Е. К. Лейбова УДК 372.016 : 94(47)
advertisement
УДК 372.016 : 94(47) Е. К. Лейбова ÕÓ‚ÓÒË·ËрÒÍËÈ „ÓÒÛ‰‡рÒÚ‚ÂÌÌ˚È Ô‰‡„ӄ˘ÂÒÍËÈ ÛÌË‚ÂрÒËÚÂÚ ¬ËβÈÒ͇ˇ, 28, ÕÓ‚ÓÒË·ËрÒÍ, 630128, —ÓÒÒˡ E-mail: historian@ngs.ru «ЖИВАЯ ИСТОРИЯ ХХ ВЕКА»: УСТНЫЕ ИСТОЧНИКИ В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ Переход к профильному обучению истории на старшей ступени школы актуализировал задачу формирования у старшеклассников начальных философско-исторических и методологических знаний об историческом процессе [1. С. 3, 10–11], выступающих предпосылкой формирования «ключевых» компетенций школьников. Реализация целей профильного обучения предполагает, что формирование историко-методологических знаний должно осуществляться в единстве с их применением для изучения конкретных исторических сюжетов, для реконструкции и интерпретации событий прошлого, а опыт деятельности с опорой на усвоенные историко-методологические знания должен быть опытом самопознания и самоидентификации личности школьника. Иными словами, необходимо преодолеть существующий разрыв между усвоением исторических знаний и их применением в деятельности, в повседневной жизни современного поликультурного общества. В ходе исследовательской работы мы показали, что один из возможных вариантов решения этой проблемы при изучении школьного курса истории России XX – начала XXI в. может быть основан на привлечении устных исторических источников и знакомстве старшеклассников с устной историей как одним из современных направлений антропологически ориентированной «новой истории». К сожалению, устные свидетельства пока не заняли достойного места в системе средств обучения истории. Редкое использование устных исторических источников в современной школьной практике обучения истории объясняется несколькими причинами. Во-первых, особенностями развития самой исторической науки: многовековым авторитетом письменной традиции, ориентацией историков на предпочтительное ис- пользование письменных источников при реконструкции прошлого. Во-вторых, процесс сбора устных исторических свидетельств требует значительных затрат времени и дополнительной внеурочной работы учителя и учащихся. Вместе с тем изучение историко-методологических и историко-методических исследований и публикаций, а также практики обучения истории в современной школе убеждает, что сегодня имеются основательные теоретические и практические предпосылки для использования устных исторических источников в процессе обучения истории. Историко-методологические предпосылки широкого использования устных исторических источников при изучении истории формировались на протяжении всего ХХ столетия в процессе переосмысления корпорацией ученых-историков специфики исторического познания. Итогом профессиональной рефлексии стало утверждение представлений об относительности исторического знания, о необходимости активной позиции историка при постановке научной проблемы и отборе источников для ее решения. Благодаря работам нидерландского ученого Й. Хейзинги, историков французской школы «Анналов» (М. Блок, Л. Февр, Ф. Бродель) предметом внимания историков стала человеческая субъективность, а в трудах Ж. Дюби, Ж. Ле Гоффа была поставлена проблема соотношения исторической реальности и ее восприятия (репрезентации). В рамках этой проблемы выстроены исследования ученых, работающих в русле устной истории. Предметом их внимания выступают индивидуальные образы исторических событий в сознании их участников или очевидцев, представленные в устных рассказах. Нынешний интерес к устным источникам ISSN 1818-7919. ¬ÂÒÚÌËÍ Õ√”. –Âрˡ: »ÒÚÓрˡ, ÙËÎÓÎӄˡ. 2006. “ÓÏ 5, ‚˚ÔÛÒÍ 1 (‰ÓÔÓÎÌËÚÂθÌ˚È): »ÒÚÓрˡ © ≈. . ÀÂÈ·Ó‚‡, 2006 ”ÒÚÌ˚ ËÒÚÓ˜ÌËÍË ‚ Ó·Û˜ÂÌËË ËÒÚÓрËË продиктован и растущим интересом историков к «истории снизу» – историческим свидетельствам простых людей – крестьян, рядовых солдат, представителей религиозных меньшинств, детей, чей жизненный опыт не был описан в письменных исторических источниках. Таким образом, устная история – это и «живая история» ХХ – начала XXI в., рассказанная очевидцами, участниками исторических событий и их ближайшими потомками, в том числе самими школьниками, и антропологически ориентированный методологический подход к изучению истории, оформившийся в 1970–1980-е гг. Одним из основоположников устной истории как историко-методологического подхода можно считать британского исследователя П. Томпсона. В работе «Устная история: голос прошлого» автором обоснованы теоретические и прикладные аспекты изучения прошлого на основе устных источников (специфика устных источников, методы их сбора и интерпретации, презентации результатов исследовательской деятельности) [2]. А. Портелли исследовал природу устных источников, рассматривал проблему их достоверности [3]. А. Хоффманом предложены рекомендации по поиску, сбору устных источников, фиксации устной исторической информации [4]. Среди трудов отечественных историков выделим работы С. О. Шмидта [5] и Т. К. Щегловой [6], в которых анализируются истоки и современное состояние использования названного методологического подхода отечественными историками, а также предлагаются варианты использования методологии устной истории при изучении конкретных исторических сюжетов. В работах перечисленных и других историков сформулированы следующие ключевые проблемы, связанные с использованием устных исторических источников, намечены пути их решения, которые могут быть востребованы в практике использования устных источников при обучении истории. 