Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»
На правах рукописи
Игнатова Марина Николаевна
МЕТОДИКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ
ИНТЕРФЕРЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ РАЦИОНАЛЬНОГО
ПОДХОДА
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(иностранные языки)
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор Н.А. Тарасюк
Москва 2015
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ
ИНТЕРФЕРЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ
РАЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА
16
1.1.Сущность и содержание понятия «преодоление грамматической интерференции» на основе применения рационального подхода
16
1.2. Возможности применения рационального подхода в процессе преодоления грамматической интерференции при изучении английского и немецкого языков
29
1.3.Теоретические аспекты преодоление грамматической интерференции на основе рационального подхода при изучении английского и немецкого языков
Выводы по Главе 1
39
49
Глава 2. МЕТОДИКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ
ИНТЕРФЕРЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ
РАЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА
52
2.1. Модель преодоления грамматической интерференции на
основе применения рационального подхода
52
2.2. Учебно-методическое обеспечение процесса преодоления
грамматической интерференции на основе применения рационального подхода при изучении английского и немецкого языков
65
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по
проверке эффективности методики преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода
Выводы по Главе 2
89
108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
112
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
115
ПРИЛОЖЕНИЯ
126150
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Введение ФГОС ВПО нового поколения
требует повышения качества лингвистической подготовки педагогических
кадров, способных решать важнейшие профессиональные задачи в условиях
взаимодействия различных языковых культур. Необходимость изучения нескольких иностранных языков, знание которых способствует успешному решению профессиональных проблем в условиях глобализации, подчеркивается в важнейших федеральных и международных документах.
В условиях изучения нескольких языков возникает проблема преодоления интерференции, которая проявляется на всех уровнях владения языком.
Одним из видов интерференции является грамматическая интерференция,
преодоление которой требует поиска новых подходов, способных предоставить новые эффективные пути для получения более продуктивных результатов в условиях изучения нескольких языков. Широкие возможности для интенсификации данного процесса предоставляет рациональных подход, который предполагает стремление к минимизации затрат с целью достижения
максимально эффективных результатов деятельности (Тарева Е.Г.). Применение данного подхода представляется особенно целесообразным в условиях
преодоления различных видов интерференции, в том числе и грамматической, что требует разработки специальной методической системы. Рациональный подход позволяет обеспечить наиболее рациональную организацию
учебной деятельности субъектов иноязычного образования в процессе преодоления грамматической интерференции. В итоге повышается качество
обучения обоим иностранным языкам и достигаются более высокие результаты с наименьшими временными затратами. Однако практика преподавания
иностранного языка в вузе в условиях изучения нескольких иностранных
языков свидетельствует о том, что указанный подход не находит должного
применения. Это ведет к усложнению образовательного процесса. Возмож3
ности реализации рационального подхода позволяют преодолеть грамматические трудности на основе сравнительно-сопоставительного анализа в условиях изучения нескольких иностранных языков с целью преодоления грамматической интерференции.
Степень разработанности проблемы. Необходимо отметить, что существует определенная научная база для рассмотрения проблемы преодоления грамматической интерференции при изучении нескольких языков. Всестороннему анализу проблемы диссертационного исследования способствовали:
- работы, посвященные рассмотрению различных аспектов преодоления
грамматической интерференции в процессе изучения нескольких языков
(И.Л. Бим, Н.Д.Гальскова, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова,
С.Ф. Шатилов);
- труды, отражающие специфику методики обучения второму иностранному языку (Р.К. Миньяр-Белоручев, Л.В. Щерба, А.В. Щепилова, Е.И. Пассов, W. Rivers);
- исследования, посвященные рассмотрению содержания обучения
грамматической стороне речи (М.Я. Блох, Б.А.Лапидус, Е.Н. Соловова, И.П.
Тагиль, Dreyer Schmidt, A. Busche);
- научные публикации, касающиеся рассмотрения психологических закономерностей реализации взаимодействия в процессе осуществления иноязычного общения (Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя,
А.В. Щепилова, Г.А. Китайгородсткая).
В настоящее время в методике преподавания иностранных языков существует ряд противоречий, которые определяют актуальность данного исследования:
- между возросшей необходимостью преодоления грамматической интерференции в максимально короткие сроки в процессе изучения нескольких
иностранных языков и недостаточной разработанностью соответствующей
4
методической системы, позволяющей достичь оптимальных результатов
обучения студентов грамматической стороне речи в условиях изучения нескольких иностранных языков;
- между необходимостью применения рационального подхода в процессе преодоления грамматической интерференции в условиях изучения нескольких языков и недостаточной разработанностью теоретических и технологических аспектов реализации данного подхода;
- между необходимостью выявления грамматических трудностей с целью создания ориентировочной основы для усвоения иностранного языка
(немецкого) в условиях изучения первого английского языка и отсутствием
специального учебно-методического обеспечения, направленного на преодоление указанных трудностей.
Все вышеуказанные факторы определяют актуальность данного исследования, направленного на решение проблемы преодоления грамматической
интерференции на основе применения рационального подхода в процессе
изучения английского и немецкого языков.
Объект исследования – процесс обучения студентов языкового вуза
грамматической стороне речи в условиях изучения английского и немецкого
языков на основе применения рационального подхода.
Предмет исследования – методика преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода в условиях изучения английского и немецкого языков.
Цель работы состоит в разработке теоретических и технологических
основ методики преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода в условиях изучения английского и немецкого языков.
Гипотезу исследования составило предположение о том, что методика преодоления грамматической интерференции на основе применения раци-
5
онального подхода в условиях изучения английского и немецкого языков будет эффективной, если:
- будут представлены сущность и содержание понятия «преодоление
грамматической интерференции» на основе применения рационального подхода при изучении нескольких иностранных языков студентами языковых
вузов;
- будет разработана соответствующая методическая модель преодоления
грамматической интерференции на основе применения рационального подхода при изучении студентами нескольких иностранных языков (цель, задачи, содержание, принципы, методы, способы и приемы, технология, средства,
условия и диагностический инструментарий, результат обучения), основанная на учете дифференциальных и общих черт грамматических систем изучаемых языков, направленная на формирование ориентационной основы усвоения второго иностранного языка в процессе вовлечения студентов в профессионально и личностно значимые виды деятельности;
- будет создано специальное учебно-методическое обеспечение (система
заданий на преодоление типичных грамматических трудностей при изучении
немецкого и английского языков, сравнительно-сопоставительные грамматические таблицы и опорные грамматические таблицы), которое будет способствовать формированию единой когнитивной базы и будет основано на реализации принципов рационализации, а также на применении алгоритма,
включающего в себя следующие этапы: осознание и идентификация грамматического явления; анализ дифференциальных и общих черт грамматического явления в изучаемых языках; прогнозирование возможных грамматических трудностей; интерпретация функции грамматического явления в изучаемых языках; систематизация и обобщение опыта изученного грамматического явления; использование (перенос) изученного грамматического явления в ситуациях реального общения; перепроверка эффективности использо-
6
вания изученного грамматического явления для решения поставленных коммуникативных задач;
- будет реализован комплекс методических условий: соблюдение четкой
последовательности системы заданий в соответствии с этапами алгоритма
преодоления грамматической интерференции в процессе изучения нескольких языков; применение системы средств рационализации (сравнительносопоставительных грамматических таблиц и опорных грамматических таблиц), направленных на формирование ориентационной основы усвоения второго иностранного языка в условиях изучения родного языка и первого иностранного языка; вовлечение студентов в профессионально и личностно значимые виды деятельности в процессе овладения грамматической стороной
речи.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
- определить сущность и содержание понятия «преодоление грамматической интерференции» на основе применения рационального подхода при
изучении нескольких языков студентами языковых вузов;
- сформулировать основные теоретические положения методики преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального
подхода;
- разработать модель преодоления грамматической интерференции на
основе применения рационального подхода;
- подготовить учебно-методическое обеспечение процесса преодоления
грамматической интерференции на основе применения рационального подхода;
- определить условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода.
В процессе решения поставленных задач были использованы следующие
методы исследования: анализ научной литературы по методике преподава7
ния иностранных языков, психологии, теоретической и практической грамматике русского, английского и немецкого языков, типологии изучаемых
языков; сравнительно-сопоставительный анализ грамматических
систем
изучаемых языков; анкетирование студентов с целью определения их отношения к разработанной методике в условиях изучения нескольких языков;
экспериментальное обучение; методы математической статистики при обработке данных и их интерпретации.
Методологической основой исследования являются положения теории
деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), фундаментальные положения теории развития механизмов речи (Н.И. Жинкин) и ведущие положения психологии обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя).
Методологическим ориентиром исследования выступают педагогические подходы (рациональный,
компетентностный и коммуникативно-
когнитивный) и лингвистические подходы (текстовый, системный и структурный).
Теоретической основой диссертационного исследования послужили
основные положения методики преподавания иностранных языков Н.Д.
Гальскова, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, И.И.
Халеева, А.В. Щепилова др.), а также исследования по теоретической и практической грамматике английского языка (М.Я. Блох, В.В. Гуревич, R.
Murphy, M. Swan) и немецкого языка (И.Л. Бим, В.В. Царькова, И.П. Тагиль,
Dreyer Schmidt, A. Busche); исследования по теории коммуникации и речевому взаимодействию (Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Г. ТерМинасова и др.); труды, посвященные особенностям обучения нескольким
иностранным языкам (Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, И.И. Халеева,
А.В. Щепилова, N. Chomsky, W. Rivers и др.).
Основной опытно-экспериментальной базой исследования послужили
факультет иностранных языков ФГБОУ ВПО «Курский государственный
8
университет», факультет лингвистики и межкультурной коммуникации
ФГБОУ ВПО «Юго-западный государственный университет».
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений разработанной методики преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной и аналитической
работы.
Исследование проводилось в несколько этапов:
I. 2009–2010 гг. – знакомство с теоретической литературой по проблеме
преодоления грамматической интерференции в условиях изучения нескольких языков на основе применения рационального подхода; разработка общей
концепции исследования, определение проблемного поля, основной идеи и
направленности исследования, выбор ориентиров для разработки его теоретической и методологической базы.
II. 2010–2012 гг. – расширение рамок исследования, углубленный сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; выявление и обоснование
психолого-педагогических условий преодоления грамматической интерференции при изучении студентами нескольких языков; разработка учебнометодического обеспечения (комплекса упражнений и комплексных дифференциальных грамматических сравнительно-сопоставительных и опорных
грамматических таблиц), направленного на создание ориентировочной базы
для усвоения изучаемого иностранного языка (немецкого) и овладения необходимой для этого когнитивной базой в условиях преодоления грамматической интерференции русского языка и первого иностранного (английского)
языка.
III. 2012–2014 гг. – апробация разработанной методики преодоления интерференции на основе применения рационального подхода; обобщение, систематизация, описание полученных результатов опытно-экспериментальной
работы; оформление теоретических и практических результатов исследования.
9
Положения, выносимые на защиту:
1. Грамматическая интерференция (отрицательное воздействие, отрицательный перенос) – это замена системы правил изучаемого языка другой,
построенной под воздействием системы правил родного или ранее изученного языка на грамматическом уровне. Процесс преодоления грамматической
интерференции заключается в анализе соотношения структур и структурных
элементов нескольких языков, их взаимного влияния, взаимодействия и взаимопроникновения с целью овладения грамматической стороной речи изучаемого языка.
Методика преодоления грамматической интерференции должна базироваться на применении рационального подхода, который предполагает реализацию комплексной методической системы, включающей в себя оптимальное
сочетание содержания обучения, принципов, методов, способов, приемов,
технологии, средств оптимизации, условий обучения и диагностического инструментария с целью достижения максимальных методических результатов
при минимизации затрат в ходе изучения нескольких языков. Процесс преодоления грамматической интерференции на основе рационального подхода должен основываться на следующих теоретических положениях:
- разработка содержания обучения грамматической стороне речи на
основе рационального подхода, предусматривающего учет дифференциальных и общих черт грамматических систем изучаемых языков, которые являются ориентационной основой для усвоения второго иностранного языка в
условиях его взаимодействия с русским языком и первым иностранным;
- овладение грамматической стороной второго иностранного языка
происходит на основе таких принципов рационализации, как: принцип комплексного сравнительно-сопоставительного изучения языков; принцип учета
основных грамматических трудностей при изучении второго иностранного
языка, выявленных на основе рационального подхода; принцип рациональной опоры на русский язык и первый иностранный (английский) язык в про10
цессе изучения второго иностранного языка; принцип проблемности при
овладении грамматическим аспектом речи в процессе организации личностного и профессионального общения; принцип коммуникативной направленности при овладении грамматической стороной речи и другие;
- применение системы средств рационализации, специального учебнометодического обеспечения (сравнительно-сопоставительные грамматические таблицы и опорные грамматические таблицы) на соответствующих этапах реализации алгоритма преодоления грамматической интерференции;
- опора на уже выработанные ранее стратегии овладения русским языком и первым иностранным (английским) языком, а также выстраивание новых стратегий, адекватных процессу овладения вторым иностранным языком
(немецким); учет известных и новых (характерных для второго изучаемого
языка) стратегий в условиях изучения нескольких языков, что позволяет более
эффективно интерпретировать и применять сложные взаимодействия между
русским языком, первым иностранным и вторым иностранным языком;
- построение процесса обучения грамматической стороне речи через
вовлечение студентов в ситуации реального общения, в которых иностранный язык выступает в качестве средства социального взаимодействия и средства овладения личностно значимым и профессиональным опытом в типичных видах деятельности будущего бакалавра педагогического образования.
2. Модель преодоления грамматической интерференции должна быть
построена на реализации алгоритма, отражающего этапы преодоления типологических грамматических трудностей, которые возникают в процессе взаимодействия русского языка, первого иностранного и второго иностранного
языка и включающего в себя такие этапы, как: осознание и идентификация
грамматического явления; анализ дифференциальных и общих черт грамматического явления в изучаемых языках; прогнозирование возможных грамматических трудностей; интерпретация функции грамматического явления в
изучаемых языках; систематизация и обобщение опыта изученного грамма11
тического явления; использование (перенос) изученного грамматического
явления в ситуациях реального общения; перепроверка эффективности использования изученного грамматического явления для решения поставленных коммуникативных задач.
3. Учебно-методическое обеспечение, направленное на преодоление
грамматической интерференции в условиях изучения нескольких языков,
должно строиться на основе учета сходств и различий в грамматических системах русского, первого иностранного и второго иностранного языков;
должно включать в себя не только систему упражнений, но и комплекс
средств рационализации (сравнительно-сопоставительных грамматических
таблиц и опорных грамматических таблиц), представляющих основные типологические особенности изучаемых языков.
4. Основными психолого-педагогическими условиями, необходимыми
для преодоления грамматической интерференции в процессе изучения нескольких языков на основе реализации рационального подхода являются: соблюдение четкой последовательности реализации этапов соответствующего
алгоритма; использование системы заданий и средств рационализации (сравнительно-сопоставительных грамматических таблиц и опорных грамматических таблиц), направленных на формирование ориентационной основы усвоения второго иностранного языка в условиях изучения русского языка и первого иностранного; вовлечение студентов в личностно и профессионально
значимые виды деятельности, типичные для будущего бакалавра педагогического образования.
Научная новизна заключается в том, что в исследовании представлены сущность и содержание понятия «преодоление грамматической интерференции» на основе применения рационального подхода при изучении нескольких языков; разработана методическая модель преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода (цель,
задачи, содержание, принципы, методы, способы и приемы, технология,
12
средства, условия и диагностический инструментарий, результат обучения);
выявлен алгоритм преодоления грамматической интерференции на основе
рационального подхода; разработано учебно-методическое обеспечение,
направленное на преодоление грамматической интерференции при изучении
нескольких языков; выявлены условия, необходимые для преодоления грамматической интерференции в процессе овладения грамматической стороной
речи (соблюдение четкой последовательности этапов соответствующего алгоритма; использование системы заданий и средств рационализации (сравнительно-сопоставительных грамматических таблиц и опорных грамматических таблиц), направленных на формирование ориентационной основы усвоения второго иностранного языка в условиях изучения родного языка и первого иностранного; вовлечение студентов в профессионально значимые и
личностно значимые виды деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют методику обучения иностранным языкам, а именно:
обоснованы и определены основные теоретические положения преодоления
грамматической интерференции на основе реализации рационального подхода (разработано содержание обучения грамматической стороне речи на основе учета дифференциальных и общих черт грамматических систем изучаемых языков; эти черты являются ориентационной основой для усвоения второго иностранного языка в условиях его взаимодействия с русским языком и
первым иностранным), а также овладения грамматической стороной речи
второго иностранного языка на основе принципов рационализации; применения
системы
средств
рационализации
обучения
(сравнительно-
сопоставительные грамматические таблицы и опорные грамматические таблицы), опора на уже выработанные и новые стратегии овладения грамматической стороной речи при изучении второго иностранного языка и другие.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработана и внедрена методика преодоления грамматической интерфе13
ренции в условиях изучения нескольких языков, которая используется в
учебном процессе ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» и в
ФГБОУ ВПО «Юго-западный государственный университет» и нашла воплощение в учебно-методическом пособии «Немецкий язык для студентов
языковых вузов» для студентов, обучающихся по направлению подготовки
Педагогическое образование (языковое образование: иностранные языки).
Материалы исследования могут быть использованы в практике обучения
немецкому языку как иностранному в языковом вузе, а также применены
преподавателями вузов и учителями школ с целью преодоления грамматической интерференции в условиях изучения нескольких языков.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к
поставленной проблеме; адекватностью логики и методов исследования цели,
задачам и предмету диссертации; широкой апробацией разработанных методик
и корректностью их использования; применением методов математической статистики при обработке полученных экспериментальных данных; воспроизводимостью основных выводов и результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
на региональных, всероссийских и международных научно-практических
конференциях, семинарах, круглых столах в г. Курске, г. Москве, г. Волгограде, г. Мюнхене (Германия) в 2013–2014 гг. Основные теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались также на
конференциях в Курском государственном университете и Юго-западном
государственном университете в 2012–2014 гг.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой их них, заключения, библиографического
списка, приложений. Общий объем диссертации составляет 150 страниц.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, отражены его объект, предмет, цель и задачи, выдвинута гипотеза, указаны методы
14
и этапы проведения исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и достоверности результатов исследования, представлена структура диссертационной работы.
В первой главе «Теоретические аспекты исследования проблемы преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода» рассмотрены сущность и содержание понятия «преодоление
грамматической интерференции» на основе применения рационального подхода; раскрыты возможности применения рационального подхода в процессе
преодоления грамматической интерференции при изучении студентами английского и немецкого языков; обоснованы теоретические аспекты преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального
подхода при изучении английского и немецкого языков в языковом вузе.
Во второй главе «Методика преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода» представлена соответствующая педагогическая модель, основанная на применении рационального подхода; детально описано учебно-методическое обеспечение указанного процесса преодоления, а также представлены ход и результаты опытноэкспериментальной работы по проверке эффективности предлагаемой методики преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются основные выводы.
Библиографический список включает 126 наименования на русском,
немецком и английском языках.
В приложении представлено учебно-методическое обеспечение процесса преодоления грамматической интерференции на основе применения
рационального подхода при изучении немецкого и английского языков русскоговорящими студентами.
15
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ
ИНТЕРФЕРЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ РАЦИОНАЛЬНОГО
ПОДХОДА
1.1. Сущность и содержание понятия «преодоление грамматической
интерференции» на основе применения рационального подхода
В данной главе рассматриваются различные аспекты проблемы преодоления грамматической интерференции и определяется потенциал рационального подхода в решении данной проблемы в условиях соизучения нескольких иностранных языков.
Представляется целесообразным дать многоаспектную характеристику
содержания понятия «грамматическая интерференция» с точки зрения ее места в процессе изучения нескольких языков.
В современной методике существует корпус исследований, посвященных проблеме изучения нескольких иностранных языков, а именно описанию
основных теоретических положений, определяющих успешность протекания
данного процесса (И.Л. Бим, Г.М. Вишневская, Г.В. Рогова, А.В. Щепилова,
И.И. Халеева и др.).
Несмотря на общие закономерности изучения нескольких иностранных
языков, каждый конкретный случай взаимодействия различных языков требует детального рассмотрения (А.А. Леонтьев, А.С. Маркосян).
Особое место в исследовании проблемы изучения нескольких языков
отводится рассмотрению взаимодействия иностранного языка с родным
(Х.З. Багироков, Л.М. Байрамова, А.Е. Карлинский, Р.Н. Кремер и другие).
Эти авторы подчеркивают необходимость проведения многоаспектного лингвистического сравнительно-сопоставительного анализа грамматических явлений в родном и иностранных языках с целью определения наиболее значимых
16
случаев
интерференции
и
положительного
переноса
(И.О.
Ильясов,
A.M. Михайлов, Л.В. Кобахидзе, В.Ф. Румянцев, Н.Н. Фомин и другие).
В современной методике преподавания иностранных языков особое
место отводится проблеме взаимодействия родного языка с первым и вторым
изучаемыми иностранными языками.
Многие авторы подчеркивают необходимость учета грамматики родного языка в процессе овладения изучаемыми иностранными языками. Анализ
ряда исследований свидетельствует о том, что изучение родного языка способствует овладению первым иностранным языком, что в дальнейшем оказывает положительное влияние на овладение последующими иностранными
языками. Для данного исследования представляется значимой точка зрения
отечественных ученых о том, что в условиях билингвизма или полилингвизма появляется психологическая готовность к изучению последующих языков
(Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.). Отсюда следует вывод о том,
что процесс одновременного изучения родного языка с несколькими иностранными языками облегчает формирование психологических механизмов
речи, обеспечивающих эффективность общения на нескольких иностранных
языках.
Необходимо отметить, что процесс влияния родного языка на изучаемые иностранные языки еще исследован не в полной мере. Этот процесс
должен рассматриваться через призму исследования конкретных типологических особенностей, связанных с грамматическим, лексическим и фонетическим строем изучаемых иностранных языков. Являясь средством межнационального общения в Российской Федерации, а также средством обучения,
развития, познания и воспитания в современной педагогической образовательной практике в процессе преподавания учебных дисциплин, русский
язык также является средством обучения и опорой при изучении иностранного языка.
17
Лингвокультурная ситуация в условиях изучения нескольких языков
имеет свою специфику и требует рассмотрения взаимодействия родного языка
со всеми изучаемыми иностранными языками. В связи с этим представляется
значимым тезис Н.И. Жинкина о том, что процесс овладения иностранным
языком в одноязычной аудитории значительно отличается от этого процесса
овладения иностранным в условиях изучения нескольких языков [Жинкин
1965].
В современных условиях глобализации и проживания людей в мегаполисе существует важная особенность процесса овладения любым иностранным языком, которая заключается в том, что представители разных национальностей (украинцы, армяне, таджики, дагестанцы, чеченцы и другие),
владеющие русским языком как средством межнационального общения, вовлечены в процесс изучения таких лидирующих иностранных языков, как
английский и немецкий. Несмотря на различия в когнитивных базах, характерных для их родных языков (украинского, армянского, таджикского, аварского и других), русский язык является фундаментальной базой для овладения изучаемыми иностранными языками.
Многоязычная среда в условиях современно мегаполиса накладывает
свой отпечаток на процесс соизучения английского и немецкого на основе
использования русского языка как языка межнационального общения в Российской Федерации.
Рассмотрим более детально характеристики содержания понятия «интерференция» в целом и «грамматическая интерференция» в частности.
Интерференция (отрицательное воздействие, отрицательный перенос) –
это замена системы правил изучаемого языка другой, построенной под воздействием системы правил родного или ранее изученного языка [Вайнрайх
1972, Зимняя 1989, Леонтьев 1970]. Более того, интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка и первого ино-
18
странного языка на изучаемый третий язык, охватывает все лингвистические
уровни языка.
Отрицательный перенос (интерференция) возникает, если одна из контактирующих систем является более привычной для индивида. После переключения на систему другого языка в его сознании продолжают действовать
привычные грамматические, лексические и фонетические модели.
В появлении того или иного вида интерференции, во влиянии родного
или первого иностранного языка на изучаемый есть свои закономерности,
хотя действие их не абсолютно, а вероятно.
Процесс преодоления грамматической интерференции заключается в
анализе соотношения структур и структурных элементов нескольких языков,
их взаимного влияния, взаимодействия и взаимопроникновения с целью
овладения грамматической стороной речи изучаемого языка.
Преодоление грамматической интерференции при изучении нескольких языков требует поиска новых подходов, способных предоставить новые
эффективные пути для получения более продуктивных результатов в условиях изучения нескольких языков.
В области грамматики направление переноса зависит от уровня формирования грамматической структуры. Чем глубже в языковом сознании располагается структура, тем значительнее влияние родного языка. Так, при изучении предикативных категорий (время, наклонение, вид) источником интерференции практически всегда выступает русский язык как родной язык.
На поверхностном уровне формулирования мысли (синтаксические категории, например) перенос. Может осуществляться как из первого, так и из второго языка на третий.
Обширное проявление отрицательного влияния ранее изученных языков
приводит к тому, что задача преподавателя на начальной ступени обучения
нередко принимается как «борьба против интерференции». Однако интерференция проявляется в основном на этапе выработки умений. После возникно19
вения умения она обычно снижается или исчезает совсем, хотя разные стороны речевой деятельности на иностранном языке требуют для этого разных
усилий и разного времени. Особенностью методики обучения второму иностранному языку является не предотвращение интерференции, а необходимость обеспечить положительный перенос, для чего существуют все необходимые предпосылки.
