пластичность в развитии фамилистической метакомпетентности

УДК 378+37.013
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ФАМИЛИСТИЧЕСКИ НАПРАВЛЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
М.В. Сёмина, к.п.н., доцент; К.О. Сёмина, студентка 4 курса
ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»
г. Чита, Забайкальский край
semina-67@mail.ru
Аннотация: В статье представлен краткий обзор научнопрактических путей решения проблемы подготовки российской молодежи
в браку и семье. Основное внимание уделено характеристике контекстных
проблеме педагогических конструктов, рассмотренных в тезаурусе системно-синергетического и компетентностного методологических подходов: фамилистической метакомпетентности молодежи и фамилистически
направленному образовательному пространству. Автор излагает теоретические основы педагогического проектирования фамилистически направленного образовательного пространства, включающего комплекс педагогических принципов, условий и закономерностей, выявленных в процессе
становления и развития фамилистической метакомпетентности молодежи,
обучающейся в вузе. Представлены ориентационно-перспективный, содержательно-деятельностный, информационно-средовый и событийнорефлексивный векторы развития фамилистически направленного пространства, определяющие его многомерность в обеспечении развивающего
эффекта. Отмечена связь эффективности педагогического сопровождения
становления фамилистической метакомпетентности обучающихся в условиях многомерного фамилистически направленного образовательного
пространства с уровнем профессиональной компетентности педагога
высшей школы. Изложены основы организационно-педагогического сопровождения становления и развития фамилистической метакомпетентности обучающихся в локальном фамилистически направленном образовательном пространстве.
Ключевые слова: институт семьи, педагогика подготовки молодежи к
браку и семье, фамилистическая метакомпетентность, фамилистически
направленное образовательное пространство, педагогическое проектирование.
1
PEDAGOGICAL PLANNING OF FAMILISTICALLY DIRECTED
EDUCATIONAL SPACE
M.V.Sуоminа , PhD. Associate Professor; K.O.Sуоminа, student 4 th
course of
FGBOU VPO "Transbaikal State University"
Chita, Transbaikal region
Annotation: This paper represents the short review of the scientific and
practical ways to resolve the problem of the preparation of Russian youth to
marriage and family. Much attention is given to characteristic of contextual
problem of pedagogical constructs considered in the thesaurus of synergetic system-competence methodological approaches: familistic metacompetence of
youth and familistically directed educational space. The author represents the
theoretical basis of pedagogical planning of familistically directed educational
space, which includes the complex of pedagogical principles, conditions and
patterns identified in the process of formation and development of familistic
metacompetence of youth, studying at the university. The orientation- perspective, meaningfully active, information-environmental and event-reflective vectors of development of familistically directed educational space, defining its
multidimensionality in providing developing effect are represented. The connection of effectiveness of pedagogical support of familistic metacompetence formation of students in conditions of multi-dimensional familistically directed educational space with level of professional competence of teachers of high school
is noted. The foundation of organizational and pedagogical support of the formation and development of students’ familistic metacompetence in the local
familistically directed educational space.
Keywords: family institute, pedagogics of preparation of youth to marriage
and a family, familistic metacompetence, familistically directed educational
space, pedagogical planning.
Научная проблема подготовки молодежи к вступлению в брак, к будущей семейной жизни достаточно традиционна в педагогике. Существует
культурно-историческая специфика в организации этого процесса, от естественной практики следования матримониальным обрядам, ритуалам,
практикам в условиях первобытнообщинного строя до государственного
2
регулирования этой сферы отношений, разработки и реализации соответствующих методов и технологий в цивилизованном обществе.
В СССР была создана и успешно действовала в реалиях своего времени социоцентрическая модель подготовки молодежи к семейной жизни.
Особенностями
ее
реализации
была
обеспеченность
идейнонравственными идеалами социалистического общества и системное функционирование в условиях традиционной, деятельностной парадигмы образования. Формирование готовности к браку и семье включалось в общий
круг вопросов по подготовке молодых людей к самостоятельной взрослой
жизни, решаемых в контексте социализации, профессионального образования, развития самосознания. Основными направлениями работы с подрастающим поколением в советской педагогике были развитие этики отношений в семье; половое воспитание, осуществляемое в сотрудничестве с
представителями системы здравоохранения; формирование личностных
качеств, способствующих в будущем выполнению семейных ролей; практическая подготовка старших школьников к ведению семейного хозяйства,
воспитанию детей и самостоятельной трудовой деятельности [3, С. 15-17].
