Личность преподавателя Вуза как фактор формирования

http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/21/15
27/
Личность преподавателя Вуза как фактор формирования
общекультурных и профессиональных компетенцией будущих
специалистов
Библиографическое описание: Андреева М. А. Личность преподавателя Вуза как фактор формирования
общекультурных и профессиональных компетенцией будущих специалистов [Текст] / М. А. Андреева // Теория
и практика образования в современном мире: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г.Санкт-Петербург, февраль
2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 304-306.
В 2010 г. в действие вступили ФГОС ВПО, в соответствии с которыми результат образования определяют приобретенные
компетенции, которыми должны овладеть выпускники к моменту окончания вуза. В связи с этими преобразованиями в
настоящее время одной из актуальных проблем высшего образования становится развитие общекультурных и
формирование профессиональных компетенций будущих специалистов.
Подразделение компетенций на общекультурные и профессиональные соответствует двум составляющим высшего
образования - академическому и профессиональному. Цель академического образования - развитие личности
обучающегося, цель профессионального - подготовка специалистов в высших школах[1]. Таким образом, основной целью
современного высшего образования является подготовка высокопрофессионального, конкурентоспособного и
востребованного на рынке труда специалиста и одновременно формирование всесторонне развитой личности.
Обзор литературы по данной теме выявил существование множества различных определений компетенций и подходов к их
классификации.
В академическом понимании компетенция предполагает владение методологией и терминологией, присущей области
знания, а также действующих в этой области системных взаимосвязей и способность определять их аксиоматические
пределы. В профессиональном контексте под компетенцией понимается обладание правом по своим знаниям или
полномочиям делать или решать что-то, судить о чем-либо[2].
Под профессиональной компетенцией в общем смысле в современной практике определяется способность сотрудника
успешно решать задачи профессионального рода деятельности в соответствии с заданными стандартами. Соответственно,
составляющими профессиональной компетенции являются знания, умения, навыки, профессионально значимые качества
личности специалиста, обеспечивающие его способность выполнять работу в соответствии с требованиями должности.
Обобщая все подходы к пониманию профессиональных компетенций, можно выделить два основных направления
толкования понятия компетенции:

способность человека действовать в соответствии со стандартами;

характеристики личности, позволяющие ей добиваться результатов в работе.
Первый подход можно условно назвать «функциональным», поскольку он основан на описании задач и ожидаемых
результатов, а второй - «личностным», так как в фокусе - качества человека, обеспечивающие успех в работе[3].
Задача любого высшего профессионального учебного заведения – сформировать все многообразие общекультурных и
профессиональных компетенций, которые необходимы будущему специалисту для успешной реализации в
профессиональной деятельности, как важной составляющей жизненного успеха и самореализации в целом.
Внедрение компетентностного подхода в образовательную систему вуза обязывает вуз «сформировать социокультурную
среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности». Решение этой задачи зависит от
эффективности от многих факторов. К основным из них относятся: система управления вузом, содержание
образовательных программ, квалификация и мотивация деятельности профессионально-преподавательского состава,
организация учебного процесса, технологии обучения, материально-техническое обеспечение образовательного процесса,
воспитательная работа, учет потребностей рынка труда в выпускаемых специалистах и организация связей с
работодателями, организация контроля образовательного процесса и его результатов [4].
Несомненно, что пересмотр существовавших образовательных программ и учебно-методических
комплексов, использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий, применение
инновационных обучающих технологий, являются важными факторами успешной реализации основной задачи
компетентностного подхода – формирования у студентов способности применять знания, умения и личностные качества
для успешной деятельности в определенной профессиональной сфере. Но, не смотря на обилие продуктивных технологий
и средств обучения, сегодня, как и во все времена, главным фактором качества образования в целом и формирования
соответствующих компетенций у будущих специалистов в частности, выступает преподаватель – носитель знаний.
Эффективность внедрения и реализации инноваций в системе образования зависят во многом именно от тех людей,
которые непосредственно осуществляют этот процесс. Реализация конкретных нововведений ложится, главным образом,
на плечи профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения, как основного производственного
персонала в системе вузовской деятельности. Инновационные процессы в системе образования обуславливают
многогранность и многоаспектность профессиональной деятельности современного педагога, требуют от него соответствия
как традиционным требованиям к качествам его личности и профессиональной компетентности, так и нового
педагогического мышления.
Важнейшим фактором формирования профессиональных и общекультурных компетенций студентов является личность
преподавателя, его система ценностей – развитые профессиональные, общекультурные и педагогические компетенции [6].
Как сказал известный русский этнограф, писатель и медик В.И. Даль, «воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет
сделать воспитанника». Студенты очень чувствительно и критично воспринимают несоответствие педагога тем
требованиям, которые он предъявляет к ним.
Огромное влияние на отношение студентов к изучаемой дисциплине и в целом к учебному процессу оказывает их
отношение к преподавателю, который эту дисциплину преподает. Преподаватель высшей школы это не просто транслятор
знаний. Основная задача педагога - это вовлечь студента в учебный процесс, а не заставлять его участвовать в нем.
Принуждения и угрозы порождают равнодушие и неудовлетворенность, формируют у студентов низкую
производительность труда, нежелание учиться вообще [5].
Потребность студентов в благоприятном доверительном общении с преподавателями часто не получает своего
удовлетворения, что ведет к формированию повышенной тревожности, неустойчивой самооценке, мешает
профессиональному становлению и часто ведет к развитию неуверенности, снижению мотивации к обучению. Негативно
влияют замкнутые, малообщительные, не умеющие наладить контакт со студентами, надменные, пренебрежительно
относящиеся к студентам преподаватели.
Несомненно, что процесс обучения эффективнее тогда, когда студенты хотят учиться у преподавателя. А хотят они учиться
у того, кого уважают, ценят и любят. Именно преподаватель своими личными и профессиональными качествами способен
развить в студентах тягу к познанию, освоению и получению новых знаний, раскрыть их инициативность и творческий
подход к решению задач, пробудить желание трудиться и любовь к труду.
Какими же качествами обладает преподаватель, вызывающий уважение и любовь студентов? Для того чтобы ответить на
это вопрос мы провели опрос, в котором приняли участие студенты 1-2 курсов технических специальностей СПбГУНиПТ.
Мы попросили испытуемых назвать несколько основных характеристик или качеств «идеального» преподавателя.
Анализ результатов позволил выявить те качества преподавателя, которые ценят студенты в наибольшей степени:
уважительное отношение к студентам, глубокое знание преподаваемой дисциплине, желание научить, умение
заинтересовать, ответственное выполнение своих обязанностей, воспитанность, вежливость тактичность.
Данные, полученные в результате опроса, свидетельствуют о том, что студенты, главным образом, выделяют те качества
преподавателя, которые характеризуют моральные свойства его личности. И на первом месте стоит уважение. Именно
уважение, как одно из важнейших требований нравственности, лежит в основе других названных значимых характеристик:
ответственности, образованности, тактичности. Только тот преподаватель, который уважает, в первую очередь, себя и
свою профессию, может уважать своих студентов, и, следовательно, быть для них и учителем, и наставником, и образцом
поведения. Преподаватель, знающий и любящий свою деятельность, увлеченный своим предметом, вызывает искреннее
уважение со стороны студентов, формирует у них высокий уровень мотивации не только к познанию самого предмета, но и
во многом помогает изменить их отношение к самим себе. Это происходит как через освоение учебной дисциплины и
приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, так и через механизм симпатии, идентификации студента с
преподавателем и подражания ему. Преподавателю, любящему свой предмет и уважающему тех, кому он передает свои
знания, хочется подражать[5].
Подлинное уважение к студенту – это основа формирования компетентной личности и в профессиональном, социальном и
культурном плане. Известный социолог, философ, социальный психолог Эрих Фромм определил уважение как
«способность видеть человека таким, каков он есть, осознавать его уникальную индивидуальность»... Только при таком
подходе возможно формирование личностных компетенций на основе высших человеческих ценностей: нравственности,
порядочности, ответственности, что как никогда актуально в наше время.
Уважение к себе и другим людям, любовь к своей профессии и познанию, высокий уровень культуры общения и
взаимодействия с окружающими, ответственное отношение к своим обязанностям - важнейшие составляющие
профессиональной компетенции педагога, которые соответствуют тем компетенциям, которые должны быть сформированы
у студентов к моменту окончания Вуза.
Таким образом, качество реализации поставленных задач по получению на выходе востребованного работодателями
специалиста и сильной личности в первую очередь зависит от качества деятельности преподавателя, который должен
быть подлинным носителем вышеперечисленных качеств. Выдающийся американский психолог, один из основателей
бихевиоризма, Б. Ф. к Скиннер сказал, что «люди учатся тому, чему вы их учите, а не тому, чему вы хотите их научить». Это
высказывание видится нам очень подходящим для понимания сути рассматриваемой проблемы. Личность преподавателя
должна являть собой для студентов наглядный пример тех качеств, тех способностей, и компетенций, которые
преподаватель хочет развить у студентов.
1.
Литература:
Томилин О.Б., Бриттов А.В., Демкина С.И. Образовательные технологии формирования компетенций в системе
высшего профессионального образования // Управление качеством высшего профессионального образования, 2005, с.
112–123.
2.
Бурыкин К.Н. Реферативный обзор по проблематике измерения компетенций в образовании. М.: СГА, 2007.
3.
Валерий Чемеков. Грейдинг: компетенция и цели компании //Деловой журнал Бизнес-ключ.–2008. – №1.
4.
Захаров Ю.А., Москинов В.А. Основные пути повышения качества высшего образования // Университетское
управление: практика и анализ. - 2005. - № 1. - C. 100 - 103.
5.
Калашникова А.В. Мотивация педагога как фактор повышения качества высшего образования // Современные
наукоемкие технологии. – 2010. - №7, с30-33.
6.
Леонова Е.В. Формирование Общекультурных компетенций у студентов технического вуза // Высшее образование
в России. – 2010. – № 2, с.124-131.
http://www.pedagoguk.ru/
Проблема профессиональной компетентности преподавателя вуза
В условиях социально- экономической ситуации современной России внимание общественности прик
недостаточно изученной проблеме профессионализма и профессионального развития преподавателя вуза. Раз
профессиональных требованийк современному преподавателю вуза является довольно сложным делом, требующим б
научно- исследовательской работы, необходимым как для общества, ожидающего высокой отдачи от преподавательског
так и для вуза, осуществляющего отбор претендентов на соответствующую должность. Однако, сделаны только первые
этом направлении.
Профессия преподавателя вуза находится на стыке систем «человек- наука» и «человек- человек», следовательно, професси
(«полипрофессионализм», по М. Ларионовой) преподавателя проявляется в том, насколько гармонично в его деятельности
научно- исследовательская, педагогическая и научно- педагогическая (методическая) деятельность, взаимообогащающие дру
Преподаватели вузов, учитывая деформации, которым подвергалась в историческом процессе модель гармоничного трие
исследовательской, образовательной и культуротворческой функций университетского преподавателя, должны опреде
тем, что является ключевой ценностью, в чем заключается общечеловеческая значимость их профессиональной деятельности
Под профессионализмом преподавателя высшей школы Л. И. Турье понимает «высокий уровень психолого- педагогич
научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно- нравственным обликом, обеспечиваю
практикесоциально востребованную подготовку будущих специалистов»; профессиональную компетентность преподавате
представляетв виде взаимосвязанных блоков: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность препод
обученность и уровеньразвития студентов; структуру деятельности: гностическими, проектировочными, конструкти
организаторскимии коммуникативными умениями.
Требования к преподавателю вуза обусловлены требованиями к специалисту, который формируется в процессе обу
вузе. Однако, профессиограмма включает в себя общие (инвариантные) профессиональные свойства, которыми должен о
претендентна должность преподавателя ВУЗа, вне зависимости от того, какие виды занятий он будет обеспечивать, какие
курсы читать. Помимо традиционных, появляются новые требования к его компетентности, связанные с измене
системе образования.
Осмысление проблемы профессионализма преподавателя вуза в последнее время связывают с реализацией пар
компетентностного подхода. В. Медведев выделил 8 функций преподавателя вуза: 1) непосредственно связ
преподаванием:обучения; воспитания студентов, развития их творческого потенциала; организации и управления у
процессом; 2) связанныес обязанностями преподавателя как субъекта, ведущего активный научный поиск исследо
сфере науки, к которой относится преподаваемая дисциплина, в сфере образовательного процесса; 3) связ
обязанностями преподавателя как члена педагогического коллектива кафедры, факультета, вуза, с его социальной рол
представителя российской интеллигенции: взаимодействия с другимичленами педагогического сообщества в интересах дост
корпоративных целей; развития и саморазвития, предполагающая инновационную деятельность преподавателя, пов
профессиональной квалификации; духовно- нравственное и физическоесовершенствование; просветительская, предпола
активное участие преподавателя в распространении научных знаний, повышении образованности и культуры населен
соответствующих им компетенций — в области: преподаваемого предмета; познавательной деятельности, современных
получения и обработки информации; философских и правовых основ, определяющих назначение и социальную роль обра
функционирование и развитие образовательной системы России; теориии методики обучения и воспитания; прог
методического обеспечения образовательного процесса; педагогических измерений, диагностики, оценки и анализа резу
обучения и воспитания; управления качеством образовательного процесса; педагогического общения, решения коммуника
задач; общей и профессиональной культуры; саморазвития; организации и проведения научных исследований. Ре
выполнения преподавателем той или иной функции целиком зависит от уровня развитости тех компетенций, котор
должен обладать. Модель компетентности преподавателя представлена тремя компонентами: гностическим, функционал
этическим. При отсутствии первого компонента преподавателя можно
функционально- безграмотным, третьего — социально опасным человеком.
считать
ремесленником,
второгокомпоне
Целый комплекс особенностей ценностно-смыслового самоопределения преподавателя отечественного вуза опред
необходимостью осмысления современных тенденций, связанных с созданием единой зоны европейского высшего обра
Осмысливая саму возможность реализации этого мегапроекта, преподаватель должен определиться, что он считает в
ценностью высшей школы как таковой. Вместе с тем не утрачивается и актуальность идей М. Вебера, в начале прошло
призывавшего преподавателей вузов переосмыслить содержание и характер своей профессиональной деятельности.
Для эффективной организации учебного процесса, преподаватели вуза должны хорошо осознавать характерные особ
современных студентов («поколения Next», по М. Л. Тейлору). Подавляющее большинство студентов эпохи пост
равнодушнык учебе, недисциплинированны, мало времени проводят за учебниками, испытывают скуку от учения, инертны
опаздываютна занятия, неучтивы, плохо знакомы с правилами общественного поведения, ориентированы на развлечени
получать
хорошие
оценки
при
минимуме
усилий,
несдержанны в
желаниях и
неразборчивы в
сред
удовлетворения, циничны, крайне невоспитанны, эмоционально зажаты, инфантильны, их трудно расшевелить и увлечь.
Следовательно, учитывая особые запросы поколения Next и специфические черты эпохи, необходимо пересмотреть м
содержание высшего образования, изменить саму атмосферу учебы, с тем, чтобы повысить эффективность обучения, как
больше содействовать успеху воспитанников, например: с самого начала установить ясные требования и пост
них напоминать; быть последовательным; обозначить все цели обучения; разработать осмысленные цели и меропри
развитию личностныхи гражданских качеств студентов; подчеркивать роль научного метода в процессе познания, но п
признавать возможные ограничения науки; перейти к образовательной парадигме, ориентированной на познание; испол
активные и творческие методы обучения; повышать уровень преподавания; объяснять необходимость изучения предм
практической применимостью; не ожидатьслепого подчинения авторитету преподавателя; расширять диапазон внеауди
заданий: не ограничиваться традиционными письменными работами, применять другие формы контроля; предоставлять ст
более широкие возможности для общения; уважать чужую точку зрения; проявлять доброжелательность; верить в своих студ
«Новый преподаватель» авторам новой модели российского образования — 2020, модели образования для экономики, основ
знаниях, видится как «исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов». Традиционный препод
(монополиств передаче и интерпретации необходимого знания) уходит со сцены. Новый тип обучения будет характериз
большим объемом самостоятельной работы студентов, их вовлечением в реальные проекты, появлением коллективны
учебной работы. Следовательно, преподаватель в совершенстве должен овладеть компетентностным подходом к обучен
котором
акцент
делается
не на
запоминание энциклопедического
набора
знаний из
разных областей,
овладение фундаментальными умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений.
Авторы предлагают рассматривать как обязательные при высокой оценке профессионализма преподавателя высшей школ
компоненты: базовые знания информационных технологий; разработка и применение электронных учебно- метод
материалов; владение методическими приемами использования слайд- лекций, Интернет- семинаров, он- лайн за
др.; адаптация
имеющихся
психологопедагогических
принципов (а
возможно, и
создание н
современным информационным и коммуникационнымтехнологиям в образовании.
Формирование профессиональной психолого- педагогической компетентности преподавателя вуза должно быть в центре вн
руководства вузов, деканатов и кафедр. Психологическим механизмом развития профессионализма преподавателя я
активность личности, направленная на саморазвитие.
Педагогическое мастерство, как пишет В. А. Скакун, это высокое и постоянно совершенствуемое искусство обу
воспитания,доступное каждому педагогу, работающему по призванию, любящему свое дело, своих воспитанник
синтез разнообразных качеств личности педагога, его научных, специальных, педагогических знаний и умений, позволяющи
помощью системы педагогических средств добиваться наилучших результатов в обучении, воспитании и развитии своих учен
Педагогическое мастерство развивается посредством активного творческого педагогического труда на основе гл
разносторонних профессиональных знаний и умений, знаний в области педагогики, педагогической психологии, дид
методикии организации обучения, умений применять их в практической деятельности. Рост мастерства педагога происхо
наличии у негосоответствующего стремления.
Важную роль в развитии и поддержании на соответствующем уровне профессионализма преподавателя играет, помимо пов
педагогической квалификации, эффективное педагогическое самообразование, самосовершенствование, самостоя
методическая работа по изучению передового педагогического опыта.
Проблема педагогического самообразования должна решаться не от случая к случаю, а целенаправленно, системат
Педагогическое самообразование — это чтение, изучение педагогической литературы, педагогической периодики, метод
разработок и
пособий, их
продумывание, выделение
мыслей,
идей,
высказываний,
теоретических
вы
рекомендаций, полезных для практической работы, посещение лекций, образовательных и книжных выставок, а также сам
собственного опыта,в процессе которого преподаватель фиксирует как собственные педагогические находки при про
занятий, так и промахии недоработки. Способности к письменному выражению своего опыта, мыслей, находок, необ
развивать.
В контексте статьи весьма актуально мнение Г. Селье: «Не нужно заноситься, метить слишком высоко и бр
непосильные задачи.У каждого есть свой потолок. Для одних он близок к максимуму, для других к минимуму челов
возможностей. Но в рамках своих врожденных данных надо сделать все, на что мы способны, стремиться к высшему мастер
совершенству — ибо оно недостижимо. Делать его своей целью — значит заранее обрекать себя на дистресс и неудачу. Дост
высокого мастерства —прекрасная цель, к тому же она приносит расположение, уважение и даже любовь ближних».
Именно преподаватель является центральной фигурой в модернизации современного образования в России, от него зависит —
будет высшее образование в будущем.
http://www.rusnauka.com/
Педагогические науки/3. Стратегические направления реформирования системы образования
к.п.н. Коржумбаева М.Б.
Карагандиский университет «Болашак»
ст. преп. Байжуманова Н.С.
Карагандинский государственный университет имени Е.А. Букетова,
Казахстан
ст. преп. Саржанова Г.Б.
Екибастузский инженерно-технический институт им. К.И. Сатпаева,
Казахстан
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
Современный этап образования характеризуется изменениями в его
направленности, целях, содержании, которое все более явно ориентируется на свободное
развитие личности, на ее самостоятельность и конкурентоспособность, мобильность
будущих специалистов в условиях процесса интеграции Республики Казахстан в мировое
экономическое пространство.
Необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового
сообщества с целью повышения его качества обусловили совершенствование
образовательной парадигмы.
Сегодня, существует мнение о том, что образование катастрофически отстает от
темпов развития науки и производства, а главное не обеспечивает должного качества.
Изучая и опираясь на опыт успешных учителей, американские исследователи разработали
концептуальную основу качественного обучения. По мнению исследователей, подготовка
специалистов в любой области должна осуществляться на концептуальной основе в
рамках компетентностного подхода. По их мнению компетентностный подход
предназначен привести в соответствие образование и потребности рынка труда.
Компетентностный подход поначалу разрабатывался в рамках профессионального
образования для обучения рабочих на рабочем месте. В дальнейшем область его
применения стремительно расширялось. Американские исследователи, несмотря на
некоторые разногласия в компетентностном образовании определяют три основных
компонента: знания, умения и ценности.
Компетентностный подход в образовании в последние годы стал предметом
активного осымысления в педагогической науки и практики. При этом отмечается, что
научные разработки по поводу сущности компетентностного подхода предвосхищает
образовательную практику (И.А. Зимняя, Б.Т. Кенжебеков, В.Д. Шадриков, Ш.Т.Таубаева,
К.Ж.Аганина, Т.Е. Исаева и др.).
Базовыми категориями нового подхода являются понятия «компетентность» и
«компетенция». Понятие «компетенция» является не только одной из базовых
педагогических категорий, но и объектом междисплинарного исследования. Активизация
внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетенций и их
практического
формирования
обычно
совпадала
с требованиями экономики, к
развитию образовании. В эти периоды исследовательская мысль концентрировалась на
выявлении особых компонентов в структуре личности, которые могли бы позволить ей
более комфортно адаптироваться к социальным изменениям, найти внутренние ресурсы
для обогащения знаниевого потенциала, модернизации профессиональных умений и
мировоззренческих ориентаций.
В современной педагогике компетенции стали пониматься как:
- личностная составляющая профессионализма (Т.Ю. Базаров);
- результат и критерий качества подготовки специалиста (А.Г. Бермус, И.А.
Зимняя);
- практическое выражение модернизации содержания образования (В.В.
Краевский);
- базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т.Е. Исаева);
- новый подход к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).
В начале ХХI века проблемы содержания профессиональных компетенции
преподавателя приобрела черты, ранее ей не свойственные.
Во-первых, это связано с изменением социально-профессиональной роли педагога,
задача которого теперь уже не ограничивается передачей суммы знаний. Учитывая
необычайно возросшие требования к подготовке современного специалиста,
преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного
процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости
самостоятельного приобретения и модернизации знания, упорной работы по
саморазвитию и самосовершенствованию.
Во-вторых, собственных знаний, профессиональных умений и компетенций
педагога не может быть достаточно на весь период его педагогической деятельности.
В-третьих, коренным образом меняется содержание так называемых ключевых
компетенций, обеспечивающих не только выживание индивида в новых социальноэкономических условиях, но и успех его профессиональной деятельности, ее соответствие
мировым стандартам и конкурентоспособность преподавателя.
Поэтому сегодня есть основание говорить не только о тех компетенциях, которые
были присущи специалисту в той или иной области и составляли основу его
профессионального мастерства. А также совершенно новыми компетенциями, которыми
ещё следует овладеть, содержание которых ещё не полностью определено, но именно они
будут характеризовать образ человека будущего, человека культуры и мира.
На сегодняшний день понятия «компетенция» и «компетентность» понимаются
следующим образом:
Компетентность – совокупность необходимых знаний и качеств личности,
позволяющих профессионально подходить и эффективно решать вопросы в
соответствующей области знаний, научной или практической деятельности.
Компетенция – 1) круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или
договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов; 2)
совокупность определённых знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть
осведомлён и иметь практический опыт работы [1].
Стоить отметить, что проблема определения содержания и структурирования
профессиональных компетенций преподавателя высшей школы обусловлена не только
социально-экономическими и социально-культурными изменениями в обществе, но и
некоторыми методологическими проблемами. При активном интересе исследователей к
понятию «компетенция» до сих пор нет четкого определения и механизма формирования.
Сразу следует заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного
определения содержания понятия «компетенция» или «ключевая компетенция». Также не
существует единой, принятой всеми классификации компетенций. Другими словами,
оценит компетентность человека можно лишь по результатам его деятельности
относительно тех критериев, которые определяют их успешность или не успешность.
Таким образом, общим для всех определений компетенций является понимание её
как свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными
задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления
конкретной профессиональной деятельности.
Итак, знания, умения и навыки, а также способности, мотивы, убеждения и
ценности рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по
себе ещё не делают человека компетентным. В этом положении усматривается два
подхода к определению содержания понятия «компетенция». Одни исследователи делают
акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека, другие – на
описании составляющих его деятельности, её различных аспектов, которые и позволяют
ему успешно справляться с решением проблем.
В связи с этим хотелось бы раскрыть сущность понятий «компетенция» и
«компетентность» российских и казахстанских исследователей.
По мнению российских исследователей компетенции динамичны, поскольку они не
являются неизменным качеством в структуре личности человека, а способны развиваться,
совершенствоваться или полностью исчезать при отсутствии стимула к их проявлению.
Современные аспекты и исследования связанные с профессиональной
компетентностью отражены и в работах казахстанских ученых: формирование
профессиональной компетентности специалистов в системе высшего образования –
Б.Т.Кенжебеков; формирование профессиональной компетентности будущих педагогов
профессионального обучения – Н.Р.Шаметов; организационно-педагогические условия
формирования профессиональной компетентности рабочих
– Д.Г.Мирошин;
педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих
педагогов в вузе – М.В.Семенова; формирование профессиональной компетентности
студентов в процессе педагогической практики – Ш.К.Жантлеуова; формирование
профессионально-технологической
компетентности
педагога
профессионального
обучения – В.В.Готтинг; формирование профессиональной компетентности студентов в
условиях производственной практики на основе информационных технологий –
Ж.Ж.Турсынова.
Анализ многочисленных исследований природы компетенций приводит нас к
выводу, что все многообразие подходов к изучению этого явления можно разделить на две
группы: философские и практические.
Философские анализируют место компетенции в структуре личности, её роль в
развитии, приобретении опыта жизнедеятельности, соотношение с нравственно-этическим
восприятием действительности и степенью приобщения к мировой культуре.
Практические подходы (механический, деятельностный и др.) используются, когда
нужно определить компетенцию, поддающуюся оценке и измерению.
Однако они фиксируют только «действие» и не отражают сложной сути
компетенций. К тому же отсутствие информации о какой-либо отдельной компетенции
или не высокий уровень её функционирования может привести к ошибочным выводам о
степени развития других компетенций и личности в целом, которая обладает
способностью компенсировать нехватку отдельных подструктур интенсивной «работой»
других своих компонентов. Особенность компетенций состоит в том, что они не только
отражают способность личности использовать полученные знания, имеющиеся умения,
известные способы деятельности, но и свидетельствуют о её способности создавать новые
смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного
самосовершенствования.
Если рассматривать формирование компетентности будущего педагога в рамках
системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках,
способностях, т.е. о готовности специалиста.
Так, например, по мнению многих ученых педагогов были раскрыты такие понятия
компетентности будущих педагогов в различной области преподавания.
К примеру Т.Е. Исаева рассматривает компетенции преподавателя как уникальную
систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных
гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду,
постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование. Они
используются для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые
смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового
качества общественных отношений [2].
Изучением профессиональной компетентности занимались многие исследователи:
Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.И. Шамова и другие. В работах этих
исследователей раскрыты такие аспекты педагогической компетентности:
- управленческий аспект, как преподаватель анализирует, планирует, организует,
контролирует, регулирует учебный процесс взаимоотношения с учащимися;
- психологический аспект, как влияет личность преподавателя на студентов, как
педагог учитывает индивидуальные способности студентов;
- педагогический аспект, с помощью, каких форм и методов преподаватель ведет
обучение.
Обобщая определения профессиональной компетентности, можно сделать вывод о
том, чтопрофессиональная компетентность преподавателя ВУЗА – это совокупность
умений структурировать научные и практические знания для лучшего решения
педагогических и воспитательных задач.
Основные показатели профессиональной компетентности преподавателя ВУЗА, на
наш взгляд, таковы: умение использовать в практической деятельности профессиональные
психолого-педагогические знания в зависимости от педагогической ситуации, целей и
задач профессиональной деятельности, владение современными образовательными
технологиями. В трудовой деятельности профессионально компетентного преподавателя
на достаточно высоком уровне проявляются культура педагогического общения, яркая
личность педагога, обученность и воспитанность студентов. Первые качества составляют
процесс труда, а два последних – его результат.
У каждого преподавателя ВУЗА профессиональная компетентность складывается
неравномерно и по существу в течение всей профессиональной жизни. Увидеть динамику
развития этого качества и означает оценить компетентность преподавателя, сделать
прогноз его профессионального роста.
В связи с этим в Карагандинском государственном университете им. академика
Е.А. Букетова, с переходом на кредитную систему обучения студентов, профессорскопреподавательским составом разрабатываются учебно-методические комплексы,
электронные курсы лекций, курсовые кейсы для студентов заочного отделения,
электронные учебники, автоматизированные обучающие программы; проводятся
семинары, лекции, олимпиады, конференции как для студентов, так и для преподавателей
университета;
ежегодно
профессорско-преподавательский
состав
повышает
квалификацию как на региональном, областном, республиканском уровнях, так и за
рубежом.
В заключении назовем ряд приоритетных задач по совершенствованию
профессиональной компетентности преподавателя ВУЗА: разработать программу учебнометодического обеспечения нового поколения; определить содержание и структуру
обучения; изучить характер развития профессиональной компетентности педагогов в
процессе профессионализации.
Литература:
1. Чакликова А.Т. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной
образовательной парадигме // Вестник КазНУ. Серия педагогические науки. – 2007. №2. –
С. 9-16
2. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций
вузовского преподавателя // Педагогика. – 2006. №9. – С. 55-60
http://modern-obraz08.livejournal.com/5693.html
Повышение компетентности студентов через повышение компетентности
преподавателя.

Jun. 28th, 2008 at 9:44 AM
Павлова Анна Николаевна
Ассистент кафедры «Бухгалтерский учет и экономическая информатика»
Российского
Государственного Открытого Технического Университета Путей Сообщения
(Москва)
advokat-k@yandex.ru
Основным инструментом социализации и профессионализации человека в
обществе является образование, в том числе профессиональное. Содержательность
образования выражается в принятых на государственном уровне стандартах
образовательных программ. В рамках модернизации современного образования для
оценки всего комплекса образовательных стандартов, программ, технологий используется
важное понятие - «качество образования» [1]. Подход к пониманию качества образования
можно представить в виде следующей последовательности: носитель знаний - передача
знаний - получатель знаний - восприимчивость методик передачи знаний фундаментальность знаний - востребованность полученных знаний - получение новых
знаний.
Ключевой фигурой качества образования является, прежде всего, компетентность
носителя знаний (преподавателя), который передает эти знания с помощью различных
методик обучающимся в процессе реализации всех ступеней обучения.
В настоящее время в рамках модернизации российского образования, одной из
важных задач профессионального обучения в высших учебных заведениях страны
является повышение компетентности студентов через повышение компетентности
преподавателей [2]. Смена педагогической парадигмы создает условия для
переориентации профессионального сознания преподавателя на признание приоритетным
основанием деятельности способности уважать личность ученика, его право на
ценностное самоопределение. Современное модернизируемое образование сейчас как
никогда нацелено на личность обучаемого.
Стоит отметить, что профессиональная компетентность педагога – это способность
педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности [3]. Профессиональная
компетентность преподавателя выражается в компетентностном подходе в области
развития творческих способностей обучающихся, формированием общечеловеческих
ценностей. Для этого сам преподаватель должен обладать, развивать и уметь использовать
свой творческий потенциал, быть для образования творчески мыслящим специалистом.
Итак, необходимо определить, какими основными характеристиками и качествами
должен обладать компетентный преподаватель. Можно выделить три большие группы
качеств компетентного педагога: организационные качества, психолого-педагогические и
профессиональные.
Компетентный преподаватель должен обладать организационными качествами. К
таким можно отнести активность, пунктуальность преподавателя, его трудолюбие,
коммуникабельность, исполнительность. Данные качества должны являться для студентов
подсознательным примером подражания. Для компетентного педагога не может быть
формулировки «не успел проверить, не успел узнать…». Также плохо трактуется
студентами, если их преподаватель достаточно систематически нарушает трудовую
дисциплину – опаздывает на занятия, непунктуален, небрежен. В данном случае, что
можно требовать со студентов, если их преподаватель показывает такой негативный
пример.
Важно умение преподавателя организовывать, вовлекать и увлекать студентов в
образовательный процесс. Такое можно достичь, например, путем вовлечения в
лекционный материал по определенной дисциплине «вкраплений» интересных,
занимательных фактов, фактов из определенной реальной области знаний (науки,
политики, культуры, экономики и т.п.), применения раздаточного иллюстративного
материала, использование мультимедийных презентаций и диафильмов. Также
преподаватель может обратиться к такой форме преподавания как диалог [4].
Основные психолого-педагогические качества преподавателя выражаются в его
корректности, тактичности, нравственности.
Можно привести пример, когда преподаватель, проверяя контрольную работу,
замечает плагиат, списывание работы у более успешного в обучении студента или «грубое
цитирование» темы из интернета, или неправильность и несоответствие выполненной
работы заданным параметрам. За них с сожалением и возмущением выставляются низкие
оценки, часто неудовлетворительные. Преподаватель обижается и злится на нерадивого
студента и в комментариях пишет что-нибудь жесткое и оскорбительное личного
характера, а такое допускать никак нельзя. Не позволено преподавателю выливать свое
недовольство на обучаемого в такой форме. Ведь корректность, умение себя сдерживать –
правило компетентного преподавателя.
Доброжелательность, тактичность преподавателя, поощрение, одобрение - это все
создает особый микроклимат в группе, обстановку доверия и уверенности студентов в
собственных силах и достижимости поставленных целей.
Что касается взаимоотношений студентов и преподавателей, то на одно из первых
мест студенты ставят «ровное, одинаково объективное отношение» к ним. Они очень
чувствительны, ревностны к проявлениям несправедливости преподавателя, ко всем его
действиям. Каждое из них вызывает соответствующий отклик в их сознании и
откладывает определенный отпечаток на поведение. Компетентный преподаватель должен
сочетать в себе требовательность и принципиальность с уважительным отношением к
студентам и обязательным чувством такта.
Объективное, справедливое отношение преподавателя формирует, воспитывает у
студента чувство собственного достоинства, величие духа, наличие которых способствует
развитию его творческой самостоятельности, созидательной устремленности и, напротив,
угнетение чувства собственного достоинства ведет к бесхарактерности, бездумной
уступчивости и покорности.
Нравственность
преподавателя
влияет
и
на
нравственность
студентов. Нравственность - это внутренний код, определяющий человеческие
отношения. Воспитание нравственности студентов осуществляется в образовательном
процессе вузов часто бессистемно, спонтанно, интуитивно или не осуществляется вовсе
[5].
Важна и профессиональная нравственность. Профессия учителя издавна
выделялась особым нравственным статусом. Это не только личная ответственность за
выполнение педагогического долга, но и правдивость, обязательность, верность данному
слову, порядочность, уважительное отношение коллег - преподавателей друг к другу,
чувство товарищества и нетерпимость к аморальным поступкам. Основными
профессионально-нравственными качествами являются честность, порядочность,
бескорыстие. А к главным ценностям профессиональной деятельности относятся
гуманизм, ответственность, патриотизм и альтруизм.
Немаловажна адаптация преподавателя к ведению педагогической деятельности.
Профессиональная адаптация преподавателя определяется активностью личности, и
выступает как единство аккомодации и ассимиляции. Понятие профессиональной
адаптации связывается совладением знаниями, умениями, навыками, нормами и
функциями профессиональной деятельности. С.Г.Вершловский отмечает, что в процессе
профессиональной адаптации происходит интеграция профессиональных знаний, умений и
навыков в профессиональную деятельность [6].
Важнейшее качество компетентного преподавателя – высокий профессиональный
уровень преподавателя. Важнейшим критерием для оценки квалификации преподавателей
является их умение сочетать в методике преподавания теоретические знания и
практические навыки. Высококвалифицированные, компетентные преподаватели не
просто читают лекции: они вовлекают студентов в совместную работу над материалом,
прививая им привычку к самостоятельности, умению размышлять, анализировать и делать
выводы. Квалифицированные преподаватели в режиме реального времени следят за всеми
событиями, происходящими в мире экономики, политики и бизнеса, что позволяет
обогащать теоретическую базу знаний живыми, реальными примерами.
Высококвалифицированные преподаватели обладают компетентностью в области
развития творческих способностей учащихся, формирования общечеловеческих
ценностей, т.е. общекультурной компетенции личности, которая обеспечит
взаимодействие знаний из разных предметных областей, создаст целостный аспект знаний
и фундаментальных понятий, составящих в будущем основу культуры обучаемых,
воспитания потребности в здоровом образе жизни, способности к саморазвитию самого
преподавателя.
Коммуникативная компетентность преподавателя способствует умению общаться и
устанавливать контакты в различных ситуациях, находить темы для разговора, выбирать
адекватные способы взаимодействия в деловом и эмоциональном общении, сотрудничать
в самых разных видах деятельности.
Общекультурная компетенция преподавателя ориентируется на непрерывное
саморазвитие его личности в плане наиболее полного усвоения культурных ценностей и
приобщения к этой сокровищнице личности обучаемого через различные виды
деятельности.
Интеллектуально-педагогическая компетентность предполагает умение мыслить,
владеть педагогическими объектами и является ключевой, т.к. никакая другая
деятельность не может быть организована без интеллекта. Именно он позволяет
преподавателю ставить и решать в процессе обучения правильно сформулированные
многочисленные задачи, устанавливать логические связи, проводить параллели между
рассматриваемыми явлениями и процессами, дать нужное направление творческому
мышлению студента и стимулировать творческий поиск. Интеллектуальная
компетентность преподавателя не может быть неизменной и ограниченной – она должна
совершенствоваться и развиваться, т.к. от этого во многом зависит степень усвоения
предмета и развитие творческих способностей студента.
Компетентность преподавателя не может существовать без творчества в
педагогической деятельности. Только преподаватель, работающий творчески, способен
воспитать и обучить творческую личность.
Творчество преподавателя – это высокая ступень его профессиональной
деятельности, направленной на поиск более совершенных методов, приемов и средств
учебно-образовательного процесса. Но создание нового всегда связано с успешным
усвоением уже существующей базы знаний. Профессиональные знания включают в себя
знания, усвоенные на уровне их применения в реальном учебно-воспитательном процессе.
Такая система общепедагогических знаний характеризует компетентность специалиста в
данной области и помогает осуществлять научный подход к решению профессиональной
задачи.
Творчески работающий преподаватель анализирует наблюдаемые им факты и
явления реального учебного процесса на основе теоретических знаний, развивает в себе
научное предвидение результатов действий. И как следствие – успешно совершенствует
пути и способы достижения педагогической цели.
Самообразование преподавателя - повышение профессионального мастерства
преподавателя.Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе,
колледже, вузе. Он становится непрерывным. Понятие непрерывности образования
означает, что преподаватель учится постоянно, без относительно длительных перерывов,
причем, не только в образовательных учреждениях, а большей частью занимается
самообразованием. Самообразование - получение знаний самостоятельно, без контакта с
учителем: книги, Интернет. Обучающийся преподаватель сам берет на себя всю
ответственность за собственное обучение, включая: установление целей обучения;
определение содержания обучения; разработку и планирование собственной программы
обучения; самомотивацию и рефлексию; организацию и управление собственной
деятельностью; оценивание результатов собственной деятельности и самооценивание;
оценивание качества избранного способа обучения.
Преподаватель имеет несколько путей повышения своей квалификации. Вопервых, он может, оставаясь на одном и том же формальном базовом образовательном
уровне (преподавателем, мастером производственного обучения), совершенствовать свою
профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство через прохождение
процедуры аттестации на вторую, первую и высшую квалификационную категорию. Вовторых, преподаватель может последовательно подниматься по ступеням и уровням
профессионального образования (например, преподаватель, имеющий высшее
образование - поступает в аспирантуру). В-третьих, непрерывность образования
подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования,
т.е. возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из
потребностей и возможностей личности и профессионально-образовательных
потребностей образовательного заведения (например, поменять специальность
«экономика» на специальность «менеджмент»).
Уровень компетентности преподавателя определяется базовым образованием,
последующим самообразованием, наличием ученой степени и звания; стажем
педагогической работы; опытом практической работы в конкретной области.
Компетентный преподаватель должен обладать необходимой рефлексией.
Педагогическая рефлексия определяется как обращенность сознания педагога на самое себя,
учет представлений учащихся о деятельности педагога и представлений самого обучаемого о
том, как педагог понимаетдеятельность студента [9]. Рефлексия означает осознание себя
и ожиданий других субъектов образовательного процесса, это попытка понять происходящее в
себе и себя в происходящем путем самостоятельного обращения к самоанализу.
Рефлексия педагога эффективна в той мере, в какой он способен понимать, принимать,
содействовать
действиям
других.
В
онтологическом
плане
педагогическая
рефлексия выступает как средство становления мира человека в профессии (трансформации
ценностно-смысловых составляющих образа профессии и профессионала как детерминант
формирования образа/стиля профессиональной деятельности и общения).
Педагогическая профессия требует от преподавателя постоянного саморазвития,
самосовершенствования в рамках воспроизводства культуры, рефлексия же обеспечивает
возможность открытия новых смыслов как предпосылки адекватного воспроизводства
ценностей и характеризует содержательно-результативную сторону формирования
профессиональной компетентности педагога. Рефлексия как основной механизм саморазвития
направлена на фиксацию субъектом текущих и итоговых изменений (достижений), а также
прогнозирование хода формирования профессиональной компетентности.
Компетентный преподаватель как правило обладает «фасилитативным» стилем
общения (от «фасилитация»: облегчение, упрощение, помощь) и ведения занятий со
студентами [10]. Такой преподаватель нацелен на качество преподавания определенной
дисциплины студентам, вовлекает каждого студента в образовательный процесс
посредством возложения ответственности на самих студентов и «призывает» каждого
отдельного студента подчинять свои личные умения и потребности групповым. Данный
стиль ведения занятий является важным показателем уровня компетентности
преподавателя и его способности к повышению уровня компетентности студентов.
Педагогическая фасилитация является профессионально значимым качеством
личности преподавателя, от которого зависит успешность овладения педагогической
деятельностью, повышение продуктивности образования, развитие субъектов
педагогического процесса и формирование особого стиля взаимодействия педагога с
учащимися.
Можно отметить, что сегодня диплом вуза или научная степень – еще не гарантия
того, что преподаватель является действительно профессионалом своего дела, знающим
обо всех современных тенденциях в области преподаваемой дисциплины. Поэтому
администрации образовательного учреждения необходимо с должным вниманием
подходит к вопросам кадровой политики. Строгий конкурсный отбор преподавателей и
регулярная аттестация их профессиональных знаний обеспечивают по-настоящему
качественный уровень преподавания в вузе.
Необходимо понимать, что процесс образования состоит из взаимосвязанного звена
«обучающийся (студент) – обучающий (преподаватель), и от квалификации и опыта
преподавательского состава всецело зависит то, с какими знаниями выпускники
образовательного учреждения выйдут в «большую жизнь». Поэтому администрации вуза
необходимо ввести правило проведения показательной лекции, которую оценивают
руководство, заведующие кафедр и сами студенты. Если занятие показалось интересным,
познавательным, основанным на современных знаниях и тенденциях, то новый
преподаватель, скорее всего, получит работу.
Стоит также отметить, об одном хорошо известном факте - определенная часть
преподавателей специализированных вузов не имеют специальной педагогической
подготовки. У преподавателей, прежде всего молодых, порой отсутствует четкое
представление о структуре педагогической деятельности, они не задумываются о том, из
чего складывается педагогическое мастерство, зависит успех обучения и их собственной
педагогической деятельности. Можно блестяще знать свой предмет и быть
посредственным преподавателем. В работе же некоторых преподавателей доминирует
принцип: «буду знать свой предмет - сумею преподать».
Можно подвести итог, что чем выше компетентность преподавателя, тем более
компетентного специалиста получит общество и тем скорее будет решена задача высшего
образования по формированию специалиста нового поколения.
Литература
Ильенкова С.Д. Показатели качества образования
Байденко В.И., Ван Зантворт Дж. Модернизация профессионального образования:
современный этап. Изд. 2-е допол. и перераб. - М.: Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, 2003, стр.23
3.
Котова Т.И. Компетентностный подход к личности обучаемого через компетенции
преподавателя вуза.
4.
Фоломеева И.И., Воронцова А.Г. Диалог на вечную тему // Педагогика и история
5.
Кутейникова И.Х. Профессиональная нравственность как важный элемент
педагогической квалификации // Интеграция методической (научно-методической)
работы и системы повышения квалификации кадров: материалы межрегиональной
науч.- практ. конф. - Челябинск, 2002. - Ч. I, стр. 46-48.
1.
2.