Под грамматической интерференцией следует понимать конфликтный
процесс взаимодействия речевых механизмов, обусловленных различиями и
расхождениями в грамматическом строе контактирующих языков, что проявляется в иноязычной речи студентов как отклонения от грамматических закономерностей иностранного языка под влиянием норм первого и второго
иностранных языков [Поцелуевский 1953].
В связи с этим возникают противоречия между возросшей необходимостью преодоления различных видов интерференции (в том числе грамматической) в максимально короткие сроки в процессе изучения нескольких
иностранных языков (английского и немецкого) и недостаточной разработанностью соответствующих теоретических положений, отражающих методические аспекты преодоления грамматической интерференции в процессе
изучения указанных языков.
Разработка основных методических положений преодоления интерференции в процессе изучения нескольких языков требует рассмотрения основных лингвистических аспектов преодоления грамматической интерференции.
Лингвистический аспект преодоления грамматической интерференции заключается в необходимости выявления грамматических типологических
трудностей с целью создания ориентировочной основы одновременного
усвоения трех языков – русского, английского и немецкого.
Все вышеуказанные факторы определяют необходимость изучения
лингвистических типологических особенностей указанных языков с целью
преодоления грамматической интерференции. Изучению лингвистических
20
основ преодоления грамматической интерференции у русскоговорящих учащихся, изучающих английский и немецкий языки как иностранные, посвящены исследования таких ученых, как В.Д. Аракин, И.Л. Бим, Е.И. Пассов,
И.И. Халеева, Л.В. Щерба и другие.
Лингвистический аспект процесса изучения нескольких языков заключается в анализе соотношения структур и структурных элементов нескольких
языков, их взаимного влияния, взаимодействия и взаимопроникновения на
разных уровнях языков, в выявлении интерференции на разных уровнях
структуры языков. Анализ исследований по типологии изучения русского,
английского и немецкого языков свидетельствуют о том, что грамматическая
интерференция проявляется на уровне морфологической и синтаксической
интерференции [Щепилова 2003].
Предлагаемая таблица отражает специфику преодоления интерференции в основных случаях выражения определенности–неопределенности при
изучении немецкого и английского языков русскоговорящими студентами и
включает в себя возможные типологические трудности, характерные для
процесса изучения данного явления (см. таблицу 1).
Таблица 1
Пример сравнительно-сопоставительной таблицы на тему артикль:
основные случаи выражения определенности-неопределенности
в русском, английском и немецком языках
( «-» – интерференция, «+» – положительный перенос)
Речевая функция
Русский язык
Английский язык Немецкий язык
грамматического
явления
1. Выражение не-
Мне нужна инте-
I need an interest-
Ich brauche ein
определенности
ресная книга
ing book. (+)
interessantes
(любая). (-)
Buch. (+)
21
2. Выражение
Покажите мне
Show me the
Zeigen Sie mir
определенности
эту книгу. (-)
(this) book. (+)
das (dieses)
Buch. (+)
3. Выражение
- В вашем классе
- Does Mary
- Lernt in eurer
определенности и
учится Мария?
study in your
Klasse Maria?
неопределенности
- Да у нас есть
class?
- Ja, wir haben
с именами соб-
одна Мария, но я
- Yes, we have a
eine Maria,
ственными
не знаю, та ли это
Mary in our class,
aber ich weiß
Мария, которую
but I don’t know,
nicht, ob es die
ты ищешь. (-)
if she is the Mary,
Maria ist, nach
you are looking
der du suchst.
for. (+)
(+)
4. Выражение
а) Нам нужна
a) - We need
a) Wir brau-
определенности и
помощь!
help! Is where a
chen Hilfe!
неопределенности
Здесь есть какой-
doctor? (+)
Gibt es hier ei-
с профессиями
нибудь врач? (-)
b) I am going to
nen Arzt? (+)
б) случай социо-
the doctor. (+)
b) Ich gehe
культурной ин-
zum Arzt. (+)
терференции: Я
сегодня иду к
c) - Geht Ihr
врачу (ситуация
Sohn zur Schu-
в России). (-)
le?
в) род деятельно-
c) - Does your
- Nein, er ist
сти людей.
son go to school?
schon Student.
- Ваш сын ходит
- No, he is al-
(+)
в школу?
ready a student.
- Нет, он уже
(-)
студент. (+)
22
5. Выражение
- Вам нравится
- Do you like mu-
- Hast du Mu-
определенности и
музыка?
sic?
sik gern?
неопределенности
- Вообще мне
- Yes I do, but I
- Ja, ich liebe
с неисчисляемыми
нравится музыка,
don’t like the mu-
Musik, aber
существительными
но музыка в этом
sic in this film.
die Musik in
фильме мне не
(+)
diesem Film
нравится. (-)
mag ich nicht.
(+)
6. Выражение опре- - У вас есть кофе? - Have you got cof- - Haben Sie Kafделенности и не-
- Да, у нас есть ко- fee?
fee?
определенности с
фе.
- Yes we have got
- Ja, wir haben
вещественными су-
- Дайте мне один
coffee.
Kaffee.
ществительными
кофе. Нет, этот
- Give me a coffee! - Geben Sie mir
кофе в стеклянной Not this one, but
bitte einen Kaf-
банке (указывая на please give me the fee. Nein nicht
кофе).
coffee in the jaw!
diesen. Den Kaffee im Glas!
Более детально лингвистические аспекты преодоления грамматической
интерференции будут рассмотрены далее.
Проблема преодоления грамматической интерференции включает в себя и психологический аспект, который отражает основные теоретические положения процесса овладения первым и вторым иностранным языком на основе использования единого языка межнационального общения (русского) в
условиях многоязычия, характерного для современной Российской Федерации.
Интерференция рассматривается с психологической позиции как отрицательный результат психологического переноса под воздействием системы
23
правил родного или ранее изученного иностранного языка [Вайнарх 1972,
Зимняя 1989, Леонтьев 1970].
Значительный вклад в исследование психологических аспектов преодоления интерференции в условиях изучения нескольких языков внесли такие ученые, как В.Б. Беляев, З.У. Блягос, Л.С. Выготский, Л.Б. Ительсон и
другие.
Следует остановиться на психолингвистической концепции А.А.
Леонтьева, который подчеркивал необходимость учета психолингвистических факторов в процессе изучения нескольких языков. Особенно важным
представляется положение о том, что в процессе овладения психолингвистическими аспектами любого иностранного языка необходимо вовлекать учащихся в выполнение деятельности, в которой иностранный язык является
средством межкультурного общения и выполняет главную «образующую
функцию – созданию образа мира человека» [Леонтьев 1997: 19].
Представляются актуальными также положения концепция А.А. Щепиловой, которая подчеркивает необходимость формирования металингвистического сознания личности в процессе овладения вторым иностранным
языком. По мнению А.В. Щепиловой, формирование металингвистического
сознания в процессе изучения нескольких языков основывается на использовании механизма переноса, который является основой для создания когнитивной базы, позволяющей обеспечить более эффективное овладение иностранными языками в процессе их изучения [Щепилова 2003].
Употребление в процессе общения нескольких иностранных языков (полилингвизм) – это большое культурное достояние. Его развитие никоим образом не является преградой на пути развития национальных языков, напротив,
как экстралингвистический фактор он может быть одним из важных источников последующего развития национальных языков [Тер-Минасова 2004], поэтому представляется значимым учет социокультурных аспектов функционирования различных иностранных языков в условиях глобализации. Субъекты
коммуникации должны владеть особенностями реализации иноязычного об24
щения с представителями разных национальных сообществ, а также учитывать их национально-культурные модели поведения, в которых грамматическая составляющая играет не последнюю роль.
Социокультурные аспекты проблемы многоязычия нашли отражение в
исследованиях В.Г. Костомарова, Е.М. Верещагина, В.В. Сафоновой,
П.В. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой, Г.Д. Томахина. Основополагающей для
данного исследования представляется концепция П.В. Сысоева, который
подчеркивает необходимость овладения социокультурными моделями поведения с целью эффективного взаимодействия представителей разных языков
и культур [Сысоев 2001].
Методическими аспектами исследования проблемы интерференции в
условиях изучения нескольких языков занимались И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова,
П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, Р.П. Мильруд, Е.И Пассов и др. Многие ученые
рассматривают интерференцию в тесной связи с проблемами, характерными
для проявления билингвизма в современном обществе. В науке существуют
разные трактовки содержания понятия «билингвизм». В.А. Аврорин отмечает, что «двуязычность имеет место тогда, когда коллектив, кроме родного
языка, владеет еще другим языком, способным выполнять те же функции,
что и родной. Чаще всего эти функции распределяются между языками, но
важным является то, что за уровнем владения ими они обе способны выполнять в определенном коллективе те же функции, а это является возможным
при условиях отсутствия значительной разницы в степени владения и активности пользования обоими языками. Поэтому двуязычность начинается тогда, когда степень владения вторым языком максимально приближена к
степени владения первой» [Аврорин 1972].
Исследуя проблему билингвизма, В.А. Ицкович и В.С. Шварцкопф отмечают, что билингвизм – это «обычно активное владение двумя языковыми системами. Однако в современном обществе, при массовом стремлении к овладению вторым языком (или вторыми языками), при условиях
25
активного распространения иноязычной литературы, возникает ситуация,
когда второй язык, при двуязычности, выступает не во всех своих функциях»
[Ицкович, Шварцкопф 1972].
Употребление нескольких языков в процессе общения (многоязычия)
во многих исследованиях понимается как способность отдельного индивида
или целого народа (его части) общаться с целью достижения взаимного понимания средствами двух и более языков.
Научный, технический, культурный прогресс способствует привлечению к международной жизни представителей разных народов мира,
что, в свою очередь, требует от общества поиска путей, которые бы помогли достичь взаимного понимания между представителями разных народов. Наилучший выход из этой ситуации – изучение нескольких языков, которые могли бы удовлетворить социальные потребности, как отдельного человека, так и всего общества. При этих условиях особенно актуальной стала
проблема преодоления интерференции, в том числе и грамматической.
Многоязычие – это практика альтернативного использования двух и
более языков, которая появилась вследствие взаимовлияния различных языков и культур.
Многоязычие характеризуется разной степенью владения первым, вторым и третьим языками. «Степень владения вторым (третьим) языком может
быть как высокой, так и низкой, когда усвоено ограниченное количество слов
и основных правил, когда очевидной является способность выразить отрывочные мнения бытового содержания» [Аврорин 1972].
При активном билингвизме / полилингвизме носитель свободно владеет
вторым (третьим) языком и пользуется им в повседневной жизни. При активном билингвизме происходит распределение коммуникативных функций
между языками, но в зависимости от языкового окружения. Пассивный билингвизм предполагает, что носитель свободно владеет вторым языком, но не
пользуется им из-за отсутствия соответствующего окружения.
26
Становление билингвизма / полилингвизма – длительный процесс, потому что овладение вторым языком происходит постепенно.
Х.З. Багироков, исследуя проблему овладения языками в многонациональных республиках, выделил такие разновидности билингвизма / полилингвизма:
- первая степень предполагает такое владение вторым языком, при котором наблюдается интерференция максимального типа на всех уровнях
иноязычной речи;
- вторая степень предполагает такое владение вторым языком, при котором наблюдается интерференция максимального типа на грамматическом,
лексико-семантическом и фонетическом уровнях;
- третья степень предполагает такое владение вторым языком, при котором наблюдается интерференция только на лексико-семантическом уровне;
- четвертая степень предполагает такое владение вторым языком, при
котором наблюдается интерференция минимального типа на всех уровнях;
- пятая степень предполагает такое владение вторым языком, при котором наблюдается интерференция минимального типа на грамматическом и
лексико-грамматическом уровне;
- шестая степень предполагает такое владение вторым языком, при котором наблюдается интерференция минимального типа только на лексикосемантическом уровне;
- седьмая степень предполагает такое владение вторым языком, при котором наблюдается только стилистическая интерференция;
- восьмая степень предполагает такое владение вторым языком, когда
индивид владеет литературным и письменным языком во всех функциональных стилях, не допуская никаких отклонений [Багироков 2004].
Указанные этапы находят отражение также в процессе преодоления
интерференции, в том числе и грамматической. Процесс преодоления грамматической интерференции заключается в анализе соотношения структур и
27
структурных элементов нескольких языков, их взаимного влияния, взаимодействия и взаимопроникновения на разных языковых уровнях, выявлении
интерференции на разных уровнях структуры языков.
Процесс обучения иностранному языку в условиях изучения нескольких языков должен быть направлен на образование единой для нескольких
используемых и изучаемых языков когнитивной базы, овладение которой
должно быть основано на использовании основных положений рационального подхода. Студентам должна быть предоставлена возможность следовать
уже выработанной стратегии овладения русским языком и первым иностранным языком – английским, а также выстраивать новую стратегию, адекватную процессу овладения вторым иностранным языком – немецким. Учет известных и новых стратегий овладения языками в условиях многоязычия позволяет более эффективно интерпретировать и применять сложные взаимодействия между русским, первым и вторым иностранными языками. Процесс
обучения иностранному языку в условиях изучения нескольких языков должен быть направлен на учет дифференциальных и общих черт грамматических систем всех изучаемых языков. Это будет являться ориентационной основой для усвоения нового иностранного языка. Владение единой когнитивной базой обеспечивает полилингвальное состояние обучаемых, которое позволяет осуществить переход от более низкой ступени многоязычия к более
высокой.
Важнейшим условием эффективной реализации данного процесса является использование единой методической системы, включающей в себя оптимальное сочетание содержания обучения, принципов, методов, способов,
приемов, технологии, средств оптимизации, условий обучения и диагностического инструментария с целью преодоления грамматической интерференции при изучении нескольких языков. В связи с этим представляется целесообразным использовать рациональный подход, который позволяет достичь
оптимальных результатов за минимальный промежуток времени в процессе
28
преодоления грамматической интерференции при изучении нескольких языков. Рациональный подход направлен на рациональный анализ соотношения
структур и структурных элементов нескольких языков, их взаимного влияния, взаимодействия и взаимопроникновения с целью овладения грамматической стороной речи изучаемого языка. Рациональный подход позволяет избежать замены системы грамматических правил изучаемого языка другой,
построенной под воздействием системы правил родного или ранее изученного языка.
Методика преодоления грамматической интерференции должна базироваться на применении рационального подхода, который предполагает реализацию комплексной методической системы, включающей в себя оптимальное сочетание содержания обучения, принципов, методов, способов,
приемов, технологии, средств оптимизации, условий обучения и диагностического инструментария с целью достижения максимальных методических
результатов при минимуме затрат в ходе изучения нескольких языков.
1.2. Возможности применения рационального подхода в процессе
преодоления грамматической интерференции в условиях изучения английского и немецкого языков
Практика преподавания иностранного языка в вузе в условиях изучения нескольких иностранных языков свидетельствует о том, что выпускники
не владеют необходимым уровнем сформированности коммуникативной
компетенции, включающей в себя грамматический аспект речи.
В условиях изучения нескольких языков возникает проблема преодоления интерференции, которая проявляется на всех уровнях владения языком.
Широкие возможности для интенсификации данного процесса предоставляет рациональный подход, который предполагает стремление к мини29
мизации затрат с целью достижения максимального эффекта в учебной деятельности [Тарева 2002]. Применение данного подхода представляется особенно целесообразным в условиях преодоления различных видов интерференции в том числе и грамматической, что требует разработки специальной
методической системы. Рациональный подход позволяет обеспечить наиболее рациональную организацию учебной деятельности субъектов иноязычного образования в процессе преодоления грамматической интерференции. Результатом этой деятельности является повышение качества обучения двум
иностранным языкам с достижением более высоких результатов наименьшим
временными затратами. Однако практика преподавания иностранного языка
в вузе в условиях изучения нескольких иностранных языков свидетельствует
о том, что указанный подход не находит должного применения, что ведет к
усложнению образовательного процесса. Возможности реализации рационального подхода в вузе позволяют преодолеть грамматические трудности,
возникающие у студентов, на основе сравнительно-сопоставительного анализа в условиях изучения нескольких иностранных языков с целью преодоления грамматической интерференции.
Рациональный подход в обучении позволяет повысить уровень языковой подготовки будущих специалистов в силу таких его характеристик, как:
- целесообразность (использование нового содержания обучения и
усовершенствованного комплекса методического обеспечения образовательного процесса, а также совокупности традиционных и инновационных технологий обучения);
- разумно
обоснованная,
специальная
организация
учебно-
воспитательного процесса;
- результативность процесса предметного обучения (обязательное достижение высокого качества и эффективности образования) [Герус 2003].
Расмотрим сущность и содержание понятия «рациональный подход»
применительно к процессу обучения иностранному языку русскоговорящих
30
студентов с целью преодоления у них грамматической интерференции в
условиях изучения английского и немецкого языков.
Исследование возможностей применения рационального подхода в
процессе преодоления грамматической интерференции при изучении нескольких языков требует освещения основных работ с точки зрения анализируемого подхода.
Специфика содержания понятия «рациональный подход» требует рассмотрения его в тесной связи с таким понятием, как «рациональность».
Тема рациональности всегда являлась предметом обсуждения и изучения как философов, так и ученых в течение многих веков, вплоть до сегодняшнего времени, так как философское и научное знание постоянно стремилось к наилучшим результатам жизнедеятельности человека.
Научную рациональность связывают с историей развития науки и естествознания, с совершенствованием систем познания и их методологией.
В основе идеи рационального сознания лежит установка на полное,
точное и адекватное постижение разумом окружающего мира. Данная установка нашла свое отражение на различных этапах развития философской
мысли в многообразных теоретических подходах. Это было связано с различным пониманием способов постижения реальности и окружающей действительности.
Понятие рациональность (от лат. ratio – ‘разум’) возникло в Античности, и наиболее широко представлено в трудах Сократа и Платона. Для Сократа, например, мерилом всех вещей является человек мыслящий, разум которого способен дать высшее, общеобязательное знание.
На разных этапах становления науки предпринимались многочисленные
попытки достичь объективно истинного знания об окружающей действительности наиболее рациональным способом. Каждой эпохе было присуще свое
понимание рациональности, так как оно было связано, прежде всего, с изменениями мировоззренческих установок, с многочисленными преобразования31
ми в социальной жизни общества, с достижениями в науке, с познанием ее
объектов и способов осуществления научно-познавательной деятельности. Это
позволяет нам сделать вывод о том, что на каждом этапе своего исторического
развития наука всегда выступала как образец рациональности.
Сегодня рациональность предстает как одна из важнейших составляющих сознания и познания. В новом представлении о научной рациональности
произошло уточнение понимания рациональности как ratio, разумности,
предполагающей целесообразность, систематичность, согласованность, упорядоченность, передаваемость и логичность суждений, действий, поведения
[Микешина 2005].
Рассмотренное выше определение понятия «рациональность», позволяет нам выделить основные характеристики данного концепта:
- разумный, целесообразный, соответствующий разуму;
- целесообразность, систематичность, согласованность, упорядоченность, логичность суждений, действий, поведения;
- полное, точное и адекватное постижение разумом окружающего мира;
- логически обоснованное, теоретически осознанное, систематизированное, универсальное знание предмета.
Среди этих характеристик мы находим наиболее существенные признаки рациональности: 1) целесообразный; 2) осмысленный; 3) систематический; 4) логически обоснованный; 5) точный, адекватный.
Специфика содержания понятия «рациональный подход» применительно к образовательному процессу требует рассмотрения содержания понятия «рационализация». Рационализация связана непосредственно с познающим действительность субъектом, способным рационально, то есть целесообразно, осмысленно, логически и систематически организовывать свою деятельность, направленную на изучение того или иного объекта окружающей
действительности.
32
Представляется целесообразным дать следующую трактовку понятиям
«рациональность» и «рационализация» на гносеологическом уровне.
Рациональность – это разумное, целесообразное, адекватное постижение разумом окружающего мира.
Рационализация – это целесообразное, адекватное, осмысленное освоение субъектом изучаемой действительности, основанное на систематической
и логически обоснованной организации и активизации его познавательной
деятельности в образовательном процессе.
Учитывая особенности данного исследования, представляется значимым рассмотреть интерпретацию понятия «рационализация» в педагогической науке и выделить наиболее существенные признаки, характеризующие
данные понятия, применительно к процессу обучения иностранным языкам.
Так, В.И. Валовик рассматривает рационализацию как более целесообразную организацию процесса обучения и воспитания.
При этом исследователь соотносит данное понятие с такими актуальными тенденциями в образовании, как:
- модернизация (обновление содержания, форм и методов, приведение
их в соответствии с современными требованиями);
- интенсификация (увеличение интенсивности, напряженности), совершенствование образовательного процесса (осуществляется за счет рационализации и модернизации и всегда означает частичное, избирательное
улучшение процесса);
- повышение эффективности («эффективный» трактуется как «действенный», приводящий к нужным результатам, независимо от того, каким
путем были достигнуты результаты), идеальный результат (наивысший результат) [Валовик 2003].
Это дает основание полагать, что модернизация, интенсификация, совершенствование образовательного процесса, повышение эффективности являются основными ориентирами рационализации процесса обучения ино33
странным языкам в процессе преодоления грамматической интерференции в
условиях соизучения английского и немецкого языков.
Рационализация связана не только с рациональной организацией деятельности субъектов обучения, но и с рациональной организацией образовательного процесса в целом [Бабанский 1989, Герус 2003, Валовик 2003, Тарева 2002].
Рационализацию в обучении иностранным языкам следует рассматривать с позиций субъектов обучения, в качестве которых в нашем исследовании будут выступать обучающийся и преподаватель.
Рационализацию в обучении мы определяем как деятельность обучающего субъекта (преподавателя), направленную на усовершенствование образовательного процесса с помощью специальной технологии, а также оптимальный выбор содержания, методов, средств, способствующих повышению
качества обучения иностранным языкам.
Рационализация процесса обучения иностранному языку характеризуется следующим:
- усовершенствование содержания, методов, средств, технологий обучения;
- повышение доступности, качества и эффективности процесса обучения;
- наиболее эффективное, разумное управление процессом обучения.
Рационализация определяется как процесс, направленный на приведение управляемой образовательной системы в наилучшее состояние, которое характеризуется переходом от малоблагоприятного состояния к желаемому, соответствующему целесообразности процесса обучения, общественным нормам и стандартам.
Многие ученые, определяя стратегии в образовании, в своих концепциях опираются на рациональный подход в обучении, который, основываясь
на принципах рационализации обучения, функционирует в учебном процессе
как относительно новое явление и трактуется с различных позиций.
34
Под рациональным подходом в обучении С.А. Герус понимает методический ориентир, с позиции сущности и направленности которого рассматривается весь учебно-воспитательный процесс, основанный на рационализации всей системы предметного обучения. Рациональный подход тесно связан
с системным и комплексным подходами, так как он действует в рамках образовательной системы и обеспечивается активной деятельностью его участников [Герус 2003].
Рациональный подход применяется и к организации всей системы
предметного обучения с учетом его важнейших направлений и используемых
методов рационализации (выделение главного, существенного в содержании
обучения, минимизация, обобщение знаний и способов действий, структуризация, формализация, моделирование и так далее).
Реализация рационального подхода в образовании связана с совершенствованием всех сторон целостного процесса обучения и отдельных компонентов организации учебно-воспитательной деятельности, деятельности преподавателя и обучающихся, методического обеспечения этого процесса [Герус 2003].
И.В. Плотникова дает определение рационального подхода как специфической активности субъекта, обеспечивающей высокую продуктивность в
усвоении фрагментов социального опыта при минимальных временных и
энергетических затратах, способствующей формированию новых интеллектуальных способностей, познавательных мотивов, ценностного отношения к
деятельности, ко времени жизни, к себе [Плотникова 1998].
Раскрытие содержания рационального подхода, по мнению И.В. Плотниковой, предполагает рассмотрение двух взаимосвязанных проблем: 1) рациональности в ее социальной и воспитывающей значимости и сформированности у студентов высокого уровня культуры умственного и учебного
труда и 2) цели обучения [Плотникова 1998].
35
Для реализации рационального подхода в обучении И.В. Плотникова
берет системный подход, который является мощным средством познания и
методологической основой решения практических задач. В основу своей методической системы И.В. Плотникова кладет теорию деятельности, разработанную психологами С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, учение о типах ориентировки П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, суггестопедическую
систему обучения Г. Лозанова, а также предпринимает попытку обобщить и
использовать опыт интенсивного обучения, применяемый в практике обучения иностранным языкам. Данный факт имеет большой интерес для нашего
исследования, так как интенсификация обучения осуществляется в русле рационального подхода, что можно использовать при разработке системы обучении иностранным языкам в условиях преодоления грамматической интерференции при изучении английского и немецкого языков.
В стратегиях определения методологических ориентиров рационального подхода можно выделить некоторые общие позиции для его реализации в
процессе обучения:
- системный и личностно-ориентированный подходы [Герус 2003,
Плотникова 1998, Валовик 2003, Тарева 2002];
- теория деятельности и активности [Герус 2003, Плотникова 1998, Валовик 2003, Тарева 2002];
- теория оптимизации и интенсификации учебного процесса [Герус
2003, Плотникова 1998, Валовик 2003, Тарева 2002];
- компетентностный подход [Зимняя 2006, Хуторской 2005, 2002].
Наиболее значимой представляется позиция Е.Г. Таревой, у которой рациональный подход предполагает стремление к минимизации затрат для достижения максимально эффективной деятельности и которая для его реализации при обучении иностранным языкам выделяет следующие необходимые
рациональные умения студентов, специальные для данной дисциплины:
36
1)
умение рационально организовывать запоминание иноязычного
языкового материала;
2)
умение видеть трудности при работе над языковыми элементами
(«орфографическая фонетическая, грамматическая, лексическая, стилистическая зоркость»);
3)
умение рационально развивать фонематический слух;
4)
умение самостоятельно прийти к открытию языковых закономерностей на основе анализа «живого» языкового материала;
5)
умение самостоятельно активизировать языковой материал;
6)
умение производить самооценку выполняемых самостоятельно языковых и речевых действий;
7)
умение рационального самоконтроля по устному ключу;
8)
умение извлекать наибольшую пользу из практического занятия по
овладению иностранным языком (продуктивного поведения);
9)
умение работать в парах при осуществлении иноязычных действий.