Кардинальная перестройка основ советского общества, начавшаяся в
90-е гг. XX века, привела к ломке традиционной стратегии отечественной
школы. Многие общественные институты, утратив коммунистические ориентиры, оказались неспособными к социальной адаптации в обновляющейся России [1, С.160]. Многолетний опыт подготовки молодежи к семейной
жизни оказался невостребованным. Нравственная дезинтеграция молодежи, недостаточно развитые у нее навыки жизненного самоопределения, отсутствие в реформирующемся обществе институтов, готовых поддержать
молодых людей в ответственный период брачно-семейной самореализации, относительная скудность теоретических и практических разработок
педагогических условий личностной готовности к браку и семье в социокультурной среде России на рубеже веков обусловили проблему последующих исследований путей и средств подготовки молодежи к семейной
жизни в динамично меняющемся социуме. Интерес к проблеме подготовки
молодых людей к браку сегодня становится особенно актуальным в связи с
происходящими в социуме трансформационными процессами, затронувшими институт семьи, прежде всего в вопросах брачно-семейного нормогенеза [2, С. 110]. Современная молодежь, в силу ряда объективно существующих факторов, является категорией, наиболее уязвимой в плане готовности к семейной жизни. Финансово-материальная нестабильность,
необходимость профессионального самоопределения в условиях нестабильного социума, неуравновешенность гендерной структуры населения
во многих регионах страны, конфликтный фон родительской семьи (чаще
неполной) ведет к повышенному уровню тревожности у молодежи, в том
числе, в области поиска брачного партнера и формирования семьи.
3
В России переходного периода появились тенденции общественного
развития, которые до начала 90-х годов были для нее неактуальны. Образовательное пространство России начала XXI века было и остается глобальной экспериментальной площадкой. Педагогика подготовки молодежи
к браку и семье, пережив этап традиционного формирования семьянина
советской страны, освоила личностно-ориентированные, гуманистические
технологии развития личностной готовности молодежи к брачносемейным отношениям в условиях обновления политического устройства
нашего государства.
Приоритетным философско-педагогическим
направлением становится представление о человеке как открытой, саморазвивающейся системе, стремящейся к личностному росту, реализации
своего потенциала, созиданию собственной жизни; идеи о социальном
предназначении и гуманистической миссии современного образования,
способного создать благоприятные условия для развития у обучающихся
способности к неадаптивной активности, саморазвитию себя как субъекта
социальных отношений [3, С.21].
Теоретический анализ трудов отечественных и зарубежных ученых, практическое исследование исторического опыта развития готовности молодежи к брачно-семейным отношениям позволило ученым изучить
и научно определить сущность личностной готовности к брачно-семейным
отношениям. В наиболее общей редакции – это степень сформированности
комплекса нравственно-психологических качеств зрелой личности, основанных на адекватном восприятии молодыми людьми совокупности требований, обязанностей, социальных стандартов поведения, которыми регламентируется семейная жизнь, экологичном и творческом отношении к ним.
Педагогическими путями и средствами реализации педагогических
условий развития готовности молодежи в образовательном процессе учебного заведения переходного периода традиционно избирались: фасилитаторское сопровождение личностного становления обучающихся с опорой
на индивидуальный стиль их деятельности, развитие коммуникативнонравственной культуры молодежи путем создания в образовательном процессе ситуаций выбора и ответственности; целенаправленное использование развивающих возможностей межпредметных связей в обучении, введение в воспитательную практику вуза клубной работы, направленной на
повышение социальной престижности семейных отношений, оптимизацию
процессов построения семьи; широкое использование проблемных, диалоговых и нетрадиционных (игровая, консультационная, тренинговая) форм
и методов обучения и воспитания; организация сотрудничества в различных видах совместной групповой деятельности студентов и преподавателей вуза. Критерием эффективности реализованных педагогических условий развития личностной готовности студенческой молодежи к брачно4
семейным отношениям являлся ряд позитивных личностных тенденций,
выявленных традиционными эмпирическими методами [3, С. 76-79].