Парахонский А.П. Профессиональная адаптация преподавателя // Сборник
научных статей Кубанского медицинского института - Краснодар, 2005
7.
Фролов А.Г., Хомочкина С.А., Матушанский Г.У. Адаптации преподавателя к
профессионально-педагогической деятельности в высшей школе // Образовательные
технологии и наука, № 9(2) - Казань, 2006, стр.268
8.
Донская Л.Ю. Роль имиджа в общении и деятельности преподавателя высшей
школы
9. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие
для вузов. М.: МГТА, 2001, стр.178
10 .Владимирова В.В. Использование техники модерирования для повышения уровня
компетентности студентов и преподавателей
6.
http://teoria-practica.ru
Гапонова Галина Ивановна
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры истории
Кубанского социально-экономического
института
dom-hors@mail.ru
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ
ШКОЛЫ
КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ
ПОТЕНЦИАЛЬНОГО РЕСУРСА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
ВУЗА
Секция № 20
«Профессиональная
компетентность
преподавателя
лингвистических
дисциплин
http://conference.osu.ru
http://window.edu.ru
Е.А. САДОВСКАЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩИХ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ
УНИВЕРСИТЕТА
МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПРАКТИЧЕСКИМ
http://www.moluch.ru
Егорова Ю. А. Проблема профессиональной компетентности преподавателя вуза [Текст] / Ю. А. Егорова // Молодой
ученый. — 2009. — №2. — С. 277-280.
http://jurnal.org
Развитие педагогической компетентности преподавателей вузов в
процессе изучения делового английского языка.
Тадтаева Анжелика Васильевна,
Аспирант Северо-Осетинского Государственного Университета им. К. Л.
Хетагурова, преподаватель кафедры Английского языка и методики его
преподавания.
Современное общество предъявляет всё более высокие требования к каждой
личности в связи с прогрессом техники, науки, изменением характера социальных
отношений. Это вызывает необходимость постоянно развивать и совершенствовать
подготовку любого специалиста. Исследователи (Б.М. Бим-Бад, С.И. Змеев, М. Ноулз и
др.) убеждены, что человеку становится всё труднее справляться с изменениями в
окружающем его мире и с темпами этих изменений из-за недостаточного уровня
компетентности, и предлагают создать широкомасштабную программу доведения
компетентности поколения взрослых людей до того уровня, который необходим для их
деятельности в условиях постоянных изменений окружающего мира [1, 2].
Достижение данной цели ориентирует на обращение к проблеме профессиональной
компетентности преподавателей иностранного языка, в частности делового английского
языка высшего учебного заведения, так как на современном этапе развития нашего
общества иностранный язык становится мощным фактором социального прогресса.
Учитывая, что иностранный язык перестает быть средством усвоения готовых
общепризнанных знаний, а становится способом информационного обмена личности с
окружающим миром в сфере бизнеса, роль личности преподавателя делового английского
языка остается в центре внимания всех происходящих изменений.
Актуальность обращения к проблеме профессиональной компетентности
преподавателей вузов в процессе изучения делового английского языка, выявление
условий её совершенствования и развития связана с тем, что категория
«профессиональная компетентность» может выступать в качестве цели и средства
достижения результата педагогической и методической работ, а содержание
профессиональной компетентности – в качестве критерия диагностики уровня
профессиональной деятельности.
Анализируя современное состояние профессиональной подготовки преподавателей
делового английского языка в вузах, можно выявить, следующие трудности, отражающие
общие тенденции высшего профессионального образования в России: сведение
подготовки педагога к её внешне-процессуальным характеристикам – постановке задач,
отбору материала, контрольно-аналитическим операциям и т.п., а также недостаточную
ориентированность знаний на требования современной образовательной практики. Между
тем «орудиями труда» преподавателя вуза являются не только знания, выступающие
средством развития личности, но и виды деятельности, в которые педагог включает
студентов. В результате выпускник педвуза, приступая к реальной педагогической
практике, начинает испытывать состояние неопределённости, поскольку он, прежде всего,
является исследователем и в меньшей мере – практиком, что и приводит к трудностям в
реализации собственной педагогической деятельности.
Важнейшим условием профессионально-личностного совершенствования педагога
делового английского языка является повышение уровня его компетентности.
Профессиональная компетентность – сложное образование, включающее комплекс
знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность,
оптимальность, эффективность учебно-воспитательного процесса.
В психолого-педагогических исследованиях (В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина,
Н.Г. Печенюк, Л.Б.Хихловский и др.) большое место отводится разработке путей и
методов формирования профессиональной компетентности педагогических работников [5,
6, 4]. Разновидностью методик по формированию профессиональной компетентности
является разработка моделей – «аналогов определённого фрагмента социальной
реальности». [3, с. 255-256].
Моделирование в педагогике осложняется рядом факторов. Они связаны, вопервых, с многофакторностью социальных явлений и процессов; во-вторых, с наличием
субъективного фактора в силу чего модели, как правило, носят не детерминированный, а
стохастический характер; в-третьих, с тем, что факторы и условия, определяющие
социальные явления, обычно складываются их качественных признаков, которые труднее
поддаются количественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах.
Рассматривая модель профессиональной компетентности как систему требований к
преподавателю вуза, следует подойти к вопросу о разработке как к проектированию
системы свойств и качеств, знаний, умений, предъявляемых к человеку педагогической
профессией. Разработка требований позволит преподавателям вузов: а) объективно и
всесторонне оценить уровень развития профессиональной компетентности педагога; б)
преподаватели с помощью данных требований смогут объективно оценить себя, что будет
способствовать
формированию
субъективной
готовности
к
последующему
самообразованию. При таком подходе разработка показателей профессиональной
компетентности преподавателя вуза (модели) становится не самоцелью, а одним из весьма
важных компонентов системы преподавания на уроках делового английского языка.
Достижение результата возможно только при целостном подходе к
образовательному процессу со стороны педагога. Только целостная личность, как
известно, может эффективно саморазвиваться и творчески относиться к своей
профессиональной деятельности.
Признаком целого является обязательное наличие общей структуры,
объединяющей отдельные элементы. Развитие педагогической компетентности
преподавателя делового английского языка в вузе невозможно без разработки и
совершенствования научного педагогического и методического инструментария, без
привлечения обоснованных статистических данных, необходимых и для комплексного
исследования профессионально-личностных характеристик. Поэтому нами разработана
модель педагогической компетентности преподавателя делового английского языка как
система нормативных показателей (свойств, качеств, знаний и умений педагога),
характеризующая все стороны профессиональной компетентности. Структура модели
представлена на схеме № 1.
Схема № 1.
Компоненты
Целостносмысловой
Мотивационный
Когнитивный
Операционально
-деятельностный
Общепедагогические
компонента
признаки Профессиональные признаки
преподавателя
делового
английского языка
Гражданская
позиция, Положительный настрой и
ответственное
отношение
к потребность
профессиональной
деятельности, совершенствовать языковые
направленность на самореализацию знания и умения; владение
в профессии и общении, осознание лингводидактическими
свободы творчества, личностно- компетенциями;
гуманная
ориентация
в взаимодействовать
с
профессиональной
деятельности, представителями
других
достижение
единствасмысло- культур, толерантность и
и целеполагания; направленность осмотрительность;
на
развитиецелеобразования и способность к социальносамоанализа
в
ходе культурному
педагогического взаимодействия и взаимодействию.
т.д.
Удовлетворённость
выбранной Желание
работать
в
профессией,
познавательная языковой сфере, чувствовать
потребность, интерес к процессу и осознавать потребность в
обучения,
стремление
к приобретении иноязычных
позитивному
результату знаний, навыков и умений.
деятельности и т.д.
Знание и понимание целей своей Развитие черт вторичной
деятельности, путей и средств её языковой личности; знание
достижения;
понимания системы языка, основных
закономерностей
психического лингвистических
и
развития личности обучаемого, лингводидактических
психологических, индивидуально- категорий; знание культуры
типологических
особенностей, страны изучаемого языка, её
интересов, склонностей, мотивов истории
и
современных
поведения; знание государственных проблем развития, основных
стандартов образования; знание положений
теоретических
концепций, общеобразовательной
составляющих методологическую концепции по иностранному
основу
всех
наук;
знание языку (ИЯ); закономерности
теоретических основ обучения и усвоения
и
обучения
воспитания;
знание
методики делового английского языка;
преподавания спецпредметов;
владение
определённым
знание методики и методов анализа «репертуаром» терминов и
и
учёта результатов работы выражений
делового
студентов
и
своей английского языка; выбор и
собственной;знание содержания и разработка методов, форм и
методов самообразования по всем средств
обучения
направлениям профессиональной иностранного
деятельности и т.д.
языка; развитие
интеллектуальнокогнитивных способностей.
Аналитические, прогностические и Развивающий
характер
проектировочные
умения, обучения
делового
мобилизационные, развивающие, английского
языка;
ориентационные, перцептивныеуме моделировать
процесс
ния и т.д.
овладения
делового
английского
языка
как
творческий; стимулирование
своих креативных способнос
тей и студентов на основе
педагогического
предвидения.
Коммуникативн Техника педагогического общения; Уметь пользоваться ИЯ как
ый
коммуникативная
культура; средством
общения;
владение методами интерактивного моделировать
ситуации
взаимодействия;
обеспечение речевого общения; строить
сотрудничества
в
принятии весь учебный процесс на
решений между всеми участниками английском
языке;
взаимодействия;
умение аутентичная, нормативная и
выстраивать диалог как дидактико- выразительная речь на ИЯ;
коммуникативную
среду, адаптация
речи
на
обеспечивающую
субъектно- английском
языке;
смысловое общение; обеспечение планирование
речевого
атмосферы
доверия
и общения
в
учебном
доброжелательности и т.п.
процессе; планирование и
алгоритмизация собственной
речи
Рефлексивный
Осознание мотива собственной Позиция Я – преподаватель в
деятельности;
адекватность условиях работы над языком;
самооценки;
профессиональное рефлексивный
анализ
самосознание
себя
субъектом личного опыта изучения ИЯ;
педагогической
деятельности, раскрытие и развитие своих
целостный образ Я - педагога и т.п. личностных особенностей в
сфере делового английского
языка.
Организация учебно-профессиональной деятельности, предметом которой
выступают не только учебные, но и профессиональные задачи, на наш взгляд, оптимально
обеспечивает формирование профессиональной компетентности преподавателя делового
английского языка и в дальнейшем, несомненно, облегчает процесс адаптации молодых
специалистов к условиям реальной профессиональной педагогической деятельности в
вузе. Для преподавателя вуза, модель является ориентировочной основой для диагностики
уровня подготовки; планирования содержания самообразования и саморазвития. В этом
заключается практическая значимость модели профессиональной компетентности
преподавателя вуза в процессе изучения делового английского языка.
Наши исследования и практика показали, что наиболее эффективным условием
развития педагогической компетентности преподавателей делового английского языка
являются курсы повышения квалификации, в рамках которых оно реализуется в таких
формах взаимодействия как лекция-диалог, деловые и ролевые игры, калейдоскоп
педагогических и методических идей, круглые столы, мастер-класс и др. В этом случае
создаётся общность смыслов, целей, способов достижения результата и
формированиясаморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяющихся
форм сотрудничества между всеми участниками процесса учения.
Литература.
1.
– С. 10-14.
Бим-Бад Б.М., Змеев С.И. Открытые проблемы.// Альма-матер-1991. - № 10.
2.
Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развитие.// Педагогика. –
1995.-№ 2. – С. 64-67.
3.
Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей
общеобразовательных учреждений.- Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998.- 544 с.
4.
Пути разработки профиля специалиста./ Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк,
Л.Б.Хихловский.-Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1987. – 176 с.
5.
Сластёнин В.А. Формирование социально-активной личности учителя.//
Под редакцией В.А.Сластёнина. – М.: Просвещение, 1984. – 151 с.
6. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка
современного учителя. // Советская педагогика. – 1991. - № 10. – С. 79-84.
Поступила в редакцию 18 декабря 2007 г.
2006-2012 © Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов.
Все материалы, размещенные на данном сайте, охраняются авторским правом. При использовании материалов сайта активная ссылка на
первоисточник обязательна.
http://www.dissers.ru/
Добро пожаловать!
Яндекс.ДиректВсе объявления
Цены на SsangYong
ActyonВсе комплектации.
Спецпредложения от дилеров
SsangYongautotime.ru Автомобили
SsangYong Цены на автомобили
SsangYong. Купи
выгодно!pushcar.ru Все о машинах
Ssangyong! Цены, параметры, отзывы
и тесты! Подбор авто по цене
и характеристикам!autorating.ru
Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА НЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Автореферат кандидатской диссертации по педагогике
На правах рукописи
Цырикова Наталья Павловна
ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА НЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Магнитогорск – 2007
Работа выполнена на кафедре педагогики
Государственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Магнитогорский государственный университет»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Беликов Владимир Александрович
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Ларионова Галина Александровна
кандидат педагогических наук, доцент
Михайлова Валентина Анатольевна
КОМПЕТЕНТНОСТИ
Ведущая организация:
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Челябинский государственный педагогический университет»
Защита состоится « ____ » мая 2007 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д
212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск,
пр. Ленина, 114, ауд. 211. Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Магнитогорский
государственный университет»http://science.masu.ru « ____ » апреля 2007 года.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного
университета.
Автореферат разослан « ____ » апреля 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор
Н.Я. Сайгушев
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Проблема нашего исследования заключается в определении путей повышения эффективности
процесса формирования профессионально-педагогичес-кой компетентности преподавателей
образовательных учреждений системы высшего профессионального образования, в ходе
осуществления их профессионально-педагогической деятельности.
Яндекс.ДиректВсе объявления Продажа SsangYoung Новые и Б/У авто. Покупка/Продажа
бесплатно и без регистрации!automobile.ru
Детская Обувь в 3 раза дешевле! Онлайнгипермаркет Детской Обуви! SALE 70%! Доставка бесплатно!
Примерка!Адрес и телефон lamoda.ru Книги по ремонту Санг Йонг Актион Руководства
по ремонту, эксплуатации и обслуживанию Санг Йонг АктионАдрес и телефон avtoliteratura.ru
SsangYong. Мнение TopGear Все модели. Обзоры, фото, видео, характеристики. Поиск по сериям
TopGeartopgearrussia.ru
Актуальность проблемы исследования
психологических и педагогических факторов.
определяется
рядом
социально-экономических,
В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010
года» в сфере высшего профессионального образования в качестве одной из главных задач
предполагается повышение уровня кадрового потенциала и профессионализма работников вузов.
Но в существующей системе подготовки педагогических кадров недостаточно разработаны
образовательные программы и технологии подготовки преподавателей для работы в вузах
непедагогического профиля.
Традиционная система подготовки педагогических кадров, направленная на изучение
предметного содержания и усвоения готовых методических разработок, не учитывает реального
характера деятельности преподавателя высшей школы в решении практических задач.
Накопленный в педагогике профессионального образования значительный теоретический и
фактический материал недостаточен для удовлетворения потребности системы высшего
профессионального образования в преподавателе с высоким уровнем профессиональнопедагогической
компетентности,
обеспечивающим
формирование
конкурентоспособного
специалиста. Недостаточно разработаны научно-методические основы формирования
профессионально-педа-гогической компетентности преподавателя вуза как фактора эффективного
решения этой задачи.
В теории профессионального образования проблема формирования компетентности была
раскрыта в социальном, организационном и педагогическом аспекте. Это нашло отражение в
трудах А.Д. Деменцева, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.С. Леднева, М.А. Молчановой, Л.С.
Подымовой, В.А. Сластенина и др. Проблема формирования педагогических умений изучалась
О.А. Абдуллиной, В.Г. Подзолковым, Л.Ф. Спириным, Т.Н. Шайденковой, А.И. Щербаковым и др.
Педагогические способности и аспекты их развития рассмотрены в работах Е.Г. Балбасовой, Ф.Н.
Гоноблина, Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого, творческое мышление педагога нашло отражение в
трудах А.В. Брушлинского, Н.Д. Никандрова, Е.Л. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, М.И.
Ситниковой, Н.Ф. Талызиной и др.
Зависимость процесса формирования личности от ее позиции как субъекта профессиональной
деятельности раскрыта исследованиями В.Г. Афанасьева, В.А. Беликова, М.С. Кагана, Е.А.
Климова, А.К. Марковой, А.Я. Найна, Н.Я. Сайгушева, В.В. Серикова, С.Д. Смирнова и др.
Проблемы инноваций в педагогической деятельности преподавателя и в управлении
образовательными учреждениями рассмотрены в работах Н.В. Горбуновой, А.Г. Гостева, М.В.
Кларина, А.Я. Найна, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.М. Филиппова, Л.Н.
Шиловой и др.
Психологические механизмы профессиональной подготовки раскрыты в теориях личности,
деятельности А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Е.А. Климова, А.Т. Ковалева, Р.С.
Немова, С.Л. Рубинштейна, А.В. Сергеева, Н.Ф. Талызиной и др.
Проблемы профессионального становления изучались Н.Г. Алексеевым, И.Б. Баткиным, Н.С.
Глуханюк, Д.А. Григорьевым, Э.Ф. Зеером, Р.Г. Каменским, Е.А. Климовым, С.И. Красновым, Т.В.
Кудрявцевым, А.К. Марковой, Н.Н. Нечаевым, А.Н. Сергеевым, Т.Л. Ядрышниковой и другими
авторами.
Анализ психолого-педагогической литературы и опыта образовательной деятельности вузов
позволяет сделать вывод, что формирование профессионально-педагогической компетентности
является важным этапом становления личности преподавателя.
Анализ теории и практики высшего профессионального образования дал нам возможность
выявить противоречия между:
- потребностями общества и системы высшего образования в преподавателях с высоким
уровнем профессиональной подготовки, обеспечивающим формирование конкурентоспособного
специалиста и недостаточной разработанностью основ формирования профессиональнопедагогической компетентности преподавателя вуза, как фактора эффективного решения этой
задачи;
- существующими разрозненными институциональными формами повышения педагогической
компетентности преподавателя вуза и необходимостью создания единой программы по
формированию профессионально-педагогичес-кой компетентности преподавателя на вузовском,
факультетском и кафедральном уровнях.
Необходимость разрешения данных противоречий определила актуальность проблемы
исследования
и
формулировку темы диссертации: «Формирование
профессиональнопедагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в
процессе педагогической деятельности».
Цель исследования – теоретическая разработка, обоснование и экспериментальная проверка
структурно-содержательной
модели
формирования
профессионально-педагогической
компетентности преподавателя непедагогического вуза.
Объект
исследования –
процесс
профессионально-педагогической
преподавателей вуза, не имеющих педагогического образования.
деятельности
Предмет исследования – формирование профессионально-педагоги-ческой компетентности
преподавателя вуза в процессе его педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической компетентности
преподавателя высшей школы будет эффективным, если: а) реализуется модель
профессионально-педагогической компетентности, основными компонентами которой являются
мотивационно-ценностный,
инновационно-технологический
и
личностно-творческий;
б)
реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий:
1) формирование у преподавателя непедагогического вуза ценностного отношения к
педагогической деятельности и ее результатам, внутренних профессиональных мотивов к
постоянному научно-педагогическому самосовершенствованию как основы его профессиональной
творческой самореализации;
2) организация субъект-субъектного диалогового взаимодействия в системе «преподавательстудент» на основе личностно-ориентированной технологии формирования профессиональнопедагогической компетентности преподавателя вуза;
3) использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессиональнопедагогической компетентности преподавателя вуза.
В соответствии с поставленной
следующие задачи исследования:
целью
и
выдвинутой
гипотезой
сформулированы
1. Определить сущность и содержание профессионально-педагогической деятельности
преподавателя высшей школы и на ее основе выявить сущность, содержательные компоненты,
структуру
и
этапы
формирования
профессионально-педагогической
компетентности
преподавателя непедагогического вуза;
2. Выявить и содержательно раскрыть основные взаимосвязанные компоненты процесса
формирования
профессионально-педагогической
компетентности
преподавателя
непедагогического вуза;
3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс
организационно-педагогических условий эффективного формирования профессиональнопедагогической компетентности преподавателя вуза;
4. Разработать и апробировать технологию формирования профессионально-педагогической
компетентности преподавателя непедагогического вуза;
5.
Разработать
критерии
компетентности преподавателя вуза.
сформированности
профессионально-педагоги-ческой
Методологическую
основу
исследования составляют
положения
диалектикоматериалистической теории познания, философские положения о социальной природе
психической деятельности человека, философской и педагогической антропологии о человеке как
социальном существе и субъекте деятельности (Г.Ф. Гегель, И. Кант), о единстве теории и
практики, соотношении части и целого, отдельного, особенного и общего, о всеобщей связи,
взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности;
концепциях культурологического (А.В. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.),
системного (И.В. Блауберг, Л.А. Колесников, Б.Ф. Ломов, О.С. Разумовский и др.) и личностнодеятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов к изучению
педагогических явлений; о детерминированности развития личности содержанием и способами
осуществления деятельности (Е.П. Белозерцев, М.С. Каган, А.К. Маркова, Н.В. Кухарев, В.А.
Сластенин и др.).
Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на следующие
современные концепции: профессионально-педагогической компетентности (В.А. Барабанщиков,
И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.), гуманистической педагогики личностно ориентированного
образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), педагогической инноватики (В.С. Лазарев, Л.С.
Подымова, М.М. Поташник, О.И. Хомерики и др.), развития и саморазвития личности педагога в
процессе осуществления им педагогической деятельности (С.Л. Батищев, Н.В. Кузьмина, А.К.
Маркова, Н.В. Соловьева и др.), социокультурной детерминации профессионально-педагогической
деятельности (И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, В.В. Полукаров, Ю.В. Сенько и др.), единства системного и
личностно-деятельно-стного подходов в формировании личности педагога (В.А. Беликов, В.А.
Сластенин, И.С. Якиманская и др.), непрерывного совершенствования научно-предметной и
методологической подготовки преподавателя (Л.Я. Зорина, Л.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов и др.).
Организация, база и этапы исследования:
Экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2007 год в Южно-Уральском
государственном университете, Уральском социально-экономи-ческом институте академии труда и
социальных отношений и в Челябинском институте (филиале) Российского государственного
торгово-экономического университета. В констатирующем эксперименте приняли участие 283
преподавателя указанных вузов. Формирующий эксперимент проводился на базе факультета
«Коммерция» ЮУрГУ, в нем приняло участие 61 преподаватель непедагогических кафедр и 420
студентов.
На первом этапе (2002–2003 гг.) изучались научно-теоретические и практические аспекты
проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности, анализировался
опыт обучающей деятельности, исследовались трудности, возникающие в процессе
педагогической деятельности преподавателя, не имеющего педагогического образования в
условиях высшего учебного заведения, определялись используемые педагогические приемы и
технологии, подбирались и конструировались диагностические материалы для проведения
констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2003–2005 гг.) проводилась работа по определению содержания, структуры,
критериев и уровней профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза,
разработаны методики диагностирования исследуемого явления, проведен констатирующий
эксперимент, выявлены особенности профессионально-педагогической компетентности; проведен
анализ полученного диагностического материала, выявлены педагогические условия
формирования профессионально-педагогической компетентности, разработана программа
формирующего эксперимента и проведен его первый этап.
На третьем этапе (2005–2007 гг.) продолжался формирующий эксперимент по созданию
условий
для
повышения
уровня
сформированности
профессионально-педагогической
компетентности преподавателя в условиях непедагогической кафедры вуза, разрабатывались
методические материалы по формированию профессионально-педагогической компетентности
преподавателя, осуществлялось внедрение модели и технологии в практику работы кафедр,
изучалась результативность опытно экспериментальной работы путем сопоставления данных
констатирующего и формирующего экспериментов; вносились коррективы в содержание
формирующего эксперимента, проводился анализ, обобщение и систематизация материалов
исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
а) разработана, теоретически обоснована и экспериментально апробирована структурносодержательная модель формирования профессионально-педаго-гической компетентности
преподавателя вуза;
б) выявлен комплекс организационно-педагогических условий, способствующих успешному
формированию
профессионально-педагогической
компетентности
преподавателей
непедагогических высших учебных заведений;
в) разработана технология формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности
преподавателя непедагогического вуза в процессе осуществления педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении признаков понятия
«профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы», с учетом
мотивационно-ценностного, технолого-иннова-ционного и личностно-творческого компонентов
модели; в уточнении этапов формирования профессионально-педагогической компетентности как
социально-педагогического феномена и их особенностей; в определении уровней ее
сформированности и их характеристик с учетом особенностей высшего профессионального
образования; в уточнении роли профессионально-педагогической компетентности преподавателя
в процессе рефлексии собственной профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: а) разработана и
апробирована технология формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности
преподавателя в условиях высшей школы, которая предполагает внедрение групп,
укомплектованных преподавателями, обладающими высоким потенциалом для решения
инновационно-педагогических задач, с учетом выявленного уровня сформированности
профессионально-педагогической компетентности (адаптивный, репродуктивный, эвристический,
креативный); она предусматривает реализацию взаимосвязанных и взаимозависимых этапов
(когнитивно-актуализирующий,
коммуникативно-технологический,
конструктивно-креативный,
коррекционно-оптимизирующий); б) разработана программа личностно ориентированного
формирования
профессионально-педагогической
компетентности
преподавателя
непедагогического вуза, основанная на сформулированной нами системе задач для каждого этапа
формирования, сгруппированная по общепедагогическому, предметно-методическому и
психолого-педа-гогическому модулям; в) обоснована система критериев сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза: степень сформированности
ценностного отношения к педагогической деятельности; степени технологической и
инновационной
готовности
к
педагогической
деятельности;
степень
инновационной
направленности обучения; степень развития педагогического мышления и стремление к
профессионально-педагогическому самосовершенствованию.
Материалы исследования могут использоваться в работе вузов различного профиля, а также в
процессе самообразования преподавателей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя рассматривается как
интегральное качество личности, представленное единством мотивационно-ценностного,
инновационно-технологического, личностно-твор-ческого компонентов, обеспечивающих в своем
взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность и творческую самореализацию
педагога.
2. Структурно-содержательная модель формирования профессионально-педагогической
компетентности преподавателя высшей школы рассматривается как сложная целостная,
многоуровневая динамическая система, включающая компоненты, этапы формирования, функции,
критерии и уровни формирования.
3. Эффективность предложенной модели формирования профессионально-педагогической
компетентности преподавателя вуза обеспечивается реализацией комплекса организационнопедагогических условий, включающего в себя: формирование у преподавателя непедагогического
вуза ценностного отношения к педагогической деятельности и ее результатам, внутренних
профессиональных мотивов к постоянному научно-педагогическому самосовершенствованию как
основы его профессиональной творческой самореализации; организация субъект-субъектного
диалогового взаимодействия в системе «преподаватель-студент» на основе личностноориентированной технологии формирования профессионально-педагогической компетентности
преподавателя вуза; использование педагогической рефлексии как фактора формирования
профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.
4.
Технология
формирования
профессионально-педагогической
компетентности
преподавателя вуза основывается на положении, согласно которому формирование ее
компонентов происходит в деятельности, представляющей собой поэтапный процесс решения
профессионально-педагогических задач. Эффективность технологии обеспечивается реализацией
организационно-педагоги-ческих условий, что предполагает выделение следующих этапов:
когнитивно-актуализирующего, коммуникативно-технологического, конструктивно-креатив-ного и
коррекционно-оптимизирующего.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью
исходных
методологических
позиций,
системным,
структурно-функциональным
и
культурологическим подходами к описанию и исследованию объекта исследования; комплексным
характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям,
задачам и условиям осуществляемого исследования, реализацией современных методов
исследования и математической обработки данных, репрезентативностью выборочных
совокупностей, положительными результатами внедрения методических разработок в практику
работы вузов, апробацией результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством
публикации результатов исследования в научной и методической печати, через внедрение
разработанных программ и методических рекомендаций в практику деятельности ЮжноУральского государственного университета и учреждений высшего профессионального
образования; отчетов на заседаниях отдела управления качеством образования и сектора учебнометодического управления «Повышения квалификации преподавателей» вуза, лаборатории
педагогических исследований ЮУрГУ и кафедры педагогики Магнитогорского государственного
университета (2004–2007 гг.); участия в межвузовских, межрегиональных, всероссийских и
международных конференциях (гг. Екатеринбург, Калининград, Тольятти, Челябинск); проведения
экспериментальной работы на базе Уральского социально-экономического института академии
труда и социальных отношений, Челябинского института (филиала) Российского государственного
торгово-экономического университета и Южно-Уральского государственного университета.
Основные положения исследования докладывались автором на ежегодных научнопрактических конференциях преподавателей и аспирантов ЮУрГУ и УрСЭИ (2002-2006 гг.), на
международной
научно-практической
конференции
«Торгово-экономические
проблемы
регионального бизнес-пространства» (секция «Проблемы профессиональной подготовки
специалистов для сферы торговли», 2003, 2004 и 2006 гг., г. Челябинск), на IV Всероссийской
научно-прак-тической
конференции
«Личностно
ориентированное
профессиональное
образование» (2004 г., г. Екатеринбург), на межвузовской научно-практической конференции
«Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в
вузе» (2004 г., г. Калининград), на межрегиональной научно-практической конференции «Личность
в современном обществе» (секция «Пространство профессионального становления личности»,
2006 г., г. Челябинск), на международной научной конференции «Татищевские чтения: актуальные
проблемы науки и практики» (секция «Теория и методика профессионального образования», 2006
г., г. Тольятти). Основные результаты исследования представлены в десяти авторских
публикациях.
Структура диссертации определялась логикой исследования, поставленными задачами, она
включает: введение, две главы, заключение, библиографический список использованной
литературы и приложения.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ
1. Особенности профессионально-педагогической деятельности
преподавателя высшей школы
В настоящее время основное направление деятельности высшей школы – удовлетворение
потребностей личности в знаниях, позволяющих ей адаптироваться в современном мире. Это
требует надлежащего кадрового сопровождения, разработки и внедрения целенаправленной
концепции создания педагогических кадров вуза, включающей программы формирования
профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы.
Профессиональная компетентность преподавателя вуза рассматривается нами как
совокупность знаний, умений и навыков является одной из важнейших характеристик его
деятельности и интегральным качеством личности, выступающим и как результат, и как
важнейшее условие эффективности профессионально-педагогической деятельности. В связи с
этим возникает необходимость целенаправленно рассмотреть специфику профессиональнопедагогической деятельности преподавателя высшей школы.
Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза — это сознательная,
целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию студентов, при этом
гражданственность и этика педагога определяют направленность его труда.
Одна из особенностей личности преподавателя высшей школы это владение несколькими
видами деятельности. В зависимости от реализуемой цели, преподаватель вуза осуществляет
педагогическую, научно-исследовательскую, профессиональную (по базовой специальности),
административно-хозяйствен-ную,
управленческую,
коммерческую
или
общественную
деятельность.
Среди указанных видов особый интерес представляют два вида творческой деятельности:
деятельность научного работника и деятельность педагога, т.к. сочетание научноисследовательской и педагогической деятельности – отличительная особенность деятельности
преподавателя вуза.
Научно-исследовательская деятельность развивает творческий потенциал преподавателя,
повышает научный уровень занятий. Цели педагогической деятельности побуждают
преподавателя к обобщению и систематизации материала, к формулировке основных идей и
выводов, к постановке уточняющих вопросов к возникновению новых гипотез.
Мы считаем педагогическую деятельность ведущей в определении компетентности
преподавателя непедагогического вуза, но без подкрепления научной деятельностью уровень
компетентности значительно снижается.
Компетентность преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении
видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа быстроменяющихся
педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Иинновационнотворческая направленность – отличительная особенность педагогической деятельности
преподавателя вуза, она тесно связана с его личностью.
В нашем исследовании мы придерживаемся андрагогической парадигмы образования
взрослого индивида, осознающего свои образовательные потребности и способного сознательно
удовлетворить их в своей деятельности. Главное в этой парадигме оказать помощь субъекту в
полной реализации потенциала своей личности, с учетом закономерностей усвоения
объективизированного опыта взрослым человеком. В данном контексте педагогическую
деятельность преподавателя вуза мы рассматриваем как деятельность по созданию условий для
саморазвития его личности и личности студента.
Необходимость субъект-субъектного взаимодействия в форме сотрудничества –
отличительная особенность профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
С учетом выявленных особенностей деятельности в условиях высшей школы, нами выделены
основные компоненты профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза и
необходимые для ее осуществления знания, умения, навыки и личностные способности.
В структуре профессионально-педагогической деятельности мы рассматриваем гностический,
конструктивно-проектировочный, организаторский и ком-муникативный компоненты.
Важной особенностью гностического компонента деятельности преподавателя вуза являются
знания и умения, представляющие собой основу для познавательной деятельности по
приобретению новых знаний. Высокий уровень развития познавательных способностей
преподавателя непедагогического вуза, умение учиться помогают ему в процессе педагогической
деятельности частично компенсировать отсутствие педагогического образования.
Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя вуза, то
определяющими в ее результативности становятся конструктивные и проектировочные
способности. От них зависит эффективность использования накопленных знаний преподавателя,
которые должны обслуживать все виды его профессионально-педагогической деятельности в вузе.
Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и
проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать педагогические задачи с
учетом будущей специальности студента, а при разработке программы учебной дисциплины
устанавливать межпредметные связи с другими дисциплинами учебного плана.
Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей деятельности
преподавателя высшей школы (структурирование и подбор содержания разделов учебной
дисциплины, выбор форм проведения занятий).
В условиях модернизации системы высшего профессионального образования организаторские
умения преподавателя способствуют не только упорядочению образовательно-воспитательной
деятельности но и самоорганизации деятельности преподавателя вуза.
Коммуникативные навыки преподавателя, сформированные на высоком уровне, побуждают
студента к их совместной педагогической деятельности. От уровня развития коммуникативных
способностей личности преподавателя зависит эффективность его общения со студентами и
другими преподавателями в процессе решения педагогических задач.
Структура деятельности преподавателя вуза не остается стабильной. Без повышения уровня
указанных умений и навыков преподаватель не может выполнять научную и педагогическую
работу, поэтому возникает необходимость их формирования в системе непрерывного
профессионального образования преподавателя вуза.
Таким образом, на основе выявленных функциональных особенностей и структурных
компонентов деятельности преподавателя вуза возможен анализ его профессиональнопедагогической деятельности и обоснование содержания технологии формирования его
профессионально-педагогической
компетентности
с
использованием
современных
информационно-педагогических средств обучения и контроля.
1. Содержание профессионально-педагогической компетентности
преподавателя вуза
На основе изучения генезиса категории «профессионально-педагогическая компетентность» и
научной литературы по проблемам профессионально-педагогической деятельности, мы
определяем
профессионально-педагогичес-кую
компетентность
преподавателя
вуза как
интегральное качество его личности, определяющее эффективную деятельность по
формированию профессиональной компетентности будущего специалиста и способствующее
созданию и освоению преподавателем новых педагогических ценностей и технологий,
саморазвитию
личности
преподавателя
и
его
педагогического
культуротворчества.
Профессионально-педагогическая компетентность при этом выступает составляющей его
педагогической культуры.
Профессионально-педагогическая
компетентность
–
системообразующее
явление,
интегрирующее наиболее важные характеристики педагогического профессионализма и
квалификации преподавателя вуза. Ее специфика заключается в сформированности аналитикорефлексивных составляющих педагогического мышления, оказывающих значительное влияние на
эффективность решения профессионально-педагогических задач.
В определении понятия «профессионально-педагогическая компетентность» в рамках
системно-деятельностного подхода мы исходим из приоритета педагогической составляющей как
результата профессиональной деятельности преподавателя. Перенос акцента в процессе
формирования профессионально-педагогической компетентности на научную деятельность
преподавателей современного вуза является тоже очень важным.
Основными составляющими профессионально-педагогической компетентности преподавателя
вуза являются: мотивационно-ценностный, инновационно-технологический и личностнотворческий компоненты.
Мотивационно-ценностный компонент рассматривается нами как совокупность ценностных
ориентаций преподавателя в педагогической деятельности: ценности-цели, ценности-качества,
ценности-знания,
ценности-отношения.
Формирование
профессионально-педагогической
компетентности проходит в педагогической деятельности, в процессе развития системы
педагогически ценных отношений, освоения и углубления педагогических знаний,
совершенствования личностных качеств педагога, необходимых для обеспечения педагогической
деятельности в условиях высшей школы.
Инновационно-технологический компонент определяет деятельность, направленную на
осуществление процесса обучения, которая рассматривается нами как процесс решения
совокупности педагогических задач по анализу, целеполаганию, планированию, организации,
оценке и коррекции. Технология профессионально-педагогической деятельности преподавателя
вуза представляет собой совокупность приемов и способов по осуществлению образовательного
процесса и решению групп педагогических задач.
Личностно-творческая составляющая раскрывает креативные механизмы овладения
преподавателем профессионально-педагогической компетентностью в процессе педагогической
деятельности, формируя ее и самореализуясь в ней. Педагогическое культуротворчество
преподавателя вуза развивается в определенных объективных и субъективных условиях, его
продуктом является определенный уровень общей и профессиональной культуры и развития
личности будущего специалиста-профессионала. Акцент в педагогической деятельности при этом
смещается с просветительской модели на культуротворческую.
Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза
основана на знаниях преподавателя в области преподаваемой дисциплины, профессиональном
мастерстве, гуманистической личностной позиции, системе ценностных ориентации и убеждений,
современном педагогическом мышлении, педагогическом культуротворчестве. Личностная
позиция выступает основой педагогической деятельности и структурообразующим фактором
профессионально-педагогической компетентности. Феномен профессионально-педагогической
компетентности мы рассматриваем с точки зрения системно-уровневого подхода.
1. Структурно-содержательная модель формирования
профессионально-педагогической компетентности преподавателя
непедагогического вуза
Положения, с учетом которых строилась предлагаемая модель процесса формирования
профессионально-педагогической компетентности преподавателей вуза, состоят в следующем: а)
ведущей тенденцией формирования профессионально-педагогической компетентности как
составляющей профессионально-педагогической культуры (в их тесной взаимосвязи и
взаимообусловленности)
является
тенденция,
раскрывающая
зависимость
развития
профессионально-педагогической компетентности от степени развития профессиональной
свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности; б)
необходимость постоянного самообразования и непрерывного совершенствования научнопредметной и методологической подготовки преподавателя, непрерывность и преемственность
формирования профессионально-педагогичес-кой компетентности; в) представление о
преподавателе как главном и незаменимом источнике передачи студентам метода научного
мышления; г) социокультурная детерминация профессионально-педагогической деятельности; д)
единство системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности
преподавателя; е) знание о моделировании как одном из важных методов научного познания; ж)
концепция дифференциации и индивидуализации в технологии формирования профессиональнопедагогической
компетентности;
з)
принцип
профессионально-педагогического
самосовершенствования как вид специальной систематической деятельности, направленной на
самоуправление, саморазвитие социально и профессионально значимых качеств личности; и)
представление о этапном формировании личности педагога.
Разработка модели формирования профессионально-педагогической компетентности
преподавателей вуза осуществлялась с учетом мотивационного, концептуального, системного
принципов построения модели.
Нами разработана трехкомпонентная структурно-содержательная модель (мотивационноценностный, инновационно-технологический и линостно-твор-ческий компоненты) и выделены
девять взаимосвязанных и взаимообусловливающих функциональных блоков, наглядно
представлена на схеме 1.
В ходе анализа структуры предлагаемой модели в качестве основных ее внешних связей мы
выделили взаимосвязь с предметно-методической и психолого-педагогической подготовкой
преподавателя.
Адаптивный уровень
Компоненты
школы:
профессионально-педагогической
культуры
преподавателей
высшей
Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза выражается через
систему следующих критериально-показательных признаков:
степень сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности
(сформированность педагогических ценностей); степень технологической готовности (готовность к
осуществлению педагогической деятельности, сформированность умения решать педагогические
задачи в рамках традиционного обучения); степень инновационной готовности (теоретическая и
методологическая готовности к осуществлению инновационно-педагогического процесса,
сформированность умения решать педагогические задачи в условиях инновационнопедагогической среды); степень инновационной направленности обучения (сформированность
умения практического использования в педагогической деятельности авторских и заимствованных
из опыта коллег инноваций, способность к формированию собственных инновационных элементов
педагогического процесса, степень освоения инновационных приемов и методов в практической
деятельности); степень развития педагогического мышления (формирование гибкого и
вариативного мышления; педагогической рефлексии и рефлексии профессионально-
педагогической
компетентности);
стремление
к
профессионально-педагогическому
самосовершенствованию (степень творческой самореализации в педагогической деятельности) и
раскрывающие их показатели.
Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей
школы – поэтапный процесс, включающий: когнитивно-акту-ализирующий (направлен на освоение
и осознание профессионально-педагоги-ческой компетентности и необходимости ее
формирования); коммуникативно-технологический (направлен на развитие коммуникативнотехнологических уме-ний при осуществлении профессионально-педагогической деятельности
преподавателем вуза, ее личностно-ориентированной направленности); конструктивно-креативный
(направлен на саморазвитие, самореализацию на основе расширения и систематизации своего
опыта, преобразующего воздействия на студента); коррекционно-оптимизирующий этап
(направлен на выработку устойчивых ценностных ориентаций, на систематическое саморазвитие и
самосовершенствование на основе оптимизации инновационного педагогического процесса).
Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности представлен на
схеме 2.
Преподаватель на каждом этапе включается в решение всего комплекса педагогических задач,
в проявление всех имеющихся ценностных ориентаций, востребованными оказываются его
педагогические возможности, т.е. весь наличный уровень профессионально-педагогической
компетентности.
Уровень сформированности структурных компонентов профессионально-педагогической
компетентности преподавателя высшей школы определяет степень ее развития, выражающуюся в
адаптивном, репродуктивном, эвристическом, креативном уровнях проявления.
Таким образом, нами разработана структурно-содержательная модель про-фессиональнопедагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, учитывающая основные
тенденции личностно ориентированного обра-зования и специфику профессиональнопедагогической деятельности в условиях
Схема 2. Структура процесса формирования профессионально-педагогической
компетентности преподавателя вуза
высшей школы. Данная модель позволяет определить основные направления работы с
преподавателем, придать ей целенаправленный и конкретный характер.
1. Комплекс
организационно-педагогических
условий
профессионально-педагогической компетентности преподавателя
формирования
вуза в процессе педагогической деятельности
Эффективность процесса формирования компетентности преподавателя непедагогического
вуза в процессе его педагогической деятельности обеспечивается реализацией комплекса
организационно-педагогических условий: а) формирование у преподавателя непедагогического
вуза ценностного отношения к педагогической деятельности и ее результатам, внутренних
профессиональных мотивов к постоянному научно-педагогическому самосовершенствованию как
основы его профессиональной творческой самореализации; б) организация субъект-субъектного
диалогового взаимодействия в системе «преподаватель-студент» на основе личностноориентированной технологии формирования профессионально-педагогической компетентности
преподавателя вуза; в) использование педагогической рефлексии как фактора формирования
профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем следующие группы профессиональнопедагогических ценностей: ценности-цели, ценности-отноше-ния, ценности-знания, ценностикачества,
определяющие
процесс
формирования
профессионально-педагогической
компетентности преподавателя вуза при осуществлении эффективной педагогической
деятельности.
Основу взаимодействия преподавателя и студента в вузе составляет их педагогическое
общение, направленное на решение задач профессионально-личностного развития, как будущего
специалиста так и преподавателя.
Сотрудничество преподавателей складывается из прогрессирующих взаимоотношений со
студентами, коллегами, администрацией кафедры и факультета; совместного определения целей,
задач и путей их решения; включения их в совместную деятельность по проектированию,
целеполаганию, планированию и организации педагогического процесса.
Личностно-ориентированный подход к формированию профессионально-педагогической
компетентности включает разработку системы разноуровневой научно-методической работы,
предполагающую включение преподавателя в разнообразные формы и методы педагогической,
проектной, опытно-экспери-ментальной, исследовательской деятельности на основе учета
потребностей преподавателя вуза.
Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности становится
эффективным с включением механизмов рефлексии, которые характеризуют самосознание
преподавателя, осмысление им оснований собственной педагогической деятельности. Кроме того,
рефлексия, в качестве отправного момента, предполагает наблюдение преподавателя вуза за
самим собой, своею деятельностью и способами ее осуществления. Мы рассматриваем
рефлексию как личностную способность, определяющую успешность формирования
профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, проявляющейся в
способности педагога к постоянному личностному педагогическому и профессиональному
самосовершенствованию и творческому росту на основе механизмов самоанализа и
саморегуляции.
По нашему мнению профессионально-педагогическая компетентность преподавателя
возрастает в процессе углубленного осмысления сущности своей педагогической деятельности,
которое развивается путем приобщения к научному педагогическому знанию; пониманию сущности
используемых технологий, форм и методов, включаемых в личную педагогическую систему; в
повышении уровня творческой самореализации личности, т.е. более полном использовании
потенциальных возможностей преподавателя и переводу их в активную форму.