В целом специальные для дисциплины «Иностранный язык» умения
могут быть детализированы и конкретизированы.
Способ учебной деятельности является рациональным, если он:
- позволяет экономить время при решении учебной задачи;
- сокращает объем умственных и физических усилий при выполнении
задания и тем самым препятствует усталости;
- является простым и удобным для выполнения;
- обеспечивает высокий уровень усвоения знаний, формирования умений и навыков при изучении учебных дисциплин;
- помогает росту профессионализма, а также личностному развитию
[Тарева 2002].
Рациональный подход реализуется в совершенствовании учебной деятельности обучаемого и развитии его личностной сферы, а также в развитии
37
способности субъекта разумно организовывать учебную деятельность в процессе изучения нескольких иностранных языков.
Рациональный подход предполагает способность субъекта рационально организовывать процесс овладения грамматической стороной речи при
изучении нескольких языков на основе реализации следующих шагов: осознание и идентификация грамматического явления; анализ дифференциальных и общих черт грамматического явления в изучаемых языках; прогнозирование возможных грамматических трудностей; интерпретация функции
грамматического явления в изучаемых языках; систематизация и обобщение
опыта изученного грамматического явления; использование (перенос) изученного грамматического явления в ситуациях реального общения; перепроверка эффективности использования изученного грамматического явления
для решения поставленных коммуникативных задач.
Процесс реализации рационального подхода предусматривает применение комплексной методической системы, включающей в себя оптимальное
сочетание содержания обучения, принципов, методов, способов и приемов,
технологий, средств, условий обучения и диагностического инструментария
с целью достижения максимально возможных результатов при минимизации
затрат в ходе преодоления грамматической интерференции при изучении
немецкого и английского языков русскоговорящими студентами.
38
1.3.
Теоретические аспекты преодоление грамматической
интерференции на основе рационального подхода при изучении
английского и немецкого языков
Рассмотрим особенности реализации рационального подхода в процессе преодоления грамматической интерференции при изучении английского и немецкого языков.
Реализация рационального подхода в процессе преодоления интерференции базируется на следующих общих теоретических положениях, определяющих эффективность этого процесса при изучении нескольких языков.
1. Процесс преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода должен быть направлен на решение следующих приоритетных задач:
- овладение приемами образовательной деятельности, направленными
на овладение грамматической составляющей изучаемых языков.
- формирование и совершенствование грамматических навыков на основе сравнительно-сопоставительного анализа грамматических систем нескольких изучаемых языков;
- развитие необходимых коммуникативных умений, основанных на
использовании грамматических явлений изучаемых иностранных языков;
- расширение лингвистический и общекультурный кругозор студентов.
2. Процесс преодоления грамматической интерференции на основе рационального подхода должен строиться на системе следующих приоритетных принципов:
- принцип учета основных грамматических трудностей изучаемых
языков;
- принцип опоры на родной (русский язык) и первый иностранный (английский язык);
39
- принцип коммуникативной направленности при овладении коммуникативной стороной речи;
- принцип проблемности в процессе овладения грамматической стороной речи.
3. Процесс преодоления грамматической интерференции на основе рационального
подхода
основывается
на
учете
индивидуально-
психологических характеристик студентов в условиях развивающей образовательной среды. Данный процесс предполагает выбор оптимальной системы
обучения с ориентацией на индивидуальные особенности развития психических функций [Сиротюк 2007].
Наряду с общими теоретическими положениями необходимо учитывать частные аспекты, отражающие особенности преодоления грамматической интерференции при изучении немецкого и английского языков русскоговорящими студентами:
1. Содержательная основа обучения должна включать в себя наиболее
типичные случаи грамматической интерференции и положительного переноса, характерные для процесса овладения немецким языком на базе первого
английского в процессе выполнения коммуникативно-познавательной деятельности на иностранном языке.
2. Необходимо создавать единую для нескольких используемых и изучаемых языков когнитивную базу; студентам должна быть предоставлена
возможность как следовать уже выработанной стратегии овладения родным
языком (русским) и первым иностранным языком (английским), так и выстраивать новую стратегию, адекватную процессу овладения вторым иностранным языком (немецким); следует учитывать известные и новые (характерные для второго изучаемого языка) стратегии в условиях изучения нескольких языков, что позволяет более эффективно интерпретировать и применять сложные взаимодействия между русским языком, первым иностранным языком и вторым иностранным языком.
40
3. Необходимость учета дифференциальных и общих черт грамматических систем изучаемых языков, которые будут являться ориентационной основой усвоения нового иностранного языка и овладения необходимой когнитивной базой для изучения второго иностранного языка в условиях его
взаимодействия с русским языком и первым иностранным языком
4. Выбор оптимальных ведущих когнитивных рациональных стратегий
в процессе преодоления грамматической интерференции. В качестве указанных стратегий выступают следующие: планирование, идентификация, прогнозирование, анализ, дифференциация, интерпретация, систематизация,
обобщение, упрощение, детализация, перенос, перепроверка и другие [А.В.
Щепилова 2005];
5. Учет закономерностей реального общения в процессе обучения
грамматической стороне речи - построение процесса обучения должно осуществляться таким образом, чтобы иностранный язык выступал в качестве
средства социального взаимодействия и средства овладения личностно значимым и профессиональным опытом в типичных видах деятельности будущего бакалавра педагогического образования;
6. Создание развивающей образовательной среды с учетом индивидуально-психологических характеристик студентов; данный процесс предполагает выбор оптимальной системы обучения с ориентацией на индивидуальные особенности развития психических функций каждого студента.
В процессе овладения грамматическим аспектом при изучении нескольких языков имеют место новые связи, определяющие особенности овладения
вторым иностранным языком по сравнению с первым. В процессе овладения
вторым иностранным языком у студентов происходит формирование металингвистического сознания личности. Это особая форма языкового сознания
человека, проявляющаяся как способность к абстрактно-логическим операциям с несколькими языковыми системами (сопоставление, обобщение, интерпретация и так далее). Данное психическое состояние является результа41
том обучения, овладения несколькими языками. [Щепилова 2005]. Указанный факт должен быть положен в основу преодоления грамматической интерференции в процессе изучения немецкого и английского языков русскоговорящими учащимися.
В процессе преодоления грамматической интерференции на основе
применения рационального подхода у студентов формируются следующие
рациональные умения:
1) умение рационально организовывать запоминание грамматического
иноязычного языкового материала;
2) умение видеть трудности при работе над языковыми элементами
(«грамматическая зоркость»);
3) умение самостоятельно прийти к открытию грамматических языковых закономерностей на основе анализа «живого» языкового материала;
4) умение самостоятельно активизировать грамматический языковой
материал;
5) умение самооценки выполняемых действий, связанных с реализацией грамматической составляющей иноязычной речи;
6) умение рационального самоконтроля по овладению грамматической
составляющей иноязычной речи;
7) умение самостоятельно делать грамматические выводы, обобщения
на основе наблюдений, анализа материала учебника, а также речи учителя.
Обратимся к более детальному рассмотрению конкретным случаям
преодоления грамматической интерференции и способов их преодоления при
изучении немецкого и английского языков русскоговорящими учащимися.
Анализ теоретических источников [Бертагаев Т.А.; Булгакова А.М.] и
опыт практической деятельности при изучении немецкого языка в качестве
второго иностранного на базе английского языка русскоговорящими учащимися позволили выявить основные типы грамматической интерференции:
42
1) перенос дифференциального признака того или иного грамматического явления в русском языке на несовпадающее явление в иностранном.
2) неупотребление наиболее показательного признака в немецком языке из-за отсутствия его в русском.
3) замена отличительного признака того или иного грамматического
явления немецкого языка дифференциальным признаком сходного явления в
русском или английском языках.
Вышеназванные три типа грамматической интерференции встречаются в
речи студентов изучающих английский, как первый иностранный язык и
немецкий, как второй иностранный на основе русского языка. Интерференция может иметь ярко выраженный характер, результатом чего является
нарушение языковой нормы иностранного языка, которое выражается в
грамматических ошибках.
Интерференция может проявляться на уровне морфологии и синтаксиса. Соответственно в грамматической интерференции следует различать
морфологическую и синтаксическую интерференции. Необходимо отметить, что на практическом уровне функционирования любого иностранного
языка имеет место тесная неразрывная связь между морфологической и синтаксической интерференцией. В этой связи, необходимо заметить, что морфология (набор элементов) и синтаксис (правила сочетаемости элементов в
предложении) представляют собой диалектическое единство. Синтаксическая интерференция связана с нарушениями сочетаемости элементов языкарецепиента в речевой цепи под воздействием модели сочетаемости языкадонора. Она проявляется в неосознанной имитации синтаксических структур
уже известных языков, например в перестановке элементов синтаксической
модели языка-рецепиента (нарушение порядка слов). Морфологическая интерференция - отклонения от нормы, связанные с нарушением категориальных признаков частей речи, возникающие под влиянием соответствующих
категорий интерферирующего языка. Например, присвоение существитель43
ному нового языка родовых признаков слова уже известного языка или употребление между глаголом и его дополнением неадекватных предлогов, вызванное использованием грамматических отношений языка-донора для языка-рецепиента [Щепилова 2005].
В большинстве случаев рассмотрение синтагматической интерференции
практически невозможно без учета категориальных признаков элементов, а
рассмотрение парадигматической интерференции без учета правил сочетаемости элементов в предложении [Сорокина 1974].
В грамматической интерференции выделяют синтаксические и морфологические подтипы. Синтаксическая интерференция включает в себя конструктивный подтип, позиционный синтаксис и подтипы синтаксического
согласования [Сорокина 1974].
Конструктивный подтип составляют отклонения от структурных закономерностей оформления английского и немецкого предложения, вызванные отрицательным влиянием закономерностей русского языка, среди таковых различаются следующие нарушения:
а) опущение подлежащего в придаточных предложения, если оно совпадает с подлежащим главного предложения или опущение подлежащего в
неполных ответах;
б) пропуск глагола-связки sein в немецком языке и to be в английском
языке;
в) употребление двойного отрицания.
К подтипу позиционного синтаксиса относятся факты нарушений в
порядке следования элементов предложения:
а) нарушение месторасположения сказуемого (простого, именного составного и глагольного составного);
б) нарушение закономерностей месторасположения дополнений и обстоятельств;
в) нарушение порядка слов в придаточных предложениях.
44
В подтипе синтаксического согласования изучаются отклонения от закономерностей согласования элементов немецкого и английского предложений, вызванные действием русского языка:
а) нарушение согласования подлежащего, выраженного двумя существительными со сказуемым;
б) нарушение синтаксического согласования при несовпадении
форм Singular и Plural в системах взаимодействующих языков.
Основными типами синтагматической интерференции являются:
- плюс-сегментация, то есть увеличение элементов в последовательности иностранного языка под влиянием дистрибутивных правил первого иностранного языка или второго иностранного языка (например, употребление
лишнего отрицания:
I don't know nothing вместо I know nothing/ ich weiß
nichts nicht вместо Ich weiß nichts. Следует отметить положительное влияние
английского языка первого иностранного на немецкий язык как второй иностранный, в силу присутствия в данном случае грамматической аналогии.
- минус-сегментация, т.е. уменьшение числа элементов в сегменте
иностранного языка под влиянием соответствующих моделей русского языка
(например, пропуск глагола-связки to be. My brother doctor вместо My brother
is a doctor; Mein Bruder Arzt вместо Mein Bruder ist Arzt);
- репласация, т.е. перестановка элементов модели иностранного языка
под влиянием правил русского языка (например, неправильное расположение
главных и второстепенных членов предложения). Например, в английском и
немецком языках глагол стоит на втором месте, в русском языке глагол может занимать любую позицию. Русский язык: Вчера я ходил в кино. Я ходил в
кино вчера. Английский язык: I went to the cinema yesterday. Немецкий язык:
Ich ging gestern ins Kino. Gestern ging ich ins Kino.
Вышеeуказанные случаи свидетельствуют о необходимости в проведении сравнительно-сопоставительного анализа грамматических явлений на
45
морфологическом и синтаксическом уровнях в процессе изучения нескольких языков.
Итак, изучение и анализ проблем взаимовлияния контактирующих
языков позволяет нам сделать следующие выводы. При обучении студентов
нескольким иностранным языкам необходимо разработать систему теоретических положений, направленных на преодоление интерферирующего влияния
изучаемых языков на синтаксическом и морфологическом уровне. Ведущим
методом, положенным в основу преодоления интерференции в процессе изучения нескольких языков должен быть сравнительно-сопоставительный метод,
который позволяет выделить случаи совпадений и отличий в грамматическом
строе изучаемых языков. Студенты должны опираться на свой предыдущий
лингвистический опыт при изучении новых иностранных языков, а также учитывать специфические случаи интерференции, определяющие дифференциальные признаки неизвестных грамматических явлений в новых изучаемых
иностранных языках.
Сравнительно-сопоставительных анализ должен проводиться на нескольких уровнях: русский язык – первый иностранный язык, русский язык –
второй иностранный язык, первый иностранный язык – второй иностранный
язык.
Важная
роль
в
данном
процессе
отводится
сравнительно-
сопоставительным грамматическим таблицам (см. табл. 2.).
Таблица 2
Пример грамматической сравнительно-сопоставительной таблицы
по теме выражение будущего времени
( «+» – положительный перенос, «-» – интерференция)
Речевая функция
Русский
Английский
Немецкий
грамматического
язык
язык
язык
явления
1. Выражение дей- Поезд приходит
The train comes at Der Zug kommt
ствия в будущем в
расписаниях
завтра в 7.00. (+)
7.00 tomorrow. (+) morgen um 7.00
an. (+)
46
2. Выражение обеща- Я верну тебе день- I shall return your
Ich gebe dir das
ния
money to you to-
Geld morgen zu-
morrow. (+)
rück. (-)
3. Предложение по-
ги завтра (+)
- У меня нет денег. - I have no money. - Ich habe kein
мощи в момент гово- - Я тебе дам де-
- I shall give you
Geld.
рения
money. (+)
- Ich gebe dir
нег. (+)
das Geld. (-)
4.Выражение наме-
Я собираюсь ку-
рения что-либо сде- пить новый дом.
I am going to buy a Ich habe vor, mir
house. (+)
лать (с большой сте- (+)
ein Haus zu kaufen. (+)
пенью вероятности
его выполнения)
5. Выражение предпо- Я думаю, погода
ложения по поводу
I think, the weather Ich glaube, das
будет завтра хоро- will be fine tomor- Wetter wird
совершения события в шей. (+)
row. (+)
будущем (с малой сте-
morgen gut sein.
(+)
пенью вероятности).
6. Ведение дневнико- В 5 часов я играю в I am playing tennis Um 5 Uhr spiele
вых записей, распо-
теннис, в 7 часов я at 5 o’clock, I am
ich Tennis, um 7
рядок дня.
встречаюсь с дру- meeting with my
Uhr treffe ich
гом, а в 10 часов я friend at 7 o’clock, I mich mit meinem
возвращаюсь до-
am coming back
мой. (+)
home at 10 o’clock. Uhr komme ich
(-)
Freund, um 10
nach Hause zurück. (+)
47
7. Выражение запла- Мой брат приезжа- My brother is com- Mein Bruder
нированных действий ет завтра, он уже
ing tomorrow; he
kommt morgen,
людей, которые точ- купил билет на по- has already bought a er hat schon eine
но сбудутся.
езд. (+)
train ticket. (-)
Fahrkarte für den
Zug gekauft. (+)
8. Выражение дли-
Я завтра буду сда- I will be passing my Ich werde mor-
тельного действия в вать экзамен с 9 до exam from 9 to 12
gen die Prüfung
будущем.
o’clock tomorrow.
von 9 bis 12 Uhr
(-)
ablegen. (+)
12. (+)
9. Выражение завер- Я завтра сдам эк- I will have passed
Morgen werde
шенности действия в замен к 12 часам.
my exam by 12
ich die Prüfung
будущем.
o’clock tomorrow.
gegen 12 Uhr
(+)
abgelegt haben.
(-)
(+)
10. Выражение про- Я буду сдавать эк- I will have been
Morgen werde
должительности про- замен в течение 3-х passing my exam for ich die Prüfung
текания действия в
будущем.
часов завтра. (+)
3 hours tomorrow.
innerhalb von 3
(-)
Stunden ablegen.
(+)
Система методических заданий, направленных на преодоление интерференции при изучении нескольких языков может быть существенно улучшена
при использовании образовательных возможностей рационального подхода,
который позволяет формировать грамматические навыки, совершенствовать
грамматические навыки и эффективно развивать коммуникативные умения,
основанные на их использовании с минимальными временными затратами.
Система методических заданий на преодоление грамматической интерференции на основе применения рационального подхода будет представлена во
второй главе.
48
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
В первой главе представлена всесторонняя характеристика понятия
«грамматическая интерференция» (отрицательное воздействие, отрицательный перенос), под которой понимается замена системы правил изучаемого
языка другой, построенной под воздействием системы правил родного или
ранее изученного языка на грамматическом уровне. Процесс преодоления
грамматической интерференции заключается в анализе соотношения структур и структурных элементов нескольких языков, их взаимного влияния, взаимодействия и взаимопроникновения с целью овладения грамматической
стороной речи изучаемого языка.
Методика преодоления грамматической интерференции должна базироваться на применении рационального подхода, который предполагает реализацию комплексной методической системы, включающей в себя оптимальное
сочетание содержания обучения, принципов, методов, способов, приемов,
технологии, средств оптимизации, условий обучения и диагностического инструментария с целью достижения максимальных методических результатов
при минимизации затрат в ходе изучения нескольких языков. Процесс преодоления грамматической интерференции на основе рационального подхода должен основываться на следующих теоретических положениях:
- разработка содержания процесса обучения грамматической стороне
речи на основе рационального подхода, предусматривающего учет дифференциальных и общих черт грамматических систем изучаемых языков; эти
черты являются ориентационной основой для усвоения второго иностранного
языка в условиях его взаимодействия с русским языком и первым иностранным;
- овладение грамматической стороной речи второго иностранного языка на основе таких принципов рационализации, как: принцип комплексного
сравнительно-сопоставительного изучения языков; принцип учета основных
49
грамматических трудностей, выявленных на основе рационального подхода,
при изучении иностранных языков; принцип рациональной опоры на русский
язык и первый иностранный (английский) язык в процессе изучения второго
иностранного языка; принцип проблемности при овладении грамматическим
аспектом речи в процессе организации личностного и профессионального
общения; принцип коммуникативной направленности при овладении грамматической стороной речи и другие;
- применение системы средств рационализации, специального учебнометодического обеспечения (сравнительно-сопоставительных грамматических таблиц и опорных грамматических таблиц) на соответствующих этапах
реализации алгоритма преодоления грамматической интерференции;
-
опора на уже выработанные ранее стратегии овладения русским
языком и первым иностранным (английским) языком, а также выстраивание
новых стратегий, адекватных процессу овладения вторым иностранным языком (немецким); учет известных и новых (характерных для второго изучаемого языка) стратегий в условиях изучения нескольких языков, что позволяет
более эффективно интерпретировать и применять сложные взаимодействия
между русским языком, первым иностранным и вторым иностранным языком;
- построение процесса обучения грамматической стороне речи через
вовлечение студентов в ситуации реального общения, в которых иностранный язык выступает в качестве средства социального взаимодействия и средства овладения личностно значимым и профессиональным опытом в типичных видах деятельности будущего бакалавра педагогического образования.
Особое место в системе реализации рационального подхода отводится
сравнительно-сопоставительным грамматическим таблицам, способствующим выявлению общих и дифференциальных черт в грамматических системах изучаемых языков на уровне усвоения формы и функции изучаемого
грамматического явления.
50
Указанные виды таблиц способствуют систематизации знаний необходимых для эффективного овладения грамматической стороной нескольких
изучаемых языков на таких начальных этапах реализации алгоритма преодоления грамматической интерференции, как: осознание и идентификация
грамматического явления; анализ дифференциальных и общих черт грамматического явления в изучаемых языках; прогнозирование возможных грамматических трудностей; интерпретация функции грамматического явления в
изучаемых языках; систематизация и обобщение опыта изученного грамматического явления.
51
Глава 2. МЕТОДИКА ПРЕОДОЛЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ
ИНТЕРФЕРЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ РАЦИОНАЛЬНОГО
ПОДХОДА
2.1. Модель преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода
Модель преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода представляет собой специально спроектированную методическую систему, которая сориентирована на целенаправленное и сознательное формирование грамматических навыков, на расширение лингвистического кругозора студентов, на развитие их основных психических функций и лингвистических способностей, необходимых для овладения грамматической стороной речи на иностранном языке, а также на развитие навыков самостоятельности, которые необходимы для дальнейшего
овладения опытом общения на иностранном языке.
Приоритетными положениями построения указанной модели являются
следующие: необходимость учета дифференциальных и общих черт грамматических систем изучаемых языков, которые будут являться ориентационной
основой усвоения нового иностранного языка и овладения необходимой когнитивной базой для изучения второго иностранного языка в условиях его
взаимодействия с русским языком и первым иностранным языком.
Методическая модель преодоления грамматической интерференции на
основе применения рационального подхода в условиях сравнительносопоставительного изучения нескольких языков представляет собой совокупность структурных компонентов, включающую в себя четыре блока: целевой
(цель), теоретический (принципы и подходы), технологический (приемы, методы и средства обучения, условия, алгоритм), оценочно-результативный (показатели и критерии оценки, результат). Выделение структурных компонентов позволило составить определенную схему (см. рис.1)
52
Цель: преодоление грамматической интерференции в процессе изучения нескольких языков на основе применения рационального подхода.
Подходы: педагогические (рациональный подход, компетентностный подход, коммуникативно-когнитивный подход); лингвистические (текстовый подход, системный подход,
структурный подход).
Методы: сравнительно-сопоставительный метод, коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.
Принципы рационализации: принцип комплексного сравнительно-сопоставительного изучения языков – родного языка (русского), первого иностранного языка (английского) и второго иностранного языка (немецкого); принцип учета основных грамматических трудностей
изучаемых языков, выявленных на основе рационального подхода; принцип рациональной
опоры на русский язык и первый иностранный (английский) язык в процессе изучения второго иностранного языка; принцип коммуникативной направленности при овладении грамматической стороной речи; принцип проблемности при овладении грамматическим аспектом
речи в процессе организации личностного и профессионального общения.
Содержание процесса преодоления грамматической интерференции на основе
применения рационального подхода
а)
развитие
гибкого лингвистического сравнительно-сопоставиРазвивающий
тельного мышления, основанного на сравнительно-сопоставительном
аспект
анализе грамматических явлений в изучаемых языках; б) развитие механизма дифференциации; в) развитие механизма догадки; развитие
механизма антиципации; г) развитие мотивации к осуществлению
иноязычного общения.
Познавательный а) расширение лингвистического кругозора на основе сравнительносопоставительного анализа грамматических явлений; б) овладение разаспект
личными моделями общения, построенными на изученных грамматических явлениях.
Учебный аспект а) формирование грамматических навыков; б) совершенствование грамматических навыков; в) развитие коммуникативных умений на основе
изученных грамматических явлений.
Воспитательный а) развитие навыков самостоятельности б) развитие профессиональных качеств будущего бакалавра педагогического образования.
аспект
Алгоритм преодоления грамматической интерференции
Этапы: осознание и идентификация грамматического явления; анализ дифференциальных
и общих черт грамматического явления в изучаемых языках; прогнозирование возможных
грамматических трудностей; интерпретация функции грамматического явления в изучаемых языках; систематизация и обобщение опыта изученного грамматического явления;
использование (перенос) изученного грамматического явления в ситуациях реального общения; перепроверка эффективности использования изученного грамматического явления
для решения поставленных коммуникативных задач
Приемы: прием дифференциации, аналиАктивные методы обучения: дискуссия,
тические приемы, прием конкретизации,
ролевые игры, контекстное обучение, метод
прием составления памяток, конкретизации, проектов
обобщения, прием «Small Talks» и другие.
Средства рационализации: а) комплекс упражнений (репродуктивные, репродуктивнопродуктивные, продуктивные творческие), направленные на преодоление интерференции
на основе сравнительно-сопоставительного изучения русского, первого иностранного и
второго иностранных языков; б) применение грамматических сравнительно-сопоставительных таблиц и опорных грамматических таблиц; в) использование текстов педагогической направленности различных жанров, отражающих изучаемые грамматические явления.
53
Опоры: опоры для первичной презентации грамматических явлений; опоры, отражающие
системную организацию грамматического материала; опоры направленные на тренировку
на основе грамматического материала; грамматические опоры – комментарии; а также
сравнительно-сопоставительные грамматические таблицы, отражающие типологические
характеристики русского, первого и второго иностранных языком; опорные грамматические таблицы, демонстрирующие особенности функционирования грамматических явлений в процессе коммуникации.
Методические условия: использование системы заданий и средств рационализации (сравнительно-сопоставительных грамматических таблиц и опорных грамматических таблиц),
направленных на формирование ориентационной основы для усвоения второго иностранного языка в условиях изучения русского языка и первого иностранного языков; вовлечение студентов в личностно и профессионально значимые виды деятельности, типичные
для будущего бакалавра педагогического образования.
