Глава 1. Теоретико-методологические основы моделирования

ГОУ ВПО "НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
На правах рукописи
ПЕТУХОВА Анна Викторовна
ИНЖЕНЕРНО-ГРАФИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЕ ВУЗА
Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального
образования
Диссертация
на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор Л.И. Холина
Новосибирск 2008
Содержание
ВВЕДЕНИЕ
3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ИНЖЕНЕРНОГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
13
1.1. Средовый подход как интегрирующая методологическая основа изучения и
проектирования профессионально-ориентированной образовательной среды инженернографической подготовки студентов вуза
13
1.2. Теоретические основы инженерно-графической подготовки студентов вуза
20
1.3. Образовательная среда вуза: теоретический аспект
55
1.4. Моделирование профессионально-ориентированной образовательной среды
инженерно-графической подготовки студентов вуза
87
Выводы по первой главе
113
2.1. Этапы и методы экспериментального исследования
116
2.2. Диагностика наличного состояния образовательной среды инженерно-графической
подготовки студентов
126
2.3. Практическая реализация модели профессионально-ориентированной
образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза
150
2.4. Оценка результатов экспериментального моделирования
157
Выводы по второй главе
171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
172
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
177
ПРИЛОЖЕНИЯ
189
Приложение 1. Индикаторы состояния образовательной среды инженерно-графических
дисциплин
189
Приложение 2. Методика оценки состояния образовательной среды
192
Приложение 3. Результаты диагностики состояния образовательной среды дисциплин
графического цикла.
202
Приложение 4. Примерный сценарий беседы по определению уровня технологической
грамотности
213
Приложение 5. Примеры тестовых заданий, использованных для определения когнитивного
компонента качества графической подготовки студентов.
214
Приложение 6. Примеры заданий на использование методов активного обучения
начертательной геометрии
217
Приложение 7. Примеры профессионально-ориентированных методических материалов для
инженерно-графических дисциплин
219
Приложение 8. Примерный перечень тем НИРС в курсе начертательной геометрии и
инженерной графики
221
Приложение 9. Примеры профессионально-ориентированных заданий в курсе компьютерной
графики
223
Приложение 10. Копии регстрационных свидетельств на учебно-методические материалы 224
Приложение 11. Копии актов о внедрении результатов диссертационного исследования
226
2
Введение
Социально-политические процессы, развитие науки, техники и технологии обусловили усиление интенсивности процессов информационного
обмена, взаимовлияния образовательных структур различных регионов,
стран, городов, отдельных учебных заведений друг на друга. Один из документов подтверждающих этот факт – Болонская декларация, целью которой
является формирование единого образовательного пространства, сближение
образовательных систем стран Европы, придания им большей прозрачности
и компланарности, расширение образовательного пространства личности,
формирование многообразной, поливариантной образовательной среды.
Как следствие наблюдается всплеск интереса педагогического сообщества к таким явлениям как "образовательное пространство" и "образовательная среда". Однако объём теоретико-методологических знаний о феномене образовательной среды, который существует, не удовлетворяет практическую потребность в них. Особенно это касается сферы высшего профессионального образования. Опыт целенаправленного формирования образовательной среды с заранее заданными характеристиками в пространстве вуза незначителен, а связанная с ним реализация средового подхода в
процессе подготовки по отдельным дисциплинам практически отсутствует
[134; 145]. Наименее других изучен вопрос полноценной реализации педагогического потенциала профессионально-ориентированной образовательной среды технического вуза при изучении студентами младших курсов
дисциплин общепрофессионального цикла. Для блока графических дисциплин положение усугубляется тем, что начертательная геометрия, инженерная и компьютерная графика переживают сегодня период реструктуризации, обусловленной: а) введением в Российской федерации двухуровневой
системы подготовки (бакалавр-магистр) и сопряжённым с ней изменением
Государственных образовательных стандартов; б) развитием высоконаучных и высокотехнологичных производств, повлекшим изменение содержания инженерного труда, следовательно, и содержания профессиональной
подготовки; в) переходом промышленности на систему "безбумажного документооборота" (замена чертёжной документации электронными моделя3
ми объектов), предполагающим новое наполнение понятия "графическая
деятельность инженера". Сегодня всё активнее звучат заявления о назревающем "кризисе графической подготовки" [4; 9; 53; 78; 201]. Содержание её
базовых дисциплин "Начертательная геометрия" и "Инженерная графика"
не соответствует современным реалиям. Необходимость поиска новых подходов к построению системы инженерно-графической подготовки студентов указывалась на Всероссийских совещаниях заведующих кафедрами
"Графики" инженерных вузов, научно методических и практических конференциях и семинарах [4; 128; 139; 143; 169; 181; 191; 201; 214; 271]. В ряде
публикаций отмечается, что одним из путей преодоления кризиса является
формирование "профессионально-ориентированных образовательных сред"
дисциплинарной подготовки студентов [225; 232; 242].