При разработке комплекса организационно-педагогических условий мы учитывали особенности
среды формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей
школы.
Инновационная педагогическая деятельность, в зависимости от того, как она протекает,
оказывает влияние на педагогически ценные качества, у преподавателя вуза при ориентации на
студентов развиваются диагностические способности, при ориентации на коллег –
организационно-коммуникативные, при ориентации на
дидактические способности.
администрацию
– методические
и
По мере накопления опыта инновационной педагогической деятельности изменяется характер
затруднений, формируются навыки и умения. В условиях формирования профессиональнопедагогической компетентности сформированность умений преподавателя по решению задач
традиционного обучения существенно возрастает.
Важную роль в формировании профессионально-педагогической компетентности играет
активное включение преподавателя в профессионально-педаго-гическую деятельность,
самостоятельное освоение основ мастерства в инновационном педагогическом процессе вуза,
обеспечивающем развитие его рефлексивных способностей.
Выделенные организационно-педагогические условия направлены на формирование во
взаимосвязи
мотивационно-ценностного,
инновационно-техноло-гического
и
личностнотворческого компонентов профессионально-педагоги-ческой компетентности преподавателя
непедагогического вуза.
5. Технология формирования профессионально-педагогической
компетентности преподавателя непедагогического вуза
Технология формирования профессионально-педагогической компетентности характеризуется
следующими признаками: направленность на формирование профессионально-педагогической
компетентности; следование основным положениям теории непрерывного образования
(принципам
непрерывности,
поступательности,
интегративности,
преемственности,
самообразования); непрерывность и этапность; органическая взаимосвязь содержания
дидактической, психолого-педагогической, методологической и методической подготовки
преподавателя; комплексное использование форм и методов; дифференцированный, личностноориентированный подход к формированию профессионально-педагоги-ческой компетентности
преподавателя вуза. Эти признаки соответствуют выделенным организационно-педагогическим
условиям ее формирования.
Целью разработанной нами технологии стало удовлетворение интересов и потребностей
преподавателя в свободном и осознанном выборе способов собственной профессиональной
деятельности и совершенствования в ней, в повышении уровня ценностного отношения к
педагогической деятельности как к важнейшей ее составляющей, в повышении готовности к
инновационно-профес-сиональной деятельности и степени творческой самореализации в
педагогической деятельности.
Технология реализации условий предполагает выделение следующих этапов: когнитивноактуализирующего, инновационно-технологического, конструктивно-креативного, коррекционнооптимизирующего. Указанные этапы выделены по задачам формирования профессиональнопедагогической компетентности, обеспечивают преемственность и целостность этого процесса, т.к.
являются взаимосвязанными и взаимозависимыми. При определении содержания каждого из
этапов формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей
рассматриваем
группы
бинарных
задач:
аналитико-рефлексивных,
проектировочнопрогностических, организационно-деятельнос-тных, диагностико-гностических, коррекционнорегулирующих.
Особенностью предлагаемой технологии является то, что преподаватель на каждом этапе
включается в решение всего комплекса педагогических задач, т.е. востребованными оказываются
все его профессионально-педагогические возможности, весь наличный уровень педагогической
компетентности.
Проектирование технологии формирования профессионально-педагогиче-ской компетентности
преподавателя осуществлялось на основании разработанной нами педагогической системы целей,
построенной на определении их содержания по формированию каждого из выделенных нами
структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности. Исходя из этого,
технология проектировалась путем создания системы педагогических задач и способов их
решения на каждом из выделенных нами формирующих этапов.
Для реализации поставленных целей на каждом этапе нами была разработана программа
формирования педагогически ценных знаний преподавателя вуза по девяти функциональным
блокам, сгруппированным в три модуля: общепедагогический, предметно-методический,
психолого-педагогический.
Для определения эффективности технологии оценивалась степень вовлеченности
преподавателя в инновационно-педагогическую среду, определяемую его активностью и
результативностью
педагогической
деятельности.
Эффект
предлагаемой
технологии
обеспечивался личностной направленностью системы формирования профессиональнопедагогической компетентности (задачное построение и проблемная структура; разноуровневость,
вариативность с учетом различия потребностей преподавателей; личностно-ориентированный,
дифференцированный подход; инновационные формы организации системы научно-методической
работы).
Результаты нашего исследования позволяют сказать, что процесс формирования
профессионально-педагогической компетентности требует системной организации работы
администрации факультета и вуза.
Результатом реализации технологии явилось повышение уровня сформированности критериев
профессионально-педагогической
компетентности
преподавателя
вуза,
уменьшение
дифференциации между идеальным и реальным состояниями сформированности самой
профессионально-педагогической
компетентности,
что
нашло
свое
выражение
в
интеллектуальном и мотивационно-ценностном развитии, формировании педагогически ценных
знаний и качеств и развитых на их основе способностей и педагогических умений по передаче и
формированию профессионального и социального опыта.
6. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы
Целью экспериментальной работы мы ставили проверку эффективности разработанных нами
модели и технологии формирования у преподавателя непедагогического вуза профессиональнопедагогической компетентности в процессе осуществления педагогической деятельности.
Исследование проводилось на базе непедагогических кафедр Уральского социальноэкономического института академии труда и социальных отношений, Челябинского института
(филиала) Российского государственного торгового университета и Южно-Уральского
государственного университета.
Обоснование эффективности условий формирования профессионально-педагогической
компетентности, создаваемых в ходе проведения эксперимента, проверялось путем определения
уровня сформированности ее показателей у преподавателей непедагогических кафедр. По
результатам констатирующего эксперимента профессионально-педагогической компетентности
(по данным экспертной оценки) было выявлено, что 24,1% преподавателей находятся на
адаптивном, 31,5% – репродуктивном, 36,5% – эвристическом и 7,9% – креативном уровнях
профессионально-педагогической компетентности.
В процессе обработки анкетных данных определялся коэффициент сформированности
профессионально-педагогической компетентности преподавателя для каждого критерия,
основанный на данных экспертной (Кэ) или самооценки (Кс), вычисляемый по формуле:
, где
a,b,c,d – число ответов, характеризующих соответствующую степень проявления критерия;
1,2,3,4 – баллы, определяющие степень сформированности по уровням;
N – общее число оценок.
Изменение
оценочных
коэффициентов
показателей
уровней
сформированности
профессионально-педагогической компетентности преподавателей выпускающих кафедр, по
данным оценки экспертов, в начале (Кэн) и в конце (Кэк) формирующего эксперимента
представлено в табл. 1.
Таблица 1
Экспертная
оценка
уровней
сформированности
компетентности преподавателей вуза до и после эксперимента
профессионально-педагогической
Адаптивный
Уровни
Критерии
К
эн
К
эк
0.52
Инновационная
2.
2.
готовность
11
49
0.38
Инновационная
2.
3.
направленность
72
10
деятельности
0.28
Развитие
педагогического
мышления
0.29
2.
2.
3.
50
3.
3.
3.
3.
Креативный
3.
91
4.
4.
0.37
0.27
4.
0.27
4.
0.23
4.
0.25
83
4.
70
4.
97
60
4.
80
4.
0.25
0.32
92
70
75
4.
43
4.
0.29
4.
92
65
4.
4.
0.38
0.22
69
50
4.
60
4.
4.
0.26
0.40
42
40
3.
3.
4.
0.23
82
4.
50
20
4.
3.
53
0.28
10
56
4.
10
98
87
0.30
0.40
90
70
30
Стремление
к
2.
2.
профессиональному 40
70
самосовершенствованию
Эвристический
При
К
К
При
К
К
При
К
К
При
рост
эн
эк
рост
эн
эк
рост
эн
эк
рост
Технологическая
2.
2.
готовность
29
81
01
Репродуктивный
95
Динамика сформированности у преподавателей ценностного отношения к педагогической
деятельности и динамика распределения преподавателей непедагогических кафедр вуза по
уровням сформированности профессионально-педагогической компетентности по данным
констатирующего и формирующего экспериментов приведена на гистограмме 1.
Представленные данные о приросте значений показателей сформированности по всем
выделенным критериям подтверждают нашу гипотезу о выделении организационнопедагогических условий, способствующих формированию профессионально-педагогической
компетентности преподавателя вуза.
Гистограмма. 1. Данные экспертной оценки: Распределение преподавателей
вуза по уровням сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности и
по профессионально-педагогической компетентности (в %).
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в результате опытноэкспериментальной работы по формированию профессионально-педаго-гической компетентности
преподавателей непедагогических кафедр вуза по всем уровням и выделенным критериям
наблюдается рост показателей. Об этом также свидетельствует прирост коэффициентов
экспертной оценки по всем выделенным нами критериям.
Таким
образом,
рост
уровня
профессионально-педагогической
компетентности
преподавателей непедагогических кафедр вуза в нашем эксперименте был обусловлен
повышением уровня сформированности всех критериев.
Результаты исследования были проверены на достоверность при помощи критерия Пирсона,
который подтвердил их статистическую значимость. Для определения значимости полученных
приращений коэффициентов экспертных и самооценок нами использован t-критерий Стьюдента, с
помощью которого проверены на достоверность данные абсолютных значений коэффициентов,
показывающих сформированность по выделенным критериям. Полученные данные существенно
превышают пороговую величину (для n = 61 степеней свободы и уровне значимости 5 %
стандартное значение критерия равно 2,0).
7. Общие выводы и заключение
Анализ теоретических положений и результатов опытно-эксперименталь-ной работы дали нам
основания сделать следующие выводы:
1. Актуальность проблемы формирования профессионально-педагогичес-кой компетентности
преподавателя непедагогического вуза в процессе педагогической деятельности обусловлена
потребностью общества и системы профессионального образования в педагоге с высоким
уровнем профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающем формирование
конкурентоспособного специалиста. Недостаточно разработаны научно-методические основы
формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы
как фактора эффективного решения проблемы.
2. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза рассматривается
нами как составляющая профессионально-педагогической культуры, как условие и предпосылка
успешной педагогической деятельности по формированию профессиональной культуры будущего
специалиста. В качестве компонентов профессионально-педагогической компетентности
преподавателя выделены следующие: мотивационно-ценностный, инновационно-технологический, личностно-творческий. Исходя из характеристики структуры профессиональнопедагогической компетентности, мы определили ее как интегральное качество личности
преподавателя, определяющее эффективную деятельность по формированию профессиональной
культуры будущего специалиста и способствующее созданию и освоению преподавателем новых
педагогических ценностей и технологий, саморазвитию его личности и педагогического
культуротворчества. Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности
представляет собой также процесс личностного самоопределения, самоактуализации,
саморазвития и самореализации преподавателя вуза.
Предложенная в исследовании структурно-содержательная модель профессиональнопедагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза обладает познавательной
и формирующей функцией. Данная модель позволяет определить основные направления работы
с преподавателем, придать ей целенаправленный и конкретный характер. Идеи и положения
описанной модели реализованы в ходе формирующего эксперимента на непедагогических
кафедрах вуза;
3.
Технология
формирования
профессионально-педагогической
компетентности
преподавателя
включала
в
себя
следующие
этапы:
когнитивно-актуа-лизирующий,
коммуникативно-технологический, конструктивно-креативный и коррекционно-оптимизирующий. На
каждом из этапов осуществлялась определенная система целей, конкретизированных в
педагогических задачах.
Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя
непедагогического вуза понимается в контексте данного исследования как интеграция личностных
качеств, способностей и умений в педагогической деятельности, как становление и активное
качественное самопреобразование личностью преподавателя своего внутреннего мира, которое
приводит его к творческой самореализации в профессии как способу жизнедеятельности.
Обоснована
система
критериев
профессионально-педагогической
компетентности
преподавателя вуза. Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности
преподавателя вуза определяются степенью реализации ее структурных компонентов. Степень
проявления каждого из выделенных нами показателей, взятых в совокупности, определяет
адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный уровни сформированности
профессионально-педагогической компетентности.
4. Экспериментально подтверждена возможность рассмотрения профессиональнопедагогической компетентности преподавателя высшей школы как одного из факторов успешности
его профессиональной деятельности.
Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что процесс формирования
профессионально-педагогической компетентности эффективен при выделенных в процессе
исследования организационно-педагогических условиях: 1) формирование у преподавателя
непедагогического вуза ценностного отношения к педагогической деятельности и ее результатам,
внутренних
профессиональных
мотивов
к
постоянному
научно-педагогическому
самосовершенствованию как основы его профессиональной творческой самореализации; 2)
организация субъект-субъектного диалогового взаимодействия в системе «преподавательстудент» на основе личностно-ориентированной технологии формирования профессиональнопедагогической компетентности преподавателя вуза; 3) использование педагогической рефлексии
как фактора формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя
вуза.
Реализация условий эффективного процесса формирования профессионально-педагогической
компетентности была построена на основе теоретического подхода, определяющего
формирование ее компонентов в деятельности, имеющей задачную природу.
Таким образом, задачи, поставленные в исследовании, решены; выдвинутая гипотеза нашла
свое подтверждение; цель исследования достигнута.
В качестве направлений дальнейшего научного поиска мы выделяем: анализ компонентов
обеспечения эффективной профессиональной деятельности; углубление исследований в области
методического и дидактического обеспечения процесса формирования профессиональнопедагогической компетентности преподавателей высшей школы.
Основное содержание исследования отражено в следующих
публикациях автора:
1.
Цырикова,
Н.П.
Технология
формирования
профессионально-педагоги-ческой
компетентности преподавателя непедагогического вуза / Н.П. Цырикова // Вестник ЮжноУральского государственного университета: серия «Образование, здравоохранение, физическая
культура», выпуск 6. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. – С.205-216. (Реестр ВАК Минобразования
и науки РФ).
2. Цырикова, Н.П. Группы формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности
преподавателя вуза как фактор повышения качества подготовки современных бизнесруководителей / В.М. Каточков, Н.П. Цырикова // Вестник Южно-Уральского государственного
университета: серия «Рынок: теория и практика», выпуск 6. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. –
С.99-103. (Реестр ВАК Минобразования и науки РФ).
3. Цырикова, Н.П. Профессиональная направленность фундаментальных дисциплин при
подготовке специалистов управления торговлей / Н.П. Цырикова // Проблемы учета и управления
коммерческой деятельностью на предприятии: Тематический сборник научных трудов. –
Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. – С.79-82.
4. Цырикова, Н.П. Формирование профессиональных качеств менеджеров коммерческих
предприятий / Н.П. Цырикова // Торгово-экономические проблемы регионального бизнеспространства: Сборник материалов Международной научно-практической конференции: В 2 т. –
Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. – Т.1. – С.99-101.
5. Цырикова, Н.П. Профессиональная компетентность преподавателя вуза как основа
профессиональной компетентности специалистов / Н.П. Цырикова // Личностно ориентированное
профессиональное образование: Сборник научных трудов IV Всероссийской научно-практической
конференции. – Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. – С.124-131.
6. Цырикова, Н.П. Обновление содержания профессионального образования, как условие
подготовки конкурентоспособного специалиста-менеджера / Н.П. Цырикова // Торговоэкономические
проблемы
регионального
бизнес-пространства:
Сборник
материалов
Международной научно-практической конференции: В 3 т. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. – Т.1.
– С.223-225.
7. Цырикова, Н.П. Формирование профессионально-педагогической компетентности
преподавателя как условие формирования профессиональной компетентности специалиста / Н.П.
Цырикова // Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе
обучения в вузе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. – Калининград:
Изд-во Ин-та КВШУ, 2004. – С.199-207.
8. Цырикова, Н.П. Профессионально-педагогическая компетентность как показатель
профессионального становления личности преподавателя высшей школы / Н.П. Цырикова //
Личность в современном обществе: Сборник материалов Межрегиональной научно-практической
конференции. – Челябинск: Фрегат, 2006. – С.43-49.
9. Цырикова, Н.П. Некоторые особенности формирования профессиональной компетентности
в условиях высшей школы / Н.П. Цырикова // Торгово-экономические проблемы регионального
бизнес-пространства: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. –
Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. – Т. 1. – С.77-84.
10. Цырикова, Н.П. Уровень сформированности профессионально-педаго-гической
компетентности
преподавателя
непедагогического
вуза
как
показатель
качества
профессионального образования / Н.П. Цырикова // Татищевские чтения: актуальные проблемы
науки и практики: Сборник научных трудов Международной научной конференции. – Тольятти:
Изд-во ВУиТ, 2006. – С.348-354.
http://szmeyov.narod.ru/
ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ДОСТИЖЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Змеёв С.И.
1-й МГМУ им. И.М.Сеченова, Москва В условиях обострения и глобализации
всех социально-экономических, социально-психологических, культурноэтических проблем бытия современного человека преподаватель высшей школы
становится одной из ключевых фигур развития не только образовательной
сферы и науки, что было всегда, но и социально-экономического развития всего
общества. Происходит это потому, что современная высшая школа всё более
вовлекается в процесс реализации основополагающей концепции
функционирования и развития сферы образования в наши дни – концепции
непрерывного обучения человека на протяжении всей его жизни. Эта концепция
постулирует непрерывное обучение как способ жизнедеятельности человека,
процесс приобретения им необходимых знаний, умений, навыков, личностных
качеств и ценностных ориентаций по мере возникновения потребности в них,
происходящий на протяжении всей жизни человека, а также предусматривает
создание условий, обеспечивающих непрерывное обучение человека. В
настоящее время в наиболее развитых странах мира высшие учебные заведения,
прежде всего университеты, превратились в многоуровневые и
многофункциональные учебные заведения, на практике обеспечивающие
непрерывное обучение человека на протяжении всей его жизни. В них
организуется обучение на трех уровнях высшего образования (первый
общенаучный цикл, второй профессиональный и третий научный),
разноуровневая подготовка и переподготовка на отделениях образования
взрослых, обучение пожилых людей в так называемых «университетах третьего
возраста». В некоторых вузах осуществляется и обучение по программам
старших классов средней школы, а также некоторых учебных заведений
профессионально-технического образования. Такое положение вещей коренным
образом изменяет компетенции и компетентности современного преподавателя
высшей школы. Современный преподаватель высшей школы для эффективного
осуществления своей деятельности, помимо наличия фундаментальной
подготовки по преподаваемой дисциплине, должен обладать основной
компетенцией - умением организовать процесс обучения лиц различных
возрастных категорий и социально-психологических особенностей.
(Компетенцию мы определяем как умение выполнять действия и функции
субъекта определенного вида деятельности, основанное на необходимых
знаниях, навыках, личностных качествах и ценностных ориентациях). Для этого
ему необходимо владеть различными моделями деятельности обучающего,
представляющими собой систему действий и функций, выполняемых им на
каждом из шести этапов процесса обучения (диагностики обучающихся,
планирования, создания условий, реализации, оценивания и коррекции процесса
обучения [1, с. 191, 12-13])., То есть, он должен уметь выполнять различные
основные технические действия и функции, предусматриваемые педагогикой,
андрагогикой и геронтагогикой (или, определяя более общим термином,
антропагогикой [1, с.211-212]), и варьировать их в зависимости от
характеристик обучающихся, целей, содержания и условий их обучения.
Модель деятельности педагога, преподавателя, обучающего невзрослых,
предусматривает следующие основные действия и функции. Действия: 1.
Наблюдение, проведение диагностических тестов, анкет, собеседований на
этапе диагностики. 2. Создание планов учебной и воспитательной работы на
этапе планирования. 3. Создание комфортных физических условий и
благоприятной психологической атмосферы обучения, обеспечение учебного
процесса предусмотренными программой источниками и средствами обучения.
4. Проведение диагностических опросов; отслеживание учебной работы
обучаемых; использование предусмотренных программой обучения
содержания, источников, средств, форм обучения на этапе реализации процесса
обучения. 5. Проведение мероприятий, предусмотренных планом
воспитательной работы. 6. Проведение предусмотренных программой обучения
контрольных мероприятий для оценивания достижений обучаемых в обучении
на этапе оценивания процесса обучения. 7. Внесение необходимых изменений в
планы, содержание, формы, методы, средства обучения и контроля на этапе
коррекции процесса обучения. Функции: 1) источник знаний, умений, навыков,
личностных качеств и ценностных ориентаций, предусмотренных планами
учебной и воспитательной работы; 2) организатор процесса обучения (учебной,
воспитательной и внеаудиторной работы); 3) исполнитель программы обучения
и воспитания; 4) создатель необходимых комфортных условий обучения.
Модель деятельности преподавателя-андрагога, обучающего взрослых, может
быть представлена следующим образом. Действия: 1. Наблюдение, проведение
диагностических тестов, анкет, собеседований на этапе диагностики
обучающихся. 2. Совместное создание индивидуальной программы обучения
каждого конкретного обучающегося на этапе планирования. 3. Создание
комфортных физических условий и благоприятной психологической атмосферы
обучения, научно-методическое обеспечение учебного процесса
предусмотренными программой источниками и средствами обучения на этапе
создания оптимальных условий обучения. 4. Проведение диагностических
опросов; отслеживание реализации процесса обучения обучающимися;
использование адекватных поставленным целям обучения и учитывающих
особенности конкретных обучающихся содержания, источников, средств, форм
и методов обучения на этапе реализации процесса обучения. 5. Использование
различных критериев, форм, методов, средств контроля и оценивания
достижений в обучении на этапе оценивания процесса обучения. 6. Внесение
необходимых изменений в планы, содержание, формы, методы, в средства
обучения и оценивания на этапе коррекции процесса обучения. Функции: 1)
эксперт по технологии обучения взрослых; 2) организатор совместной
деятельности всех участников (элементов) процесса обучения; 3) соавтор
(совместно с обучающимся) индивидуальной программы обучения; 4)
наставник, консультант, вдохновитель взрослых обучающихся; 5) создатель
необходимых комфортных условий обучения; 6) источник знаний, умений,
навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых
обучающимся. Деятельность преподавателя-геронтагога, обучающего пожилых
людей, могла бы выглядеть таким образом. Действия. 1. Наблюдение,
проведение диагностических тестов, анкет, собеседований. 2. Создание планов
учебной работы и индивидуализированной программы обучения обучающихся в
рамках общегрупповой программы. 3. Создание комфортных физических
условий и благоприятной психологической атмосферы обучения, научнометодическое обеспечение учебного процесса предусмотренными программой
источниками и средствами обучения. 4. Проведение диагностических опросов;
отслеживание реализации процесса обучения обучающимися; использование
адекватных поставленным целям обучения и учитывающих особенности
конкретных обучающихся содержания, источников, средств, форм и методов
обучения. 5. Проведение предусмотренных программой обучения контрольных
мероприятий для оценивания достижений обучаемых в обучении с учетом
особенностей конкретных обучающихся. 6. Внесение необходимых изменений в
планы, содержание, формы, методы, средства обучения и оценивания. Функции:
– эксперт по технологии обучения пожилых; организатор процесса обучения
при посильном участии пожилых обучающихся; соавтор (совместно с
обучающимся) индивидуализированной программы обучения; источник знаний,
умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций,
предусмотренных программой обучения; наставник, консультант, вдохновитель
пожилых обучающихся; создатель необходимых комфортных условий
обучения. Умение выполнять указанные выше действия и функции и
представляет собой основную компетенцию преподавателя высшей школы.
Разумеется, для осуществления своей деятельности по обучению обучающихся
с различными социально-психологическими возрастными особенностями
преподаватель высшего учебного заведения должен иметь и соответствующую –
антропагогическую – подготовку, определяемую моделью компетентности, то
есть системой умений, знаний, навыков, личностных качеств и ценностных
ориентаций, которые необходимы преподавателю для реализации своих
компетенций. В модель компетентности современного преподавателя вуза
входят, во-первых, такие основные умения, как определение образовательных
потребностей обучающихся, определение уровня подготовки обучающихся,
выявление объема и характера жизненного опыта обучающихся и возможности
его использования в процессе обучения, выявление когнитивного и учебного
стилей обучающихся, выявление психофизиологических особенностей
обучающихся, использование различных методик и средств психологопедагогической, психолого-андрагогической и психолого-геронтагогической
диагностики обучающихся, определение, формулирование и доведения до
уровня осознания целей и стратегии обучения конкретных обучающихся, отбор
и структурирование содержания обучения, отбор источников, средств, форм и
методов обучения, разработка либо уточнение учебных планов, программ или
контрактов, создание комфортных физических и психологических условий
обучения, обеспечение учебного процесса необходимыми учебнометодическими источниками и средствами обучения, проведение оперативной
психолого-физиологической, социально-психологической, когнитивной и
функциональной диагностики обучающихся, создание учебных ситуаций,
организация совместной деятельности всех участников процесса обучения,
определение и использование различных критериев, форм, методов, средств и
процедур оценивания достижений обучающихся и всего процесса обучения,
проведение предусмотренных учебной программой контрольных мероприятий
для оценивания достижений обучаемых в обучении, определение изменений
личностных качеств и мотивационно-ценностных установок обучающихся,
развитие и определение перспектив образовательных потребностей
обучающихся, коррекция процесса обучения. Во-вторых, модель
компетентности преподавателя вуза предусматривает овладение такими
знаниями, как: теория обучения невзрослых, взрослых и пожилых, возрастные
личностные психофизиологические, социальные, профессиональные
особенности невзрослых, взрослых и пожилых обучающихся, психология
обучения невзрослых, взрослых и пожилых людей, основы философии и
социологии образования, технология обучения невзрослых, взрослых и
пожилых обучающихся, технология самостоятельного обучения,
организационные основы сферы образования, историческое развитие
педагогических, андрагогических и геронтагогических концепций и идей,
экономические и правовые аспекты образования, организация и технология
дистанционного обучения, методики обучения конкретных учебных дисциплин.
В-третьих, преподаватель вуза должен обладать такими навыками, как:
проведение психолого-антропагогической диагностики обучающихся и
обработки ее результатов, практическое осуществление преподавания, работа с
научной и учебно-методической литературой, работа на компьютере,
организационная работа, разработка учебно-методических материалов.
Наконец, современный преподаватель вуза обязан обладать такими
профессионально значимыми личностными качествами, как
доброжелательность, эмпатия, коммуникативность, энтузиазм, терпимость,
корректность, тактичность, самокритичность, артистичность, организаторские
способности, стремление к лидерству, стремление к постоянному
самосовершенствованию и такими важнейшими ценностными ориентациями,
как уважение человеческой личности, представление о человеке как о
самоценном, саморазвивающемся и самоуправляемом субъекте ноосферы,
признание и уважение плюрализма жизненных позиций, понимание учения как
способа жизнедеятельности человека, осознание и признание определенной
возрастными социально-психологическими особенностями роли обучающихся в
организации процесса обучения, осознание своей роли наставника и
организатора, обеспечивающего процесс обучения разновозрастных
обучающихся, гуманистические и демократические принципы воспитания и
образования невзрослых обучающихся. Указанные выше умения, знания,
навыки, личностные качества и ценностные ориентации необходимы
преподавателю для реализации своей деятельности по обучению. Однако
современный преподаватель высшего учебного заведения осуществляет также
научно-исследовательскую и культурно-просветительскую деятельности. И в
этих видах деятельности ему необходимо обладать такими умениями и
навыками, как: владение методами научных исследований и организации
коллективной научно-исследовательской работы по проблемам образования;
умение выявлять взаимосвязи научно-исследовательского и учебного процессов
в высшей школе, умение использовать результаты научных исследований для
совершенствования образовательного процесса; умения руководить работой
научно-исследовательских кружков, творческих групп, методических
объединений, школ передового опыта, руководить творческими семинарами и
творческими группами по разработке актуальных проблем в области
образования, использовать знания культуры и искусства в качестве средств
формирования у обучающихся необходимых личностных качеств и ценностных
ориентаций. Овладение представленной выше моделью компетентности
позволит преподавателю достичь требуемых в европейском едином
пространстве высшего образования таких компетентностей, требуемых от
выпускников второго цикла высшего образования, как: 1) знания, позволяющие
проявить оригинальность (индивидуальность) в развитии или применении идей,
часто в исследовательском контексте; 2) умения решать проблемы в новом,
незнакомом окружении и в широких, мультидисциплинарных контекстах,
интегрировать знания и решать усложненную проблематику, формулировать
собственное мнение на основе неполной или ограниченной информации,
излагать свои позиции и доводы для профессиональной и непрофессиональной
аудитории; 3)навыки самоуправляемого самостоятельного обучения [4].
Постоянное повышение уровня компетентности, предусматриваемого данной
моделью компетентности, служит основанием для организации системы
непрерывного обучения преподавателей вузов в течение всей жизни. При этом
следует учесть, что эта система должна включать в себя не только повышение
профессиональной компетентности, но и организацию обучения в целях
удовлетворения таких образовательных потребностей, как потребности в
обучении для поддержания и улучшения здоровья, улучшения качества
семейной жизни, компетентного участия в общественной жизни,
содержательного проведения досуга, развития собственной личности. В этом
случае преподаватели смогут овладеть теми знаниями, навыками и умениями
(компетенциями), которые предусматриваются Европейскими рамочными
квалификационными характеристиками (требованиями) для непрерывного
обучения, а именно: 1) высокоспециализированными знаниями, некоторые из
которых занимают передовые позиции в сфере работы или обучения и
составляют основу для оригинальных размышлений и/или научных
исследований, а также критическим осознанием существующих проблем в той
или иной области или смежных областях знания; 2) специальными навыками
решения проблем, требующимися в научных исследованиях и/или
инновационной деятельности для развития новых знаний и процедур, а также
для объединения знаний из различных областей; 3) умениями (компетенциями)
управлять и видоизменять сложные, непредсказуемые и требующие новых
стратегических подходов условия работы или обучения, а также брать на себя
ответственность за развитие профессиональных знаний и практической
деятельности команды и/или за пересмотр его стратегии [2, 3]. Список
литературы 1. Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии
обучения взрослых. – М.: Per se. – 2007. 2. European Qualifications Framework for
Lifelong Learning. - European Commission. Education and Culture. - 2008. 3.
Recommendation of the European Parliament and of the Council, of 18 December
2006, on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006]
4. Shared ‘Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third
Cycle Awards. http://www.jointquality.nl/content/descriptors/CompletesetDublinDescriptors.doc\
Опубликовано: Непрерывное образование как ресурс развития региона: сборник
статей Всероссийской научно-практической конференции с международным
участием (май-октябрь 2011 г., Барнаул. Россия). - Т. 1: профессиональное
образование. – Барнаул: АЗБУКА, 2011. – с. 192-195
http://www.lib.csu.ru/Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 24 (239).
Филология. Искусствоведение. Вып. 57. С. 283–285.
В. Д. Черняк
РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
В статье дифференцируются сферы профессионального общения преподавателей вуза и
анализи
http://cyberleninka.ru/
Низкодубов Г. А. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ // Вестник ТГПУ 2012 №5 URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/struktura-professionalnoy-kompetentnosti-prepodavateley-neyazykovyh-vuzov
(дата обращения: 26.12.2012)
http://journals.kantiana.ru/
Н. В. Соловова
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
http://rspu.edu.ru/
Диагностика и анализ исследовательской деятельности
преподавателя.
Научный анализ учебной деятельности преподавателя вуза.
Качество преподавательской деятельности в вузе зависит от шести факторов:
статуса вуза как научного и учебного центра, его готовности к саморазвитию в
этом плане, сплоченности педагогического коллектива на основе современных
концепций образования, педагогического потенциала организации и лиц,
входящих в данный вуз, владения преподавательским составом новыми
вузовскими технологиями, уровня профессиональной культуры преподавателей.
Последний фактор является системообразующим и одновременно выступает в
качестве критериального показателя развития и саморазвития вуза.
В современной вузовской педагогике росту профессионального мастерства
преподавателя придается большое значение, поскольку в нем проявляются
важнейшие стимулы активности студенчества и он выступает потенциалом
роста вуза (107, 116, 186, 187 и др.).
Однако серьезных научных исследований по диагностике, анализу и оценке
качества преподавательской деятельности в вузе пока еще нет. Только в
психологии имеется ряд работ по педагогической рефлексии деятельности
преподавателя вуза, где рассматриваются отдельные показатели педагогической
культуры преподавателя вуза, требования к личности преподавателя, его
профессиональной компетентности (220). В той или иной мере определились
некоторые общие позиции по анализу и оценке деятельности преподавателя
вуза, которые включают:





высший показатель профессиональной культуры преподавателя, т.е.
гармоническое сочетание его преподавательской и научноисследовательской деятельности;
соотношение теории и фактологии, знания и опыта, взаимосвязь знаний,
умений и навыков при ведущей роли знаний;
качество работы преподавателя, определяемое его умением осваивать
современные дидактические технологии и соединять их
соответственными авторскими методиками;
мастерство преподавателя, напрямую связанное с его способностью
мотивировать учебную деятельность студентов и организовывать ее как
исследование, творчество и самостоятельное решение проблемы;
отношение преподавателя к своему труду, зависящее от его общей
культуры, владения универсальными знаниями, а также ориентации на
новую парадигму вузовского образования, включающей в себя переход к
многовариантной системе образования, реализацию личностноориентированного образования, использование рынка образовательных
услуг, системного подхода в инновационных процессах и др.
В целом наука подходит к тому, что целостная личность преподавателя вуза
является основным фактором роста его профессиональной культуры (Н.В.
Кузьмина, Н.В. Кухарев, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин). В этом случае
качественную характеристику преподавателя вуза как гражданина, ученого,
коллеги, профессионала-специалиста можно выразить в виде рис. 14.
Преподаватель вуза - прежде всего представитель определенной культуры, ее
служитель, деятель, создатель; поскольку наука составляет стержень
современной культуры, то преподаватель одновременно - человек высокого
уровня воспитанности и как таковой обладает ведущими свойствами
современного человека: гражданственностью, гуманистичностью,
демократичностью, трудолюбием. В качестве ученого-мыслителя,
представителя науки он является мастером-профессионалом своего дела,
методистом, организатором, эрудитом. Как коллеге, преподавателю вуза
свойственны коллегиальность, опытность, принципиальность, самокритичность
и требовательность к себе.
Высшее образование служит обновлению культуры, поэтому так важны
качества личности преподавателя как инноватора: чувство нового,
восприимчивость к новому, способность к творчеству, потребность в
обновлении своего дела в целом.
Все блоки личностных характеристик преподавателя вуза выходят на одни и те
же интегративные качества, которые и выступают основными объектами
анализа и оценки его преподавательской деятельности.
Ответственность - основной интегративный показатель мастерства
преподавателя вуза. В нем проявляются и концентрируются все качества
личности. Гражданственность проецируется на ответственность через
законопослушание, умение анализировать и принимать чужие позиции, точки
зрения (демократичность), думать о будущем своего народа (гуманизм),
проявлять готовность своим трудом служить обществу (трудолюбие). Этическое
кредо человека культуры: человек в такой мере гражданин, в какой он
ответственен перед обществом за свой труд, кроме того, он представитель
культуры в такой мере, в какой создает ее своими усилиями для своего
отечества и истории.
Рис. 14. Основные объекты анализа деятельности преподавателя вуза
Ответственность содержит следующие показатели ее сформированности:






честное, добросовестное выполнение служебного и гражданского долга;
исполнительность в выполнении законов, устава вуза, директив,
реализации служебных прав и обязанностей;
самостоятельность в преподавательской деятельности и научной работе,
способность ставить перед собой посильные задачи и добиваться их
решения;
инициативность в совершенствовании вузовского обучения и своего
профессионального роста;
умение подчиняться решению большинства, даже при несогласии с ним,
но при этом готовность изменить это решение демократическим путем;
самоконтроль и самодисциплина на службе, требовательность к себе и
другим.
Ответственность акцентирует все свойства и качества ученого. Благодаря ей он
отвечает за развитие науки, прогресс культуры, нравственное использование
научных открытий. Поэтому ведущей чертой ученого является его ориентация
на связь теории и практики и общественный прогресс.
Несомненна связь всех характеристик преподавателя вуза с ответственностью.
Это качество проявляется в служении делу, высоком профессионализме,
требовательности к себе, трудовой дисциплине и самодисциплине. Таким
образом, ответственность есть реальное проявление всех качественных
характеристик преподавателя вуза.
Профессиональная компетентность - следующий критерий, характеризующий
преподавателя вуза. Как гражданин, человек он служит обществу и делу,
которому отдает себя, свой опыт и способности. Как мастер своего дела он,
несомненно, должен разбираться в преподаваемой науке, педагогике и
психологии обучения и воспитания. Он возвышает до эталона, образца
будущую профессию студентов, активизирует их учебную и иную деятельность
как организатор. Как ученый он проявляет достаточную информированность по
своему учебному предмету, организует сам исследовательскую деятельность
студентов. Он же является экспериментатором и новатором, когда
совершенствует методику вузовского обучения, осваивает новые дидактические
технологии. Таким образом, профессиональная компетентность преподавателя
вуза реализует все его качества как человека, мастера своего дела, ученогомыслителя, новатора.
Профессиональная компетентность - базовая качественная характеристика
преподавателя вуза. Ее показателями выступают:






четкое видение ориентиров обучения (эталон специалиста, задачи его
достижения, профессиограмма, последовательность формирования
профессиональных знаний, умений, навыков и др.);
проявление образца профессионализма в своем деле (эталон человека и
специалиста для студентов на их пути к профессиональному мастерству);
мотивировка и организация эффективной деятельности студентов
(выступает в качестве "дирижера", "тренера", "советника");
знание и применение новых вузовских технологий обучения,
максимально адаптируемых к своему опыту и специфике предмета;
ориентация на связь теории и практики в интересах развития активной
профессиональной позиции и действенного мышления у будущих
специалистов;
обеспечение обратной связи в обучении через различные виды контроля и
самоконтроля.
Все признаки профессиональной компетентности проявляются в таком
показателе, как исследовательская направленность учебной деятельности
преподавателя, включающая непрерывную педагогическую диагностику,
научный анализ результатов обучения и осуществление необходимой
педагогической коррекции.
Потребность в профессиональном самосовершенствовании - неотъемлемая
характеристика человека культуры, науки, служителя своего дела,
профессионала высшего уровня. Преподаватель вуза должен успевать за
быстротекущим временем, соизмерять свою деятельность с развитием науки,
культуры, обязан расти вместе с духовным ростом современной молодежи,
причем расти быстрее своих учеников.
Готовность и потребность во взаимопонимании и сотрудничестве - также
важнейшие критерии мастерства преподавателя вуза. Психология и педагогика
высшего образования четко сформулировала основные постулаты
эффективности работы преподавателя: наличие социальной цели, научной
организации труда преподавателей и студентов, единые педагогические
позиции и требования в коллективе вуза, кафедры, единый стиль общения,
выполнения всеми преподавателями и студентами устава вуза, прав и
обязанностей. При этом важно, чтобы каждый преподаватель вуза проявлял
добрую волю, желание сотрудничать с коллегами, помогать друг другу, искать
новое и сорадоваться успехам других. Данные критерии включают:






самокритичность, объективная самооценка личных качеств и результатов
своей деятельности;
требовательность к себе как профессионалу и человеку;
чувство нового, способность определить направленность
совершенствования своего труда, создать новую концепцию обучения;
сформированность "Я-концепции" преподавателя вуза;
самоисследование своего труда и творческое отношение к нему;
умение работать над собой в различных областях деятельности.
Способность реализовывать условия роста профессионального мастерства
преподавателя вуза, которые в той или иной мере существуют в конкретных
учебных заведениях, но их реализация зависит не столько от администрации,
научной и учебной части, сколько от того, как активно сам преподавательмастер, профессионал использует имеющиеся условия.
Готовность и потребность в сотрудничестве характеризуется такими
признаками:






знанием психологии и особенностей своих коллег по работе;
умением вести дискуссии, вырабатывать общие позиции в общем деле;
пониманием, применением, реализацией полезных для дела чужих
инициатив и предложений;
способностью искать, находить и использовать сторонников в
задуманном деле;
умением использовать опыт и способности своих коллег для решения
задач обучения и воспитания студентов;
критикой оценки их личности и результатов их работы.
Активная реализация имеющихся условий для своего профессионального
роста проявляется в следующих признаках:







постоянные занятия преподавателя самообразованием;
участие в конференциях, симпозиумах по вузовской психологии и
педагогике;
выступления на методологических семинарах, курсах повышения
квалификации, встречи с работниками образования;
выступления на кафедрах по совершенствованию обучения и воспитания
студентов;
публикация статей о методике преподавания в вузе;
методические рекомендации студентам по самостоятельной работе;
создание методических рекомендаций для студентов по их активизации и
творчеству.
Таким образом, вычленяются основные объекты научного анализа учебной
деятельности преподавателя вуза, которые реально охватывают всю объемную
совокупность требований к специалисту и как к члену общества, и как к
ученому, и как к профессионалу, обучающему студентов, и как к творцу нового
в своем деле.
На базе разработанного подхода была создана программа диагностики и картахарактеристика личности преподавателя вуза, основывающаяся на выделенных
выше критериях качества труда преподавателя вуза. Это предельно важно при
аттестации кадров, проведении конкурсов на замещение вакантных должностей,
присвоении ученых званий преподавателя, ассистента, доцента и профессора.
Указанные критерии и показатели, их проявления в реальной практике служат
основанием для создания системы анализа профессионального уровня
преподавательских кадров. Она включает в себя:
1. Карты профессиональной самооценки преподавателя, в которых сами
работники вуза отмечают критерии и показатели, устойчиво
проявляющиеся в их деятельности. На основе анализа полученных
данных, обработанных стандартными методиками, составляется план
работы кафедры по совершенствованию профессионального мастерства
преподавателей. Данные от кафедр научная часть обобщает в виде
характеристики о профессиональном мастерстве педагогических кадров в
вузе, что служит основанием для создания планов работы с кадрами
данного вуза на перспективу в течение, как правило, трех лет (на более
длительный срок планы обычно не реализуются из-за сменности состава,
новых подходов к профессиональному образованию, его
реформированию).
2. Стандартные оценки профессионального мастерства членов
кафедры. Они предполагают два варианта: по ведущему признаку
каждого из вышерассмотренных критериев или по взаимным оценкам
членов кафедры по ним же, после чего ведущие члены кафедры отмечают
наличие или отставание каждого из показателей.
3. Психологические тесты для преподавателей по вопросам
профессиональной культуры, где ответы преподавателей характеризуют
их позицию и установки.
4. Социологические опросы среди студенчества по указанным критериям, в
которых каждый из опрошенных указывает на присуждение
преподавателем номинации по следующим категориям:
o гран-при номинация "Алмаз" по всем критериальным показателям,
o лучший молодой преподаватель по номинации "Восходящая
звезда",
o лучший опытный преподаватель по номинации "Мастер",
o лучший компетентный преподаватель по номинации "Эрудит",
o лучший преподаватель-вдохновитель, оптимист по номинации
"Радость студента",
o лучший организатор и талантливый педагог вуза по номинации
"Ответственность",
o лучший знаток студенческой души по номинации "Друг
студенчества".
Все указанные методики применяются в комплексе и одновременно позволяют
преподавателям объективно оценивать себя, свою работу, свой статус, свое
место в коллективе. Процедура исследования такова.
Научная часть института на совещании заведующих кафедрами раскрывает цель
и задачи обследования, знакомит их с критериями и показателями, по которым
проводится анализ деятельности преподавательского состава. Четко, в
инструктивном ключе или памятке указывается следующее: если все признаки
качества наличествуют, присуждается 5 баллов, если их на 1 - 2 меньше - 4
балла, если фиксируются только основные признаки - 3 балла, если меньше трех
признаков ставится 0. Это удобно для математической обработки данных и
выявления среднего балла профессиональной компетентности кадров. На
данной основе кафедра планирует свою работу по совершенствованию
педагогического мастерства преподавателей, планы самообразования и
повышения квалификации.
Можно провести дифференциацию признаков. Критерий педагогического
мастерства оценивается по трем показателям: если признак проявляется
полностью, критерий считается сформированным, если есть лишь главные
признаки, он только формируется, если нет этого - критерий не сформирован
вообще. Такая градация условна, хотя цифры относительно точны, поэтому они
позволяют дать обобщающую картину состояния профессионального
мастерства преподавателей в вузе. По этой методике были собраны данные по 6
кафедрам Армавирского пединститута, по 8 кафедрам Славянского филиала
АГПИ, по 6 кафедрам Сочинского пединститута в рамках СГУТиКД, 7 РГПУ
(табл. 12).
Как видим, данные различаются не столь существенно. Они несколько выше в
Славянском филиале АГПИ, поскольку его коллектив комплектуется заново и
имеет возможность подобрать кадры путем выделения квартир профессионалам
высокого уровня, а также в РГПУ, потому что здесь имеется мощный научный
потенциал и обеспечена подготовка кадров из числа аспирантов, соискателей,
лучших преподавателей из сферы науки, культуры и образования.