Критерии и показатели: мотивационный критерий (показатели: развитие мотивации к
изучению нескольких иностранных языков; мотивация к изучению второго иностранного
языка; теоретико-содержательный критерий (знания об общих грамматических явлениях,
характерных для грамматических систем немецкого и английского языков; знания об отличительных (специфических) грамматических явлениях, характерных для грамматических систем немецкого и английского языков); операционно-деятельностный критерий
(овладение операционно-функциональной составляющей изучаемых грамматических явлений; умение применять грамматические явления в профессионально направленных педагогических ситуациях).
Результат: достижение преодоления грамматической интерференции при формировании
грамматических навыков в двух соизучаемых иностранных языках.
Рис. 1. Модель преодоления грамматической интерференции на основе
применения рационального подхода
Представленная модель в обобщенном виде отражает структуру, свойства, отношения и взаимосвязи между ее элементами, взаимодействие которых направлено на преодоление грамматической интерференции в процессе
изучения нескольких языков. Целью разработанной модели является сформированность грамматических навыков на первом и втором изучаемых языках. Указанная модель направлена на решение следующих задач: развивающий
аспект:
а)
сопоставительного
развитие
гибкого
мышления,
лингвистического
основанного
на
сравнительносравнительно-
сопоставительном анализе грамматических явлений в изучаемых языках; б)
развитие мотивации к осуществлению иноязычного общения в) развитие механизма догадки; развитие механизма антиципации; г) развитие механизма
дифференциации; познавательный аспект - а) расширение лингвистического
кругозора на основе сравнительно-сопоставительного анализа грамматических
54
явлений; расширение опыта иноязычного общения. Учебный аспект: а) формирование грамматических навыков; б) совершенствование грамматических навыков; в) развитие коммуникативных умений; г) овладение различными моделями
общения, построенными на изученных грамматических явлениях. Воспитательный аспект: а) развитие навыков самостоятельности б) развитие профессиональных качеств будущего учителя иностранного.
Ведущими подходами предлагаемой модели являются следующие методические подходы: рациональный и компетентностный подходы, коммуникативно-когнитивный; а также лингвистические подходы: структурный,
текстовый, системный, а также сравнительно-сопоставительный метод изучения нескольких языков.
Обратимся к рассмотрению возможностей использования указанных
подходов в методике преодоления грамматической интерференции.
Компетентностный подход является одним из основопологающих в
структуре современной системы российского образования. Он находит свое
отражение в документах об образовании, в том числе, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» в России, где акцент делается на формирование у обучающихся компетентности, так как это понятие намного шире
общепринятых ранее понятий знания, умения или навыка. Компетентность не
только включает в себе все указанные составляющие (знание, умение, навык),
но также предусматривает включение мотивационной, этической, социальной
и поведенческой составляющей в процесс образования личности [Стратегия
модернизации содержания общего образования… 2001: 14].
Наибольший вклад в разработку ключевых компетенций, нацеленных
на результат обучения, внес А.В. Хуторской [Хуторской 2002, 2006]. Номенклатура компетенций отражена в Федеральном государственном образовательном стандарте Высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (иностранные языки), в
соответствии с которым у будущего бакалавра педагогического образования
55
необходимо развивать следующие общекультурные, общепрофессиональные
и профессиональные компетенции, сформированность которых определяет
эффективность процесса преодоления грамматической интерференции при
изучении нескольких языков. Наиболее значимые общие профессиональные
компетенции необходимые для процесса преодоления грамматической интерференции при изучении нескольких языков:
- ОК1 – способность владения культурой мышления (способность к
обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору
путей ее достижения);
- ОК6 – способность логически верно строить устную и письменную
речь;
- ОК8 – готовность использовать основные методы, способы и средства
получения, хранения и переработки информации.
- ОК10 – владение иностранным языком на уровне позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности, из
зарубежных источников.
- ОК16 – способность использовать навыки публичной речи, ведение
дискуссий и полемики.
Общепрофессиональные компетенции необходимые для эффективного
преодоления грамматической интерференции в процессе изучения нескольких языков:
- ОПК2 – способность использовать систематизированные теоретические и практические знания при решении профессиональных задач.
- ОПК6 – способность к редактированию текстов профессионального
содержания;
Профессиональные компетенции, необходимые для эффективного преодоления грамматической интерференции в процессе изучения нескольких
языков:
56
- ПК2 – готовность применять современные методики и технологии
для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной
образовательной ступени.
- ПК4 – способность использовать возможности образовательной среды для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса;
- ПК10 – способность к использованию отечественного и зарубежного
опыта организации культурно-просветительской деятельности.
- ПК11 – способность выявлять и использовать возможности региональной, культурной образовательной среды для организации культурнопросветительской деятельности.
Овладение, указанными видами компетенций способствует не только
преодолению грамматической интерференции, но и использованию различных форм, видов устной и письменной коммуникации на иностранных языках для решения учебных и профессиональных задач. [Федеральный государственный образовательный стандарт 2009].
Применительно к процессу иноязычного образования будущих бакалавров педагогического образования приобретает особую значимость коммуникативно-когнитивный подход, который базируется на приоритетном
принципе – принципе когнитивной направленности, позволяющем формировать у обучающихся адекватное представление о системе изучаемого языка и
способности к речевым действиям, умениям в речевой сфере [Щепилова
2005: 129]. Реализация коммуникативно-когнитивного подхода в процессе
обучения иноязычному общению на основе применения интерактивных познавательных стратегий имеет двоякую направленность:
1) оптимальная организация учебного процесса совпадает с естественным путем познания, свойственным психике человека;
2) эффективность овладения языком зависит от гибкости субъекта в
использовании познавательных стратегий, от умения применять стратегии
адекватно
стоящей
перед
ним
задаче.
[Щепилова
2005:
129].
57
Коммуникативно-когнитивный подход при обучении иноязычному общению
позволяет обогатить познавательный потенциал студента и придать результатам его познавательной деятельности практико-ориентированный характер.
В процессе преодоления грамматической интерференции студент выполняет следующие познавательные действия: наблюдение, выдвижение гипотезы, формулирование выводов, внесение корректив. Особое место в реализации познавательных стратегий должно отводиться, по мнению А.В. Щепиловой, извлечению максимума из учебных умений обучающегося, анализу,
отбору и обобщению металингвистических знаний. Преподаватель должен
представить студенту стратегии овладения языком. В процессе решения комуникативной познавательной задачи на иностранном языке происходит
удовлетворение познавательных и коммуникативных потребностей студентов, а также их самовыражение в иноязычном общении.
Процесс овладения иностранным языком представляет собой преодоление противоречия между имеющимися у студента представлениями и знаниями о языке и реальностью. Данное противоречие возникает, когда предыдущие правила подвергаются сомнению из-за полученных новых данных. В
естественной среде познания языка обучающийся замечает противоречие на
основе анализа причин своего неуспеха в коммуникации. Преподаватель
привлекает внимание студентов к факту незнания средств решения задачи
или неадекватного знания и старается помочь разрешить противоречие. Преподаватель предъявляет студентам образцы на иностранном языке, предлагает типы деятельности, «делает возможной самооценку учащимися своего
прогресса в учении» [Щепилова 2005].
Среди наиболее значимых с лингвистической точки зрения представляются следующие: структурный подход, текстовый подход и системный
подход.
Структурный подход дает возможность изучить готовые предложения
иностранного языка, овладеть особенностями различных коммуникативных
58
типов предложений, осознать сочетаемость слов с другими словами в предложении. Данный подход предотвращает появление грамматических ошибок, вызванных интерференцией русского языка и первого иностранного (английского) языка. Структурный подход способствует закреплению грамматических структур иностранного языка, создает автоматизмы
на уровне
предложения.
Однако использование только структурного подхода представляется
не вполне целесообразным в методике преодоления интерференции в условиях изучения нескольких языков.
Исходя из того, что речь никогда не бывает формальной, текстовый
подход, основанный на изучении текста, представляющего собой целостный
и связанный дискурс, является наиболее рациональным в организации процесса преодоления грамматической интерференции. Но текстовый подход
без выделения необходимых структурных компонентов затрудняет понимание грамматических форм, содержащихся в тексте, поэтому необходимо рациональное сочетание текстового подхода со структурным подходом.
Организация изучаемых грамматических явлений в их взаимосвязи и
взаимозависимости с другими грамматическими явлениями в системе данного языка, находящимися во взаимодействии с другими изучаемыми явлениями – это системный подход.
Изучению
студентами
грамматических
средств в полной мере способствует системно-функциональная организация
грамматического материала, который предполагает анализ языка как единой
целостной системы, элементы которой тесно взаимосвязаны.
Реализация модели преодоления интерференции на основе применения рационального подхода в условиях изучения нескольких языков требует
разработки принципов, адекватных успешной реализации данного процесса.
В процессе овладения иностранным языком в условиях изучения нескольких языков первостепенное место занимает принцип
рациональной
опоры на родной язык, поскольку осознание особенностей функционирова59
ния родного языка позволяет понять идентичные и дифференциальные признаки в системе функционирования иностранного языка.
Принцип рациональной опоры на родной язык предусматривает теоретическое осмысление и учет идентичных и дифференциальных признаков в
системах изучаемых языков.
Реализация указанного принципа направлена на осуществление двух
основных путей:
пути организации позитивного перенесения знаний, уме-
ний и навыков и пути преодоления интерферирующего влияния русского
языка и первого иностранного (английского) языка. Взаимодействие трех
языков порождает две лингводидактические проблемы: первую – необходимость учета интерферирующего влияния русского языка и первого иностранного языка; вторую – учет положительного переноса при наличии идентичных случаев в русском языке, в первом иностранном (английском) языке и
втором иностранном (немецком) языке. Реализация указанной системы изучения русского, английского и немецкого языков предусматривает целенаправленное управление процессом овладения указанными языками. Принцип
рациональной опоры на родной язык и на первый изучаемый иностранный
язык способствуют формированию единой когнитивной базы.
Введение рационального подхода требует реализации принципа коммуникативной направленности. Принцип коммуникативной направленности
обучения предусматривает новую стратегию построения учебного процесса,
которое, по словам Е.И. Пассова, «означает стремление к максимальной
адекватности процесса обучения процессу коммуникации за его основными
параметрами» [Пассов 2006].
Эффективной основой для реализации рационального подхода является принцип усиления деятельностного характера обучения [Бим 2002], работа по овладению языковыми средствами нового изучаемого иностранного
языка должна целенаправленно переходить во владение речевыми действиями с использованием этих средств, направленными на решение определен60
ных коммуникативных задач, и обеспечивать речевое взаимодействие студентов [Бим 2002].
Рациональный подход не может быть реализован без принципа индивидуализации, поскольку личность каждого студента индивидуальна, индивидуален уровень развития его способностей, его потребности и интересы и
его опыт изучения родного и других иностранных языков.
Процесс преодоления интерференции в процессе изучения нескольких
языков требует реализации принципа сознательности и выдвижения его в качестве одного из приоритетных. «Сознательным усвоением является такое, в
котором овладение общением обеспечивается правильным соотношением
аналогии, интуиции, непроизвольного запоминания и дискурссивности»
[Пассов 1989], которые составляют основу единой когнитивной базы для
всех используемых и изучаемых языков. Грамматические явления используемых явлений русского, первого иностранного (английского) и второго иностранного (немецкого) языка должны постоянно сопоставляться и сравниваться.
В процессе преодоления грамматической интерференции при изучении
нескольких иностранных языков на основе применения рационального подхода обязательно используется принцип наглядности, который проявляется в
том, что «именно языковой материал является предметом изучения, поэтому
и наглядность должна быть преимущественно языковой» [Беляев 1960].
Принцип функциональности, предусматривающий функциональное
использование языковых средств в строго детерминированой коммуникативной ситуации. Функция языкового грамматического явления является первичной и определяет форму изучаемого языкового явления. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной
речи следует обучать не как отвлеченному коду [Беляев 1960], а как средству реализации речевых функций, которые выполняются в процессе взаимодействия на иностранном языке.
61
Принцип поэтапности формирования, совершенствования грамматических навыков и развития речевых умений предполагает поэтапное овладение
языковым материалом в процессе коммуникативного взаимодействия.
Также стоит отметить принцип рационального учета грамматических
трудностей в процессе преодоления грамматической интерференции, требующий проведение типологии трудностей овладения грамматическим строем
изучаемых языков, а также проведение типологии типичных ошибок, допускаемых студентами в процессе овладения грамматической стороной речи.
Необходимо отметить, что указанные принципы представляют собой
взаимосвязанную систему в процессе изучения нескольких языков на основе
реализации рационального подхода при подготовке кадров по направлению
подготовки 050100 педагогическое образование (иностранные языки).
Эффективность применения предлагаемой методики обусловлена системой использования приемов, которые находят свою реализацию на различных этапах. К ведущим приемам, которые используются в предлагаемой
методике, относятся следующие: прием сравнительно-сопоставительного
анализа грамматических систем, изучаемых языков, прием Mind-Mapping,
прием составления памяток, приемы групповой и парной работы, прием ролевого общения, прием конкретизации, прием обобщения, прием драматизации и др.
Эффективность процесса преодоления грамматической интерференции
находится в тесной связи с адекватностью используемых методов обучения
поставленной цели и задачам. Представляется целесообразным использовать
следующие активные методы обучения: ролевые игры, метод проектов, контекстное обучение.
Учебно-методическое обеспечение, направленное на преодоление
грамматической интерференции в условиях изучения нескольких языков,
должно строиться на основе учета сходств и различий в грамматических си62
стемах русского, первого иностранного и второго иностранного языков и
должно включать в себя не только систему упражнений, но и комплекс
средств рационализации (сравнительно-сопоставительных грамматических
таблиц и опорных грамматических таблиц), представляющих основные типологические особенности изучаемых языков.
Предлагаемая модель строится на системе методических средств, к важнейшим из которых относятся упражнения. На разных этапах работы над материалом предусмотрены постоянно усложняющиеся виды упражнений: репродуктивные
упражнения,
репродуктивно-продуктивные,
продуктивно-
творческие упражнения. Все указанные виды упражнений выполняются на основе типичных квазипрофессиональных ситуаций педагогической направленности, построенных на экономических текстах различной направленности.
Особое место отводится отбору аутентичного материала, в качестве которого могут выступать: документальные и художественные фильмы; педагогические сайты; видеоуроки, посвященные изучению грамматической стороне речи.
В качестве содержательной основы указанного процесса представляется возможным использование текстов, отражающих проблемные ситуации
педагогической направленности, стимулирующие коммуникативную и познавательную активность студентов.
В исследовании детально представлен оценочно-результативный блок,
который включает в себя основные критерии и показатели эффективности
преодоления грамматической интерференции при изучении нескольких языков.
В исследовании представлены уровни преодоления грамматической
интерференции и дано их детальное описание.
Низкий уровень характеризуется следующим: студенты испытывают
затруднения при идентификации, дифференциации и осознании специфики
изучаемых грамматических явлений. Наблюдается большое количество
63
грамматических ошибок. Недостаточный объем знаний об особенностях использования грамматических явлений ведет к трудностям в осуществлении
коммуникации. Обучающиеся не способны использовать грамматические явления для решения стоящих перед ними задач в сфере профессиональной деятельности. Уровень коммуникативной мотивации низок. Студенты также
испытывают трудности при анализе грамматических явлений и ситуаций типичных для их употребления.
Средний уровень характеризуется следующим: студенты испытывают
незначительные затруднения при идентификации, дифференциации и осознании специфики изучаемых грамматических явлений. Наблюдается незначительное количество грамматических ошибок, не оказывающих значительного влияния на процесс иноязычного общения. Объем теоретических знаний
об особенностях использования грамматических явлений позволяет достигать основных целей коммуникации. Обучающиеся способны использовать
грамматические явления для решения основных, стоящих перед ними задач в
сфере профессиональной деятельности. Уровень коммуникативной мотивации свидетельствует о желании осуществлять педагогическую коммуникативную деятельность на иностранном языке. Однако наблюдаются незначительные грамматические ошибки, не нарушающие общей стратегии общения.
Высокий уровень характеризуется следующим: студенты применяют
грамматические средства адекватно ситуациям иноязычного общения. Студенты безошибочно идентифицируют грамматические явления и четко соотносят их форму и функциональное значение с особенностями коммуникативной ситуации. Уровень коммуникативной мотивации свидетельствует и желании постоянного совершенствования уровня коммуникативной и методической подготовки.
Основными критериями и показателями предлагаемой модели являются следующие: мотивационный критерий (показатели: развитие мотивации к
изучению нескольких иностранных языков; мотивация к изучению второго
64
иностранного языка; теоретико-содержательный критерий (знания об общих
грамматических явлениях, характерных для грамматических систем немецкого и английского языков; знания об отличительных (специфических) грамматических явлениях, характерных для грамматических систем немецкого и английского языков); операционно-деятельностный критерий (овладение операционно-функциональной составляющей изучаемых грамматических явлений; умение применять грамматические явления в профессиональнонаправленных педагогических ситуациях.
Результатом предлагаемой модели является сформированность коммуникативной компетенции (грамматическая составляющая) на изучаемых
иностранных языках.
2.2. Учебно-методическое обеспечение процесса преодоления грамматической интерференции и условия, необходимые для его реализации на
основе применения рационального подхода
Методика преодоления грамматической интерференции в при изучении
нескольких языков требует рассмотрения условий, необходимых для реализации поставленный цели – преодоления грамматической интерференции на
основе использования рационального подхода.
Важнейшим условием преодоления грамматической интерференции
является использование комплекса упражнений, направленного на создание
единой когнитивной базы на основе сравнительно-сопоставительного изучения нескольких языков.
Комплекс упражнений, направленный на преодоление грамматической
интерференции в условиях изучения нескольких языков, должен быть построен на учете грамматических трудностей, которые вызваны существованием несовпадающих грамматических явлений в русском, английском
и
немецком языках.
65
Комплекс упражнений должен включать в себя следующие составляющие процесса содержания обучения грамматической стороне речи в английском и немецком языках:
- способы презентации грамматических явлений;
- организацию грамматического материала;
- способы тренировки грамматического материала;
- грамматические комментарии, сравнительно-сопоставительные грамматические таблицы, опорные грамматические таблицы, правила, справочники;
- основные виды грамматических упражнений (репродуктивные, репродуктивно-продуктивные, продуктивные творческие).
Обучение грамматической стороне иноязычной речи не должно ограничиваться языковыми упражнениями - формально-аналитическими
дей-
ствиями и операциями с грамматическим материалом потому, что такой вид
изучения материала, организованный в форме упражнений в нахождении,
анализе-осмыслении и конструировании примеров по аналогии представляется недостаточно эффективным, а должно включать в себя упражнения в
решении тех или иных коммуникативных задач.
Необходимо рассмотреть содержание обучения грамматической стороне
немецкой речи, которое отражается в разработанном комплексе упражнений.
В содержание обучения грамматике немецкой речи должны быть
включены следующие компоненты:
- теоретические знания о грамматическом строе английского и немецкого
языков в сравнительно-сопоставительном аспекте на основе использования
сравнительно-сопоставительных грамматических таблиц и опорных грамматических таблиц.
Существуют
грамматические
явления,
которые
представляют
наибольшие трудности для русскоговорящих студентов, изучающих немецкий язык как второй иностранный на базе английского языка. К наиболее
значимым из данных явлений относятся следующие:
66
- особенности употребления определенного, неопределенного и нулевого артикля в немецком и английском языке:
- порядок слов в различных видах
предложений в немецком и ан-
глийском языках;
- особенности использования временных форм в немецком и английском языках.
- особенности применения вспомогательных глаголов и глаголов связок в немецком и английском языках.
- склонение существительных в немецком и русском языках и отсутствие данного явления в английском языке.
- особенности употребления структур в страдательном залоге в немецком и английском языках.
- использование инфинитивных конструкций (с частицей zu и без нее)
в немецком языке и (с частицей to и без нее) в английском языке.
- особенности употребления предлогов в немецком и английском языках в зависимости от ситуации общения.
При включении грамматического материала в содержание обучения
второму иностранному языку необходимо оценивать каждое грамматическое
явление с точки зрения реальности его появления в естественных ситуациях
общения.
Следующим важнейшим условием является соблюдение четкой поэтапности выполнения грамматических упражнений, что требует реализацию
упражнений на формирование грамматических навыков, совершенствование
грамматических навыков, и на развитие коммуникативных умений, включающих изучаемые грамматические явления. При выполнении грамматических
упражнений необходимо соблюдение важнейшего методического положения
- функция грамматического явления должна быть первичной, а форма – вторичной.
67
При выполнении грамматических упражнений следует акцентировать
внимание на типологии наиболее частотных трудностей овладения грамматическим строем немецкого языка студентами, изучающими английский язык
в качестве первого иностранного языка владеющими русским языком, а
также на способах преодоления типичных ошибок, допускаемых студентами
в процессе овладения грамматической стороной речи немецкого языка
В этой связи представляется целесообразным использование грамматических таблиц, которые способствуют более эффективному проведению
сравнительно-сопоставительного анализа грамматических явлений в изучаемых языках. Приведем пример таблицы, отражающей наиболее типичные
ошибки, возникающие в процессе изучения немецкого и английского языков
русскоговорящими учащимися (см. табл. 3).
Таблица 3
Сравнительно-сопоставительная грамматическая таблица
«Дифференциальные признаки грамматических явлений в немецком и
английском языках»
Грамматическое явление
Дифференциальный
признак в
немецком
языке
Дифференциальный
признак в
английском
языке
Пример
грамматического явления в немецком языке
Ich gehe ge-
Пример
грамматического явления в английском
языке
I usually go
Порядок
Строго ре-
Относи-
слов в про-
гламентиро-
стом распростра-
Ошибки в
тельно сво-
wöhnlich zu
to my friend
нарушении
ванный по-
бодный по-
meiner Freun-
in the even-
порядка слов
рядок слов.
рядок слов
din am Abend.
ing. Tomor-
в немецком
ненном
Heute Abend
row in the
предложении:
предложе-
gehe ich zu
evening I go
„gewöhnlich“
нии
meiner Freun-
to my friend.
ставится на
din.
Типичные
ошибки изза интерференции в
нем. языке
второе место
в немецком
предложении
68
как “usually”
в английском
предложении.
Порядок
Строго ре-
Относи-
Ich weiß nicht,
I do not know Ошибки в
слов в
гламентиро-
тельно сво-
was Peter jetzt
what Peter
нарушении
сложнопод-
ванный по-
бодный по-
machen soll
should do
порядка слов
чиненном
рядок слов.
рядок слов
now.
при употреб-
предложе-
лении мо-
нии
дальных и
вспомогательных глаголов в придаточном
предложении.
Образова-
Образова-
Наличие 3-х
Спряжение
Спряжение
Допущение
ние насто-
ние форм
форм насто-
слабых гла-
глаголов в
ошибок в из-
ящего вре-
настоящего
ящего вре-
голов:
Present Sim-
менении кор-
мени
времени
мени:
Ich tanze
ple:
невой глас-
сильных
настоящее
Du tanzt
I dance
ной при
(изменение
простое
Er, sie, es
You dance
спряжении
корневой
время,
tanzt
He, she, it
сильных гла-
гласной во 2
настоящее
Wir tanzen
dances
голов в
и 3 л. ед.ч) и
длительное
ihr tanzt
They dance
настоящем
слабых гла-
время,
Sie, sie tanzen
We dance
времени в
голов
настоящее
Спряжение
немецком
совершен-
сильных гла-
языке.
ное время
голов:
Ich lese
Du liest
Er, sie, es liest
Wir lesen
Ihr lest
Sie, sie lesen
69
Образова-
Употребле-
Употребле-
Прошедшее
Простое
Ошибки в
ние про-
ние вспомо-
ние вспомо-
повествова-
прошедшее
употребле-
шедшего
гательных
гательного
тельное время (Past Sim-
нии вспомо-
времени
глаголов
глагола to
(Präteritum):
ple): She
гательных
haben/sein
have при
Ich kam ges-
worked at the
глаголов
при образо-
образовании
tern in Moskau hospital.
вании форм
времен
an.
длительное
при образо-
прошедшего группы
прошедшее
прошедшее
вании форм
времени
разговорное
(Past Contin-
прошедшего
Perfekt и
время (Per-
uous)
времени
Plusquamper
fekt): Ich bin
We were
Perfekt и
fekt.
gestern in
working at
Plusquamperf
Moskau ange-
McDonald’s.
ekt в немец-
kommen. Ich
завершенное
ком языке.
habe dieses
прошедшее
Buch schon
(Past Perfect)
gelesen.
They had
предпрошед-
worked as
шее время
interpreters
(Plusquamper-
since May
fekt): Ich war
Past Perfect
in Moskau an-
Continuous
gekommen.
(завершен-
Ich hatte die-
ное дли-
ses Buch
тельное
schon gelesen.
прошедшее)
Perfect.
haben/sein
They had
been working
since May.
Склонение
Наличие ка-
Отсутствие
Ich lese ein
I am reading
Ошибки в
существи-
тегории
категории
interessantes
an interesting
склонении
тельных и
склонения
склонения
Buch.
book.
существи-
прилага-
существи-
существи-
Ich gehe ge-
I usually go
тельных и
70
тельных
тельных и
тельных и
wöhnlich mit
to the cinema
прилагатель-
прилага-
прилага-
meinem besten with my best
ных в немец-
тельных -
тельных
Freund ins Ki-
ком языке.
сильное
no.
склонение,
N. mein bester
слабое
Freund
склонение,
G. meines bes-
женское
ten Freundes
склонение,
D. meinem
смешанное
besten Freund
склонение
A. meinen
существи-
besten Freund.
friend.