Несмотря на то, что проблемы, связанные с образовательными средами занимают важное место, в истории отечественной педагогической
науки, моделирование локальной образовательной среды технического вуза
оказалось затруднительным, а выявление её потенциала в отношении профессионально-ориентированной инженерно-графической подготовки студентов и вовсе невозможной из-за отсутствия методики оценки и интерпретации результатов.
Таким образом, выявлены следующие противоречия:
– между высокими темпами научно технического прогресса и инертностью, присущей сложившейся схеме инженерно-графической подготовки студентов вуза;
– между практической потребностью в создании открытых образовательных сред профессиональной подготовки инженеров и недостаточным опытом
по реализации средового подхода в условиях технического вуза.
Проблема исследования: разработка научно обоснованных рекомендаций, позволяющих повысить эффективность инженерно-графической подготовки студентов в профессионально-ориентированной образовательной среде
вуза.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и практическая
потребность определили выбор темы исследования: "Инженерно-графическая
4
подготовка студентов в профессионально-ориентированной образовательной
среде вуза".
Цель
исследования:
создание
локальной
профессионально-
ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки
студентов вуза, обеспечивающей повышение эффективности обучения.
Объект исследования: инженерно-графическая подготовка студентов
технического вуза.
Предмет исследования: локальная профессионально-ориентированная
образовательная среда инженерно-графической подготовки студентов вуза.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи.
1. Исследовать образовательную среду технического вуза, описать её
структуру и качественные характеристики, выделить в ней компоненты, включённые в процесс инженерно-графической подготовки студентов. Создать
условия, при которых возможно формирование локальной образовательной
среды инженерно-графической подготовки студентов вуза.
2. Выделить основные компоненты графической подготовки специалиста
технического профиля в высшем учебном заведении, спроектировать обобщённые цели и требования к инженерно-графической подготовке студентов технического вуза.
3. Создать модель локальной профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза.
4. Экспериментально проверить модель локальной профессиональноориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки
студентов.
Принята следующая гипотеза исследования: эффективность инженерно-графической подготовки студентов повысится, если в образовательном пространстве вуза выделить элементы, задействованные в процессе обучения дисциплинам «Начертательная геометрия», «Инженерная графика», «Компьютерная графика», «Графические средства ПЭВМ», объединить их в локальную образовательную среду, спроектировать требования к ней и разработать модель,
удовлетворяющую этим требованиям.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды
5
великих педагогов гуманистов прошлого: Я.А. Коменского, Я. Корчака,
Дж. Локка, Р. Оуэна, И.Г. Песталоцци поднимавших вопросы об использовании воспитательных возможностей ещё на заре развития педагогической
науки. Исключительную важность для нашего исследования имеют философские положения, раскрывающие вопросы взаимодействия образовательной среды и личности (Л.С. Выготский), коэволюции образовательной среды и общества (Б.С. Гершунский), о различении среды не в количественном, а в качественном отношении (Р. Баркер).
В качестве основной методологической позиции нами избран средовой подход, который позволяет: рассматривать образовательную среду
учебных заведений как совокупность условий и влияний, как развивающуюся открытую систему, как пространство взаимодействий; выявлять механизмы её развития и характер отношений между отдельными составляющими; исследовать образовательную среду как особую организованность,
подчинённую общим закономерностям саморазвития, самоорганизации,
эволюции сложных систем.