Среди критериев сформированности профессионального мастерства кадров 1-е
ранговое место занимают готовность и способность к сотрудничеству с
коллегами. Кафедральной работе по праву принадлежит первое место в росте
профессиональной культуры преподавателей, хотя Сочинский пединститут
заметно отстает в этом плане (47,2 %). Здесь остро стоит проблема с кадрами,
поскольку число дипломированных специалистов на кафедрах в пределах 12 30 %, а на кафедре педагогики 60 % состава - совместители. В Славянском
филиале АГПИ этот критерий составляет наибольшую величину (87,9 %),
поскольку в новом коллективе два доктора наук, происходит активное
включение всех членов в различные виды деятельности, практикуется
взаимопосещение и обмен опытом работы, совмещается познание друг друга и
новый взгляд на свою работу. В РГПУ также имеются устойчивые связи между
коллегами по многолетней совместной деятельности в учебных заведениях
Ростова-на-Дону, осуществляется длительная совместная исследовательская и
издательская деятельность.
На 2-м ранговом месте находится такой критерий профессионализма, как
ответственность. Данные и здесь приблизительно равнозначны, хотя в
Сочинском пединституте показатели явно низкие (33,2 %) из-за того, что
институт был сначала расформирован, а затем введен в состав Сочинского
университета, где он пока еще не обрел своего статуса. При интервьюировании
преподавателей РГПУ было установлено, что ответственность переживается
большинством из них как стремление быть на высоте требований и ожиданий
студентов (55,7 %), желание иметь высокий статус перед администрацией и
коллегами по работе (56,1 %), реализовывать свои способности и опыт в полной
мере (44,2 %). Ответственность проявляется при наличии требований кафедр и
деканатов только у 18,4 %.
Таблица 12
Общая характеристика качества учебной деятельности преподавателей вуза
Данные в % от числа преподавателей вузов
Критерий анализа и
Сочинский
оценки качества
Славянский
Армавирский
пединститут
Ранговое
деятельности
филиал
РГПУ
пединститут
при
место
преподавателя
АГПИ
СГУТиКД
Ответственность
64.5
67.8
32.7
56.9
2-е
Профессиональная
компетентность
60.6
61.2
61.8
66.2
3-е
Потребность и
34.1
61.8
33.2
56.7
4-е
способность к
профессиональному
самосовершенствованию
Готовность к
сотрудничеству с
коллегами
69.7
87.9
47.2
78.2
1-е
Реализация условий для
роста
профессионального
мастерства
38.3
24.6
27.1
34.5
6-е
Качество знаний,
умений и навыков
студентов
32.1
33.9
38.1
33.4
5-е
Процент выведен на основании критерия, который уже сформирован или
формируется, т.е. является объектом деятельности и кафедры, и данного
преподавателя.
3-е ранговое место занимает профессиональная компетентность. При
интервьюировании выяснилось, что большинство преподавателей вынуждены
совмещать 2 - 3 места работы, чтобы иметь прожиточный минимум. Не остается
времени и средств для изучения новых вузовских технологий, поездок в другие
города. Слабо используются институты повышения квалификации, поездки в
центры вузовского образования, прикрепление в другие вузы на стажировку.
Среди показателей профессиональной компетентности лишь 24,6 %
преподавателей осознают важность эталона личности специалиста, лишь 22,5 %
назвали новые вузовские технологии и только 17,6 % перечислили основные
личные качества специалиста. Это свидетельствует о том, что преподаватели
вуза, в основном, ориентируются на "знаньевую модель" образования, хорошо
представляя ее лишь по своему предмету. Лучше проявляются такие показатели
профессиональной компетентности, как связь теории с практикой (86,2 %),
обеспечение обратной связи через контроль и самоконтроль (88 %), умение
мотивировать и организовывать самостоятельную работу студентов (66,4 %).
Однако перечень перечисляемых методических приемов оказался
незначительным, а целостные учебно-методические комплексы назвали лишь
16,5 % преподавателей. Самые высокие показатели мастерства преподавателей
вуза были на тех кафедрах, где осуществлялся исследовательский подход к
методической работе, где разрабатывались и применялись научно-методические
комплексы.
Потребность в профессиональном самосовершенствовании проявилась у 66 %
преподавателей вуза. Этот критерий занимает 4-е ранговое место. Здесь чаще
всего указывают на хорошее знание психологии обучения, на способности
понимать и изучать студентов, на самовоспитание наблюдательности, культуры
общения и т.д. Однако работа над собой на 76 % связана с подготовкой к
лекциям и семинарским занятиям и слабо зависит от позиций студента. Редко
практикуются самоотчеты, самоисследования о причинах низкой успеваемости
студентов.
Самые низкие показатели принадлежат использованию имеющихся условий для
роста своей профессиональной культуры (6-е ранговое место).
Преподавательские залы в вузовских библиотеках полупусты, некоторые
научные журналы ("Высшая школа России", "Педагогика") и новые книги по
вузовской психологии практически не востребуются преподавателями, хотя
имеют прямое отношение к вузовской жизни.
Чаще всего практикуются лишь доклады на кафедрах, семинарах, курсах
повышения квалификации, где обобщается опыт преподавания и
отрабатываются новые вузовские технологии. До 70 % преподавателей
использует эту форму повышения квалификации. Лишь 7 % преподавателей
выпускают авторские программы и методические рекомендации, 29 % готовят
учебные и исследовательские задания для студентов, 34 % привлекают
студентов к исследовательской работе.
Между тем активное сотрудничество преподавателей и студентов в учебной и
исследовательской работе является одним из ведущих стимулов
профессионального роста преподавателя вуза. Когда речь идет о качественной
характеристике преподавательской деятельности, естественно говорить о
качестве успеваемости. Что интересно, она во всех вузах приблизительно
равнозначна по цифрам (до 30 - 35 % студентов имеют текущие и сессионные
оценки 5 и 4 балла). Однако эти оценки отнюдь не равнозначны. Контрольные
работы, которые по единым темам и заданиям проводились среди студентов,
разительно отличаются. В РГПУ качество выполненных работ в 2,7 раза выше,
чем в других периферийных вузах. Поэтому мы изъяли данный критерий при
анализе оценки профессионального мастерства преподавателей вуза, поскольку
здесь слишком много субъективности.
Благодаря проведенному исследованию, определилась общая концепция
проблемы качества преподавательской деятельности. Ориентация
преподавателей на студентов при самооценке своих качеств и
профессионального мастерства встречается крайне редко. Поэтому, проблема
субъект-объектных, субъект-субъектных отношений в вузовской жизни не
решается на современном уровне.
Личность преподавателя формируется сегодня больше во взаимоотношениях с
коллегами, чем во взаимодействии со студентами. Преподаватель вуза
совершенствуется в двух направлениях: "Я и наука" и "Я и студенты". Точнее
всего его представления о себе как ученом, поэтому репрезантивность данных о
себе в этой сфере более адекватна, чем мнение о себе в отношении к
студенчеству. Здесь чаще всего господствует завышенная самооценка и
попечительская позиция.
Сближение позиций преподавателя как работника науки и как воспитателя
будущих профессионалов происходит по следующим направлениям:




целевая установка преподавателя на свой предмет постепенно заменяется
ориентацией на воспитание личности будущего специалистапрофессионала;
изменяется позиция преподавателя "Не я должен передавать студенту
максимально нужную информацию, а он сам должен сказать себе: "Это я
обязан учиться тому делу, которому хочу заниматься профессионально,
это надо для меня"";
нужно извлечь из вузовской жизни все необходимое для самосозидания,
самотворчества;
наступило время открытости духовного мира преподавателя: студенты
должны видеть все ценные стороны преподавателя и все его недостатки,
оценка студентами преподавателя должна совпадать с его самооценкой.
Преподаватель - обычно патриот своего предмета, но ему необходимо перейти
на следующую ступень - стать патриотом своего вуза, а затем и служителем
культуры и духовности, учителем в высочайшем значении этого слова.
Перспективы нового качества вузовского образования совпадают с критериями
качества преподавательской деятельности. Это дает надежду на серьезное
реформирование современной высшей школы.
Полученные данные свидетельствуют, что качество научного исследования и
сам процесс исследовательской работы сущностно едины. Преподавательская
деятельность в вузе оказывается тесно связанной с процессом достижения
результатов исследовательской деятельности. Поэтому качество вузовского
образования определяется взаимосвязью научно-исследовательской,
методической работы с практической деятельностью кафедр по
совершенствованию процесса образования и компетентностью педагогических
кадров.
Приоритет исследовательской работы в вузе над учебной и методической
подтвержден результатами данного исследования. По отношению к учебному
процессу она служит обновлению содержания образования и его
совершенствованию за счет новых научных идей и концепций. При этом
обогащается профессиональная компетентность преподавателей, которая, в
свою очередь, влияет на учебную деятельность студентов. Становится реальным
и полноценным исследовательский подход к обучению и воспитанию. Студент
все чаще занимает позицию исследователя и реализатора новых научных идей, у
него формируется исследовательский подход к жизни, к труду, к своей
профессии.
В аспекте взаимосвязи с методической работой кафедр исследовательская
деятельность помогает выработать общие позиции по отношению к
совершенствованию вузовского процесса обучения, способствует адекватному
анализу и оценке качества любой деятельности человека, в том числе
преподавательской деятельности. Исследовательская работа на кафедре
повышает статус кафедры преподавателей института, в результате чего
повышается значимость каждого учебного предмета.
По отношению к административной, организационной и другой управленческой
деятельности научно-исследовательская работа способствует глубокому
анализу, коррекции и качественному изменению стиля и научной атмосферы
вуза. Все это повышает педагогический потенциал последнего и создает
благоприятные предпосылки для реформирования высшего образования.
В условиях научно-аналитического подхода ко всем сторонам жизни вуза в
полной мере проявляется индивидуальность преподавателей и студентов.
Реализация философской и психологической теории субъектности в условиях
исследовательского стиля деятельности вуза приводит к формированию "Яконцепции" преподавателя и студента, что в первую очередь отражается на
всевозрастающей познавательной активности студентов и творческом стиле
работы преподавателя вуза.
Если исходной в вузовской реформе становится исследовательская работа
преподавателя, то на ее основе и должна осуществляться аттестация
педагогических кадров, а также аккредитация вузов. Тогда рост
профессиональной культуры будет зависеть от научно-исследовательского
подхода, причем, одновременно устанавливается логическая
последовательность аналитического и диагностического подходов к
профессиональной культуре преподавателя: вначале осуществляется анализ
учебной деятельности с позиции теории учебного процесса и положений
современной дидактики, самоанализа преподавателем его учебной работы с
позиции психологии мышления, логики познавательного процесса
аксеологического подхода. Научно-исследовательская и преподавательская
деятельности связываются между собой через методическую работу кафедр и
преподавателей.
art@edu.donpac.ru
http://www.rae.ru/
НЕОБХОДИМЫЕ КРИТЕРИИ ОТБОРА ОЦЕНОК ДЛЯ
ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ВУЗЕ
Минасян С.М., Варданян С.В., Каракозов Г.С.
PDF (127 K) | стр. 83-85
Вопросы оценки каческтва образования и подготовки будущих специалистов во многом
зависит от качества преподавания и подготовки вузовских преподавателей в
конкурентноспособных условиях, которые остаются актуальными и требует поиска
эффективных путей преобразований различных сторон жизни общества, его социальных
институтов, в том числе и системы высшего образования. Вузовская система образования
ориентируясь на развитие качественного преподавания и на качественную подготовку
специалистов должна соответствовать изменениям происходящим на рынке труда. Так,
например, показателем профессиональной подготовки преподавателя гуманитарного
профиля могут служить неплохие знания по экономике, информатике, которые он успешно
может применить на занятиях в качестве примеров, а показателями качественной подготовки
будущего специалиста могут быть следующие интегральные критерии, такие как количество
времени, необходимое выпускнику вуза для адаптации на рабочем месте в соответствии со
своей специальностью и количество смежных специальностей, по которым выпускник может
работать без значительных затрат времени и сил на их освоение. Однако в образовательном
процессе решению этой важной научной и практической задачи препятствуют некоторые
факторы. Например, традиционный подход к оценке качества подготовки специалиста и
скадывающимся рынком образовательных услуг, другой фактор - традиционные методы
работы преподавателей, не удовлетворяющие тем требованиям, который предъявляет к
специалисту рынок труда и, естественно, не соответствуют современному стандатру
образования. Третьий фактор - отсутствие системы эффективных диагностических методик
определения оценки, недостаточное внедрение научно-методического обеспечения текущего
и итогового контроля оценки качества подготовки и определения профессиональных качеств,
информационно-технологических разработок, что, естественно, затрудняет работу по
подготовке востребованных специалистов. На сегодняшний день не все вузы удовлетворяют
современным требованиям преподавания и могут определять необходимые критерии,
подходы и нормативы к знаниям и умениям.
Протекающие процессы в сфере образования, сопровождаются осознанием необходимости
ориентации образования, в первую очередь высшего, на глобализирующийся рынок труда, и
требует разработки объективных и обоснованных критериев, подходов и нормативов.
Решения проблемы качества образования, поднятия авторитета конкретного ВУЗа и его
диплома остро стоят сегодня во всем мире.
В то же время, интеграция армянской системы образования в единое европейское
образовательное пространство, вступление Армении в Болонский процесс диктует
необходимостью создания национальной системы аттестации и контроля качества
образования. Уже сегодня актуальна задача создания в каждом вузе системы аттестации и
контроля качества.
Важнейшим фактором, непосредственно влияющим и формирующим качество образования в
вузе является уровень профессиональной квалификации преподавателей вуза и
обеспеченность учебного процесса специалистами соответствующего профиля, готовых к
внедрению новых информационных технологий в учебный процесс.
Совместными усилиями преподавателей ЕФ МЭСИ разработана технология некоторых
основных критериев отбора оценки профессиональных качеств для преподавателей
неязыкового вуза. Мы хорошо понимаем, что данные разработанные критерии нуждаются в
дальнейшей разработке и апробации. Но тем не менее мы представляем их на обсуждение,
так как данные критерии выявленные по логической функции, выдержали проверку на
практике в вузе.
Профессиональная компетентность преподавателя вуза рассматривается как совокупность
знаний, умений и навыков, которые являются одной из важнейших характеристик его
деятельности и интегральным качеством личности, которые выступают и как результат, и как
важнейшее условие эффективности профессионально-педагогической деятельности.
Профессиональную компетентность преподавателя можно рассматривать и оценивать по
следующим важным критерием: а) профессиональные знания, которые включают знания
предметной области и психолого-педагогические знания; б) уровень коммуникативной
культуры; в) стремление к профессиональному росту; г) способность к рефлексии.
Сущность разработки технологии оценки профессионального качества преподавателя должно
определяться наличием исходных оснований вузовского требования: затраты времени на
подготовку специалиста; кадровое обеспечение; материально-техническое оснащение и
методическое сопровождение учебного процесса; образовательные ориентиры и стратегия,
цели и содержание профессионального обучения, социальный заказ как на специалиста, так и
на профессионального преподавателя; спрос на рынке образовательных услуг; ситуация на
рынке труда, от этого зависит уровень подготовленности преподавателя и его требования к
студентам; модель преподавателя и специалиста соответствующая мировым стандартам.
Учет исходных оснований позволяют разработать систему диагностических методик и
спроектировать технологию оценки качества профессиональной подготовки преподавателя. В
связи с этим возникает необходимость целенаправленного рассмотрения специфики
профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
Важной особенностью деятельности преподавателя вуза являются знания, умения и навыки,
как уже было отмечено нами, представляющие собой основу для познавательной
деятельности по приобретению новых знаний, которые выдвигают его на уровень
конкурентоспособного. Высокий уровень развития познавательных способностей
преподавателя (в нашем случае, непедагогического вуза) - его умение постоянно учиться,
правильно и уместно проводить свободные дебаты, мозговой штурм, презентацию, делать
правильный отбор информационного материала - помогают ему в процессе педагогической
деятельности частично компенсировать отсутствие педагогического образования.
Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза выражается через
систему следующих показательных признаков:
- степень соотвтствия к педагогической деятельности в пределах законодательных трбований
и принятых моральных норм;







уровень образования (не менее высшего)
корректность поведения
объективность оценки знаний студентов
объективность оценки знаний студентов
не имеет проблемы с законодательством
физически готов к преподаванию
права на работу в данном государстве
- степень технологической готовности (готовность к осуществлению педагогической
деятельности наряду с профессиональным владением преподаваемых дисциплин);








наличие/отсутствие ученой степени
наличие/отсутствие ученого звания
длительность трудового научно-педагогического стажа (>5)
наличие разработки учебно-методических комплексов, учебно-методических
пособий и т. п.
логическая последовательность излагаемого материала
изложение темы с учетом имеющих новшеств по проблеме
умение подбора к лекциям практического материала
ясность излагаемого материала
- степень инновационной готовности (теоретическая и методологическая готовности к
осуществлению инновационно-педагогического процесса, умение решать педагогические и
профессиональные задачи в условиях постоянно развивающихся инновационных методов
обучения);
- степень инновационной направленности обучения: умение практического использования в
педагогической деятельности авторских и заимствованных из опыта коллег инноваций,
методов и форм;
- способность к формированию собственных инновационных элементов педагогического
процесса, степень освоения инновационных приемов и методов в практической деятельности;





знание возможностей новых информационных технологий и умение
использовать их в процессе обучения
владение технологиями подготовки и оформления результатов учебнометодической работы
владение прикладным программным обеспечением
умение адаптировать и применять программные средства
способность к освоению и применению новых программных продуктов
- стремление к профессионально-педагогическому самосовершенствованию: степень
творческой самореализации в педагогической и профессиональной деятельности.
Реализация системы критериальной оценки, его соответствия к профессиональнопедагогическому уровню, удовлетворяющий требованиям современного ВУЗа,
продемонстрирована технология определения профессионального качества преподавателя
на базе табличного процессора Excel с применением встроенных логических функций (if, and,
or).
E1and U1 and U2 and U3
(G1orT1orL1orR1)and
(P1orP2orP3orP4)and
R2and
(D1orD3orD4orD5)and
R3and
(H1orH2orH3orH4orH5)
Соответствие критериальной оценки рассматриваемой кандидатуры к установленным
требованиям однозначно определяется формируемым значением логического высказывания
(0 - не соответствие, или 1- соответствие).
С целью более точной оценки уровня соответствия, нами введены весовые коэффициенты,
значения которых лежат в диапазоне целых чисел от 1 до 5. Сумма произведений логических
значений показателей профессионального качества на величину соответствующего весового
коэффициента позволяет сопоставить эту величину с максимально возможным значением
этой же суммы и определяет уровень соответствия рассматриваемой кандидатуры на
преподавание конкретной дисциплины.
Рассмотрим таблицу:
А
E1
1
3
3
3
G1
1
4
4
4
T1
0
4
0
4
L1
1
3
3
3
R1
0
5
0
5
R2
1
3
3
3
R3
1
5
5
5
В
P1
1
4
4
4
P2
1
5
5
5
P4
1
5
5
5
P3
1
5
5
5
D1
1
2
2
2
D8
1
2
2
2
D9
1
2
2
2
D3
1
3
3
3
D4
0
5
0
5
D5
0
5
0
5
U1
1
1
1
1
U2
1
1
1
1
U3
1
1
1
1
H1
1
4
4
4
H2
1
4
4
4
H3
1
4
4
4
H4
1
4
4
4
H5
1
4
4
4
69
88
С
D
E
78,4
Итого:
1
Таким образом, данная технология оценки определения профессионального качества
преподавателя вуза является исходной стартовой ступенью, позволяющий задать «тон»
последующему ходу профессионального развития; измеряет уровень профессиональной
компетенции как основополагающего параметра качественной характеристики
конкурентноспособности, определяет необходимые критерии личностно-профессиональных
качеств современного преподавателя вуза.
Пристатейные списки литературы
Библиографическая ссылка
Минасян С.М., Варданян С.В., Каракозов Г.С. НЕОБХОДИМЫЕ КРИТЕРИИ ОТБОРА ОЦЕНОК
ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ВУЗЕ //
Успехи современного естествознания. – 2009. – № 9 – С. 83-85
URL: www.rae.ru/use/?section=content&op=show_article&article_id=7784055 (дата обращения:
26.12.2012).
http://lib.susu.ac.ru/ Преподаватель в XXI веке: рек. указ. [2000–2010 гг.] /
сост.: О.П. Шрейн,
Е.А. Штумпф; под ред. О.И. Ткаченко. – Челябинск: Изд–во ЮУрГУ,
2010. – 147 с.
http://do.gendocs.ru/
Е. В. Лопанова Условия развития профессиональной
компетентности преподавателей вуза в системе повышения
квалификации
Условия развития профессиональной компетентности
преподавателей вуза
в системе повышения квалификации
Анализ работ, посвященных проблемам повышения квалификации (И.Ю.
Алексашина, В.Г. Воронцова, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, Г.Л. Ильин, И.А.
Колесникова, Н.А. Масюкова, Э.М. Никитин, Н.А. Переломова, Е.И. Рогов, А.П.
Ситник, Р.Х. Тильнеева, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель), позволяет заключить, что
система повышения квалификации может в разной степени влиять на развитие
профессиональной компетентности педагогов: обеспечивать динамику развития,
определять новые дополнительные актуальные направления. Особенно это
касается преподавателей вузов, содержание повышения квалификации которых
ориентировано прежде всего на специальные предметные знания.
Тем не менее, современная организация процесса повышения квалификации
недостаточно учитывает законы и закономерности, лежащие в основе развития
профессиональной компетентности педагогов различных уровней системы
образования, ключевые факторы ее развития. Следует подчеркнуть, что
кратковременность этого процесса в контексте существующей практики не
позволяет в достаточной мере синхронизировать внешнее стимулирование с
непрерывным динамичным развитием профессиональной компетентности
педагога, поэтому существует потребность в создании условий поддержки
педагога как субъекта развития профессиональной компетентности в системе
повышения квалификации.
Во-первых, определим, что условие обеспечения качества педагогического
образования, повышения квалификации педагогов в контексте развития
профессиональной компетентности преподавателя, реализуется на уровне
частных условий: организации процессов, реализации систем контроллинга и
мониторинга, определения критериальной базы и методологии оценок
профессиональной компетентности преподавателя вуза. Сейчас, когда
разрабатываются общероссийская и региональные системы оценки качества
образования, профессиональный уровень кадров - один из базовых критериев
качества.
Следующим ключевым условием является инициация изменения технологий
профессиональной деятельности преподавателя вуза посредством изменения
содержания и характера профессиональной деятельности специалиста. В
современных условиях необходимо непрерывное развитие профессиональной
компетентности педагога, развитие его профессионального мышления,
обуславливающее готовность к профессиональной деятельности в условиях
инновационной среды, развиваемые им в процессе повышения квалификации. В
реализации компетентностного подхода в деятельности по повышению
квалификации преподавателей немало нерешенных вопросов. Например,
обозначившийся курс на краткосрочное повышение квалификации
преподавателей уместно сочетать с переходом от пятилетнего интервала между
повышением квалификации к двух- или трехлетнему при развитии сетевых
моделей взаимодействия, в.т.ч. в условиях обмена педагогической практикой и
результатами апробаций инновационных педагогических технологий.
Следующим условием развития профессиональной компетентности педагогов
определим сетевое взаимодействие, образовательное взаимодействие как
механизм повышения квалификации преподавателя вуза. Ранее сетевая
организация была отображением лишь внутренней структуры процесса
управления, его содержанием; в настоящее время она играет ключевую роль и
становится сознательно внедряемой формой организации управления за счет
институционализации сетевых отношений. Сегодня идет процесс активного
становления сетевых моделей и в образовательной практике. Выделим два
направления возможных изменений в системе повышения квалификации:
организационное (разработка и внедрение новых организационных форм
повышения квалификации, прежде всего сетевых моделей) и содержательное
(определение понятия «сетевой педагог», исследование изменения
профессиональных компетентностей педагогов, работающих в сетевых
организациях, и разработка на основе полученных результатов программ
курсовой подготовки).
В качестве ключевого условия развития профессиональной компетентности
педагогов необходимо определить трансформацию системы принципов и
функций повышения квалификации педагогических кадров. Интеграция науки,
образования и производства влияет и на систему повышения квалификации
педагогов, к основным функциям которого отнесем компенсаторную,
адаптационную, корректирующую, развивающую, инновационную,
интегративную. Современная система повышения квалификации в большей
мере ориентирована на первые три функции (они в основном относятся к
подготовке и переподготовке) и в меньшей - на развивающую, инновационную
и интегративную, которые наиболее полно отвечают цели непрерывного
развития профессиональной компетентности преподавателя вуза.
Повышение квалификации педагога должно основываться на системе
принципов целостности, интеграции и развития, которые можно
декомпозировать на принципы непрерывности, преемственности, открытости и
доступности постдипломного педагогического образования; интеграции
фундаментального научного и практического знания и опыта; единства
методологического, педагогического, психологического и предметного знания
на мировоззренческом и профессиональном уровне; модульности в разработке
содержания образовательных программ в связи с перспективным переходом на
накопительную кредитно-зачетную систему; продуктивности в обучении;
гармонизации интересов личности и общества; организации равноправного
ценностно-смыслового диалога в процессе обучения.
Повышение квалификации можно рассматривать как результат, как процесс, как
целостную образовательную систему. Первое предполагает продуктивные
изменения профессиональных и значимых качеств педагогов вследствие их
обучения в учреждениях повышения квалификации. Второе означает
целенаправленный процесс обучения педагогов, сопровождающийся фиксацией
изменений профессионального уровня обучающихся. Третье – часть системы
непрерывного педагогического образования, институированная на федеральном,
региональном и муниципальном уровнях (институты повышения квалификации
педагогических кадров, муниципальные методические службы). Она включает в
себя формальные и неформальные объединения педагогов.
Это позволяет обосновать следующее условие: при значительном разнообразии
программ переподготовки, подготовки и повышения квалификации научнопедагогических кадров существуют общие требования к их разработке и
реализации [3]: соответствие структуры и содержания программ
государственным требованиям к минимуму содержания и уровню подготовки
для получения квалификации; единство теоретической и практической
подготовки, взаимосвязь профессиональных знаний и практических навыков
преподавателя; освоение современных форм, методов, средств и технологий
обучения, развитие творческого потенциала и педагогического мышления.
Дополнительным обоснованием данного условия может являться содержание
Положения Министерства образования и науки Российской Федерации
«Актуальные задачи современной модели образования» [1]. Повышение
квалификации педагогов здесь рассматривается как процесс существенного
повышения конкурентоспособности квалифицированного учителя, как путь
реализации идей непрерывного образования личности. Разработка и внедрение
образовательных программ подготовки и повышения квалификации
педагогического и административно-управленческого персонала
образовательных учреждений, отвечающих современным квалификационным
требованиям; стимулирование создания системы общественных рейтингов
организаций и программ непрерывного профессионального образования;
проведение конкурсов инновационных программ непрерывного
профессионального образования среди образовательных учреждений и иных
организаций, реализующих программы непрерывного профессионального
образования, требуют соблюдения обозначенного нами условия.
В качестве условия развития профессиональной компетентности педагогов
определим и внедрение концепции рефлексивного подхода к повышению
квалификации преподавателей вуза. В отличие от других подходов она
основывается на развитии творческих способностей педагога путем активного
взаимодействия и интеграции достижений психолого-педагогической науки и
опыта профессиональной деятельности. Для взрослых предметом рефлексии
становятся смыслы и свойства собственной профессиональной позиции, они
анализируют значение компетентностей, способствующих или мешающих
эффективности их работы. Образовательная ситуация на этом этапе, в
зависимости от ответов на вопросы о собственной компетентности,
проектируется и конструируется самим слушателем. В качестве строительного
материала выступают самообразование, взаимообучение и поиск подходящих
образовательных программ (а не просто выбор из предложенного). Взрослый в
этом случае является не просто потребителем образовательных услуг, а их
заказчиком. «Осознание себя как специалиста – главное условие
совершенствования профессиональной компетентности – должно стать целью и
стратегией непрерывного образования и самообразования,
самосовершенствования личности» [2, c. 66]. Иными словами, рефлексивный
подход позволяет реализовать на деле идею непрерывного педагогического
образования, стягивает в единый узел курсовое обучение с практической
деятельностью, творческие поиски с методической работой.
^ Возможность выстроить субъектно-оптимальную траекторию
профессионального развития – ключевое условие развития профессиональной
компетентности преподавателя вуза, связанное с предыдущим условием.
Дополнительные образовательные программы и учебно-методические
комплексы должны обеспечивать каждому слушателю возможность выстроить
оптимальную для себя траекторию профессионального развития. Способствует
этому модульное построение содержания повышения квалификации, при
котором большинство дополнительных программ рассчитано на 4 – 16 ч, а их
количество превышает несколько сотен. Преподаватель, начиная обучение в
системе повышения квалификации, должен иметь возможность выбрать ряд
программ-модулей, в наибольшей степени соответствующих его
профессиональным интересам, запросам и потребностям. Примечательно, что
при исследовании качества подготовки обучающихся системы повышения
квалификации сами преподаватели системы повышения квалификации
оценивают переподготовку в системе организованного повышения
квалификации ниже, чем самостоятельную работу. Это объясняется тем, что
большинство распространенных форм повышения квалификации
ориентированы на рост научного уровня, а не педагогического мастерства.
Поэтому чаще всего преподаватели повышают свой профессиональный уровень
в процессе практической деятельности и путем самообразования.
Успехи системы повышения квалификации в контексте компетентностного
подхода во многом определяются качеством научно-педагогических и
управленческих кадров. Переход на многоуровневую систему подготовки, а
также акцент на непрерывности образования и совместимости разных уровней и
организационных структур требуют пересмотра методологических,
организационных, психологических, педагогических основ проектирования
инновационного образовательного процесса в системе повышения
квалификации преподавателей.
Выделенное нами условие «структурированная интеграция содержания,
педагогических технологий и научно-методического сопровождения процесса
развития профессиональной компетентности педагога в соответствие с
этапами профессионализации» позволяет сделать процесс обучения в системе
повышения квалификации устойчивым к отклонениям от намеченной
траектории. При этом технологическое сопровождение подготовки педагогов
обеспечивается внедрением в образовательный процесс передовых
информационных, производственных, психологических и педагогических
технологий; научно-методическое сопровождение созданием единого учебнометодического обеспечения специальностей, развитием потенциала научнопедагогических кафедр, организацией совместной научно-прикладной
«сетевой» деятельности и «сетевого взаимодействия» с педагогическими
работниками образовательных учреждений, активизацией издательской
деятельности.
Ключевое условие формирование системы мониторинга динамики развития
профессиональной компетентности преподавателя вузапредусматривает
своевременное получение информации о готовности, мотивации и способности
педагога участвовать в процессе компетентностно ориентированного обучения
и корректировать недостатки образовательной подготовки.
Таким образом, анализ современного состояния системы повышения
квалификации, современных научных педагогических исследований,
собственного педагогического опыта позволил выделить ряд ключевых условий
развития профессиональной компетентности педагогов, реализация которых
позволит организовать деятельность системы повышения квалификации на
новом, более высоком уровне.
_____________________
1. http: mon.gov.ru/files/materials/4674/avgust08.doc
2. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарноаксиологический подход: Дис. … докт. пед. наук. – 13.00.01 – общая педагогика.
– СПб, 1997.
3. Кирсанов А.А., Кондратьев В.В.Методологические основы современной
системы повышения квалификации преподавателей вузов // Высшее
образование в России. 2009. № 2. С. 83-86.
http://vestnik.tspu.ru/ Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2012. 6 (121)
— 180 —
УДК 159.9:37.015.3; 159.922
Н. Б. Буртовая
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ И КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
ПЕДАГОГА ВУЗА
Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2012. 6 (121)
— 180 —
УДК 159.9:37.015.3; 159.922
Н. Б. Буртовая
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ И КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
ПЕДАГОГА ВУЗА
Статья является результатом теоретического изучения содержания понятий «профессиональная компетентность личности» и «коммуникативная компетентность личности». В ней рассмотрен психолого-педагогический подход к личности и деятельности преподавателя вуза, базирующийся на компетентностной модели образования.
Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, коммуникативная компетент-
ность, педагогическое мастерство, личность.
Профессиональное мастерство преподавателя
высшей школы складывается как интегративное
качество, определяемое компетентностью в области преподаваемой дисциплины, а также в области
психологии и педагогики обучения и воспитания.
Профессиональная и коммуникативная компетентность является необходимым условием эффективности преподавательской деятельности.
Профессиональная компетентность преподавателя вуза зависит от наличия у него необходимых
для профессиональной педагогической деятельности профессионально важных качеств.
Компетентность – общая способность человека
мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания, умения и навыки, а
также использовать обобщенные способы выполнения действий.
Понятие «компетентность» включает в себя не
только когнитивные и операционально-технические составляющие, но и мотивационную, этническую, социальную и поведенческую.
Базовыми для формирования личности про-
фессионала являются индивидуальные качества
человека, вступающего в процесс профессионализации. Это могут быть индивидуально-типологические и личностные качества человека. Одним из
важнейших профессиональных качеств преподавателя является следование им гуманистической
концепции в процессе взаимоотношений со всеми
субъектами учебного процесса в вузе. Это качество определяет коммуникативную компетентность
преподавателя, выражающуюся в умении устанавливать и поддерживать необходимый уровень общения со студентами. Коммуникативная компетентность относится к ключевым компетенциям, необходимым для профессиональной педагогической
деятельности. Коммуникативная компетентность
определяется многими психологами (А. А. Крылов,
Е. В. Прозорова и др.) как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми [1, с. 19]. Она проявляется в понимании и сопереживании чувствам, мыслям, ожиданиям и стремлениям партнера по общению. Коммуникативная компетентность преподавателя высшей
школы включает умения быть внимательным, вежливым, доброжелательным по отношению к студентам, умения слушать и понимать их, владеть
психологическими механизмами эмпатии, идентификации, адаптации, рефлексии, каузальной атрибуции. Коммуникативная компетентность зависит от эмоциональной устойчивости человека, которая проявляется в выдержке, толерантности, спокойном реагировании и недопущении импульсивности в ответ на неадекватные проявления студентов, обеспечивается самоконтролем, саморегуляцией, приводящей к самообладанию. Преподаватель вуза, находящийся в обстановке повышенной
ответственности, может начать проявлять симптомы, указывающие на источник напряжения, например симптом «неудовлетворенности __________собой»,
который возникает как следствие неспособности
повлиять на те обстоятельства, которые вызывают
в нем раздражение. Он начинает осознавать, что
не в состоянии вписаться в рабочее пространство
и фиксировать свое внимание на тех явлениях, которые становятся раздражителем для него. Сформировав устойчивую привычку замечать раздражители и чувствуя неспособность изменить что-либо, преподаватель с недостаточным уровнем развития профессиональной и коммуникативной компетентности углубляется в негативные состояния,
начинает в вербальной форме резко оценивать
внешнюю ситуацию, что может привести к отчуждению и даже конфликтным ситуациям со студентами и коллегами [2, с. 144–145].
Коммуникативная компетентность преподавателя должна основываться на признании уникальности личности каждого студента, его индивидуально-психологических особенностей. Педагог должен уметь выстраивать взаимодействие со студентами на основе признания их личности как высшей, неповторимой ценности, осознания того, что
важно береж ное воздействие на всю структуру индивидуальности студентов. Целенаправленная, профессионально компетентная деятельность преподавателя может изменить мотивацию студентов к
приобретению необходимых знаний, умений и навыков, их характер, качества, направленность, цен— 181 —
Н. Б. Буртовая. Профессиональная и коммуникативная компетентность педагога вуза
ностные ори ентации, интересы, идеалы. Внешние
воздействия преподавателя могут стимулировать
или тормозить эти изменения. Коммуникативная
компетентность преподавателя вуза выражается в
спо собности создавать условия для полноценного
восприятия информации студентами: умение ориентироваться на особенности визуальной, аудиальной и кинестетической репрезентативной си-
стемы, учитывать особенности студентов «правополушарного» и «левополушарного» типов. Развитие коммуникативной компетентности предполагает использование разнообразных технологий обучения, ориентированных как на развитие субъектсубъектных-продуктивных, так и субъект-объектных-репродуктивных способов взаимодействия преподавателя со студентами.
Преподаватель должен обладать педагогическим
мастерством, психологическими знаниями: знать
индивидуально-типологические и личностные особенности студентов, характерные психологические
особенности человека студенческого возраста, приемы, направленные на формирование у них мотивации овладения будущей профессией, мотивации
самосовершенствования, максимальной самореализации своих потенциальных возможностей.
Основные профессиональные компетенции, составляющие основу педагогического мастерства
пре подавателя высшей школы, можно свести к
следующим:
1) инструментальные, включающие в себя начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии;
2) межличностные, содержащие готовность к социальному взаимодействию, умение работать в группе, способность к самокритике, приверженность к
этническим ценностям, толерантность;
3) системные, отражающие способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи,
адаптироваться к новым ситуациям;
4) специальные, характеризующие владение
пред метной областью на определенном качественном уровне.
В число профессиональных компетенций включены: знания, умения, способности, обеспечивающие независимость и гибкость решения профессио-
нальных проблем, эффективное сотрудничество с
коллегами и студентами, оптимальные межличностные отношения, владение инновационными
технологиями в области профессиональной деятельности, умение анализировать информацию,
при нимать целесообразные, эффективные решения, умения применять ЗУНы в своей деятельности [3, с. 17].
Профессиональная и коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы определяется следующими составляющими:
– личностной направленностью (ценностями, установками, мировоззрением, ориентациями, идеалами, склонностями, направленностью, убеждениями, интересами, желаниями);
– локусом контроля – интернальностью или экстернальностью;
– целенаправленностью;
– гибкостью-ригидностью, эмоциональностью,
импульсивностью, экспрессивностью;
– опытом (знаниями, умениями, навыками,
стилями общения и т. д.);
– оперативностью __________психических когнитивных
процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления);
– индивидуально-психологическими особенностями (характером, темпераментом, способностями и т. д.);
– мотивационно-потребностной сферой личности;
– эмоционально-волевой сферой личности;
– морально-нравственной сферой личности;
– социальными ролями и социальным статусом;
– Я-концепцией, самооценкой личности.
Анализ ключевых компетентностных характеристик педагога вуза показывает, что они в основном совпадают с профессиональными квалифика-
ционными особенностями, свойствами данного
специалиста.
Список литературы
1. Буртовая Н. Б. Изучение коммуникативной компетентности педагогов-психологов // 8-я Всеросс. конф. студ.,
аспирантов и молод. ученых «Наука и образование». Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. Т. 2, ч. 2. С. 19–21.
2. Буртовая Н. Б. Личностные и профессиональные предпосылки формирования эмоционального выгорания у
преподавателей высшей
школы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 12. С. 141–148.
3. Никульников А. Н. Формирование профессиональной компетентности будущего педагога к работе в системе
дополнительного образования: автореф. ... канд. пед. наук. Новокузнецк, 2012.
Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2012. 6 (121)
— 182 —
Буртовая Н. Б., кандидат психологических наук, доцент.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: flordezest@mail.ru
Материал поступил в редакцию 24.04.2012.
N. B. Burtovaya
PROFESSIONAL AND COMMUNICATIVE COMPETENCE OF THE TEACHER OF HIGHER
SCHOOL
This paper is the result of a theoretical study of the concept of “professional competence of the individual” and
“communicative competence of the individual”. It examines the psycho-pedagogical approach to the personality and
activities of the university teacher, based on the competence model of education.
Key words: competence, professional competence, communicative competence, pedagogical skills, personality.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: flordezest@mail.ru__
http://vovr.ru
М
одернизация высшей технической
школы выдвигает новые требования
к качеству профессионально_педагогичес_
кой подготовки преподавателей. Наряду с
высоким уровнем предметно_отраслевой
компетентности преподавателей техничес_
ких вузов предполагается их готовность к
реализации учебной, воспитательной и ме_
тодической функций в условиях перехода
российского образования на общеевропей_
ские стандарты качества. Изменение пара_
дигмы результата отечественного профес_
сионального образования (с определения
поуровневых требований_целей к подготов_
ленности будущего специалиста на прогно_
зирование компетенций и компетентностей
выпускника) требует серьезной проектно_
методической работы преподавателей. Она
включает целеполагание в новом формате
(проектирование содержания предметных
компетенций и компетентностей студентов,
изучающих учебные предметы по образо_
вательным программам разного уровня),
пересмотр содержания предметов, подбор
педагогически эффективных технологий
обучения и методик контроля качества ос_
воения компетенций и компетентностей,
определенных программами.
Однако для многих преподавателей ву_
зов эти задачи являются трудноразреши_
мыми. Причинами служат и недостаточная
дидактическая подготовленность препода_
вателей технических дисциплин, и отсут_
ствие в отечественной высшей школе тра_
диций проектирования учебно_программ_
ной документации по учебным предметам с
определением в качестве целей их освоения
Подготовка преподавателей
технических вузов
к проектированию учебно_
программной документации
М. ЖУКОВА, профессор
П. КУБРУШКО, чл._корр. РАО,
первый проректор
Московский государственный
агроинженерный университет
им. В. П. Горячкина
интегративных результатов – компетенций
и компетентностей, и нерешенность в тео_
рии компетенций понятийно_терминологи_
ческих вопросов.
На основе зарубежного опыта исполь_
зования теории компетенций в бизнесе и
образовании, принципов Болонской декла_
рации в отечественной дидактике к настоя_
щему времени в целом сформирован тезау_
рус компетентностного подхода, а в УМО
по специальностям фактически завершена
работа по созданию ГОС третьего поколе_
ния на его основе. Вместе с тем в академи_
ческих кругах, в научно_педагогической
среде вузов, в научной литературе и печати
по_прежнему бурно обсуждаются как при_
кладные вопросы использования компетен_
тностного подхода в российской системе
образования, так и теоретические пробле_
мы, в первую очередь глоссарий этого под_
хода.
С одной стороны, безусловно, настало
время перевода акцента в дискуссии с ме_
тодологических и общетеоретических воп_
росов (дефиниции понятий «компетенция»
и «компетентность», подходы к их класси_
фикации и др.) на предметный анализ ре_
зультатов реальной деятельности вузов,
кафедр, конкретных преподавателей по
использованию данного подхода в обеспе_
чении должного уровня подготовки выпус_
кников. И в этом плане мы разделяем мне_
ние В. Медведева и Ю. Татура, высказан_
ное ими на страницах журнала «Высшее
образование в России». Авторы отмечают,
что «ученый спор на эту тему несколько
затянулся, а время, отпущенное на модер_
4 Высшее образование в России • № 9, 2008
низацию российской системы образования
в русле Болонского процесса, быстро исче_
зает» [1, с. 46]. Один из возможных выхо_
дов из этой ситуации ученые видят в том,
чтобы, отдав предпочтение одному из ва_
риантов трактовки терминов «компетент_
ность» и «компетенция», приступить к
практической работе по проектированию
образовательных программ на этой основе.
Они допускают вариативность в выборе
составителями трактовок этих терминов и
разработку разных типов образовательных
программ в соответствии с выбранными де_
финициями, считая, что тем самым «…по_
явится возможность сравнивать реальные
программы, а не определения терминов»
[Там же].
Но, с другой стороны, мы полагаем, что
терминологические вопросы теории компе_
тенций будут оставаться актуальными еще
длительное время, по крайней мере, до кон_
ца действия ФГОС ВПО, составленных в
формате компетенций и компетентностей
и впервые апробированных в отечественной
высшей школе. Это связано с неоднознач_
ностью трактовки и дублированием призна_
ков при использовании понятий «компе_
тенция» и «компетентность» в разработке
различных моделей реализации этого под_
хода (проекты ГОС ВПО, образовательные
программы, дидактические модели препо_
давания различных предметов в контексте
компетентностного подхода и т.п.). Исполь_
зование различных дефиниций названных
понятий создает путаницу в их восприятии
и в определенной мере формирует неод_
нозначное отношение профессорско_пре_
подавательского состава вузов к пересмот_
ру целей образования с категории «подго_
товленность будущего специалиста», ха_
рактеризуемой через совокупность знаний,
умений и навыков, на «компетенции и ком_
петентности выпускника».
Большинство зарубежных и российских
ученых рассматривают понятия «компетен_
ция» и «компетентность» в близком смыс_
ловом поле – как личностные характерис_
тики, параметры или черты выпускника «на
выходе», как способы задать с помощью
единого стандарта перечень (уровни) спо_
собностей, ценностей, а также готовность
выпускников мобилизовать в контекстах
будущей профессиональной деятельности
свои знания и умения (С. Адам, К.А. Абуль_
ханова_Славская, А.Л. Андреев, В.И. Бай_
денко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А.
Зимняя, Дж. ван Зантворт, У. Клемент, Б.С.
Краевский, А.К. Маркова, Б. Оскарссон,
Дж. Равен, И.П. Смирнов, Ю.Г. Татур,
Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской, Ю.В.
Шаронин, С.Е. Шишов и др.). Состав этих
характеристик (параметров или черт лич_
ности) у разных авторов несколько отлича_
ется. Однако в обобщенном виде компетен_
ции представляются как знания, умения,
навыки, готовность, ценности, мотивиро_
ванные способности, позволяющие выпол_
нить конкретную профессиональную дея_
тельность на высоком уровне. Компетен_
тность трактуется как обобщенная харак_
теристика, включающая когнитивную (зна_
ния), операционно_технологическую (уме_
ния, навыки), мотивационно_ценностную,
этическую, социальную и поведенческую
составляющие личности. Дефиниции поня_
тия «квалификация», как правило, близ_
ки по содержанию. Большинством иссле_
дователей квалификация определяется как
совокупность социальных, профессиональ_
но_квалификационных требований к спо_
собностям человека, уровень его подготов_
ленности к профессиональной деятельно_
сти [2].