В развитии России на рубеже XX –XXI веков появились и обрели актуальность новые тенденции общественного развития, детеминирующие в
данной исторической реальности осознание новой системы ценностей, новой стратегии и тактики поведения человека, а следовательно, и новых
подходов к его образованию. Во-первых, трансформационный этап развития общества с его динамизмом и противоречивостью сопровождается повышением требований социума к гибкости человеческого мышления и поведения, к самостоятельности и ответственности за свою судьбу и судьбы
других людей, к готовности осмысленного проживания жизненного пути,
пониманию и разрешению противоречий современного человеческого бытия в его различных сферах, включая брачно-семейную. Значимой особенностью жизнедеятельности, определяющей качество жизни, сегодня становится ее «человекомерность» (В.А. Харитонова и др.), суть которой в
расширении границ свободы личности, проявлении наряду с адаптационными способностями, умений активно включаться в социальные процессы,
обеспечивая их ресоциализацию в условиях системных изменений (Н.
Смелзер, Ш.А. Шаронова, Л.Г. Гуслякова, М.Б. Лига). Предполагается, что
в динамично развивающемся социуме именно такие метакачества позволят
личности успешно выстраивать профессиональные и социальные отношения, в том числе брачно-семейные.
Во-вторых, в эпоху вступления России в Болонский процесс все более активной становится роль образования в решении многих проблем человечества через поддержку личности в период сознательного и ответственного
нахождения жизненных смыслов. Качество образования с позиций дихотомической связи единства и многообразия системы справедливо рассматривается сегодня как эклектика его способности воспроизводить традиционные
механизмы социокультурного проектирования и обеспечивать нормогенез и
возможности продуцировать встречные инновационные тенденции, коррелирующие с потребностями обучающихся и ресурсными возможностями конкретного субъекта вариативного образовательного пространства (С.А. Булат,
С.Н. Белова, Н.Б. Саханский, А.И. Шутенко, М.В. Воронов, Г.И. Письменский).
Педагогические аспекты методологии развития личности акцентируют роль
образовательного пространства как «поля» субъектных преобразований обучающегося с выраженной личностной составляющей, фактора «пробуждения»
собственных сил для персонализации профессионального и личностного саморазвития, возможно более полного освоения сверхнормативного перечня нормативно заданных компетенций (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко, В.И. Слободчиков,
В.И. Кабрин, Г.Н. Прозументова). Новый взгляд на методологию современного высшего образования, наряду с его культуротворческой миссией по развитию ценностного потенциала личности, созданию смыслового пространства
5
для комплексного видения
и преодоления
жизненных и учебнопрофессиональных проблем, обнаруживает инновационный импульс в становлении квалитологической функции образования, суть которой в педагогическом
сопровождении процессов личностного роста обучающихся (А.И. Субетто, Н.А.
Селезнева, А.Н. Худин, С.А. Булат, С.Н. Белова).
В-третьих, социально-экономическое развитие России во многом зависит от созидательного участия в ее жизни молодежи, являющейся важнейшим субъектом инноваций, совершенствования институтов социализации, среди которых особое место занимает семья. Остается актуальным вопрос о сохранении и возрождении семьи, как сложной социальной системы,
испытывающей действие кризисных явлений. Обосновывая в «Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах» факторы устойчивого социального развития человечества, члены Организации
Объединенных Наций подчеркнули: «…семье, являющейся естественной и
основной ячейкой общества, должна предоставляться по возможности самая широкая охрана и помощь, в особенности при ее образовании…». Эта
позиция на государственном уровне отражена в Концепции долгосрочного
социально-экономического развития РФ на период до 2020 г., определяющей «возрождение и сохранение духовно-нравственных традиций семейных отношений, семейного воспитания» как стратегическое направление
внутренней политики РФ; Концепции демографической политики России
на период до 2015 г., подчеркивающей роль семьи в решении проблемы
воспроизводства населения.
Завершение процессов гендерной идентификации, активизация брачно–семейного статуса человека с позиций социальной стратификации
личности являются важными критериями развития личности в юношеском
возрасте, которое для более 7 млн. российских юношей и девушек происходит в условиях обучения в высшей школе. Эта группа молодежи, обеспечивая ближайшие десятилетия демографическую ситуацию в стране, испытывает на себе, с одной стороны, риски социально–экономической нестабильности, с другой стороны – наложение трудностей первичной адаптации к браку и определенных обязательств в качестве субъекта образовательного процесса. Современное российское общество, в котором вузы
являются одним из ведущих институтов социализации, оптимизирующих
процесс взросления молодежи, превентивно готово к представлению социального заказа высшей школе на формирование основ гармоничного супружества и родительства, становлению фамилистической культуры молодежи в динамично развивающемся социуме. Контекстно это представлено в материалах Стратегии государственной молодёжной политики РФ
на период до 2016 г., проекте приоритетной направленности «Молодая
семья России», цель которого – укрепление института молодой семьи путем пропаганды семейных ценностей и увеличение количества благопо6
лучных семей России, в материалах Федеральной целевой программы
«Молодежь России» на 2012-2016 годы, региональных долгосрочных целевых программах по молодежной политике.