При изучении структуры, законов функционирования, закономерностей развития образовательной среды технического вуза мы опирались на
результаты философских, психологических, социологических, педагогических, эколого-педагогических и других исследований (Е.В. Бондаревская,
Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, Дж. Гибсон, В.Л. Глазычев, Э.Н. Гусинский,
Э.Ф. Зеер,
Г.А. Ковалёв,
Ю. Крусвалл,
Н.В. Кузьмина,
В.С. Леднев,
А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, Д.Ж. Маркович, А.В. Мудрик,
Т. Нийт,
Л.И. Новикова,
В.И. Панов,
В.М. Полонский,
А.Г. Пырин,
В.В. Рубцов, В.Д. Семёнов, В.И. Слободчиков, М. Хейдметс, Л.И. Холина,
М. Черноушек, С.Н. Чистякова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин).
Немаловажное значение для нашего исследования составляют труды,
посвящённые исследованию механизмов воздействия среды на личность
(М.С. Бернштейн,
А.М. Гельмонт,
Н.Н. Иорданский,
И. Кальпио,
М.В. Крупенина,
А.Т. Куракин,
Л.С. Гешелина,
А.Б. Залкинд,
В.Н. Шульгин,
В.А. Караковский,
Е. Лившиц,
С.С. Моложавый,
А.П. Пинкевич, М.М. Пистарк, В.В. Рубцов, В.М. Торбек, С.Т. Шацкий). В
6
работах Н.Б. Крыловой, Г.Н. Серикова, С.В. Тарасова Н.В. Ходяковой,
И.С. Якиманской обосновывается положение, что образовательная среда
представляет собой особое личностное пространство познания и развития,
где каждый обучающийся развивается сообразно своим индивидуальным
особенностям. В ряде работ образовательная среда предстаёт как микромодель
человеческой
культуры
(Л.Н. Бережнова,
Н.О. Гафурова,
О.Р. Родионова).
Применительно к рассматриваемой проблеме важными, в методологическом плане, являются: теория моделирования и конструирования педагогического процесса (С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова);
современные
теории
построения
профессионального
образования
(Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадрикова, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур,
К.Г. Кречетников и др.).
Особую методологическую значимость для нашего исследования составляют работы, посвящённые проблемам повышения качества графической подготовки (А.Я. Блаус, О.Б. Болбат, А.Д. Ботвинников, Б.В. Будасов,
А.Э. Дзене,
А.И. Лагерь,
В.А. Рукавишников,
В.В. Лагерев,
А.И. Хубиев,
А.А. Шаталов),
И.Б. Кордонская,
труды
психолого-
педагогического характера связанные с вопросами развития пространственного и образного мышления в процессе изучения графических дисциплин
(Б.Г. Ананьев, Т.В. Андрюшина, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская и др.), а также исследования связанные с внедрением информационных технологий в
процесс инженерно-графической подготовки студентов (И.Н. Акимова,
Н.Д. Жилина, С.И. Ротков, Г.И. Рубина, К.А. Вольхин, В.И. Якунин и др.).
Названная теоретико-методологическая база диктует выбор методов
исследования, адекватных поставленным задачам:
теоретические – анализ психолого-педагогических источников и документации, посвящённой вопросам исследования сред в смежных с педагогикой областях человеческого знания; метод восхождение от абстрактного к конкретному; моделирование педагогических явлений;
экспериментальные – педагогический эксперимент, целенаправленное
включённое наблюдение, интервьюирование, анкетирование и тестирова7
ние, индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями, методы математической статистики.
Организация, база и этапы исследования.
Исследование проводилось с 1996 по 2008 год и включало три этапа:
─
на первом (1996-1998 гг.) исследовалось состояние проблемы в тео-
рии и практике, была определена методологическая база исследования,
проведён констатирующий эксперимент, выявлены противоречия, сформулированы задачи, описан понятийный аппарат; описаны основные компоненты системы инженерно-графической подготовки будущих специалистов,
создана модель профессионально-ориентированной образовательной среды
инженерно-графической подготовки студентов вуза;
─
на втором (1998-2006 гг.) разработана методика экспертизы образо-
вательной среды инженерно-графической подготовки и подготовлен механизм реализации модели, проведены формирующий и контролирующий
эксперименты.
─
на третьем (2006-2008 гг.) выполнен анализ результатов, обоснована
эффективность создания профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки, сформулированы выводы и
оформлена диссертационная работа.