В рамках данной статьи мы выскажем
свое мнение о содержании трех основных
дескрипторов теории компетентностного
подхода. При определении понятий, на наш
взгляд, важно соблюдать следующие тре_
бования: 1) учитывать этимологию терми_
нов и не допускать дублирования призна_
ков; 2) признаки, раскрывающие содержа_
ние понятий, должны быть диагностичны_
ми и инструментальными, т.е. легко прове_
ряемыми с помощью доступного и точного
психолого_педагогического инструмента_
рия; 3) при классификации «компетенций»
5
и «компетентностей» выпускника вуза не_
обходимо ориентироваться на критерий
парности категорий.
С учетом этих требований под квалифи_
кацией1 мы понимаем нормативно установ_
ленный уровень подготовленности челове_
ка к профессиональной деятельности, по_
казатель соответствия образования, полу_
ченного выпускником вуза, компетенциям
специалиста (бакалавра, магистра) в опре_
деленной сфере профессиональной дея_
тельности.
Компетенции2 – это круг нормативно
установленных прав и функций специали_
ста в конкретной области и сфере профес_
сиональной деятельности, реализуемых в
рамках задач, определенных его квалифи_
кацией, объектом и предметом деятельно_
сти, социальным и профессиональным ста_
тусом. С точки зрения технологичности
использования компетенций для нормиро_
вания результата образования в высшей
школе, проектирования нормативной и
учебно_программной документации опре_
делять их перечень и иерархию целесооб_
разно по индикатору социальной и профес_
сиональной значимости задач, к решению
которых каждый выпускник вуза должен
быть подготовлен. В этой связи стоит вспом_
нить о термине «интеллигенция» (от лат.
intellegens – знающий, понимающий, ра_
зумный), введенном писателем П.Д. Бобо_
рыкиным в 60_е годы ХIX в. для обозначе_
ния социальной группы, в которую входят
люди, профессионально занимающиеся
умственным трудом и обладающие необхо_
димым для такого труда специальным об_
разованием (инженеры, врачи, учителя,
юристы, работники науки, культуры, ис_
кусства и др.). Этот термин довольно точно
выражает диапазон ключевых надпрофес_
сиональных компетенций специалиста с
высшим образованием. Они возглавляют
классификатор компетенций выпускника
вуза.
1. Ключевые надпрофессиональные
компетенции. Определяют полномочия,
соответствующие социальному статусу ин_
теллигента – специалиста с высшим об_
разованием, его социальной роли, функци_
ям, предназначению и кругу социальных
задач, к решению которых должен быть
подготовлен выпускник любого вуза, лю_
бой специальности и квалификации (бака_
лавр, магистр, специалист). В состав этих
компетенций мы, как и большинство иссле_
дователей, включаем три вида: социальные,
межличностные, личностные.
2. Общепрофессиональные компетенции
(по международной терминологии – «ядер_
ные»). Определяют инвариантный состав
полномочий и задач специалистов всех ви_
дов профессий. Согласно инвариантной
структуре деятельности в эту группу долж_
ны войти следующие виды компетенций:
_ познавательные (гностические),
связанные с получением (приобретением),
хранением, преобразованием и использо_
ванием различной информации;
_ ценностно_ориентационные, рас_
крывающие целемотивационный аспект де_
ятельности специалиста, его способность
усвоить и принять ценности, нравственно_
этические нормы и правила, сложившиеся
в обществе и профессиональной среде;
_ коммуникативные, определяющие
круг межличностного взаимодействия, ти_
повые проблемы коммуникации и способы
их разрешения в сфере профессиональной
деятельности, социуме, различных соци_
альных институтах;
_ технико_технологические, раскры_
вающие содержание операционно_инстру_
ментальной стороны деятельности, т.е. об_
щие принципы, способы и средства плани_
рования собственной и коллективной дея_
тельности, проектирования и расчета тех_
Квалификация (от лат.qualis – какой, какого
качества и facere – делать) – уровень, степень
1
подготовленности к выполнению какой_либо
профессиональной деятельности [3, с. 122].
2 Компетенция (от лат. competentia – при_
надлежность по праву) – круг полномочий,
прав и обязанностей, в котором данное дол_
жностное лицо обладает познаниями, опы_
том [3, с. 131].
Навстречу международному симпозиуму
6 Высшее образование в России • № 9, 2008
ники, технологии производственного (или
иного) процесса;
_ эстетические, связанные с совер_
шенствованием как процесса профессио_
нальной деятельности (достижение мастер_
ства в профессии), так и продукта труда
(дизайн и структурно_функциональное со_
вершенство промышленных или иных из_
делий, продуктов, произведений и др.);
_ физические, включающие совокуп_
ность требований к физическим данным
специалиста и способам выполнения опре_
деленных психомоторных действий.
3. Профессиональные компетенции –
круг полномочий специалиста (бакалавра,
магистра), реализуемый посредством реше_
ния совокупности специальных задач. С
учетом основных видов профессиональной
деятельности, выполняемых специалиста_
ми в рамках любой профессии, в состав этих
компетенций должны войти:
_ технологические, связанные с опе_
рационно_деятельностной составляющей
производственного процесса, контролем и
оценкой его хода, с проверкой соответствия
проектных данных и качества произведен_
ного продукта, эффективности своей дея_
тельности и работы подчиненных и т. п.;
_ проектировочно_конструкторс_
кие, обеспечивающие текущее и перспек_
тивное планирование работы, проектиро_
вание и конструирование процесса, каче_
ства продукта труда, подбор техники и ин_
струментария (методов, приемов и допол_
нительных средств), оптимально необходи_
мых для выполнения конкретных полномо_
чий, технологических и диагностических
функций, действий и операций. В зависи_
мости от специальности и квалификации
специалиста способы формализации про_
фессиональных проектов различны (тек_
стово_описательные, математические, зна_
ковые, схематические, расчетно_графичес_
кие и др.), что должно найти отражение в
содержании задач;
_ научно_исследовательские, вклю_
чающие (реализующие) ряд интеллектуаль_
ных, технологических и экспериментально_
исследовательских действий по совершен_
ствованию производственного (или иного
– в соответствии с предметом деятельнос_
ти) процесса, обоснованному прогнозу ди_
намики развития профессиональной техни_
ки и технологии, творческого потенциала в
содержании своей профессиональной дея_
тельности и деятельности подчиненных;
_ организационно_управленческие,
ориентированные на оптимальную органи_
зацию и управление производственным
(или иным – в соответствии с предметом
деятельности) процессом, внутри_ и меж_
корпоративное, межотраслевое, а при не_
обходимости и международное сотрудни_
чество, на обеспечение благоприятного ре_
жима, условий собственной деятельности,
а также труда и отдыха подчиненных и т.п.;
_ производственно_педагогические,
предполагающие обучение и повышение ква_
лификации подчиненных, проведение инди_
видуальной и групповой воспитательной ра_
боты, создание благоприятного микроклима_
та, предотвращение и разрешение межлич_
ностных конфликтов в коллективе и т.п.
4. Предметно_цикловые компетенции –
совокупность междисциплинарных задач
теоретического и прикладного характера,
решение которых обеспечивает интеграцию
знаний и методологии при освоении учеб_
ных предметов. Выделение данного вида
компетенций в нормативной и учебно_про_
граммной документации, разработка систе_
мы комплексных, междисциплинарных за_
дач и подготовка студентов к их выполне_
нию будут способствовать разрешению од_
ного из основных противоречий высшей
школы – между необходимостью интегра_
ции всех предметов относительно конечных
результатов вузовского образования и дис_
циплинарной формой их преподавания.
5. Предметные компетенции – перечень
предметных профессионально_ориентиро_
ванных вопросов, ситуаций и задач теоре_
тического и прикладного характера, к ре_
шению которых должен быть подготовлен
студент после изучения предмета. Они
обычно приводятся в программах учебных
7
предметов (дисциплин) в разделе «Требо_
вания к уровню освоения предмета». В за_
висимости от образовательных функций
предметов и их цикловой принадлежности
в примерные и рабочие программы предме_
тов (или дисциплин) могут включаться от_
дельные надпрофессиональные, общепро_
фессиональные, профессиональные и пред_
метно_цикловые задачи.
Столь разветвленная классификация
компетенций необходима для того, чтобы
систематизировать различные виды задач и
вопросов, которые в своей деятельности
предстоит решать специалисту. Распреде_
ление задач по видам компетенций помо_
жет преподавателям проводить отбор про_
фессионально значимых задач в учебно_
программную документацию по предметам
и дисциплинам, а студентам – соотносить
эти задачи с процессом профессиональной
подготовки в вузе и с будущей деятельнос_
тью в качестве специалиста (бакалавра, ма_
гистра). Состав и содержание задач по каж_
дой группе компетенций должны опреде_
ляться УМО по специальностям и уточнять_
ся экспертными группами с обязательным
привлечением представителей той сферы
профессиональной деятельности, для ко_
торой вузы готовят специалистов.
Наряду с компетенциями в норматив_
ной и учебно_программной документации
должны быть зафиксированы компетент_
ности3 специалиста, а если быть точным –
компетентности выпускника вуза. Именно
компетентность выпускников как прогно_
зируемый результат образовательной дея_
тельности вузов, как показатель качества
подготовки молодых специалистов, как
мера образовательного успеха студентов
«на выходе» из учебного заведения будет
диагностироваться через систему государ_
ственной аттестации. Понятия «компетен_
тность специалиста» и «компетентность
выпускника вуза» мы считаем тождествен_
ными, но не синонимичными. «Компетент_
ность специалиста», на наш взгляд, это
профессионально_личностная характерис_
тика человека определенного социального
и профессионального статуса; это мера со_
ответствия его знаний, умений, навыков,
личностных качеств и психических свойств
реальному уровню сложности производ_
ственных задач. Компетентность специали_
ста оценивается качественными индика_
торами («высокая», «средняя» или «низ_
кая») и количественными показателями
(оклады, надбавки, доплаты и т.п., устанав_
ливаемые в соответствии с тарифной сет_
кой, квалификацией, стажем работы спе_
циалиста и с учетом юридического статуса
и экономической успешности учреждения,
где он работает).
Понятие «компетентность выпускника
вуза» по своей сути дуально: это и характе_
ристика персонифицированного результа_
та образования – подготовленности вы_
пускника к осуществлению социальной и
профессиональной деятельности, про_
фессионально_личностному самосовершен_
ствованию, мера соответствия его зна_
ний, умений, навыков, личностных ка_
честв и психических свойств компетен_
циям и квалификации специалиста (бака_
лавра, магистра), и обобщенный показатель
успешности учебно_воспитательной дея_
тельности вуза.
С точки зрения персонифицированного
результата образования «компетентность
выпускника вуза» – это профессионально_
личностная характеристика (опыт – знания,
умения и навыки; направленность, личност_
ные качества и психические свойства) чело_
века, завершающего обучение в вузе в соот_
ветствии с выбранным уровнем высшего об_
разования и приобретаемой квалификацией.
Компетентность выпускника вуза, не имею_
щего стажа профессиональной деятельнос_
ти, соответствующего получаемой квалифи_
кации, можно приравнять к компетентности
специалиста начального (низкого) уровня. В
теории целеполагания персонифицирован_
Компетентность (от лат. сompetens – над_
лежащий, способный) – мера соответствия
знаний, умений и опыта лиц определенного
социального статуса реальному уровню
сложности выполняемых ими задач [3, с.130].
3
Навстречу международному симпозиуму
8 Высшее образование в России • № 9, 2008
ный результат образования принято прогно_
зировать в формате требований_целей – ди_
дактических, воспитательных и развиваю_
щих. В отечественной высшей школе в связи
с разработкой ГОС ВПО первого и второго
поколений накоплен позитивный опыт про_
ектирования поуровневых дидактических
требований_целей. Это необходимо исполь_
зовать при разработке ФГОС ВПО, опреде_
ляя уровни освоения студентами знаний, уме_
ний и навыков в составе компетентностей
будущего специалиста.
С позиции технологичности нормирова_
ния результатов подготовки специалиста в
вузе в формате компетенций и компетент_
ностей их иерархия должна быть построе_
на согласно критерию парности, то есть
классификация компетентностей иден_
тична соответствующим группам и ви_
дам компетенций: ключевым надпрофес_
сиональным, общепрофессиональным,
профессиональным, предметно_цикловым
и предметным.
Представленные определения понятий
«квалификация», «компетенция», «компе_
тентность» и их классификация, на наш
взгляд, сделают процедуру проектирова_
ния нормативной и учебно_программной
документации в вузе более технологичной,
позволят преподавателям высшей школы
разобраться в сущности новой парадигмы
результатов образования, уяснить общее и
отличное в содержании понятий «компе_
тенция» и «компетентность», разработать
в рамках учебных предметов и дисциплин
систему профессионально значимых задач,
направленных на формирование компетен_
тных специалистов в соответствии с приоб_
ретаемой квалификацией. Существенную
помощь в этом преподавателям могут ока_
зать центры инженерной педагогики, акк_
редитованные при ведущих отраслевых ву_
зах РФ Международным обществом по ин_
женерной педагогике (IGIP).
В рамках реализации одной из ведущих
целей IGIP – совершенствование дидакти_
ческой компетентности преподавателей
технических вузов – российские центры
инженерной педагогики должны включать
в программы обучения преподавателей как
вопросы теории компетентностного подхо_
да, так и тренинги по формированию мето_
дических умений проектировать рабочие
программы предметов и дисциплин в новом
формате, создавать дидактическое обеспе_
чение учебно_воспитательного процесса с
учетом данного подхода и на основе инно_
вационных технологий обучения, а также
реализовывать дидактические проекты в
своей профессионально_педагогической
деятельности.
На базе Московского государственно_
го агроинженерного университета
(МГАУ) им. В.П. Горячкина в 1996 г. был
создан Центр повышения квалификации и
переподготовки педагогических кадров
(ЦПК и ППК). В 1998 г. в числе первых пяти
вузов России центр МГАУ был аккредито_
ван Европейским мониторинговым комите_
том IGIP с правом присвоения выпускни_
кам квалификации «Европейский препода_
ватель инженерного вуза» (ING_PAED_
IGIP). Для эффективной деятельности цен_
тра МГАУ объективно имелись благопри_
ятные организационно_педагогические ус_
ловия. С 1934 г. в вузе ведется подготовка
преподавателей общетехнических и специ_
альных дисциплин на базе высшего отрас_
левого образования, а с 1975 г. открыт пя_
тигодичный инженерно_педагогический
факультет (ИПФ). К моменту создания
центра в МГАУ был накоплен интересный
опыт подготовки преподавателей по различ_
ным формам, создан банк учебно_про_
граммной документации и дидактического
обеспечения учебного процесса, а главное
– сформирован высококвалифицирован_
ный профессорско_преподавательский со_
став кафедры педагогики и психологии
(штат кафедры – более 20 преподавателей,
из них 9 профессоров, 5 доцентов), способ_
ный решать учебно_методические, научно_
педагогические и другие задачи подготов_
ки и переподготовки кадров в сфере сельс_
кохозяйственного образования.
На базе ИПФ и кафедры создан учеб_
9
но_методический совет (УМС) по профес_
сионально_педагогическому образованию,
который координирует развитие этого на_
правления подготовки кадров в сельскохо_
зяйственном секторе профессионального
образования. УМС объединяет 20 аграрных
вузов РФ, ведущих подготовку педагогов
профессионального обучения, и работает
с сотрудничестве с центром IGIP МГАУ.
Благодаря такому взаимодействию мы в
курсе всех организационно_педагогических
проблем, имеющихся в аграрном образова_
нии, и можем разрабатывать как долгосроч_
ные планы работы центра, так и оператив_
но реагировать на текущие запросы обра_
зовательных учреждений. Наряду с плано_
вой подготовкой и переподготовкой педа_
гогических кадров для учебных заведений
всех уровней сельскохозяйственного обра_
зования по международному стандарту
IGIP, ЦПК и ППК МГАУ предлагает обра_
зовательным учреждениям специальные
программы (дидактические, научно_педаго_
гические, методические, научно_отрасле_
вые и др.). В числе наиболее востребован_
ных практикой можно назвать следующие
направления нашей деятельности:
_ общепедагогические: использование
информационно_компьютерных техноло_
гий в учебном процессе; реализация компе_
тентностного подхода в подготовке специ_
алистов (и все, что связано с переходом
профессиональных учебных заведений на
работу по новым образовательным стандар_
там); менеджмент качества образования;
организация психологической службы в
вузе; педагогические инновации в высшем
образовании и др.;
_ частноотраслевые: бухгалтерский
учет и аудит в образовании в современных
условиях (заказчик ИФНС № 13 г. Моск_
вы); информационные технологии в энерге_
тике (ФГОУ ВПО «Ставропольский государ_
ственный аграрный университет»); агротех_
нологии XXI в.; современные научные на_
правления в разработке эффективных тех_
нологий в области биотехнологии, генети_
ки, селекции и семеноводства сельскохозяй_
ственных растений (ФГОУ ВПО «РГАУ_
МСХА им. К.А. Тимирязева»); математичес_
кое моделирование тепло_ и массообменных
процессов: содержание, дидактическое
обеспечение, методика преподавания (ФГОУ
ВПО «Ивановский государственный хими_
ко_технологический университет») и др.
Особо отметим еще один аспект в рабо_
те центра IGIP при МГАУ. В университете
наряду с докторскими советами отраслевой
направленности работает диссертационный
совет по педагогическим наукам (13.00.01
– общая педагогика, история педагогики и
образования, 13.00.08 – теория и методика
профессионального образования). Многие
соискатели хотели бы уже на этапе состав_
ления проспекта диссертации ознакомить_
ся с теорией и методологией научно_педа_
гогических исследований. Поэтому в нашем
центре открыта школа молодого ученого_
педагога. Для работы в ней привлекаются
члены диссертационного совета, известные
ученые_педагоги, имеющие опыт руковод_
ства научно_педагогическими исследовани_
ями аспирантов и соискателей.
Центром МГАУ совместно с УМС, ка_
федрой педагогики и психологии универ_
ситета проводятся международные и меж_
вузовские научно_практические конферен_
ции, методологические семинары по вопро_
сам теории компетентностного подхода и
моделей его реализации в учебно_воспита_
тельном процессе профессиональных заве_
дений, разработан ряд модульных курсов
(«Проектирование педагогических систем
преподавания общетехнических дисцип_
лин», «Условия выбора эффективных тех_
нологий обучения специальным предметам
в образовательных учреждениях с._х. про_
филя», «Традиции и инновации в профес_
сиональном образовании» и др.), изданы
методические рекомендации для препода_
вателей вузов по проектированию рабочих
программ учебных предметов.
Научно_исследовательская, консульта_
тивная и учебно_методическая работа по вы_
шеобозначенным направлениям, естественно,
будет продолжаться и расширяться по со_
Навстречу международному симпозиуму
10 Высшее образование в России • № 9, 2008
держанию, формам, методам и средствам.
Авторы статьи смеют надеяться, что взгля_
ды, высказанные в данной статье по вопро_
сам проектирования нормативной и учебно_
программной документации в вузе в контек_
сте компетентностного подхода, организации
работы ЦПК и ППК МГАУ по подготовке
преподавателей к этой деятельности, вызо_
вут понимание и конструктивную критику
всех, кому не безразлично состояние дел в
отечественной высшей школе и кто заинте_
ресован в оптимальном решении проблем ее
модернизации в соответствии с общеевропей_
скими стандартами качества при сохранении
богатых традиций российского образования.
Литература
1. Медведев В., Татур Ю. Подготовка препо_
давателя высшей школы: компетентност_
ный подход // Высшее образование в Рос_
сии. – 2007. – № 11.
2. См.: Байденко В. Компетенции в профес_
сиональном образовании (К освоению
компетентностного подхода) // Высшее
образование в России. – 2004. – № 11; Зеер
Э.Ф., Павлова А.М., Симанюк Э.Э. Мо_
дернизация профессионального образо_
вания: компетентностный подход. – М.,
2005; Зимняя И А. Ключевые компетен_
ции – новая парадигма результата обра_
зования // Высшее образование сегодня.
– 2002. – № 5; Хуторской А.В. Определе_
ние общепредметного содержания и клю_
чевых компетенций как характеристика
нового подхода к проектированию обра_
зовательных стандартов // Компетенции
в образовании: опыт проектирования: Сб.
науч. тр. – М., 2007.
3. Вишнякова С.М. Профессиональное обра_
зование: Словарь. Ключевые понятия, тер_
мины, актуальная лексика. – М., 1999.
http://www.rae.ru/
МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИЙ
УСПЕХИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ №12, 2007
Педагогические науки
ПРИНЦИП СПРАВЕДЛИВОСТИ И
КРИТЕРИИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАСТНИКОВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
Гринкруг Л.С.
Дальневосточная государственная социальногуманитарная академия, Биробиджан, Россия
Основополагающие принципы аксиологической ориентации профессионального образования могут быть определены на основе анализа
интересов прямых «потребителей» образования
[2]. При этом следует учесть, что в соответствии с
Законом Российской Федерации «Об образовании» под образованием «понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства» [5]. Можно
определить три группы принципов аксиологической ориентации высшего образования, соответствующие интересам перечисленных выше «потребителей».
Выполненный анализ показал, что интересы отдельного человека в образовании воплощают, прежде всего, следующие принципы: а) субъектность участников образовательного процесса;
б) равенство участников образовательного процесса; в) справедливость оценивания хода и результатов образовательного процесса [2]. Представленные принципы обеспечивают такие социальные ценности личности, как свобода, равенство, справедливость. Следовательно, реализация
указанных принципов означает подтверждение в
деятельности вуза этих ценностей применительно
к участникам образовательного процесса.
Каждый из этих принципов может рассматриваться как теоретический базис, на основе
которого можно конкретизировать адекватные
критерии характера образовательного процесса и
его результатов. При формировании системы та-
ких критериев следует: а) определить основополагающие принципы аксиологической ориентации профессионального образования;
б) осмыслить указанные признаки и сформировать максимально широкое поле частных следствий из них, проявляющихся в деятельности и ее
результатах; в) преобразовать совокупность таких
проявлений в критерии образовательного процесса и его результатов.
В работах [3] и [4] представлены полученные таким образом критерии реализации принципа субъектности и принципа равенства. Рассмотрим теперь принцип справедливости, регулирующий взаимоотношения между людьми в части
распределения (перераспределения) социальных
ценностей, которые понимаются в самом широком смысле: свобода, образование, благоприятные возможности, знаки престижа и уважения и
т.д. [1].
Далее рассматривается и распределительная справедливость, и уравнивающая справедливость. В первом случае речь идет о распределении
социальных ценностей между членами какоголибо сообщества пропорционально их заслугам.
А уравнивающая справедливость связана с обменом и призвана уравнять стороны, участвующие в
обмене, без учета заслуг и достоинства участников.
Справедливость предполагает определенное согласие между членами сообщества относительно принципов, по которым они живут и взаимодействуют. Эти принципы могут меняться
(стихийно или произвольно – по решению людей), но конкретное понимание справедливости
зависит от того, какие правила и привычки установились в данном сообществе. Как нравственная
идея справедливость устанавливает предел индивидуальному произволу, она противодействует
эгоистическим мотивам поведения и удерживает
человека от причинения другому вреда и страдания (причем как физического, так и морального)
[1].
В образовательной деятельности принцип
справедливости означает использование одних и
тех же критериев для всех участников деятельности. Это могут быть критерии: 1) полученных
результатов (если оцениваются достижения участников); 2) динамики умений (если оценивается
развитие умений участников); 3) уровня инициативности, креативности, готовности рисковать и
т.д. (если оценивается состояние развития личности участников); 4) сформированности компетенций участников (если оценивается их развитие) и
др.
Потенциальное разнообразие критериев
оценивания результатов образовательной деятельности предопределяет необходимость заранее
указать, какие критерии будут использоваться в
каждом конкретном случае, и ознакомить с ними
всех участников этой деятельности. Только в этом
случае результаты оценивания могут быть восприняты как справедливые.
Что касается результатов оценивания, то
они не должны зависеть от личного отношения к
участнику, чья деятельность или ее результаты
оцениваются. Они не должны зависеть от его пола, расовой (национальной) принадлежности, веры, происхождения и т.п.
Принцип справедливости означает равенство подходов к оценке деятельности каждого
участника образовательного процесса и полученных в этой деятельности результатов при наличии
некоторого уровня согласия между участниками.
Здесь принципиально важна согласованность между принципами, по которым живут и действуют
участники образовательного процесса, и принципами, которые определяют требования к ним со
стороны общества и государства. Отсутствие та-__
кой согласованности - источник серьезных деформаций в восприятии участниками принципа
справедливости.
Освоение принципа справедливости происходит под влиянием различных сфер жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что профессиональное образование может лишь частично
повлиять на реальное принятие человеком принципа справедливости, причем такое влияние проистекает, прежде всего, из того, насколько спра-
ведливо организуется образовательная деятельность и как оцениваются ее результаты.
Представленное выше поле смыслов принципа справедливости и следствий из него позволяет сформулировать совокупность соответствующих критериев. Эта совокупность неоднородна, она содержит следующие пять групп критериев.
1. Критерии качества условий образовательной деятельности.
- Условия образовательной деятельно-
сти, формирующие одинаковые возможности для
всех участников образовательной деятельности.
- Условия образовательной деятельно-
сти, обеспечивающие одинаково уважительные
взаимоотношения всех участников.
- Условия образовательной деятельно-
сти, направленные на сохранение личного достоинства всех участников.
2. Критерии качества совместной деятельности участников.
- Согласованность принципов, которы-
ми руководствуются участники образовательного процесса, с принципами, определяющими требования к ним со стороны общества и государства.
3. Критерии оценивания хода и результатов деятельности.
- Равенство подходов к оценке деятель-
ности и достижений каждого участника образовательного процесса.
- Стабильность принципов оценивания
хода и результатов образовательной деятельности.
- Открытость системы критериев, ис-
пользуемых для оценивания хода и результатов
образовательной деятельности.
- Независимость оценки деятельности
и достижений каждого участника образовательного процесса от его пола, расовой или национальной принадлежности, вероисповедания,
происхождения и т.п.
- Независимость оценки деятельности
и достижений каждого участника образова-
тельного процесса от личного отношения к участнику и от его личных качеств.
4. Критерии безопасности участников.
- Защищенность всех участников обра-
зовательного процесса от публичных унижений,
оскорблений, угроз и недоброжелательного отношения.
5. Критерии качества участников.
- Способность признать заслуги другого
как объективное основание для оценивания деятельности и достижений.
- Готовность в равной мере уважать
собственные оценки и оценки других участников
образовательного процесса.
- Способность уважать права и досто-
инства других участников образовательного
процесса.
- Владение умениями оценить качество
собственной деятельности и достижений.
- Владение умениями соотнести каче-
ство собственной деятельности и достижений с
качеством деятельности и достижений других
участников образовательного процесса.
Из пяти групп критериев, представленных
выше, только одна (последняя) ориентирована на
контроль качества результатов, а остальные –
обеспечивают реализацию процессного подхода к
менеджменту качества образовательной деятельности вуза. Таким образом, представленные критерии совместно с критериями реализации принципа субъектности (см. в [3]) и принципа равенства (см. в [4]) могут быть положены в основу
нормативной модели качества образовательного
процесса. Поскольку неясно, как системно выявить запросы целевых групп потребителей вуза,
то роль такой модели в настоящее время трудно
переоценить.
Заметим, что состав полученных групп
критериев нужно рассматривать как предварительный, так что предъявлять к этому составу
требование полноты пока нецелесообразно.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Апресян Р.Г. Справедливость / Новая
педагогическая компетенция: опыт проекта «Пе-
реподготовка учителей-гуманитариев». – М. Биробиджан: «Объединение ОС ЭММ», 2000. – С.
91-98.
2. Гринкруг Л.С., Фишман Б.Е. Основополагающие принципы аксиологически ориентированного образования//Высшее образование в России. – 2006. - №12, с. 26-32.
3. Гринкруг Л.С., Фишман Б.Е. О критериях реализации принципа субъектности в профессиональном образовании / Актуальные проблемы
образования в условиях его модернизации: Материалы Международной научно-практической
конференции, 15-16 марта 2007 г., Москва,
МПГУ: В 2-хч. – Ч. I. – М.: МАНПО, 2007. – С.
64-69.
4. Гринкруг Л.С., Фишман Б.Е. Принцип
равенства в профессиональном образовании и
критерии качества образовательной деятельности
вуза / Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации: Материалы Международной научно-практической конференции__
марта 2007 г., Москва, МПГУ: В 2-хч. – Ч. I. – М.:
МАНПО, 2007. – С. 335-340.
5. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: Книга сервис, 2005. – 48 с.
Работа представлена на международную
научную конференцию «Фундаментальные и
прикладные исследования. Образование, экономика и право.», 9-16 сентября 2007 г., Римини
(Италия). Поступила в редакцию 7.08.2007 г.
http://www.rae.ru/
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СТРАТЕГИЧЕСКИХ
КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Пленкина В.В. 1, Ленкова О.В. 1
1. ГОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет», Тюмень
Современный этап развития отечественного образования характеризуется высокой
динамичностью и сложностью преобразований среды (государственная политика,
технологическое развитие, ментальность студентов и/или слушателей и т.п.). В этих
непростых условиях меняются требования к качеству преподавания и к роли преподавателя в
процессе образования. Позаимствовав положения из теории и практики стратегического
управления предприятиями и компаниями и перенося их в рассматриваемую плоскость,
можно сказать, что преподаватель в настоящее время в своей деятельности должен уметь
мыслить стратегически, то есть гибко, но в то же время системно, правильно формулируя
цели и выбирая вектор своего личностного и профессионального развития с учетом
изменяющихся условий. Другими словами, стратегические компетенции преподавателя вуза в
настоящее время становятся одними из превалирующих в общей системе педагогических
компетенций. Однако их развитие является сложной проблемой, требующей зачастую
значительных усилий, прежде всего в сфере информационного обеспечения и обучения
преподавателей.
Проявление стратегичности, в первую очередь, целесообразно начинать с осознания
преподавателем своей миссии в научно-образовательной корпорации. Ведь среди членов
практически любого образовательного коллектива найдутся те, которые, говоря словами
известной притчи, «камни перетаскивают», и те, которые «храм строят». Подобные
стратегические установки во многом определяют и объясняют комплекс действий,
предпринимаемый каждым участником образовательного сообщества, и характер их
межличностных взаимодействий на различных уровнях (коллеги, студенты, руководители).
Следует отметить, что очерчивание предназначения преподавателя - очень сложная, трудно
формализуемая задача, которая тесно переплетается с такими параметрами
(характеристиками), как личностные качества индивида, его текущие и перспективные
потребности и т.д. Бесспорно, формирование и поддержание сильной корпоративной
культуры в организациях подобного рода в определенной степени способствует
корректировке миссии каждого конкретного ее представителя.
Говоря о значимости целеполагания в работе преподавателя, хотелось бы отметить, что тот
педагог, который не останавливается после достижения какой-то намеченной цели, а ставит
цели нового уровня, умеет ставить разноплановые цели, как правило, интересен и
окружающим и, в первую очередь, студентам. Есть, к сожалению, и такие педагоги, которые,
достигнув определенных целей («высот»), останавливаются в развитии и предпочитают
«почивать на лаврах». Работа таких преподавателей - тяжкий труд и для них, и для тех, кто
вынужден «отбывать» с ними в одной аудитории «от звонка до звонка».
А между тем, можно констатировать, что в рамках высших образовательных учреждений
следует ожидать, говоря языком рыночной экономики, обострения конкуренции на внутреннем
рынке труда, которая будет обусловлена кардинальными изменениями, происходящими в
данной сфере. До настоящего времени конкуренция носила локальный характер и касалась
преимущественно возможностей работы со студентами старших курсов или работы на
программах послевузовского дополнительного образования, где уровень оплаты труда более
высокой. Теперь в ходе перехода на образовательные стандарты нового поколения следует
ожидать серьезных структурных преобразований, потерю актуальности многих узких
специальностей и специализаций и, как следствие, изменения в количественных и
качественных характеристиках преподавательского состава.
В этой связи представляется интересным применение к сфере высшего образования базовой
концепции конкурентоспособности, которая определяет наиболее общее понятие
конкурентоспособности через соотношение показателей качества и цены. Если
трансформировать данный подход к проблеме определения конкурентного статуса
преподавателя, то следует отметить, что показатель «качество преподавания»
целесообразно определять как интегральный, включающий такие составные элементы, как
уровень владения преподавателем теоретическим материалом, наличие у него навыков
практической деятельности по рассматриваемым вопросам, объем и интенсивность
информационных потоков на занятиях, их актуальность и своевременность, внешний вид и
харизматичность педагога и т.п.
Соответственно показатель «цена» в базовой концепции конкурентоспособности может быть
преобразован в понятие «затраты/усилия, затрачиваемые студентами на усвоение
материалов учебного курса». Данный показатель также представляется комплексным и
является производным от степени владения преподавателем активными методами обучения,
наличия у него качественного презентационного и раздаточного материала, достаточного
количества консультационных часов или доступности педагога для студентов в
дистанционном режиме (например, посредством I-net) и т.п., то есть конкурентоспособность
преподавателя будет находиться в прямой зависимости от количества и качества тех знаний,
которые получает от него студент, и в обратной - от всевозможных затрат (временных,
финансовых и др.) на усвоение этих знаний.
В качестве одной из наиболее ярких иллюстраций хотелось бы привести пример того, как
развитие информационных технологий позволило резко увеличить конкурентоспособность
преподавателей-новаторов, взявших их «на вооружение» первыми. Данные технологии
предоставили в распоряжение преподавателей более широкой спектр инструментов,
повышающих степень визуализации учебных материалов, позволили сэкономить время на их
тиражировании и выполнении расчетно-аналитических процедур, что, в свою очередь,
привело к увеличению интенсивности подачи и усвоения студентами материалов курсов.
Здесь уместно вспомнить одно мудрое выражение: «... искусство преподавателя - это не
рассказывать сложно о простых вещах, а рассказывать просто о сложных...».
В данном случае приведено узкое понимание конкурентного статуса преподавателя с позиции
выполнения им лишь учебной работы. Однако помимо учебной каждый преподаватель
осуществляет методическую, научную и организационно-воспитательную деятельность. И
если рассматривать каждый из этих видов работ обособленно, то в условиях ускоряющихся
преобразований, о которых шла речь выше, выполнять эти разноплановые поручения в
достаточном объеме и поддерживать при этом их достойное качество становится все
сложнее. Тогда можно взять на вооружение еще один известный постулат стратегического
управления - «структура следует за стратегией», то есть представляется целесообразным
пересматривать структуру преподавательской деятельности с позиции выстраивания
взаимосвязей между разными ее составляющими (рисунок).
На рисунке а показана «традиционная» или функциональная форма организации работы
преподавателя. Несомненно, определенные взаимосвязи между разными видами
деятельности присутствуют и в ней (методическая работа, как правило, тесно коррелирует с
учебной), но они не столь системны, как во втором случае. При использовании так
называемой проектной структуры (см. рисунок б) увеличивается количество вовлеченных в
процесс участников, при чем это вовлечение носит далеко не случайный характер. Очевидно,
у перехода на данный вид структуризации работ сложен именно первоначальный,
организационный этап, когда требуется обоснованное включение в «портфель»
преподавателя дисциплин, близких к сфере его научных интересов.
Организационные модели преподавательской деятельности
В рамках такой структуры возможно формирование творческих альянсов среди
преподавателей, студентов, аспирантов, практикующих специалистов и пр. Для
преподавателя, формирующего подобные альянсы главное при этом - грамотно распределить
ролевые функции между их участниками: студентам поручить сбор библиографических
источников и тематических материалов с производственных практик, выполнение расчетноаналитических апробационных операций; аспирантам доверить генерирование научных
подвижек, чтение отдельных тем, оперативные коммуникационные взаимодействия со
студентами; практикующих специалистов привлекать в роли оппонентов по отдельным
научным положениям и т.д.
В продолжение исследования хотелось бы заметить, что реализация проектного подхода
зачастую сопряжена со сложностями, особенно если это касается научной сферы. Трудности
эти вызваны, как правило, тем, что у студентов, которых преподаватель привлекает к работе в
альянсах, существует, выражаясь в терминах портфельного анализа, «жизненный цикл», то
есть студентов первого курса привлекать в качестве активных участников (помощников)
преподавателю достаточно сложно. Студент на данном этапе представляет собой некий
«черный ящик», в который требуются серьезные вложения времени и усилий, при чем
результативность данных затрат совсем не очевидна. На втором и третьем курсе
интенсивные вложения в студента продолжаются, происходит лавинообразное накопление
знаний и умений, отдача на данном этапе еще незначительна. И только на старших курсах,
чаще всего, происходит «снятие сливок» и руководитель (преподаватель) может зачастую из
наставника превратиться в созерцателя. К сожалению для преподавателя, после окончания
вуза далеко не все «взрощенные» им специалисты продолжают свой дальнейший научный
путь в качестве аспирантов и соискателей, поэтому приходится снова искать студентов с
высоким потенциалом на младших курсах, чтобы пройти с ними весь ранее обозначенный
путь, и помнить при этом, что имеешь дело с весьма венчурным «капиталом».
В данной связи весьма кстати, на наш взгляд, вспомнить рекомендации из концепции
жизненного цикла продукта, и в частности то, что выводить на рынок новый продукт
необходимо не в то время, когда предыдущий уже вступил в стадию спада, а в момент
нахождения предыдущего продукта на стадии зрелости. Поэтому необходимо реализовать в
рамках проектной структуры принцип преемственности, посредством включения в творческие
альянсы студентов разных курсов. При этом, как показывают результаты апробации данных
положений на практике, зачастую студенты старших курсов становятся настоящими
наставниками (тьюторами) для студентов младших курсов, а подобные альянсы разрастаются
до уровня научных кружков, а впоследствии и научных школ.
Таким образом, необходимость реализации стратегического подхода в деятельности
преподавателя обусловлена современными реалиями в сфере высшего профессионального
образования и является обязательным условием обеспечения достойного уровня
«конкурентоспособности» каждого преподавателя.
Рецензенты:
Волынская Н.А., д.э.н., профессор, директор ООО «Топливно-энергетический независимый
институт», г. Москва;
Шевченко С.Ю., д.э.н., профессор кафедры экономики предприятия и производственного
менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов, г.
Санкт-Петербург.
Работа поступила в редакцию 28.09.2011.
Пристатейные списки литературы
1. Аниськин В.Н. Профессиональная компетентность и профессиональная компетенция
преподавателя вуза: проблема разграничения понятий // Известия Самарского научного
центра Российской академии наук. – 2010. – Т. 12, №3(3). – С. 558–563.
2. Красинская Л.Ф. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической
компетентности преподавателя высшей школы // Известия Самарского научного центра
Российской академии наук. – 2010. – Т. 12, №3(3). – С. 730–734.
3. Пленкина В.В., Ленкова О.В., Чистякова Г.А. Стратегический менеджмент (в схемах и
таблицах): учебное пособие. – Тюмень: ТюмГНГУ, 2010. – 192 с.
4. Савицкая Л.А. Технологические основы развития профессиональной компетентности
преподавателя высшей школы: учебное пособие / Л.А. Сивицкая, Л.Г. Смышляева. – Томск:
Изд-во Томского политехнического университета, 2010. – 72 с.
5. Шадриков В.Д. Базовые компетенции преподавательской деятельности /
http://www.sibuch.ru/_OLD/article.php?no = 553.
http://nauka-pedagogika.com/
http://nauka-pedagogika.com/
Наука педагогика
?????...
Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования
автореферат и дисс ертация по педагогик е 13. 00. 08 для напис ания научной статьи или работы на
Формирование психолого-педагогической
компетентности преподавателя технического вуза в
системе дополнительного профессионального
образования
тему:
Автор научной работы
Красинская, Людмила Федоровна
Ученая степень
доктор педагогических наук
Место защиты
Москва
Год защиты
2011
Специальность ВАК РФ
13.00.08
Share on twitterShare on vkShare on facebookShare on mymailruShare on odnoklassniki_ruShare on
livejournalShare on googleShare on favoritesShare on printMore Sharing Services
Автореферат диссертациипо теме "Формирование психолого-педагогической компетентности
преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования"
КРАСИНСКАЯ Людмила Федоровна
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
- ■8 ДЕК 2011
Москва 2011
005006499
Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии
Московского педагогического государственного университета
Научный консультант:
Официальные оппоненты:
Ведущая организация:
доктор педагогических наук, профессор Серякова Светлана Брониславовна
член-корреспондент РАО,
доктор педагогических наук, профессор
Вербицкий Андрей Александрович
доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич
доктор педагогических наук, профессор Морозова Нонна Антоновна
Воронежский государственный университет
Защита состоится «//»^^¿^Д^ 2011 года в _ часов на заседании
диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по
адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского педагогического государственного
университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1.
Автореферат разослан «У'С //_2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
В.А. Плешаков
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Потребность в теоретико-методологическом обосновании, дидактикометодической разработке и внедрении в практику дополнительного профессионального образования (ДПО)
системы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза
обусловлена как внешними по отношению к сфере образования (экономическими, социокультурными), так и
внутренними (профессионально-педагогическими) факторами. В условиях возрастания экономической
конкуренции между государствами и появления «новых вызовов» современного мира именно техническим
вузам отводится огромная роль в подготовке инженерно-технических кадров, способных обеспечить
конкурентоспособность и обороноспособность государства. В Федеральной целевой программе «Развитие
образования на 2011-2015 годы» перед системой высшего технического образования поставлена задача
подготовки специалистов инженерно-технического профиля по приоритетным направлениям модернизации и
технологического развития экономики России. В соответствии с Федеральной целевой программой
«Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса
России на 2007-2012 годы» большое значение придается научно-исследовательской и инновационной
деятельности технических вузов, укреплению их связей с производством и научными учреждениями.
Реализация стратегических государственных задач, решение внутренних социально-экономических проблем
страны, инновационные изменения в самой системе образования, связанные с интеграцией высшей школы в
европейское образовательное пространство, потребовали качественно новых подходов к подготовке
современных инженеров. Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО), двухуровневой системы профессиональной подготовки
(бакалавриат, магистратура), кредитов как единиц учета освоенного содержания образования -все это
кардинально меняет образовательный процесс технического вуза, ведет к пересмотру содержания учебных
предметов, к использованию технологий обучения, формирующих компетенции студентов, к разработке
фонда современных оценочных средств. Широкая информатизация образования заставляет преподавателей
активно осваивать информационно-коммуникационные технологии, разрабатывать программно-методическое
обеспечение учебных курсов.
В системе высшего технического образования за последние годы уже произошли заметные изменения.
Повсеместно создаются многоуровневые университетские комплексы, включающие высшее, среднее,
начальное профессиональное образование, дополнительное образование специалистов отрасли, что
обеспечивает реальную непрерывность и преемственность подготовки инженерно-технических кадров.
Определяются технические университеты-лидеры (федеральные, национальные исследовательские),
призванные осуществлять подготовку инженеров в соответствии с
международными стандартами качества образования и выполнять функции научных и методических центров
в своих регионах. Стимулируется научно-исследовательская и инновационная деятельность технических
вузов, рассматриваются все возможные формы их интеграции с производством, наукой, бизнесом (открытие
совместных научно-исследовательских институтов, лабораторий, проектных бюро и др.), решается вопрос
развития инновационной вузовской инфраструктуры за счет создания малых предприятий, внедренческих
фирм, технопарков, фондов поддержки технологического предпринимательства. Рекомендуется активно
привлекать к научно-техническим и технологическим разработкам студенческую молодежь.
Инновационные изменения в системе высшего технического образования предъявляют новые требования к
психолого-педагогической компетентности преподавателей, которым важно уметь разрабатывать модульные
образовательные программы с ориентацией на компетентностный результат подготовки будущих инженеров,
дифференцировать технологии обучения на уровне бакалавриата и магистратуры, владеть активными и
интерактивными формами преподавания (компьютерными симуляциями, деловыми и социально-ролевыми
играми, разбором конкретных ситуаций, тренингами), уметь организовывать научно-исследовательскую,
проектную и иную самостоятельную деятельность студентов. Однако серьезной проблемой является то, что
большинство преподавателей технического вуза не имеют базового педагогического образования, поэтому
испытывают трудности при решении многих инновационно-педагогических задач. Следует учитывать, что
психолого-педагогические знания осваиваются ими эмпирическим способом, по мере вхождения в
профессию, поэтому носят случайный, несистематизированный характер, а необходимость постоянного
обновления технической информации, из-за быстрого ее устаревания, ограничивает возможности
самообразования в области профессиональной педагогики и психологии.