Становление фамилистической метакомпетентности молодежи в
образовательном пространстве вуза как сложная и многоаспектная проблема, не получившая глубокого рассмотрения в научных исследованиях,
определенно представляет интерес в связи с модернизацией высшей школы, усилением ее культуросодержащего, развивающего потенциала, с одной стороны, и усложнением матримониальных отношений в современной
России, сопровождающихся неоднозначными тенденциями пересмотра
традиционных фамилистических дефиниций, участия молодежи в социально рискованных гендерных практиках. Современный, компетентностно ориентированный этап развития образования, в том числе высшей
школы, ставит перед педагогической наукой новые рубежи. В начале нового века педагогика подготовки молодежи к браку и семье знаменуется
мощным расширением категориального аппарата и инновационными разработками в области фамилистически направленного образования. Фамилистическая метакомпетентность – это системообразующее, «ядерное» метакачество личности, специфическое сложноструктурное новообразование,
формирующееся в социальных пластах онтогенеза через освоение индивидуально-личностных уровневых характеристик от фамилистической осведомленности, информированности и адаптированности к фамилистической
субъектности, собственно компетентности и фамилистической культуре.
Это превентивный механизм самореализации современного человека в качестве партнера–супруга–родителя, профессионала, работающего с семьей,
основанный на осознании общечеловеческой ценности и личностной значимости семейной жизни, понимании ее многоаспектности и полифункциональности.
Фамилистическую метакомпетентность личности можно описать с
позиций ее структурных компонентов: кластеров компетенций и индикаторов их сформированности, факторов, механизмов
и закономерностей становления [4].
Современное научное сообщество обсуждает признаки, уровни и
этапы формирования
фамилистической субъектности, проектирует
направления, условия создания и методы оценивания фамилистической
метакомпетентности, а также закономерности ее становления и развития
на разных этапах индивидуального развития человека. Особой смысловой
сферой становится педагогическое моделирование/проектирование образовательного пространства, эффективно обеспечивающего приращение
личностных и учебно-профессиональных качеств его субъектов [6].
Процесс становления и развития фамилистической метакомпетентности личности происходит под влиянием микрофакторов (влияние бли7
жайшего семейного окружения человека, референтных групп сверстников), мезофакторов (деятельность образовательных и других учреждений,
занимающихся фамилистическими проблемами и, в целом, обучением и
воспитанием личности) и макрофакторов (матримониальная культура этноса, общества, государства) социализации молодежи, готовящейся к
вступлению в брак и созданию семьи, и обладает признаками открытости,
нелинейности, взаимообусловленности, взаимовлияния, неравновесности и
эмерджентности.
Специфичность брачно-семейной социализации молодежи на современном этапе развития общества определяется одновременным проявлением интенсивных флуктуаций как на индивидуально-групповом
уровне (нормативный адаптационный кризис при создании устойчивой
пары), так и действием трансформаций системного уровня с активизацией механизмов хаоса в упорядоченном функционировании сложных социальных систем брака, семьи, образования. В современном обществе
актуализируется проблема нормативности традиционных и альтернативных фамилистических форм, прослеживается тенденция к становлению у
молодежи новых брачных установок и норм гендерного поведения, актуализирующих необходимость научного осмысления педагогического сопровождения этих процессов.
С системно-синергетических позиций в становлении и развитии фамилистической метакомпетентности молодежи неэффективны методы прямого воздействия на обучающегося, нецелесообразно административное усложнение существующей структурной организации образовательного учреждения как средства обеспечения его инновационности. Оптимальны педагогически организованные, резонансные воздействия, согласованные с потребностями обучающихся
и соответствующие возможностям образовательного пространства, развивающий потенциал которого усилен посредством фамилистического насыщения
содержания образования, его методов и форм.
Суть педагогического сопровождения процессов становления и развития
фамилистической метакомпетентности молодежи состоит в создании в локальном образовательном пространстве дополнительных условий для личностного и
учебно-профессионального самосовершенствования обучающегося, побуждающем воздействии на субъекта образовательного пространства, его самоопределении в зонах бифуркации и дальнейшее саморазвитие с осознанным определением траектории как фамилистически направленной.