Исследование осуществлялось автором на кафедре педагогики и психологии математического факультета ГОУ ВПО "Новосибирский государственный педагогический университет". Экспериментальное обучение студентов графическим дисциплинам с использованием разработанной модели
проводилось на кафедре "Графика" ГОУ ВПО "Сибирский государственный
университет путей сообщения".
Научная новизна исследования.
1.
Выявлены условия, при которых возможно создание локальной
профессионально-ориентированной образовательной среды. Впервые к системе
инженерно-графической подготовки студентов применена теория средового
подхода.
8
2.
Сформулированы обобщенные цели инженерно-графической под-
готовки студентов технического вуза (формирование визуальной культуры,
графической грамотности и инженерно-графической компетентности).
3.
Создана модель профессионально-ориентированной образователь-
ной среды инженерно-графической подготовки студентов, описывающая её
структурные, функциональные и качественные характеристики (цели, компоненты, факторы развития, индикаторы состояния).
4.
Разработан механизм реализации модели, включающий научно
обоснованные методические рекомендации, тактическую и стратегическую
программы, дидактические средства, методику качественной оценки состояния
локальной образовательной среды.
Теоретическая значимость.
1.
Уточнён понятийно-терминологический аппарат профессиональ-
ного образования, связанный с использованием понятий "среда", "образовательная среда", "образовательное пространство", "образовательная среда учебного заведения", "профессионально-ориентированная образовательная среда",
"профессионально-ориентированная
образовательная
среда
инженерно-
графической подготовки студентов вуза". Дополнено содержание понятия "инженерно-графическая компетентность" в контексте профессиональной подготовки студентов вуза. Скоординированы и уточнены связки понятий "визуальная культура" – "визуальная грамотность", "графическая культура" – "графическая грамотность".
2.
Проведён концептуальный анализ педагогического феномена
"профессионально-ориентированная
образовательная
среда
инженерно-
графической подготовки студентов вуза", выявлены атрибутивные, феноменологические, инвариантные и специфические свойства, описана структура и ведущие характеристики основных элементов.
3.
Разработано теоретическое обоснование для проведения эксперти-
зы локальной профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов. Выделены пятьдесят показателей,
позволяющих оценить состояние профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов.
9
Практическая значимость: содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и выводы экспериментально проверены и доведены до уровня конкретных методических рекомендаций. Результаты работы
получили практическое воплощение в виде комплекса дидактических материалов, включающего пакет авторских программ по дисциплинам инженернографического цикла и соответствующего методического обеспечения. Копии
учебных пособий, разработанных в ходе исследования, расположены в Федеральном депозитарии электронных изданий и находятся в свободном доступе
для некоммерческого использования. Методические материалы получили высокую оценку и применяются в учебном процессе в Сибирском государственном университете путей сообщения, Новосибирской государственной академии
водного
транспорта,
Новосибирском
государственном
архитектурно-
строительном университете.
На защиту вынесены следующие положения:
1.
Условиями, при которых возможно выделение в техническом вузе
локальной образовательной среды являются: наличие общей цели, совпадение
физических или виртуальных координат в образовательном пространстве, согласованность основных дидактических элементов.
2.
При проектировании локальной образовательной среды основу мо-
гут составлять, выделенные в процессе исследования свойства: атрибутивные,
феноменологические, инвариантные, специфические.
3.
Целями инженерно-графической подготовки студентов в локаль-
ной профессионально-ориентированной образовательной среде являются формирование визуальной культуры, графической грамотности, инженернографической компетентности.
4.
Локальная
профессионально-ориентированная
образовательная
среда инженерно-графической подготовки, представленная в виде многокомпонентной модели, включающей субъектов обучения, ресурсы, совокупность
педагогических методов, приёмов и средств, процессы функционирования, результаты и факторы развития, обеспечивает повышение эффективности инженерно-графической подготовки студентов.