1. Проблема крайней субъективности устных источников. Устные исторические источники – это субъективные интерпретации прошлого, обусловленные мировоззренческими установками рассказчиков, их социальным опытом, конфессиональной принадлежностью, мерой участия в интересующем нас историческом событии и иными факторами. Как пишет Л. П. Репина, «да- 135 же источник, который искажает, не перестает быть историческим. Его субъективность, через которую проходит и которой отягощается соответствующая информация, отражает культурно-историческую специфику своего времени… В субъективности источников отражены взгляды и предпочтения, системы ценностей их авторов» [7. С. 274]. Вместе с тем проблема субъективности устных исторических источников должна решаться в зависимости от целей их использования в процессе обучения истории. Субъективность устного источника выступает его достоинством, когда он используется для изучения сконструированной в сознании участников, очевидцев, их потомков картины исторического события (эта картина есть результат взаимодействия человека как субъекта истории с объективными условиями его жизнедеятельности), и исследователю, в том числе школьнику, важно понять механизм преломления индивидуальным сознанием исторической реальности. Если же устные источники используются в рамках классической (позитивистской) методологии истории для реконструкции прошлого таким, как оно «было на самом деле», то их субъективность выступает серьезной помехой. Для получения более объективной информации об исторической реальности, существовавшей вне зависимости от сознания людей изучаемой эпохи, важно научить школьников сопоставлять устные источники с другими источниками исторической информации, прежде всего – письменными. 2. Проблема достоверности устных свидетельств. Данная проблема возникает тогда, когда устные источники используются для реконструкции прошлого – деятельности, переживаний, чувств людей в конкретный исторический момент. В этом случае важным способом установления достоверности устного источника является обращение к личности информанта. Учащимся необходимо установить, каким образом рассказчик узнал об описываемом им событии – определить близость его к событию, степень участия в нем. Английский дидакт Р. Страдлинг рекомендует составить вопросник, помогающий школьникам в установлении достоверности устного свидетельства и адресующий их к анализу эмоционального состояния информанта во время интервью, его отношения к собственным суждениям, выявления предвзятости и предубежденности в ответах [8. С. 256]. Могут использоваться и способы установления достоверности устных 136 ≈. . ÀÂÈ·Ó‚‡ свидетельств, применяемые в работе с другими типами источников, например сопоставление устных свидетельств о прошлом, предложенных разными людьми. Однако если предметом внимания историков выступают индивидуальные или коллективные образы (интерпретации) истории, то проблема достоверности устных свидетельств теряет смысл. 3. Проблема информационной «многослойности» устных источников. Интонации, оговорки, мимика, жесты, сопровождающие устное изложение, существенно дополняют историческую информацию, но и сами являются источниками информации об отношении говорящего к предмету своего высказывания. Поэтому, обучая школьников приемам сбора устных источников в ходе интервью или беседы, важно научить ребят быть внимательными не только к тому, что рассказывают респонденты, но и как они это делают, фиксировать информацию и о том, и о другом в протоколах интервью. При этом важно учитывать, что не существует строгих правил интерпретации неречевых компонентов общения. Например, замедление речи может означать как более сильный смысловой акцент, так и возрастающие трудности в рассказе, а ускорение повествования – как желание быстрее «проскочить» щекотливые моменты, так и хорошее знакомство с предметом, уверенность рассказчика [3. С. 24]. Историко-методической предпосылкой использования устных исторических источников выступает опыт использования письменных исторических источников в практике школьного обучения истории, а также его теоретическое осмысление и обоснование в работах педагогов-методистов. Исторический источник как средство обучения истории используется в российской школе с середины XIX в. Впервые идея обучения истории на основе исторических источников была обоснована