Становление и развитие фамилистической метакомпетентности молодежи
представляется наиболее значимым и, в условиях организованного педагогического сопровождения, происходит достаточно эффективно в юношеском возрасте. Юношеский возраст, хронологически соотносимый с периодом обучения молодежи в вузе, отличается сложностью становления личностных образований и является относительно завершающим в процессе активного формирова8
ния устойчивого образа «Я», целостного отношения к себе как субъекту гендерных/брачно–семейных\учебно-профессиональных отношений. Признаки фамилистической субъектности у обучающихся в вузе связаны с комплексом когнитивных, эмотивных, регулятивных потребностей, потребностей молодежи в деятельности и общении и распределяются в трех взаимосвязанных стратах: студент
как субъект реальных и/или перспективных брачно–семейных отношений
(направленность «на Себя»), студент как субъект учебно– профессиональной деятельности фамилистической направленности (направленность «на Других»),
студент как член общества, гражданин своей страны, носитель фамилистической
культуры (направленность «для Общества).
Локальное фамилистически направленное образовательное пространство (ФНОП) является функциональным и пространственным объединением его
субъектов на основе общего целеполагания, суть которого – обретение системы
фамилистических ценностей, слагающих фрейм фамилистической культуры
личности.
Это
научно-практически
обеспеченная,
организационносопровождаемая система, функционирующая
во взаимосвязи нормативноорганизационной,
перспективно-ориентационной,
деятельностностимулирующей и коммуникативно-информационной координат; несущая контекстные, динамично проявляющиеся характеристики когерентности, доминантности, осознаваемости, мобильности, устойчивости, интенсивности, широты,
активности, обобщенности, эмоциональности и обеспечивающая эффективное
развитие фамилистической метакомпетентности молодежи [5].
В становлении и развитии фамилистической метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза целесообразно следование системе
педагогических принципов (нравственного императива, природосообразности,
социосообразности, культуросообразности, свободосообразности, амбивалентности, взаимной открытости, безоценочного отношения, полисубъектности воспитания и целостности образования) и педагогических условий организации фамилистически направленного образовательного пространства: гуманизации, гуманитаризации и субъектной направленности образования; вариативности и интенсификации образовательных методов и форм, интеграции его содержания, организации фамилистически направленного взаимодействия потенциальных партнеров – субъектов социализации в юношеском возрасте. Сформулированные педагогические условия и соответствующие им принципы направлены на организацию доступной и динамичной системы фамилистически направленного образовательного взаимодействия, воссоздающего полиморфность социальных связей человека; стимулирующих субъектно–значимые и социально приемлимые
пути и способы брачно-семейной социализации и учебно-профессионального
становления молодежи.
Научно-практическое обеспечение экспериментального исследования
фамилистической метакомпетентности молодежи включает, во-первых, комплексный анализ актуального состояния брачно-семейных предпочтений и гендерных практик молодежи с применением опросных методов, позволяющий вы9
яснить особенности проявления брачно-семейного нормогенеза у молодежи в
данном регионе. Во-вторых, предусматривает проведение педагогической диагностики и организацию последующего мониторинга фамилистической метакомпетентности обучающихся через систему структурных фамилистических
компетенций и объединяющих их кластеров посредством количественного измерения и качественного анализа соответствующих индикаторов фамилистических
компетенций с использованием комплекса компетентностно ориентированных
диагностических методик, обладающих превентивным развивающим эффектом.
В-третьих, включает теоретическое моделирование и проведение практической
педагогической экспертизы фамилистической направленности образовательного
пространства вуза методом экспертной оценки его характеристик, образующих
систему координат. В-четвертых, подразумевает обобщение эмпирических данных по основным экспериментальным параметрам, прогнозирование их возможных корреляций; выявление методом стратегического планирования совокупности сильных сторон и перспективных возможностей в организации локального фамилистически направленного образовательного пространства, а также прогнозирование слабых сторон и рисков предстоящей деятельности; проектирование локального фамилистически направленного образовательного пространства в условиях конкретного вуза.