10
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается фундаментальностью и непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью выбранных методов поставленным
задачам, экспериментальной верификацией, результатами апробации, широким
опытом использования в практике, благоприятными отзывами на публикации
автора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и
результаты исследования докладывались и получили одобрение на международной конференции, проходившей в г. Новосибирске (2008 г.), на всероссийских научных конференциях и семинарах (Красноярск, 2001 г.; Екатеринбург,
2000 г.; Рыбинск, 1998 г.), на Межрегиональной научно-методической конференции (Новосибирск, 2000 г.), на ряде научно-технических конференций (Новосибирск, 1998 и 2006 гг.), на Всероссийских совещаниях заведующих кафедрами графических дисциплин вузов РФ (Казань, 2006 г.; Челябинск, 2007 г.;
Москва, 2008 г.); на заседаниях кафедры педагогики и психологии математического факультета ГОУ ВПО "Новосибирский государственный педагогический
университет" и кафедры "Графика" ГОУ ВПО "Сибирский государственный
университет путей сообщения".
Разработанные в процессе диссертационного исследования материалы
зарегистрированы в Федеральном агентстве по информационным технологиям
Государственном унитарном предприятии "НТЦ Информрегистр". Пакет авторских программ разослан в регионы России и внедрён в государственных образовательных учреждениях высшего профессионального образования: Московском институте стали и сплавов; Петербургском, Уральском, Сибирском
государственных университетах путей сообщения. Учебные комплексы используются при обучении и повышении квалификации специалистов технического профиля в учебных центрах компании Софтлайн Эдьюкейшн и
АЛРОСА.
Диссертация содержит: введение, две главы, заключение, список литературы (298 наименований), 11 приложений. Содержание отражает логику исследования и соответствует поставленным задачам. Во введении обосновывается
выбор
темы,
её
актуальность
11
в
современных
социально-
экономических условиях, научная новизна, теоретическая и практическая
значимость; приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов. В первой главе исследованы основные компоненты системы инженерно-графической подготовки студентов, проанализированы основные
научные подходы к изучению образовательных сред, описан понятийнотерминологический
аппарат,
разработана
модель
профессионально-
ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки. Во второй главе описаны этапы и методы создания модели на практике, результаты апробации, сделаны выводы, разработаны методические
рекомендации по созданию в техническом вузе профессиональноориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов. В заключении подведены итоги исследования, описаны
основные результаты.
12
Глава 1. Теоретико-методологические основы моделирования
профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза
1.1. Средовый подход как интегрирующая методологическая основа изучения и проектирования профессионально-ориентированной образовательной
среды инженерно-графической подготовки студентов вуза
На первом этапе исследования была определена система научных положений, принципов и способов построения теоретической и практической деятельности.
Для сохранения рефлексивной дистанции по отношению к объекту и
предмету исследования, работа осуществлялась с позиций нескольких методологических подходов: системного, системно-синергетического, деятельностного, личностного, культурологического, полисубъектного, антропологического и
средового (рис. 1). Поскольку последний, объединяет все остальные, дополняя
и конкретизируя их, то он был принят в качестве основного.
Системный подход
Системносинергетический
подход
Деятельностный
подход
Средовый подход
Полисубъектный
полход
Антропологический подход
Личностный подход
Культурологическиий
2
Рис. 1. Средовой подход как метаметодологическая установка
Применимость системного подхода к исследованию образовательных
сред обоснована, во-первых, тем, что образовательная среда вуза формируется
в результате функционирования различных образовательных и педагогических
систем, обладает всеми чертами социальной сложноорганизованной развивающейся системы, несёт в себе такие системные характеристики как целостность,
наличие внутренних связей, организованность, структурированность и пр. Человек же, являясь центральным объектом, может рассматриваться как основной
13
системообразующий фактор. Таким образом, с точки зрения системного подхода речь идёт о социальной, сложноорганизованной, динамической системе.
Суть системно-синергетического подхода к образованию заключается в
том, что любые явления, процессы, и объекты, имеющие место в образовательном пространстве существуют совместно, взаимообогащая и взаиморазвивая
друг друга. Характеризуя отношения участников образования как форму их сосуществования с собой, с партнёрами, с образовательными системами следует
отметить, что данные отношения и порождают рассматриваемое нами явление
– образовательную среду. С.В. Тарасов подчёркивает: "Речь идёт о диалогическом взаимодействии … как равных субъектов развития. Причём это развитие
двухстороннее: среда предоставляет возможности для становления мировосприятия и других структур личности школьника, в свою очередь от активности
и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды, и
в какой степени сможет оказать на неё влияние" [225, с. 13].