М. М. Стасюлевичем, предложившим «реальный метод» обучения [9]. В начале ХХ в. его идеи были развиты сторонниками «лабораторного» метода – Н. А. Рожковым [10] и С. В. Фарфоровским [11]. Наиболее последовательно на реализацию «лабораторного метода» обучения в 20–30-е гг. были сориентированы рабочие книги по истории А. А. Введенского и А. В. Предтеченского, содержавшие тематические комплексы источников и задания для самостоятельной работы школьников [12]. В 30–50-е гг. ХХ в. основным средством обучения истории признается учебник. В работе А. А. Вагина и Н. В. Сперанской [13] представлена методика использования исторических источников в качестве возможного вспомогательного средства для рассказа учителя или ученика. Проблема использования исторических источников в обучении истории становится самостоятельной методической проблемой в 1960–1980-е гг. Н. Г. Дайри [14], И. Я. Лернером [15] обоснованы функции исторических источников в обучении истории, принципы их отбора на урок, предложена методическая классификация исторических источников, отражающая их педагогический потенциал, раскрыты приемы использования исторических источников в обучении истории. Лернер разработал типологию проблемных задач на основе исторических источников, сориентированных на обучение школьников приемам исторического исследования, развитие исторического мышления. Вместе с тем источник рассматривался по-прежнему как дополнительное к учебнику средство обучения истории. В 90-е гг. ХХ в. акцент в использовании исторических источников вновь переносится на организацию самостоятельной работы учащихся. Источник теперь рассматривается как самостоятельное средство обучения, голос которого равноправен голосу учебника. Учителя и методисты на основе обращения к источникам стремятся обсуждать с учениками «спорные» вопросы истории. Ю. Л. Троицкий предложил вовсе отказаться от учебника истории и организовать обучение на основе подготовленных учителем «документально-методических комплексов», включающих систему разножанровых и противоречивых по содержанию документов, а также разноуровневых вопросов и заданий к ним [16]. Н. Н. Лазукова [17], Г. М. Карелина разработали методику работы с альтернативными историческими источниками [18]. Б. Д. Богоявленский и К. Г. Митрофанов предложили методику обучения школьников поэтапному анализу исторических источников и построению самостоятельного исторического описания [19]. Таким образом, в современной отечественной методической науке утвердилось представление об историческом источнике как необходимом средстве обучения истории, прежде всего при решении задачи развития исторического мышления и обучения школьников «ремеслу историка». Однако основное ”ÒÚÌ˚ ËÒÚÓ˜ÌËÍË ‚ Ó·Û˜ÂÌËË ËÒÚÓрËË внимание методисты традиционно уделяют письменным историческим источникам. В массовой практике обучения истории устные исторические источники используются исключительно с целью расширения и конкретизации исторических представлений школьников. При этом имеет место ситуация некритичного отношения к информации устных исторических источников. Как правило, устные источники используются педагогами также для придания убедительности и достоверности собственному историческому повествованию на уроке. Учителя отмечают, что были очевидцами изучаемого исторического события или знают о нем по рассказам ближайших родственников, затем с позиции «современника» рассказывают о прошлом, «как оно было». Традиционные встречи с ветеранами войн, писателями, учеными-историками в рамках занятий исторического кружка также предполагают абсолютное доверие к их трактовкам прошлого. Потенциал устных источников при изучении субъективного начала истории, массового исторического сознания россиян ХХ столетия и механизмов исторической памяти вовсе не востребуется. Для решения задачи обучения школьников способам деятельности с устными историческими источниками продуктивным можно считать опыт зарубежных педагогов. Они рассматривают устные исторические источники в качестве важного средства изучения истории ХХ в., особенно при рассмотрении «чувствительных» – спорных, неоднозначно трактуемых – вопросов истории. Для современного поликультурного мира история межэтнических и межконфессиональных конфликтов, мировых и локальных войн, диссидентства и т. п. обретает особую значимость, поскольку восприятие таких событий прошлого разными сторонами конфликта есть основа конструирования моделей их взаимодействия в настоящем и будущем. Так, Р. Страдлинг, обосновывая мультиперспективный подход к истории, охарактеризовал методику использования устных исторических источников: предложил их классификацию, сформулировал авторское понимание цели их использования в практике обучения, очертил круг тем и сюжетов, при изучении которых целесообразно обратиться к устным историческим источникам, высказал рекомендации по организации сбора устных свидетельств [8. С. 247–263]. Работы отечественных и зарубежных