тельных,
склонение
существительных во
мн.числе;
сильное,
слабое смешанное
склонение
прилагательных
Употребле-
Употребле-
При упо-
Ich lege das
I put the book Ошибки в
ние суще-
ние суще-
треблении
Buch auf den
on the table.
изменении
ствитель-
ствительных предлога
Tisch. (Wo-
The book is
формы суще-
ных с пред-
с предлога-
существи-
hin? - Akk.)
on the table.
ствительного
логами
ми в роди-
тельное и
Das Buch ist
при употреб-
тельном па-
прилага-
auf dem Tisch.
лении раз-
деже; в да-
тельное
(Wo? – Dat.)
личных
тельном па-
остаются в
предлогов и
деже; в ви-
начальной
соответству-
нительном
форме.
ющих паде-
71
падеже; в
жей в немец-
дательном и
ком языке.
винительном падежах.
Род суще-
Наличие ка-
Отсутствие
Das Kind
The child
Грамматиче-
ствительно-
тегории
категории
Der Vater
The father
ские ошибки
го
м.р., ж.р.,
рода
Die Frau
The woman
при опреде-
ср.р.
лении рода
существительного.
Отделяемые Наличие от-
Наличие
Ich stehe ge-
и неотделя-
деляемых и
глаголов с
wöhnlich um 7 stand up at 7
емые при-
неотделяе-
послелога-
Uhr auf.
ставки
мых приста-
ми. После-
ниях, вклю-
вок
логи стоят
чающих гла-
сразу после
голы с отде-
глаголов в
ляемыми
повествова-
приставками.
I usually
o’clock.
Ошибки в
порядке слов
в предложе-
тельном
предложении.
В процессе преодоления интерференции следует тщательно анализировать особенности взаимодействия русского языка, первого иностранного
языка и второго иностранного языка. Студенты должны осознавать, что иностранный язык отличается по целому ряду параметров от овладения русским
языком. Следует помнить, что иностранный язык не может и не должен реа72
лизовывать всю совокупность функций, которые осуществляет русский язык.
В этой связи при реализации рационального подхода представляется целесообразным опираться не на русский язык, а на первый изучаемый язык при
изучении второго иностранного языка. Например: безличные предложения в
английском и немецком языках.
В России часто идет дождь осенью.
It often rains in Russia in autumn.
Es regnet in Russland oft im Herbst.
В данном случае дифференциальные признаки первого изучаемого
и
второго изучаемого иностранного языка аналогичны, поэтому опорой для
второго изучаемого языка должен служить не русский язык, а первый изучаемый язык.
В этой связи представляется целесообразной позиция И.Л. Бим, которая
полагает, что если речь идет о русскоговорящих студентах, изучающих
немецкий язык на базе английского, то наиболее распространенной является
модель, в соответствии с которой овладение вторым иностранным языком
осуществляется более эффективно при опоре на первый иностранный язык, а
не на родной язык, так как в большинстве случаев имеет место сходство
грамматических явлений в изучаемых иностранных языках [Бим 2001].
Исследование потребовало разработки учебно-методического обеспечения, направленного на эффективное преодоление грамматической интерференции русскоговорящими учащимися в процессе изучения немецкого и
английского языков. Разработанный комплекс упражнений был направлен на
решение следующих задач:
1) знакомство учащихся с общими и дифференциальными признаками
грамматических систем изучаемых языков;
2) выявление грамматических типологических трудностей с целью создания ориентировочной основы усвоения иностранного языка (немецкого) в
условиях изучения первого английского языка русскоговорящими учащимися;
73
3) знакомство с типичными ситуациями, представляющими возможные
случаи межъязыковой грамматической интерференции;
4) представление способов преодоления типичных ошибок, допускаемых студентами
в процессе овладения грамматической стороной
речи
немецкого, английского языков.
Этапы преодоления грамматической интерференции при изучении нескольких языков строятся на системе методических заданий, специфика которых определяется степенью сформированности грамматических навыков
(см. табл. 4).
Таблица 4
Этапы преодоления грамматической интерференции при изучении
нескольких языков
Основные ступени Последовапреодоления
тельность
грамматической
овладения
интерференции
грамматической стороны
речи
I. Начальная сту-
Характер
упражнений
Начальный под- Подготови-
Типы и виды упражнений
Репродуктивные упражнения:
пень (с использова- готовительный тельные
упражнения на идентификацию;
нием грамматиче-
подстановочные упражнения;
этап обучения
упражнения
ских сравнительно- грамматической УРУ 1
трансформационные упражнения;
сопотавительных
упражнения на конструирование;
стороне речи.
опор на русском,
упражнения на расширение грамма-
немецком и ан-
тической структуры; вопросно-
глийском языках).
ответные упражнения; имитативно-
II. Промежуточная Функционально- Тренировоч-
репродуктивные упражнения.
Репродуктивно-продуктивные:
ступень (с исполь- практический
ные упражне- упражнения (с опорой на заданный
зованием опор на
ния
этап обучения
грамматический материал или на
русском немецком грамматической УРУ 2
аналогичную ситуацию); трениро-
и английском и
вочные подстановочные упражне-
языках).
стороне речи)
ния; тренировочные трансформаци74
онные упражнения; тренировочные
вопросно-ответные упражнения; ролевые ситуативные упражнения;
тренировочные репродуктивные
упражнения; тренировочные описательные упражнения; игровые
упражнения, направленные на активизацию изучаемого грамматического материала.
III. Ступень поли-
3.Завершающий Коммуника-
Продуктивные творческие упраж-
лингвального со-
этап (коммуни- тивные
нения: упражнения на решение про-
стояния (без ис-
кативный этап
блемных ситуаций; монологические
пользования опор) обучения грамматической сто-
упражнения
РУ
роне речи)
описательные упражнения; диалогические описательные упражнения;
творческие упражнения на внесение
новых элементов в высказывание;
композиционно-проектные упражнения.
Приведем некоторые типичные виды упражнений, которые направлены
на преодоление грамматической интерференции, на основе применения рационального подхода при изучении нескольких языков.
Примеры репродуктивных упражнений:
а) Упражнения на переконструирование высказывания, которые способствуют закреплению грамматических явлений:
Немецкий язык: Äußern Sie denselben Gedanken auf Deutsch. Gebrauchen Sie die passenden grammatischen Erscheinungen. (Gebrauchen Sie die Zeitformen „Perfekt“ und „Präteritum“).
Student: Ich bin im Deutschunterricht seit Mai nicht gewesen.
Ich war zum letzten Mal im Deutschunterricht im Mai.
Английский язык: Express the same idea in English using the suitable grammatical structures (the Present Perfect Tense and the Past Simple Tense).
75
Student: I have not been at the German lesson since May.
I was at the German lesson in May last.
б) Упражнения, направленные на изучение способов передачи аналогичных речевых функций в разных языках (функции: «передача жизненного
опыта говорящего»):
Немецкий язык: Stellen Sie sich vor, Sie empfehlen ihrem Freund die Vorlesungen eines berühmten Wissenschaftlers auf dem Gebiet der Methodik und Didaktik im Fremdsprachenunterricht zu besuchen. (Gebrauchen Sie die Zeitform
“Perfekt“).
Lehrer: Ich habe die Vorlesungen der berühmten Wissenschaftlerin auf
dem Gebiet der Methodik und Didaktik im Fremdsprachenunterricht W. Rivers besucht. Sie sind sehr interessant. Hast du sie auch mal besucht?
Student: Ich habe diese Vorlesungen schon zweimal besucht.
Английский язык: Imagine that you want your friend to attend the lectures
of a very famous specialist in the sphere of foreign language teaching. Advise your
friend to attend these lectures (use the Present Perfect Tense).
Teacher: I have attended the lectures by famous specialist in the sphere of
foreign language teaching - W. Rivers. They are very interesting. Have you ever
attended her lectures?
Student: I have attended these lectures twice.
(В процессе выполнения упражнений учащиеся используют грамматические сравнительно-сопоставительные таблицы, демонстрирующие способы выражения речевой функции «передачи опыта» в немецком и английском
языках)
Примеры репродуктивно-продуктивных упражнений (с опорой на заданный грамматический материал и заданную ситуацию):
Ролевые ситуативные упражнения:
76
а) Немецкий язык: Stellen Sie sich vor, dass Sie der/die beste Lehrer(in)
sind. Sie wollen Ihren Studenten helfen – den zukünftigen Lehrern. Geben Sie
ihnen einige Ratschläge.
Lehrer: Wenn ich an deiner Stelle wäre, würde ich mit den Schülern immer
Deutsch sprechen.
Student: Wenn ich Deutschlehrer wäre, würde ich mit den Schülern immer
Deutsch sprechen.
Английский язык: Imagine that you are the best English teacher at school.
You want to help your students - future English teachers. Give them some advice.
Teacher: If I were you, I would speak only English with my pupils. And
you?
Student: If I were an English teacher, I would speak always English with my
pupils.
(В процессе выполнения упражнений учащиеся используют грамматические сравнительно-сопоставительные таблицы «Условное наклонение в
немецком и английском языках», «Порядок слов в условных предложениях в
немецком и английском языках»)
Преподаватель обращает внимание студентов на разницу в порядке
слов (сказуемого) в условных предложениях в немецком и английском языках.
б) Немецкий язык: Stellen Sie sich vor, dass Ihr Student keine Bücher im
Original liest. Beweisen Sie ihm, dass er die Bücher im Original lesen soll, setzen
Sie die Rede des Lehrers fort. (Gebrauchen Sie dabei das Modalverb «sollen»).
Lehrer: Du sollst die Bücher im Original lesen, denn…
Student: Du sollst die Bücher im Original lesen, denn du sollst deinen
Wortschatz bereichern.
Английский язык: Imagine that your student does not like to read books in
the original. Persuade him to read books in the original. Continue the teacher’s
speech (use the modal verb «should»).
77
Teacher: You should read books in the original, because you…
Student: You should read books in the original, because you should widen
your vocabulary.
(В процессе выполнения упражнений учащиеся используют грамматические сравнительно-сопоставительные таблицы, демонстрирующие способы выражения рекомендации с помощью модальных глаголов в немецком и
английском языках)
Преподаватель обращает внимание студентов на спряжение модальных
глаголов в немецком языке, так как склонение модальных глаголов не характерно для английского языка.
Продуктивные творческие упражнения
а) Проблемные творческие упражнения:
Lehrer: Dein Bruder denkt, dass deutsche Grammatik leicht ist und es ist
leicht, sie im Laufe eines Jahres zu erlernen. Erklären Sie ihm, dass er nicht recht
hat. Führen Sie dabei einige Argumente an.
б) Композиционные творческие упражнения:
Übung 1.Erzдhlen Sie über die Schwierigkeiten beim Grammatikunterrichten der deutschen Sprache.
Übung 2. Beschreiben Sie die Möglichkeit der Benutzung der Informationstechnologien im Deutschunterricht. Gebrauchen Sie dabei Modalverben.
Übung 3. Sehen Sie sich einen modernen Deutschunterricht in einer Volkshochschule für Ausländer an. Welche innovative Technologien benutzt man im
Fremdsprachunterricht und wozu? Gebrauchen Sie Infinitivkonstruktion um…zu
+ Infinitiv.
Модель преодоления грамматической интерференции, которая разработана в данном исследовании основана на трехступенчатой модели обучения грамматике [Царькова 1980]. В соответствии с концепцией В.Б. Царьковой процесс обучения грамматике должен включать в себя три основные фазы, реализация которых предполагает переход с одного уровня формирова78
ния и формулирования мысли на иностранном языке на другой - более высокий. При этом каждая фаза обучения имеет целью преодоление интерферирующего влияния русского языка и первого иностранного языка на второй
изучаемый иностранный язык. Указанная модель была адаптирована применительно к обучению немецкому языку, как второму иностранному языку
учащимися, для которых русский язык является основным языком общения, а
английский язык рассматривается как первый иностранный язык. (см. Таблицу № 4).
Целью методики преодоления грамматической интерференции при
изучении нескольких языков является формирование грамматических навыков, совершенствование грамматических навыков и развитие умений иноязычного общения, построенных на использовании изученного грамматического материала. В процессе реализации предлагаемой системы упражнений
студенты должны научиться выполнять операции грамматического оформления действий по употреблению грамматического материала в процессе коммуникации на иностранном языке сначала с использованием опор, а затем
без них (самостоятельно).
При выполнении упражнений особое место отводится использованию
сравнительно-сопоставительного метода, который помогает учащимся усвоить грамматические явления, которые представляют собой отличительные
характеристики грамматических систем изучаемых языков. С целью преодоления грамматической интерференции представляется целесообразным акцентировать внимание на наиболее сложных случаях, связанных с овладением с грамматической стороной речи русскоговорящими студентами, для которых английский язык выступает в качестве первого иностранного языка. В
качестве средств преодоления интерференции выступает не только система
упражнений, но и система сравнительно-сопоставительных таблиц и грамматических опорных таблиц, которые представлены в приложении. Созданию
единой когнитивной базы при изучении немецкого языка русскоговорящими
79
студентами, для которых английский язык выступает в качестве первого иностранного языка, способствует погружению учащихся в аутентичную образовательную среду, которая представляет широкие возможности для овладения
функциональной составляющей изучаемых грамматических явлений в
немецком и английском языках. Типичные ситуации общения, представленные на основе аутентичного материала позволяют студентам соотнести
функцию определенного грамматического явления с формой его реализации.
В процессе анализа аутентичных ситуаций общения преподаватель обращает
внимание на общие и отличительные черты функционирования грамматических явлений в немецком, английском и русском языках.
Студенты при изучении немецкого языка постепенно переходят от
нижней ступени многоязычия: от формирования и формулирования мысли на
более высокую ступень, опираясь на когнитивную базу, созданную в результате изучения русского языка и первого иностранного языка.
Процесс преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода включает в себя несколько этапов.
Подготовительный этап предусматривает повторение грамматического материала, с которым новое грамматическое явление будет сочетаться или
сопоставляться. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора наглядные средства и т.д. [Меерович, Ларионова
1981]. На данном этапе студенты не только знакомятся с изучаемыми грамматическими явлениями, представленными в аутентичных текстах, но принимают участие в конструировании собственных грамматических образцов с
использованием опор.
На данном этапе особое место отводится рациональному использованию правил инструкции, которые отражают в себе характерные признакиориентиры изучаемых грамматических явлений. Предлагаемые правилаинструкции характеризуются сравнительно-сопоставительной направленностью.
Грамматические конструкции немецкого, английского
и русского
80
языков анализируются,
осмысливаются
и усваиваются на основе учета
функциональных признаков одного и того же грамматического явления во
всех изучаемых языках.
Усвоение признаков-ориентиров изучаемых грамматических явлений
осуществляется в процессе вовлечения студентов в коммуникативную деятельность, которая предусматривает использование изучаемого грамматического явления для решения конкретных коммуникативных задач в наиболее
типичных для его функционирования ситуациях общения. На данном этапе
могут широко применяться различные виды опор. Приведем пример, как
происходит овладение обобщенными признаками изучаемых грамматических
явлений на основе реализации рационального подхода при изучении темы
«Порядок слов в простых предложениях в немецком языке».
Обратимся
к
рассмотрению
набора
обобщенных
признаков-
ориентиров, которые в немецком простом распространенном предложении
будут такими:
1.
выраженное местоимением подлежащее Er стоит в простом по-
вествовательном предложении типа Er macht am Abend die Hausaufgabe, am
Abend macht er die Hausaufgabe перед сказуемым, то есть на первом месте
при прямом порядке слов и после сказуемого при обратном порядке слов.
2.
сказуемое в повествовательном предложении в немецком языке
стоит всегда на втором месте.
После выделения характерных признаков-ориентиров следует предъявление грамматической опоры, способствующей более четкому и полному
пониманию студентами структурных особенностей немецкого простого
предложения. Применение наглядности содействует более прочному запоминанию особенностей порядка в простом распространенном предложении в
немецком языке. На данном этапе выполняются учебные действия на основе
использования сравнительно-сопоставительных таблиц, демонстрирующих
81
особенности порядка слов в простом распространенном предложении в
немецком языке.
Сравнительно-сопоставительные таблицы дают наглядное представление о синтаксических особенностях немецкого языка, что позволяет студенту самостоятельно делать соответствующие выводы и обобщения.
Сравнительно-сопоставительная таблица «Порядок слов в простом распространенном предложении в немецком и английском и русском языках»:
Таблица 5
Язык
Подлежащее
Сказуемое
Немецкий
Sie
Liest
Подлежащее
Сказуемое
She
is reading
Подлежащее
Сказуемое
Он
читает
Английский
Русский
Второстепенные
члены
ein interessantes Buch
Второстепенные
члены
an interesting book
Второстепенные
члены
интересную книгу
Представляется целесообразным опираться на следующие грамматические признаки-ориентиры при работе над темой «Порядок слов в сложноподчиненном предложении в немецком языке». Следует учитывать, что в немецком
предложении порядок слов не аналогичен с русским и английским языками.
Если в английском и русском языках порядок слов относительно свободный, то
в немецком языке при составлении сложноподчиненного предложения место
подлежащего и сказуемого строго регламентируется. Поэтому следует попро82
сить вспомнить, когда употребляется и как образуется аналогичная форма придаточных предложений в английском и русском языках.
Затем, используя лингвистическую наглядность, найти соответствующие компоненты в придаточных предложениях в обоих языках и подчеркнуть расхождения в порядке слов в немецких предложениях.
Необходимо акцентировать внимание на том, что в немецком языке
вспомогательный глагол стоит на последнем месте.
Сравнительно-сопоставительная таблица «Порядок слов в сложноподчиненном предложении в немецком, английском и русском языкам»
Таблица 6
Язык
Главное предложение
Союз
Придаточное
предложение
sie ihre Freundin
Немецкий
Anna sagt,
dass
am Morgen besuchen will.
Главное предложение
Союз
Придаточное
предложение
she wants to visit
Английский
Ann says
That
her friend in the
morning.
Особенности реализации рационального подхода на подготовительном этапе в процессе преодоления грамматической интерференции при изучении нескольких языков могут быть продемонстрированы на следующем
примере.
Составьте отрицательные вопросительные и повествовательные
предложения, и переведите их с немецкого на русский и английский языки.
83
Второстепенные
Подлежащее
Сказуемое
Члены
Wir, ich, mein Freund
Sehen, sehe, hat, sieht,
Viele Kinder, im Hof,
nicht
Englisch, im Unterricht,
einen guten Kuli
Wir, er, du, Sie
Sehen, sieht, lesen, liest,
viele Studenten, fünf
nicht
Krawatten, auf der Bank,
drei rote Stifte, auf dem
Sofa
Следующий этап – функционально-практический – предполагает выполнение репродуктивно-продуктивных упражнений.
На функционально-практическом этапе имеет место тренировка совпадающих и несовпадающих грамматических явлений в немецком, английском и русским языках.
Преподавателем осуществляется организация обучения грамматической стороне речи на основе использования текстов монологического, диалогического, полилогического характера, реализация которого направлена на предотвращение и преодоление грамматических ошибок, вызванных интерференцией. Применение комментариев и опор способствует созданию когнитивной базы и закреплению изучаемых грамматических явлений и выведению их
на функциональный уровень.
На функционально-практическом этапе используются типичные ситуации, которые требуют от учащихся употребление изучаемых грамматических явлений в постоянно меняющемся контексте коммуникации, что приводит к активизации изучаемых грамматических явлений и способствует выходу грамматического явления в устную речь.
84
Обратимся к более детальному рассмотрению упражнений, которые
используются на функционально-практическом этапе.
Данные упражнения – простейшая
разновидность
ситуативных
упражнений, студентам предлагается дополнить, завершить описание ситуации (или развернуть ситуацию) с помощью осваиваемых грамматических явлений:
Немецкий язык: Lesen Sie den Dialog und ergänzen Sie ihn. Gebrauchen
Sie dabei Futurum I.
 Was wirst du morgen machen?
 Ich glaube, ich werde die Hausaufgaben machen, ich werde..., ich werde...,
При организации данного упражнения нужно провести аналогию с
временной формой Future Simple обращая внимание студентов на употребление данной временной формы для выражения мнения о событии в будущем.
Английский язык. Read the dialog und complete it. Use Future simple.
- What are you doing tomorrow?
- I think I shall my homework tomorrow.
2) проблемные ситуативные упражнения – это упражнения, экспозиция
которых содержит некоторую задачу. Анализируя проблему, студенты подробно описывают пути разрешения данной проблемы, используя изучаемый грамматический материал;
Немецкий язык: Erklären Sie ihrem Freund, wozu man Sport treiben muss.
- Ich treibe Sport, um stark zu sein, und du?
- Und ich treibe Sport, um....zu.
При организации данного упражнения необходимо провести аналогию
с особенностями использования инфинитивных конструкций в английском
языке.
Английский язык. Explain your friend, why they go in for sport.
- I go in for sport to be strong. And you?
- I go in for sport to …
85
Особое место отводится упражнениям на овладение определенными
функциями изучаемых грамматических явлений.
Немецкий язык: Geben Sie einige Tipps, um gesund zu bleiben, gebrauchen Sie dabei passende Modalverben der deutschen Sprache
Таблица 7
Таблица преодоления грамматической интерференции при
обучении переводу модальных глаголов
Русский язык
Вам следует спать 8
Английский язык
Немецкий язык
You must sleep 8 hours a Sie müssen 8 Stunden
часов в сутки.
day.
jeden Tag schlafen.
Вам необходимо де-
You need to do morning
Es ist notwendig, Mor-
лать зарядку каждое
exercises every day.
gengymnastik zu ma-
утро.
chen.
Вы могли бы бегать по
You might jog every
Sie könnten morgens
утрам.
morning.
joggen.
Вы должны придержи-
You should follow a
Sie sollten Diät halten.
ваться диеты.
healthy diet.
Вам следует дарить по-
You ought to bring posi- Sie müssen positive
зитивные эмоции лю-
tive emotions to people.
дям.
Emotionen den Menschen schenken.
Не могли бы Вы быть
Could you be more con- Könnten Sie aufmerksa-
более внимательны к
siderate to your relatives? mer zu deinen Verwand-
родным?
ten sein.
86
Преподаватель обращает внимание студентов на окончание модальных глаголов -st- во 2 лице единственном числе в немецком языке.
На заключительном коммуникативном этапе выполняются продуктивно-творческие упражнения.
Данный вид упражнений предполагает использование и активизацию
усвоенных грамматических явлений в рамках определенной ситуации по
грамматической теме. Выполнение данных упражнений предполагает неподготовленную, спонтанную речь, поэтому студенты выполняют упражнения
сразу после получения задания, причем на данном этапе не рекомендуется
использовать сравнительно-сопоставительные грамматические таблицы.
Übung 1. Erzählen Sie Ihrem Freund aus Deutschland, wie das Erlernen der
beiden Fremdsprachen (Deutschen und Englisch) ihre berufliche Erfahrung erweitern konnte.
Übung 2. Intervieren Sie Angela Merkel über ihr Studium an der Uni und
wie Sie Englisch studiert hat.
Интервью наиболее рационально проводить в парах, результаты своей
работы одна из пар должна продемонстрировать перед всей группой.
Übung 3 Stellen Sie sich vor – Sie sind Deutschlehrer. Ihre Schüler machen
viele Fehler. Erklären Sie ihnen, wie sie die Fehler beim Gebrauch der Präpositionen (Dat. oder Akk.) vermeiden können.
Übung 4. Berichten Sie über deinen ersten Deutschunterricht.
Übung 5. Erzählen Sie über die Schwierigkeiten beim Grammatikunterrichten der
deutschen Sprache.
Одним из важнейших условий действительного коммуникативного обучения иностранному языку является создание на занятиях благоприятной
психологической атмосферы, стимулирующей студентов к познавательной и
коммуникативной деятельности на иностранном языке. В процессе взаимодействия на иностранном языке студенты должны удовлетворять свои личностные и профессиональные потребности и интересы.
87
Приоритетным условием эффективного преодоления грамматической
интерференции является максимальное приближение образовательного процесса к процессу реальной коммуникации, в ходе которой происходит решение постоянно усложняющихся речемыслительных задач. Вовлечение студентов в процесс решения коммуникативных речемыслительных задач, основанных на изучаемых грамматических явлениях, способствует созданию
единой когнитивной базы при изучении нескольких языков. В процессе решения коммуникативных задач на иностранном языке осуществляется поэтапная реализация познавательной деятельности, направленная на овладение особенностями грамматики в изучаемых языках.
Отобранный минимум грамматического
материала должен обеспечи-
вать уровень коммуникативной достаточности, то есть давать возможность
студентам полноценно участвовать в реальной коммуникации. Поэтому при
включении грамматического материала в содержание обучения первому и
второму иностранным языкам необходимо оценивать каждое грамматическое
явление с точки зрения реальности его появления в естественных ситуациях
общения.
Приоритетным условием реализации предлагаемой методической системы является применение соответствующего алгоритма, включающего в себя
следующие этапы: осознание и идентификация грамматического явления;
анализ дифференциальных и общих черт грамматического явления в изучаемых языках; прогнозирование возможных грамматических трудностей; интерпретация функции грамматического явления в изучаемых языках; систематизация и обобщение опыта изученного грамматического явления; использование (перенос) изученного грамматического явления в ситуациях реального общения; перепроверка эффективности использования изученного грамматического явления для решения поставленных коммуникативных задач.
Следующим важнейшим условием преодоления интерференции является
удовлетворение студентами личностных и профессиональных потребностей
88
и интересов в ходе осуществления коммуникации на иностранном языке. Потребность удовлетворить свои личностные и профессиональные интересы
посредством общения на иностранном языке способствуют более прочному
усвоению изучаемых грамматических явлений.