Становление и развитие фамилистической метакомпетентности молодежи
в образовательном пространстве вуза подчинено действию закономерностей,
наиболее значимыми из которых являются:
– кумулятивность развития фамилистической метакомпетентности личности, суть которой во включении в актуальный уровень результата личностного развития на предыдущей стадии и обеспечении «накопительного эффекта» в освоении индивидуальных «ступеней» фамилистической метакомпетентности посредством актуализации ценностных приоритетов и опыта взаимодействия в родительской семье; осмысления сложившихся отношений и поведенческих паттернов в области повседневных
гендерных отношений, собственного брака и семьи; «наращивания» знаний, умений, личностных смыслов обучающихся в сфере фамилистики,
полученных в процессе образования. С точки зрения этой закономерности,
процесс развития фамилистической метакомпетентности молодежи в период обучения в вузе имеет относительную завершенность и открыт во
времени, являясь основой для последующего личностного и профессионального саморазвития личности в поствузовский период;
– неравномерность развития фамилистической метакомпетентности личности с тенденцией к стабилизации, как следствие нелинейной,
структурно-сложной природы метакачества. Неравномерность этого развития прослеживается с позиций возрастной специфики личностного развития, определяющей наличие или отсутствие необходимых био-психосоциальных условий для становления фамилистических компетенций; про10
является в вариативных мотивационных характеристиках субъектов эксперимента; различиях в исходных уровнях фамилистической метакомпетентности в пределах одной статусно-возрастной группы; различной интенсивности формирования и неравновесности видов сформированных
фамилистических компетенций на индивидуальном уровне; дифференцированности предпочтений в освоении отдельных направлений фамилистически направленной образовательной деятельности. Тенденция к стаблизации, как известное проявление специфики функционирования сложных
социальных систем, прослежена на уровне обобщенных показателей фамилистической метакомпетентности, показывающих усреднение итоговых
экспериментальных значений.
– гомохромность в развитии фамилистической метакомпетентности личности в образовательном пространстве является следствием синергетической способности сложной системы к самоуправлению, достижению
гомеостаза, стремлению к единству и гармонии ее частей. Гомохромность
подтверждается взаимообусловленностью состояния параметров фамилистически направленного образовательного пространства показателям индикаторов фамилистических компетенций и характеристикам обобщенных
производных модальностей на уровне фамилистического личностного образовательного пространства обучающихся. Основным признаком функционирования фамилистически направленного образовательного пространства является его многомерность как содержание и продукт педагогически спроектированных, фамилистически ориентированных взаимодействий, усиливающих друг друга и детерминирующих появление основной
результирующей синергии в форме личностного метакачества– фамилистической метакомпетентности обучающихся.
– пластичность в развитии фамилистической метакомпетентности личности как проявление и смена процессов дивергенции и конвергенции развития. Конвергентность показывает сближение, свертывание,
синтез свойств и явлений в ходе развития и проявляется в обобщенных
характеристиках фамилистических компетенций и личностных производных обучающихся; в надпредметности дисциплин фамилистической группы; взаимосвязи и взаимообусловленности различных форм фамилистически направленной созидательной активности личности с опорой на общекультурное развитие обучающегося, поддержку личностной составляющей его образования. Дивергентность отражает многообразие свойств,
признаков, действий в развитии фамилистической метакомпетентности
обучающегося, детерминируя специфичность в формировании профессиональной компетентности обучающегося с фамилистических позиций,
определяя уровень его готовности к эффективному взаимодействию с семьей в соответствии с требованием государственного образовательного
стандарта.
11
Позитивная динамика аналитического, мотивационного, дискуссионного и
перспективного индикаторов фамилистической метакомпетентности обеспечивается ориентационно-перспективной многомерностью фамилистически направленного образовательного пространства, определяющей значимость фамилистической модальности в системе ценностей его субъектов; баланс традиционного
подхода к высшему образованию и его инновационной составляющей как смыслообразующего контекста фамилистически направленной деятельности; предполагает сложность, структурированность и координационную связность элементов фамилистически направленного образовательного пространства.
Эффективными средствами, обеспечивающими развитие ориентационно-перспективной многомерности, являются: учет актуальных тенденций политики государства в области семейной политики и социализации молодежи, рефлексия фамилистической составляющей образовательной деятельности высшей школы на нормативно-законодательном уровне;
организация интегрирующих различные направления образовательной деятельности; освоение педагогами широкого диапазона профессиональных
ролевых позиций в педагогическом сопровождении процессов развития
фамилистической метакомпетентности молодежи; планирование перспектив научно-исследовательской, учебно-профессиональной, творческой,
информационно-организационной фамилистически направленной деятельности и их ресурсного обеспечения.