В рамках деятельностного подхода процесс обучения рассматривается
как единство деятельностей субъектов учебного процесса, протекающих в среде образовательного учреждения. При этом сама образовательная среда является результатом деятельностного освоения субъектами учебного процесса своего
образовательного пространства.
Личностный подход подразумевает создание условий для свободного воплощения творческого потенциала каждого из участников образовательного
процесса, для ценностно-смыслового саморазвития личности, самоорганизации, самовоспитания, самостроительства, самоопределения. Поскольку всё содержание понятия "образовательная среда" строится вокруг личности, то использование личностного подхода для исследования образовательной среды
технического вуза мы считаем вполне обоснованным.
С позиций полисубъектного подхода, обучение есть взаимодействие
субъектов. Условия при которых происходит присвоение знаний и опыта
предшествующих поколений определяются конкретными характеристиками
участников этого процесса, а совокупность условий определяется как образовательная среда. Следовательно полисубъектный подход тоже апеллирует к понятию среды. Личность проявляет свою сущность, свою гуманистическую, чело14
веческую наполненность в общении с другими людьми, которые являются частью образовательной среды каждого человека [108].
Культурологический подход позволяет рассматривать образовательную
среду как место где происходит присвоение общечеловеческой культуры личности и как один из важнейших культуросозидательных факторов.
Антропологический подход предполагает рассмотрение процесса обучения на основе суммирования достижений всех наук о человеке. Характеризуя
образовательную среду как условия, в которых протекает учебная деятельность, проектируя образовательную среду мы неизбежно должны обратиться к
теории антропологического подхода, включающей такие понятия как комфортность, эргономичность, физиологичность и пр.
Целью средового подхода является создание той субстанции, которая
окружая индивидуума, создаёт соответствующие условия для его жизнедеятельности и развития. Сергий Минин – священник, историк, философ и педагог
– отмечает: "Формирование определенного типа личности, со свойственной
ему образом мыслей, чувствований, действий и развитие на этой основе творческой индивидуальности – вот что служит цели средового подхода" [133].
Методологические подходы, упомянутые выше, каждый по-своему, позволяют провести анализ предмета нашего исследования, сопоставить характеристики,
выявить основные способы решения проблем, определить необходимую стратегию,
разработать ориентировочный прогноз. Но поскольку каждый из них в той или
иной мере апеллирует к понятию среды, мы будем рассматривать средовой подход
как метаметодологическую установку, позволяющую интегрировать перечисленные подходы. А.И. Артюхина отмечает: "Рассмотрение проблем педагогики сквозь
призму образовательной среды, способствует преодолению ограниченности мышления, даёт комплексное, многогранное видение" [10, с. 33].
Итак, в качестве методологического основания нами был избран средовой подход как наиболее полно отвечающий целям и задачам исследования.
Попытаемся сформулировать его основные положения применительно к нашей
проблеме.
В научной литературе существует, по меньшей мере, две концепции средового подхода. Одна из них обосновывается учёными Института педагогики и
15
международных исследований РАО под руководством Л.И. Новиковой как совокупность принципов и способов использования воспитательных возможностей среды в личностном развитии ребёнка [231].
В другой концепции (В.Л. Глазычев) основой средового подхода является положение о том, что любой среде присущи свойства целостности и множественности. Для сохранения этих свойств конструирование среды, осуществляется посредством двух последовательных операций. Первая – развёртывание
"номинально-заданного" объекта (описанного в терминах целей и задач данной
проектировочной или научно-исследовательской работы) до "реального" (естественного, существующего в объективной реальности). Вторая – свёртывание
или редукция "реального" объекта до "действительного" (проект, модель процесса или явления) [49]. Данная интерпретация средового подхода более распространена в сфере инженерного проектирования, градостроительства, и эргономики, однако мы считаем, что основные положения этой концепции, базирующиеся на философских постулатах о взаимосвязи части и целого, общего и
частного обладают теми, фундаментальными характеристиками, которые позволяют использовать их и в других областях науки, например, в педагогике.
Поскольку вторая из названных концепций средового подхода имеет, на
наш взгляд, более общий характер, и не отвергает первую, мы будем опираться
именно на неё.