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности методики преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода
С целью проверки эффективности предлагаемой методики преодоления
грамматической интерференции на основе применения рационального подхода при изучении нескольких языков была организована опытноэкспериментальная работа, в которой приняли участие 242 студента 2 и 3
курсов факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО "Курский государственный университет" и факультета лингвистики и межкультурной коммуникации ФГБОУ ВПО "Юго-западный государственный университет".
Опытно-экспериментальное обучение является наиболее значимым и
адекватным средством проверки результативности методического исследования. [Штульман 1988]. Выбор опытно-экспериментального обучения по
сравнению с другими методами исследования был обусловлен рядом факторов: Во-первых, была обеспечена длительность проведения экспериментальной работы. Во-вторых, опытно-экспериментальное обучение позволило
внедрить разработанную теорию в процесс непосредственной практической
деятельности языковых факультетов. Студенты не испытывали напряжения в
ходе реализации опытно-экспериментальной работы, так как в процессе ее
проведения был сохранен привычный ход образовательного процесса в высших учебных заведениях.
89
Опытно-экспериментальное обучение было направлено на решение
следующих задач:
- проанализировать и уточнить возможности применения рационального
подхода в процессе преодоления грамматической интерференции при изучении нескольких языков студентами языковых вузов;
- экспериментальным путем подтвердить эффективность предлагаемой
модели преодоления грамматической интерференции в процессе изучения
нескольких языков на основе применения рационального подхода и соответствующий алгоритм ее реализации;
- проверить эффективность разработанного комплекса упражнений
направленного преодоление грамматической интерференции в процессе изучения нескольких языков на основе применения рационального подхода;
- апробировать методические условия необходимые для эффективной
реализации методики преодоления грамматической интерференции в процессе изучения нескольких языков на основе применения рационального подхода;
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение ряда лет и
включала в себя следующие этапы:
I) констатирующий этап (2010 – 2012 уч. гг.);
На констатирующем этапе опытно-экспериментальная работа была
нацелена на решение следующих задач:
1) многоаспектный анализ теоретического и практического опыта решения проблемы;
2) проведение контрольных срезов на основе использования традиционного учебно-методического обеспечения, которое используется в процессе
обучения нескольким иностранным языкам в языковом вузе;
3) разработка рекомендаций по возможному совершенствованию существующей системы обучения нескольким иностранным языкам с целью преодоления грамматической интерференции;
90
II) основной этап (2012 – 2014 уч. гг.);
Задачами основного этапа опытно-экспериментальной работы являлись
следующие:
- введение нового учебно-методического обеспечения, направленного
на преодоления грамматической интерференции и его корректировка с целью
совершенствования образовательного процесса, проверка системы заданий
грамматических сравнительно-сопоставительных таблиц, грамматических
опорных таблиц;
- проверка комплекса условий, необходимых для успешной реализации
предлагаемой модели обучения.
III) итоговый этап (2014 г.);
Его задачами были:
1) обобщение
и систематизация полученных результатов опытно-
экспериментальной работы;
2) оформление теоретических и практических результатов диссертационного исследования.
Необходимым условием проведения опытно-экспериментальной работы являлась разработка критериев и показателей, определяющих эффективность и динамику процесса преодоления грамматической интерференции в
процессе изучения нескольких языков на основе применения рационального
подхода.
В качестве ведущих критериев и показателей эффективности методики
преодоления грамматической интерференции в процессе изучения нескольких языков на основе применения рационального подхода были выявлены
следующие: мотивационный критерий (показатели: развитие мотивации к
изучению нескольких иностранных языков; мотивация к изучению второго
иностранного языка; теоретико-содержательный критерий (знания об общих
грамматических явлениях, характерных для грамматических систем немецкого и английского языков; знания об отличительных (специфических) грамма91
тических явлениях, характерных для грамматических систем немецкого и английского языков); операционно-деятельностный критерий (овладение операционно-функциональной составляющей изучаемых грамматических явлений; умение применять грамматические явления в профессиональнонаправленных педагогических ситуациях.
С целью определения мотивационного критерия (показатели: развитие
мотивации к изучению нескольких иностранных языков; мотивация к изучению второго иностранного языка) было применено анкетирование, представленное в (См. Приложение 3)
С целью определения теоретико-содержательного критерия (знания
об общих грамматических явлениях, характерных для грамматических систем немецкого и английского языков; знания об отличительных (специфических) грамматических явлениях, характерных для грамматических систем
немецкого и английского языков), студентам была предложена таблица «Основные общие и отличительные случаи, характерные для грамматики немецкого и английского языков». (См. Приложение 3) Студентам было необходимо выявить указанные случаи возможной грамматической интерференции
при изучении немецкого и английского языков.
С целью определения операционно-деятельностного критерия (овладение операционно-функциональной составляющей изучаемых грамматических явлений; умение применять грамматические явления в профессионально-направленных педагогических ситуациях) студентам предлагалось выполнить грамматический тест (См. Приложение 3), а также объяснить на
немецком языке способы образования, функционирования и употребления
наиболее значимых временных форм в немецком языке: настоящее, прошедшее и будущее (Например: Präsens, Präteritum, Perfekt, Futurum I).
В процессе выполнения заданий на сформированность операционнофункциональной составляющей изученных грамматических явлений, у сту-
92
дентов были выявлены следующие наиболее частотные типы грамматических ошибок:
- Ошибки в употреблении временных форм;
- Нарушение порядка слов в придаточных предложениях;
- Пропуск глагола-связки sein;
- Употребление двойного отрицания;
- Ошибки в употреблении предлогов;
- Ошибки в употреблении артиклей и другие.
Студентам также предлагалось выразить свое мнение по теме «Изучение нескольких иностранных языков в современном мире». В процессе анализа высказывания студентов также наблюдались указанные выше виды
ошибок.
Контрольные срезы, сделанные на констатирующем этапе опытноэкспериментальной работы, свидетельствуют
о практически одинаковом
уровне сформированности выявленных критериев и показателей.
93
Таблица 8
Результаты сформированности показателей преодоления грамматической интерференции
студентов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы
Высокий
3
Низкий
2
эмп
1
эмп
ференции
Средний
группа (чел./%)
Средний
группа (чел./%)
Низкий
преодоления грамматической интер-
Экспериментальная
Высокий
Критерии и показатели
Контрольная
4
5
6
7
1) Мотивационно-ценностный критерий
1. Мотивация к изучению нескольких
иностранных языков
2. Мотивация к изучению второго иностранного (немецкого) языка
36
53
35
37
52
29
29%
43%
28%
31%
44%
25%
52
43
29
51
38
29
42%
35%
23%
43%
32%
25%
2) Теоретико-содержательный критерий
3. Знания об общих грамматических яв-
56
43
25
53
40
25
45%
35%
20%
45%
34%
21%
60
41
23
55
42
21
48%
33%
19%
47%
36%
18%
лениях, характерных для грамматических систем немецкого и английского
языков
4. Знания об отличительных (специфических) грамматических явлениях, характерных для грамматических систем
немецкого и английского языков
3) Операционно-деятельностный критерий
5. Владение операционно-
83
24
17
78
26
14
67%
19%
14%
66%
22%
12%
85
26
13
75
30
13
69%
21%
10%
64%
25%
11%
функциональной составляющей изучаемых грамматических явлений
6. Умение применять грамматические
явления в профессиональнонаправленных педагогических ситуациях
94
Рисунок 2. Диаграмма распределения студентов по уровням сформированности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (показатель: мотивация к изучению нескольких иностранных языков)
Рисунок 3. Диаграмма распределения студентов по уровням сформированности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (показатель: мотивация к изучению второго иностранного (немецкого) языка)
95
Рисунок 4. Диаграмма распределения студентов по уровням сформированности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (показатель: знания об общих грамматических явлениях, характерных для грамматических систем немецкого и английского языков)
Рисунок 5. Диаграмма распределения студентов по уровням сформированности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (показатель: знания об отличительных (специфических) грамматических явлениях,
характерных для грамматических систем немецкого и английского языков)
96
Рисунок 6. Диаграмма распределения студентов по уровням сформированности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (показатель: владение операционно-функциональной составляющей изучаемых
грамматических явлений)
Рисунок 7. Диаграмма распределения студентов по уровням сформированности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (показатель: умение применять грамматические явления в профессиональнонаправленных педагогических ситуациях)
97
На итоговом этапе опытно-экспериментальной работы был проведен срез
на определение сформированности критериев и показателей, обеспечивающих эффективность предлагаемой методики преодоления грамматической
интерференции на основе применения рационального подхода. Эксперимент
показал, что большинство студентов экспериментальных групп достигли более высоких результатов по всем выявленным критериям и показателям
Таблица 9
Результаты сформированности показателей преодоления грамматической интерференции студентов на итоговом этапе опытноэкспериментальной работы
Высокий
3
эмп
2
Низкий
1
эмп
ференции
Средний
группа (чел./%)
Средний
группа (чел./%)
Низкий
преодоления грамматической интер-
Экспериментальная
Высокий
Критерии и показатели
Контрольная
4
5
6
7
1) Мотивационно-ценностный критерий
1. Мотивация к изучению нескольких
иностранных языков
2. Мотивация к изучению второго иностранного (немецкого) языка
29
49
46
21
48
49
23%
40%
37%
18%
41%
42%
46
39
39
39
29
50
37%
31%
31%
33%
25%
42%
2) Теоретико-содержательный критерий
3. Знания об общих грамматических яв-
43
42
39
38
33
47
35%
34%
31%
32%
28%
40%
44
47
33
26
50
42
35%
38%
27%
22%
42%
36%
лениях, характерных для грамматических систем немецкого и английского
языков
4. Знания об отличительных (специфических) грамматических явлениях, характерных для грамматических систем
немецкого и английского языков
98
3) Операционно-деятельностный критерий
5. Владение операционно-
65
36
23
38
46
34
52%
29%
19%
32%
39%
29%
63
40
21
22
58
38
51%
32%
17%
19%
49%
32%
функциональной составляющей изучаемых грамматических явлений
6. Умение применять грамматические
явления в профессиональнонаправленных педагогических ситуациях
Рисунок 8. Диаграмма распределения студентов по уровням сформированности на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы (показатель: мотивация к изучению нескольких иностранных языков)
99
Рисунок 9. Диаграмма распределения студентов по уровням сформированности на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы (показатель: мотивация к изучению второго иностранного (немецкого) языка)
Рисунок 10. Диаграмма распределения студентов по уровням сформированности на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы (показатель:
знания об общих грамматических явлениях, характерных для грамматических систем немецкого и английского языков)
100
Рисунок 11. Диаграмма распределения студентов по уровням сформированности на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы (показатель:
знания об отличительных (специфических) грамматических явлениях, характерных для грамматических систем немецкого и английского языков)
Рисунок 12. Диаграмма распределения студентов по уровням сформированности на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы (показатель:
владение операционно-функциональной составляющей изучаемых грамматических явлений)
101
Рисунок 13. Диаграмма распределения студентов по уровням сформированности на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы (показатель:
умение применять грамматические явления в профессиональнонаправленных педагогических ситуациях)
Анализ диаграмм свидетельствует о заметном увеличении количества
студентов, имеющих высокие уровни сформированности показателей преодоления грамматической интерференции в экспериментальной группе по
сравнению
с
контрольной
группой
на
итоговом
этапе
опытно-
экспериментальной работы.
Достоверность экспериментальных данных, полученных в процессе
проведения опытно-педагогической работы, позволила подтвердить статистическая обработка на основе применения критерия Вилкоксона-МаннаУитни [Грабарь, Краснянская 1977; Тюрин, Макаров 1998]. В педагогических исследования критерий Вилкоксона-Манна-Уитни применяется для выявления сходства или различия изучаемого явления [Новиков 2004: 46].
«Данный критерий предназначен для выявления различий в распределениях
изучаемого свойства у объектов двух совокупностей на основе сравнения результатов данного свойства у членов независимых выборок, сделанных из
102
этих совокупностей. Применение критерия позволяет проверить предположение о различии центральных тенденций состояния изучаемого свойства в
рассматриваемых совокупностях» [Грабарь, Краснянская 1977: 83].
Использование критерия Вилкоксона-Манна-Уитни для обработки педагогических данных накладывает ряд необходимых требований [Там же:
85], выполненных при проведении исследования:
1.
Контрольные и экспериментальные группы студентов, принима-
ющих участие в исследовательской работе, формировались методом случайного отбора.
2.
Процесс обучения контрольной и экспериментальной групп сту-
дентов осуществлялся независимо друг от друга.
3.
Для констатации экспериментальных данных использовалась по-
рядковая шкала с 13 градациями. По каждому показателю студент мог получить от 1 до 3 баллов, что соответствует низкому, среднему и высокому
уровням сформированности показателя. Далее баллы суммировались для
каждого респондента. В итоги была получена шкала от 6 до 18 баллов.
4.
Распределение баллов в группа при их фиксировании на конста-
тирующем и итоговом этапах непрерывным.
Таблице 7 представляет обобщенные результаты констатирующего
этапа опытно-экспериментальной работы.
Эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни рассчитываем по формуле [Mann, Whitney 1947: 50–60]:
Wэм п 
N *M
U
2
N * M * ( N  M  1)
12
(1).
В формуле значение переменной N определяется количеством студентов контрольной группы (N=124); M — количеством студентов эксперимен103
тальной группы (М=118); U рассчитываем по формуле U 
N
 x a
i
i 1
i
(U=6291).
Таблица 10
Экспериментальные данные констатирующего этапа опытно-
Число баллов
Номер
экспериментальной работы
Число студентов
Число студентов
контрольной
экспериментальной
группы, набрав-
группы, набравших
ших соответ-
соответствующий
ствующий балл
балл
xi
yi
Число студентов экспериментальной
группы, набравших
строго большее число
xi*ai
баллов, чем i-ый член
контрольной группы
i
ni
1.
18
0
0
0
0
2.
17
1
0
0
0
3.
16
0
2
0
0
4.
15
1
1
2
2
5.
14
5
5
3
15
6.
13
8
8
8
64
7.
12
14
13
16
224
8.
11
23
20
29
667
9.
10
24
22
49
1176
10.
9
20
19
71
1420
11.
8
17
17
90
1530
12.
7
9
8
107
963
13.
6
2
3
115
230
N=124
M=118
Всего
ai
U=6291
На основе формулы 1 получаем эмпирическое значение критерия
Вилкоксона-Манна-Уитни:
104
Wэм п 
124 *118
 6291
2
 1,88
124 *118 * (124  118  1)
12
Критическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни для уровня
значимости   0,05 является равным W крит  1,96 .
Формулируем нулевую гипотезу H0, предполагающую, что уровень
сформированности критериев и показателей студентов контрольной группы
в среднем (статистически) на итоговом этапе равен уровню экспериментальной группы. Нулевая гипотеза в соответствии с алгоритмом определения достоверности совпадений и различий [Новиков Д.А. Статистические методы
в педагогических исследованиях (типовые случаи).М.: МЗ-Пресс,2004. – 67 с.
с. 47] принимается, если
W
эм п
 W крит . В противном случае нулевая гипотеза
отвергается и принимается альтернативная гипотеза H1, определяющая существенность различий уровней сформированности критериев и показателей
студентов контрольной и экспериментальной групп.
На констатирующем этапе эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни меньше критического значения критерия (W эм п  W крит ;
1,88 < 1,96). Следовательно, нулевая гипотеза принимается на уровне значимости   0,05 . Тем самым подтверждая равенство уровней сформированности критериев и показателей на констатирующем этапе.
В таблице 8 приведены результаты итогового этапа опытноэкспериментальной работы.
105
Таблица 11
Экспериментальные данные итогового этапа опытно-
Число баллов
Номер
экспериментальной работы
Число студентов
Число студентов
контрольной
экспериментальной
группы, набрав-
группы, набравших
ших соответ-
соответствующий
ствующий балл
балл
xi
yi
Число студентов экспериментальной
группы, набравших
строго большее число
xi*ai
баллов, чем i-ый член
контрольной группы
i
ni
14.
18
0
0
0
0
15.
17
1
5
0
0
16.
16
3
7
5
15
17.
15
7
24
12
84
18.
14
12
17
36
432
19.
13
15
14
53
795
20.
12
20
13
67
1340
21.
11
20
10
80
1600
22.
10
17
9
90
1530
23.
9
12
10
99
1188
24.
8
11
6
109
1199
25.
7
4
3
115
460
26.
6
2
0
118
236
N=124
M=118
Всего
ai
U=8879
Проведение расчетов аналогичных представленным для констатирующего этапа позволяет получить эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни для итогового этапа, равное Wэмп  2,87 .
Эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни больше
критического значения критерия (W
эм п
 W крит ;
2,87>1,96), что позволяет от-
клонить нулевую гипотезу на уровне значимости   0,05 и принять альтер106
нативную. Принятие альтернативной гипотезы означает, что достоверность
различий уровней сформированности критериев и показателей контрольной
и экспериментальной групп на итоговом этапе опытно-экспериментальной
работы составляет 95%.
Разработанная методическая система способствует положительной динамике всех выявленных показателей и критериев, а именно: количество студентов, имеющих высокий уровень сформированности выявленных показателей в экспериментальной группе намного выше, чем в контрольной.
Рис. 14. Диаграмма изменения процентного количества студентов, имеющих
высокие уровни сформированности показателей
Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность выявленных условий преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода при изучении нескольких языков.
Таким образом, полученные в ходе экспериментального обучения данные подтверждают гипотезу исследования и указывают на эффективность
применения разработанной методики преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода при изучении нескольких языков.
107
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Методика преодоления грамматической интерференции при изучении
немецкого языка как второго на базе английского как первого русскоговорящими учащимися должна быть построена на основе проведения многоаспектного сравнительно-сопоставительного анализа наиболее значимых грамматических явлений в изучаемых языках.
Предлагаемая методика предусматривает последовательность реализации этапов формирования грамматических навыков, их совершенствования
грамматических навыков и развития на их базе коммуникативных умений и
предполагает обязательное использование основных приемов, обеспечивающих эффективность реализации рационального подхода. Рациональный подход позволяет выявить
специфические и общие черты, характерные для
грамматических систем изучаемых языков, и обеспечить их эффективное
усвоение.
Методика преодоления грамматической интерференции на основе
применения рационального подхода должна быть построена на реализации
алгоритма, отражающего основные этапы преодоления типологических
грамматических трудностей, которые возникают у русскоговорящих студентов в процессе изучения ими немецкого языка как второго на базе английского языка.
Основой реализации методики преодоления интерференции в условиях
многоязычия является система методических принципов, среди которых
наиболее приоритетными являются следующие: принцип комплексного
сравнительно-сопоставительного изучения языков – родного языка (русского), первого иностранного языка (английского) и второго иностранного языка
(немецкого); принцип учета основных грамматических трудностей изучаемых языков; принцип рациональной опоры на родной (русский язык) и первый иностранный (английский язык) в процессе изучения второго иностран108
ного языка; принцип коммуникативной направленности при овладении
грамматической стороной речи; принцип проблемности при овладении грамматическим аспектом речи в процессе организации личностного и профессионального общения.
Комплекс упражнений, направленный на преодоление интерференции,
должен строиться на основе учета сходств и различий в грамматических системах изучаемых языков.
Учебно-методическое обеспечение, направленное на преодоление грамматической интерференции в условиях изучения нескольких языков, должно
строиться на основе учета сходств и различий в грамматических системах
немецкого, английского и русского, языков и должно включать в себя не
только систему упражнений, но и комплекс средств рационализации (сравнительно-сопоставительных грамматических таблиц и грамматических опорных таблиц), представляющих основные типологические особенности изучаемых языков.
Основными психолого-педагогическими условиями, необходимыми для
преодоления грамматической интерференции в процессе изучения нескольких
языков на основе реализации рационального подхода, являются: соблюдение
четкой последовательности этапов соответствующего алгоритма; использование системы заданий и средств рационализации, направленных на формирование ориентационной основы для усвоения второго иностранного языка в условиях изучения русского языка и первого иностранного; вовлечение студентов в
личностно и профессионально значимые виды деятельности, типичные для будущего бакалавра педагогического образования.
Эксперимент показал, что большинство студентов достигли достаточно
высоких показателей в практическом владении грамматической стороной устной немецкой речи. На итоговом этапе опытно-экспериментальной работы был
проведен срез на определение сформированности критериев и показателей,
обеспечивающих эффективность предлагаемой методики, основанной на си109
стеме приемов рационального подхода в процессе изучения немецкого языка
как второго на базе английского языка русскоговорящими студентами.
Достоверность экспериментальных данных, полученных в процессе проведения опытно-педагогической работы, позволила подтвердить их статистическая обработка на основе применения критерия Вилкоксона-Манна-Уитни.
Можно сделать вывод о том, что разработанная методическая система способствует положительной динамике всех выявленных показателей и критериев, а
именно: количество студентов, имеющих высокий уровень сформированности
выявленных показателей, в экспериментальной группе намного выше.
Методика преодоления грамматической интерференции, основанная
на применении рационального подхода, который предполагает реализацию
комплексной методической системы, включающей в себя оптимальное сочетание содержания обучения, принципов, методов, способов, приемов, технологии, средств оптимизации, условий обучения и диагностического инструментария способствует достижению максимальных методических результатов при минимизации затрат при изучении нескольких языков.
Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о
том, что количество грамматических ошибок в экспериментальных группах
уменьшилось по сравнению с контрольными группами. Итоговое тестирование свидетельствует о том, что в экспериментальных группах уменьшилось
количество таких ошибок, как: ошибки в употреблении временных форм,
нарушение порядка слов в придаточных предложениях, пропуск глаголасвязки sein, употребление двойного отрицания, ошибки в употреблении
предлогов, ошибки в употреблении артиклей и другие. В экспериментальных
группах средняя оценка по немецкому языку как второму иностранному была
значительно выше.
110
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данное исследование посвящено проблеме применения рационального
подхода в процессе преодоления грамматической интерференции при изучении немецкого языка как второго на базе английского языка русскоговорящими студентами.
На основе проведенного исследования представляется целесообразным
следующие выводы:
1. Разработанная методика преодоления грамматической интерференции на основе применения рационального подхода предусматривает реализацию комплексной методической системы, включающей в себя оптимальное
сочетание содержания обучения, принципов, методов, способов, приемов,
технологии, средств оптимизации, условий обучения и диагностического инструментария с целью достижения максимальных методических результатов
при минимизации затрат в ходе изучения нескольких языков.
2. Основные теоретические положения, на которых основывается процесс преодоления грамматической интерференции при изучении нескольких
языков, следующие:
- разработка содержания процесса обучения грамматической стороне
речи на основе рационального подхода, предусматривающего учет дифференциальных и общих черт грамматических систем изучаемых языков; эти
черты являются ориентационной основой для усвоения второго иностранного
языка в условиях его взаимодействия с русским языком и первым иностранным;
- овладение грамматической стороной речи второго иностранного языка на основе таких принципов рационализации, как: принцип комплексного
сравнительно-сопоставительного изучения языков; принцип учета основных
грамматических трудностей, выявленных на основе рационального подхода,
при изучении иностранных языков; принцип рациональной опоры на русский
язык и первый иностранный (английский) язык в процессе изучения второго
111
иностранного языка; принцип проблемности при овладении грамматическим
аспектом речи в процессе организации личностного и профессионального
общения; принцип коммуникативной направленности при овладении грамматической стороной речи и другие;
- применение системы средств рационализации, специального учебнометодического обеспечения (сравнительно-сопоставительных грамматических таблиц и опорных грамматических таблиц) на соответствующих этапах
реализации алгоритма преодоления грамматической интерференции;
-
опора на уже выработанные ранее стратегии овладения русским
языком и первым иностранным (английским) языком, а также выстраивание
новых стратегий, адекватных процессу овладения вторым иностранным языком (немецким); учет известных и новых (характерных для второго изучаемого языка) стратегий в условиях изучения нескольких языков, что позволяет
более эффективно интерпретировать и применять сложные взаимодействия
между русским языком, первым иностранным и вторым иностранным языком;
- построение процесса обучения грамматической стороне речи через
вовлечение студентов в ситуации реального общения, в которых иностранный язык выступает в качестве средства социального взаимодействия и средства овладения личностно значимым и профессиональным опытом в типичных видах деятельности будущего бакалавра педагогического образования.
3. Разработанная модель преодоления грамматической интерференции
должна строится на реализации алгоритма, отражающего основные этапы
преодоления типологических грамматических трудностей, которые возникают в процессе взаимодействия родного языка, первого иностранного и второго иностранного языка, и основывается на реализации алгоритма, включающего в себя следующие этапы: осознание и идентификация грамматического
явления; анализ дифференциальных и общих черт грамматического явления в
изучаемых языках; прогнозирование возможных грамматических трудно112
стей; интерпретация функции грамматического явления в изучаемых языках;
систематизация и обобщение опыта изученного грамматического явления;
использование (перенос) изученного грамматического явления в ситуациях
реального общения; перепроверка эффективности использования изученного
грамматического явления для решения поставленных коммуникативных задач.
4. Предложенное и опытно-экспериментальным путем апробированное
учебно-методическое обеспечение, направленное на преодоление грамматической интерференции в условиях изучения нескольких языков, строится на
основе учета сходств и различий в грамматических системах русского, первого иностранного и второго иностранного языков и включает в себя не
только систему упражнений, но и комплекс средств рационализации (сравнительно-сопоставительных грамматических таблиц и опорных грамматических таблиц), представляющих основные типологические особенности изучаемых языков.
5. К основным психолого-педагогическим условиям, необходимым для
преодоления грамматической интерференции в процессе изучения нескольких
языков на основе реализации рационального подхода относятся: соблюдение
четкой последовательности этапов соответствующего алгоритма; использование
системы
заданий
и
средств
рационализации
(сравнительно-
сопоставительных грамматических таблиц и опорных грамматических таблиц),
направленных на формирование ориентационной основы усвоения второго
иностранного языка в условиях изучения русского языка и первого иностранного; вовлечение студентов в личностно и профессионально значимые виды деятельности.
