали многие исследователи, в том числе и З. И. Клычникова: «Поэтому можно сказать, что по отношению к предметному содержанию чтение на всех этапах оказывает положительное влияние на аудирование» 37 [6, с. 181]. Внутри каждого из звеньев общения выступают общефункциональные механизмы: осмысление, память, вероятностное прогнозирование. В статье И. А. Зимней отмечается, что «овладение одним из видов речевой деятельности облегчает овладение другим, поскольку виды речевой деятельности имеют общие для всех звенья речевого механизма. Следовательно, взаимное влияние чтения и аудирования соотносится с речевыми механизмами» [3, с. 25]. Интерес и соответственно мотивация овладения чтением и аудированием обычно меняется в процессе обучения. Г. В. Богданова приводит следующий пример: «исследования показывают, что студенты 1-го курса в первую очередь хотят научиться говорить на иностранном языке, затем, на втором месте, стоит интерес к слушанию, чтение занимает третье место, а на последнем проявляется интерес к письму» [1, с. 20]. Интерес к чтению возрастает от этапа к этапу. Это можно объяснить тем, что постепенно устанавливаются связи между содержательной стороной учебного материала на иностранном языке и материалом основных дисциплин, поэтому чтение постепенно становится способом получения дополнительной информации по специальности. Таким образом, можно сделать следующие выводы: аудирование способно оказывать положительное влияние на чтение на начальном этапе, затем на последующих этапах положительное влияние на аудирование начинает оказывать чтение; и чтение, и аудирование как рецептивные виды речевой деятельности выполняют одну и ту же функцию коммуникации, которая сводится к извлечению информации из звучащего и (или) графического текста. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Богданова Г.В. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам речевой деятельности в неязыковом вузе: дис. ... канд. психол. наук. — М., 1989. — 233 с. 2.Научная библиотека диссертаций и авторефератов [Электронный источник]. — 2014. — URL:http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie-osnovyformirovaniya-inoyazychnoi-rechevoi-deyatelnosti-u-studentovneyazyko#ixzz334aOC9iY (дата обращения: 13.05.2014). 38 3.Зимняя И.А. Задачи формирования личности будущего специалиста в процессе обучения иностранному языку // Профессионально-ориентированное взаимосвязанное обучение всем видам иноязычной речевой деятельности в неязыковом вузе / Методические материалы НМС по иностранным языкам. Пермь, 1986. С. 11-39. 4.Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1973. № 4. С. 14-76. 5.Ильина В.И., Клычникова З.И. Психологические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности // Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом вузе / Сб. научн. трудов МГПИНСТИТУТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ им. М. Тореза. Вып. 133. М, 1979. С. 157-196. 6.Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1983. — 311 с. 7.Byrne D. Teaching Oral English. London: Longman, 1976. — 214 с. Добровольский В.А., 2014 39 УДК 372.881.1 Код ВАК 13.00.02 Дымова А.В. Dymova A.V. Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia ИМИТАЦИОННЫЕ И IMITATION AND ROLEРОЛЕВЫЕ ИГРЫ В PLAYING GAMES IN ОБУЧЕНИИ TEACHING A FOREIGN ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ LANGUAGE FOR SPECIFIC ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ PURPOSES Аннотация. Данная статья Abstract. This article describes описывает характерные признаки, some characteristic features, disотличия, основные элементы, а tinctions, main constituent parts and также положительные стороны advantages of the application of the применения технологии игрового educational games in teaching a моделирования в обучении ино- foreign language for specific purстранному языку для специальных poses. The author suggests having a целей. Автор предлагает рассмот- general overview of the exact types реть конкретные виды игр, при- of games suitable at the earliest годных для применения на ранних stages of studying. этапах изучения. Ключевые слова: иностранKeywords: foreign language, ный язык, имитационная игра, imitation game, role-playing game. ролевая игра. Сведения об авторе: Дымова About the author: Dymova Алена Вячеславовна, студент ка- Alyona Vyacheslavovna, student of федры английского языка. the English Language Department. Место учебы: Уральский госPlace of study: Ural State Pedударственный педагогический agogical University. университет. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 e-mail: dym.alyona@yandex.ru В настоящее время в рамках обучения иностранному языку для специальных целей, затрагивая подходы и способы достижения необходимого результата, принято ориентироваться, прежде всего, на мотивацию, вовлеченность в процесс и активность учащихся. Одним из способов, включающих данные элементы, является технология игрового моделирования. Стоит отметить, что «педагогические игры по игровой методике классифицируются на предметные; сюжетные; ролевые; 40 деловые; имитационные; драматизация» [2, с. 121]. В данном случае необходимо понимать, что игра здесь не используется в ее привычном понимании, поскольку ее цель – не развлечение, а обучение. Таким образом, все эти виды игр могут быть применены в обучении иностранному языку при получении высшего профессионального образования, но в пределах учебного плана специальности, то есть в контексте специальных целей, достигая следующих результатов: мотивация на высоком уровне, удовольствие в процессе обучения; формирование, закрепление и применение полученных знаний. Мы бы хотели отдельно выделить имитационные и ролевые игры, так как именно они, выполняя задачу обучения общению на иностранном языке, могут: стать достойным способом подготовки к будущему профессиональному общению, поддерживая интерес учащихся; быть включены на начальных этапах обучения, способствуя закреплению и отработке языковых правил любого уровня. В чем же принципиальная разница между имитационной и ролевой игрой? Ролевая игра, как правило, может быть использована на последних занятиях по теме, «поскольку она требует от учащихся свободного владения материалом, а также создание оригинального продукта, схемы, проекта» [1]. Имитационная игра требует лишь: социальную модель (конкретную ситуацию для общения), определенный шаблон для актуального смыслового содержания, используемый для автоматизации ответа в той или иной ситуации. Следовательно, ролевая игра нуждается в более тщательной подготовке, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Кроме того, она должна придерживаться определенных правил: 1. создание ситуации максимально приближенной к реальности; 2. роли известны заранее, но текст не заучивается, а создается исходя из полученных знаний; 41 3. наличие группового взаимодействия, предполагающего вовлеченность в процесс, эмоциональную реакцию или ответ; 4. создание дружелюбной атмосферы и возможности высказаться каждому; 5. подведение итогов, наличие вывода, как результат самой ролевой игры; 6. индивидуальное оценивание каждого выступления либо преподавателем, либо остальными участниками. Педагогические игры могут быть сгруппированы таким образом: по степени официальности – официальная/неофициальная обстановка; по типу коммуникации – групповое/публичное общение; по длительности – разовые/продолжительные; по сложности – в знакомом/незнакомом коллективе [3, c. 145-146]. С учетом данной классификации, игры могут варьироваться по трудности в зависимости от целей и уровня обучаемых: от простых (неофициальная, групповая, разовая) к сложным (официальная, публичная, продолжительная). При этом, уровень сложности не обязательно должен влиять на тему: от «телефонного общения» до «деловой встречи». Подробно рассмотрев суть имитационных и ролевых игр, мы можем сделать вывод, что, с одной стороны, технология игрового моделирования – это актуальный способ привлечения внимания студентов неязыковых факультетов к изучению иностранного языка, а, с другой стороны, замечательная возможность для закрепления и проверки полученных знаний. Таким образом, и имитационная, и ролевая игра являются неотъемлемой частью качественного обучения иностранному языку для специальных целей. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Мартыненко Л.С. Социализация личности подростка через ролевые и деловые игры на уроках английского языка // Учебно-методический кабинет иностранного языка ИПКиППРО. – 2001. – 18 сентября [Электронный ресурс]. URL: http://bank.orenipk.ru/Text/t27_402.htm (дата обращения: 42 02.03.14). 2. Одилова Н.Ф. Эффективность использования ролевых игр в процессе обучения // Молодой ученый. — 2011. — №12. — С. 121-124. 3. Юшкевич О.В. Практика применения комплекса учебных имитационных игр в обучении иностранному языку со специальными целями // Инновации и современные технологии в системе образования. – 2013. - №3. – С. 144-146. Дымова А.В., 2014 43 УДК 372.881.1 Код ВАК 13.00.02 Зыков Г.П. Zykov G.P. Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ ENGLISH FOR SPECIFIC СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ. PURPOSES. ITS APPEARANCE ВОЗНИКНОВЕНИЕ И AND MODERN STATE СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ Аннотация. В статье освещаAbstract. The article deals with ются основные причины возник- the history of concept of teaching новения ESP (English for Specific English for Specific Purposes and its Purposes), а также его современ- development. ное состояние. Ключевые слова: методика Keywords: ESP, teaching techпреподавания иностранных язы- niques, context approach ков, язык для специальных целей, контекстный подход Сведения об авторе: Зыков About the Author: Zykov GriГригорий Павлович, студент 501 gory Pavlovich, student of group группы Института иностранных 501 IFL. языков. Место работы: Уральский Place of employment: Ural государственный педагогический State Pedagogical University. университет. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 463 e-mail: tech-aholic@e1.ru Возникновение ESP (English for Specific Purposes), как и многих других результатов деятельности человека, вовсе не было запланированным последствием поступательного движения, но появилось как результат конвергентных тенденций. Конечно, эти тенденции по-разному проявили себя во всем мире, но все же можно выделить три основных причины возникновения “English for Specific Purposes”. Первой причиной являются запросы современного мира – после окончания Второй мировой войны имел место небывалый рост научной и технической мысли, а также стремительное развитие экономики во всем мире. Этот процесс породил новое общество, в котором главными были две «стихии» - технология и торговля. Они стали поразительно быстро развиваться, что 44 привело к потребности в т.н. «интернациональном языке». По многим причинам (главным образом это доминирующее положение Соединенных Штатов Америки в послевоенном мире) эта функцию стал выполнять английский язык. В итоге появилось великое множество людей, жаждущих овладеть английским языком, но не ради своего удовольствия или для подчеркивания своего статуса, но потому, что знание этого языка давало возможности в сфере мировых рынков валют, товаров и технологий. До этого времени не существовало такой потребности в формулировании причины освоения английского языка (в прочем, как и иного другого иностранного языка). Владение иностранным языком было признаком хорошего образования, но у немногих возникал вопрос о том, почему же оно так необходимо. По мере становления английского языка всеми признанным международным языком торговли и технологии, возникло новое поколение изучающих английский язык – людей, кто совершенно точно знал для каких целей они изучают язык (в их числе – бизнесмены, которые извечно хотят продать свой товар; инженеры, которым просто необходимо переводить различные инструкции по пользования техническими средствами; врачи, которые обязаны быть осведомленными о самых передовых открытиях, исследованиях в своей сфере, и разумеется, студенты, которые вынуждены использовать учебники, доступные только на языке оригинала). Всем этим людям (а также многим другим) был нужен английский язык и они совершенно ясно осознавали для каких целей. Такая тенденция получила дальнейшее развитие в 70-е гг. двадцатого прошлого века во время появления нефтяных кризисов, которые привели к тому, что невероятный поток западных средств устремился в страны, добывающие нефть. В одночасье английский язык стал языком «большого бизнеса» и торговые интересы начали приобретать большую значимость. Ограниченное время и деньги требовали нахождения новых способов изучения языка – с малыми затратами и совершенно точно сформулированными задачами. Вследствие чего роль преподавания английского языка свелась к следующему: необходимо было преподавать требуемый продукт. Английский сделали предметом изучения во всем мире, но не в классиче45 ском понимании (так как это понимают лингвисты), а только лишь в практических целях. Вторая причина – это революция в лингвистическом мире. Одновременно с растущей необходимостью овладения языком для конкретных целей, свежие идеи начали появляться в сфере методики преподавания английского языка. Изначально, целью науки о языке было описание правил применения правил использования английского, иными словами, его грамматики [1]. Новые методики сфокусировались на формальных особенностях языка и на совершенно конкретное его применение в ситуациях общения. Статья Барбера С. Л. (Barber C. L.), которая была посвящена характеристике «научного английского», была опубликована еще в 1962 году, однако свое развитие исследования в этой области получили в 70-е гг. двадцатого века, что привело к возникновению контекстного подхода обучению языку, который стал основополагающим [3]. Третьей причиной стал акцент на интересах обучаемого. Стало придаваться особое значение личности обучаемого, его отношению к обучению, запросам и интересам [2, с. 13]. На сегодняшний день концепция English for Specific Purposes вне всяческих сомнений получила свое развитие. Имеет место усиление роли английского языка в качестве средства международного общения. Велико значение внедрения новых технологий в преподавание иностранных языков, предоставляющее более широкий спектр возможностей для изучения английского языка и применения его в самых разных областях. Возрастает прикладное значение в обучении английскому языку, что делает English for Specific Purposes только актуальнее. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.The Encyclopedia of Language and Linguistics / Editorinchief R.E. Asher. – Pergamon Press. – 2011. 2.Tom Hutchinson & Alan Waters. English for Specific Purposes. – Cambridge University Press, 2006. – Р. 9–15. 3.Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. – Страсбург: Cambridge University Press, 2001; М.: МГЛУ, 2003. Зыков Г.П., 2014 46 УДК 372.881.1 Катаева Е.А. Екатеринбург, Россия СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИКИ В ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Аннотация. В статье дан краткий обзор и анализ современных информационнокоммуникативных технологий (ИКТ) в области преподавания английского языка для специальных целей. Автор, основываясь на своем опыте, уверяет, что умелое сочетание традиционных методов обучения с современными возможностями технологии помогает сделать атмосферу в аудитории креативной и повышает мотивацию студентов. Ключевые слова: английский для специальных целей (ESP), информационнокоммуникативные технологии, мультимедийные технологии, вебквест, Wiki, высшее профессиональное образование. Код ВАК 13.00.02 Kataeva E.A. Ekaterinburg, Russia MODERN TECHNOLOGIES AND METHODS IN TEACHING ENGLISH FOR SPECIAL PURPOSES IN A TECHNICAL COLLEGE Abstract. The article analyzes modern information and communication technologies (ICT) in teaching English for special purposes. Based on his experience, the author says that the skillful combination of traditional teaching methods with modern technology features helps to create favorable and creative atmosphere in the audience and increases student motivation. Keywords: english for special purpose (ESP), information and communication technologies, multimedia technologies, webquest, Wiki, higher professional education. Сведения об авторе: Катаева About the Author: Kataeva Евгения Анатольевна, студентка Evgeniya Anatolievna, five – year V курса, 503 группы Института student of group 503 at the Institute Иностранных Языков. of Foreign Languages. Место обучения: Уральский Place of studying: Ural State государственный педагогический Pedagogical University университет. Контактная информация: e-mail: shilo1992@mail.ru 47 В настоящее время английский для специальных целей (ESP) преподается во всем мире по различным направлениям. Начиная с 60-х годов прошлого столетия, когда впервые заговорили о ESP как об отдельном направлении преподавания английского языка как иностранного, данный аспект обучения английскому языку заметно развился и занял лидирующие позиции в преподавании английского для профессиональных целей [Гальскова 2000: 38]. В условиях динамичного развития процесса международной интеграции и обмена информацией специалистам любой отрасли, кроме традиционной подготовки, необходим инструмент, позволяющий результативно и эффективно обмениваться профессиональной информацией. Таким инструментом является профессионально ориентированный язык или язык для специальных целей. Сегодня уже есть монографии по теории ESP, разработаны специальные методики преподавания ESP, ведутся разнообразные исследования. Однако уровень владения английским языком у студентов технических университетов очень различается и часто оставляет желать лучшего. [3, с. 31-38] Таким образом, жизненно необходимым стал вопрос об использовании инновационных технологий и методик, направленных на получение желаемых результатов обучения. Сегодня, к сожалению, в распоряжении преподавателя ESP очень ограниченный материал для работы в аудитории это, прежде всего «методички» с текстами по специальности студентов с ограниченным набором заданий к ним. Текстовые технологии относятся к традиционным методам обучения, но, тем не менее, многие преподаватели не желают отступать от привычных им приемов. Таким образом, анализируя тексты для технических ВУЗов, можно сделать заключение, что положительными сторонами хорошо составленных заданий являются: 1. краткость и однозначность ответов; 2. необходимость воспроизведения ответа по памяти; 3. отсутствие необходимости искать несколько вариантов ответа; 4. простота формулировки вопросов; 5. простота проверки. [2, с. 55-58] 48 И, тем не менее, большинство специалистов по ESP часто используют свои собственные материалы в обучении ESP, специально разработанные для конкретных целей и потребностей своих студентов. На кафедре “Английский язык для машиностроительных специальностей” МГТУ им. Н.