мето- 137 дистов позволяют определить комплекс информационных и интеллектуальных умений, формируемых в процессе овладения школьниками приемами работы с устными историческими источниками. На этапе создания устного исторического источника школьники осваивают приемы сбора устных свидетельств посредством беседы и интервью, их фиксации в форме аудио- и видеозаписи, протокола интервью и их последующей расшифровки. На данном этапе школьники развивают коммуникативные навыки: учатся быть участливыми, сопереживать собеседнику в процессе общения, в том числе в общении с людьми другого поколения, с иным жизненным опытом и ценностными представлениями. Учатся формулировать вопросы к собеседнику, воспринимать и понимать вербальные и невербальные знаки в процессе общения, точно и достоверно записывать факты устного свидетельства. Этап изучения (интерпретации) устных свидетельств предполагает осуществление серии действий: критического анализа информации об исторической реальности, вычленения фактов и мнений, определения достоверности свидетельства посредством перекрестного сопоставления с другими источниками, разбора противоречий и неполных описаний. Требуются также комментарий – вписывание свидетельства в исторический контекст и личную «биографию» респондента, оказавшие влияние на появление данного свидетельства; построение собственного исторического описания – проверка выдвинутой гипотезы, решение поставленной исследовательской проблемы с опорой на устный источник. На данном этапе школьники обретают навыки проведения исследования, решения поставленной проблемы, учатся выделять главное, критически относиться к исторической информации (в том числе распространяемой по каналам СМИ), понимать взаимосвязь и взаимозависимость исторической реальности и ее отражения в сознании людей. Таким образом, устные источники способны не только значительно расширить представления школьников о ценностных приоритетах разных людей, об отношениях между поколениями, о повседневной жизни людей, усложняющейся в связи с развитием инфраструктуры общества, но и привлечь внимание старшеклассников к актуальным проблемам теории исторического познания. 138 ≈. . ÀÂÈ·Ó‚‡ Список литературы 1. Стандарт среднего (полного) общего образования по истории: профильный уровень // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. № 8. С. 3–11. 2. Томпсон П. Голос прошлого: устная история. М.: Весь мир, 2003. 368 с. 3. Портелли А. Особенности устной истории // Хрестоматия по устной истории. СПб.: Изд-во Европ. ун-та в СанктПетербурге, 2003. С. 32–51. 4. Хоффман А. Достоверность и надежность в устной истории // Биографический метод в социологии: история, методология и практика. М.: Ин-т социологии РАН, 1994. С. 42–49. 5. Шмидт С. О. Путь историка: избранные труды по источниковедению и историографии. М.: Рос. гуманит. ун-т, 1997. 612 с. 6. Щеглова Т. К. Значение устной истории в изучении сознания русского населения Алтая (по источникам о разрушении церквей) // История и культура Сибири в исследовательском и образовательном пространстве. Новосибирск: Новосиб. пед. ун-т, 2004. С. 173–176. 7. Репина Л. П. и др. История исторического знания: Пособие для вузов / Л. П. Репина, М. Ю. Зверева, М. Ю. Парамонова. М.: Дрофа, 2004. 288 с. 8. Страдлинг Р. Преподавание истории Европы ХХ в.: материалы к семинару «Подготовка учителей истории для работы в поликультурной среде». Томск: Изд-во Том. пед. ун-та, 2005. 262 с. 9. Стасюлевич М. М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых. СПб.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1863. Т. 1. 784 с. 10. Рожков Н. А. К вопросу о преподавании истории в средней школе // Образование. 1901. Кн. 5/6. С. 33–45. 11. Фарфоровский С. В. Источники русской истории: Пособие для старших классов сред. учеб. заведений и самообразования. СПб.; М.: Изд. Вольф, 1913. Т. 1. 402 с. 12. Введенский А. А., Предтеченский А. В. Рабочая книга по истории. М.: Госиздат, 1928. Ч. 1. 266 с. 13. Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. М.: Учпедгиз, 1959. 436 с. 14. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М.: Просвещение, 1966. 439 с. 15. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. 181 с. 16. Троицкий Ю. Л. Эгоистория как инновационная технология // Преподавание истории в современной России: тенденции и перспективы. Тель-Авив: Тель-Авив. ун-т, 1999. С. 74–86. 17. Лазукова Н. Н. «Альтернативные ситуации» на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1993. № 1. С. 34–38. 18. Карелина Г. М. Формирование умений работы с альтернативными текстовыми источниками исторических знаний (на материале курсов истории 11 кл.): Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб.: Рос. пед. ун-т, 1998. 17 с. 19. БогоявленскийБ. Д., Митрофанов К. Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии // Преподавание истории в школе. 1995. № 3. С. 29–41. Материал поступил в редколлегию 14.07.2006