Успешная модернизация высшей технической школы предполагает широкомасштабную психологопедагогическую подготовку и повышение квалификации профессорско-преподавательского состава в системе
дополнительного профессионального образования. Однако в нашей стране проблема подготовки
преподавателей для технических вузов полностью не решена. Имеется опыт психолого-педагогического
обучения аспирантов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы», опыт
подготовки преподавательских кадров в институтах, на факультетах повышения квалификации (ПК), в
центрах инженерной педагогики. Но при этом целостной системы формирования психолого-педагогической
компетентности преподавателей технического вуза еще не создано. Психолого-педагогическая подготовка
аспирантов предусматривает факультативный, то есть необязательный характер, и зачастую игнорируется
из-за недопонимания администрацией технического вуза ее значимости. В системе повышения квалификации
не решены вопросы определения целей, содержания, технологий подготовки слушателей с учетом
компетентностной парадигмы образования. В целом для системы ДПО профессорско-преподавательского
состава высшей школы характерны отраслевая
разрозненность, отсутствие эффективных устойчивых связей между ее организационными структурами,
преемственности между различными уровнями, должной диверсифицикации образовательных программ с
учетом профессиональных потребностей преподавателей.
Анализ широкого диапазона научных и методических работ по изучаемой проблеме показал, что сложились
научные предпосылки для теоретико-методологического осмысления целей, содержания, разработки
технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности
преподавателей технического вуза в системе ДПО с учетом требований современной образовательной
ситуации.
Изучению социальных, педагогических, психологических условий и факторов профессионального
становления преподавателя, достижения им высокого уровня профессионализма посвящены работы З.Ф.
Есаревой, Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левановой, Н.Е.
Мажара, А.К. Марковой, JIM. Митиной, М. Станкина, A.B. Мудрика, JI.C. Подымовой, В.А. Попкова, A.A. Реана,
Е.И. Рогова, Т.А. Рудневой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др.
Теоретические и методические проблемы формирования компетентности преподавателя исследовались В.М.
Антиповой, В.П. Бездуховым, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенским, М.Г. Громковой, Т.Е. Исаевой, C.B.
Кульневичем, H.H. Лобановой, Л.И. Мищенко, A.B. Морозовым, Л.П. Паниной, Е.Г. Сафоновой, С.Б.
Серяковой, Э.Э. Сыманюк, A.A. Темербековой и др.
Проблемы дополнительного профессионального образования преподавательских кадров исследовались в
работах А.Л. Андреева, Н.В. Борисовой, Л.Н. Горбуновой, Н. Загузова, Т.А. Каплунович, З.К. Каргиевой, С.
Киктева, В.П. Косырева, В.Н. Лебедева, Л.Н. Макаровой, Г.У. Матушанского, H.A. Морозовой, H.H. Нечаева,
Э.М. Никитина, О.С. Орлова, И.Ю. Резвановой, М.С. Сунцовой, Л.З. Тенчуриной, А.П. Шапочниковой, Н.В.
Шестака и др.
Различные аспекты повышения квалификации преподавателей технических вузов, опыт работы центров
инженерной педагогики раскрываются в работах А.Л. Бусыгиной, М.Н. Вражновой, Л.И. Гурье, В.М.
Жураковского, В.Г. Иванова, A.A. Кирсанова, П.Ф. Кубрушко, В.Е. Медведева, А. Мелецинека, В.И.
Никифорова, В.М. Приходько, З.С. Сазоновой, В.А. Федорова, И.В. Федорова, Ю.Г. Фокина и др.
Однако к разряду нерешенных относятся вопросы, касающиеся организации компетентностноориентированной подготовки преподавателей технического вуза в системе ДПО. Отсутствует научно
обоснованная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя, не выявлен состав
обеспечивающих ее компетенций. Не исследованы профессионально-психологические различия
преподавателей разных кафедр технического вуза, их образовательные потребности, возникающие на
разных этапах профессионального становления, что не позволяет разрабатывать диверсифицированные
программы и индивидуальные образовательные траектории психолого-педагогической подготовки.
Анализ научной литературы, нормативных документов, сравнение выявленных тенденций развития высшего
технического образования с результатами эмпирических исследований, наблюдений и обобщений
педагогической практики позволяет констатировать обострившееся противоречие между объективной
потребностью общества в преподавателях технического вуза с развитой психолого-педагогической
компетентностью и недостаточной разработанностью научных основ ее формирования.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия определяет проблему исследования: каковы
теоретико-методологические основы и содержательно-технологическое обеспечение процесса
формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе
дополнительного профессионального образования.
Решение этой проблемы и составляет цель исследования. Объект исследования - психолого-педагогическая
компетентность преподавателя технического вуза.
Предмет исследования - процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования основана на идее о том, что психолого-педагогическая компетентность
преподавателя технического вуза есть интегративное профессионально-личностное образование,
заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на
основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение
профессиональных задач. Процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза в системе дополнительного профессионального образования будет эффективным, если:
-выявлены и учтены требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя,
соответствующие направлениям модернизации высшего технического образования;
-обоснованы теоретико-методологические положения, позволяющие системно и комплексно исследовать
психолого-педагогическую компетентность преподавателя технического вуза и процесс ее формирования в
системе дополнительного профессионального образования;
-исследованы организационная структура, формы, специфика системы дополнительного профессионального
образования преподавателей технического вуза, выявлен ее образовательный потенциал;
-определены сущность, содержание, структура психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза, обоснованы его ключевые психолого-педагогические компетенции;
-разработана концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза в системе дополнительного профессионального образования;
-разработано технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической
компетентности преподавателей технического вуза;
-выявлены и обоснованы ведущие тенденции и психолого-педагогические условия эффективного
формирования компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного
профессионального образования.
Задачи исследования.
1. Выявить и обобщить требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя,
соответствующие направлениям модернизации высшего технического образования.
2. Обосновать теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы формирования психологопедагогической компетентности преподавателя технического вуза.
3. Исследовать организационную структуру, формы, специфику системы дополнительного
профессионального образования преподавателей технического вуза, выявить ее образовательный
потенциал.
4. Определить сущность, содержание, структуру психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза, обосновать ключевые психолого-педагогические компетенции.
5. Разработать концепцию формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.
6. Разработать технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической
компетентности преподавателей технического вуза.
7. Выявить и обосновать ведущие тенденции и условия эффективного формирования психологопедагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного
профессионального образования.
Методологическая основа исследования. В качестве общенаучной методологии используются системный
подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.) и
антропологический подход, разработанный в философии и психолого-педагогических науках (Б.Г. Ананьев,
B.C. Барулин, Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессен, И. Кант, В.И. Максакова, К.Д. Ушинский и др.). Конкретно-научная
методология представлена деятельностным (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Г.А. Суходольский, В.Д.
Шадриков и др.), субъектным (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.А.
Татенко и др.), акмеологическим (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и
др.) и аксиологическим (Б.С. Братусь, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.)
подходами.
Моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза осуществлялось с опорой на компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А.
Зимняя, В.А. Кальней, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и
др.), что позволило определить цели в виде ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя
и на этой основе разработать содержательно-технологическое обеспечение его психолого-педагогической
подготовки в системе дополнительного профессионального образования.
Работа опирается на методологию педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В.
Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).
Теоретической основой исследования являются философские, педагогические, психологические теории и
концепции. Исследование базируется на фундаментальных положениях о профессионализме преподавателя
(З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, Н.И. Лобанова, Н.Е. Мажар, А.К.
Маркова, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, A.A. Реан, Н.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: философская и психологическая теории личности
(А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, А.Б. Орлов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.) и теория
деятельности, разработанная в философско-психологических исследованиях (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.B.
Петровский, В.Д. Шадриков и др.).
Фундаментальные предпосылки для исследования создают труды, раскрывающие теоретикометодологические аспекты образования (A.A. Вербицкий, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, С.П. Еркович, В.И.
Жог, A.C. Запесоцкий, Г.А. Ильин, Б.Т. Лихачев, Л.В. Мардахаев, З.И. Равкин, Н.С. Розов, Г.Н. Филонов и др.);
закономерности и тенденции развития высшего образования (С.И. Архангельский, Н.Г. Багаутдинова, А.Н.
Джуринский, A.B. Коржуев, H.H. Нечаев, А.Н. Новиков, В.А. Попков, С.Д. Смирнов, И.Г. Шамсутдинова и др.);
положения антропогогики (С.Г. Вершловский, М.Г. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова и
др.).
Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграла концепция компетентностноориентированного образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А.
Кальней, C.B. Кульневич, Б. Оскарссон, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, А.И. Суббето, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Г.
Халаж, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).
В исследовании важнейших аспектов проблемы формирования компетентности преподавателя технического
вуза мы опирались на психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие сущность, структуру,
функции педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, A.B. Карпов, В.А. Сластенин, А.И.
Щербаков и др.); феномен профессионального сознания и мышления педагога (С.А. Днепров, В.П. Зинченко,
М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Столин, А.И. Шутенко и др.); психологические и
психофизиологические предпосылки освоения профессиональной деятельности (H.A. Аминов, K.M. Гуревич,
Е.А. Климов, А. Краевски, Е.И. Рогов, Я. Стреляу, Б.М. Теплов и др.); вопросы проектирования содержания
профессионального образования (С.Я. Батышев, В.Г. Иванов, B.C. Леднев, П.Ф. Кубрушко и др.);
инновационные модели и технологии профессионального обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, A.A.
Вербицкий, М.Я. Виленский, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, П.И. Образцов, В.Ю.
Питюков, В.А. Плешаков, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, А.И. Уман, Д.Б. Чернилевский, Н.Е. Щуркова и др.), в
том числе, теорию модульного
обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Борисова, В.М. Гареев, М.Т. Громкова, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А.
Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).
В исследовании истории становления высшего технического образования, его современного состояния,
проблем подготовки преподавательских кадров для технических вузов мы опирались на работы М.Н.
Вражновой, В.М. Жураковского, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, В.Ф. Мануйлова, В.Е. Медведева, А.
Мелецинека, Б.С. Митина, В.М. Приходько, З.Ф. Сазоновой, В. Тарасовой, И.В. Федорова и др.
В целом исследование строится на основе теоретической концепции профессионального педагогического
образования, разрабатываемой коллективом ученых Московского педагогического государственного
университета, которая реализует идею субъектного развития и саморазвития личности преподавателя в
процессе осуществления профессиональной деятельности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений
использовался комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: методы теоретического анализа
(сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирования), диагностические методы
(анкетирование, тестирование, экспертные оценки, самооценки испытуемых, включенное наблюдение);
праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности аспирантов и слушателей ПК: учебных,
творческих, исследовательских заданий, портфолио, аттестационных работ); педагогический эксперимент
(констатирующий, формирующий); изучение и обобщение передового педагогического опыта;
количественный и качественный способы обработки результатов исследования (методы математической
статистики, сравнительный и генетический способы интерпретации полученных данных).
Эмпирическая база исследования. Эмпирической базой исследования стали Самарский государственный
университет путей сообщения (СамГУПС) и его филиалы в Оренбурге, Орске, Рузаевке, Уфе, Самарский
государственный аэрокосмический университет, Самарский государственный технический университет,
Ульяновский государственный технический университет, Самарский областной институт повышения
квалификации и переподготовки работников образования; опытно-экспериментальная работа по апробации
концепции формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза
проводилась в Самарском государственном университете путей сообщения. Всего в исследование были
вовлечены 792 преподавателя, а также студенты технического вуза (более 500 человек).
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2003 гг.) - поисково-аналитический - связан с изучением современного состояния
проблемы, осуществлением теоретического анализа научной, методической литературы, нормативных
документов, определением объекта, предмета, гипотезы, цели, задач исследования, отбором эффективных
теоретико-методологических подходов, выработкой ключевых позиций исследования.
Второй этап (2004-2006 гг.) - структурно-моделирующий - включал в себя уточнение логической структуры
исследования, систематизацию и обобщение теоретического и эмпирического материала, разработку
концептуальной модели
формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза в системе ДПО.
Третий этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный - включал эмпирическую проверку разработанной
концептуальной модели, количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной
работы, определение ведущих тенденций и условий эффективного формирования психолого-педагогической
компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО.
Четвертый этап (2010-2011 гг.) - обобщающе-итоговый - был связан с систематизацией, обобщением и
уточнением логики изложения материала, конкретизацией выводов, с оформлением диссертации.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью
исходных позиций, связанных с системным, антропологическим, деятельностным, субъектным,
акмеологическим, аксиологическим, компетентностным подходами, совокупностью методов, адекватных
объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью, статистической значимостью
и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных
результатов с массовым педагогическим опытом.
Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их
научная новизна:
-определены сущность, содержание, структура психолого-педагогическои компетентности преподавателя
технического вуза, и на этой основе разработана структурно-функциональная модель его компетентности,
включающая структурные компоненты (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностносмысловой, мотивационный), совокупность ключевых психолого-педагогических компетенций
(проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных,
контрольно-оценочных, аналитико-рефлексивных), уровни сформированное™ компетентности
(репродуктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный, продуктивно-творческий, продуктивноценностный);
-разработана концепция формирования психолого-педагогическои компетентности преподавателя
технического вуза, позволяющая на основе компетентностного подхода определить цели, содержание,
технологическое обеспечение психолого-педагогической подготовки аспирантов и слушателей системы
повышения квалификации, что обеспечивает целенаправленное формирование психолого-педагогических
компетенций и сохраняет преемственность образовательного процесса на всех уровнях дополнительного
профессионального образования;
-определена система принципов эффективного формирования психолого-педагогической компетентности
преподавателя технического вуза с учетом специфики дополнительного профессионального образования:
принципы единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него новых
образовательных потребностей, активности и субъектности,
непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации
обучения, актуализации его результатов;
-обоснованы критериально-диагностические характеристики психолого-педагогической компетентности
преподавателя технического вуза как совокупности его ключевых психолого-педагогических компетенций
(проектировочно-конструктивных, организационно-технологических,
коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитикорефлексивных), определяемых в качестве результата сформированное™ искомой компетентности;
-выделены этапы профессионального становления преподавателей технического вуза (адаптации, активной
профессионализации, творческого осуществления деятельности, достижения профессиональной зрелости), в
соответствии с которыми определены образовательные потребности: знание нормативных требований
профессии, владение базовыми формами и методами преподавания, расширение педагогического
репертуара за счет освоения инновационных образовательных технологий, осознание и коррекция
профессиональных стереотипов и др.;
-исследованы профессионально-психологические различия преподавателей разных кафедр технического
вуза, проявляющиеся в особенностях профессионального сознания (технократического или гуманитарного), в
педагогической направленности на внешнюю, технологическую сторону образовательного процесса или на
его психологические аспекты, в стиле профессионального мышления, в способностях к коммуникативному
взаимодействию со студентами и др.;
-разработано технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической
компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального
образования, реализованное в технологии вариативно-модульного обучения на основе компетентностного
подхода, которая позволяет целенаправленно формировать ключевые компетенции аспирантов и
слушателей системы повышения квалификации, обеспечивать гибкость и вариативность, дифференциацию и
индивидуализацию психолого-педагогической подготовки в соответствии с должностными функциями,
педагогическим стажем, характером базового образования преподавателей;
-выявлены и обоснованы ведущие тенденции формирования психолого-педагогической компетентности
преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования:
непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, ориентация на
формирование компетенций преподавателя;
-выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности преподавателей
технического вуза в системе дополнительного профессионального образования: научно-обоснованная
организация процесса психолого-педагогической подготовки; обеспечение ее преемственности на всех
этапах; учет образовательных потребностей, обусловленных возрастными и профессиональнопсихологическими различиями преподавателей разных кафедр
технического вуза; стимулирование внутренних мотивационных механизмов профессионально-личностного
саморазвития и актуализация субъектной позиции слушателей; проблематизация и интеграция содержания
психолого-педагогического образования; повышенное внимание к его ценностно-смысловым аспектам и
коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.
Теоретическая значимость исследования:
-обоснована совокупность теоретико-методологических подходов (системный, антропологический,
деятельностный, субъектный, акмеологический, аксиологический, компетентностный) к исследованию
сущности, содержания, структуры психолого-педагогической компетентности преподавателя технического
вуза, процесса и динамики ее формирования в системе дополнительного профессионального образования;
-определена сущность понятия «психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического
вуза», под которой понимается интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в
способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе
соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение профессиональных
задач;
-выявлены и обобщены требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя,
соответствующие модернизации высшего технического образования: способность разрабатывать научнометодическое обеспечение учебных дисциплин в соответствии компетентностно-ориентированными ФГОС
ВПО, осуществлять профессиональную подготовку специалистов на уровне бакалавриата и магистратуры,
широко использовать активные и интерактивные образовательные технологии, современные методы
оценивания компетенций студентов и др.
-расширено представление об организационной структуре, формах, специфике системы дополнительного
профессионального образования преподавателей технического вуза, выявлен ее образовательный
потенциал, заключающийся в возможности оперативно реагировать на инновационные достижения
образовательной отрасли, обеспечивать гибкость и вариативность, дифференциацию и индивидуализацию
подготовки слушателей, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования современных
технологий обучения и др.;
-разработана педагогическая концепция, раскрывающая сущность, содержание, принципы, технологическое
обеспечение, условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности
преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования, важнейшими
положениями которой являются: нацеленность на формирование ключевых психолого-педагогических
компетенций преподавателя, компетентностно-модульный принцип построения образовательных программ,
технология вариативно-модульного обучения, обеспечивающая гибкость и вариативность, дифференциацию
и индивидуализацию психолого-педагогической
подготовки слушателей с учетом их должностных функций, педагогического стажа, характера базового
образования.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы
могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования психологопедагогической компетентности профессорско-преподавательского состава технического вуза в системе ДПО.
Прошедшая опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель формирования психологопедагогической компетентности преподавателя, в том числе технология вариативно-модульного обучения,
могут успешно применяться в процессе обучения аспирантов, получающих дополнительную квалификацию
«Преподаватель высшей школы», а также при повышении квалификации преподавательских кадров
технического вуза. Практическое значение имеют созданные на их основе компетентностно-модульные
учебные программы, дифференцированные с учетом должностных функций, педагогического стажа и
характера базового образования слушателей ПК. Подготовленные в ходе исследования учебное пособие
«Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы» (гриф УМО), монографии,
учебно-методические комплексы для аспирантов, изучающих цикл психолого-педагогических дисциплин,
базовые и вариативные программы повышения квалификации преподавателей технического вуза широко
применяются при чтении лекций, проведении семинарских занятий, психолого-педагогических практикумов и
тренингов в системе ДПО.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования
нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях, а также в
докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических
конференциях, симпозиумах, научных семинарах в Барнауле (2003), Москве (2004, 2005, 2007, 2008, 2009),
Оренбурге (2004, 2008), Орле (1998),'Ростове на Дону (2006), Самаре (2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008,
2009, 2010, 2011), Уфе (2001, 2005), в развернутых публикациях в ведущих педагогических журналах.
Материалы исследования использовались в процессе психолого-педагогической подготовки аспирантов и в
процессе повышения квалификации преподавателей Самарского государственного университета путей
сообщения и его филиалов в Оренбурге, Орске, Рузаевке, Уфе, Самарского государственного
аэрокосмического университета, Самарского государственного технического университета, Ульяновского
государственного технического университета, Самарского областного института повышения квалификации и
переподготовки работников образования.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя
технического вуза представляет собой интегративное профессионально-личностное образование,
заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на
основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение
профессиональных задач.
2. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования психолого-педагогической
компетентности преподавателя в контексте инновационных преобразований высшей технической школы
включают в себя совокупность системного, антропологического, деятельностного, субъектного,
акмеологического, аксиологического, компетентностного подходов, которые позволяют выявить сущность,
содержание, структуру компетентности, определить целевые ориентиры, содержательно-технологические
основы и психолого-педагогические условия ее формирования в системе дополнительного
профессионального образования.
3. Система дополнительного профессионального образования, при условии научно-обоснованной
организации образовательного процесса, имеет достаточные ресурсы для эффективного формирования
психолого-педагогической компетентности преподавателей: возможность оперативно реагировать на
инновационные достижения образовательной отрасли, обеспечивать гибкость, вариативность,
дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической подготовки с учетом образовательных
потребностей слушателей, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования
современных технологий обучения, формирующих профессионально значимые компетенции, что позволяет
успешно интегрировать специально-предметную (техническую) и психолого-педагогическую подготовку
профессорско-преподавательского состава технического вуза.
4. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза включает: 1) структурные компоненты, выделенные на основе исследования сущности и
содержания данного феномена (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой,
мотивационный); 2) ключевые психолого-педагогические компетенции, обоснованные с учетом функций
профессионально-педагогической деятельности (проектировочно-конструктивные, организационнотехнологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные); 3)
уровни сформированности компетентности: репродуктивно-нормативный, позволяющий преподавателю
адаптироваться к условиям педагогической деятельности и осуществлять ее в рамках нормативных
предписаний; репродуктивно-вариативный, проявляющийся в способности варьировать и комбинировать
известные способы деятельности на основе поиска собственных решений; продуктивно-творческий,
предполагающий постоянную инновационную активность и способность творчески подходить к решению
профессиональных задач; продуктивно-ценностный, заключающийся в эффективном осуществлении
педагогической деятельности на основе творческого подхода и глубокого осознания ее ценностей и смыслов.
5. Концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза
представляет собой педагогически обоснованную совокупность научных взглядов на цели, задачи, принципы,
содержание, технологическое обеспечение процесса психолого-педагогической подготовки в системе
дополнительного профессионального образования. Моделирование процесса психолого-педагогической
подготовки на двух уровнях
(в аспирантуре и системе повышения квалификации) осуществлялось с ориентацией на структурнофункциональную модель психолого-педагогической компетентности преподавателя: структурные компоненты
компетентности (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный)
определили комплекс дидактических задач, психолого-педагогические компетенции - содержание учебных
блоков и модулей, представление об уровнях сформированности компетентности - логику обучения
преподавателей в соответствии с возрастом, педагогическим стажем, характером базового образования.
6. Технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности
преподавателей технического вуза представлено технологией вариативно-модульного обучения на основе
компетентностного подхода; при этом модуль трактуется как самостоятельная учебная единица,
направленная на формирование группы психолого-педагогических компетенций; модульный принцип
построения образовательных программ обеспечивает непрерывность и преемственность обучения на каждом
уровне (в аспирантуре, системе повышения квалификации); вариативность создает возможность выбора
слушателями содержания психолого-педагогической подготовки в зависимости от возраста, стажа, характера
базового образования, а также возможность сочетать разные сроки, формы обучения и на этой основе
выстраивать индивидуальные образовательные траектории.
7. Эффективность процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза в системе ДПО обеспечивается реализацией следующих принципов", единства обучения и
развития личности преподавателя, формирования у него новых образовательных потребностей, активности и
субъектности, непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и
индивидуализации обучения, актуализации его результатов; а также учетом ведущих тенденций:
непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, его ориентация
на актуальные результаты в виде сформированных компетенций слушателей.
8. В качестве основных психолого-педагогических условий формирования компетентности преподавателя
технического вуза в системе ДПО выступают: научно-обоснованная организация процесса психологопедагогической подготовки, сохранение ее преемственности на всех уровнях, учет образовательных
потребностей, обусловленных педагогическим стажем и профессионально-психологическими различиями
преподавателей разных кафедр технического вуза, стимулирование внутренних мотивационных механизмов
профессионально-личностного развития и актуализация субъектной позиции слушателей, проблематизация и
интеграция содержания психолого-педагогического образования, усиление его ценностно-смысловых
аспектов и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных
источников (444 наименования), четырех приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и
методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и практическая значимость
полученных результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования психолого-педагогической
компетентности преподавателя технического вуза» дан анализ развития и современного состояния высшего
технического образования, направлений его модернизации, обоснованы современные требования к
психолого-педагогической компетентности преподавателя и раскрыты теоретико-методологические подходы к
исследованию проблемы ее формирования.
Во второй главе «Концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза в системе дополнительного профессионального образования» раскрыта специфика
дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава технического
вуза, представлена структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности
преподавателя, обоснованы его ключевые компетенции, разработана концептуальная модель формирования
психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в аспирантуре и системе
повышения квалификации.
В третьей главе «Технологическое обеспечение формирования психолого-педагогической компетентности
преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования» приведены
результаты диагностики психолого-педагогической компетентности аспирантов и слушателей системы
повышения квалификации, исследования особенностей формирования компетентности на каждом этапе
профессионализации, исследования профессионально-психологических различий преподавателей разных
кафедр технического вуза, раскрыта технология вариативно-модульного обучения на основе
компетентностного подхода, обоснованы ведущие тенденции и психолого-педагогические условия
эффективного формирования компетентности преподавательских кадров в системе ДПО.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, определены
дальнейшие перспективы исследования.
В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического
исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Общемировые процессы глобального характера, связанные с новым витком научно-технической революции и
коренными преобразованиями в экономике, с явлениями интеграции и широкой информатизации в сфере
образования, не могли не повлиять на функционирование высшей технической школы. В современных
условиях повысилась ее роль в подготовке инженерных кадров, способных обеспечить инновационное
развитие производства, модернизацию его высокотехнологичных отраслей. Решение этой задачи требует
качественно новых подходов к профессиональному образованию, которые обеспечивают способность
и готовность выпускников технического вуза решать сложные инженерно-технические задачи, работать в
условиях рыночной экономики, проявлять творческую инициативу и осознанно выстраивать траекторию
профессионального развития в условиях динамично меняющегося социума. Таким подходом, отражающим
общественную потребность в профессионалах нового типа, стал компетентностный подход в образовании.
Компетентностный подход задает цели профессиональной подготовки специалистов инженерно-технического
профиля не в виде знаний и умений, а в виде компетенций, что требует изменения содержания образования
и разработки новых образовательных технологий с учетом разных уровней обучения в вузе. К настоящему
времени в публикациях отечественных и зарубежных ученых (В .И. Байденко, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий,
Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.П. Колесов, Б. Оскарссон, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, Р.
Уайт, Г. Халаж, В. Хутмахер, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.) достаточно отчетливо
обозначены концептуальные положения компетентностного подхода и определена его главная задача усилить практическую направленность профессионального образования, привести его в соответствие с
социально-экономическими запросами общества, в том числе с требованиями работодателей.
Сдвиг от квалификационного подхода к компетентностному является вполне закономерным, так как
работодателям нужна не просто квалификация выпускника технического вуза, которая проявляется в умении
осуществлять конкретные операции, а именно компетентность, то есть способность н готовность
актуализировать компетенции для эффективного решения профессиональных задач. Проведенный
сопоставительный анализ понятий «компетентность» и «компетенция» показал, что встречается как
отождествление данных понятий, так и их дифференциация по каким-либо основаниям (И.А. Зимняя, Ю.Г.
Татур, A.B. Хуторской и др.). Для нас принципиальное значение имеют идеи И.А. Зимней, которая
дифференцирует компетентность и компетенции по таким основаниям, как актуальное и потенциальное,
личностное и когнитивное. С принятием ФГОС ВПО компетенции стали рассматриваться как некоторые
отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника вуза, как его
способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной
области.
Внедрение ФГОС ВПО в образовательный процесс технического вуза приоритезирует проблему
компетентности преподавателя - то, насколько он сам владеет психолого-педагогическими компетенциями,
позволяющими эффективно осуществлять подготовку современных инженеров. Проблема педагогической
компетентности активно исследуется отечественными учеными с 90-х гг. XX века (В.П. Бездухов, Е.В.
Бондаревская, В.Н. Введенский, Н.В. Кузьмина, C.B. Кульневич, Н.И. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина,
Л.И. Мищенко, С.Б. Серякова, В.А. Сластенин, A.A. Темербекова и др.). Тем не менее, анализ научной
литературы показал, что само понятие «компетентность преподавателя» не имеет единого определения и не
получило своего исчерпывающего анализа, не
решен вопрос и с обоснованием перечня ключевых психолого-педагогических компетенций.
Рассмотрение психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза через призму
компетентностного подхода заставляет отойти от традиционного понимания этого феномена и акцентировать
внимание на компетенциях. Разделяя понятия, «компетентность» и «компетенции» преподавателя, мы
опираемся на следующие положения: компетентность - это характеристика, относящаяся к личности, она
проявляется непосредственно в профессиональной деятельности, компетенции - это потенциальная
составляющая компетентности.
Под психолого-педагогической компетентностью преподавателя технического вуза мы понимаем
интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать
психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе соответствующих знаний, умений,
ценностей, что обеспечивает эффективное решения профессиональных задач. Интегративный характер
компетентности обусловлен диалектической взаимосвязью входящих в ее состав структурных компонентов
(знаний, умений, ценностей, мотивационной готовности их использовать), а также спецификой формирования
самой компетентности, когда исходные компетенции, полученные в процессе психолого-педагогической
подготовки, соединяются с опытом работы.
Инновационные преобразования высшей технической школы предъявляют повышенные требования к
психолого-педагогической компетентности преподавателя. От него ожидается умение разрабатывать
компетентностно-ориентированные модульные образовательные программы, осуществлять
диверсифицированную подготовку на уровне бакалавриата и магистратуры, широко использовать активные и
интерактивные формы преподавания, формирующие компетенции студентов, применять современные
методы их оценивания, выходить в смежные области научного знания и усиливать в содержании образования
межпредметный компонент. Широкая информатизация технического образования актуализирует умения
преподавателя разрабатывать электронные учебно-методические материалы, проводить лекциюпрезентацию, имитационный лабораторный практикум, компьютерные обучающие игры, тренинги,
организовывать дистанционное обучение студентов, в том числе в режиме реального времени (чат-занятия,
видеоконференции, телемосты и др.).
Исследование, проведенное в технических вузах г. Самары, показало, что большинство преподавателей не
готовы к инновационным изменениям образовательного процесса, так как не владеют многими актуальными
психолого-педагогическими компетенциями, прежде всего, связанными со способностью управлять
самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Поэтому задача формирования психологопедагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе ДПО становится чрезвычайно
важной, что требует своего научного, методического и технологического решения.
Методологическим ориентиром исследования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза явилась совокупность
теоретико-методологических подходов, на основе которых определялись принципы, методы и
исследовательская позиция, что обеспечило определенную гносеологическую целостность: системный
подход, позволяющий рассматривать компетентность преподавателя как сложную иерархически
организованную многокомпонентную структуру, отвечающую всем основным характеристикам системы;
антропологический подход, позволяющий исследовать психофизиологические предпосылки и личностные
факторы освоения профессиональной деятельности и формирования на этой основе компетентности
преподавателя; деятельностный подход, позволяющий определить содержание психолого-педагогической
компетентности преподавателя и обосновать соответствующие ключевые компетенции на основе
многоаспектного анализа его деятельности; субъектный подход, позволяющий рассматривать преподавателя
одновременно и как субъекта деятельности, и как субъекта профессионально-личностного
совершенствования, что обеспечивает прогрессивное развитие его компетентности; акмеологический подход,
позволяющий рассматривать формирование компетентности в контексте общеличностного развития
преподавателя, его стремления к достижению профессиональной и жизненной зрелости; аксиологический
подход, определяющий компетентность как ценностное, «самодостаточное» явление, а также акцентирующий
внимание на необходимости формирования у преподавателей технического вуза системы педагогических
ценностей и коррекции на этой основе технократических установок; компетентностный подход,
рассматривающий психолого-педагогическую компетентность преподавателя как совокупность ключевых
компетенций, формирование которых осуществляется в системе ДПО.
Подготовка преподавателя технического вуза, способного работать в инновационно-педагогической среде,
потребовала в качестве приоритетного рассматривать именно компетентностный подход. Под
компетентностньш подходом к дополнительному профессиональному образованию мы понимаем единую
систему определения целей, содержания, технологического обеспечения процесса подготовки преподавателя
на основе выделения и формирования комплекса ключевых компетенций, гарантирующих эффективность и
результативность профессиональной деятельности. Компетентностный подход позволяет использовать в
системе ДПО то новое, что накоплено в мировой образовательной практике и получило обобщение в рамках
«компетенциарного движения»: компетентностно-модульный принцип построения образовательных
программ, вариативность психолого-педагогической подготовки, гибкие формы обучения, реализующие
индивидуально-образовательные траектории, проведение активных и интерактивных занятий, позволяющих
целенаправленно формировать компетенции преподавателей, применение современных методов их
оценивания (портфолио, презентация проекта, включение в экзамены кейсов) и др.
В настоящее время формирование психолого-педагогической компетентности преподавателей технического
вуза осуществляется в системе ДПО, которая включает психолого-педагогическую подготовку аспирантов,
получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы», а также регулярное
повышение квалификации профессорско-преподавательского
состава. К институциализированным формам повышения квалификации относится обучение преподавателей
в институтах, на факультетах повышения квалификации крупных вузов, в центрах инженерной педагогики.
Эти Центры, как принципиально новые структуры психолого-педагогической подготовки и повышения
квалификации преподавателей технических дисциплин, стали создаваться в России с середины , 90-х гг. XX
века. Их деятельность координируется, с одной стороны, Министерством образования и науки РФ, с другой Международным обществом по инженерной педагогике, и они имеют право выдавать преподавателям
удостоверение «Международный преподаватель инженерного вуза». Внутривузовская система повышения
квалификации включает проведение краткосрочных курсов по актуальным направлениям педагогики и
психологии высшего образования, организацию работы постоянно действующих объединений (школы
молодого преподавателя, лаборатории педагогического мастерства), участие преподавателей в работе
методологического семинара, предметно-методической комиссии, посещение и обсуждение открытых
занятий, наставничество и др.
Исследование проблемы организации дополнительного профессионального образования преподавателей
технического вуза показало, что в этой сфере имеется множество нерешенных проблем. Во-первых, не
определено содержание психолого-педагогической подготовки аспирантов и слушателей ПК с учетом
компетентностной парадигмы образования. Во-вторых, используются устаревшие образовательные
технологии, которые обеспечивают в основном теоретическое обучение и не способствуют формированию
актуальных психолого-педагогических компетенций преподавателей. В-третьих, применяется так называемый
«валовый подход», то есть практически не учитываются образовательные потребности преподавателей
разных кафедр, разного возраста и педагогического стажа. В-четвертых, не решен вопрос непрерывности и
преемственности разных уровней психолого-педагогической подготовки преподавателей. И, наконец,
серьезной проблемой является проблема результативности дополнительного профессионального
образования. Главным принципом обучения в системе ДПО должна быть гарантия того, что полученные
знания будут активно использоваться для совершенствования педагогической практики с учетом
модернизации высшего технического образования. В технических вузах ситуация осложняется тем, что
решение вопроса об организации психолого-педагогической подготовки аспирантов и слушателей ПК целиком
находится в ведении администрации, представители которой, имея техническое образование и научные
степени в области соответствующих наук, недооценивают ее важности. Поэтому работа в данном
направлении носит, как правило, непродуманный и эпизодический характер, часто не хватает специалистов,
способных организовать психолого-педагогическое обучение аспирантов и повышение квалификации
профессорско-преподавательского состава.
В диссертации решается задача моделирования процесса психолого-педагогической подготовки
преподавателей технического вуза на основе компетентностного подхода. Для этого предлагается
разработать структурнофункциональную модель психолого-педагогической компетентности и, опираясь на нее, уточнить цели,
разработать содержательное и технологическое обеспечение процесса подготовки преподавателей в
системе ДПО. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности включает: 1)
структурные компоненты, выявленные на основе исследования сущности и содержания искомого понятия; 2)
ключевые психолого-педагогические компетенции, обоснованные с учетом функций профессиональнопедагогической деятельности; 3) уровни компетентности, определенные с учетом сформированности
ключевых психолого-педагогических компетенций, обеспеченных соответствующими знаниями, ценностями,
умениями, навыками.
Структурными компонентами компетентности являются когнитивный (система психолого-педагогических
знаний), операционально-деятельностный (система психолого-педагогических умений и навыков), ценностносмысловой (система педагогических ценностей), мотивационный (мотивационная готовность использовать
накопленный опыт для решения профессиональных задач).
Для определения комплекса психолого-педагогических компетенций преподавателя был предпринят анализ
профессиональной деятельности, выявление и обоснование ее функций. Специфика деятельности
преподавателя технического вуза заключается в том, что ему приходится заниматься техническим и
информационно-технологическим обеспечением учебного, научного, учебно-производственного процессов,
устанавливать связи со специалистами отрасли, осуществлять инновационные научно-технические
разработки, в том числе принимая участие в работе вузовских научно-исследовательских центров,
лабораторий, проектных бюро, активно привлекать к этой деятельности студентов.
Анализ содержания профессиональной деятельности преподавателя технического вуза (структурнофункциональный подход) позволил в рамках традиционной парадигмы выделить два ее основных вида: 1)
научную деятельность (научно-исследовательскую, научно-техническую); 2) профессиональнопедагогическую деятельность, которая в соответствии с направленностью усилий преподавателя (работа в
системе «человек-человек», «человек-знаковая система», «человек-техника») может подразделяться на
учебно-воспитательную, методическую, специально-предметную,
информационно-технологическую. Психолого-педагогическая компетентность необходима преподавателю,
прежде всего, для осуществления профессионально-педагогической деятельности, которая во многом носит
управленческий характер. Дальнейший ее анализ с использованием процессного подхода, получившего
широкое распространение в теории менеджмента, позволил выделить следующие этапы деятельности:
проектировочно-конструктивный, организационно-технологический, коммуникативно-регуляционный,
контрольно-оценочный, аналитико-рефлексивный.
Анализ содержания и процесса профессионально-педагогической деятельности, определение ее функций:
профессионально-специфических, связанных с обучением, воспитанием, развитием личности студента и
формированием учебного коллектива, а также профессионально-универсальных,
имеющих управленческий характер, позволили обосновать психолого-педагогические компетенции
преподавателя. С учетом профессионально-специфических функций деятельности были выделены
педагогические (дидактические, воспитательные) и психологические (дифференциально-психологические,
социально-психологические) компетенции преподавателя. Однако эти группы компетенций включают много
составляющих, которые очень трудно дифференцировать. Поэтому в диссертации решалась задача
определения ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя, как наиболее значимых,
обеспечивающих эффективность профессионально-педагогической деятельности за счет грамотной
организации и управления образовательным процессом, в том числе деятельностью студентов.
Такими ключевыми психолого-педагогическими компетенциями преподавателя, выделенными с учетом
профессионально-универсальных (управленческих) функций его деятельности, являются: проектировочноконструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные,
аналитико-рефлексивные. Значимость их возрастает в условиях современной образовательной парадигмы,
делающей упор на самостоятельную познавательную деятельность студентов.
Проектировочно-конструктивные компетенции необходимы на этапе проектирования и конструирования
образовательного процесса, они включают компетенции целеполагания, конструирования, планирования,
диагностические и прогностические компетенции. Организационно-технологические компетенции необходимы
для организации и управления технологической стороной образовательного процесса, они включают
теоретико-дидактические, практико-дидактические, организационно-дидактические, социальновоспитательные компетенции, которые обеспечивают теоретическое и практическое обучение студентов,
организацию их самостоятельной познавательной деятельности, а также помогают преподавателю решать
социально-воспитательные задачи. Коммуникативно-регуляционные компетенции требуются для организации
и управления педагогическим общением, они включают информационно-коммуникативные, интерактивнокоммуникативные, конфликтологические, перцептивно-коммуникативные компетенции. Контрольнооценочные компетенции преподавателя включают компетенции контроля, коррекции, оценивания
деятельности студентов. Аналитико-рефлексивные компетенции необходимы преподавателю для анализа
профессионально-педагогической деятельности, своего поведения, межличностных отношений, они
включают аналитико-педагогические и рефлексивно-педагогические компетенции. В диссертации дана
обстоятельная характеристика этих ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя.
Психолого-педагогическая компетентность преподавателя не слагается из каких-то застывших элементов, а
находится в процессе развития и постоянного изменения. В соответствии с уровнями освоения
профессионально-педагогической деятельности (репродуктивным и продуктивным) были выделены и
обоснованы уровни сформированное™ психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза. Репродуктивно-нормативный
уровень компетентности характеризуется тем, что преподаватель, овладев необходимым минимумом
психолого-педагогических компетенций, выполняет профессионально-педагогическую деятельность в рамках
нормативных предписаний и справляется с текущими, не очень сложными задачами. Репродуктивновариативный уровень психолого-педагогической компетентности проявляется, когда преподаватель, широко
варьируя и комбинируя известные способы деятельности, справляется с задачами разной степени сложности
на основе поиска собственных решений. Продуктивно-творческий уровень компетентности предполагает
способность преподавателя гибко использовать психолого-педагогические компетенции для решения как
типичных, так и нестандартных задач, постоянную творческую активность, апробацию нового. Продуктивноценностный уровень компетентности характеризуется способностью преподавателя сочетать творческий
подход к осуществлению деятельности с глубоким пониманием ее смыслов, ценностей, что помогает ему
принимать этически осмысленные и ответственные решения. Структурно-функциональная модель психологопедагогической компетентности (ППК) преподавателя представлена на рисунке 1.
когнитивный операционально- ценностно- мотивационный деятельностный смысловой
педагогические психологические
дидактические воспитательные дифференциально- социальнопсихологические психологические
• проектировочно-конструктивные
• организационно-технологические
• коммуникативно-регуляционные
• контрольно-оценочные
• аналитико-рефлексивные
репродуктивно- репродуктивно- продуктивно- продуктивно-нормативный вариативный творческий ценностный
Рисунок 1. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя
Моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза в системе ДПО осуществлялось с ориентацией на разработанную структурнофункциональную модель компетентности. Представление о структурных компонентах компетентности
(когнитивном, операционально-деятельностном, ценностно-смысловом, мотивационном) позволило
сформулировать основную задачу подготовки преподавателя - формирование комплекса ключевых
психологопедагогических компетенций, опирающихся на систему соответствующих знаний, умений, ценностей и
мотивационную готовность использовать их в деятельности. Представление о психолого-педагогических
компетенциях (дидактических, воспитательных, психологических) послужило основой для выделения учебных
блоков. В качестве «сквозных» модулей данных блоков - дидактического, воспитательного, психологического рассматривалось формирование ключевых компетенций преподавателя: проектировочно-конструктивных,
организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитикорефлексивных. Учитывалась также логика, этапность психолого-педагогической подготовки, связанная с
возрастными закономерностями профессионального становления преподавателя, с последовательным
формированием у него репродуктивно-нормативного, репродуктивно-вариативного, продуктивно-творческого,
продуктивно-ценностного уровней компетентности.
При разработке технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической
компетентности преподавателей технического вуза в системе ДПО учитывались следующие требования:
необходимость сохранения преемственности подготовки в аспирантуре и на каждом уровне повышения
квалификации, дифференциация и индивидуализация обучения с учетом должностных функций, возраста,
стажа и характера базового образования слушателей, возможность оперативно реагировать на
инновационно-педагогические достижения и отражать их в содержании образования, и самое главное ориентация на актуальный результат в виде ключевых компетенций преподавателей. С учетом этих
требований была разработана технология вариативно-модульного обучения на основе компетентностного
подхода. Эта технология включает три основных элемента: компетенции, модули, вариативность, которые
тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга. Реализация компетентностного подхода в образовании
заставляет по-новому трактовать понятие модуля, под которым понимается относительно самостоятельная
учебная единица, направленная на формирование группы психолого-педагогических компетенций.
Модульный принцип построения образовательных программ позволяет оперативно менять содержание
модулей с учетом инновационного опыта в сфере образования, компоновать модули в зависимости от
продолжительности психолого-педагогической подготовки, обеспечивая при этом ее преемственность на всех
уровнях. Вариативность дает возможность преподавателями выбирать содержание психологопедагогического образования в зависимости от профессиональных потребностей (должностных функций,
педагогического стажа, характера базового образования, педагогических затруднений), возможность сочетать
разные сроки, формы подготовки и на этой основе составлять индивидуальные образовательные траектории.
Концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
представлена на рис. 2.
Этапы технологии:
1. Подготовительный этап (проектирование, конструирование)
2. Этап реализации (диагностика, организация, контроль, оценивание)
3. Подведение итогов (анализ, рефлексия).
Критерии и показатели эффективности ППК преподавателя: сформированность ключевых психологопедагогических компетенций, опирающихся на соответствующие знания, умения, ценности
Результат — уровни сформированное™ ППК преподавателя
Репродуктивно-нормативный Репродуктивно-вариативиый Продуктивно-творческий Продуктивно-ценностный
/ Модульные образовательные программы на основе компетентностного подхода
Методы обучения: тренинговые, игровые, дискуссионные, проектные, кейс-метод и др.
\ Формы обучения: «инновационная» лекция, психолого-пед.практикум, тренинг и др.