Педагогические эффекты сформированной содержательно-деятельностной
многомерности фамилистически направленного образовательного пространства
вуза, суть которой в усилении роли мезофактора брачно-семейной социализации,
обеспечении поступательного стадиального освоения образовательного пространства, насыщенного личностно значимыми и социально желательными ситуациями выбора форм фамилистического самовыражения, оптимизируют состояние академического и технологического, операционного и прикладного индикаторов фамилистической метакомпетентности обучающихся.
Содержательно-деятельностная многомерность фамилистически
направленного образовательного пространства, обеспечивающая результирующие векторы фамилистического образования в области нормативноправовой информированности; гражданской зрелости, социальноэкономической активности, репродуктивно-воспитательной состоятельности; творческом самовыражении, этико-психологической устойчивости,
валеологической грамотности, профессиональной готовности обучающихся к эффективной работе с семьей, задается многообразием форм фамилистически направленной образовательной деятельности.
Средствами ее создания являются: во-первых, создание образовательных кластеров дисциплин фамилистической группы, позволяющих последовательно освоить фамилистический компонент в базовом содержании
12
гуманитарных и естественно-научных дисциплин, затем изучить предметную специфику дисциплин собственно фамилистической группы и перейти к углубленному изучению фамилистического содержания в контексте
его прикладного значения. Во-вторых, осуществление компетентностноориентированного планирования учебно-методических комплексов по
дисциплинам фамилистической группы и внеаудиторным формам подготовки (организация практик, дополнительное образование, раннее трудоустройство); внеучебной работы со студентами (клубная, проектная, тренинговая, консультативная деятельность) с приоритетным использованием
междисциплинарного подхода, проблемных, практикоориентированных
интерактивных образовательных методов и технологий.
Появлению позитивных тенденций в информационном, коллегиальном,
профессиональном и социальном индикаторах фамилистической метакомпетентности молодежи способствует создание информационно-средовой многомерности фамилистически направленного образовательного пространства вуза,
суть которой в выстраивании педагогического сопровождения развития фамилистической метакомпетентности обучающихся с опорой на внешние социокультурные ресурсы города и края; интеграции идей и положений исследования
в региональное и федеральное образовательное пространство, в т.ч. через развитие технологий социального партнерства.
Информационно-средовая многомерность фамилистически направленного образовательного пространства формируется посредством учета в
работе с молодежью особых природных и биотехногенных характеристик
природной среды города/края, влияющих на качество жизни забайкальских
семей; изучением истории края через призму личных судеб и династий его
основателей и современных жителей; активного освоения молодежью фамилистически значимых муниципальных объектов управленческого и политического, ритуального, просветительского, культурно-досугового,
спортивно-оздоровительного, здоровьесберегающего назначения; учреждений психологической помощи и духовной поддержки, религии и верования, общего и дополнительного образования. Эффективными технологическими приемами вариативного по направлениям, уровням, субъектным
характеристикам и итоговым «продуктам» фамилистически направленного
социального взаимодействия служат организационные встречи (организационные семинары, установочные конференции, фокус-группы) субъектов
образовательного пространства, организация открытых мероприятий фамилистической направленности (тематических презентаций, акций, конференций, просветительских лекций, обучающих семинаров, конкурсов и соревнований; крупных молодежных мероприятий, посвященных фамилистическим памятным датам); интерактивное взаимодействие с использованием интернет-технологий, позволяющих применять интеллектуальные
электронные ресурсы, использовать системы дистанционного обучения,
13
участвовать в работе дискуссионных виртуальных групп молодежной
и/или фамилистической тематики, вести обмен тематическими информационными материалами.
Развитию позиционного и дифференциального, регулятивного и персонификационного индикаторов фамилистической метакомпетентности обучающихся способствует
событийно-рефлексивная многомерность образовательного
пространства, обеспечивающая интенсивность фамилистического насыщения
образовательного пространства в балансе его эмоционального и рационального
компонентов, определяющая приоритетность фамилистических ценностей в
смысловом поле его субъектов. Организационно-педагогическое сопровождение
событийно-рефлексивной многомерности фамилистически направленного образовательного пространства есть систематизированное сочетание рефлексивных
приемов и методов освоения активно конструируемого субъектами событийного
ряда, основанного на осмыслении известных российскому и мировому сообществу фамилистических памятных дат и праздников, а также персонификации
лично значимого для обучающегося фамилистического опыта. Средствами этого
сопровождения выступают методические приемы активизации рефлексивной
образовательной деятельности, способствующей развитию фамилистической метакомпетентности обучающихся в фамилистически направленном образовательном пространстве: разработка семестровых карт фамилистических событий; составление опорных личностных планов проявления субъектной активности; ведение дневниковых записей, фиксирующих фамилистически значимые события;
составление портфолио фамилиста; изготовление аудио- и видеозаписей фамилистически направленных событий; участие в дискуссионной, тренинговой и
консультативной фамилистически направленной деятельности, освоение частных приемов рефлексии для осмысления событий фамилистического ряда.