Согласно принятой концепции мы исходим из магистрального допущения, что "номинальный" объект (определяемый целью исследования) никогда
не совпадает с "реальным" или естественным объектом он всегда уже, и ограничен рамками решаемых задач. Это допущение не противоречит теории и
практике педагогики. Преподаватель в учебном процессе всегда имеет дело с
двумя моделями изучения предметов: одна модель – статическая, идеальная,
сходная для данного состояния (программа, учебник, задание вопросы и т.д.);
другая модель – динамическая, возникает непосредственно в процессе обучения (С.И. Архангельский) [11]. Чтобы преодолеть это различие средовой подход включает особую операцию – развёртывание "номинального" объекта (идеальная модели), описываемого в искусственных границах (нормативные цели и
задачи обучения, рабочие программы дисциплин и пр.), до "естественного объ16
екта", определяемого законами его природно-социального существования (образовательная среда личности). При этом "номинальный объект" опрокидывается на ряд дополнительных плоскостей, представляющих собой различные
трактовки исследуемого объекта со всей гаммой присущих им подходов и методов, для "донасыщения" его описания информацией, заведомо не содержащейся в номинальном задании. При развёртывании номинального объекта до
реального все ограничения первого теряют значимость. Их место занимает образ совокупных "потребностей объекта", порождаемых им самим как организованностью, обладающей самостоятельным существованием вне воли проектировщика и исследователя. Такая позиция позволяет, опосредованным образом
установить соотнесённость всех внешних форм проявления организованности
объекта с его целостностью, через анализ охватывающих её организованностей
более высокого ранга [50; 126].
Соотнесение описанных положений с объективной реальностью, приводит нас к выводу, что в нашем исследовании внешняя система вложения может
быть представлена как образовательное пространство учебного заведения, региона, страны или среда более высокого уровня (ноосфера, социокультурная
среда, среда образовательного учреждения). "Номинальным" объектом исследования будет процесс инженерно-графической подготовки студентов вуза. Его
"развёртывание" до границ профессионально-ориентированной образовательной среды технического вуза позволит установить факторы развития, условия
стабильного функционирования, ведущие характеристики, структуру объекта.
При этом формы, методы, средства, применяемые в процессе инженернографической подготовки студентов, технологии сохранят значение, но снизятся
до ранга внутридеятельностных показателей. Необходимость последующей
операции свёртывания "реального" объекта, до "действительного" (модель
профессионально-ориентированной
образовательной
среды
инженерно-
графической подготовки студентов) обусловлена тем, что практическая деятельность всегда заключена в определённые рамки. Г.Н. Сериков пишет: "Участие человека в образовании предстаёт как взаимодействие с партнёрами, осуществляемое в условиях ограничений, имеющих место в образовательном пространстве. Такого рода ограничения обуславливают специфику взаимодействия
17
участников образования. Другими словами, процессы взаимодействия участников образования происходят по-разному, в зависимости от свойств образовательного пространства"[196, c. 286]. Наличие этих ограничений диктует необходимость процедуры вторичного "редуцирования" реального объекта до объекта реконструированного средовым пониманием – модели профессиональноориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки
студентов в условиях конкретного вуза. "Результат всегда и непременно будет
носить характер компромисса, однако, это уже не множество компромиссов
между общими установками деятеля и условиями решения его задачи, но сознательный компромисс между бытующими в разных областях знания образами: действительный объект в его естественном существовании (идеал), объект
деятельности, являющийся отступлением от этого идеала" [50, c. 146].
Описанная выше логика нашего исследования проиллюстрирована на
рис. 2. Принципиальная схема предложена В.Л. Глазычевым, конкретное
наполнение – наше.
Редукция
Номинальный объект
Реальный объект
Действительный объект
объект
Развёртывание
Рис. 2. Логика средового подхода
Согласно логике представленной на рис. 2 составлен план проведения исследования.
1) Для описания "номинального" объекта исследования необходимо: исследовать структуру графической подготовки будущего специалиста; выявить
роль графической подготовки в формировании профессиональной культуры инженера; проанализировать цели, содержание, формы, методы и средства обуче18
ния дисциплинам графического цикла; провести контент-анализ литературы, посвящённой профессионально-ориентированным технологиям и методикам инженерно-графической подготовки студентов; спроектировать требования к качеству инженерно-графической подготовки студентов.