Рисунок 2. Концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
в системе ДПО
Апробация концептуальной модели формирования психолого-педагогической компетентности
преподавателей в системе ДПО потребовала проведения опытно-экспериментальной работы. На этапе
констатирующего эксперимента ставилась задача исследовать уровень сформированное™ психологопедагогической компетентности преподавателей (слушателей системы ПК) и аспирантов. На этапе
формирующего эксперимента апробировалась разработанная концептуальная модель формирования
психолого-педагогической компетентности преподавателей. По завершении апробации проводился
контрольный срез и осуществлялся сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В качестве критериев сформированности психолого-педагогической компетентности преподавателя
рассматривались ключевые психолого-педагогические компетенции: проектировочно-конструктивные,
организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитикорефлексивные. Для этого оценивались показатели ключевых компетенций: сформированность
соответствующих знаний, умений, ценностей, мотивационная готовность их использовать для решения
профессиональных задач. На основе полученных результатов определялись уровни психологопедагогической компетентности преподавателя: репродуктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный,
продуктивно-творческий, продуктивно-ценностный. Для получения эмпирических данных применялась
совокупность исследовательских методов: анкетирование, самооценки испытуемых, экспертные оценки,
тестирование, решение педагогических проблем, анализ продуктов деятельности аспирантов и слушателей
системы ПК (учебных, исследовательских, творческих заданий, портфолио, аттестационных работ и т.п.),
включенное наблюдение.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что у преподавателей технического вуза недостаточно
сформированы практически все ключевые психолого-педагогические компетенции: проектировочноконструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные,
аналитико-рефлексивные, в том числе компоненты, обеспечивающие формирование этих компетенций
(соответствующие знания, умения, ценности). Оценка сформированности психолого-педагогической
компетентности преподавателей показала, что преобладают репродуктивно-нормативный (25%) и
репродуктивно-вариативный (49%) уровни. Только четвертая часть преподавателей вышла на более высокие
уровни освоения педагогической деятельности: 16% демонстрируют продуктивно-творческий, 10% продуктивно-ценностный уровень сформированности компетентности (практически все из них имеют
достаточно большой стаж работы в вузе, многие - базовое педагогическое образование). Аспиранты,
имеющие малый опыт преподавания, показывают преимущественно репродуктивно-нормативный (79%) и
репродуктивно-вариативный (16%) уровни психолого-педагогической компетентности. Такие невысокие
результаты объясняются отсутствием у большинства преподавателей психолого-педагогического базиса,
который служит надежной основой для педагогического творчества, а также доминированием
технократического
сознания, неразвитой чувствительностью именно к психолого-педагогическим проблемам.
Реализация разработанной концепции, в том числе технологии вариативно-модульного обучения,
потребовала исследования образовательных потребностей преподавателей с учетом их возраста,
педагогического стажа, принадлежности к разным кафедрам технического вуза. Выявление трудностей и
проблем на каждом этапе профессионального развития преподавателя (на этапе адаптации, активной
профессионализации, творческого осуществления деятельности, достижения профессиональной зрелости,
стабилизации и поддержания достигнутых результатов, спада и сворачивания профессиональной активности)
помогло уточнить содержание психолого-педагогической подготовки в системе ДПО. Было установлено, что
молодые преподаватели испытывают потребность в освоении базовых форм, методов, средств
образовательной деятельности с учетом существующих нормативных требований. Преподаватели, имеющие
достаточный педагогический стаж, стремятся к расширению психолого-педагогического репертуара за счет
освоения современных образовательных технологий, методов и приемов коммуникативного взаимодействия
со студентами, выражают желание творческой самореализации в деятельности. Преподаватели старшей
возрастной группы способны к глубокому пониманию ценностной составляющей педагогического труда, к
осмыслению и обобщению собственного опыта работы, однако им требуется деликатная помощь в коррекции
возможных стереотипов и шаблонов, мешающих продуктивному осуществлению деятельности.
Результаты исследования профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр
технического вуза помогли выявить проблемы, связанные с формированием у них психолого-педагогической
компетентности. Было установлено, что многим преподавателям технических и естественнонаучных кафедр
не хватает способностей, связанных с межличностным общением, прежде всего, социальной гибкости и
эмоциональной чувствительности, среди них чаще встречаются малокоммуникабельные лица.
Преподавателей гуманитарных кафедр отличают хорошие показатели коммуникабельности, гибкости в
общении, однако у них чаще отмечается повышенная эмоциональная чувствительность, а также хуже
развиты способности, обеспечивающие техническое и технологическое оснащение образовательного
процесса. Все это создает «перекосы» в развитии компетентности, когда большее внимание уделяется ее
отдельным сторонам.
Проведенное исследование выявило явные отличия стилей мышления у преподавателей с разной базовой
подготовкой (технической, гуманитарной). Это позволило лучше понять специфику их профессионального
сознания (технократического или гуманитарного), стиля преподавания, педагогической направленности на
внешнюю, технологическую сторону образовательного процесса или на его психологические, этикопедагогические аспекты. Выявленные различия преподавателей разных кафедр технического вуза послужили
основой для уточнения содержания психолого-педагогической подготовки в системе ДПО и разработки на
этой основе вариативных образовательных программ.
Апробация технологии вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода потребовала
разработки модульных образовательных программ с учетом должностных функций, возрастных особенностей
и профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза. Для
слушателей системы ПК были разработаны: базовая, общая для всех программа «Модернизация высшего
технического образования» (модули: компетентностный подход в высшем техническом образовании,
двухуровневая система профессиональной подготовки студентов, внедрение ФГОС ВПО в образовательный
процесс технического вуза, проблемы интеграции образовательного, научного и производственного
процессов и др.), а также вариативные программы, которые выбирались слушателями самостоятельно с
учетом должностных функций, педагогического стажа, характера базового образования, формы подготовки
(очной, дистанционной, комбинированной).
Вариативные программы «Система обучения в высшей школе», «Система воспитания в высшей школе»,
«Психологические основы педагогической деятельности в высшей школе», «Психология управления в
высшей школе» соответствовали дидактическому, воспитательному, психологическому блокам повышения
квалификации преподавателей. Каждая из этих программ включала «сквозные» модули, направленные на
формирование ключевых психолого-педагогических компетенций слушателей: 1) проектирование учебного,
воспитательного, управленческого процесса (формирование проектировочно-конструктивных компетенций);
2) современные технологии обучения, воспитания, управления (формирование организационнотехнологических компетенций); 3) профессиональное общение в учебном, воспитательном, управленческом
процессе (формирование коммуникативно-регуляционных компетенций); 4) современные методы контроля и
оценивая деятельности в учебном, воспитательном, управленческом процессе (формирование контрольнооценочных компетенций); 5) «Преподаватель высшей школы: тренинг профессионально-личностного
развития» (формирование аналитико-рефлексивных компетенций).
Психолого-педагогическая подготовка аспирантов осуществлялась в соответствии с «Государственными
требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации
«Преподаватель высшей школы». Были разработаны модульные программы познавательного и
деятельностного типов. Первые позволили создать теоретический психолого-педагогический базис,
необходимый для успешного осуществления профессионально-педагогической деятельности (дисциплины
«Психология человека», «Педагогика», «Психология и педагогика высшей школы». Вторые были направлены
на формирование ключевых психолого-педагогических компетенций (дисциплины «Технологии
профессионально-ориентированного обучения», «Тренинг профессионально ориентированных риторики,
дискуссий и общения», а также дисциплины «по выбору», в качестве которых предлагались обучающие
тренинги разной направленности).
Технология вариативно-модульного обучения успешно интегрировалась с другими образовательными
технологиями, формирующими компетенции
аспирантов и слушателей ПК: когнитивно-ориентированными (проблемное обучение, учебные дискуссии,
«мозговой штурм», круглые столы, конференции по обмену опытом, анализ педагогических ситуаций и др.);
деятельностно-ориентированными (метод проектов, деловые и ролевые игры, обучающий тренинг);
личностно-ориентированными (развивающая психодиагностика, тренинг профессионально-личностного
развития, методы рефлексии и др.). В процессе психолого-педагогической подготовки аспирантов и
слушателей ПК максимальный упор делался на их самостоятельную познавательную деятельность. Поэтому
основными формами проведения занятий были «инновационная» лекция, включающая серию
интеллектуальных заданий, которые развивали мышление обучающихся, и психолого-педагогический
практикум с элементами тренинга. Учитывая, что многие преподаватели технического вуза имеют
технократическое сознание, особое внимание уделялось формированию у них системы педагогических
ценностей.
По окончании формирующего эксперимента была отмечена положительная динамика в формировании
ключевых психолого-педагогических компетенций у участников экспериментальных групп (в контрольных
группах изменений не выявлено). Результаты повторной диагностики показали, что возросло количество
аспирантов (38%), которые демонстрируют продуктивно-творческий и продуктивно-ценностный уровни
компетентности. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности аспирантов
с учетом достигнутых уровней представлены на диаграмме 1.
Диаграмма 1. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности аспирантов
(средние показатели по оценке экспертов и самооценке)
Уровни:
Р-Н (репродуктивнонормативный)
Р-В (репродукгивновариативный)
П-Т (продуктивнотворческий)
П-Ц (продуктивноценностный)
% 80 70 60
50 -40 30 20 -10 0
- до эксперимента
I после эксперимента
Положительная динамика формирования психолого-педагогической компетентности была выявлена у
слушателей ПК. Значительно возросло количество преподавателей, демонстрирующих продуктивно-
творческий и продуктивно-ценностный уровни компетентности (60%). Показатели динамики формирования
компетентности преподавателей представлены на диаграмме 2.
Диаграмма 2. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности
преподавателей на курсах ПК (ср. показатели по оценке экспертов и самооценке)
Уровни:
Р-Н (репродуктивнонормативный)
Р-В (репродуктивновариативный)
П-Т (продуктивнотворческий)
П-Ц (продуктивноценностный)
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в результате опытно-экспериментальной работы
была создана эффективная система формирования психолого-педагогической компетентности
преподавателей технического вуза, которая реализуется в период обучения в аспирантуре и в процессе
повышения квалификации.
В рамках исследования были выявлены ведущие тенденции, которые важно учитывать при организации
психолого-педагогической подготовки преподавателей технического вуза в системе ДПО: непрерывность,
глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, ориентация на формирование
компетенций преподавателей. Достижение высоких результатов формирования психолого-педагогической
компетентности преподавателей предполагает опору на педагогические принципы, обоснованные с учетом
специфики ДПО: принципы единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него
новых образовательных потребностей, I активности и субъектности, непрерывности и преемственности,
модульности и 1 вариативности, дифференциации и индивидуализации психолого-педагогической
подготовки, актуализации ее результатов.
В результате проведенного исследования определены основные психолого-педагогические условия
повышения эффективности процесса формирования компетентности преподавателей в системе ДПО: научно
обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки преподавателей; обеспечение ее
преемственности на всех уровнях; учет возрастных особенностей и профессионально-психологических
различий преподавателей разных кафедр технического вуза; стимулирование внутренних мотивационных
механизмов профессионально-личностного развития и актуализация субъектной позиции слушателей в
образовательном процессе; проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического
образования, повышенное внимание к его ценностно-смысловым аспектам и коррекция на этой основе
технократических установок преподавателей.
Полученные в ходе исследования результаты подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и
позволяют сделать обобщающие выводы.
Модернизация высшего технического образования предъявляет новые требования к психологопедагогической компетентности преподавателей, которые должны уметь разрабатывать компетентностноориентированные образовательные программы с учетом научно обоснованной диверсификации обучения на
уровне бакалавриата и магистратуры, владеть образовательными технологиями, формирующими
компетенции студентов, использовать современные методы оценивания компетенций, обеспечивать
подготовку инженеров с учетом международных критериев качества образования и др.
Система ДПО рассматривается как ресурс системы непрерывного образования, позволяющий эффективно
формировать психолого-педагогическую компетентность преподавателей технического вуза благодаря
имеющемуся образовательному потенциалу: возможности оперативно реагировать на инновационнопедагогические достижения и отражать их в учебных программах, обеспечивать вариативность,
дифференциацию, индивидуализацию психолого-педагогической подготовки, интенсифицировать
образовательный процесс за счет использования современных технологий обучения, в сокращенные сроки
добиваться актуального результата в виде сформированных психолого-педагогических компетенций
слушателей и др.
В исследовании обоснована необходимость и целесообразность научного решения проблемы формирования
компетентности преподавателя технического вуза на основе использования совокупности следующих
методологических подходов: системного, антропологического, деятельностного, субъектного,
акмеологического, аксиологического, компетентностного. Установлено, что в качестве целеобразующего
фактора формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя в системе ДПО выступает
компетентностный подход, позволяющий определять содержательно-целевые и организационнотехнологические компоненты этого процесса с учетом современной образовательной парадигмы.
Выявлена и обоснована научная сущность и содержание понятия «психолого-педагогическая компетентность
преподавателя технического вуза», под которой понимается интегративное профессионально-личностное
образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции,
сформированные на основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное
решение профессиональных задач. Интегративный характер компетентности объясняется взаимосвязью и
взаимообусловленностью содержания структурных компонентов (когнитивного, операциональнодеятельностного, ценностно-смыслового, мотивационного) и комплекса психолого-педагогических
компетенций, которые рассматриваются нами в качестве критериев сформированности искомой
компетентности.
Разработана структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза, включающая структурные компоненты (когнитивный, операционально-деятельностный,
ценностносмысловой, мотивационный), ключевые психолого-педагогические компетенции, обоснованные с учетом
функций деятельности (проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативнорегуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные) и уровни сформированности
компетентности: репродуктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный, продуктивно-творческий,
продуктивно-ценностный.
Моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза в системе ДПО осуществлялось с ориентацией на структурно-функциональную модель
компетентности, что позволило четко определить комплекс дидактических задач, содержание психологопедагогической подготовки, представленное дидактическим, воспитательным, психологическим блоками и
входящими в их структуру «сквозными» модулями, направленными на формирование ключевых компетенций
преподавателя. Разработанная модель позволила сохранить преемственность психолого-педагогической
подготовки на двух уровнях - в аспирантуре и системе повышения квалификации преподавателей.
Технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности
преподавателей технического вуза представлено технологией вариативно-модульного обучения на основе
компетентностного подхода, которая позволила целенаправленно формировать ключевые психологопедагогические компетенции слушателей, осуществлять дифференциацию их подготовки с учетом
должностных функций, возраста, педагогического стажа, характера базового образования, разрабатывать
индивидуальные образовательные траектории с учетом избранной формы обучения и желаемого темпа
работы. Данная технология успешно интегрировалась с когнитивно-ориентированными, деятельностноориентированными, личностно-ориентированными технологиями обучения.
С учетом специфики системы ДПО преподавателей технического вуза обоснованы следующие
педагогические принципы: единства обучения и развития личности преподавателя, формирования его новых
образовательных потребностей, активности и субъектности, непрерывности и преемственности, модульности
и вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения, актуализации его результатов. В
результате исследования были вскрыты причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в
форме ведущих тенденций, которые определяют стратегию формирования психолого-педагогической
компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО: непрерывность, глобализация,
вариативность, информатизация образовательного процесса, ориентация на формирование компетенций
преподавателей.
Анализ и обобщение полученных в исследовании данных позволили определить психолого-педагогические
условия эффективного формирования компетентности преподавателя технического вуза, к которым
относятся: научно обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки в системе ДПО,
обеспечение ее преемственности на всех уровнях, учет возрастных особенностей и профессиональнопсихологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза, стимулирование внутренних
мотивационных
механизмов профессионально-личностного развития слушателей и актуализация их субъектной позиции в
образовательном процессе, проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического
образования, повышенное внимание к его ценностно-смысловым аспектам и коррекция на этой основе
технократических установок преподавателей.
Выполненное исследование позволяет считать, что представленные в нем теоретико-методологические
основы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза
открывают новое направление научно-педагогических исследований дополнительного профессионального
образования профессорско-преподавательского состава высшей школы, в рамках которого необходимо
решить целый ряд проблем. Дальнейшая разработка тематики предполагает исследование специфики
формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей других отраслевых вузов, в том
числе с учетом их должностного уровня (ассистент, преподаватель, доцент, профессор), а также
исследование проблемы подготовки специалистов, организующих процесс обучения профессорскопреподавательского состава вуза в системе ДПО.
Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
Монографии
1. Красинская, Л.Ф. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического
вуза в системе повышения квалификации: монография [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГУПС, 2009. 242 с. (15,1 п.л.)
2. Красинская, Л.Ф. Высшая техническая школа в России: состояние, проблемы, перспективы развития:
монография [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГУПС, 2008. - 176 с. (11 п.л.)
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ
3. Красинская, Л.Ф. Особенности организации дополнительного профессионального образования
преподавателей технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра
Российской академии наук. - 2011. - Том 13, №2 (2). - С. 296-300 (0,6 п.л.)
4. Красинская, Л.Ф. Особенности формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Южного федерального университета. - 2011. - №4. -С.
201-206(0,5 п.л.)
5. Красинская, Л.Ф. Профессионально-психологические различия преподавателей разных кафедр
технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - №2 (27). - С. 77-79
(0,3)
6. Красинская, Л.Ф. Развитие дополнительного профессионального образования преподавателей высшей
технической школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Человек и образование. - 2011. - №2. - С. 4-7 (0,4 п.л.)
7. Красинская, Л.Ф. Реформирование высшего технического образования и новые требования к
педагогической компетентности преподавателей [Текст] / Л.Ф. Красинская // Сибирский педагогический
журнал. - 2011. -№6. - С. 21-28 (0,7 п.л.)
8. Красинская, Л.Ф. Технология вариативно-модульного повышения квалификации преподавателей на основе
компетентностного подхода [Текст] / Л.Ф. Красинская // Мир науки, культуры, образования. - 2011. -№1 (26). С. 116-119 (0,4 п.л.)
9. Красинская, Л.Ф. Учимся учить по новому, или о неиспользованных возможностях лекции [Текст] / Л.Ф.
Красинская // Высшее образование в России. - 2011. - №2. - С. 98-103 (0,4 п.л.)
10. Красинская, Л.Ф. Готовность преподавателей к инновационным преобразованиям высшей школы [Текст] /
Л.Ф. Красинская // Высшее образование в России. - 2010. - № 6. - С. 132-137 (0,4 п.л.)
11. Красинская, Л.Ф. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности
преподавателя высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра Российской
академии наук. - 2010. - Т.12, № 3 (3). - С. 730-734 (0,7 п.л.)
12. Красинская, Л.Ф. Психолого-педагогическая компетентность как условие профессиональной
самореализации преподавателя технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская И Известия Самарского научного
центра Российской академии наук. - 2009. - Том 11, № 4 (5). - С. 1210-1217 (0,9 пл.)
13. Красинская, Л.Ф. Система формирования педагогической компетентности преподавателя технического
вуза в процессе повышения квалификации [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра
Российской академии наук. - 2009. - Том 11, №4 (2). -С.352-357 (0,8 п.л.)
14. Красинская, Л.Ф. Профессиональная мотивация преподавателя как фактор, влияющий на инновационные
преобразования в высшей школе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра
Российской академии наук. - 2008. - №1. - С.153-159 (0,9 п.л.)
15. Красинская, Л.Ф. Этапы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя
технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Вестник Самарского государственного университета. -2008. - №7
(66). - С. 254-262 (0,8 п.л.)
16. Красинская, Л.Ф. Содержание, структура и особенности профессиональной деятельности преподавателя
технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Вестник Самарского государственного университета. - 2006. №10/3. - С. 26-34 (0,8 п.л.)
17. Красинская, Л.Ф. Структура и содержание профессиональной деятельности преподавателя технических
дисциплин [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2006. - №4. - С. 170-175 (0,8 п.л.)
Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методические материалы
18. Красинская, Л.Ф. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы: учеб. пособие
для магистрантов, аспирантов, слушателей системы повышения квалификации [Текст] / Л.Ф. Красинская. Самара: СамГУПС, 2010. - 147 с. (9,2 п.л.)
19. Красинская, Л.Ф. Психология и педагогика: практикум для студентов дневной и заочной формы обучения
[Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГУПС, 2011.-68 с. (4,3 п.л.)
20. Красинская, Л.Ф. Психология и педагогика: метод, рекомендации для студентов всех специальностей
заочной формы обучения / Л.Ф. Красинская, Л.П. Овчинникова, С.Н. Козлова. - Самара: СамГУПС, 2011. - 24
с. (1,5 п.л., из них авторских 33%)
21. Красинская, Л.Ф. Психология: рабочие материалы для студентов и преподавателей [Текст] / Л.Ф.
Красинская. - Самара: СамГАПС, 2006. - 52 с. (3,3 п.л.)
22. Красинская, Л.Ф. Методические рекомендации по курсу «Педагогика» для аспирантов всех
специальностей [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГАПС, 2004. -28с. (1,8 п.л.)
23. Красинская, Л.Ф. Педагогика и психология: метод, рекомендации для студентов всех специальностей
заочной формы обучения [Текст] / Л.Ф. Красинская, С.Н. Козлова. - Самара: СамГАПС, 2003. - 19 с. (1,2 п.л.,
из них авторских 50%)
24. Красинская, Л.Ф. Самостоятельная работа студентов: метод, рекомендации для студентов первого курса
[Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СГИК, 1996. -28с. (1,8 п.л.)
25. Красинская, Л.Ф. Педагогика: метод, рекомендации для студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская, Г.А. Бойчук,
A.A. Котельников. - Самара: СГИК, 1994. - 36 с. (2,3 п.л., из них авторских 33%)
Научные статьи и тезисы в научных журналах, сборниках научных трудов
26. Красинская, Л.Ф. Влияние социально-профессиональной ситуации на эмоциональное самочувствие
преподавателей вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Здоровый образ жизни: научный и православный взгляды:
сб. трудов Межд. науч.-практ. конф. - Самара: ООО «Книга», 2011. - С. 70-74 (0,3 п.л.)
27. Красинская, Л.Ф. Инновационные преобразования высшей технической школы и требования к
компетентности преподавателей [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы VIII Межд.
науч.-практ. конф. - Самара: СамГУПС, 2011. - С.348-349 (0,3 п.л.)
28. Красинская, Л.Ф. Создание воспитательного пространства в техническом вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская //
Молодежь и время: социально-педагогические проблемы и решения: материалы V межрегион, науч.-практ.
конф. - Самара: СИПКРО, 2010. - С. 252-258 (0,4 п.л.)
29. Красинская, Л.Ф. Педагогическая компетентность преподавателя как фактор эффективности учебновоспитательного процесса в техническом вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные проблемы развития
транспортного комплекса:
материалы V Всерос. науч.-практ. конф. - Самара: СамГУПС, 2009. - С. 312315 (0,5 пл.)
30. Красинская, Л.Ф. Повышение квалификации преподавателей в условиях реформирования высшего
образования [Текст] / Л.Ф. Красинская // Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве:
новые пути наук о культуре: материалы Межд. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Ч. 2 - М • МГУКИ, 2009. - С. 126-134
(0,6 пл.)
31. Красинская, Л.Ф. Тенденции высшего образования и новые требования к компетентности преподавателя
[Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы VI Межд. науч.-практ. конф.: В 2 т. Т. 2. Самара-СамГУПС, 2009. - С. 191-193 (0,4 пл.)
32. Красинская, Л.Ф. Трудовая мотивация преподавателей высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Вестник
Самарского государственного университета путей сообщения. - Самара: СамГУПС, 2009. - С. 133-138 (0,7 пл.)
33. Красинская, Л.Ф. Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза [Текст]
/ Л.Ф. Красинская // Философские и методологические проблемы науки и техники: межвуз. сб. науч. тр. Самара: СамГУПС, 2009. - Вып. 8. - С. 88-93 (0,4 пл.)
34. Красинская, Л.Ф. Формирование социально-профессиональных компетенций студентов технического вуза
[Текст] / Л.Ф. Красинская // Философские и методологические проблемы науки и техники: межвуз. сб. науч. тр.
- Самара: СамГУПС, 2009. - Вып. 8. - С. 93-96 (0,3 пл.)
35. Красинская, Л.Ф. Влияние стиля мышления вузовского преподавателя на стиль преподавания [Текст] /
Л.Ф. Красинская // Философско-методологические проблемы науки и техники. - Самара: СамГУПС, 2008. -Вып.
7. - C.100-I07 (0,5 пл.)
36. Красинская, Л.Ф. Исследование педагогической компетентности преподавателя высшей школы [Текст] /
Л.Ф. Красинская // Культурная политика в условиях модернизации Российского общества: Межд. науч.-практ.
конф.: В 2 ч.Ч.2. - М.: МГУКИ, 2008. - С. 126-132 (0,4 п.л.)
37. Красинская, Л.Ф. Перспективные требования к профессиональной компетентности преподавателя в
условиях информатизации высшего образования [Текст] / Л.Ф. Красинская // Образование в современном
мире: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2008. - С. 195202 (0,5 пл.)
38. Красинская, Л.Ф. Проблема готовности преподавателей и студентов к инновационным преобразованиям в
высшей школе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Проблемы и перспективы профессиональной педагогики: труды
конф. — Самара: Изд-во «Самарский университет», 2008. - С. 124-128 (0,3 пл.)
39. Красинская, Л.Ф. Проявления синдрома эмоционального выгорания у вузовских преподавателей [Текст] /
Л.Ф. Красинская // Здоровое поколение -международные ориентиры XXI века: сб. тр. V Межд. науч.-практ.
конф. - М.; Самара: СИПКРО, 2008. - С. 188-190 (0,2 пл.)
40. Красинская, Л.Ф. Структурно-функциональный подход к изучению профессиональной деятельности
преподавателя высшей школы [Текст] / Л.Ф.
Красинская // Философско-методологические проблемы науки и техники. -Самара: СамГУПС, 2008. - Вып. 7. С.108-113 (0,4 п.л.)
41. Красинская, Л.Ф. Технико-технологическая компетентность преподавателя как фактор модернизации
дидактического процесса в высшей школе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные проблемы педагогики и
психологии высшей школы: академические тетради. - Самара: СГАКИ, 2008. - С. 69-81 (0,8 п.л.)
42. Красинская, Л.Ф. Инновационная лекция как способ развития критического мышления студентов [Текст] /
Л.Ф. Красинская // Гуманитарное образование в системе подготовки специалистов мирового уровня: В 2-х ч.
Ч. 2: сб. материалов Всерос. науч.-метод. конф. - Самара: СГАУ, 2007. - С.61-65 (0,3 п.л.)
43. Красинская, Л.Ф. Исследование профессиональной мотивации преподавателей высшей школы [Текст] /
Л.Ф. Красинская // Филологическая проблематика в системе высшего образования: межвуз. сб. науч. тр. Самара: СамГАПС, 2007. - Вып.З. - С.160-162 (0,2 п.л.)
44. Красинская, Л.Ф. Оптимизация педагогической деятельности в высшей школе: управленческий аспект
[Текст] / Л.Ф. Красинская // Филологическая проблематика в системе высшего образования: межвуз. сб. науч.
тр. - Самара: СамГАПС, 2007. - Вып. 3,- С. 162-169 (0,5 п.л.)
45. Красинская, Л.Ф. Особенности профессионального сознания преподавателей технических дисциплин
[Текст] / Л.Ф. Красинская // Психология сознания: современное состояние и перспективы: материалы Всерос.
конф. - Самара: Изд-во «Научно-технический центр», 2007. - С. 623-625 (0,4 п.л.)
46. Красинская, Л.Ф. Приемы активизации мышления студентов на лекции [Текст] / Л.Ф. Красинская //
Альманах современной науки и образования. -2007. - №1. -С.123-125 (0,5 п.л.)
47. Красинская, Л.Ф. Современный вуз глазами преподавателей и студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская //
Многообразие культур - путь к единству мира: Межд. симпозиум: сб. ст. Ч. 1. - М.: МГУКИ, 2007. - С. 72-77 (0,4
п.л.)
48. Красинская, Л.Ф. Факторы, влияющие на профессиональную деятельность преподавателя высшей школы
[Текст] / Л.Ф. Красинская // Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века: материалы IV Межд.
науч.-практ. конф. - М.; Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2007. - С. 149-152 (0,3 п.л.)
49. Красинская, Л.Ф. Факторы, препятствующие инновационным преобразованиям в высшей школе [Текст] /
Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы IV Межд. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. Ч. 2. -Самара:
СамГАПС, 2007. - С. 111-113 (0,4 п.л.)
50. Красинская, Л.Ф. Этапы профессионального становления и особенности развития педагогической
компетентности преподавателя технических дисциплин [Текст] / Л.Ф. Красинская // Учебный, воспитательный
и научный процессы в вузе: сб. ст. - Самара: ООО «Офорт», 2007. - С. 103-110 (0,5 п.л.)
51. Красинская, Л.Ф. Компетентностный подход к профессиональному образованию: сущность, перспективы,
проблемы реализации [Текст] / Л.Ф.
Красинская // Наука и культура России: материалы III Межд. науч.-праюг. конф: В 2ч. 4.2. - Самара: СамГАПС,
2006. - С.122-124 (0,4 п.л.)
52. Красинская, Л.Ф. Новые подходы к повышению квалификации преподавателей технических вузов [Текст] /
Л.Ф. Красинская // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе: В 2ч. 4.1. - Самара: Изд-во «Новая
техника», 2006. - С.272-278 (0,4 п.л.)
53. Красинская, Л.Ф. Проблема готовности преподавателя к инновационным преобразованиям в вузе [Текст] /
Л.Ф. Красинская // Труды Всерос. науч.-практ. конф. «Транспорт - 2006»: В Зч. 4.1. - Ростов/Д : РГУПС, 2006 С 8688 (0,2 п.л.)
54. Красинская, Л.Ф. Проблема повышения квалификации преподавателей высшей школы в ракурсе
Болонских соглашений [Текст] / Л.Ф. Красинская // Культура XXI века: материалы трудов науч. конф.: В 2ч. Ч 1
- Самара-СГАКИ, 2006. - С.110-112 (0,2 пл.)
55. Красинская, Л.Ф. Готовность преподавателя к инновационной деятельности как психолого-педагогическая
проблема [Текст] / Л.Ф. Красинская // Образование и национальная безопасность России: проблемы,
взаимосвязи, перспективы: материалы Рос. науч.-практ. конф.: В 2ч. 4.1. - Уфа: Изд-во «Восточный
университет», 2005. - С.287-289 (0,2 п.л.)
56. Красинская, Л.Ф. Особенности личности и профессиональной направленности преподавателя технических
дисциплин [Текст] / Л.Ф. Красинская // Педагогический процесс как культурная деятельность: материалы 5-й
Межд. науч.-практ. конф. - Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2005. - С.208-212 (0,3 п.л.)
57. Красинская, Л.Ф. Особенности профессионального общения преподавателя со студентами в
образовательном процессе вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Филологическая проблематика в системе высшего
образования: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2005. -Вып.2. - С. 130-137 (0,5 п.л.)
58. Красинская, Л.Ф. Педагогические факторы, влияющие на эмоциональное самочувствие студентов в вузе
[Текст] / Л.Ф. Красинская // Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века: сб.тр. II Межд. науч.практ. конф. - М.; Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2005. - С.202-208 (0,4 п.л.)
59. Красинская, Л.Ф. Реализация педагогического потенциала вузовского преподавателя в образовательной
деятельности [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философско-методологические проблемы науки и техники: межвуз.
сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2005. - Вып.6. - С.117-124 (0,5 п.л.)
60. Красинская, Л.Ф. Требования к профессиональной компетентности преподавателей высшей школы в
формате Болонских соглашений [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы II Межд.
науч.-практ. конф. - Самара: СГАКИ, 2005. - С.158-160 (0,2 п.л.)
61. Красинская, Л.Ф. Культурно-образовательное пространство формирования личности студента в
техническом вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы Межд. науч.-практ. конф. Самара: СамГАПС, 2004.-С. 11-14 (0,3 п.л.)
62. Красинская, Л.Ф. Обучающий тренинг в дидактическом процессе современного вуза [Текст] / Л.Ф.
Красинская // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе. - Самара: Изд-во «Новая техника», 2004.
- С.94-96 (0,2 п.л.)
63. Красинская, Л.Ф. Оптимизация психолого-педагогической подготовки студентов заочного отделения
технического вуза [Текст] У Л.Ф. Красинская // Повышение качества подготовки кадров без отрыва от
производства в современных условиях: материалы Межд. межвуз. науч.-метод.конф. -Оренбург: Оренбург,
филиал СамГУПС, 2004. - С. 126-128 (0,2 п.л.)
64. Красинская, Л.Ф. Педагогические стереотипы как фактор, препятствующий профессиональному развитию
вузовского преподавателя [Текст] / Л.Ф. Красинская // Эпоха и личность: сб. ст. - Самара: Изд-во «Новая
техника», 2004. -С.121-128 (0,5 п.л.)
65. Красинская, Л.Ф. Проблемы повышения педагогической квалификации преподавателей технического вуза
[Текст] / Л.Ф. Красинская // Дополнительное профессиональное образование: времен связующая нить:
материалы межрегион, науч.-практ. конф. - Самара: СИПКРО, 2004. - С.115-116(0,1 п.л.)
66. Красинская, Л.Ф. Повышение педагогической компетентности преподавателей как фактор
совершенствования дидактического процесса в техническом вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Проблемы
гуманитарного образования в техническом вузе: сб. тр. Всерос. науч.-метод. конф. - Самара: СГАУ, 2004. С.116-117 (0,1 п.л.)
67. Красинская, Л.Ф. Тренинг как перспективный метод подготовки специалистов [Текст] / Л.Ф. Красинская //
Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: материалы VI Межд. науч.-практ. конф. - Самара; М.:
Самар. филиал МГПУ, 2004. - С. 164-166 (0,4 п.л.)
68. Красинская, Л.Ф. Культура учебной деятельности студентов и культура преподавания [Текст] / Л.Ф.
Красинская // Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования: материалы
Всерос. науч.-практ. конф. - Барнаул: БГПУ, 2003. - С. 154-160 (0,4 п.л.)
69. Красинская, Л.Ф. Повышение психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза
как условие его профессионального саморазвития [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философско-методологические
проблемы науки и техники: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2003. -Вып.5. - С.72-79 (0,5 п.л.)
70. Красинская, Л.Ф. Инновации в образовательных учреждениях г. Самары [Текст] / Л.Ф. Красинская //
Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе: материалы межвуз. науч. конф. - Самара: ООО «Изд.
центр «Книга», 2002.-С.21-25 (0,3 п.л.)
71. Красинская, Л.Ф. Развитие творческого мышления студентов: психодидактический аспект [Текст] / Л.Ф.
Красинская // Психология искусства: В Зт. Т.З, ч.1: Психология творчества. - Самара: СГПУ, 2002. -С.33-37 (0,6
п.л.)
72. Красинская, Л.Ф. Тренинг креативности в системе профессиональной подготовки студентов [Текст] / Л.Ф.
Красинская // Педагогический процесс как культурная деятельность: материалы и тез. докл. IV Межд. науч.практ. конф.: В 2т. Т.1. - Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2002. - С.156-157 (0,1 п.л.)
73. Красинская, Л.Ф. Диагностика творческого мышления студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Научнопрактическая конференция по итогам методологического семинара : тез. докл. и сообщений. - Самара:
СамИИТ, 2001.-С. 71-72 (0,1 п.л.)
74. Красинская, Л.Ф. Формирование коммуникативной компетентности студента [Текст] / Л.Ф. Красинская //
Негосударственное образование в России: результаты, проблемы, перспективы: материалы науч.-практ.
конф.: В 3 ч.Ч.З. - Уфа: Изд-во «Восточный ун-т», 2001. - С.51-52 (0,1 п.л.)
75. Красинская, Л.Ф. Эвристическое обучение: сущность, проблемы, перспективы [Текст] / Л.Ф. Красинская //
Качество образования - приоритет современной высшей школы: материалы науч.-практ. конф. - Уфа: Изд-во
«Восточный унт», 2001.-С.71-72 (0,1 пл.)
76. Красинская, Л.Ф. Проблема формирования стиля учебной деятельности студентов [Текст] / Л.Ф.
Красинская // Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе. Самара: Изд-во Самар. науч. центра, 2000. - С.34-36 (0,2 п.л.)
77. Красинская, Л.Ф. Развитие образного мышления и воображения учащихся [Текст] / Л.Ф. Красинской //
Педагогический процесс как культурная деятельность : материалы Межд. науч.-практ. конф. - Самара:
СИПКРО, 2000. -С. 368-369 (0,1 п.л.)
78. Красинская, Л.Ф. Развитие образного мышления студентов творческих специальностей [Текст] / Л.Ф.
Красинская // Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе. Самара: Изд-во Самар. науч. центра, 2000. - С.202-205 (0,3 п.л.)
79. Красинская, Л.Ф. Некоторые проблемы профессиональной подготовки студентов в условиях переходного
периода развития общества [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные проблемы духовной культуры и
образования на рубеже нового тысячелетия: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Орел: ОрлГИК, 1998. С.144-147 (0,25 п.л.)
80. Красинская, Л.Ф. Современная школа: ориентация на развитие творческих способностей учащихся [Текст]
/ Л.Ф. Красинская // Научное мировоззрение и духовное развитие учащихся: сб. науч. ст. - Самара: СГАКИ,
1998. - С.66-71 (0,4 пл.)
81. Красинская, Л.Ф. Развитие интуитивно-сенсорных способностей студентов творческих специальностей
[Текст] / Л.Ф. Красинская // Педагогический процесс как культурная деятельность: материалы Всерос. науч.практ. конф. -Самара: СИПКРО, 1996. - С. 343-345 (0,2 п.л.)
•-у/ -Подп. к печ. 28.09.2011 Объем 2,5 п.л. Зак.№112 Тир. 100 экз.
Типография МГТГУ
Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-0008/dissertaciya-formirovanie-psihologo-pedagogicheskoy-kompetentnosti-prepodavatelya-tehnicheskogo-vuza-vsisteme-dopolnitelnogo-professi#ixzz2GBG8Ptes
http://www.dissercat.com
Формирование психолого-педагогической компетенции
преподавателя высшей технической школы в системе повышения
квалификациитема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.08, кандидат педагогических наук Гатен, Юлия
Владимировна
Share on vkShare on facebookShare on twitterShare on mymailruShare on odnoklassniki_ruShare on livejournalShare
on googleMore Sharing Services
Автореферат
? ???????
Диссертация
? ???????
Артикул: 406730
Год:
2010
Автор научной работы:
Гатен, Юлия Владимировна
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Самара
Код cпециальности ВАК:
13.00.08
Специальность:
Теория и методика профессионального образования
Количество cтраниц:
244
Оглавление диссертации
Введение.
Глава
I.
Теоретические
кандидат педагогических наук Гатен, Юлия Владимировна
основы
формирования психолого -педагогической
компетенции
преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации
1.1. Сущность и содержание психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей
технической школы.
1.2.
Особенности
подготовки преподавателей технического
вуза
к
профессиональной
деятельности в системе повышения квалификации.
1.3. Модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического
вуза в системе повышения квалификации.
Выводы по I главе.
Глава И. Опытно-экспериментальная работа по формированию психолого-педагогической
компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации
2.1. Диагностика психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической
школы.
2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования психолого педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения
квалификации.
Выводы по II главе.
Введение диссертации (часть автореферата)
На тему "Формирование психологопедагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации"
Актуальность исследования. В России последних десятилетий происходят глобальные
перемены во всех сферах жизни, в том числе в сфере высшего профессионального образования.
Альтернативой доминирующему в стандартах второго поколения предметно-знаниевому подходу
к подготовке специалиста становится компетентностный подход, при котором упор делается на
формирование
социально-личностных
и
профессиональных
характеристик выпускника,
необходимых для выполнения им профессиональных задач в динамично развивающихся
социально-экономических условиях. В соответствии с этим вузы должны обновлять содержание
программ и искать более гибкие формы обучения и воспитания, а также расширять спектр
образовательных услуг. Одно из важнейших условий осуществления такой деятельности наличие корпуса преподавателей, способных обеспечить подготовку высококвалифицированных
специалистов.
Повышение профессиональной компетентности преподавателей высшей технической школы
особенно актуально, так как перед ними стоит задача подготовки специалистов, способных
занять достойное место в стремительно развивающейся области человеческой деятельности, во
многом представляющей лицо современной цивилизации. В соответствии с требованиями
Международного общества по инженерной педагогике (IGIP) для преподавателя вуза, наряду с
высокой научно-технической составляющей, большое значение имеет педагогическая
составляющая квалификации. Обе они в равной мере нуждаются в постоянном обновлении,
пополнении и совершенствовании.
Специфика высшего технического образования такова, что должности преподавателей
технических дисциплин занимают
лица,
не
имеющие
базового
педагогического
образования. Преподаватель технического вуза, как правило, отличный специалист в своей
узкой профессиональной сфере, не имеющий достаточно глубокой психолого-педагогической
подготовки и часто не осознающий, что от качества психолого-педагогической составляющей его
профессиональной деятельности напрямую зависит качество учебно-воспитательного процесса,
что
психолого-педагогическая
компетенция
это
универсальная
составляющая
профессиональной компетентности преподавателя вуза.
Понятие компетентности получило широкое распространение в трудах отечественных и
зарубежных авторов (В.И. Байденко, И.Г. Галямин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Ю.Г.
Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Дж. Берч, Дж. Равен, Н. Хомский и др.).
Профессиональной компетентности педагога посвящено значительное число исследований
(работы В.А. Адольфа, Н.В. Андроновой, Н.З. Балицкой,
B.П. Бездухова, Т.В. Добудько, Т.Б. Игониной, В.В. Косарева, Н.Е. Костылевой, А.П.
Крючатова, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Лобановой, М.И. Лукьяновой,
A.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.И. Мищенко, Е.В.Поповой, Л А. Регуш,
C.Б. Серяковой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, А.В. Хуторского, Е.И. Шиянова, А.Э.
Штейнмец и др.). В большинстве этих работ затрагиваются проблемы формирования
педагогической компетентности учителей или психолого-педагогической подготовки студентов —
будущих учителей, а не преподавателей высшей школы.
Существуют работы, посвященные изучению специфики
деятельности
и
личности
преподавателя высшей школы (З.Ф. Есарева, Г.У. Матушанский,
B.А. Сластенин, В.А. Гусев, М.И. Дьяченко, А.А. Деркач, М.Г. Резниченко,
C.Г. Измайлов, Ю.Г. Фокин и др.), однако их авторы не уделяют специального внимания
определению сущности профессиональной компетентности преподавателей вузов в связи с
профилем учебного заведения, а также динамики ее становления.
Следует
отметить
отдельные
исследования,
посвященные
профессиональной
компетентности преподавателей педагогического вуза
A.JI. Бусыгина), психологической компетентности преподавателя иностранного
языка
(JI.B. Губанова) и преподавателя графических дисциплин (А.В. Копнышева), а также
формированию педагогической компетентности преподавателя экономических дисциплин
(Е.В. Патрина) и психолого-педагогической компетентности в процессе обучения в аспирантуре
(Т.А. Царегородцева). Между тем в выполненных к настоящему времени исследованиях
недостаточно
внимания
технического вуза.
уделяется
профессиональной
компетентности
преподавателя
Проблема психолого-педагогической подготовки преподавателя технического вуза входит в
круг научных интересов незначительного числа исследователей и пока освещена фрагментарно.
Отдельные аспекты данной проблемы рассмотрены в работах В.Г. Иванова (о проектировании
содержания профессионально-педагогической подготовки), О.В. Жигаловой (о формировании
педагогической компетентности), О.Ю. Тришиной (о психолого-педагогическом сопровождении),
А.А. Кирсанова (о профессионально-педагогической компетентности). Авторы ряда статей,
помещенных в периодических изданиях, отмечают необходимость повышения педагогической
составляющей
профессиональной
компетентности
преподавателей
технических
вузов
(С.В. Мищенко, М.Г. Минин, В.М. Приходько, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин, Л.Ф. Красинская) и
психологической составляющей (М.И. Плугина). Признавая несомненную теоретическую и
практическую значимость исследований указанных авторов, мы должныконстатировать, что
проблема формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического
вуза еще далека от своего решения.
Анализ накопленного в педагогической науке теоретического и фактического материала
позволяет констатировать обострившееся противоречие между объективной потребностью
высшей
технической
школы
в преподавателях с
развитой
психолого-педагогической
компетенцией и недостаточной разработанностью теории и методики ее формирования.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего
исследования, суть которой состоит в определении теоретических основ и практических путей
формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза.
Теоретическая и практическая значимость проблемы определила выбор темы исследования:
«Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической
школы в системе повышения квалификации».
Объект исследования — психолого-педагогическая подготовка преподавателя высшей
технической школы в системе повышения квалификации.
Предмет исследования — процесс формирования психолого-педагогической компетенции
преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.
Цель
исследования
-
научно
обосновать
и
экспериментально
апробировать
модель
формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в
системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования. Процесс формирования психолого-педагогической компетенции
преподавателей высшей технической школы в системе повышения квалификации будет
успешным, если: 1) определены универсальные и специфические составляющие структуры
психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы; 2) научно
обоснована, разработана и реализована на практике модель формирования психологопедагогической компетенции преподавателя высшей технической школы с учетом особенностей
его деятельности в системе повышения квалификации; 3) обеспечена система условий,
способствующих формированию психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей
технической школы в системе повышения квалификации.