Э. Баумана разработан целый ряд спецкурсов по разным техническим специальностям с учетом специфики каждой. Разработан отдельный курс для подготовки и проведения презентаций. О возможных проблемах при разработке таких материалов шла речь на семинаре "Разработка материалов по ESP: ловушки, которые нужно избегать". Этот семинар провели известные специалисты в области ESP - С. Сучкова, доцент кафедры ИЯ Самарского государственного аэрокосмического университета, и доцент Л. Кузнецова из Санкт-Петербургского государственного университета во время 18-й Ежегодной конференции NATE-Россия “Реки языка, реки познания”. Кроме того, на конференции в Ярославле специалисты ESP показали большое количество новых технологий обучения английскому для специальных целей, таких как создание Wiki, разработка Web-Quests, интеграция видео и блогов в аудиторную и внеаудиторную работу. Эти инновационные методики широко обсуждались в ходе семинаров "Интернетная лингводидактика: умный университет, LMS и смешанное обучение (ESP / ELT / TS)", проведенного И. Васильевой из РУДН и «Использование веб-квестов как средства развития навыков критического мышления в ESP", проведенного А. Климовой из Северного (Арктического) федерального университета. [3, с. 3138] Сетевые технологии используются в организации занятий по английскому языку как реализация всех форм взаимодействия между преподавателем и студентами, а именно: -в сети могут быть представлены учебно-методические материалы, предназначенные для самостоятельной работы студентов; -с помощью сети можно организовать общение и личные консультации с преподавателем; -сеть предоставляет возможность взаимодействия группы студентов между собой и с преподавателем. [2, с. 55-58] 49 Поэтому можно говорить о том, что сетевые технологии являются наиболее перспективными в области развития открытого образования. Для результативного взаимодействия студентов и преподавателя используются такие сетевые технологии, как Wiki и Web-Quest. Wiki происходит от гавайского wiki-wiki “как можно быстрее”, позже этому слову был придуман английский бэкроним "What I Know Is..." (то, что я знаю, это...). Это веб-сайт, структуру и содержимое которого пользователи могут самостоятельно изменять с помощью инструментов, предоставляемых самим сайтом. Форматирование текста и вставка различных объектов в него производится с использованием вики-разметки. Именно возможность коллективной разработки, хранения, структуризации текста, гипертекста и файлов, в том числе мультимедийных делает Wiki привлекательной для работы со студентами как на занятиях, так и в большей степени самостоятельной. [3, с. 31-38] Веб-квест - это сайт в Интернете, с которым работают учащиеся, выполняя ту или иную учебную задачу. Различают два типа веб-квестов: для кратковременной работы с целью углубления знаний и их дальнейшей интеграции. Обычно они рассчитаны на одно-три занятия. И для длительной работы с целью углубления и преобразования знаний студентов. Такие вебквесты рассчитаны на более длительный срок - может быть, на семестр или учебный год. Особенностью образовательных веб-квестов является то, что часть или вся информация для самостоятельной или групповой работы учащихся находится на различных веб-сайтах. Технология веб-квестов помогает сформировать и развить у студентов следующие компетенции: [4] •использование ИТ для решения профессиональных задач (в т. ч. для поиска необходимой информации, оформления результатов работы в виде компьютерных презентаций, вебсайтов, флеш-роликов, баз данных и т.д.); •самообучение и самоорганизация; • работа в команде (планирование, распределение функций, взаимопомощь, взаимоконтроль); 50 •умение находить несколько способов решения проблемной ситуации, определять наиболее рациональный вариант, обосновывать свой выбор; •навык публичных выступлений, т.к. необходимо публично защитить проект, ответить на вопросы или принять участие в дискуссии. [3, с. 31-38] Такие современные методики находят все более широкое применение на кафедре “Английский язык для машиностроительных специальностей” МГТУ им. Н. Э. Баумана. Преподаватели кафедры эффективно внедряют в свою работу мультимедийные средства обучения. Активно используются в аудиторной работе интерактивные доски для различных видов деятельности, проекторы, интернет коммуникации: для работы с профессиональной лексикой и терминологией, для просмотра обучающих видеофильмов и роликов, для работы с интернет ресурсами и др. Важно отметить, что преподаватели ESP нуждаются в регулярной поддержке и руководстве по использованию новых технологий. Не удивительно, что молодые преподаватели часто оказываются лучшими демонстраторами новых технологий, поэтому они могут стать отличным инструкторами для более возрастных преподавателей, которые пытаются вводить эти новые технологии на своих занятиях. С этой целью на кафедре “Английский язык для машиностроительных специальностей” МГТУ им. Н. Э. Баумана регулярно проводятся научнометодические семинары и мастер-классы, которые позволяют наглядно продемонстрировать достижения техники и технологий в процессе обучения. Групповые дискуссии и проектные работы также являются эффективными формами обучения в работе с ESP студентами. Еще один современный тренд в преподавании английского для профессиональных целей - это проведение дебатов. Введение в учебный процесс технологии «Дебаты» будет способствовать формированию логического и критического мышления студентов, навыков организации своих мыслей, навыков устной речи, навыков риторики, эмпатии и толерантности, уверенности в себе, способности работать в команде, способности концентрироваться на сути проблем, обучению манерам при публичном вы51 ступлении. Следовательно, результативность, то на что направлено использование в учебном процессе инновационных технологий, будет заключаться в том, что предметные и метапредметные знания, полученные на занятиях по английскому языку, будут: -являться средством формирования коммуникативной культуры студента; -способствовать развитию личности студента; -являться эффективным средством принятия студентами ценностей открытого общества; -являться эффективным средством социализации [Халперн 2000: 176] Таким образом, в ходе проведения дебатов студенты имеют возможность продемонстрировать как языковую, так и профессиональную компетентность. На кафедре “Английский язык для машиностроительных специальностей” МГТУ им. Н. Э. Баумана успешно прошли дебаты на темы “Genetic Engineering Advantages & Disadvantages”, “Advances in science and technology are a blessing or a curse?”, “Is there any End to the Computer Race?” Все эти методы представляются полезными и для автономного (самостоятельного) обучения в целях подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности, поощряя их мотивацию в демонстрации результатов работы и приобретения опыта работы в команде. Заключение. Если преподаватель стремится добиться успеха в своей работе с группой, ему нужно находить и адаптировать новые технологии, чтобы вовлечь поколение Z в работу по традиционным направлениям с помощью мультимедийных средств обучения и цифровых технологий, онлайн ресурсов и мобильных приложений. Механизмы ESP обучения развиваются все быстрее и быстрее, и абсолютно очевидно, что охватить все современные тенденций невозможно в этой короткой статье. Таким образом, несмотря на то, что преподавание ESP ориентировано на практическое профессионально ориентированное применение, как и любой другой аспект обучения английскому языку, оно основывается на знании природы языка, 52 на знании основных методов и форм преподавания и обучения. А сочетание традиционных методов преподавания и новых технологий, в том числе использование виртуальной среды для поддержки мотивации у студентов, сегодня становится одним из продуктивных подходов в сфере обучения ESP. Критическое осмысление изучаемого материала студентами способствует формированию необходимых для них навыков и умений, формирует лингвистические, социокультурные, коммуникативные, а также профессиональные компетенции. Разумеется, все эти новейшие технологии имеют ряд недостатков. В чем мне пришлось убедиться на своем опыте. Мне довелось проходить педагогическую практику на 5ом куре в гимназии № 94. За мной были закреплены 4, 5 и 6 классы. В гимназии был специально оборудованный класс с интерактивной доской, проектором и доступом к Интернет-ресурсам для эффективных занятий английским языком. Но ученикам категорически воспрещалось прикасаться к этим чудесам техники. Учителя мотивировали это высокой стоимостью оборудования. Поэтому доска использовалась только в качестве «холста» для написания отдельных слов. Проектор же пылился в шкафу, так как просмотр видеофильмов только отнимал время и не вписывался в учебный план. Более того, многие преподаватели «старой закалки» оказались совершенно не готовы применять современные методики и руководствовались только традиционными приемами. Таким образом, можно сделать вывод, что инновационные технологии и методики следует использовать лишь на старшем этапе обучения. А лучше всего в ВУЗах. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя. – М.: АРКТИ – Глосса, 2000. – 125 с. 2.Савицкая И.С. Использование инновационных технологий в подготовке специалистов (на примере преподавания английского языка в юридическом институте томского государственного университета) // Вестн. Том. гос. ун-та . 2007. №296. – С. 55-58. 53 3.Алявдина Н.Г., Маргарян Т.Д. Инновационные методики в преподавании английского языка для специальных целей в техническом вузе// Гуманитарный вестник. 2013. №7. – С. 31-38. 4.Примерная программа обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей [Электронный ресурс] URL: http://www.eltrussia.ru/articles_52.html (30/04/2013) 5.Халперн Д. Психология критического мышления. - 4-е междунар изд. -СПб.: Питер, 2000. - 512 с. 6.Боно Э. Использование латерального мышления [Электронный ресурс] URL: http://lib100.com/book/lateralnoe_mishlenie_debono(22.05.2013) Катаева Е.А., 2014 УДК 372.881.1 Куренная А.В. Екатеринбург, Россия ОТБОР ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ Код ВАК 13.00.02 Kurennaya A.V. Ekaterinburg, Russia THE CHOICE OF LINGUISTIC MEANS IN TEACHING ENGLISH FOR SPECIAL PURPOSES Abstract. This article analyses methodology of the “language for special purposes” proposed by O. Akhmanova and R. Idzelis in their book “What is the English we use?” The author describes fundamental criteria of choosing lexical units for education purposes. Аннотация. В статье проанализирована методика и методология «языка для специальных целей», изложенные в книге О. С. Ахмановой и Р. Идзелиса “What is the English we use?”. Автором описываются основные критерии отбора лексических единиц для целей обучения. Ключевые слова: язык для спеKeywords: language for speциальных целей, отбор языковых cial purposes, choice of linguistic средств, методология. means, methodology. Сведения об авторе: Куренная About the Author: Kurennaya Анастасия Валерьевна, студент. Anastasiya Valerievna, student. Место учебы: Уральский госуPlace of study: Ural State дарственный педагогический уни- Pedagogical University. верситет. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 459 e-mail: 2188921@mail.ru 54 В живом языке все попытки создать стилистически нейтральные «заповедники» разбиваются о способность слов приобретать в новых условиях новые коннотации, часто негативные. Своеобразный эксперимент такого рода был проделан в лингвистической школе профессора О. С. Ахмановой, выдающегося советского лингвиста международного уровня [1, c. 3]. В лингводидактических и лингвопрагматических целях О. С. Ахманова и ее ученики разработали учебный вариант английского языка – “The English We Use”. Принципы выделения этого варианта представлены в известной книге О. С. Ахмановой и Р. Идзелиса “What is the English We Use ?” и в многочисленных диссертациях и публикациях членов лингвистической школы О. С. Ахмановой [3, c. 27]. В качестве предмета изучения английский язык как иностранный представлен двумя разновидностями: The English We Speak About, то есть тот английский язык, который ориентирован на навыки узнавания (recognition skills) – чтение и восприятие на слух; The English We Use – английский язык, направленный на развитие навыков речепроизводства (production skills) – письмо и говорение. В основе этого варианта учебного английского языка (прагмалингвистического стиля) лежат моделированные тексты. В общем понимании это искусственно создаваемые лингвистом реальные или мысленные устройства, воспроизводящие, имитирующие своим поведением (обычно в упрощенном виде) поведение оригинала в лингвистических целях. Отображая релевантные существенные (с точки зрения исследования) свойства оригинала и отвлекаясь от несущественных, они выступают как некоторые абстрактные идеализированные объекты. По мнению И. М. Магидовой моделированный текст – это такой текст, из которого, по научно разработанным принципам, изъято все, что не может быть скопировано, заучено и употреблено иностранным учащимся; в нем каждое слово, каждое словосочетание, каждая грамматическая форма (а в устном виде – каждый звук) – образец для подражания, то есть язык представлен в самой чистой и правильной с точки зрения современных норм форме [4, c. 13]. Эти два основных «подвида» – язык, о котором мы говорим, и язык, на котором мы говорим, – корре55 лируют соответственно с двумя основными функциональными стилями (художественным и научным), отражающими две важнейшие функции языка – воздействие и сообщение [3, с. 28]. Английский, который мы употребляем, – это учебный вариант английского как иностранного, это абсолютно нейтральный стилистически, научно стерилизованный, «безопасный» для иностранцев язык учебников, лингафонных курсов и т. п., нацеленных на обучение активному владению языком, на производство речи – устной и письменной. В 70-80-е годы кафедра английского языка филологического факультета МГУ издала множество учебных пособий по лингвистике и общей филологии, написанных на этой разновидности языка. Основная идея заключалась в том, чтобы уберечь учащихся от глупых и сложных ситуаций, в которые можно попасть, взяв за образец английский, который мы должны понимать, о котором мы, иностранцы, можем и должны говорить, но не использовать его в собственной речи. Несмотря на то, что предложенная О. С. Ахмановой идея была правильная и научно обоснованная, живой язык сломал рамки заповедника. Стилистически выверенные, абсолютно нейтральные фразы стали превращаться в кодовый язык кафедры, обросли коннотациями, их употребление стало производить нарочитый, часто комический эффект. Особо избитые, ключевые фразы типа “the problem has not received all the attention it deserves” [проблема не была исследована с должным вниманием], произносимые с одинаковой заученной интонацией, стали вызывать иронию, усмешку, восприниматься как развлечение или тайный общий код. Но, по мнению И. М. Магидовой, это отнюдь не означает, что нужно отказаться от данной идеи, поскольку идея – правильная. Это означает, что ее надо модифицировать, представить более гибко, не загоняя лексику в жесткие рамки «заповедника», проявляя чувство меры и не ускоряя внедрение новых форм [4, c. 13]. О. С. Ахманова и Р. Идзелис настойчиво подчеркивают, что основным критерием отбора лексических единиц для целей обучения является устойчивость и стилистическая нейтральность. Вопрос отбора языковых средств при обучении языку 56 специальности всесторонне рассматривается авторами, впервые не только освещается весь спектр основных проблем лингвистического и дидактического характера, с которыми приходится сталкиваться всем преподавателям в процессе обучения английскому языку для специальных целей, но и предлагаются практические способы их решения [3, c. 28]. Так, на конкретных примерах наглядно демонстрируется применение разных методов и подходов к изучению текста, включающих “register analysis” (функциональный анализ) и “discourse analysis” (анализ произведений речи), лексикологический анализ, анализ синтагм и синтаксических связей и т.д. В определении, данном О. С. Ахмановой: «Язык – одна из самобытных семиологических систем, являющаяся основным и важнейшим средством общения членов данного человеческого коллектива, для которых эта система оказывается также средством развития мышления, передачи от поколения к поколению культурно-исторических традиций и т.п.», подчеркивается не только коммуникативный характер, но и культурологический аспект языковой системы и ее связь с мышлением. О. С. Ахманова и Р. Идзелис указывают на особое значение, которое имеет фоновое знание (background knowledge) для успешной коммуникации и культурологические знания для адекватного и более полного понимания в процессе овладения иностранным языком [3, c. 29]. О. С. Ахманова и Р. Идзелис провели детальное исследование большого количества лингвистических и филологических текстов, что впоследствии стало основой разработки пошаговой методики (“step-by-step methodology”). Основным организационным принципом пошаговой методики является движение от простого к сложному – от слов к сложным эквивалентам слова и далее к развернутым контекстам научной речи. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Ахманова О. С., Долгова О. В. Синтаксическая теория и знание языка // Вопросы языкознания. – 1978. – №2. – С. 3. 2.Ахманова О. С., Идзелис Р. Ф. Лингвистика и семиотика. – М.: МГУ, 1979. – 250 с. 57 3.Ахманова О. С. What is the English we use. – M.: МГУ, 1963. – С. 27–29. 4.Магидова И. М. Learning to communicate. – M.: МГУ, 2004. – С. 13. Куренная А.В., 2014 УДК 372.881.1 Ледяева Е.А Екатеринбург, Россия РОЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ Аннотация: В данной статье рассматривается роль индивидуального подхода в обучении иностранному языку для специальных целей Ключевые слова: язык для специальных целей, индивидуальный подход. Сведения об авторе: Ледяева Евгения Александровна, студент Место учёбы: Уральский Государственный Педагогический Университет Код ВАК 13.00.02 Ledyaeva E.A Ekaterinburg, Russia THE ROLE OF INDIVIDUAL APPROACH TO THE STUDENTS OF NONLINGUISTIC UNIVERSITIES Abstract: This article considers the issues of foreign language teaching in terms of individual approach. Key words: LSP, individual approach. About the author: Ledyaeva Evgenia Aleksandrovna, student Place of study: Ural State Pedagogical University. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, ул. Луначарского 55, кв.30 e-mail: evgeniya-ledyaeva@list.ru Все более актуальным становится вопрос об эффективности, подходах и методах обучения иностранному языку в неязыковых вузах. Это связано прежде всего с явлением глобализации, с развитием международных отношений и активного сотрудничества с иностранными фирмами и предприятиями. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе, как известно, направлено на подготовку будущих специалистов к работе со специальной литературой и профессиональному обще58 нию на иностранном языке. Успех в достижении этой цели во многом зависит от индивидуального подхода при обучении студентов неязыковых специальностей, так как при массовом обучении мы имеем дело не с абстрактным средним учащимся, а с конкретными людьми, каждый из которых индивидуален и обладает только ему присущими качествами. В методике существует системно-структурный подход к индивидуализации, который позволяет говорить об «индивидной», «субъектной» и «личностной» индивидуализациях [2, с 67]. Каждый человек, как индивидуальность, отличается по индивидуальным свойствам (способность к изучению иностранных языков, уровень развития памяти и мышления и др.). В методике такой подход получил название «индивидная индивидуализация». Этот подход находит свое выражение в подборе заданий для студентов в зависимости от их способностей и уровня знаний. Во многих учебниках авторы специально предусматривают дополнительные упражнения, позволяющие преподавателю осуществлять индивидуальный подход к обучению разных групп студентов в зависимости от их языковой подготовки [1, с 38]. Каждый человек также отличается от другого и по своим субъективным свойствам (умение выполнять те или иные виды деятельности, упражнения, задания, умение учиться, то есть каждый учащийся имеет свой способ овладения знаниями, свою стратегию). Такой подход в методике имеет название «субъектной индивидуализации». И, наконец, третий подход, называемый «личностной индивидуализацией» является самым важным для мотивации активности обучаемого, так как он ближе всего находится к сознанию. Личностные свойства человека обусловлены общественными отношениями не прямо, а через его внутренний мир. Личностные свойства обучаемых включают их интересы, духовные потребности, моральные ценности, личный опыт, отношение к окружающему миру. При обучении иноязычной речи студент воспринимает предложенные ему речевые задачи как свои собственные и проявляет настоящую активность лишь в том случае, если предлагаемые задания и усваиваемый материал 59 отвечают его потребностям и интересам как личности [1, с 45]. Поэтому занятия по иностранному языку нужно строить так, чтобы у студентов была возможность поделиться опытом или переживаниями, необходимо использовать упражнения, в которых обучаемые могли бы выразить свои личностные отношения к фактам окружающей действительности, проявляя таким образом свою индивидуальность. Хотя все стороны индивидуализации тесно связаны, главной для обучения иноязычной речи является личностная сторона индивидуализации. Эффективное обучение должно сочетать фронтальные и индивидуальные занятия [2, с 51]. Проблема индивидуализации обучения приобретает большое значение в настоящее время, когда осуществляется переход к системе многоуровнего образования. Это даст возможность наиболее полно развить творческий потенциал личности, инициативу и самостоятельность, которые очень важны для будущей профессиональной деятельности. Задачи индивидуализации обучения включены в документы Совета Европы [1, с 92]. Кроме того, в неязыковых вузах можно наблюдать большое различие в уровне знаний студентов-первокурсников, среди которых есть выпускники специализированных школ с углубленным преподаванием иностранного языка, обычных и сельских школ. Индивидуализация обучения студентов достаточно сложна на уровне бакалавриата из-за недостаточного количества часов по иностранному языку. Поэтому такая работа должна быть постоянной и целенаправленной. Учет индивидуальных особенностей студентов должен выражаться в применении различных методов, индивидуальном подходе к домашним заданиям, распределении вариантов контрольных работ по степени трудности, варьировании материала в зависимости от индивидуальных особенностей студентов. Смысл индивидуального подхода состоит в том, чтобы учитывая индивидуальные особенности каждого обучаемого, выбрать для него целесообразный характер заданий на занятии и для самостоятельной работы. Можно работать в аудитории над общим заданием, но при этом разные группы студентов получат индивидуальные задания с учетом их индивидуальных особенностей. Студенты с разной языковой 60 подготовкой могут включится в активную работу, при этом наиболее сильные студенты выполняют задания повышенной трудности [2, с 84]. При тренировке грамматического и лексического материала необходимо сначала обращаться к хорошо и среднеуспевающим студентам, а затем к слабо подготовленным студентам. Таким образом, студенты со слабой подготовкой, прежде чем сами произнесут изучаемые образцы речи, слышат их по 5-6 раз. Это поможет им правильно употребить и запомнить языковой материал [3, с 101]. В настоящее время процесс обучения иностранному языку в техническом вузе не может быть достаточно эффективным без использования современных технических средств. Индивидуальный подход при использовании компьютерных программ заключается в следующем: те, у кого больше развита слуховая память, имеют возможность прослушать то или иное слово или речевую модель необходимое количество раз, а учащиеся с преобладающей зрительной памятью больше внимания обращают на графический образ слова. Использование видеофильмов способствует реализации индивидуального подхода к обучению и развитию мотивированной речевой деятельности. Организация учебного процесса на основе использования мультимедийных курсов и компьютерных технологий также позволит осуществлять индивидуализацию обучения иностранному языку. Большое значение может сыграть и правильный подбор текстов для внеаудиторного чтения с учетом интересов, способностей и уровня подготовки данного студента. Все эти методы могут стать средством мотивации студента к изучению иностранного языка. Таким образом, рациональное сочетание фронтальных и индивидуальных занятий со студентами неязыковых специальностей будет способствовать эффективному обучению иностранному языку в техническом вузе. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Комарицкая Т.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку как средство актуализации потенциальных возможностей учащихся. Иркутск: ИВВАИУ, 2005. – 55 с. 2. Шамова Т.И. Управление образовательными системами. – 2-е 61 изд., стер. – М.: Академия, 2005. – 320 с. 3. Башмаков М.И. Индивидуальная образовательная программа средней школы. Шк. технологии. 2000. №4. – С. 101. Ледяева Е.А., 2014 УДК 372.881.1 Код ВАК 13.00.02 Липенко В.В. Lipenko V.V. Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia ПРЕПОДАВАНИЕ LSP В LSP TEACHING IN ЭКОНОМИЧЕСКОМ ВУЗЕ: ECONOMIC UNIVERSITY: ПРОБЛЕМЫ И PROBLEMS AND PROSPECTS ПЕРСПЕКТИВЫ Аннотация. В данной статье Abstract. This article considрассматриваются проблемы пре- ers the issues of foreign language подавания английского языка в teaching in university in terms of современном вузе с точки зрения competency approach. компетентностного подхода. Ключевые слова: язык для Keywords: language for speспециальных целей, компетенции, cial purposes, competency, lanязыковая образовательная поли- guage educational policy, English тика, академический английский for Academic Purposes Сведения об авторе: Липенко About the Author: Lipenko Виктория Владимировна, студент. Victoria Vladimirovna, student. Место учебы: Уральский госPlace of study: Ural State ударственный педагогический Pedagogical University. университет. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 459 e-mail: tory.li2011@yandex.ru Сегодня модернизация коснулась всех сфер жизнедеятельности человека. Соответственно, изменились требования к языковой подготовке будущих специалистов. Современному обществу нужны не просто специалисты со знанием иностранного языка - ему нужны специалисты международного и межкультурного общения. Для современного выпускника вуза иностранный язык должен быть и орудием производства, и частью культуры. Поэтому для такого специалиста необходима фундаментальная и разносторонняя подготовка по иностранному языку. Соответственно, одним из основных стимулов изучения иностранного 62 языка студентами неязыковых специальностей является перспектива применения его в дальнейшей профессиональной деятельности. Познавательный интерес к изучению иностранного языка мотивирует содержание учебного материала, которое отражает и содержит специфику будущей профессии студента. Профессиональная направленность обучения иностранному языку дает будущему специалисту возможность применения иностранного языка не только как средства получения информации, но и как средства общения. Процесс обучения иностранному языку становится профессионально-ориентированным, так как целью такого обучения является формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности. В нашей стране в конце ХХ века произошли кардинальные изменения в методике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. Как и в других странах, в России английский изучается в рамках общеобразовательной программы как иностранный язык (формат EFL — English as a Foreign Language), и многие специалисты в последнее время приходят к выводу о недостаточной эффективности этого подхода, в основе которого — представление об обучающемся как о чужаке, иностранце, задача которого — как можно удачнее имитировать языковое поведение носителей языка. Как пишет Д. Грэддолл, обучающийся английскому языку рассматривается как лингвистический турист — ему позволено посещение, но не дано право постоянного проживания, и он всегда должен уважать превосходство носителей языка [2]. Такой подход можно считать наследием тех времен, когда распространение английского языка в мире было обусловлено экономическим и геополитическим доминированием англоязычных стран. В современном обществе в большинстве случаев английский служит посредником в общении, не являясь родным ни для одного из собеседников. Методики преподавания английского языка развиваются таким образом, чтобы отвечать общественным, политическим и экономическим потребностям того нового мира, в котором он изучается. Наиболее популярными на сего- 63 дняшний день подходами к изучению и преподаванию английского языка являются следующие: Подход ELF (English as a Lingua Franca) «английский как лингва франка». Актуальность данного подхода - распространение английского как языка международного общения. В данном подходе главное - успешность общения, а неукоснительное следование нормам и правилам носителей языка менее важно. Люди, использующие английский как лингва франка, рассматриваются как активные и полноправные пользователи языка, которым нет нужды жестко следовать формальным нормам, если коммуникативный успех может быть достигнут и без этого. Таким образом, многие считают ELF не «дефектным» языком, а вполне подходящей его формой, отвечающей своим функциям. Но в то же время существуют мнения, что ELF способствует доминированию англоязычных стран. Какими бы ни были недостатки этого подхода, очевидно, что в современном мире ELF дает большую мотивацию к изучению, чем EFL. Возможность межкультурного общения в любой точке Земли привлекает людей больше, чем возможность погрузиться в традиции, культуру и менталитет англоязычных стран, изучая EFL. Подход CLIL (Content and Language Integrated Learning) - «интегрированное изучение языка и предмета». Данный подход предполагает изучение одного или более предметов школьной программы на иностранном языке. Предмет изучается через язык и язык изучается через предмет. Либо учителяпредметники ведут занятия на иностранном языке, либо преподаватели языка включают материал по соответствующему предмету в свои занятия. Преимущества CLIL: в основе методики — акцент на естественный язык и предмет, интересный обучающимся. Обучение происходит в процессе использования языка. Количество аудиторных часов иностранного языка значительно увеличивается. Недостатки данного подхода - CLIL непросто интегрировать в уже имеющиеся учебные планы, серьезное изучение какого-либо предмета требует уже сложившегося языкового навыка. Кроме того, важен тот факт, что не так просто подготовить учителей, способных преподавать в рамках CLIL. 64 ESP (English for Specific Purposes) «английский для специальных целей», который иногда называют «CLIL для взрослых». Направление, которое уже довольно давно и весьма успешно сочетает обучение языку с изучением/повторением еще какойлибо дисциплины. К ESP относятся деловой английский, английский для юристов, инженеров, медиков, летчиков, финансистов и т.д., т.е. это английский для самых разнообразных специальностей и отраслей экономики. Обучение ESP призвано удовлетворить специальные потребности обучающихся, использует методологию соответствующей специальности, фокусируется на релевантном для данной специальности языке в области грамматики, лексики, регистра, дискурса и жанра. ESP может изучаться как уже работающими специалистами, имеющими достаточный профессиональный опыт, так и студентами вузов, которые еще только готовятся работать в той или иной области. В первом случае английский, как правило, выступает только как инструмент профессионального общения. Во втором случае изучение английского нередко знакомит студентов с новыми для них темами, подходами, методами, существующими в той специальности, которую они изучают. То есть изучение языка действительно интегрируется с изучением специальной дисциплины. EAP (English for Academic Purposes) «английский для академических целей». EAP сосредоточивается на тех навыках, которые необходимы для успешного обучения в вузе по той или иной специальности на английском языке, включая программы послевузовского образования — магистратуру и аспирантуру. Кроме обучения языку специальности (терминологии, типичным формам дискурса и т.д.), ЕАР включает также базовые навыки, необходимые для обучения в вузе и общения в академической среде. Интернационализация университетского образования сделала ЕАР одним из самых актуальных направлений в изучении английского. При обучении на иностранном языке студенты сталкиваются с большим количеством трудностей. Вместе с тем, если студент благополучно адаптировался и успешно завершил образование на иностранном языке, он по праву может считаться особенно ценным специалистом. И дело 65 даже не в том, что он учился в престижном вузе и владеет иностранными языками. Важно то, что в процессе обучения он приобрел ценные навыки адаптации, гибкости, дипломатичности в общении в поликультурной среде, анализа различных точек зрения и выработки своего уникального творческого подхода. Даже если впоследствии он не будет работать в международных компаниях, он и на внутреннем рынке сможет построить успешную карьеру для себя и принести пользу своей отрасли. Все большее количество университетов стремится выйти на международный уровень, и здесь возникает еще одна проблема. Университеты неанглоязычных стран, желающие обучать иностранных студентов и разрабатывающие курсы на английском языке, сталкиваются с проблемой нехватки квалифицированных кадров. Однако, если вуз предполагает выйти на международный уровень, он может поставить перед своими преподавателями вполне посильную задачу — изучение английского языка и разработку курсов специальных дисциплин на английском языке. EAP/ESP для преподавателей может включать на базовом уровне знакомство со специальной терминологией и грамматикой. На более высоких уровнях — это освоение навыков устной презентации на английском языке, академической письменной речи, ведения научной дискуссии, написания научных статей, составления профессиональных портфолио. Современные исследования в области теории и методики профессионального образования показали, что грамотно сформированная и последовательно реализуемая языковая образовательная политика вуза обеспечивает удовлетворение потребностей личности, запросов общества и требований государства к высшему образованию. Качество университетского профессионального образования тесным образом связано с качеством университетского языкового образования. А кооперация разных специалистов в университете способствует повышению качества реализации языковой образовательной политики [1]. Повышение статуса языкового образования в рамках профессионального обучения будет способствовать, с одной стороны, улучшению качества подготовки обучающихся на всех уровнях обучения — специалитет, бакалавриат, магистратура, 66 аспирантура. С другой стороны, это станет стимулом профессионального роста преподавателей специальных дисциплин. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Дружинина М.В. Формирование языковой образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессиональной подготовки современных специалистов: Монография. – Архангельск: Поморский университет, 2007. – 471 с. 2. Иностранные языки в экономических вузах России: Всероссийский научно-информационный альманах № 10. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2011. – 170 с 3.Евдокимова Н.В. Формирование способностей к изучению иностранных языков // Высшее образование сегодня. – № 9. – 2009. – С 89 – 93. 4.Фурманов М.А. Студенческая мобильность: опыт НГЛУ им. Н.А. Добролюбова // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 164-165. Липенко В.В., 2014 67 УДК 372.881.1 Мальцев Е.А. Екатеринбург, Россия ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ: ЗА И ПРОТИВ Аннотация. В статье представлен анализ нескольких источников на темы «английский язык для специальных целей», «обучение английскому языку» и «чтение». Используя данный анализ, автор считает возможным организовать статью таким образом, что она делится на 2 части: аргументы «за» и «против». Код ВАК 13.00.02 Maltsev E.A. Ekaterinburg, Russia TEACHING AND STUDYING READING: FOR AND AGAINST Abstract. The analyses of a few resources on the topic “teaching English for special purposes”, “teaching English” and “reading” is represented in the article. Using this analyses the author considers possible to organize the article in such a way, that it is divided into two parts: the arguments for and the arguments against teaching reading. Ключевые слова: иностранный Keywords: foreign language, язык, чтение, обучение, трудности reading, teaching and studying, difficulпри обучении чтению ties with teaching and studying reading Сведения об авторе: Мальцев About the Author: Maltsev Egor Егор Александрович, студент 502 Alexandrovich, Student of the group группы Института иностранных язы- 502 of the IFL, USPU. ков, УрГПУ Place of studying: Ural State Место учёбы: Уральский госу- Pedagogical University. дарственный педагогический университет. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 373 e-mail: egor-maltsev@mail.ru Расширение и упрочнение международных связей в настоящее время является причиной существования высокой потребности в людях, которые могут принять информацию, и умело оперировать ею. Таким образом, задача высшей школы состоит в том, чтобы подготовить современного специалиста, который умеет работать с информацией, находить её и использовать. Методы обучения иностранному языку в ВУЗе должны соответствовать современным требованиям. Проблема выработки данных методов стоит достаточно остро. Отсюда следует и 68 то, что содержание обучения иностранному языку в ВУЗе так же подчинено и ориентировано на решение задачи развития компетенций, а сам иностранный язык выступает не только как средство коммуникации, но и как инструмент, с помощью которого приобретаются, углубляются, расширяются знания в определенной предметной области, совершенствуется профессиональная компетенция. Формирование речевых навыков и умений на различных этапах занимает центральное место обучения иностранному языку. Именно поэтому следует выделить особую роль такого вида речевой деятельности как чтение ввиду того, что на данном этапе работа с текстом приобретает качественно новое содержание. На этом этапе происходит осознанный переход от изучения иностранного языка к его практическому применению, в частности, чтению в профессиональных целях. Следует обратить особое внимание, что читать текст - это не только уметь озвучить его на иностранном языке, но, главное – извлекать содержащиеся в нем мысли, идеи, факты, т.е. понимать его, оценивать и уметь использовать полученную информацию. По мнению Н.И. Гальсковой, чтение имеет большое значение при обучении иностранному языку по ряду факторов: 1) чтение подкрепляет структурную автоматизацию языка; 2) чтение играет важную роль в профессиональной деятельности специалистов по окончании обучения; 3) чтение является основным способом продолжать учиться языку [3]. В примерной программе дисциплины – иностранный язык в аспекте "Язык для специальных целей" указано, что в рамках данного аспекта осуществляется развитие навыков: публичной речи (сообщение, доклад, дискуссия); чтения специальной литературы с целью получения информации и справочной литературы (монографии, статьи, техническая и другая документация и т.