Эксперимент показал, что большинство студентов достигли достаточно
высоких показателей в практическом овладении грамматической стороной
устной немецкой речи. На итоговом этапе опытно-экспериментальной работы был проведен срез на определение сформированности критериев и пока113
зателей, обеспечивающих эффективность реализации предлагаемой методики, основанной на системе приемов рационального подхода в процессе изучения немецкого языка как второго на базе английского языка русскоговорящими студентами.
Данное исследование затрагивает лишь некоторые аспекты указанной
проблемы. Представляется важной ее дальнейшая разработка в следующих
направлениях: изучение особенностей реализации различных приемов рационализации в процессе преодоления грамматической интерференции; углубленное изучение возможностей применения рационального подхода в процессе преодоления различных видов интерференции.
114
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия.
– М.: Наука, 1972. – С. 49–62.
2. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. –
2-е изд. – М.: Просвещение, 1989. – 259 с.
3. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. – 279 с.
4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
5. Багироков Х.З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на
материале адыгейского и русского языков): Монография. – Майкоп: Издво АГУ, 2004. – 316 с
6. Байрамова
Л.М.,
Шатилов
С.Ф. О
грамматических
упражнениях
для формирования морфолого-синтаксического навыка владения английскими пассивными конструкциями // Совершенствование обучения иностранным языкам студентов неязыковых факультетов национальных вузов. – Ростов н\Д, 1984. – С. 43–48.
7. Барсук Р.Ю. Обучение иностранному языку в условиях двуязычия. –
М.: Наука, 1970. – 176 с.
8. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в
школе. – М., 2003 . – 157 с.
9. Беляев Б.В.
Очерки по психологии обучения иностранным языкам.
Изд-е 2-е, перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1965. – 237с.
10. Беляев Б.В. Основные вопросы психологии обучения иностранным языкам // Вопросы психологии. – 1960. – №6. – С. 49–58.
11. Беляев Б.В. Применение принципа сознательности в обучении иностранному языку // Психология обучения иностранному языку. – М., 1967. –
С. 10.
115
12. Бердичевский А.Л. Основные трудности в усвоении порядка слов
немецкого языка как второго иностранного на базе английского // Вопросы обучения иностранным языкам в школе и вузе. – М., 1974.
13. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления
// Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Наука, 1972. – С. 82–88.
14. Бим И.Л. Иностранный язык в процессе модернизации школьного образования. //http://www.ioso.ru/ts/s001221/kamgrach.htm.
15. Бим. И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (нем. На
базе англ.)). – М.: Вентана-Граф, 1997. – 40 с.
16. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. – Ростов н\Д: Изд-во РПУ, 1976 . – 72 с.
17. Вайнрайх Ур., Одноязычие и многоязычие//Языковые контакты. Новое в
зарцбежной лингвистике. – Вып. 6. – М.: Прогресс,1972. – С. – 25 – 60.
18.Валовик В.И. Педагогическая система формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук:
13.00.01: Саратов, 2003, 274 c.
19.Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 160 с.
20.Викина Н.А. Формирование умений рациональной организации учебного
труда младших школьников на уроках русского языка: Диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.02 [Место защиты: Челяб. гос. пед.
ун-т]. – Челябинск, 2010.– 231 с.
21. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике ИЯ // ИЯШ.
– 2000. – №5. – С. 47-51.
22. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1956. – 519 с.
23. Гальскова Н.Д. Педагогическое сотрудничество в контексте современной
модели обучения иностранным языкам // Обучение иностранному языку
116
как коммуникативному взаимодействию. Сб. научн. тр. – Вып. 443. – М.,
1999. – С. 79–84.
24. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.
– М., 2000. – 163 с.
25. Гез Н.И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения // Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984. –
124 с.
26.Герус С.А. Теоретико-методические основы рационализации процесса
обучения химии в средней школе: дисс. … докт. пед. наук: 13.00.02:
СПб., 2003. – 461 c.
27. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. – 136 с.,
28.Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обуславливающие
говорение на иностранном языке и основные линии их развития // Общая
методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. – М., 1991. – С.
282-295.
29.Е.В. Ушаков,
30.Жинкин Н.И. Механизм речи. – М., 1958. – 370 с.
31.Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // ИЯШ,
1965. – №4. – 2 с.
32. Закирьянов И.З. Двуязычие и интерференция. – Уфа, 1984. – 80 с.
33. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 2000. – С. 290-348.
34.Запорожец А.В. Психология. – М.: Просвещение, 1965. – 240 с.
35.Зимняя И.А. Психологические основы формирования двуязычия // Русский язык в национальной школе. – №3. – 1984. – С. 27-29.
36. Зимняя И.А Психология обучения неродному языку. – М.: Русский
язык,1989.
117
37. Зимняя
И.А.
Лингвопсихология
речевой
деятельности.
–
М.:
РАО/МПСИ, 2001. – 396 с.
38. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1985 – 160 с.
39.Ильясов И.О. Основы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия. – Махачкала, 1991. – 185 с.
40.Ильясов И.О. Теоретические
основы
обучения
английскому языку
учащихся многонациональных школ Автореф.дис....д-ра пед.наук.
–
Спб, 1996.
41. Исхаков Ф.Г., Пальмбах А.А. Грамматика родного языка. – М., 1961.
42. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. – Владимир, 1972. – С. 210-241.
43. Ицкович В.А., Шварцкопф B.C. Пассивное двуязычие и культура родной речи. // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Наука, 1972. –
С. 127-129.
44. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема
интерференции. Автореф.дис...д-ра фил.наук. – Киев, 1980. – 48 с.
45.Ковылина Л.Н. Синтаксическая интреференция и способы ее изучения.
Автореф.дис....канд.пед.наук. – Киев, 1983. – 24 с.
46. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический
справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПБ.,
2001.
47. Колкова М.К. Соловьева Л.А. Проблемы формирования грамматических навыков с точки зрения коммуникативно-когнитивной грамматики
// Новые направления в методике преподавания иностранных языков:
Межвузовский сборник науч.тр. - СПб.: Образование, 1992. – С. 123-128.
48. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения
// Иностранные языки в школе. – 1985. – №1.
118
49. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма // Лингвистика
и методика в высшей школе. – М., 1967, вьш.4. – С. 172-178.
50. Костомаров,
51. Кремер Р.Н. Обучение речевым грамматическим навыкам немецкого
языка учащихся узбеков в условиях межъязыковой интерференции. //
Пути преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении иностранным языкам в узбекской школе. – Ташкент, 1981. – С. 4756.
52. Кристал Д. Английский язык как глобальный. – М.: Весь мир, 2001. –
240 с.
53. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: Уч. пособие. – М., 1980. – 173 с.
54. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку
как иностранному. – М: МГУ, 1970. – 88 с.
55.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.,1997 .С.19
56.Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы
интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом, 1982 – №4. – С. 48-54.
57. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969. – 30
58. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русского языка как
иностранного. – М., 1982. – С.9-10
59. Леонтьев А.А., Актуальные проблемы психологии речи и психологии
обучения иностранному языку. – М: Из-во МГУ, 1970
60. Леонтьев
А.Н.
Общее
понятие
о
деятельности
//
Основы
теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – С.5-20.
61.Маркосян А.С. Теории овладения вторым языком. – М.: УМК «Психология», 2004. – 384 с.
119
62. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. –
Минск, 2004.
63. Меерович Т.Б., Ларионова Е.И. Обучение порядку слов английского
простого предложения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий и с учетом особенностей родного (татарского) и русского языков. // Преподавание ИЯ в условиях билингвизма. – Казань, 1981. – С.91.
64. Микаилов Ш.И. К вопросу о путях образования и развития аварского
литературного языка. – Языки Дагестана, II. Махачкала, 1954.
65.Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования:
учеб. пособие/ Л.А. Микешина. – М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005.
66.
Миролюбов А.А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. – Обнинск: Титул, 1999. – 112 с.
67.
Миролюбов А.А., Рахманова И.В. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1967.
68. Михайлов A.M., Михайлов М.М.
Двуязычие
(принципы
и
про-
блемы). – Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1969. – 135 с.
69. Муратова З.Г. Понятие билингвизма и некоторые вопросы обучения
иностранному языку // Лингводидактические исследования. – М.: Изд-во
МГУ, 1987. – С. 166-175.
70.Н.Н. Фомин, Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия. Монография. – М: Изд-во МГУП «Мир книги»,1998. –
214 с.
71.Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях
(типовые случаи).М.: МЗ-Пресс,2004. – 67 с. с. 47.
120
72. П.В. Сысоев, Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: Монография. - Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина,
2001. - 145 с.
73. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. – Воронеж, 1974. – С. 10.
74. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989.
75. Пассов Е.И. Сорок лет в методике или 101 методическая идея. – М.:
Глосса-Пресс, 2006.
76. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. – М., 1978. – 127 с.
77.
Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение, 1993. – 159 с.
78. Петровский А.В. Общая психология. –
М.: Просвещение, 1976. –
479 с.
79.Плотникова И.В. Дидактическая система формирования рационального
подхода к учебной деятельности у студентов вузов: Дис. канд. пед. наук:
13.00.01: Саратов, 1998, 220 c.
80.Поцелуевский А.П. Основы синтаксиса туркменского литературного
языка. – Ашхабад, 1953. – С. 6, 10, 39.
81. Психология билингвизма. Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза, Вып 260. Под ред. И.А.Зимней. – М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза,
1986. – 151 с.
82.Р.П. Мильруд,
83. Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать! // Методика
преподавания иностранных языков за рубежом. – Вып. II. – М.: Прогресс,
1976. – С. 226-240.
84. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.
121
85. Родова Л.Н. Об интерференции при изучении второго иностранного
языка. // Лингвистика и методика в высшей школе. – Вып.4. – М: Просвещение, 1967. – С. 2ОЗ-213.
86. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов. // Новое в лингвистике. – Вып. VI. – М.: Прогресс, 1972. – С. 5-25.
87. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. – Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1972. – 78 с.
88. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. – М.: Учпедгиз., 1940. –
596 с.
89.Румянцев В.Ф. Обучение билингва грамматическим явлениям третьего
языка в условиях национальных школ. Автореф.дис.... канд.пед.наук. –
М., 1978.
90.Сафонова В.В. Спорные вопросы создания материалов для контроля
умения аудировать на ИЯ // Современные теории и методики обучения
иностранным языкам / Под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой.
– М., 2004.
91.Современный философский словарь/Под общей ред. Д.ф.н., профессора
В.Е. Кемерова. – 2-е изд., испр. И доп. – Лондон, Франкфурт-на-Майне,
Париж, Люксембург, Москва, Минск: ПАНПРИНТ, 1998. – 1064с.;
92.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс
лекций. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
93. Сорокина С.С. Пути преодоления и предупреждения грамматической
интерференции синтаксических подтипов в немецкой речи студентов I
курса, языковых факультетов (на материале подтипа управления) Автореф.дис... канд.наук. – Л, 1974. – 26 с.
94.Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений
учащихся воспринимать речь на слух// ИЯШ. – 2008. - №1.
95.Тагиль И.П. Грамматика немецкого языка. – СПб.: КАРО, 2003. – 392 с.
122
96.Тарева Е.Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. Год издания: 2002. Количество
страниц: 317.
97.Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2004.
98.Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2004.
99.Тер-Минасова С.Г. Язык как зеркало культуры. – М., 1999.
100. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере. М.: ИНФРА-М, 1998. – 528 с.
101. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по направлению подготовки 050100.63
«Педагогическое образование». (квалификация (степень) бакалавр) (утв.
Приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 года, №815)
102. Философская энциклопедия. – М.: Изд-во «Советская энциклопедия»,
1967. В 5-ти томах, т. 2, с. 318-326
103. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия. Монография. – М: Изд-во МГУП «Мир книги»,1998. – 214
104. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма.
Автореф.дис канд.пед.наук. – М., 1993.
105. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иностранной речи
(подготовка переводчиков). – М., 1981
106. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных
компетенций. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения// Сб.научн.трудов/ Под ред. А.В. Хуторского. – 2006.
107. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке. – М., 1980.
108. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней
школе. – М.: Просвещение, 1986. – 218 с.
123
109. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения
грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней
школе // ИЯШ. – 1971. – №6. – С. 27-37.
110. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в восьмилетней школе. Автореф.
дис....д-ра пед. наук. – М, 1972. – 57 с.
111. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. В кн.: Вопросы обучения грамматическому аспекту устной речи на иностранном языке в средней школе и вузе. – Л., 1971. – С. 1-63.
112. Штульман Э.А. Методический аппарат исследований//Советская педагогика. - 1988. №11. – С. 43 – 48.
113. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению
французскому языку как второму иностранному. – М.: Школьная книга,
2003. – 488 с.
114. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике.
Том.1. – Л.: Изд-во ЛГУ, 195
115. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. Курс лекций. –
М.: Изд-во УРАО, 2002. – 288 с.
116. Юсупов У.К. Проблемы сравнительной лингвистики. – Ташкент:
Фан, 1980. – 136 с.
117. Bausch, Karl-Richard. Erwerb weiterer Fremdsprachen im Sekundarschulalter// Bausch, K- R.et al. (Hrsg) Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tьbingen:
Francke, 1995.
118. Christ, Herbert. Eine zweite Fremdsprache fьr alle Realschьler‘‘ Neusprachliche Mitteilungen, 2/1994.Jg. 44
119. Corder S.P. Error analysis in interlanguage. Oxford: Oxford University
Press, 1981. – 123 р.
124
120. David
Nunan.
Language
teaching
methodology.
A
textbook
for
teachers. P.Hall, 1991. – 267 р.
121. Error analysis, contrastive linguistics and second language learning, Heidelberg: Gross,cop., 1982. – 167 р. Ervin
S.M., Osgood
C.E. Second
Lan-
guage Learning and Bilingualism // Jornal of Abnormal and Social Psycology.
Supplement, 1954. – P.139-146.
122. Ervin S.M. Osgood C.E. Second language learning and Bilingualism // Psycholinguistics: A survey of theory and research problems // Ed. By C.E. Osgood, Th.A. Sebeck. Bloomington: Indiana univ.press, 1965. – 139 p.
123. Grosjean F. Life with two languages: An introduction to bilingualism. –
Harvard: HUP, 1982. – 370 р.
124. Hamers J.F. and Blane M. Bilinguality and bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. – 324 p.
125. Harrison B. English as a second and foreign language. London,
1973. – 151 p.
126. Juhatz, J. Transfer und Interferenz. Deutsch als Fremdsprache. № 1969. №3.
125
Приложение 1
Средства рационализации, использующиеся в процессе преодоления интерференции при изучении немецкого языка как второго иностранного
на базе английского языка русскоговорящими учащимися Сравнительно-сопоставительные таблицы
Таблица 1
Пример сравнительно-сопоставительной таблицы на тему артикль: основные
случаи выражения определенности-неопределенности в русском, английском
и немецком языках (где «-» - интерференция, «+» - положительный перенос).
Речевая функция
Русский язык
Английский язык Немецкий язык
грамматического явления
1. Выражение не-
Мне нужна инте-
I need an interesting Ich brauche ein
определенности.
ресная книга (лю-
book. (+)
бая). (-)
interessantes
Buch. (+)
2. Выражение опре- Покажите мне эту Show me the (this) Zeigen Sie mir
деленности.
книгу. (-)
book. (+)
das (dieses)
Buch. (+)
3. Выражение опре- - В вашем классе
- Does Mary study - Lernt in eurer
деленности и не-
учится Мария?
in your class?
определенности с
- Да у нас есть одна - Yes, we have a
- Ja, wir haben
именами собствен-
Мария, но я не
eine Maria, aber
ными.
знаю, та ли это Ма- but I don’t know, if ich weiß nicht, ob
Mary in our class,
Klasse Maria?
рия, которую ты
she is the Mary, you es die Maria ist,
ищешь. (-)
are looking for. (+) nach der du
suchst. (+)
4. Выражение опре- а) Нам нужна по-
a) - We need help! a) Wir brauchen
деленности и не-
мощь!
Is where a doctor? Hilfe! Gibt es
определенности с
Здесь есть какой-
(+)
профессиями.
нибудь врач? (-)
b) I am going to the (+)
hier einen Arzt?
126
б) случай социо-
doctor. (+)
культурной интер-
b) Ich gehe zum
Arzt. (+)
ференции: Я сегодня иду к врачу
c) - Geht Ihr
(ситуация в Рос-
Sohn zur Schule?
сии). (-)
- Nein, er ist
в) род деятельности c) - Does your son schon Student.
людей.
go to school?
(+)
- Ваш сын ходит в - No, he is already a
школу?
student. (-)
- Нет, он уже студент. (+)
5. Выражение опре-
- Вам нравится му- - Do you like mu-
- Hast du Musik
деленности и не-
зыка?
gern?
определенности с
- Вообще мне нра- - Yes I do, but I
sic?
- Ja, ich liebe
неисчисляемыми су- вится музыка, но
don’t like the music Musik, aber die
ществительными.
in this film. (+)
музыка в этом
Musik in diesem
фильме мне не нра-
Film mag ich
вится. (-)
nicht. (+)
6. Выражение опре- - У вас есть кофе? - Have you got cof- - Haben Sie Kafделенности и не-
- Да, у нас есть ко- fee?
fee?
определенности с
фе.
- Yes we have got
- Ja, wir haben
вещественными су-
- Дайте мне один
coffee.
Kaffee.
ществительными.
кофе. Нет, этот
- Give me a coffee! - Geben Sie mir
кофе в стеклянной Not this one, but
bitte einen Kaf-
банке (указывая на please give me the fee. Nein nicht
кофе).
coffee in the jaw!
diesen. Den Kaffee im Glas!
127
Таблица 2
Пример грамматической сравнительно-сопоставительной таблицы по теме
выражение будущего времени (где «-» - интерференция, «+» - положительный перенос)
Речевая функция
Русский язык
Английский язык Немецкий язык
1. Выражение дей-
Поезд приходит
The train comes at
ствия в будущем в
завтра в 7.00. (+)
7.00 tomorrow. (+) morgen um 7.00
грамматического явления
Der Zug kommt
расписаниях
an. (+)
2. Выражение обеща- Я верну тебе день- I shall return your
Ich gebe dir das
ния
money to you to-
Geld morgen zu-
morrow. (+)
rück. (-)
3. Предложение по-
ги завтра (+)
- У меня нет денег. - I have no money. - Ich habe kein
мощи в момент гово- - Я тебе дам де-
- I shall give you
Geld.
рения
money. (+)
- Ich gebe dir
нег. (+)
das Geld. (-)
4.Выражение наме-
Я собираюсь ку-
рения что-либо сде- пить новый дом.
I am going to buy a Ich habe vor, mir
house. (+)
лать (с большой сте- (+)
ein Haus zu kaufen. (+)
пенью вероятности
его выполнения)
5. Выражение предпо- Я думаю, погода
I think, the weather Ich glaube, das
ложения по поводу со- будет завтра хоро- will be fine tomor- Wetter wird
вершения события в
будущем (с малой сте-
шей. (+)
row. (+)
morgen gut sein.
(+)
пенью вероятности).
6. Ведение дневнико- В 5 часов я играю в I am playing tennis Um 5 Uhr spiele
128
вых записей, распо-
теннис, в 7 часов я at 5 o’clock, I am
ich Tennis, um 7
рядок дня.
встречаюсь с дру- meeting with my
Uhr treffe ich
гом, а в 10 часов я friend at 7 o’clock, I mich mit meinem
возвращаюсь до-
am coming back
мой. (+)
home at 10 o’clock. Uhr komme ich
(-)
Freund, um 10
nach Hause zurück. (+)
7. Выражение запла- Мой брат приезжа- My brother is com- Mein Bruder
нированных действий ет завтра, он уже
ing tomorrow; he
kommt morgen,
людей, которые точ- купил билет на по- has already bought a er hat schon eine
но сбудутся.
езд. (+)
train ticket. (-)
Fahrkarte für
den Zug gekauft.
(+)
8. Выражение дли-
Я завтра буду сда- I will be passing my Ich werde mor-
тельного действия в вать экзамен с 9 до exam from 9 to 12
gen die Prüfung
будущем.
o’clock tomorrow.
von 9 bis 12 Uhr
(-)
ablegen. (+)
12. (+)
9. Выражение завер- Я завтра сдам эк- I will have passed
Morgen werde
шенности действия в замен к 12 часам.
my exam by 12
ich die Prüfung
будущем.
o’clock tomorrow.
gegen 12 Uhr
(+)
abgelegt haben.
(-)
(+)
10. Выражение про- Я буду сдавать эк- I will have been
Morgen werde
должительности про- замен в течение 3-х passing my exam for ich die Prüfung
текания действия в
будущем.
часов завтра. (+)
3 hours tomorrow.
innerhalb von 3
(-)
Stunden ablegen.
(+)
129
Таблица 3
Сравнительно-сопоставительная грамматическая таблица «Дифференциальные признаки грамматических явлений в немецком и английском языках»
Граммати-
Дифферен-
Дифферен-
Пример
Пример
Типичные
ческое яв-
циальный
циальный
грамматиче-
грамматиче-
ошибки из-за
ление
признак в
признак в
ского явления ского явле-
интерферен-
немецком
английском
в немецком
ния в ан-
ции в нем.
языке
языке
языке
глий-ском
языке
языке
Порядок
Строго ре-
Относи-
Ich gehe ge-
I usually go
Ошибки в
слов в про-
гламентиро-
тельно сво-
wöhnlich zu
to my friend
нарушении
стом рас-
ванный по-
бодный по-
meiner Freun-
in the even-
порядка слов в
простра-
рядок слов.
рядок слов
din am Abend.
ing. Tomor-
немецком
ненном
Heute Abend
row in the
предложении:
предложе-
gehe ich zu
evening I go
„gewöhnlich“
нии
meiner Freun-
to my friend.
ставится на
второе место в
din.
немецком
предложении
как “usually” в
английском
предложении.
Порядок
Строго ре-
Относи-
Ich weiß nicht,
I do not know Ошибки в
слов в
гламентиро-
тельно сво-
was Peter jetzt
what Peter
нарушении
сложнопод-
ванный по-
бодный по-
machen soll
should do
порядка слов
чиненном
рядок слов.
рядок слов
now.
при упо-
предложе-
треблении
нии
модальных и
вспомогательных глаголов в придаточном
предложении
130
Образова-
Образова-
Наличие 3-х
Спряжение
Спряжение
Допущение
ние насто-
ние форм
форм насто-
слабых гла-
глаголов в
ошибок в из-
ящего вре-
настоящего
ящего вре-
голов:
Present Sim-
менении
мени
времени
мени:
Ich tanze
ple:
корневой
сильных
настоящее
Du tanzt
I dance
гласной при
(изменение
простое
Er, sie, es
You dance
спряжении
корневой
время,
tanzt
He, she, it
сильных гла-
гласной во 2
настоящее
Wir tanzen
dances
голов в
и 3 л. ед.ч) и
длительное
ihr tanzt
They dance
настоящем
слабых гла-
время,
Sie, sie tanzen
We dance
времени в
голов
настоящее
Спряжение
немецком
совершен-
сильных гла-
языке.
ное время
голов:
Ich lese
Du liest
Er, sie, es liest
Wir lesen
Ihr lest
Sie, sie lesen
Образова-
Употребле-
Употребле-
Прошедшее
Простое
Ошибки в
ние про-
ние вспомо-
ние вспомо-
повествова-
прошедшее
употребле-
шед-шего
га-тельных
га-тельного
тельное время (Past Sim-
нии вспомо-
времени
глаголов ha-
глагола to
(Präteritum):
ple): She
гательных
ben/sein при
have при
Ich kam ges-
worked at the
глаголов ha-
образовании
образовании
tern in Moskau hospital.
форм про-
времен
an.
длительное
образовании
шедшего
группы Per-
прошедшее
прошедшее
форм про-
времени
fect.
разговорное
(Past Contin-
шедшего
Perfekt и
время (Per-
uous)
времени Per-
Plusquam-
fekt): Ich bin
We were
fekt и Plus-
perfekt.
gestern in
working at
quamperfekt в
Moskau ange-
McDonald’s.
немецком
kommen. Ich
завершенное
языке.
ben/sein при
131
habe dieses
прошедшее
Buch schon
(Past Perfect)
gelesen.
They had
предпрошед-
worked as
шее время
interpreters
(Plusquamper-
since May
fekt): Ich war
Past Perfect
in Moskau an-
Continuous
gekommen.
(завершен-
Ich hatte die-
ное дли-
ses Buch
тельное
schon gelesen.
прошедшее)
They had
been working
since May.
Склонение
Наличие ка-
Отсутствие
Ich lese ein
I am reading
Ошибки в
существи-
тегории
категории
interessantes
an interesting
склонении
тельных и
склонения
склонения
Buch.
book.
существи-
прилага-
существи-
существи-
Ich gehe ge-
I usually go
тельных и
тельных
тельных и
тельных и
wöhnlich mit
to the cinema
прилага-
прилага-
прилага-
meinem besten with my best
тельных в
тельных -
тельных
Freund ins Ki-
немецком
сильное
no.
склонение,
N. mein bester
слабое скло-
Freund
нение, жен-
G. meines bes-
ское склоне-
ten Freundes
ние, смешан-
D. meinem
ное склоне-
besten Freund
ние суще-
A. meinen
стви-
besten Freund.
friend.
языке.