Цель исследования конкретизировалась в основных задачах: 1) выявить содержание
психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы и обозначить
уровни ее сформированности; 2) разработать и обосновать модель формирования психологопедагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения
квалификации с учетом особенностей его подготовки к профессионально-педагогической
деятельности; 3) экспериментально проверить эффективность разработанной модели
формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в
системе повышения квалификации; 4) выявить и обосновать условия формирования психологопедагогической компетенции преподавателя высшей технической школы.
Методологической базой исследования являются:
- компетентностный подход (К.А. Абульханова, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,
Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.);
- системный подход (В.И. Андреев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В.
Кузьмина, Э.С. Маркарян, Е.И. Рогов, Э.Г. Юдин и др.);
- деятельностный подход (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др-);
- личностно-ориентированный
Е.В. Бондаревская и др.);
подход
(А.А. Вербицкий,
Э.Ф.
Зеер,
В.В.
Сериков,
- акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов,
A.А. Бодалев, А.А. Дергач, Н.В. Кузьмина, А.Ю. Панасюк, А.А. Реан и др.);
- методология педагогических исследований (М.А. Данилов, НИ. Загузов,
B.И Звягинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, ИР. Пригожин и
ДР-)
Важное значение в формировании теоретической базы исследования имели также:
-
фундаментальные
положения
по
проблемам
формирования профессиональных качеств специалиста
Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, B.JI. Васильев,
профессионального
М.Д. Горячев и
др.);
образования
и
теоретические
положения андрагогики (С.И. Змеев, Т.Н. Ломтева, Г.С. Сухобская, Ю.И. Калиновский, Э.М.
Никитин, С.Г. Вершловский и др.); концепция модульного обучения (В .И. Панченко, С
.Я. Батышев, М.А. Чошанов и др.); теоретические положения о непрерывном профессиональном
образовании преподавателя высшей школы (В .Г. Иванов, Г.У. Матушанский, AM. Новиков и др.).
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач использован комплекс методов:
- теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщение
результатов исследования, моделирование;
- эмпирические: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, наблюдение;
опытно-экспериментальная работа;
- статистистические: качественная и количественная обработка результатов исследования.
Экспериментальная база и организация исследования. Эмпирической базой исследования
стал Институт дополнительного профессионального образования при Самарском государственном
аэрокосмическом университете имени С.П. Королева и факультетповышения квалификации
преподавателей Международного института
работой было охвачено 233 преподавателя.
рынка
г.
Самары.
Опытно-экспериментальной
Этапы исследования.
Первый этап (2002-2003), поисково-аналитический. На этом этапе изучено современное
состояние
проблемы,
осуществлен
анализ
нормативной
и
программно-методической
документации. В результате были определены исходные параметры исследования и его
понятийный аппарат, избраны методология и методики исследования, начато накопление
эмпирического материала.
Второй этап (2003 - 2004), моделирующий. Основным содержанием этапа стала разработка
модели формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза
и критериев отбора образовательных средств; был организованконстатирующий эксперимент с
проведением первичной диагностики.
Третий этап (2004—2009), опытно-экспериментальный.
Он
включал
проведение
формирующего эксперимента, апробацию модели формирования психолого-педагогической
компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации, а
также внедрение результатов исследования
материалов диссертационной работы.
в
практику вузовской работы
и
публикацию
Четвертый этап (2009-2010), обобщающий. Он связан с анализом, систематизацией и
обработкой результатов исследования, с формулированием теоретических выводов, с
завершением оформления диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1.
Конкретизировано
понятие
«психолого-педагогическая
компетенция
преподавателя
высшей технической школы» (психолого-педагогическая компетенция преподавателя высшей
технической школы есть способность применять в практической деятельности психологопедагогические знания и умения с учетом целей современного инженерного образования и
специфики учебно-воспитательного процесса в техническом вузе); обоснована необходимость
специальной работы по формированию психолого-педагогической компетенции преподавателя
технического вуза в системе повышения квалификации.
2. Определены специфические составляющие структурных компонентов психологопедагогической компетенции преподавателя технического вуза: знание основ педагогики и
психологии высшей технической школы, дидактики высшей технической школы, инженерной
педагогики и психологии, психологии инженерного творчества (когнитивный компонент); умения
проектировать
учебно-воспитательный
технического мышления,
способностей
процесс
с
целью
развития
к
инженерному
творчеству
и
у
студентов
необходимых
профессионально-личностных качеств, грамотно преобразовывать научно-техническое знание в
учебный материал, интегрировать психолого-педагогические и технические знания в рамках
учебного курса (конструктивный компонент); осмысление преподавателем себя как субъекта
инженерно-педагогической деятельности (рефлексивный компонент); умения устанавливать и
поддерживать необходимый контакт со студентами для осуществления продуктивной учебной
деятельности с учетом целей инженерного образования, особенностей студентов технического
вуза и специфики учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе
(коммуникативный компонент); мотивационные установки преподавателя на использование
психолого-педагогических знаний, умений в своей инженерно-педагогической деятельности и на
достижение
успеха
в
подготовке
профессионала
инженерного
профиля
(потребностно-
мотивационный компонент).
3. Разработана и обоснована модель формирования психолого-педагогической компетенции
преподавателя высшей технической школы, реализуемая в системе повышения квалификации
через модульное обучение.
4.
Выявлены
педагогическую
квалификации.
условия,
компетенцию
которые
позволяют
преподавателя
эффективно
технического
вуза
формировать
в
процессе
психологоповышения
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно дополняет круг
теоретических положений в области профессионального образования. В нем уточнено
содержание
понятия
«психолого-педагогическая
компетенция
преподавателя
высшей
технической школы», дано обоснование важности формирования психолого-педагогической
компетенции у преподавателей технического вуза, выявлена специфика подготовки
преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности. Разработана и
апробирована модель целенаправленного формирования психолого-педагогической компетенции
преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации, включающая
четыре учебных модуля: «Профессионально-личностные качества преподавателя высшей
технической школы», «Особенности личностного развития современного студента технического
вуза», «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в техническом вузе»,
«Психолого-педагогические особенности взаимоотношений в системе "преподаватель - студент" в
высшей технической школе», каждый из которых реализуется на гипотетическом, диагностикоэкспериментальном, конструктивно-проективном, рефлексивномэтапе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем разработаны и
практически проверены модульная учебная программа и практикум, позволяющие формировать
психолого-педагогическую компетенцию преподавателя высшей технической школы; комплекс
диагностических
методик
и
специальных заданий,
позволяющий определить
уровень
сформированности психолого-педагогической компетенции до и после обучения. Методика
формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза будет
полезна
при
организации
курсов
повышения
работы факультетов дополнительного
образования.
квалификации
и
в
практике
Содержание,
учебно-методическое
обеспечение и практические рекомендации могут использоваться в процессе подготовки
магистров и аспирантов технического вуза к преподавательской деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психолого-педагогическая компетенция преподавателя высшей технической школы
выражается в способности применять в практической деятельности психолого-педагогические
знания и умения с учетом целей современного инженерного образования и специфики учебновоспитательного процесса в техническом вузе.
2. Специфические составляющие структурных компонентов психолого-педагогической
компетенции преподавателя технического вуза: знание основ педагогики и психологии высшей
технической
психологии,
школы, дидактики высшей технической школы, инженерной педагогики и
психологии
инженерного
творчества
(когнитивный
компонент);
умения
проектировать учебно-воспитательный процесс с целью развития у студентов технического
мышления, способностей к инженерному творчеству и необходимых профессиональноличностных качеств, грамотно преобразовывать научно-техническое знание в учебный материал,
интегрировать психолого-педагогические и технические знания в рамках учебного курса
(конструктивный компонент); осмысление преподавателем себя как субъекта инженернопедагогической деятельности (рефлексивный компонент); умения устанавливать и поддерживать
необходимый контакт со студентами для осуществления продуктивной учебной деятельности с
учетом целей инженерного образования, особенностей студентов технического вуза и специфики
учебно-воспитательного
процесса
в
компонент); мотивационные установки
педагогических
знаний,
умений
в
высшей
технической
школе
(коммуникативный
преподавателя
на
использование
психолого-
своей
инженерно-педагогической
деятельности
и
на
достижение
успеха
в
подготовке
мотивационный компонент).
3.
Модель
формирования
профессионала
инженерного
психолого-педагогической
профиля
(потребностно-
компетенции,
включающая
взаимосвязанные учебные модули («Профессионально-личностные качества преподавателя
высшей технической школы», «Особенности личностного развития современного студента
технического вуза», «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в
техническом вузе», «Психолого-педагогические особенности взаимоотношений в системе
"преподаватель - студент" в высшей технической школе») и четыре этапа (гипотетический,
диагностико-экспериментальный, конструктивно-проективный, рефлексивный), позволяет в
системе повышения квалификации целенаправленно формировать психолого-педагогическую
компетенцию преподавателя высшей технической школы с учетом особенностей его
деятельности.
4. Условиями формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей
технической
школы
являются:
проведение
системной
и целенаправленной психологопедагогической диагностики учебно-воспитательного процесса в вузе с целью определения
конкретных потребностей и стимулирования развития психолого-педагогической компетенции
преподавателей;
организация
повышения
психолого-педагогической
компетенции
преподавателей через специальные внутривузовские курсы повышения квалификации; учет
специфики профессионально-педагогической подготовки и деятельности преподавателя высшей
технической школы, его возрастных и индивидуально-психологических особенностей при
обучении в системе повышении квалификации; подбор содержания и методов обучения,
ориентированных на мотивацию развития и совершенствования преподавателем технического
вуза психолого-педагогической компетенции.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической
обоснованностью исходных теоретических позиций; обоснованностью научных методов,
адекватных цели и задачам работы; последовательным проведением этапов педагогического
эксперимента; статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных
данных; использованием на практике результатов исследования, а также личным опытом работы
диссертанта в вузовской системе дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования
нашли свое отражение в научных статьях и докладах. Они обсуждались на международных,
всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях по проблемам общего,
профессионального и дополнительного профессионального образования (Москва, 2008; Самара,
2002-2010; Тобольск, 2009; Казань, 2004; Пенза, 2003-2004, 2007; Тольятти, 2003). Материалы
исследования используются на факультетеповышения квалификации преподавателей Института
дополнительного профессионального образования при ГОУ ВПО «Самарский государственный
аэрокосмический университет им. С.П.Королева» и факультете повышения квалификации
в НОУ ВПО «Международный институт рынка», а также при подготовке магистров к
педагогической деятельности в СГАУ. В ходе опытного обучения были разработаны рабочая
программа для курсов повышения квалификации преподавателей «Повышение психологопедагогической компетенции преподавателя высшей технической школы» и программы
по дисциплинам «Педагогика и психология в высшей школе», «Социально-педагогическая
психология» для подготовки магистров
университете им. С.П. Королева.
в
Самарском
государственном
аэрокосмическом
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
литературы и приложений.
Заключение диссертации
по теме "Теория и методика профессионального образования", Гатен, Юлия
Владимировна
Выводы по П главе
1. Подобран и разработан набор диагностических методик и специальных заданий,
позволяющих
с
достаточной
объективностью
и
достоверностью
определить
уровень сформированности психолого-педагогической
компетенции
преподавателей
высшей
технической школы, а затем осуществить сравнительно-сопоставительный анализ обучения в
контрольной и экспериментальной группах.
2. Проведенное пилотажное исследование выявило преобладание уровня становления
психолого-педагогической компетенции у большинства преподавателей технического вуза, для
них характерно слабое развитие и функционирование всех компонентов изучаемой компетенции.
3.
В
ходе
опытно-экспериментальной
работы
по
реализации
учебной
программы,
содержания, форм и методов выявлены позитивные изменения в сформированности всех
компонентов психолого-педагогической компетенции, тем самым доказана эффективность модели
формирования изучаемой компетенции в системе повышения квалификации преподавателей
высшей технической школы.
4. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить следующие условия,
способствующие
эффективному
процессу
формирования
психолого-педагогической
компетенции преподавателя технического
вуза:
ицеленаправленной психолого-педагогической диагностики
в вузе, определяющей конкретные потребности
педагогической
компетенции
преподавателей;
и
проведение
системной
учебно-воспитательного процесса
стимулирующей развитие
организация
повышения
психологопсихолого-
педагогической компетенции преподавателей через специальные внутривузовские курсы
повышения квалификации; учет специфики профессионально-педагогической подготовки и
деятельности преподавателя высшей технической школы, его возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей при обучении в системе повышении квалификации; грамотный
подбор содержания и методов обучения, ориентированных на мотивацию саморазвития и
самосовершенствования преподавателя вуза с целью повышения своей психологопедагогической компетенции.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Полученные в ходе теоретико-экспериментального исследования результаты подтверждают
первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют сделать обобщающие выводы:
1.
Психолого-педагогическая
компетенция
преподавателя
технического вуза есть
неотъемлемая составляющая его профессиональной компетентности. Она выражается в
способности применять в практической деятельности психолого-педагогические знания и умения
с учетом целей современного инженерного образования и специфики учебно-воспитательного
процесса в техническом вузе.
2. Структурные компоненты психолого-педагогической компетенции преподавателя
технического вуза таковы: когнитивный, конструктивный, рефлексивный, коммуникативный,
потребностно-мотивационный.
3. Специфические составляющие
структурных
компонентов
психолого-педагогической
компетенции преподавателя технического вуза таковы: знание основ педагогики и психологии
высшей технической школы, дидактики высшей технической школы, инженерной педагогики и
психологии,
психологии
инженерного
проектировать
учебно-воспитательный
творчества
(когнитивный
компонент);
умения
процесс
с
целью
развития
у
студентов
технического мышления,
способностей
к
инженерному
творчеству
и
необходимых
профессионально-личностных качеств, грамотно преобразовывать научно-техническое знание в
учебный материал, интегрировать психолого-педагогические и технические знания в рамках
учебного курса (конструктивный компонент); осмысление преподавателем себя как субъекта
инженерно-педагогической деятельности (рефлексивный компонент); умения устанавливать и
поддерживать необходимый контакт со студентами для осуществления продуктивной учебной
деятельности с учетом целей инженерного образования, особенностей студентов технического
вуза и специфики учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе
(коммуникативный компонент); мотивационные установки преподавателя на использование
психолого-педагогических знаний, умений в своей инженерно-педагогической деятельности и на
достижение успеха в подготовке
мотивационный компонент).
профессионала
инженерного
профиля
(потребностно-
4. Уровни сформированности психолого-педагогической компетенции преподавателя
высшей технической школы: уровень становления, уровень функционирования и уровень
творчества — определяются на основе следующих выделенных критериев: прочность и глубина
психолого-педагогических
знаний, сформированность аналитических,
прогностических,
проективных,
рефлексивных, коммуникативных,
перцептивных,
эмпатийных
умений,
степень овладения навыками педагогической техники, мотивация к использованию психологопедагогических
знаний,
умений
и навыков в
педагогической
деятельности
и
к
совершенствованию психолого-педагогической компетенции.
5. Особенностями подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной
деятельности
являются:
недостаточность
у
преподавателей
психолого-педагогической
подготовки, навыков работы в сфере «человек - человек» и готовности к педагогической
деятельности, низкая мотивация на повышение психолого-педагогической компетенции,
недооценка
деятельности
преподавателя
в
области
воспитания
и
формирования
личности будущего профессионала.
6.
Изучение
уровня
сформированности
психолого-педагогической
компетенции
у
преподавателей технического вуза с помощью разработанного комплекса диагностических
методик показало, что большинство преподавателей
психолого-педагогической
компетенции:
для
них
находится на уровне становления
характерно
слабое
развитие
и
функционирование всех компонентов изучаемой компетенции; ряд преподавателей не может
самостоятельно решить возникающие в профессиональной деятельности проблемы. Необходимы
разработка и применение системы образовательных средств с целью формирования психологопедагогической компетенции преподавателей в системе повышения квалификации.
7. Эффективной является модель формирования психолого-педагогической компетенции
преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации, построенная
по модульной технологии (четыре учебных модуля: «Профессионально-личностные качества
преподавателя высшей технической школы», «Особенности личностного развития современного
студента технического вуза», «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в
техническом вузе», «Психолого-педагогические особенности взаимоотношений в системе
"преподаватель — студент" в высшей технической школе»). В рамках каждого модуля обучение
идет по этапам (гипотетический, диагностико-экспериментальный, конструктивно-проективный,
рефлексивный), что обеспечивает профессиональное саморазвитие преподавателя, способного к
построению и реализации своей деятельности, ее изменению и развитию. Практическая
подготовка осуществляется как в процессе занятий, организуемых во
квалификации
преподавателей,
так
в
время
повышения
процессе
осуществления преподавателями профессионально-педагогической деятельности.
8. Эффективность спроектированной модели была подтверждена устойчивой положительной
динамикой сформированности основных показателей психолого-педагогической компетенции в
экспериментальной группе.
9. Наиболее эффективно реализация модели формирования психолого-педагогической
компетенции преподавателя технического вуза происходит в следующих условиях: проведение
системной и целенаправленной психолого-педагогической диагностики учебно-воспитательного
процесса в вузе, позволяющей определить конкретные потребности и стимулировать развитие
психолого-педагогической
компетенции
преподавателей;
формирование
психологопедагогической компетенции преподавателей через специальные внутривузовские курсы
повышения квалификации; учет специфики профессионально-педагогической подготовки и
деятельности преподавателя высшей технической школы, его возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей при обучении в системе повышении квалификации; подбор
содержания и методов обучения, ориентированных на мотивацию развития и совершенствования
преподавателем вуза психолого-педагогической компетенции.
Проблема профессиональной компетентности преподавателя технического вуза сложна и
многогранна. Предложенный нами подход является лишь одним из возможных вариантов ее
решения. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее осмысление
рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует
дальнейшего развития и уточнения для более эффективной работы по повышению качества
профессиональной подготовки преподавателей технических вузов.
Таким образом, проведенное исследование подтвердило гипотезу и решило проблему
формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в
системе повышения квалификации. Цель нашей работы достигнута, поставленные задачи
решены.
Проблема профессиональной компетентности преподавателя технического вуза сложна и
многогранна. Предложенный нами подход к ее решению с помощью повышения психологопедагогической компетенции является лишь одним из возможных вариантов ее решения.
Полученные в исследовании выводы
не претендуют на исчерпывающее решение
рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует
дальнейшего развития и уточнения для наиболее эффективной работы по повышению качества
профессиональной
квалификации.
подготовки
преподавателей
технических
вузов
Список литературы диссертационного исследования
в
системе
повышения
кандидат педагогических наук
Гатен, Юлия Владимировна, 2010 год
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.
2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя:
автореферат дис.д-ра пед. наук. (13.00.08) : Москва, 1998. 41 с.
3. Адольф В.А.
Формирование
профессиональной
компетентности будущего учителя
//Педагогика. 1998. - №1. - С.72-75.
4. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения // Высшее образование в России.
2000. - №6. - С. 85-91.
5. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //
Вопросы психологии. 1988. - №4. — С. 116-118.
6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 127 с.
7. Андрагогика: История и современность: учеб. пособие / под ред. Э. М. Никитин и др.; Акад.
повышения квалификации и переподгот. работников образования . М. : Академия: АПК и ПРО,
2003. - 124 с.
8. Андреев А. Гуманитарная педагогика в высшей технической школе // Высшее образование в
России. 2008. - №7. - С. 119-127.
9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный
курс
для
творческого саморазвития.
Казань:
Центр
инновационных технологий, 2003. -608 с.
10. Ю.Андронова Н. В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как
компонент психологической компетентности учителя: дисс. канд. псих, наук: 19.00.07. Казань:
Казанский государственных технический университет, 2000. - 209 с.
11. Анисимов О.С. Педагогическая
«Технопринт», 2002. - 788 с.
акмеология:
общая
и
управленческая.
Минск:
УП
12. Анисимов О. С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. Москва:
1998. - 772 с.
13. Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения
укрепления профессионального здоровья учителя: дисс.канд. псих. наук. М., 2002. - 214 с.
14. Антипов В.М.
Модель
деятельности
преподавателя
высшей
Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980.- 138 с.
и
школы.
15. Анциферова JI.H. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и
проблема непрерывного образования // Психологические журнал. 1980. — Т.7. - №2. — С.37-41.
16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. —
М.: Высшая школа, 1980. — 242 с.
17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М., 1979.
18. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М., 1980.
19. Ашмарин И.И., Е.Д. Клеменьев Гуманитарная составляющая университетского
технического образования // Высшее образование в России. -2009. №1. - С.4-11.
20. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
21. Байденко В.И.
Модернизация
профессионального
образования:
современный
Европейский фонд образования. М., 2003. - 186 с.
научно-
этап.
22. Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя //
Педагогическое образование. 1992. -Вып.5. - С. 101-112.
23. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение. -М., 1997.
24. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические
педагогической компетентности учителя. — Самара, 2001. 145 с.
проблемы
становления
25. Бел озерова Л.И. Повышение психологической компетентности преподавателя вуза //
Ежегодник Российского Психологическогообщества. Психология и практика. 1998. - Вып.2. - Том
4 -Ярославль, 1998. - С. 20-22.
26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в педагогическом институте. — М.: 1989.-256 с.
27. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / пер. с анг. М., 1986. -400 с.
28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 243 с.
29. Блауберг И. В., Юдин Б. Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М., 1972.
30. Блауберг И. В., Юдин Э. Г., Становление и сущность системного подхода. М., 1973.
31. Бодалев А.А. Акмеология как научная и учебная дисциплина. М., 1993.
32. Болотов, В.А, Сериков В.В. Компетентностная модель образования:
образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. — С. 13-17.
33. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного
от
идеи
к
воспитания
//
Педагогика. 1996. - № 4. - С. 29-36.
34. Бондаревский В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма // Народное
образование. 1988. - №6. - С.76-80.
35. Бурлачук Л.Ф, Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев,
1989. - С. 128-129.
36. Бусыгина АЛ. Профессор-профессия: теория проектирования содержания образования
преподавателя вуза. Самара: ГП «Перспектива»; Изд-во СамГПУ, 2003 - 198 с.
37. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с
высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. дис. д-ра
психол. наук. -М., 1999.-38 с.
38. Введенский В.Н.
Компетентность
педагога
как
важное
условие успешности его
профессиональной деятельности // Инновации в образовании. 2000 № 4. - С.21-30.
39. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта //
Педагогика. 2002. - №6. - С. 14-19.
40. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма в контексте обучения. -М.: ИЦ, 1999.
41. Вербицкий А.В. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа,
1991. - 246 с.
42. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. №2. - С. 70-80.
43. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.
1986. - №1. - С. 52-56.
44. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей
школы. 1987. - №8. — С. 30-33.
45. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей
школы. — 1987. №8. - С. 22-29.
46. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. М., 1965.- 134 с.
47. Горячев М.Д. Актуальные проблемы воспитания и образования : сборник статей. Самара: СГУ,
2006.
48. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: ТОО «Интелтех», 1995.-231 с.
49. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: МСХЛ, 1993.-378 с.
50. Губанова JI.B. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного
языка: автореф. дис. канд. псих, наук : 19.00.03.-Тверь, 1999.-21 с.
51. Гусев В.А. Профессионально-педагогическое образование в многоуровневых комплексах:
дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.08. -Тольятти, 2004. 352 с.
52. Данилов М.А. Разработка методологических проблем педагогики. -М., 1971.
53. Демидова И.Ф.
Развитие
психологической
компетентности
студентов будущих учителей:
автореф. дис. канд. псих, наук : 19.00.07. -СПб: Российский гос пед университет им. А.И.
Герцена, 1993. - 20 с.
54. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.,
1993. 128 с.
55. Добудько Т.В.
Профессиональная
компетентность
учителя информатики в
информатизации образования. — Самара: изд-во СамГПУ, 1999. 98 с.
условиях
56. Домалевская Ю.
Г.
Управление
развитием
педагогической
компетентности преподавателей вуза : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01.
Москва, 2005. - 157 с.
57. Доманский Е.В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции // Интернет
журнал «Эйдос» Электронный ресурс.: URL: http://www.eidos.ru/iournal/2003/0424.htm.
58. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Кандыбович СЛ. Психология высшей школы. — Мн.:
Харвест, 2006. 416 с.
59. Есаева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 276 с.
60. Жигалова О.В. Формирование педагогической компетентности преподавателя технического
вуза: автореферат дисс.кандидата пед наук: 13.00.08. Уфа, 2004. - 159 с.
61. Жокина, Н.А. Профессиональное воспитание студентов // Высшее образование в России.
2009. - №1. — С. 15-18.
62. Жукова М., Курбушко П. Подготовка преподавателей технических вузов к проектированию
учебно-программной документации // Высшее образование в России. — 2008. №9. - С.3-10.
63. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 243 с.
64. Иванов В., Шагеева Ф. Дополнительное профессиональное образование: новые подходы //
Высшее образование в России. 2002.- №2. С. 103-106.
65. Иванов В., Барабанова С. Инженер в системе повышения квалификации // Высшее
образование в России. 2008. - №5. - С.40-43.
66. Иванов В., Кирсанов А., Кондратьев
В.
Интеграция
знаний
в
системе
повышения
квалификации преподавателей высшей школы // Высшее образование в России.- 2008. -№1.- С.
112-115.
67. Измайлов С.Г. Развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе
повышения их квалификации : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.13. Москва, 2001. - 166 с.
68. Изюмова С.А., Чмыхова Е.В. Влияние индивидуально-психологических
на обучаемость студентов // Инновации в образовании. — 2001. №2. - С. 54-63.
особенностей
69. Ильин Г.Л. Образование после образования: от педагогической парадигмы к образовательной
// Новые знания. 2000. - №1. - С. 1619.
70. Ильясов И.И., Галатченко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. —
М.: Логос, 1994. — 205 с.
71. Инновации в Российском образовании: Дополнительное профессиональное образование. —
М.: Изд-во МГУП, 2001. — 127 с.
72. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России // Педагогика. 2000. №6. - С. 57-59.
73. Исаев Е.И., Пазухина Е.И. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у
будущих педагогов // Вопросы психологии. 2004. - №5.- С. 4-11.
74. Истратова О.Н., Эксакуто Т.В. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Изд. 2-е. - Ростов
н/Д: Феникс, 2006. - 375 с.
75. Калиновский Ю.В. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в1образовании взрослых.
М.: Вита-Пресс, 2000. - 83 с.
76. Калмыков И.А., Павличук К.И. Деловые игры на ФПКП // Вестник высшей школы. 1984. №10. - С. 47-49.
77. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -М.: Просвещение, 1987.
— 190 с.
78. Кильмяшкина Т.А.
Становление
психологического
компонента
профессиональной
компетентности специалиста в педагогическом вузе: автореф. дис. .канд. псих. наук. Тамбов,
2005. —26 с.
79. Кирсанов А., Иванов В., Кондратьев В., Гурье JI. Инженерное образование, инженерная
педагогика, инженерная деятельность // Высшее образование в России. 2004. - №5. - С. 104-109.
80. Кирсанов А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей // Высшее
образование в России. — 2008. №10. -С.62-70.
81. Кирсанов А.А., Гурье Л.И., Курамшин И.Я., Иванов В.Г., Рогов М.Г. Методологические
и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей
технической школы. Коллективная монография. Казань: КГТУ, 1997. - 159 с.
82. Кирсанов А.А. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя технического
вуза. Учебное пособие. КГТУ, 1996.
83. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии.
1998. - №2. - С. 57-60.
84. Климова Э.Т. Международный опыт повышения квалификации преподавательского состава:
методическое пособие. М., 1991.-69 с.
85. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России.
1996. - №3. - С. 51-54.
86. ЮЗ.Козиев В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя
и учащихся // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях: сб.
научн. тр.- М.: Издат. АПН СССР, 1989. 112 с.
87. Кондратьев Ю.М. Социальная психология студенчества: Учеб пособие. — М.: Москов.
психолого-социальный институт, 2006. 160 с.
88.
Концептуальные
основы
функционирования
и
развития
системы послевузовского профессионального образования России // Поиск. -1999.-№15.-С. 110113.
89. Концепции развития дополнительного профессионального образования в РФ на 2000-2005
годы: основные положения. // Поиск. 2000. - №4. - С. 7-10.
90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Электронный
ресурс. // Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393. Режим доступа:
http://www.edu.ni/db/mo/Data/d02/3 93 .html]
91. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989.-№Ю.-С. 3-12.
92. Копнышева А.В. Психологическая компетентность преподавателей графических дисциплин:
автореф. дис. канд. псих, наук: 19.00.03.- Тверь, 2002. 23 с.
93. ПО.Коржуев А.В., Попков В.А. Актуальные проблемы высшей школы и образование взрослых.
М.: Юго-Восток-сервис, 2002. - 342 с.
94. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием
профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы:
автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1997.- 20 с.
95. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.
96. ПЗ.Красинская Л.Ф. Формирование педагогической компетентности преподавателя
технического вуза в процессе повышения квалификации // Известия Самарского научного
центра РАН. 2009.- Том 11, № 4 (2). С. 352 - 357.
97. Кузьмин В.П. Проблемы системности в теории и методологии К.Маркса, М., 1974.
98. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов
образования. — М., 2001.
99. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической
подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С.63-66.
100. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л., 1970.-114 с.
101. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-342 с.
102. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. 183 с.
103. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного
обучения. — М., 1990. — 132 с.
104. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985.-124 с.
105. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-204 с.
106. Куку ев А.И. Андрагогический подход в педагогике. Ростов-на-Дону.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. 328 с.
107. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности
взрослых учащихся. — М.: Педагогика, 1971.-111 с.
108. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир
и самореализация.
Психология
обучения
взрослых. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.
109. Ларионова М. Психологические условия и факторы профессионального развития личности
вузовского преподавателя // Высшее образование в России. -2008. №7. - С.114-118.
110. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжов М.В. Государственные образовательные стандарты в
системе общего образования: теория и практика. М., 2002 - 349 с.
111. Леонтьев А.А. Педагогическое общение // Педагогика и психология.- 1979. -№1.
112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
113. Лившиц, В. Болонский процесс и проблемы инженерного образования в
Израиле.
Электронный научный семинар. Электронный ресурс.: URL: http://www.elektron2000.com/livshic
0091.html.
114. Лившиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс.
Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М.,
1988. — 148 с.
115. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога.
Самара-Санкт-Петербург, 1997. — 106 с.
116. Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы 340 с.
117. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая
развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 144 с.
компетентность
учителя.
Диагностика
и
118. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии.
1972. - № 10. С. 12.
119. Малитикова Е.М. Образование взрослых // Преподаватель. 1999. -№2-3.-С. 35-38.
120. Малый Ю.В. Критерии и уровни сформированности психолого-педагогических компетенций
преподавателей высшей технической школы // Вестник Международного института рынка. №1
(4). -Самара, Международный институт рынка, 2008. С. 161-170.
121. Маркова А.К. Психологический анализ
Советская педагогика. 1990. - №8. -С.82-88.
профессиональной
компетентности
учителя
//
122. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.
123. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М., 1994.- 233 с.
124. Матушанский Г., Завада Г. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях ее
модернизации // Высшее образование в России. 2008. - №3. - С. 27-32.
125. Матушанский Г., Завада Г. Послевузовская подготовка научно-педагогических кадров в
России: ретроспективный взгляд // Высшее образование в России. 2008. - №5. - С. 48-56.
126. Медведев В., Татур Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход
// Высшее образование в России. 2007. -№11.-С. 46-56.
127. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л.,
1979. - 123 с.
128. Мигиренко Г.С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. -Новосибирск, 1992. 256 с.
129. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы.
1986. - №11. - С.13-18.
130. Митина A.M. Взаимосвязь основного и дополнительного образования взрослых // Alma Mater.
— 2003. №6. — С. 52-55.
131. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Изд «Совершенство»,
1998. — 245 с.
132. Мицкевич Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: теория и практика. —
Минск, 1999. 253 с.
133. Мищенко С., Дворецкий С., Таров В. ГИНОС: управление подготовкой преподавателя
технического вуза // Высшее образование в России. 2008. - №5. - С. 42-48.
134. Морозова Н.А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система:
развитие и становление: автореферат. дисс.д-ра пед. наук.-М., 2003.— 23 с.
135. Мосичева И., Шестак В., Сигов А., Берзин А., Панков В., Куренков В. Сетевой подход к
организации повышения квалификации преподавательского корпуса // Высшее образование в
России. — 2008. №1. — С.109-112.
136. Научно-педагогические кадры высшей
отношениям. — М.: Изд-во МГУ, 1991. 142 с.
школы
в
условиях
перехода
к
рыночным
137. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя // Магистр. -1994.-№6.-С. 34-41.
138. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования
// Педагогика. — 1998. №3. С. 1117.
139. Осипов П. Инженер как педагог, воспитатель // Высшее образование в России. 2008. - №6. С.43-45.
140. Основы педагогики и психологии высшей школы. Сборник статей / под ред. А.В.
Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. 256 с.
141.
Официальный
журнал
IGIP.
2006.
№34.
Электронный
ресурс.
URL:
ht1p://www.madi.ni/igipjournal/34/titul.html.
142. Патрина Е.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школы
в системе дополнительного образования: дисс.канд. пед. наук : 13.00.08.
Волгоградский государственный педагогический университет, 2006. - 195 с.
Волгоград
143. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие. / под ред. М.В. БулановаТопоркова. 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Дону: Феникс, 2006. - 512 с.
144. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.:
М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. 528 с.
145. Петровский А.В.
Личность
в
психологии:
парадигма
субъективности.
-Ростов-на-
Дону:Феникс, 1996.
146. Плугина М.И. Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей
вышей школы: дисс.доктора псих, наук. 19.00.13. Москва: Российская академия государственной
службы при Президенте РФ, 2009. - 58 с.
147. Плугина М. И. Организация системы повышения квалификации // Высшее образование в
России. 2005. - №1. — С. 126 - 129.
148. Плугина М.И. Об отношении преподавателя технического вуза к психологическим знаниям //
Сборник научных трудов. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск № 7. Ставрополь: СевКавГТУ,
2002.
149. Попов А.И.
Методика
подготовки
инженера-механика
к
решению
творческих
профессиональных задач посредством участия в олимпиадном движении: Дис. .канд. пед. наук:
13.00.08: Тамбов, 2001.-254 с.
150. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема
// Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып. 1. — Ростов н/Д., 1999.
С. 127-136.
151. Практикум по наблюдению и наблюдательности / JI.A. Регуш. 2-е изд., переработ, и допол. СПб.: Питер, 2008. - 208 с.
152. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие / под ред. Проф. А.О. Прохорова.
СПб: Речь, 2004. - 480 с.
153. Практическая психодианостика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский
Дом «БАХРАХ-М», 2009. - 672 с.
154. Приходько В., Соловьев
А.
Подготовка
преподавателей
технических
дисциплин
в
соответствии с международными требованиями // Высшее образование в России. 2008. - №10. С.43-49.
155. Проблемы формирования андрогогической компетентности специалистов постдипломного
образования: материалы второй Междунар. научно-практ. конф. СПб.: СПбГУПМ, 2002. -123 с.
156. Профессиональная компетентность педагога / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и
др. // Педагогика. М., Школа-Пресс, 2002. Гл.З.-С. 40-55.
157.
Психологические задания к
педагогической
практике
студентов:
пособие
для
преподавателей высш. пед. учеб. заведений / под. ред. проф. А.Э. Штейнмеца. М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2002. -128 с.
158. Психология и педагогика высшей школы: учеб. пособие / под общ. Ред. А.А. Деркача. М.:
Изд-во РАГС, 2005. - 258 с.
159. Пустовой Н., Зима Е. Формирование компетенций современного инженера в условиях
перехода на двухуровневую систему // Высшее образование в России. 2008. - №10. - С.3-7.
160. Пучков Н.П. Формирование системы обеспечения качества подготовки специалиста в
условиях технического вуза : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08. Тамбов, 2004. - 389 с.
161. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /
пер. англ. М., «Когнито-Центр», 2002. -396 с.
162. Реан А.А. Акмеология личности // Психологический журнал. 2000. - T.XXI. - №3.
163. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы
психологии. 1983. - №5. - С. 37-42.
164. Регуш ЛА. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. - №3. С.86-92.
165. Резниченко М.Г.
Построение
воспитательного
пространства
вуза.
—
Самара:
Издательство СГПУ, 2006 236 с.
166. Реформы образования: Аналитический обзор / под ред. В.М. Филиппова. —М.: Центр
образовательной политики, 2003. 276 с.
167.
Роизин
Д.В.
Динамика
потребности
в
психолого-педагогических
знаниях
//
Профессиональные потребности в психолого-педагогических знаниях: сб. науч. трудов. М., 1989.
168. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1996 - 704 с.
169. Рябов В.В., Фролов Ю.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: материалы
к
четвертому
заседанию
методологического
семинара
16
ноября
2004
г.
М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. - 45 с.
170. Сазонова С.З, Соколова Л. Инженерная педагогика: от теории к практике // Высшее
образование в России. — 2008. №10. - С.62-70.
171. Сахарова Н.А. Психолого-педагогические особенности включения взрослого в учебнопознавательную деятельность в контексте обучения: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1995.
-24 с.
172. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб.: 2002. — 234 с.
173. Сериков В. В. Личностный подход в образовании. Волгоград, 1994.
174. Серякова С.Б.
Формирование
психолого-педагогической
компетентности
педагога
дополнительного образования: автореферат.докт. пед. наук: 13.00.08. Москва: Московский
педагогический государственный университет, 2006. - 40 с.
175. Сидельников Б, Ветров Ю., Игропуло И. Из опыта работы Северокавказского центра
инженерной педагогики // Высшее образование в России. 2008. - №8. - С.42-45.
176. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Главное условие качества преподавания — это
качество преподавателя // Стандарты и качество. 1995. - №6. - С.66-70.
177. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: учеб.
пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: МПА, 1995. - 176 с.
178. Симонов В.П.,
Иванова
Т.П.
О профессионально значимых
качествах
личности
преподавателя // Проблемы повышения мастерства педагогических кадров и национальных школ
в условиях непрерывного образования. Казань, 1993. - С. 64-67.
179. Синенко В .Я. Профессионализм учителя // Педагогика. — 1999. №5. С.45-51.
180. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Высшая школа,
1991. 278 с.
181. Сквирский В.Я. В сфере педагогического взаимодействия преподавателя и студента //
Вестник высшей школы. 1987. - №6. — С.19-21.
182. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. 1987. №6. - С.29-33.
183. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. — М.: 1998. —
97 с.
184. Сластенин В. А.,
По
дымова JI.C.
Педагогика: инновационная деятельность.
—
М.:
«Магистр», 1997. 224 с.
185. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы
как объект теоретического исследования // Теория и практика высшего педагогического
образования: межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1993. - С. 318.
186. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов пед.
уч. Заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.
187. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.
М.: Аспект-пресс, 1995. - 342 с.
188. Соснин Н.В. Компетентностный подход: проблемы освоения // Высшее образование в
России. 2007. - №6. - С. 43.
189. Соснин Н.В. Компетентностный подход в инновационном инженерном образовании. —
Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. — 182 с.
190. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - 704 с.
191. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. —
М.:
Педагогика, 1984. — 367 с.
192. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки
документов по обновлению общего образования / под ред. А.А. Пинского. М. : Мир книги, 2001.95 с.
193. Сухобская Г.С.
Психологические
аспекты
проблемного
обучения
и
развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 5.
С.45 - 55.
194. Татур Ю.Г Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее
образование сегодня. 2004. - №3. - С.20-26.
195. Теория и практика преподавания учебных дисциплин в техническом вузе: сб. статей по
проблемам высшей школы. — Новочеркасск, 1996. -187 с.
196. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой
личности педагога-инженера // Высшее образование в России. 1993. - №4. - С. 119-125.
197. Тришина О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности
преподавателя технического вуза: автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. — Кемерово, 2006.
— 24 с.
198. Турбовский Я. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. 1999. №10. С.215-222.
199. Федоров И. Инженерное образование: состояние, проблемы, перспективы // Высшее
образование в России. — 2008. №1. - С. 311.
200. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание,
творчество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия",
2002. - 224 с.
201. Харицринова О., Иванов В. Педагогическая подготовка как фактор конкурентноспособности
инженера // Высшее образование в России. 2008. - №8. - С.51-54.
202. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.:
МГУ, 2003. - 416 с.
203. Хуторской А.В.
Ключевые
образование. — 2003. №5.
204. Царегородцева Т.А.
компетенции:
Формирование
технология
конструирования
психолого-педагогической
//
Народное
компетентности
преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования: дисс.канд. пед. наук
(13.00.01). -Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2002. — 165 с.
205. Чмыхова Е.В. Влияние индивидуально-психологических
студентов // Инновации в образовании. 2001. - №2. - С. 42-46.
особенностей
на
обучаемость
206. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие.
М.: Народное образование, 1996.
207.
Чучалин
А.,
Минин
М.,
Сафьянникова
И.
Актуальные
вопросы
подготовки преподавательских кадров технического университета // Высшее образование в
России. 2008. - №5. - С. 37-42.
208. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный
подход // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. С. 26-31.
209. Шишов С. Е., Агапов С.Е. Компетентностный подход к образованию:
необходимость // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002.-№2.-С. 58-62.
прихоть
или
210. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое
общество России, 1999. 354 с.
211. Шлыкова H.JT. Восприятие преподавателя студентами: дисс. канд. псих. наук. (19.00.05). —
Иваново: Ивановский гос. университет. -Иваново, 1998- 118 с.
212. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: автореф. дисс.
докт. псих. наук. (19.00.07). — СПб., 1998.-39 с.
213. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности к профессионализму //Народное образование. 1995. - №1. - С.121-123.
214. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1979.-199 с.
215. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989. С. 3-209.
216. Blackwell P.J. Student learning: educations field of dreams // Phi Delta Kappan. 2003. - Vol. 84. № 5. - P. 362-367.
217. Elibson J.T. Psychology for the classroom. Prentice — Hall, jnc., Endlewoodcliffs, New Jersey,
1976.
218. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe// Report of the Symposium Beme, Switzezland
27-30 March, 1996. Couneil for Cultural operatioa (CDCC) a //Secondary Education for Europe
Strsburg, 1997.
219. The Quality of Vocational Training. European Cowission, Directorate -General for Educational and
Culture. Brussels, 2000.
220. Tuning Educational
Structures
in
Europe.
Line
1.
Learning
Outcomes.
Competences.
Methodology. 2001-2003. Phase // http: www. relint deusto.es/ Tuning Project/index.ru.
221. Уважаемый коллега, нам очень важно узнать Ваше мнение о роли психолого-педагогической
компетенции преподавателя технического вуза Пожалуйста, ответьте на наши вопросы.
222. Нужна ли психолого-педагогическая подготовка преподавателю технического вуза (ФПК,
курсы, семинар и др.)?а) да б) нет
223. По каким направлениям профессиональной Вы хотели бы усовершенствовать свои знания в
первую очередь:а) научно-теоретической б) методической в) психолого-педагогической
224. Считаете ли Вы, что психолого-педагогическая компетенция преподавателя технического
вуза важна:а) для нормальной работы самого преподавателяб) для повышения качества
подготовки будущих специалистов
225. Испытываете ли Вы какой-либо дискомфорт в педагогической деятельности:а) да; б) нет.
226. Если Вы испытываете затруднения в педагогической деятельности, то укажете какие?
227. Причина выбора Вами педагогической деятельности:а) предложили остаться на кафедре
после учебы;б) желание преподавать;в) ушел с производства;г) устраивает график работы;д)
поступил в аспирантуру, магистратуру;е) посоветовали родители, знакомые
228. Причины выбора технического вуза для получения специальности:а) нравится профессия;б)
склонность
к
точным
наукам;в)
наличие
военной
благополучие выпускников технического вуза;д)другие причины
кафедры;г)
229. В заключении некоторая информация о Вас:1. Ваш возраст1.
Специальность по диплому1. Ученая степень1. Занимаемая должность
Ваш
материальное
пол
(м/ж)1.
230. Стаж педагогической деятельности в вузе
231. Спасибо за участие в проводимом исследовании!1. Уважаемый коллега!
232. Вам предлагается оценить каждый из перечисленных наборов психолого-педагогических
умений и навыков с позиции их приоритетности, научной и практической значимости.
http://vernadsky.tstu.ru/
ИННОВАЦИОННО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ
ПОДГОТОВКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КАДРОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
С.И. Дворецкий, В.П. Таров
ГОУ ВПО «Тамбовский государственный технический
университет», г. Тамбов
Рецензент С.
Васильева В. Д. Психолого-педагогическая компетентность преподавателей технического вуза : /В. Д.
Васильева // Известия Волгоградского государственного технического университета. Сер.: Проблемы
социально-гуманитарного знания, 2012,N № 3.-С.108-110 полное описание