д.); знакомство с основами реферирования, аннотирования и перевода литературы по специальности. Обучение языку специальности ведется на материале произведений речи на профессиональные темы, при этом следует учитывать, что умение рабо69 тать с литературой является базовым умением при осуществлении любой профессиональной (практической и научной) деятельности, а самостоятельная работа по повышению квалификации или уровня владения иностранным языком чаще всего связана с чтением [2]. При тренировке навыков и усвоении материала у студента возникает огромное количество трудностей, которые преподаватель иностранного языка обязан знать и предвидеть, чтобы облегчить данные процессы для обучающегося. В первую очередь трудности связаны с языковыми средствами, а именно, с пониманием незнакомых слов и непривычных значений знакомых лексических единиц, омонимов и омографов, фразеологических и идиоматических выражений, грамматической многозначностью и многофункциональностью средств. В качестве опор для понимания текста могут выступать известные слова, но они должны быть легко узнаваемы. Это первая задача по отношению к лексике, и она достигается количеством прочитанных текстов, не перегруженных чрезмерно новой информацией или языковым материалом. Наряду с известными словами, опорой для понимания служит и потенциальный запас, т.е. такие лексические единицы, при встрече с которыми студенты могут понять их значение, не обращаясь к помощи словаря, на основе своего лингвистического опыта. Важная задача работы над лексическим аспектом чтения состоит в том, чтобы выделять, анализировать, усваивать новые словообразовательные модели, т.е. последовательно вырабатывать установку на самостоятельную семантизацию незнакомых лексических единиц. Такая возможность часто заложена и в соотношении слова с контекстом, жизненным опытом, действительностью. Вторая проблема, связанная с таким аспектом языка, как чтение – умение работать с двуязычным словарем, которое является неотъемлемым компонентом культуры познавательной деятельности человека. К сожалению, многие студенты не обучены этому: задача преподавателя в том, чтобы вместе со студентом грамотно найти значение незнакомого слова в словаре. Овладение культурой работы со словарем обеспечивает быстро70 ту и безошибочность нахождения нужного значения слова и помогает самостоятельному чтению текстов [1, с. 37]. При обучении языку специальности и профессиональному общению особенности научного текста и интернациональные элементы терминологии осваиваются как литературная норма конкретного языка. Обучение пониманию научного текста предполагает обогащение памяти специальными знаниями и проблематикой специальности, навыками и умениями конспектировать текст (составлять план, тезисы, аннотацию и т.п.), а также анализировать композицию и стиль текста – тип научной речи или способ научного изложения [4, с. 114]. 1. 2. 3. 4. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК Петрашова Т.Г. Информативное чтение в процессе обучения английскому языку в неязыковом вузе. ТПУ, Томск. Министерство образования Российской Федерации. Примерная программа дисциплины – иностранный язык, 2000 http://www.edu.ru/db/portal/spe/prog/htm/hf01.htm. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам / 4-е изд., стер.. – М.: Академия , 2007. с.319 - 331. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.-М.: АРКТИ, 2004. Мальцев Е.А., 2014 71 УДК 372.881.1 Меркулова М.В. Екатеринбург, Россия ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ Аннотация. В статье представлена актуальность обучения аудированию студентов неязыковых специальностей, возможные сложности и трудности, возникающие при обучении. Автор предлагает возможное снятие трудностей. Ключевые слова: иностранный язык, аудирование, трудности при обучении Сведения об авторе: Меркулова Маргарита Витальевна, студент, студент 5 курса Института иностранных языков. Место учебы: Уральский государственный педагогический университет. Код ВАК 13.00.02 Merkulova M.V. Ekaterinburg, Russia DIFFICULTIES OF TEACHING LISTENING SKILLS STUDENTS OF NONLINGUISTIC FACULTIES Abstract. The article presents the topical issues of teaching listening skills students of non-linguistic faculties, possible complexity and difficulties, that occur during teaching. The author suggests possible reduction of difficulties. Keywords: foreign language, listening, difficulties during teaching About the Author: Merkulova Margarita Vitalevna, the fifth year student of IFL. Place of study: Ural State Pedagogical University. Обучение аудированию (пониманию воспринимаемой речи на слух) является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку. Актуальность этой проблемы диктуется той ролью, которую слушание и понимание играют в процессе речевой коммуникации вообще и при обучении иностранному языку в частности. Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, представляющий собой восприятие и понимание речи на слух [2, c.37]. Как один из видов речевой деятельности аудирование тесно связано с другими видами. Прежде всего, это касается говорения, которому невозможно научиться без аудирования. С тем же основанием можно установить и обратную зависимость. Ведь "говорение" и "аудирование" - две стороны одного явления, которое называется "устная речь". Сложность аудирования 72 заключается в том, что оно связано с декодированием чужих мыслей, а вследствие этого с преодолением фонетических, лексических и грамматических трудностей, а также с работой всех механизмов психической деятельности человека: слуховым вниманием, долговременной и оперативной памятью, вероятностным прогнозированием и осмысливанием [4, с.1]. Как отмечает Н. В. Елухина, трудности аудирования могут быть связаны: 1) с языковой формой сообщения; 2) со смысловым содержанием сообщения; 3) с условиями предъявления сообщения; 4) с источниками информации. Трудности первого типа возникают из-за содержащегося в сообщении неизученного языкового материала или из-за знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. На начальном уровне изучения языка у студентов возникают трудности понимания текста в связи с незнанием лексики по изучаемой теме, местоположением незнакомых слов в предложении, частей речи, указателей времени usually, always, last night, next year, служебных слов, грамматической структуры предложения. Поэтому считается целесообразным использовать тексты, содержащие знакомый языковой материал. Допустимое количество незнакомых слов, которые не препятствуют пониманию смысла этих текстов – 3 % от всех слов текста. Вторая трудность - смысловое содержание сообщения. Одним из основных требований к содержанию текстов для аудирования является их содержательность и занимательность. Наряду с новыми сведениями, тексты должны содержать и сведения, уже известные учащимся. Третья трудность - количество прослушиваний и темп речи говорящего. Понимание речи при однократном прослушивании – основная трудность аудирования. Целесообразно сразу «приучать» психику обучающегося к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения при аудировании предъявлять тексты только один раз. Посильность деятельности обеспечивается путём подключения облегчающих факторов, не нарушающих природу аудирования, таких как зрительная опора и знакомый голос. Поэтому на начальном этапе необходимо по73 знакомить учащихся со звуковым строем изучаемого языка и фонетическими явлениями. Например, интонация, отражает эмоциональный фон высказывания; паузация выступает как средство деления речевого потока на смысловые отрезки; логическое ударение в предложении несёт ту или иную смысловую нагрузку. Поскольку английский язык относится к ударным языкам (stressed language), в то время как русский язык относят к слоговому языку (syllabic language), где каждый слог имеет свою длину. Важно научить студента распознавать ударные слова (content words). Ими являются имена существительные, имена прилагательные, большинство глаголов, наречия. Безударными словами (function words) считаются определяющие слова (the, a, some, a few), вспомогательные глаголы (don't, am, can, were), предлоги (before, next to, opposite), союзы (but, while, as), местоимения (they, she, us). Например, звучит вопрос Have you got the time? Студент слышит You got the time?- эллиптическое предложение, характерное для разговорной речи. Следует учить студентов улавливать смысл предложения, даже если не все слова услышаны и поняты. Ключевых слов достаточно, чтобы понять, о чём идёт речь [4, с.2]. Четвёртая трудность аудирования связана с источниками информации. При обучении аудированию используются аудитивные источники информации и аудиовизуальные. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи. Поэтому воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных, причем самым лёгким для аудирования будет рассказ с использованием картинки, который делает человек, к чьей речи слушатели привыкли. Методисты выделяют трудности, связанные с культурой страны. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем 74 мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта. Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Один из путей борьбы с трудностями: преодоление в процессе обучения. Рассматривая технологию отбора содержания обучения аудированию, следует подчеркнуть, что отправной точкой является изучение реальных коммуникативных потребностей учащихся, что позволяет обеспечить следующую последовательность определенных шагов: • определение актуальных для учащихся сфер общения • выявление типичных социально-коммуникативных ролей, предполагающих необходимость восприятия устной русской речи • отбор типичных ситуаций устного общения • определение тематического ядра устного общения • выявление типичных коммуникативных задач в аудировании • формирование функциональной аутентичной аудиотекстотеки • составление каталогов речевых действий, устное восприятие которых необходимо для успешной коммуникации • отбор языкового материала, актуального для устного восприятия • выбор стратегии и тактик обучения аудированию • разработка типологии учебных заданий для формирования навыков аудирования и развития аудитивных умений [1, с.12]. Владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечить успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить на иностранном языке и понимать его. Необходимо помнить, что аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направлено на 75 восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Потёмкина В.А. Формирование иноязычной социокультурной компетенции у студентов неязыковых факультетов при обучении аудированию на материале социомаркированных текстов Автореферат / науч. рук. Баграмова Н.В. – СанктПетербург, 2010. – 25 с. 2. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессиональноориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие / Под ред. П.И. Образцова. – Орёл: ОГУ, 2005. – 114 с. 3.Сухова Е.Д. Отбор звучащих текстов: трудности аудирования / Альманах современной науки и образования. – Тамбов: Грамота, 2007. №3 (3): в 3-х ч. Ч. II. С. 205-208 4. Особенности обучения аудированию студентов неязыкового вуза на начальном этапе [Электронный ресурс] URL: http://fs.nashaucheba.ru/docs/180/index-170166.html#404020 (Дата обращения: 02.04.2013 г.) Меркулова М.В., 2014 76 УДК 372.881.1 Окишева Д.А. Екатеринбург, Россия АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ Аннотация. В статье проанализирована проблематика и особенности изучения английского языка в специальных целях. Объясняются предпосылки возникновения термина ESP. Автор делает вывод об актуальности изучения английского языка в специальных целях. Ключевые слова: иностранный язык, английский для специальных целей, методика Сведения об авторе: Окишева Дарья, группа 503 Института иностранных языков Место учебы: Уральский государственный педагогический университет. Код ВАК 13.00.02 Okisheva D.A. Ekaterinburg, Russia ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES Abstract. The article analyses problematic field and peculiarities in education for specific purposes. The author discusses the prerequisites of the appearance of the term ESP. He comes to the conclusion that English for specific purposes is actual. Keywords: foreign language, ESP About the Author: Okisheva Daria, group 503, Institute of foreign languages Place of study: Ural State Pedagogical University. Язык, как система звуковых и письменных знаков, в обычном представлении долгое время оставался достаточно консервативной средой. Культурная и политическая изоляция, границы между государствами поддерживали эту систему в состоянии внутреннего равновесия. XX век, эпоха научно-технического прогресса, рост промышленного производства, возникновение международных корпораций привели к резкому возрастанию значения сферы деятельности человека, и как следствие «терминологизации языка». Огромное количество специализированных понятий; необходимость эффективного общения и работы на результат в науке, технике, учебе, торговле – все это говорит о возрастающей актуальности языков для специальных целей. Те же причины: экономическая глобализация после Второй Мировой войны, в которой не последнюю роль сыграли США и Великобритания; стирание границ в Европе, усиление миграцион77 ных процессов, растущая потребность США и Великобритании в квалифицированной рабочей силе привели к тому, что языком этого глобального рынка труда становится английский язык, свой для каждого из видов деятельности [2, c. 11]. Меняются границы между традиционными учебными предметами. Если в овладении «общим английским языком» учащиеся выделяют для себя иностранный язык как отдельный предмет учебной программы, то для будущих профессионалов изучение английского языка приобретает прагматический профессионально ориентированный смысл, неотделимый от овладения профессией в целом. Их учение теперь направлено на овладение иностранным языком «в целях, значимых для специальности». При этом формирование коммуникативной компетенции на иностранном языке интегрируется с формированием профессиональной компетентности и меняется под влиянием профессионального контекста. Меняется значимость некоторых традиционных для программы обучения английскому языку тем устного общения или разделов грамматики. Например, для технических специальностей невостребованными можно считать такие темы, как «Family life», «Travelling» или «Eating out», в то время как эти темы могут оказаться актуальными для будущих социальных педагогов, работников туристических агентств или гостиничного бизнеса [2, c.15] Обучение английскому языку в специальных целях представляет собой организованный процесс реализации образовательного курса для специалистов с целью формирования у них иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной сфере. Английский язык в специальных целях фактически является английским языком для обучения: а) на академическую степень (English for academic purposes); б) с целью осуществления успешной карьеры в выбранной профессиональной области (English for occupational purposes); в) в интересах решения индивидуальных жизненных задач (English for individual purposes).[3] 78 Подобное понимание сущности обучения английскому языку в специальных целях означает, что образовательный курс английского языка может ориентировать учащихся на продолжение образования в иноязычной среде, овладение профессией и осуществление профессиональной деятельности, достижение иных личностно значимых перспектив. В таком образовательном курсе, ориентированном на достижение специальных целей: •формулируются специфические, значимые для индивида задачи; •учитываются индивидуальные познавательные запросы; •моделируется профессиональный контекст деятельности; •разрабатываются специальные методические приемы; •уточняются компоненты коммуникативной компетенции студентов; •овладение языком интегрируется с овладением профессией; •требования к педагогу в области владения языком и методикой его преподавания дополняются компетенциями в области будущей профессиональной деятельности студентов. Основная проблематика изучения английского языка в специальных целях напрямую определяется его особенностями: узкой направленности, фокусу на конкретной личности с ее индивидуальными запросами. Далее нами были выделены некоторые особенности ESP, которые и составляют его основную проблематику [3]: 1.Узкая специализация, зачастую на столько сильная, что студент и преподаватель становятся равноправными партнерами, каждый со своей областью знаний и профессиональных компетенций; 2.Перед преподавателем постоянно стоит проблема разработки новых методических материалов приспособленных к индивидуальным запросам. В отличие от «общих целей», программы обучения английскому языку в специальных целях учитывают: •грамматику выбранного учащимися жанра, например, научной статьи или рекламы (genre syllabus); 79 •предпочитаемые виды речевой деятельности, например, устное общение или написание научных статей, чтение специальной литературы или инструкций по ремонту сантехнических устройств (skills syllabus); •специальные области применения английского языка, например, «физика», «информатика», «социология», «охрана правопорядка» (field syllabus); •сферы личных интересов, среди которых может быть «поэзия», «музыка», «фотография» (interests syllabus); •задачи специального общения и, среди них, «разговор с клиентом», «подготовка презентаций», «деловая переписка», «общение по телефону» (task syllabus). 3.Особая роль культурного содержания обучения, т.к. культурная составляющая, традиции каждой нации всегда присутствуют в профессиональной деятельности ( подготовка бизнесмена европейца к переговорам с партнерами из Китая, подготовка профессионального футбольного судьи из Латинской Америки к проведению футбольных матчей в арабской стране); 4.Обязательное требование ESP аутентичность языка обучения, используемых текстов, материалов и приемов обучения, т.е. ориентация на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Начиная со второй половины XX века, обучение английскому языку в специальных целях находилось на периферии, в то время как центральное место в методике принадлежало обучения «общему английскому языку» (general English). В современных условиях прагматически ориентированного мира английский язык для специальных целей (ESP) постепенно превращается в английский язык для реальных целей (English for Real Purposes — ERP), и это делает обучение английскому языку в специальных целях самым перспективным направлением развития не только методической науки, но и этого сегмента на рынке образовательных услуг [2, c.16]. 80 В целом обучение английскому языку в специальных целях является актуальной задачей всего международного сообщества. Ответом на жизненные вызовы содействовать подготовке студентов к их карьерному успеху служат методические материалы, помогающие учащимся стать востребованными, успешными и реализованными конкурентами на современном рынке трудовой занятости. В решении этой комплексной задачи большую помощь могут оказать все участники образовательного процесса, выступающие в роли критических партнеров и способствующие повышению качества методических материалов и методики обучения английскому языку будущих специалистов. При этом главным участником педагогического процесса обучения английскому языку в специальных целях является студент с его индивидуальными профессиональными запросами. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Evans V. Career Paths. - Cambridge.- Express Publishing, 1999. – 157 p. 2.Hutchinson T.A. Waters. English for Specific Purposes. – Cambridge.- Cambridge University Press, 1987. – 183 p. 3.Мильруд Р. Обучение языку в специальных целях http://iyazyki.ru/2013/05/english-special/ (дата обращения 17.12.2013) Окишева Д.А., 2014 81 УДК 372.881.1 Постникова Я.О. Екатеринбург, Россия Код ВАК 13.00.02 Postnikova Y.O. Yekaterinburg, Russia ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ THE USAGE OF MULTIMEDIA IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES FOR SPECIFIC PURPOSES Аннотация: В статье освещены основные направления использования мультимедиа и ряд возможных проблем, связанных с ними в обучении иностранному языку для специальных целей. Abstract: The article highlights the main tendencies of multimedia use and a number of possible problems related to teaching foreign languages for specific purposes. Ключевые слова: мультимедиа, специальные цели. Keywords: multimedia, specific purposes. Как известно, федеральный компонент стандартов по иностранным языкам в России для всех ступеней обучения нацелен на комплексную реализацию личностно-ориентированного, деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов к изучению иностранных языков. Возникает вопрос, каким образом построить учебный процесс в условиях отсутствия языковой среды, чтобы обучаемые смогли овладеть иностранным языком до уровня, позволяющего им вести профессиональную и научную деятельность, то есть соответствовать критериям, разработанным Советом Европы. В современной методике преподавания иностранных языков применению мультимедийных технологий отводится значительная роль. Что же такое мультимедиа? Мультимедиа – это совокупность программно-аппаратных средств, реализующих обработку информации в звуковом и зрительном видах. Мультимедиа спроектирована, чтобы передавать 82 звук, данные и изображения по местным, региональным и глобальным сетям. Графика, анимация, фото, видео, звук, текст в интерактивном режиме работы создают интегрированную информационную среду, в которой пользователь обретает качественно новые возможности. Технологические возможности мультимедийных средств велики, т.к. они позволяют организовать разнообразную учебную деятельность учащихся, значительно повышают эффективность и мотивацию обучения. Использование прямого эфира для просмотра новостей, интернета, различных видеоматериалов, записанных из эфира, художественных фильмов, мультимедийных программ, специально подготовленных для учебного процесса, электронных учебников, мультимедийных справочников, энциклопедий и словарей позволяет создать коммуникативную среду для обучения, развить интерес к изучению языка, создать условия, максимально приближенные к реально речевому общению на иностранном языке при отсутствии естественной языковой среды. Существуют различные варианты применения средств информационно-коммуникационных технологий как на отдельных занятиях по иностранному языку, так и на протяжении целых курсов. Среди основных направлений использования современных технологий наиболее эффективными являются: - использование Интернета для выполнения индивидуальных заданий; - подготовка презентаций в Power-Point по материалам изучаемой темы, по материалам домашнего чтения; - подготовка выступлений с использованием интерактивной доски; - использование цифровых приложений к учебнометодическим комплексам для выполнения домашних заданий c использованием приведенных там аудио- и видеоматериалов; - выполнение тестовых заданий в мультимедийном классе; - проведение учебных конференций с использованием мультимедийных средств, - создание своих подпрограмм по заданной тематике (для студентов технических факультетов). 83 Следует отметить, что существует ряд проблем, сдерживающих использование мультимедийных средств в учебном процессе: - дороговизна компьютерной техники (и необходимость обеспечения ее сохранности); - недостаточное количество оборудованных мультимедийным оборудованием аудиторий; - ограниченное количество компьютерных программ, предназначенных как для самостоятельной работы студентов, так и для аудиторных занятий по иностранному языку; - недостаток подготовленного преподавательского и учебно-вспомогательного персонала; - удорожание процесса обучения (помимо преподавателя в мультимедийном классе должен находиться лаборант, для обслуживания и ремонта техники необходим инженер); - увеличение времени, необходимого преподавателю для подготовки к занятиям в мультимедийном классе (подготовка к каждому такому занятию занимает 2 - 2,5 часа). Рассматривая вопрос обучения иностранному языку для специальных целей, в частности проблему привлекательности содержания учебного материала, сегодня нельзя не упомянуть о широких возможностях применения компьютерных технологий. Сейчас компьютер представляет собой одно из эффективных средств обучения, которое может воздействовать на все органы восприятия информации человеком и способствовать осуществлению дифференцированного подхода к обучению студентов, обеспечить высокую эмоциональную мотивацию учебно-познавательной деятельности, и как следствие, увеличение познавательного интереса. Но, несмотря на широкое внедрение мультимедийных технологий в практику преподавания иностранных языков, их следует применять только наряду и параллельно с традиционными схемами взаимодействия преподавателя и студентов. В противном случае, если компьютер используется как главный элемент образовательного процесса, то неизбежно наступает нарушение межличностного общения между участниками учеб- 84 но-познавательной деятельности, что вызывает ряд проблем как психолого-педагогического, так и дидактического характера. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Константинова Н.А., Михеев И.Д. Применение мультимедийных средств для активизации работы студентов при изучении иностранных языков // Успехи современного естествознания. – 2008. – № 10 – стр. 97-100 2. Лим С.В. Интернет как инструмент изучения иностранных языков // Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 14 февраля, 2007 г. – Краснодар: КГУКИ, 2007. – С.88 – 91. 3. Насибуллин Э.Н. Об эффективности информационных технологий обучения – Режим доступа: http://www.tiei.ru/ppage/pages/57/HTML/nasibullin/htm, свободный. 4. Новейшие технологии преподавания иностранного языка как средства межкультурного и профессионального общения: материалы научно-практической конференции. (Москва, 2004г.) / Рос. Эконом. Акад. – Москва: РЭА, 2004. Постникова Я.О., 2014 85 УДК 372.881.1 Сафина Е.Р. Екатеринбург, Россия ПРОФЕССИОНАЛЬНОЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ Аннотация. В статье проанализированы работы отечественных методистов в отношении путей развития иноязычной профессиональной компетенции у студентов неязыковых специальностей. Ключевые слова: иностранный язык, профессиональная компетенция, профессиональноязыковой портфель Сведения об авторе: Сафина Евгения Равилевна, студент 5 курса Института иностранных языков Уральского Государственного Педагогического Университета Код ВАК 13.00.02 Safina E.R. Ekaterinburg, Russia PROFESSIONAL LANGUAGE PORTFOLIO AS A MEAN OF IMPLEMENTATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE IN THE FOREIGN LANGUAGE LEARNING IN NONLINGUISTIC UNIVERSITY Abstract. The article analyses the works of the Russian methodologists in relation to the ways of developing foreign professional competence in the non-linguistic departments. Keywords: foreign language, professional competence, professional language portfolio About the Author: Safina Evgeniya Ravilevna, a 5 year student of the Institute of Foreign Languages of the Ural State Pedagogical University Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 459 e-mail: geshik777safina@mail.ru Рынок труда диктует необходимость модернизации системы высшего образования, а именно усиления ее профессиональной компетенции. Особую роль здесь играет иностранный язык, владение которым на современном этапе является непременным атрибутом успешного специалиста. Реальный «прорыв» в качестве иноязычной подготовки специалиста высшей квалификации возможен при условии внесения существенных изменений в процесс обучения иностранному языку в вузе путем внедрения инновационных 86 технологий, ориентированных на профессиональную сферу и обеспечивающих четкие критерии оценки языковых компетенций [3] Широкие возможности для такой модернизации процесса иноязычной подготовки в вузе открываются в рамках применения технологии Европейского языкового портфеля (ЕЯП). В виде проекта ЕЯП [2] внедряется в странах Европы с 1998г. и представляет собой гибкий инструмент, обеспечивающий преподавателя не только разнообразным арсеналом лингводидактических средств, но и системой оценки языковых компетенций обучающихся в зависимости от реально достигнутого ими уровня владения иностранным языком, что дает возможность уровневого проектирования учебной деятельности. ЕЯП может быть адаптирован к целям профессионального образования и послужить основой различных лингводидактических моделей, обеспечивающих технологизацию компетентностного подхода в процессе иноязычной подготовки условиях неязыкового вуза. Все это позволило нам разработать методику применения технологии ЕЯП в процессе реализации курса ESP в системе неязыкового университетского образования. [1] Возьмем, например, учебно-методический комплекс по курсу «Key Competencies for Physics Students». Этот курс был разработан в соответствии с принципами компетентностного и личностно-ориентированного подходов и рассчитан на студентов, изучавших английский язык в средней школе и достигших, согласно международному стандарту, уровня владения языком А2 («уровень выживания»). В задачи курса входило сформулировать и развить у студентов ключевые коммуникативные, профессиональные и профессиональноязыковые компетенции; сформировать умения автономной работы студентов в области иноязычной подготовки; развивать у студентов навыки самооценки своего языкового опыта на основе Общеевропейской шкалы компетенций; содействовать построению индивидуальных образовательных траекторий студентов. 87 Были избраны следующие принципы отбора и организации учебного материала: • практическая направленность, предполагающая интегративное взаимодействие познавательной, исследовательской и профессиональной деятельности с ценностными ориентациями будущих физиков; • профессиональная направленность, позволяющая учесть особенности профессиональной подготовки бакалавров и магистров физики; • вариативность, предполагающая учет индивидуальных особенностей профессионального становления обучающихся; • гуманизация, обуславливающая диалогичность учебного материала, ориетирующую студентов на сопоставление различных точек зрения, позиций, концепций; • гуманитаризация, проявляющаяся в обосновании ценностных основ теоретических построений, в развитии профессионально-личностной рефлексии. [3] УМК состоит из четырех модулей — по количеству выделенных на основе образовательного стандарта основных профессиональных сфер деятельности будущих физиков (научно-исследовательская, экспериментальная, теоретическая и расчетная деятельность). Каждый модуль развивает ряд иноязычных компетенций, связанных с соответственной сферой профессиональной деятельности и формирующихся в процессе этой деятельности. В частности, модуль, посвященный научноисследовательской деятельности, развивает такие профессионально-языковые компетенции, как поисковая, когнитивная, библиографическая и медиакомпетенция. Сюда включены различные задания, связанные с поиском необходимой аутентичной информации (по специальной тематике, ключевым словам, понятиям, терминам и др.), упражнения на выдвижение гипотез, формулировку проблем, задания на подбор библиографических источников, на развитие умения составления аннотаций, навыков составления 88 медиасообщений и формирование умений работы на иноязычных форумах. Модуль, рассматривающий экспериментальную деятельность, предназначен для развития лабораторноэкспериментальной компетенции и знакомит студентов с современными методиками проведения экспериментов и документацией к лабораторному оборудованию. Упражнения в составе этого модуля способствуют формированию у учащихся терминологического словаря, развитию навыков работы с узкоспециальной аутентичной документацией (инструкции к приборам, описания практической экспериментальной деятельности). Модуль, посвященный теоретической деятельности, нацелен на развитие навыков критического и аналитического мышления и, соответственно, учебные задания включают упражнения на подбор и оценку аутентичной информации, ее сравнение, обобщение, анализ и синтез. Материалом для этого модуля послужили тексты вузовских лекций по курсу общей физики, а также другие источники по самым разным разделам современной физической науки. Наконец, модуль, связанный с расчетной деятельностью, предназначен для развития расчетно-вычислительной компетенции и знакомит студентов с международными системами измерений, принципами размерного анализа, формирует умения объяснять ход решения задач на иностранном языке [2]. Практика внедрения ПЯП на физическом факультете показывает возросший интерес студентов к учебной дисциплине «Английский язык», и как следствие улучшение успеваемости в группах. Результатом применения данной модели стало количественное повышение показателя качества обраования у студентов экспериментальной группы ( 2 группы — 30 человек) на 20%, в то время как аналогичный показатель у студентов контрольной группы ( 2 группы — 29 человек), обучавшейся по традиционной методике, за время эксперимента возрос лишь на 3%. 89 Формирование профессионально-языковой компетентности, позволяющее специалисту квалифицированно судить о явлениях в избранной им сфере деятельности, является необходимым квалификационным базисом выпускника в системе российского высшего образования. При этом важным условием формирования профессионально-языковых компетенций в процессе изучения иностранного языка в вузе выступает создание в ходе аудиторных занятий, а также в процессе самостоятельной работы студентов на основе ПЯП ситуаций, адекватных будущей профессиональной деятельности. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006, С. 81-82. 2. «Еврошкола», 1998. 3. Сафроненко О.И. Программно-методическое, технологическое и кадровое обеспечение качества системы многоуровневой языковой подготовки студентов неязыковых вузов. – Ростов н/Д: Изд-во ООО «ЦВВР», 2006. С. 43 Сафина Е.Р., 2014 90 УДК 372.881.1 Стрелкова В.С. Екатеринбург, Россия ЛИНГВОКУЛЬТУРОВЕДЧЕС КИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Аннотация. В статье автор делает акцент на важности культуроведческого аспекта в развитии иноязычной компетенции у студентов неязыковых специальностей и приводит аргументы о неотделимости социкультурного компонента при изучении иностранного языка. Ключевые слова: иностранный язык, иноязычная культура, культуроведение, межкультурная компетенция. Сведения об авторе: СТРЕЛКОВА Вера Сергеевна, студент, кафедра английского языка Место учебы: Уральский государственный педагогический университет. Контактная информация: e-mail: strelkova77@gmail.com Код ВАК 13.00.02 Strelkova V.S. Ekaterinburg, Russia ASPECT OF LINGUOCULTURAL STUDIES IN THE DEVELOPMENT OF FOREIGN COMPETENCE OF NON-LANGUAGE SPECIALITIES Abstract. The author of the article points out the importance of aspect of cultural studies in the development of foreign competence of non-language specialties and gives arguments proving inherence of sociocultural component in learning of foreign languages. Keywords: foreign language, foreign culture, cross-cultural competence. About the Author: Strelkova Vera Sergeyevna, Student, the Chair of the English Language Place of study: Ural State Pedagogical University. Как известно, знание иностранного языка не ограничивается знаниями лексики, грамматики, фонетики. Оно значительно шире и означает владение иноязычной культурой, знаниями о людях-носителях этого языка, их менталитета. Формирование иноязычной культуры студентов предполагает постижение культуры стран изучаемого языка сквозь призму предмета «иностранный язык», т.к. он является элементом культуры того или иного народа – носителей данного языка и средством передачи 91 его другим. Он открывает доступ к огромному духовному богатству этого народа и служит дополнительным важным средством взаимопонимания и взаимодействия людей. Таким образом, овладевая иноязычным языком, обучающийся осваивает определенную систему идей, положений, позиций, мыслей и присущих особенностей другого народа. Если рассматривать лингвокультуроведение как одну из культурологических наук, то эта область научного знания изучает: 1) образ жизни и вариативность стилей жизни стран в культурных сообществах и соотносимых с ними социальных ценностей, норм, традиций и обычаев; 2) социокультурный портрет стран, их народов и языков; 3) ценностно-смысловые аспекты духовной, физической и материальной культуры; 4) историко-культурный фон и особенности исторической этнической памяти; 5) культурное наследие, культурную идентичность и ментальность изучаемых народов; 6) социокультурные аспекты коммуникативного поведения членов культурного сообщества; 7) социокультурные нормы поведения в условиях межкультурной коммуникации. Говоря о задачах лингвокультуроведческого образования средствами иностранного языка, представляется уместным в их число включить такие, как: 1) развитие культуры восприятия современного многоязычного мира; 2) комплексное билингвическое и поликультурное развитие языковой личности студентов; 3) развитие у студентов полифункциональной социокультурной компетенции, помогающей им ориентироваться в изучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных норм и форм общения, в стратегиях социокультурного поиска в незнакомых культурных в сообществах, в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения; 92 4) развитие культуры систематизации и интерпретации фактов культуры; 5) развитие описания родной культуры в терминах, понятных для членов международных сообществ; [2, c. 32] Приобретение межкультурной коммуникативной компетенции (МКК), которая представляет собой функциональные умения понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, корректировать свое поведение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения становится максимально востребованным для современного специалиста. Она создает основу для профессиональной мобильности, подготовки к быстро меняющимся условиям жизни, приобщает специалиста к стандартам мировых достижений, увеличивает возможности профессиональной самореализации на основе коммуникативности и толерантности. В создавшихся условиях расширение международного сотрудничества требует от современного специалиста владения иностранным языком на принципиально новом уровне - как инструментом профессиональной МКК. [1, c. 27] Результатом сложившейся вузовской практики в области преподавания иностранных языков является тот факт, что в процессе межкультурной коммуникации специалисты, достаточно хорошо владеющие иностранным языком, испытывают большие затруднения в понимании смысла иноязычной профессиональной коммуникации в силу незнания норм и ценностей, свойственных культуре другой страны, несформированности поликультурного мировоззрения, личностных поведенческих качеств, необходимых для эффективного общения в межкультурной среде. Делая выводы, можно сказать, что культура в целом продуцируется человеком и обществом. Люди сосуществуют в мире и понимают различные явления с помощью родного языка, тем самым, изучение иностранного языка расширяет возможности познания других культур. Иноязычная культура отображает культурные особенности стран изучаемого языка. Через иностранный язык формируются знания в области иностранной 93 культуры. Необходимо внедрять культуроведческую направленность в обучение иностранного языка неязыковых специальностей, так как привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно для развития иноязычной компетенции студентов. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Нефедова М.А., Лотарева Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся // Иностранные языки в школе.- 1987. - № 6. - С. 26-28. 2. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. - 1987. - № 6. - С. 29-33. Стрелкова В.С., 2014 94 УДК 372.881.1 Код ВАК 13.00.02 Сысоева Е. Ю. Sysoeva E. Y. Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ И PRINCIPLES, METHODS AND ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ TECHNIQUES OF WORK РАБОТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ORGANISATION IN LSP ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА LEARNING ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ Аннотация. В статье дано Abstract. The author of the artiопределение понятия «Англий- cle gives the definition of the term ский язык для специальных це- «English for specific purposes», лей», представлены принципы, enumerates principles, methods and методы и приемы организации techniques of work organization in работы при изучении иностранно- LSP learning. го языка для специальных целей. Ключевые слова: английский Keywords: English for speязык для специальных целей, осно- cial/specific purposes (ESP), endurвополагающие принципы, аутен- ing conceptions, authenticity, reтичность, научная основа, по- search base, learner’s needs, learnтребности обучающегося, мето- ing methodology, multidisciplinary, дика обучения, мультидисципли- a communicative approach. нарный, коммуникативный подход. Сведения об авторе: Сысоева About the Author: Sysoeva Екатерина Юрьевна, студентка Ekaterina Yrievna, a student of the Института Иностранных Языков. Institute of Foreign Languages. Место учебы: Уральский госPlace of studies: Ural State ударственный педагогический Pedagogical University. университет. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 30/1, к. 527 e-mail: sysoeva.92@bk.ru Под языком для специальных целей понимается набор языковых единиц разных уровней (прежде всего лексического), посредством которых специалисты в той или иной профессиональной сфере могут передавать сообщения специального характера. Такой набор языковых единиц принято называть научным функциональным стилем. Следует отметить, что данный функциональный стиль не является отдельной частью 95 языка, но составляет подсистему внутри общей системы языка и, следовательно, живет по тем же синтаксическим и морфологическим законам, что язык в целом [Hutchinson 1987, с. 23]. Проблематика языка для специальных целей не имеет границ. Она междисциплинарна и затрагивает функциональную стилистику, теорию межкультурной коммуникации, особенности различных профессиональных подъязыков, соотношение в них общего и специфического, лингводидактические и методические аспекты преподавания языков разным категориям учащихся и многое другое. При определении принципов организации работы при обучении иностранному языку для специальных целей необходимо дать определение принципу обучения в целом. Принципы обучения - это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Они относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность[Evans 2004, с. 8]. Обобщая исследования англоязычных авторов в области ESP, можно выделить ряд основополагающих понятий или принципов, в формулировке Дж.М.Свейлза, «enduring conceptions»: аутентичность (authenticity), научная основа (research-base), ограничения на используемые языковые структуры/тематику текстов (language/text), потребности обучающегося (need), методика обучения (learning/methodology). Рассмотрим их подробнее, поскольку каждый из данных принципов важен для понимания сущности ESP, а в совокупности они отражают всю систему сложившихся подходов к определению и преподаванию ESP. Аутентичность материала являлась приоритетом с середины 60-х годов, главной задачей обучения было развитие навыка чтения специальной литературы, поэтому учебные материалы представляли собой набор специальных текстов с упражнениями на понимание и анализ используемых языковых структур. Однако нельзя не отметить, что на практике доступные курсы только частично удовлетворяли реальные нужды обучаю96 щихся, происходила подмена понятий «аутентичный» и «упрощенный», не было разграничений используемых текстов по жанрам, типичным структурам, учебные задачи носили формальный характер и не были связаны с реальным использованием языка в профессиональной деятельности. В дальнейшем принцип аутентичности получил широкое толкование. Используемый учебный материал стал включать не только письменные, но и устные тексты разных жанров; аутентичными также стали и учебные задачи, будучи максимально приближенными к реальной профессиональной ситуации [http://iyazyki.ru/2013/05/english-special/#nazad2]. Необходимость научного подхода к анализу лингвистических характеристик текстов различных типов, регистров отмечали многие авторы еще в 60 –е г. Хотя их исследования и были ограничены понятием «регистр» и проводились на уровне слова и предложения, были получены достоверные статистические данные на базе корпуса текстов по распределению разных типов слов и структур в текстах, принадлежащих разным регистрам. С развитием компьютерных технологий все большее распространение получила корпусная лингвистика. Проведенные исследования показали, что анализ корпусов текстов при составлении учебных программ обеспечивает надежными статистическими данными по структуре и языковым особенностям текстов разных жанров, огромным количеством реальных примеров, позволяет интегрировать в единое целое изучение разнообразных областей знаний в рамках мультидисциплинарного подхода, актуального для современных программ. Для иллюстрации такого принципа как потребности обучающихся в пример можно привести исследование К. Хайланда, который проанализировал роль цитации в различных областях, включавших социологию, маркетинг, философию, прикладную лингвистику, биологию, физику, машиностроение, электронное машиностроение, на материале 80 статей. Гуманитарные статьи содержали большее количество цитат, чем технические и естественнонаучные. За исключением философии прослеживалась тенденция не упоминать имя автора в предложении, содержащем цитату, особенно в технических статьях. Также были отме97 чены различия в типах глаголов, вводящих цитату. В естественнонаучных и технических статьях предпочтение отдавалось нейтральным глаголам (например, report, use, develop), в гуманитарных – более экспрессивным, выражающим оценку suggest, claim, argue. Говоря о методике организации работы при преподавании ЯСЦ, необходимо отметить, что в настоящее время большинство программ по ESP ставят своей целью развитие коммуникативной компетенции в определенной области, используя мультимедийные средства, специально разработанные для конкретной области учебные курсы. В условиях коммуникативного подхода обучение языку специальности осуществляется на базе такого учебно-речевого материала, который отбирается и организуется на основе моделей реальных ситуаций языкового общения. В центре обучения иностранному языку для профессионально-ориентированных целей находится личность обучаемого, в интересах развития которой осуществляется образовательный процесс. Методические решения (организация учебного материала, способы, приемы, упражнения) принимаются с учетом, мотивов, потребностей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуальнопсихологических особенностей обучаемых. Обучение осуществляется в форме педагогического общения, направленного на психологическую оптимизацию учебной деятельности как между педагогом и учащимися, так и между учащимися. С моей точки зрения, единицами отбора и организации учебно-речевого материала являются профессионально-ориентированные тексты, отражающие ситуации – часть действительности, отражаемой в языке. Основным источником учебного материала являются профессионально-ориентированные учебники и учебные пособия по иностранному языку специальности, содержащие тематические тексты, словари терминологических соответствий, необходимых для понимания учебно-речевого материала, а также языковые, условно-речевые и коммуникативные упражнения, которые являются средством активизации, закрепления и контроля учебного материала [http://iyazyki.ru/2013/05/englishspecial/#nazad2]. 98 Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие приемы организации работы при обучении ЯСЦ: 1. концентрированное содержание учебного материала; 2. 90% материала основано на темах из специализированной области; 3. накопление основательной базы специальных терминов; 4. усвоение специфики и реалий страны изучаемого языка; 5. развитие умений и навыков, необходимых для устной и письменной коммуникации; 6. простота подачи и изложения сложного материала; 7. уровневое деление, основанное на принципах коммуникативной методики; 8. рекомендуется небольшой опыт владения иностранным языком. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Evans, V., et al., Career Paths. Express Publishing. http://expresspublishing.ru/info.aspx?ob_no=29084 2. Hutchinson, T., A. Waters. English for Specific Purposes. — Cambridge. — Cambridge University Pss, 1987. — 183 p. 3. Интернет-издание для учителей «Иностранные языки» - М.: Просвещение, 2013. http://iyazyki.ru/2013/05/englishspecial/#nazad2 Сысоева Е.Ю., 2014 99 УДК 372.881.1 Код ВАК 13.00.02 Трибуховский В.А. Трибуховский В.А. Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia ИНОЯЗЫЧНОЕ FOREIGN LANGUAGE ОБРАЗОВАНИЕ В EDUCATION IN THE NONНЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ – LINGUISTIC UNIVERSITIES РАЗВИТИЕ, ПРОБЛЕМЫ, DEVELOPMENT, PROBLEMS ПЕРСПЕКТИВЫ AND PROSPECTS Аннотация. В статье расAbstract. This article discusses сматриваются проблемы, разви- the development and current trends тие и современные тенденции in foreign language education in the иноязычного образования в не- non-linguistic university. языковом вузе. Ключевые слова: иностранKeywords: foreign language, ный язык, иностранный язык для language for specific purposes, специальных целей, английский English for specific purposes, для специальных целей, речевые communication strategies стратегии Сведения об авторе: ТрибуAbout the Author: Tribukhovховский Владислав Александро- sky Vladislav Aleksandrovich stuвич, студент Института ино- dent of the Institute of Foreign странных языков, кафедры ан- Languages, English department глийского языка. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, e-mail: elfruit@gmail.com В последнее время высшее образование в России пребывает в состоянии упадка. Оно не соответствует последним запросам сферы трудовой деятельности. Иноязычное образование играет значимую роль в формировании специалиста, улучшении качества высшего образования. Эксперты в области языка считают, что специалисты должны владеть языком или языками на таком уровне, на котором они смогут свободно и активно использовать его в сфере своей профессиональной деятельности. Важно, чтобы изучение языка имело профессиональный статус, иначе, если оно будет носить углубленный характер, то это не приведет к положительному результату. 100 Понятие «профессиональный иностранный язык» или «иностранный язык для специальных целей» активно оперируется специалистами в неязыковых вузах. В этой сфере разрабатываются новые технологии и подходы обучения в неязыковых вузах [Цатурова И.А., 2003: С. 26–32]. Преподавание и изучение языков для специальных целей (Languages for Specific Purposes) это одно из приоритетных направлений в зарубежной и отечественной лингвистике, а также в методике преподавания иностранных языков уже на протяжении десятков лет. Специальные курсы являлись и являются одной из главной и основной формой обучения иностранному языку в профессиональной сфере. Для обучения английскому языку в профессиональной сфере направлена работа многочисленных курсов ESP, которые предлагаются различными зарубежными языковыми школами. Основными признаками, по мнению доктора наук Пассова Е.И., характеризующими специальные курсы как форму обучения, являются: однородность контингента учащихся; разработка программы обучения на основе анализа коммуникативных потребностей учащихся; ограничение целей обучения прагматическими потребностями учащихся; краткосрочность и интенсивность обучения. [По 2: С.238] Подготовка специалиста к выполнению ряда определенных обязанностей, которые требуют владение иностранным языком, является самой главной целью обучения специальному иностранному языку. Для этого создаются занятия-имитации или задания профессиональной деятельности, такие как доклад, участие в обсуждении и другие. В качестве преподавателя на таких курсах часто работают специалисты соответствующих им областей. Для допуска к подобной деятельности они должны отвечать ряду запросов: Иметь специальное педагогическое образование; Иметь опыт преподавания, сертификаты и свидетельства, что они являются дипломированными специалистами; 101 Должны в совершенстве владеть специальной терминологией [Гальскова Н.Д., 2004: С. 154-160]. Возникновение новых теорий и идей, которые в свое время нашли свое применение в практике обучения иностранному языку, образовалось благодаря потребности в изобретении новых образовательных программ. Прежде всего, следует упомянуть коммуникативный метод, разработанный Е.И. Пассовым. Его идея была в создании мотивации студентов к изучению иностранного профессионального языка. Нельзя упускать из виду функцию иностранного языка как средства формирования профессиональной направленности (что имеет первостепенное значение), т.е. интереса к своей будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему количеству коммуникационных каналов, одним из которых в таком случае становится владение иностранным языком, обеспечивающее возможность знакомства с достижениями в профессиональной области за рубежом» [Рощина Е.В., 1978: С. 5]. Перед методистами стояла сложная задача: из-за нехватки учебных часов, которые выделяются на изучение иностранного языка в вузах, нужно было найти решение для оптимизации и улучшения учебного процесса и повысить эффективность преподавания. Этапы решения этих проблем: специфика итогового и рубежного контроля всех видов речевой деятельности; разработка новых типов учебников по иностранному языку для неязыкового вуза; организация самостоятельной работы студентов и ее соотношение с аудиторной работой; оптимизация использования ТСО в аудиторной и самостоятельной работе обучаемых. Доктор педагогических наук О.Г. Поляков разработал новый подход, который направлен на развитие навыков и стратегий. Суть его состояла в обучении чтения и понимания литературы по специальности: «в основе данного подхода лежит идея о том, что всякое использование языка базируется на единых 102 процессах аргументации и интерпретации, которые независимо от внешних форм помогают нам извлекать значение дискурса» [По 2: С. 237]. Предполагается, что концепция современного языкового образования в неязыковом вузе, создаст гибкую технологию обучения, различающуюся не только по содержанию, но также и по методам и по срокам самого обучения [Нечаев Н.Н., 2002: С. 5–22]. К основным положениям обучения иностранным языкам в неязыковых вузах относятся следующие: профессиональная направленность, использование активных методов при формирования иноязычной коммуникативной компетентности, развитие самостоятельности, навыков самообразования, использование информационных технологий и технических средств обучения, ориентация на международные требования и стандарты, предоставление дополнительных образовательных услуг Большие перспективы открываются с внедрением компетентностно-деятельностного подхода, позволяющего «заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности по овладению таким содержанием» [Федорова О.Н., 2005: С. 22]. На данный момент эксперты видят совершенствование обучения иностранному языку для специальных целей через оптимизацию на основе принципов компетентностного, коммуникативного и деятельностного подходов в обучении и образовании. Это поможет достичь положительного результата в решении вопросах о высоких требованиях со стороны работодателей к профессиональной иноязычной компетентности специалиста и низким ее реальным уровнем. 103 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр "Академия", 2004. – 336 с. 2.Малетина Л.В., Матвеенко И.А, Сипайлова Н.Ю. Иноязычное образование в неязыковом вузе. // Известия Томского Политехнического Университета. – 2006. – Выпуск № 3 / том 309 - С.236-240. 3. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово/Slovo, 2000. – 624 с. 4. Цатурова И.А. Многоуровневая личностно ориентированная система языкового образования в высшей технической школе // Образование и общество. – 2003. – № 5. – С. 26–32. 5. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах / По ред. И.С. Яворской. – Л.: ЛГУ, 1978. – Вып. 1. – С. 3–6. 6. Нечаев Н.Н. Психолого_педагогические основы разработки современных образовательных технологий в обучении иностранным языкам // Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы) / Под ред. К.Г. Павловой. – М: МГЛУ, 2002. – Вып. 467. – С. 5–22. 7. Федорова О.Н. Компетентностно_деятельностный подход к обучению иностранным языкам в высшей профессиональной школе // Языковое образование в вузе / Под ред. М.К. Колковой. – СПб.: КАРО, 2005. – С. 21–36. Трибуховский В.А., 2014 104 УДК 372.881.1 Код ВАК 13.00.02 Трифонова Е.П. Trifonova E.P. Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia ИСПОЛЬЗОВАНИЕ USE OF THE NEWS-PAPERS ГАЗЕТНОЙ СТАТЬИ В IN TEACHING ENGLISH FOR ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ SPECIFIC PURPOSES. ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ. Аннотация. Данная работа Abstract. The article is dedicatпосвящена использованию пуб- ed to the use of publicist texts in лицистического текста в методи- teaching English for specific purке преподавании профессиональ- poses. Authenticity of the newsно-ориентированного английско- papers helps to reflect the realities го языка. В статье отмечается, of modern society, to form linчто аутентичные тексты газетных guocultural competence of student статей, отражая реалии жизни and to create conditions to achieve современного общества, форми- success in future career. руют лингвосоциокультурную компетенцию студентов и создают условия для достижения успеха в их будущей профессиональной деятельности. Ключевые слова: аутентичные Keywords: authentic materials, материалы, режим реального real-time mode, professionallyвремени, профессионально- oriented language, actual/linguistic ориентированный язык, акту- and extra linguistic information. альная/лингвистическая и экстралингвистическая информация. Сведения об авторе: ТрифоAbout the Author: Trifonova нова Елизавета Павловна, сту- Elizaveta Pavlovna, Student of the дент Института иностранных Ural State Pedagogical University, языков Уральского государ- Institute of Foreign Languages. ственного педагогического университета. Place of employment: Ural Место работы: Уральский State Pedagogical University. государственный педагогический университет. Контактная информация: 620057, г. Екатеринбург, ул. Таганская д. 17 e-mail: trulizi69@mail.ru 105 Широкий спектр вопросов, затрагиваемых в газетных и журнальных статьях, позволяет использовать их как прекрасный оригинальный материал при языковой подготовке специалистов различных профессий к профессиональной деятельности. Через понимание смысла тематически удачно подобранных разнообразных аутентичных публицистических материалов изучающие язык могут прийти к постижению особенностей не только языка, но и жизни, культуры, менталитета того или иного общества. Статьи, актуальные и релевантные для студентов, повышают мотивацию обучающихся, осваивающих иностранный язык для будущей профессиональной коммуникации, побуждая их самостоятельно искать актуальную информацию и обрабатывать её. Одним из традиционных видов работы с публицистическим текстом является анализ и интерпретация статьи, что являет собой сложный креативный процесс: постижение её целостного смысла, истолкование её содержания. Это может быть обобщенный вывод о прочитанном, мнение интерпретирующего о теме и идее сообщения, объяснение общественного значения события, причин и мотивов поступков людей или групп людей, а также социальных институтов. [1, 4-5] Отметим, что правильному восприятию и интерпретации текста может препятствовать незнание культурных реалий, политико-экономической обстановки, профессиональных терминов, национальных особенностей менталитета и мировоззрения людей, находящихся в центре описываемых событий. В этом случае необходимо мотивировать студентов к поиску необходимой лингвосоциокультурной информации в справочной литературе и авторитетных источниках в Интернете. Во-вторых, для адекватной интерпретации публицистического текста необходимо обратить внимание студентов и на его основные языково-стилистические особенности, выразительные ресурсы (тропы и риторические фигуры), многообразные лексические (профессионализмы, неологизмы, окказионализмы, заимствования и пр.) и грамматические средства. Выполнение столь сложной задачи предполагает достижения студентами не только определенного уровня филологического знания, но и осведомленности о современной политиче106 ской и социально-экономической ситуации в мире, о культурных реалиях того или иного общества. Начальный этап интерпретации может проходить в форме презентации затрагиваемой в статье проблемы. Студентам предлагается, не раскрывая содержания текста, кратко рассказать о его проблематике, дать лаконичную оценку описываемым в тексте событиям с профессиональной точки зрения. В процессе самой интерпретации необходимо обратить внимание на наличие в статье следующих типов информации, которые студент должен отразить в своем анализе: 1)фактуальная информация (эксплицитно выраженная автором); 2) информация, читаемая «между строк» (имплицитно выраженная информация);3) концептуальная информация (отображение картины мира автора статьи и отображение индивидуальной (в том числе и профессиональной) картины интервьюируемого. На данном этапе формируется и развивается умение студента извлекать, воспринимать и анализировать лингвистическую (грамматическую и стилистическую) и экстралингвистическую информацию (анализ идейно-тематического содержания), заложенную в публицистическом тексте. Естественно, что интерпретировать содержание статьи студент будет исходя из собственного опыта и знаний, возникающих ассоциаций, личностных проекций. При этом следует помнить о том, чтобы в процессе толкования не была утрачена информативность аутентичного текста. Чтобы избежать этого, необходимо привлечь всю группу студентов к активному слушанию, а иногда и к дискуссии по поводу прочитанного. На следующем этапе интерпретации, в процессе работы над лексическими единицами, отражающими профессиональные реалии, можно предложить следующую схему: фрагмент публицистического текста – профессионально значимая реалия/концепт – реальные коммуникативные потребности будущего специалиста в профессиональной сфере. Такой алгоритм работы предоставляет студентам возможность освоить вербализованную часть концептосферы в определенной области, расширяет семантическое пространство их профессионального, 107 специального лексикона и способствует использованию последнего в повседневном профессиональном общении. [2, 183-196] Богатая информационно-коммуникативная составляющая публицистического текста позволяет также применить метод «кейс-стади» (case study) – методике обучения на иллюстрирующих примерах из жизни. Суть данного метода состоит в осмыслении реальной жизненной ситуации, которая отражает существующую проблему и актуализирует определенный набор знаний и умений, при решении данной проблемы. [3, 46-47] Сегодня многие учебно-методические комплексы, предназначенные для обучения английскому языку (English for Specific Purposes) разрабатываются совместно с ведущими источниками информации в современном мире и основаны на статьях Financial Times и Economist. Статьи из профессиональной сферы позволяют, например, будущим юристам обсуждать и решать конкретные ситуации, одновременно развивая языковые и коммуникативные компетенции студентов. В заключение отметим, что использование аутентичных материалов газетных и журнальных публикаций, (отражающих современные реалии и тенденции, происходящие в различных сферах общества в режиме реального времени), является абсолютно оправданным и даже необходимым в методике преподавания профессионально-ориетированного языка, способствует формированию лингвосоциокультурной компетенции студентов и является необходимым условием достижения успеха в их будущей профессиональной деятельности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема це- лей и содержания обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. – 2004. – №1. – С. 3-8 2. Добросклонская Т. Г.Вопросы изучения медиатекстов (Опыт исследования современной английской медиаречи)/Т. Г. Добросклонская. Изд. 2-е. М.: УРСС, 2005. 288 с. 108 3. Ксензенко О.А. Рекламные тексты в преподавании ино- странного языка: концепции, направления и методы.// Language Learning: Materials and Methods. – 2002. – № 3. – С.37-53. Трифонова Е.П., 2014 109 УДК 372.881.1 Усатов Д.И. Екатеринбург, Россия ВОЗМОЖНОСТЬ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ГИМНАЗИИ Аннотация. В статье изложены принципы отбора учебных текстов и создания профессионального словаря лексики, выделены группы простых и сложных умений говорения во взаимосвязи с информативным чтением. Код ВАК 13.00.02 Usatov D.I. Ekaterinburg, Russia POSSIBILITY OF SELF-REALIZATION OF JUNIOR STUDENTS WITH THE HELP OF FOREIGN LANGUAGE FACILITIES IN THE OUT-OF-CLASS ACTIVITIES Annotation. The article describes the principles of selection of educational texts and professional vocabulary; it selects the groups of simple and complex skills of speaking in connection with the informative reading. Ключевые слова: иноязычное говорение, информативное чтение, межкультурная профессиональная коммуникация, речевое умение. Key words: foreign language speaking, informative reading, intercultural professional communication, speech ability. Сведения об авторе: Усатов Дмитрий Игоревич, студент Уральского Государственного Педагогического Университета, Института иностранных языков, группа 502. About the Author: Usatov Dmitry Igorevich, student of Ural State Pedagogical University, Institute of Foreign Languages, group 502 Инoязычное гoвоpение являeтcя cлoжнoй peчeвoй дeятeльнoстью, имeющeй pяд тaкиx вaжныx xapaктepиcтик, кaк пpeдмeтнocть, диaлoгичнocть, интepaктивнocть, цeлeнaпpaвлeннocть, caмocтoятeльнocть и cитуaтивнaя oбуcлoвлeннocть [Зимняя 1985: 68]. Зaдaчa oбучeния гoвopeнию кaк cpeдcтву oбщeния нa инocтpaннoм языкe вxoдит в coдepжaниe пoдгoтoвки квaлифи110 цирoвaннoгo cпeциaлиcтa в выcшeй шкoлe и oпpeдeляeтcя coциaльным зaкaзoм oбщecтвa и пpoгpaммными дoкумeнтaми. Умeния гoвopeния являютcя oбъeктoм кoнтpoля нa пpoтяжeнии вceгo пepиoдa изучeния инocтpaннoгo языкa в вузe, включeны в coдepжaниe мeждунapoдныx экзaмeнoв и oбoзнaчeны в oбщeeвpoпeйcкиx кoмпeтeнцияx влaдeния инocтpaнным языкoм [Гaльcкoвa 2003: 92]. Кoмapoвa Э.П. гoвopит o тoм, чтo обучeниe инocтpaннoму языку cтудeнтoв в нeязыкoвoм вузe oпpeдeляeтcя cпeцификoй пpoфeccиoнaльнoй дeятeльнocти будущeгo cпeциaлиcтa и opиeнтиpoвaнo нa oвлaдeниe ими умeниями инoязычнoгo общeния для учacтия и пoддepжaния кoнтaктoв нa мeждунapoднoм уpoвнe в пpoфeccиoнaльнoй cфepe. Oбщeниe в шиpoкoм oпpeдeлeнии – этo cлoжный мнoгoгpaнный пpoцecc, включaющий взaимoдeйcтвиe cубъeктoв, иx взaимoвлияниe дpуг нa дpугa, взaимнoe пoнимaниe, coпepeживaниe, coтpудничecтвo. Являяcь cвoeгo poдa фундaмeнтoм пpeдмeтнoй дeятeльнocти, взaимoдeйcтвиe paccмaтpивaeтcя кaк кoммуникaтивнo-peчeвoe. Пpoфeccиoнaльнoe oбщeниe пopoждaeтcя пoтpeбнocтями coвмecтнoй тpудoвoй пpeдмeтнo-пpaктичecкoй дeятeльнocти, мoжeт ocущecтвлятьcя тoлькo в пpoцecce этoй дeятeльнocти, являяcь ee вaжнeйшим cpeдcтвoм и уcлoвиeм [Кoмapoвa 2001: 17]. E.И. Пaccoв пишeт o тoм, чтo мeжкультуpнaя пpoфeccиoнaльнaя кoммуникaция oпpeдeляeтcя тeми жe пoтpeбнocтями, чтo и пpoфeccиoнaльнaя кoммуникaция нa poднoм языкe. Paзличиe зaключaeтcя в тoм, чтo пpeдпocылкoй мeжкультуpнoй кoммуникaции являютcя пoтpeбнocти, cвязaнныe c инoязычнoй пpoфeccиoнaльнoй дeятeльнocтью cпeциaлиcтa, кoтopыe зaвиcят oт cтeпeни eгo включeннocти в мeжкультуpныe интeгpaтивныe пpoцeccы. Paccмoтpeниe xapaктepиcтик мeжкультуpнoгo пpoфeccиoнaльнoгo oбщeния пoзвoляeт oпpeдeлить eгo кaк coциaльнoe и индивидуaльнoe явлeниe oднoвpeмeннo, включaющee тpи cтpуктуpнoфункциoнaльныe cocтaвляющиe: инфopмaциoнную, пepцeптивную, эмoтивнo-эмпaтийную, интepaктивную, 111 opгaнизaциoннo-дeятeльнocтную. Пoд мeжкультуpнoй пpoфeccиoнaльнoй кoммуникaциeй, тaким oбpaзoм, пoнимaeтcя кoммуникaция в paмкax пpoфeccиoнaльнoй cфepы мeжду пpeдcтaвитeлями oпpeдeлeнныx пpoфeccий, a тaкжe мeжду пpeдcтaвитeлями poдcтвeнныx пpoфeccий paзныx лингвocoциумoв кaк coциaльнoe и индивидуaльнoe явлeниe, имeющee cвoю cпeцифику нa мeнтaльнoм и языкoвoм уpoвняx. В пpoцecce мeжкультуpнoй пpoфeccиoнaльнoй кoммуникaции cубъeкты кaк нocитeли paзныx языкoв и культуp coвepшaют взaимoдeйcтвиe и oбмeн инфopмaциeй пoсpeдствoм инoязычнoгo гoвopeния, в уcлoвияx кoтopoгo coздaeтcя зaвepшeнный, лoгичecки выcтpoенный, пpoблeмнo oбуcлoвлeнный тeкcт выcкaзывaния [Пaccoв 1991: 34]. Oвлaдeниe гoвopeниeм кaк cpeдcтвoм мeжкультуpнoгo пpoфeccиoнaльнoгo oбщeния oзнaчaeт cпocoбнocть coвepшaть дeйcтвия нecкoлькиx видoв peчeвoй дeятeльнocти: инфopмaтивнoгo чтeния, ocмыcлeния и пoнимaния пoтpeбитeльcки знaчимыx инфopмaциoнныx eдиниц и иx cмыcлoвoй пepepaбoтки; пиcьмa-фикcaции и лoгичecкoгo cтpуктуpиpoвaния выдeлeннoй инфopмaции кaк пpoгpaммы выcкaзывaния; гoвopeния, cвязaннoгo c пopoждeниeм caмocтoятeльнoгo выcкaзывaния c oпopoй нa пpoгpaмму [Кoмapoвa 2001: 23]. Зуeвa Т. И. пoлaгaeт, чтo oбучeниe инoязычнoму выcкaзывaнию нa ocнoвe пpoфeccиoнaльнo знaчимoй инфopмaции, извлeкaeмoй из aутeнтичныx тeкcтoв, дoлжнo oпиpaтьcя нa cпeцифику дeйcтвия вaжныx пcиxoлoгичecкиx мexaнизмoв мышлeния, пaмяти, внимaния, cмыcлoвoгo вepбaльнoгo вocпpиятия и иx взaимocвязь кaк в пpoцecce caмoгo oбучeния, тaк и в пpoцecce ocущecтвлeния инфopмaтивнoгo чтeния и гoвopeния. Ocoбoe знaчeниe пpиoбpeтaют мexaнизмы cмыcлoвoгo вepбaльнoгo вocпpиятия и мышлeния, oпpeдeляющиe тecную cвязь инфopмaтивнoгo чтeния и гoвopeния. Вaжными являютcя тaкиe фopмы мышлeния, кaк cуждeниe и умoзaключeниe, пoтoму чтo выявлeниe в тeкcтe инфopмaции пpoиcxoдит 112 блaгoдаря тoму, чтo выявляeтcя pяд cуждeний кaк инфopмaциoнныx eдиниц, нa ocнoвe кoтopыx coвepшaютcя умoзaключeния, лeжaщиe в ocнoвe cмыcлoвыx peшeний в инфopмaтивнoм чтeнии и opгaнизaции cмыcлoвыx блoкoв кaк coдepжaния выcкaзывaния [Зуeвa 2004]. Мышлeниe, мыcлитeльныe oпepaции и умoзaключaющaя дeятeльнocть тecнo cвязaны c oпepaтивнoй и дoлгoвpeмeннoй пaмятью. Oпepaтивнaя пaмять кaк пaмять нa мoмeнт ocущecтвлeния дeятeльнocти инфopмaтивнoгo чтeния и гoвopeния пpeдпoлaгaeт иcпoльзoвaниe eдиниц языкa вcex уpoвнeй, вывoдимыx из дoлгoвpeмeннoй пaмяти или пpeдлaгaeмыx кaк внeшняя инфopмaциoннaя лингвиcтичecкaя ocнoвa. Пocтoяннoe упoтpeблeниe eдиниц лeкcикoнa для выpaжeния мыcлeй в уcлoвияx oбщeния пo Л.C. Выгoтcкoму пpивoдит к oбoбщeнию, cлeдoвaтeльнo, к уcвoeнию знaчeний лeкcичecкиx eдиниц и cинтaкcичecкиx cxем paзвертывaния пpeдлoжeний, a знaчит, и к ввeдeнию иx в дoлгoвpeмeнную пaмять [Зимняя 1985: 70]. Нe мeньшee знaчeниe имeeт мexaнизм внимaния и пpeждe вceгo cфopмиpoвaннocть тaкиx eгo кaчecтв, кaк oбъeм, уcтoйчивocть, кoнцeнтpaция, пepeключeниe и pacпpeдeлeниe. И.A. Зимняя cчитaeт, чтo для coxpaнeния кaчecтв внимaния кaк cлoжнoгo динaмичecкoгo oбpaзoвaния, нeoбxoдимo учитывaть eгo cвязь co cмыcлoвым вepбaльным вocпpиятиeм, мышлeниeм и дoлгoвpeмeннoй пaмятью, чтo в cвoю oчepeдь cвязaнo c пpeдocтaвлeниeм oбучaeмoму нeoбxoдимoй внeшнeй инфopмaциoннoй ocнoвы oтнocитeльнo cpeдcтв языкa для иx упoтpeблeния пpи извлeчeнии инфopмaции из тeкcтoв и ocущecтвлeнии выcкaзывaния. Пpи oбучeнии инoязычнoму гoвopeнию ocoбoe знaчeниe пpиoбpeтaeт инфopмaциoннaя ocнoвa этoгo видa peчeвoй дeятeльнocти. В кaчecтвe инфopмaциoннoй ocнoвы инoязычнoгo выcкaзывaния выcтупaeт пpeдмeтнoe coдepжaниe aутeнтичныx тeкcтoв, пpeдcтaвляющee пpoфeccиoнaльнo знaчимую инфopмaцию [Кoлкep 2000: 47]. Пoд aутeнтичным тeкcтoм пoнимaeтcя opигинaльный тeкcт, coздaнный нocитeлeм языкa и зaимcтвoвaнный из 113 зapубeжныx иcтoчникoв. Зуeвa Т.И. cчитaeт, чтo пpинятиe aутeнтичнoгo тeкcтa в кaчecтвe иcтoчникa инфopмaции пpи oбучeнии инoязычнoму гoвopeнию вo взaимocвязи c инфopмaтивным чтeниeм пpeдъявляeт к нeму oпpeдeлeнныe тpeбoвaния: 1) coдepжaть пpoфeccиoнaльнo знaчимую и пpoблeмнo oбуcлoвлeнную инфopмaцию; 2) пpeдcтaвлять цeлocтный cвязный тeкcт, coxpaняя вce ocнoвныe cвoйcтвa, xapaктepныe для дaннoгo функциoнaльнoгo cтиля и cooтвeтcтвующeгo жaнpa; 3) дeмoнcтpиpoвaть xapaктepный для дaннoгo функциoнaльнoгo cтиля лeкcикo-гpaммaтичecкий пoтeнциaл, функциoниpoвaниe paзличныx плacтoв лeкcики, взaимocвязь вcex cpeдcтв языкa; 4) cooтвeтcтвoвaть в языкoвoм и peчeвoм кoмпoзициoннo-cмыcлoвoм плaнe функциoнaльным типaм peчи. Oтбop и дидaктичecкaя opгaнизaция cиcтeмы учeбныx aутeнтичныx тeкcтoв ocущecтвляeтcя нa ocнoвe пpинципoв пpoфeccиoнaльнo-инфopмaтивнoй знaчимocти, aутeнтичнocти, тeмaтичecкoй цeльнocти, пpeдмeтнoй cвязнocти, пpeдcтaвлeннocти paзныx и мнoгиx aвтopoв, функциoнaльнoй oбуcлoвлeннocти, языкoвoй функциoнaльнo-ceмaнтичecкoй cиcтeмнocти, cинoнимичнocти и кoличecтвeннoй дocтaтoчнocти. В кaчecтвe тeкcтoвыx мaтepиaлoв пpи oбучeнии инoязычнoму гoвopeнию вo взaимocвязи c инфopмaтивным чтeниeм иcпoльзуютcя aутeнтичныe тeкcты пo cпeциaльнocти, зaимcтвoвaнныe из opигинaльнoй литepaтуpы нa aнглийcкoм языкe: учeбникoв пo cпeциaльным диcциплинaм, cпeциaлизиpoвaннoй дoкумeнтaции, cпeциaльнoй пepиoдичecкoй литepaтуpы [Кoмapoвa 2001: 105]. Кoммуникaтивнoe oбучeниe инoязычнoму гoвopeнию вo взaимocвязи c инфopмaтивным чтeниeм пpeдпoлaгaeт, чтo пpoцecc oбучeния cтpoитcя кaк мoдeль peaльнoгo oбщeния. Xapaктep мeжкультуpнoгo пpoфeccиoнaльнoгo oбщeния oбуcлoвливaeтcя cитуaциeй, в кoтopoй пpиcутcтвуют 114 кoммуникaнты c иx нaмepeниями, взaимooтнoшeниями, цeлeвыми уcтaнoвкaми и cooтвeтcтвующими мoдeлями взaимoдeйcтвия, oбpaзцaми peчeвoгo и нepeчeвoгo пoвeдeния в кoнкpeтнoй пpoфeccиoнaльнoй гpуппe c пpиcущими eй ocoбeннocтями. Пoэтoму зa ocнoву oбучeния инoязычнoму гoвopeнию вo взaимocвязи c инфopмaтивным чтeниeм былa взятa кoммуникaтивнaя peчeвaя cитуaция, пoнимaeмaя кaк динaмичнaя cиcтeмa взaимoдeйcтвия, взaимooтнoшeний, oбщaющиxcя в oпpeдeлeнныx уcлoвияx, ocнoвывaющaяcя нa oтpaжeнии oбъeктoв и coбытий внeшнeгo миpa, пopoждaющaя пoтpeбнocть цeлeнaпpaвлeннoй дeятeльнocти и питaющaя эту дeятeльнocть [Кoмapoвa 2001: 107]. Э.П. Кoмapoвa гoвopит o тoм, чтo тexнoлoгия oбучeния инoязычнoму гoвopeнию вo взaимocвязи c инфopмaтивным чтeниeм в уcлoвияx пeдaгoгичecкoгo взaимoдeйcтвия пpeпoдaвaтeля-лингвиcтa и пpeпoдaвaтeля пpoфилиpующeй кaфeдpы пpeдпoлaгaeт двa этaпa. Пepвый этaп ocущecтвляeт пpeпoдaвaтeль-лингвиcт. В eгo функции вxoдит oбучeниe гoвopeнию нa уpoвнe фopмиpoвaния пpocтыx умeний гoвopeния вo взaимocвязи c инфopмaтивным чтeниeм. Зaдaчa пpeпoдaвaтeля-лингвиcтa зaключaeтcя в тoм, чтoбы coздaть мoдeль oбучeния, пoзвoляющую cтудeнтaм oвлaдeть cлoвapeм и кoнтeкcтaми eгo упoтpeблeния нacтoлькo, чтoбы peшaть нa инocтpaннoм языкe типичныe зaдaчи пpoфeccиoнaльнoй кoммуникaции нa втopoм этaпe, гдe фopмиpуютcя cлoжныe умeния гoвopeния. Втopoй этaп пpoцecca oбучeния гoвopeнию cтaвит зaдaчу фopмиpoвaть cлoжныe умeния в уcлoвияx peшeния кoммуникaтивнo-пoзнaвaтeльныx зaдaч, пpиближeнныx к peaльнoму oбщeнию cпeциaлиcтoв в иx пpoфeccиoнaльнoй дeятeльнocти. Пpaктикa пpoфeccиoнaльнoгoбщeния, opгaнизуeмaя пpeпoдaвaтeлeм пpoфилиpующeй кaфeдpы, нaпpaвлeнa нa фopмиpoвaниe умeний peшeния кoммуникaтивнoпoзнaвaтeльныx зaдaч чepeз пocтaнoвку пpoблeмныx зaдaч и вoпpocoв. Нa пepвoм этaпe cтудeнты paбoтaют c aутeнтичными тeкcтaми из opигинaльнoй учeбнoй литepaтуpы, нa втopoм – c 115 aутeнтичными тeкcтaми из cпeциaлизиpoвaнныx издaний, c дoкумeнтaциeй. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1.Гaльcкoвa Н.Д. Coвpeмeннaя мeтoдикa oбучeния инocтpaнным языкaм. Пocoбиe для учитeля. – 2-e изд., пepepaб. и дoп. – М.: APКТИ, 2003. – 192 c. 2.Зимняя И.A. Пcиxoлoгичecкиe acпeкты oбучeния гoвopeнию нa инocтpaннoм языкe: книгa для учитeля. – М.: Прocвeщeниe, 1985. – 160 c. 3.Зуeвa Т.И. Aутeнтичный инoязычный тeкcт в пpoцecce oбучeния инocтpaнным языкaм и культуpaм // Coвpeмeнныe нaукoeмкиe тexнoлoгии. – 2004. – № 4 – cтp. 68-69 – http://www.rae.ru/snt/?section=content&op=show_article&article_i d=3462. 4.Кoлкep Я.М., Уcтинoвa E.C., Eнaлиeвa Т.М. Пpaктичecкaя мeтoдикa oбучeния инocтpaннoму языку. Учеб. пocoбиe. – М.: Aкaдeмия, 2000. – 264 c. 5.Кoмapoвa Э.П. Тeoрeтичecкиe ocновы пpoфeccиoнальнoгo oбучeния инoязычнoму oпocpeдoвaннoму oбщeнию в нeязыкoвoм вузe. Диc. д-pa пeд. нaук: 13.00.08. – Вopoнeж, 2001. – 346 c. 6.Пaccoв E.И. Ocнoвы кoммуникaтивнoй мeтoдики oбучeния инoязычнoму oбщeнию. – М.: Pуccкий язык, 1989. – 276 c. 7.Пaccoв E.И. Кoммуникaтивный мeтoд oбучeния инoязычнoму гoвopeнию. – 2-e изд. – М.: Пpocвeщeниe, 1991. – 223 c. Усатов Д.И., 2014 116 УДК 372.881.1 Усманова К.