тельных,
склонение
132
существительных во
мн. числе;
сильное, слабое смешанное склонение прилагательных
Употребле-
Употребле-
При упор-
Ich lege das
I put the book Ошибки в
ние суще-
ние суще-
тебле-нии
Buch auf den
on the table.
изменении
ствитель-
стви-тельных предлога
Tisch. (Wo-
The book is
формы суще-
ных с пред-
с предлогами существи-
hin? - Akk.)
on the table.
стви-
логами
в родитель-
Das Buch ist
тельного при
ном падеже; в прилага-
auf dem Tisch.
употребле-
дательном
(Wo? – Dat.)
нии различ-
тельное и
тельное
падеже; в ви- остаются в
ных предло-
нительном
гов и соот-
начальной
падеже; в да- форме.
ветствующих
тельном и ви-
падежей в
нительном
немецком
падежах
языке.
Род суще-
Наличие ка-
Отсутствие
Das Kind
The child
Грамматиче-
стви-
тегории
категории
Der Vater
The father
ские ошибки
тельного
м.р., ж.р.,
рода
Die Frau
The woman
при опреде-
ср.р.
лении рода
существительного.
Отделяемые Наличие от-
Наличие
Ich stehe ge-
и неотделя-
деляемых и
глаголов с
wöhnlich um 7 stand up at 7
емые при-
неотделя-
послелогами Uhr auf.
ставки
емых при-
Послелоги
ниях, вклю-
ставок
стоят сразу
чающих гла-
после глаго-
голы с отде-
I usually
o’clock.
Ошибки в
порядке слов
в предложе-
133
лов в по-
ляемыми
вествова-
приставками.
тельном
предложении.
Таблица 12
Пример грамматической сравнительно-сопоставительной таблицы по теме
модальные глаголы выражения возможности (где «-» –интерференция, «+» –
положительный перенос)
Речевая функция
грамматического
явления
1. Выражение физической возможности.
2. Выражение
предположения.
3. Выражение
разрешения, которое дает лицо
или инстанция.
4. Выражение
причинноследственной
связи.
5. Выражение
высокой степени
уверенности.
Русский язык
Английский язык
Немецкий язык
Я могу плавать.
(+)
I can swim. (+)
Ich kann schwimmen. (+)
Сегодня может
пойти дождь. (+)
Ты можешь взять
мою книгу. (+)
It can rain today
(+).
You can take my
book. (+)
Heute kann es regnen. (+)
Du kannst mein
Buch nehmen. (+)
Если завтра пойдет снег, мы не
сможем пойти
гулять. (+)
Должно быть он
врач, так как он
все знает о болезнях. (+)
If it snows tomorrow, we will not be
able to go for a
walk. (-)
He must be a doctor, because he
knows a lot about
medicine. (+)
Wenn es morgen
schneit, können
wir nicht spazieren
gehen. (+)
Er darf Arzt sein,
den er weiß sehr
viel von Medizin.
(+)
134
Приложение 2
Опорные грамматические таблицы
Таблица 13
Опорная грамматическая таблица по теме «Образование настоящего времени «Präsens» в немецком языке»
Präsens (настоящее время глагола)
Сильные
во 2-м и 3-м л. ед.ч. меняется корневая гласная
a–ä
e - i(ie)
au - äu
ich
fahre
кроме
ich
laufe
du
fährst
gehen
du
läufst
er,sie,es fährt
stehen
er,sie,es läuft
wir
fahren
bewegen
wir
laufen
ihr
fahrt
weben
ihr
lauft
sie,Sie
fahren
schaffen
sie,Sie laufen
+
ich
du
er,sie,er
wir
ihr
sie,Sie
lese
liest
liest
lesen
lest
lesen
НО:
ich gehe
du gehst
er,sie,es geht
wir gehen
ihr geht
sie, Sie gehen
Слабые
+
ich
mache
du
machst
er,sie,es
macht
wir
machen
ihr
macht
sie,Sie
machen
С основой глаголов на ß, z, s, сливаются с -s- суффиксом во 2-м л. ед.ч.
ich
tanze
ich
heiße
du
tanzt
du
heißt
er,sie,es tanzt
er,sie,es heißt
wir
tanzen
wir
heißen
ihr
tanzt
ihr
heißt
sie,Sie
tanzen
sie,Sie heißen
С основой на chn, chm,d, t, dm получ. e перед
мн.ч и 2 л. ед.ч
ich
zeichne
du
zeichnest
er,sie,es zeichnet
wir
zeichnen
ihr
zeichnet
sie,Sie zeichnen
во 2-ом и 3-ем л.ед.ч. и
135
Таблица 14
Грамматическая опорная таблица «Образование прошедшего повествовательного времени «Präteritum» в
немецком языке»
Präteritum (прошедшее повествовательное время)
2-я основная форма глагола
сильные
schrieb
слабые
+ (е)
2-е л., ед.и мн.ч.
sag + te или ete +
если
на t, d, dm, fn, tm, gn, chn
z.B.:
ich schrieb
ich schnitt
ich sagte
ich antwortete
du schriebst
du schnittest
du sagtest
du antwortetest
er,sie,es schrieb
er,sie,es schnitt
er,sie,es sagte
er,sie,es antwortete
wir schrieben
wir schnitten
wir sagten
wir antworteten
ihr schriebt
ihr schnittet
ihr sagtet
ihr antwortetet
sie,Sie schrieben
sie, Sie schnitten
sie, Sie sagten
sie, Sie antworteten
_______________________________________________________________________________________________________
Нерегулярные глаголы:
sein
haben
werden
wissen
ich war
ich hatte
ich wurde
ich wusste
du warst
du hattest
du wurdest
du wusstest
er,sie,es war
er,sie,es hatte
er,sie,es wurde
er,sie,es wusste
wir waren
wir hatten
wir wurden
wir wussten
ihr wart
ihr hattet
ihr wurdet
ihr wusstet
sie, Sie waren
sie, Sie hatten
sie, Sie wurden
sie, Sie wussten
136
Таблица 15
Опорная грамматическая таблица «Образование прошедшего разговорного времени «Perfekt»
в немецком языке»
Perfekt (прошедшее разговорное время)
haben + Partizip II
sein
1. переходные глаголы (Akk. без предлога)
z.B.: sehen, malen, machen
2. модальные глаголы и lassen
z.B.: müssen, wollen, dürfen
3. безличные глаголы
z.B.: regnen, blitzen, donnern
es gibt – es hat gegeben
es regnet – es hat geregnet
1. глаголы движения (непереходные)
z.B.: fahren, laufen, reiten
2. глаголы изменения состояния
z.B.: aufstehen, einschlafen, aufblühen
3. следующие глаголы
sein, werden, bleiben, begegnen,
folgen, geschehen, passieren, gelingen,
misslingen
4. возвратные глаголы
z.B.: sich unterhalten,
sich waschen
5. глаголы, выражающие состояние покоя
z.B.: sitzen, stehen, schlafen
6. глагол haben
Perfekt модальных глаголов и глагола lassen
z.B.: Er hat mir das früher sagen müssen.
Ich habe meine Haare schneiden lassen.
Der Student ist mit seiner Note nicht zufrieden, weil er die Prüfung besser hat ablegen wollen.
137
Таблица 16
Опорная грамматическая таблица «Модальные глаголы в немецком языке»
Modalverben (модальные глаголы)
müssen
sollen
können
dürfen
возможность, способность, умение
осуществлять действие
ich
kann
du
kannst
er,sie,es kann
wir
können
ihr
könnt
Sie,sie
können
В сочетании с man
разрешение, запрет
в Präteritum
ich
konnte
du
konntest
er,sie,es konnte
wir
konnten
ihr
konntet
Sie,sie
konnten
wollen
mögen
необходимость совершить действие по
внутреннему убеждению
ich
darf
ich
muss
du
darfst
du
musst
er,sie,es
darf
er,sie,es
muss
wir
dürfen
wir
müssen
ihr
dürft
ihr
müsst
Sie,sie
dürfen
Sie,sie
müssen
man darf (можно,разрешается)
man darf nicht (нельзя)
man kann (можно)
man kann nicht (нельзя)
man soll (следует)
man soll nicht (не следует)
man muss (необходимо)
man muss nicht (не надо, не следует)
приказ, действие порученное другому
лицу
намерение, желание
произвести действие
желание, охота к чему-либо, вкусовые
предпочтения
ich
du
er,sie,es
wir
ihr
Sie,sie
ich
du
er,sie,es
wir
ihr
Sie,sie
ich
du
er,sie,es
wir
ihr
Sie,sie
mag
magst
mag
mögen
mögt
mögen
ich
du
er,sie,es
wir
ihr
Sie,sie
ich
du
er,sie,es
wir
ihr
Sie,sie
ich
du
er,sie,es
wir
ihr
Sie,sie
mochte
mochtest
mochte
mochten
mochtet
mochten
durfte
durftest
durfte
durften
durftet
durften
ich
du
er,sie,es
wir
ihr
Sie,sie
musste
musstest
musste
mussten
musstet
mussten
soll
sollst
soll
sollen
sollt
sollen
sollte
solltest
sollte
sollten
solltet
sollten
ich
du
er,sie,es
wir
ihr
Sie,sie
will
willst
will
wollen
wollt
wollen
wollte
wolltest
wollte
wollten
wolltet
wollten
138
Таблица 17
Опорная грамматическая таблица «Страдательный залог в немецком языке»
Passiv (страдательный залог)
werden + part II
Präs. Passiv:
Das Buch wird gelesen
Prät. Passiv:
Das Buch wurde gelesen
Fut. Passiv:
Das Buch wird gelesen werden
Perf. Passiv:
Das Buch ist gelesen worden
Plusquamperf. Passiv: Das Buch war gelesen worden
Инф. Passiv:
Das Buch muss gelesen werden
von
durch
1. Силы природы:
1. Посредник:
der Wird, der Sturm, der Schnee, die Sonne
durch den Rundfunk, durch den Vater
2. Чувства, настроение:
2. Причина:
der Ärger, die Freude, die Unruhe, die Angst
durch einen Telefonanruf
3. Лицо или группа лиц:
vom Arzt, vom Büro
Безличный пассив от гл.: schlafen, singen, tanzen, helfen, arbeiten
Прямой ПС: Es wurde ihm geantwortet
Обратный ПС: Ihm wurde geantwortet
Man lachte = Es wurde gelacht
Пассив состояния: sein + Part II: Sie ist verheiratet
Sie war verheiratet
Синонимы: sein + zu + inf.: Dieses Buch ist zu lesen (эту книгу следует прочитать)
inf. + sich lässen: Dieses Problem lässt sich lösen (эта проблема решается)
139
Таблица 18
Опорная грамматическая таблица «Порядок слов в сложносочиненном предложении»
Satzverbindung (Сложносочиненное предложение)
Не влияют на порядок слов (прямой ПС)
denn (так как)
aber (или)
und (и)
oder (или)
sondern (но)
doch (все же, но)
auch
z.B. Ich wollte nach Hause gehen,
denn ich war müde.
Gehst du ins Bett oder siehst du noch fern.
Влияют на порядок слов (обратный ПС)
danach, nachher (затем)
dann (затем,потом)
darum, deshalb, deswegen (поэтому)
also (итак)
folglich (следовательно)
und zwar (а именно)
nämlich (именно)
außerdem (кроме того)
endlich (в конце концов)
zum Beispiel (например)
trotzdem (несмотря на)
z.B. Ich räume jetzt auf, danach gehe ich ins Geschäft.
Das Wetter war schlimm, deshalb sind wir zu Hause geblieben.
140
Таблица 19
Опорная грамматическая таблица «Порядок слов в сложноподчиненном предложении»
Satzgefüge (Сложноподчиненное предложение)
связано с главным через
подчинительные союзы:
dass – что (бы)
als – когда
weil, da – так как
wenn – если, когда
nachdem – после того как
ob – ли
obwohl
несмотря на
obgleich
то что…
obschon
хотя
bis – пока не, до тех пор, пока
bevor (ehe) – прежде чем
solange – пока
seit – с тех пор
относительные местоимения:
der (die, das,die) который
welcher (welche, welches, welche)
который
вопросительные местоимения и
наречия:
was - что
wer - кто
wo - где
wohin - куда
woher - откуда
warum - почему
weshalb - почему
wie - как
wann -когда
Вопросительные местоименные наречия: worauf, womit, wodurch.
Сказуемое стоит в конце предложения, его спрягаемая часть – на последнем месте
z.B. Er erzählte mir über alles, was er während der Reise erlebt hatte.
но если 2 или 3 зависимых инфинитива, то
z.B. Sie bedauerte, dass sie damals ihre Einladung nicht hatte annehmen können.
141
Таблица 20
Опорная грамматическая таблица по теме «Употребление предлогов в немецком языке»
Präpositionen (Предлоги)
Dativ
Dativ
+
Akkusativ
bis
durch
für
gegen
ohne
um
ent
um…(сущ.) herum
до
по, через
для, за
против
без
вокруг
вдоль
вокруг
mit
nach
aus
zu
von
bei
seit
außer
entgegen
gegenüber
ab
с
после, в
из
к
о, от
у, при
с
кроме
навстречу
напротив
с
Wann? Wo?
an
auf
hinter
in
neben
über
unter
vor
zwischen
stehen
liegen
hängen
sitzen
Akkusativ
Wohin?
на, у, к
на
за, позади
в
около
над, через
под
перед
между
Genitiv
statt
trotz
ungeachtet
während
wegen
infolge
laut
längs
innerhalb
außerhabb
aufgrund
вместо
несмотря на
несмотря на
во время
из-за
в следствие
согласно
вдоль
в течение
вне
на основе
stellen
legen
hängen
setzen
stellen – stellte – gestellt
stehen – stand – gestanden
legen – legte – gelegt
liegen – lag – gelegen
hängen – hängt – gehängt
hängen – hing – gehangen
setzen – setzte – gesetzt
sitzen – saß – gesessen
142
Таблица 21
Опорная грамматическая таблица по теме «Употребление инфинитива с частицей «zu»»
Infinitiv mit „zu“ (инфинитив с “zu“)
1. После большинства глаголов:
beginnen, raten, vorschlagen
z.B.: Ich schlage dir vor,
mit mir ins Kino zu gehen
3. После абстрактных существительных:
ich habe den Wunsch,
die (keine) Zeit,
die (keine) Möglichkeit,
Lust, Glück, Spaß
z.B.: Ich habe keinen Wunsch mit dir
darüber zu reden.
2. Es ist + наречие или прилагательное:
Es ist schön,
Es ist interessant, u.s.w.
z.B.: Es ist schön, dich wiederzusehen
4. Brauchen + nicht + zu + infinitiv
+ nur + zu + infinitiv
z.B.: Du brauchst dich nicht zu beeilen,
du hast genug Zeit.
z.B.: Du brauchst nur anzurufen
und er kommt sofort
5. pflegen, scheinen + zu + infinitiv
6. haben + zu + infinitiv
и
sein + zu + infinitiv
z.B.: Er pflegt früh aufzustehen.
(долженствование, необходимость)
(пассивное модальное значение
(Он имеет обыкновение вставать рано)
z.B.: Heute habe ich diese Arbeit
долженствования или возможности)
z.B.: Sie scheint wieder gesund zu sein.
unbedingt zu schaffen.
z.B.: Diese Uhr ist nicht mehr zu reparieren.
(Она, кажется, снова здорова)
(Сегодня я должен обязательно
(эти часы не возможно
выполнить эту работу)
починить = не подлежат ремонту)
7. Инфинитивные группы:
um…zu (для того, чтобы) z.B.: Wir fahren in den Süden, um uns zu erholen.
ohne …zu (не делая чего-либо) z.B.: Er geht vorbei, ohne mich zu begrüßen. Er ging vorbei, ohne mich begrüßt zu haben.
statt …zu (вместо того, чтобы) z.B.: Er geht spazieren, statt die Hausaufgaben zu machen
143
Таблица 22
Опорная грамматическая таблица по теме «Употребление инфинитива без частицы «zu»»
1. После модальных глаголов и глагола lassen
z.B.: Ich muss gehen.
Lass mich nach Hause gehen.
2. После глаголов движения: z.B.: gehen, laufen
z.B.: Er geht baden.
3. После глаголов:
lehren z.B.: Der Vater lehrt den Sohn schwimmen
4. После глаголов:
bleiben z.B.: Die Frau blieb lange vor dem Bild
stehen.
lernen z.B.: Ich lerne kochen
heißen z.B.: Und das heißt arbeiten? (И это
называется работать?)
helfen z.B.: Das Mädchen hilft der Mutter das Geschirr waschen
nennen z.B.: Das nenne ich Holz hauen! (Вот это
называется рубить дрова!)
.
Infinitiv ohne «zu» (инфинитив без zu)
5. После глаголов чувственного восприятия:
hören (слышать)
z.B.: Er hörte das Mädchen singen
sehen (видеть)
z.B.: Ich sah den Jungen durch den Hof laufen.
fühlen (чувствовать как) z.B.: Ich fühle mein Herz pochen.
144
Приложение 3
Диагностический инструментарий, использованный в опытноэкспериментальной работе по проверке эффективности модели преодоления
грамматической интерференции при изучении нескольких языков
Анкета 1
Анкета на определение мотивации к изучению нескольких иностранных языков.
Отметьте следующие причины, побуждающие Вас изучать несколько иностранных
языков, по степени важности.
1. Знание нескольких иностранных языков повышают мои шансы найти хорошую работу.
2. Считаю, что каждый образованный человек должен знать несколько иностранных языков.
3. Знание нескольких иностранных языков повышает мой социальный статус.
4. Знание нескольких иностранных языков дает возможность общаться на иностранном языке с представителями разных стран (переписываться, слушать песни
на иностранном языке и др.).
5. Мне нравится узнавать новое о том, как устроены различные языки (отличительное и общее в языках).
6. Мне нравится узнавать новое о культуре стран изучаемых языков.
7. Хочу знать два и более иностранных языка для работы в педагогической деятельности.
8. Знание нескольких иностранных языков расширяет мои возможности социализации.
9. Знание нескольких иностранных языков позволит мне материальное благополучие.
10. Знание иностранных языков позволит повысить образовательный уровень моей семьи (например, моих детей).
(За каждый положительный ответ респондент получает 1 балл).
Анкета 2
Анкета на определение мотивации к изучению второго иностранного
(немецкого) языка.
I. С желанием ли вы приступили к изучению второго иностранного языка
немецкого?
1. Да
2. Нет
II. Как обстоят дела теперь?
1. Учить не хочу, неинтересно,
2. Учить хочу, стало еще интереснее.
III. Является ли Ваш уровень владения вторым иностранным языком достаточным для осуществления спонтанной коммуникации?
145
1. Да
2. Нет
IV. Является ли Ваш арсенал языковых средств второго иностранного языка достаточным для реализации различных речевых функций, необходимых для обеспечения коммуникации в сфере преподавания немецкого языка?
1. Да
2. Нет
V. Считаете ли Вы, что владеете профессиональной грамматической терминологией на уровне, позволяющем Вам успешно осуществлять обучение грамматической стороне речи на немецком языке?
1. Да
2. Нет
VI. Какой вид общения на немецком языке вызывает у Вас наибольшие трудности?
1. Монологическое
2. Дилогическое
VII. Способны ли Вы объяснить разницу в использовании основных временных
форм в немецком и английском языках?
1. Да
2. Нет
VIII. Владеете ли вы необходимым объемом грамматических знаний для составления конспекта занятия на немецком языке?
1. Да
2. Нет
IX. Владеете ли Вы необходимым уровнем коммуникативных умений для проведения урока на немецком языке?
1. Да
2. Нет
X. Испытываете ли Вы желание связать будущую профессиональную деятельность
c преподаванием немецкого языка.
1. Да
2. Нет
146
Таблица № 21
Тест на определение знаний об общих и специфических грамматических явлениях в английском и немецком языках
Описание грамматического
явления
Английском
языке
Немецком языке
Место сказуемого в простом предложении.
I go to school
every day.
Ich gehe jeden
Tag in die
Schule.
Место обстоятельства в
предложении.
I usually go to
the cinema
every week.
Ich gehe gewöhnlich ins
Kino jede Woche.
Образование простого
настоящего времени.
I read books
every day.
Ich lese Bücher
jeden Tag.
Образование простого будущего времени.
I think my
friend will
come to me.
Ich glaube, mein
Freund wird zu
mir kommen.
Простое прошедшее время.
I was in the
cinema yesterday.
I have already
done this work
today.
Ich war gestern
in Kino.
Выражение законченного
совершенного действия в
прошлом.
I had already
read this book,
when my
friend came
yesterday.
Ich hatte dieses
Buch schon gelesen, als mein
Freund gestern
kam.
Выражение совершенного
действия в будущем
I will have
read this book
by 5 o’clock
tomorrow.
Ich werde morgen dieses Buch
gegen 5 Uhr gelesen haben.
Выражение совершенного
действия в настоящем без
указания времени.
Ich habe diese
Arbeit heute
schon gemacht.
ОтмеРусский
тить
язык
сходство - «+»,
различие - «-»
в англ. и
нем.
языках
+
Я хожу в
школу
каждый
день.
_
Я обычно
хожу в
кино каждую неделю.
+
Я читаю
книги
каждый
день.
+
Я думаю,
что мой
друг завтра придет ко
мне.
+
Я был
вчера в
кино.
+
Я уже
сделал эту
работу
сегодня.
(прошедшее время)
+
Я уже
прочитал
эту книгу,
когда мой
друг
пришел.
+
Я приду
завтра
домой к
пяти часам.
Отметить
сходство - «+»,
различие - «-»
в рус. и
нем.
языках
+
_
+
+
+
_
_
_
147
Выражение физической
способности
Выражение долженствования по приказу.
I can swim.
+
You must do
your homework.
Ich kann
schwimmen.
Du sollst die
Hausaufgaben
machen.
Выражение рекомендации
You should
walk more.
Du solltes mehr
spazieren gehen.
+
Выражение запрета
You are not to
smoke here.
Hier darf man
nicht rauchen.
_
Употребление неопределенного артикля
He is a good
men.
Er ist ein guter
Mensch.
+
Выражение категории
определенности.
Степени сравнения прилагательных (односложные
прилагательные).
Give me the
book.
Big – bigger –
the biggest
Gib mir das
Buch.
Groß - größer –
am größten
+
Степени сравнения прилагательных (многосложные
прилагательные)
Interesting more interesting – the most
interesting
It is interesting
to learn German.
Interessant –
interessanter –
am interessantesten.
Es ist interessant, Deutsch zu
lernen.
_
There are
many children
in this room.
I am healhty
because I do a
lot of sports.
In diesem Raum
sind viele Kinder.
Ich bin gesund,
weil ich viel
Sport treibe.
+
Употребление предлогов.
I am waiting
for my friend.
Ich warte auf
meinen Freund.
_
Употребление двойного
отрицания
I shall never
Ich sage nie jesay anything to mandem etwas.
somebody.
+
Наличие частицы zu/to в
инфинитивных конструкциях.
Опущение глагола связки
Нарушение порядка слов в
придаточных предложениях
+
+
+
_
Я могу
плавать.
Ты должен сделать эту
работу.
Тебе следовало бы
больше
гулять.
Здесь
нельзя
курить.
Он - хороший
человек.
Дай мне
эту книгу.
Большой
– больше
– самый
большой
Большой
– больше
– самый
большой.
Интересно изучать
немецкий.
В комнате
много детей.
Я здоров,
потому
что много
занимаюсь спортом.
Я жду
своего
друга.
Я никогда
никому
ничего не
скажу.
_
+
+
+
_
+
_
_
_
_
_
_
_
148
Тест на сформированность грамматических навыков в немецком языке
1. Er ist … Professor.
a) der
b) -
c) ein
d) einen
c) der
d) -
2. Der Delphin ist … kluges Tier.
a) das
b) ein
3. Unsere Gruppe … heute drei Vorlesungen.
a) ist
b) hat
c) hast
d) haben
4. Sie … die beste Schülerin in der Klasse.
a) sein
b) ist
c) sind
d) seid
b) fahrt
c) fahre
d) fährt
b) könne
c) kann
d) könnt
c) haben
d) habt
5. Mein Bruder … bald nach Berlin.
a) fahren
6. Sie … gut Deutsch.
a) können
7. Wir … uns im Sommer gut erholt.
a) sind
b) sein
8. Nach dem Unterricht sind wir ins Kinо … .
a) gingen
b) gehen
c) gegangen
d) zu gehen
c) sich
d) euch
9. Sie interessiert … für Musik.
a) ihn
b) dich
10. Anna will die Ferien in Deutschland … .
a) verbringen
b) verbracht
c) verbrachten
d) zu verbringen
11. Wir müssen heute zu … Seminar kommen.
a) die
b) der
12. Der Junge hörte … Lehrer nicht zu.
c) den
d) dem
a) den
b) dem
c) der
d) die
c) kein
d) nichts
c) bekannten
d) bekannt
c) eure
d) meine
b) machte
c) zu machen
d) gemacht
b) best
c) besten
d) bester
13. Der Redner hat … Neues gesagt.
a) nein
b) nicht
14. Suworov ist ein … russischer Feldherr.
a) bekannter
b) bekannte
15. Sie schreibt oft an … (своей) Mutter.
a) seine
b) ihre
16. Die Arbeit wurde in 20 Minuten … .
a) machen
17. Meine … Freunde.
a) beste
18. Er war krank … ist er nicht zum Unterricht gekommen.
a) weil
b) deshalb
c) denn
d) da
19. … wir zum ersten Mal in Berlin waren, besuchten wir den Zoo.
a) als
b) wann
c) wenn
d) nachdem
20. Er half einer alten Frau, eine schwere Tasche … .
a) tragen
b) zu tragen
c) getragen
d) trägt
150