Существует прямая связь эффективности педагогического сопровождения
становления фамилистической метакомпетентности обучающихся в условиях
многомерного фамилистически направленного образовательного пространства с
уровнем профессиональной компетентности педагога высшей школы, которая
проявляется на уровне ее компонентов и может выступать объектом саморефлексии педагога. Мотивационно-ориентировочный компонент (поиск педагогом своей индивидуально-профессиональной позиции в развитии фамилистической метакомпетентности обучающихся) выполняет ориентационную и регулятивную функции и соотносится с ориентационно-перспективной многомерностью. Содержательно-операционный компонент (информационная и конструктивная функции), проявляясь содержательно-деятельностной и информационносредовой многомерности, связан с обогащением педагога информацией о сущности фамилистики как отрасли знаний; компетентностно ориентированном
обучении и концепции развития фамилистической метакомпетентности обучающихся как частному варианту данной технологии, его методическом обеспечении через открытость информационного образовательного пространства, педаго14
гической импровизации, творческому диалогу с коллегами и студентами. Оценочно-рефлексивный компонент, неся контрольно-оценочную и корректирующую функции, базируется на самоанализе собственного педагогического опыта,
будирует перспективы дальнейшего личностно-профессионального роста и, в целом, является мощным фактором формирования событийно-рефлексивной многомерности образовательного пространства вуза.
Эффективность организационно-педагогического сопровождения становления и развития фамилистической метакомпетентности обучающихся в фамилистически направленном образовательном пространстве вуза определяется методом экспертной оценки промежуточных и итоговых показателей эксперимента
и подтверждается устойчивой положительной динамикой их значений: сформированности фамилистически направленного образовательного пространства экспериментального вуза (значения его характеристик и координат); во-вторых,
показателей фамилистической метакомпетентности обучающихся (значения индикаторов фамилистических компетенций и их кластеров в динамике эксперимента), а также динамике индивидуальных уровневых характеристик фамилистической метакомпетентности. Соотношение итоговых значений координат фамилистически направленного образовательного пространства отражает достигнутые в ходе эксперимента, равномерно представленные значения «выше среднего» для нормативно-организационной и деятельно-стимулирующей координат
и «высокого уровня» для перспективно-ориентационной и коммуникативноинформационной координат.
Результатом становления и развития фамилистической метакомпетентности молодежи является совокупность личностных характеристик, основу которых создает приоритетность для личности ценностей партнерства, супружества,
родительства; достаточно прочные знания по дисциплинам фамилистической
группы, опыт решения комплексных фамилистически направленных заданий,
проблемных/конфликтных ситуаций в сфере брака и семьи, а также фамилистически направленной образовательной деятельности; умение ориентироваться в
информационных источниках по различным проблемам фамилистики, навыки
планирования индивидуального образовательного маршрута и брачно-семейной
стратегии; осознанный опыт реальных фамилистических практик, как в родительской семье, так у определенной части обучающихся в собственной семье;
презентация результатов собственных успешных фамилистических практик.
Литература:
1. Дармодехин С.В. Семья в системе социальных отношений современного общества // Мир психологии. 2008. №3. C. 158-169.
2. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социологические исследования.
2003. №1. С.109-115.
15
3. Сёмина М.В. Готовность молодежи к брачно-семейным отношениям:
личностный и образовательный аспекты (монография).–Чита, Изд-во
ЗабГПУ, 2004.–152с.
4. Сёмина М.В. Теоретические основы исследования фамилистической
метакомпетентности молодежи в образовательном пространстве вуза
(монография).– Чита, Изд-во ЗабГГПУ, 2012.– 220с.
5. Сёмина М.В. Моделирование фамилистически направленного образовательного пространства вуза // Профессиональное образование в России и за рубежом.–2012.–№ 2(6).– С. 54–60.
6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., Смысл, 2001.–365 с.
16