М. Екатеринбург, Россия ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Аннотация. В статье проанализированы требования, предъявляемые преподавателю иностранного языка, обучающему студентов неязыковых специальностей, а также набор знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть выпускник для применения их в своей профессиональной деятельности. Автор сравнивает требования и реальные факты, основываясь на собственном опыте. Ключевые слова: иностранный язык, высшее образование, студенты неязыковых специальностей, профессионально – ориентированное обучение, обучение иностранному языку для специальных целей, профессиональная деятельность, профессиональная направленность, профессионально - языковая компетенция, знания, умения, навыки. Сведения об авторе: Усманова Карина Маратовна, студентка V курса, 503 группы Института иностранных языков. Код ВАК 13.00.02 Usmanova K.M. Ekaterinburg, Russia TEACHING FOREIGN LANGUAGE TO THE STUDENTS OF NON – LINGUISTIC PROFESSIONS Abstract. The article analysis the requirements to the teacher of foreign language who educates the students of non – linguistic professions and also a set of knowledge, abilities and skills, which the alumnus must master in his or her professional activity. The author compares the requirements and the real facts, based on her experience. Keywords: foreign language, higher education, students of non – linguistic professions, professionally oriented education, teaching of foreign language for special purpose, professional activity, professionally oriented, professionally linguistic competency, knowledge, abilities, skills. About the Author: Usmanova Karina Maratovna, five – year student of group 503 at the Institute of Foreign Languages. Place of studying: Ural State Pedagogical University. Место обучения: Уральский государственный педагогический университет. Контактная информация: e-mail: karinochkausmanova@yandex.ru 117 Значительная роль в гуманизации высшего образования, формировании специалиста новой формации принадлежит иноязычному образованию. Ведущие специалисты в области языка и межкультурной коммуникации рассматривают языковое образование как важный резерв социально – экономических преобразований в стране. В настоящее время сформировался социальный заказ на глубокое знание иностранного языка гражданами России. Целью обучения иностранным языкам в неязыковых вузах является достижение уровня, достаточного для практического использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка. В статьях, посвященных обучению иностранным языкам студентов неязыковых специальностей, мы часто можем встретить такие слова как «профессионально – ориентированное обучение» или «обучение иностранному языку для специальных целей». Под профессионально – ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности. Профессионально - ориентированное обучение предусматривает профессиональную направленность не только содержания учебных материалов, но и деятельности, включающей в себя приемы и операции, формирующие профессиональные умения. Такое обучение должно быть ориентировано на чтение литературы по специальности, изучение профессиональной лексики и терминологии, а в последнее время – и на общение в сфере профессиональной деятельности. Профессиональная направленность деятельности требует интеграции дисциплины «иностранный язык» с профилирующими дисциплинами. Оно также требует, чтобы предмет был ориентирован на последние достижения в той или иной сфере человеческой деятельности, своевременно отражал научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессио- 118 нальные интересы обучающихся, предоставлял им возможность для профессионального роста [4]. Н.Д. Гальскова отмечает, что при изучении профессионально-ориентированного языкового материала устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком [2. С. 4]. По её мнению, для реализации данного потенциала необходимо соблюдение следующих условий: – четкая формулировка целей иноязычной речевой деятельности; – социальная и профессиональная направленность этой деятельности; – удовлетворенность обучаемых при решении частных задач; – формирование у обучаемых умения творчески подходить к решению частных задач; – благоприятный психологический климат в учебном коллективе. По мнению Н.Д. Гальсковой, в содержание обучения иностранному языку необходимо включать: – сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, речевые действия и речевой материал, учитывающие профессиональную направленность студентов; – языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), правила его оформления и навыки оперирования им; – комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях; – систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка [2. С. 17]. Таким образом, результат профильно-ориентированного обучения иностранному языку представляется профессионально-ориентированной иноязычной компетенцией, включает в себя следующие ее виды: информационно-тематическая (предметный план); понятийная; концептуальная; речевая (умение стро119 ить связное высказывание в устной и письменной формах для выражения своих мыслей в процессе общения); социолингвистическая (владение речевыми регистрами в соответствии с ситуациями общения); страноведческая – культуроведческая (знание традиций, обычаев, образа жизни). Иноязычное общение может происходить как в официальной, так и в неофициальной формах, в ходе индивидуальных и групповых контактов, в виде выступлений на конференциях, при обсуждении договоров, проектов, составлении деловых писем. В этом видится его основное отличие от обучения языку для общеобразовательных целей [4]. По специфическому соотношению знаний и умений этот предмет занимает промежуточное положение между теоретическими и прикладными дисциплинами профессиональной подготовки, так как иностранный язык требует такого же большого объема навыков и умений, как практические дисциплины, но вместе с этим не меньшего объема знаний, чем теоретические науки. Большие перспективы открываются с внедрением компетентностно-деятельностного подхода, позволяющего заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности по овладению таким содержанием. Внедрение данного подхода в систему высшего образования позволит формировать у студентов способности осуществлять различные виды деятельности, в том числе коммуникативную, эффективно сформировать «вторичную языковую личность» выпускника вуза, готового к профессиональной межкультурной коммуникации [2]. Профессионально-языковую компетентность можно рассматривать как уровень языковой подготовки специалиста, обеспечивающий успешность коммуникаций, позволяющий оперировать специальной терминологией и формирующий культуру речевого поведения в предстоящих ситуациях профессиональной деятельности. Профессионально-языковая подготовка понимается как процесс овладения языками и формирование умений и навыков их применения в разнообразных ситуаци120 ях. Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности. Главная и конечная цель обучения – обеспечить активное владение иностранным языком студентами нелингвистических специальностей как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности [3]. Проанализировав федеральный государственный образовательный стандарт, цели и задачи обучения иностранному языку студентов неязыкового образования стоит задаться вопросом: а соответствует ли действительность требованиям? Исследователями проблем образования признается, что на протяжении последних лет оно переживает состояние кризиса, который проявляется в несоответствии результатов образования запросам общества и конкретных личностей. Обучение языку с учетом профессиональной направленности до сих пор остается неудовлетворительным, а уровень профессиональной иноязычной компетентности выпускников – невысоким, не соответствующим современным требованиям общества и рынка труда, о чем свидетельствуют результаты исследований состояния преподавания иностранного языка в неязыковых вузах, данные с производства, острый дефицит специалистов, владеющих определенным регистром иноязычных знаний, необходимых для профессионального общения [4]. Основными причинами являются не только небольшое количество часов, выделенных на изучение иностранного языка, отсутствие специальной подготовки преподавателей иностранного языка для неязыковых факультетов вузов, низкий уровень языкового образования в средней школе, но и недостаточная разработанность методики обучения иностранному языку в интегративной связи с профессиональной подготовкой. Ни для кого не секрет, что многолетнее изучение иностранного языка в средней школе, причем при довольно большом количестве недельных часов, практически не приводит к хорошим результатам. Самые разные методы преподавания: беспереводный, игро121 вой, метод «погружения» Китайгородской, которым очень увлекались в 70-е годы, так и не привели к резкому повышению уровня владения иностранным языком [1]. Анализ теории и практики обучения языку для специальных целей позволил определить методику преподавания иностранных языков в отечественных неязыковых вузах как сравнительно молодую дисциплину. Современная концепция языкового образования в неязыковом ВУЗе предполагает создание гибкой технологии обучения, дифференцированной по содержанию, методам и срокам обучения, дающей возможность молодым специалистам быстро адаптироваться в условиях нового культурного и информационного пространства. Существует множество методических направлений и технологий обучения, разрабатываются различные методические модели, предусматриваются разные сетки часов (от 340 ч общей трудоемкости обучения иностранному языку в блоке гуманитарных и социальных дисциплин ГОС высшего профессионального образования до 7000 ч аудиторной работы в рамках подготовки таких специалистов, как журналисты - международники, политологи, регионоведы) [3]. Мне довелось проходить педагогическую практику на 5ом куре в УрГПУ. Моими учащимися являлись студенты I курса Института Социального Образования и студенты I и II курсов Географо–биологического факультета. Нужно сказать, что требования, предъявляемые ФГОС, так и остаются лишь требованиями, и на практике мы видим следующую картину. Студенты заранее были разделены на группы в зависимости от уровня знаний английского языка. Однако в каждой слабой группе всегда были те, кого следовало бы определить в сильную группу или наоборот. Так, в сильной группе I курса ИСОбр оказалась студентка, которая и двух слов связать не может по-английски. А определили её туда лишь по той причине, что в слабой группе уже и так слишком много человек, и как она ни просила принять её в слабую группу, отправили её всё равно в сильную. Ещё одна проблема обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей - это малое количество часов: 2 пары в неделю у первокурсников и одна – у второкурсников. Содержание 122 обучения сводится лишь на зазубривании слов и предложений. Студенты – социологи работали по методичке, разработанной одним из преподавателей. В методичке содержалось большое количество вокабуляра и совсем мало упражнений на его отработку. Грамматические упражнения были также взяты из сборника Галицынского. В качестве практики письменной речи студенты писали аннотации на различные тексты. Во время прохождения пассивной практики я заметила, что преподаватель не обращает внимания на то, понимают ли студенты задания и вообще понимают ли что–либо. Чтобы знать, как составлять аннотации, преподаватель продиктовала им текст, который им было предложено записать (под диктовку). Я сидела сзади и видела, что студенты не только не понимают, как пишутся слова, но и вообще не понимают того, что они слышат. Слова были записаны кем–то по-русски (методом «что слышу, то и пишу»), кем–то не были записаны совсем. Им также было необходимо в I семестре прочитать определенное количество страниц домашнего чтения, а во II семестре перевести 10000 знаков. В качестве тренировки устной речи они составляли монологи и диалоги и затем их рассказывали. Аудитивный аспект обучения не практиковался никак. Задания все однообразны и монотонны. О каком качестве образования может идти речь? Ситуация со студентами – географами ещё хуже. Они занимались лишь по учебнику и методичке с диалогами (также не аутентичные материалы). Все изучение языка сводилось лишь к тому, чтобы заучивать наизусть темы (топики) из учебника, диалоги из методички, анекдоты и 27 пословиц, которые, как было видно, зазубриваются студентами только чтобы сдать и забыть. Но когда просишь студентов – второкурсников, которые уже потратили год на иностранный язык, что-то несложное, например, рассказать о том, как ты провёл лето, то видишь, что они не только не понимают, о чём ты их спрашиваешь, но и не могут двух слов связать. Это говорит об отсутствии аудирования полностью, а также об отсутствии базовых знаний языка. Но зато они занимаются по учебнику «Английский язык для географических специальностей», т.е. обучение является профессионально–ориентированным. В то время как студенты – социоло123 ги наоборот изучают базовый английский, основные элементы грамматики и не изучают тексты и лексику по специальности. В итоге, мы видим, что требования ФГОС и реальность сильно отличаются. Студенты неязыковых специальностей относятся к предмету на уровне «лишь бы сдать» и, как следствие, не обладают знаниями, умениями и навыками владения иностранным языком. Проблема остаётся нерешенной. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Матухин Д. Л. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей // Язык и культура. – 2011. – № 2 (14). – С.121–129. 2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя. – М.: АРКТИ – Глосса, 2000. – 125 с. 3. Федорова О.Н. Компетентностно - деятельностный подход к обучению иностранным языкам в высшей профессиональной школе // Языковое образование в вузе / Под ред. М.К. Колковой. – СПб.: КАРО, 2005. – С. 21–36. 4. Малетина Л. В., Матвеенко И. А., Сипайлова Н. Ю. Иноязычное образование в неязыковом вузе - развитие, проблемы, перспективы // Известия Томского политехнического университета. - 2006. - № 3. - С. 236-240. 5. Асафова Г.К. Пути повышения качества обучения иностранным языкам // Технологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах – Сборник научных статей - Ульяновск: УлГТУ. - 2005. – С. 119. Усманова К.М., 2014 124 УДК 372.881.1 Чеклецова Е. И. Екатеринбург, Россия Код ВАК 13.00.02 Chekletsova E. I. Ekaterinburg, Russia ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ LANGUAGE FOR NONИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ LINGUISTIC UNIVERSITIES ДЛЯ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Аннотация. В статье расAbstract. The article deals сматриваются цели обучения with the goal of learning a foreign иностранному языку для неязы- language for language specialties as ковых специальностей а так же well as the relevance of foreign актуальность обучения ино- language teaching in higher educaстранному языку в высших tion. учебных заведениях. Ключевые слова: иностранKeywords: foreign language, ный язык, неязыковые специаль- non-linguistic purposes. ности. Сведения об авторе: ЧеклеAbout the Author: Chekletsova цова Екатерина Ильинична, сту- Katherine, IFL student дент института иностранных языков Место учебы: Уральский University: Ural State Pedaгосударственный педагогический gogical University. университет. Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 Современное общество требует от выпускника современного вуза обладания не только приемлемыми знаниями в своей области, но и обязательно владеть иностранным языком, причем не на «уровне выживания», а именно на профессиональном уровне. Обучение английскому языку в специальных целях является организованным процессом реализации образовательного курса для специалистов с целью формирования у них иноязычной коммуникативной компетенции в профессиональной сфере. Целью обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей является достижение уровня, достаточного для его практического использования в будущей профессио125 нальной деятельности. Профессионально-ориентированное обучение предусматривает профессиональную направленность содержания учебных материалов. В настоящее время, выпускнику уже не достаточно уметь просто читать и переводить профессиональные тексты, но так же необходимо уметь использовать иностранный язык в различных ситуациях. Существует ряд предпосылок, которые поспособствовали введению курса иностранного языка в профессиональное образование. К ним можно отнести миграцию, мировую экономическую ситуацию, образование глобального рынка труда, возможность осуществления трудовой деятельности в среде неродного языка и многие другие. Английский язык в специальных целях фактически является английским языком для обучения: с целью осуществления успешной карьеры в выбранной профессиональной области, а так же в интересах решения индивидуальных жизненных задач. Тем самым, курс английского языка может ориентировать учащихся на продолжение образования в иноязычной среде, овладение профессией и осуществление профессиональной деятельности, достижение иных личностно значимых перспектив. Таким образом, учитываются индивидуальные образовательные потребности, разрабатываются специализированные методические приемы и пособия, а овладение языком интегрируется с будущей профессией учащихся. Учебные материалы должны быть ориентированы на последние достижения в той или иной сфере деятельности, своевременно отражать научные открытия, новшества, касающиеся профессиональных интересов обучающихся, давать им возможность для профессионального роста. То есть, одним словом, все учебные материалы должны быть современными и затрагивать актуальные, интересные, важные, а главное, понятные для ученика темы. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку должно быть направлено на развитие коммуникативных умений по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). Что предполагает умение вести беседу на профессиональную тему, написание статей и заметок, 126 выступление с докладами и так далее. Так же, данная программа формирует социокультурные знания, которые приобщают обучающихся к культуре носителя изучаемого языка, помогают адаптироваться к иноязычной среде, избежать недопонимания в общении. Важно научить студентов не только сравнивать иноязычную культуру со своей, но и уметь, если не понимать, то принимать ее, сформировать толерантное отношение. Для выпускника необходимо овладение определенным набором единиц профессиональной лексики, специальной терминологией на иностранном языке. За время, отведенное на изучение иностранного языка в вузе, невозможно овладеть всей терминологией, поэтому очень важным является развитие у студентов навыков работы со специальными словарями, глоссариями, справочниками по специальности. В целом обучение английскому языку в специальных целях является актуальной задачей всего международного сообщества. Ответом на жизненные вызовы содействовать подготовке студентов к их карьерному успеху служат методические материалы, помогающие учащимся стать востребованными, успешными и реализованными конкурентами на современном рынке трудовой занятости. В решении этой комплексной задачи большую помощь могут оказать все участники образовательного процесса, выступающие в роли критических партнеров и способствующие повышению качества методических материалов и методики обучения английскому языку будущих специалистов. При этом главным участником педагогического процесса обучения английскому языку в специальных целях является студент с его индивидуальными профессиональными запросами. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Матухин Д.Л. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей, Язык и культура, № 2 (14), 2011 2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя. М: АРКТИ-Глосса, 2000, 165 с. Чеклецова Е.И., 2014 127 Научное издание Материалы учебно-методической конференции «Теория и методика обучения английскому языку для специальных целей» Уральский государственный педагогический университет www.uspu.ru 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. Оригинал-макет О.П. Казаковой Подписано в печать Формат 60х84/16 Бумага для множ. аппаратов. Усл. печ.л. 17,9. Уч.-изд. л.16,5. Тираж 100 экз. Заказ ________ Оригинал-макет отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета. 620017 Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26.