2) Для описания "реального" объекта необходимо: исследовать содержательное наполнение понятия "локальная профессионально-ориентированная
образовательная среда инженерно-графической подготовки студентов вуза";
выявить свойства; изучить состав, выделить структурные компоненты, описать
их характеристики; определить условия эффективного функционирования профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической
подготовки студентов.
3) Для описания "действительного" объекта необходимо: создать теоретическую модель локальной профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов; разработать программу реализации модели; определить критерии и методику оценки эффективности; апробировать модель на практике.
Таким образом, средовый подход как основная методологическая установка предоставляет нам совокупность исследовательских средств, необходимых для проектирования профессионально-ориентированной образовательной
среды инженерно-графической подготовки студентов вуза.
19
1.2. Теоретические основы инженерно-графической подготовки студентов вуза
Согласно принятой концепции средового подхода, одним из важнейших
элементов исследования является изучение "номинального объекта". В рамках
данного исследования – это инженерно-графическая подготовка студентов вуза.
Первым шагом на данном этапе работы будет анализ структуры графической подготовки специалиста в вузе.
Основой понимания технического графического образа являются общенаучные знания, формируемые ещё в процессе изучения школьных естественнонаучных предметов, такие как:
– понимание содержания понятий "фигура", "тело", "поверхность", "единица измерения", "пропорция", "масштаб" и пр.;
– знание основных методов проецирования – центральное, параллельное,
прямоугольное, косоугольное;
– представление о системах координат – сферической, цилиндрической,
декартовой и др.;
– знание основных положений евклидовой геометрии – теорема о проекциях прямого угла, о перпендикуляре к плоскости, о способах задания пространственного расположения точки, прямой, плоскости;
– понятие о математической функции и её графическом образе;
– понятие кривой и её порядка.
Эти знания составляют необходимую базу для изучения графических
дисциплин в вузе и относятся к уровню элементарной графической грамотности для будущего инженера.
Далее мы попытались выделить те, компоненты, которые составляют основное ядро содержания графической подготовки специалиста в вузе. Основу
для анализа составляли рабочие программы дисциплин, изучаемых студентами
специальностей: 270112 – Водоснабжение и водоотведение; 270102 – Промышленное и гражданское строительство; 290900 – Строительство железных дорог,
путь и путевое хозяйство; 291000 – Автомобильные дороги и аэродромы; 291100
20
– Мосты и транспортные тоннели.
Были составлены три перечня дисциплин. Первый включал те из них, в
основе которых лежат науки, предметом которых являются либо сами изображения либо методы их получения (начертательная геометрия, геометрическое
моделирование, инженерная графика, компьютерная графика, графические
средства ПЭВМ). Во второй список попали дисциплины, в результате изучения
которых у студента формируются графические знания, но это не является основной целью дисциплины (высшая математика, математическая статистика,
термодинамика, сопротивление материалов, теоретическая механика, геодезия,
информатика, физика, архитектура и др.). В третий список мы сгруппировали
дисциплины, методы и средства которых опираются на графические знания
(проектирование железных и автодорог, реконструкция зданий и сооружений,
технология организации строительства и др.).
Затем мы проанализировали структуру графических знаний. Она по нашему
мнению определяется теорией графических изображений и практикой их использования в профессиональной деятельности инженера. Мы выделили несколько уровней: абстрактно-теоретический, техно-теоретический и
профессионально-
прикладной.
Абстрактно-теоретический содержит фундаментальные понятия – прямая,
плоскость, параллельность, перпендикулярность и пр., и наиболее актуальные для
освоения графических знаний абстракции – пространство, единица измерения,
квадрант, геометрическое место точек и пр.
В техно-теоретический уровень мы включаем положения теории изображений, методы построения изображений, способы решения задач и условнотехнические понятия (сопряжение, фаска, сборочная единица, спецификация и пр.).
На профессионально-прикладном уровне рассматриваются графические способы решения узконаправленных инженерных задач, правила оформления чертежной документации, специфические знания.
Рассмотрим боле подробно каждый из этих уровней, и роли отдельных дисциплин в его формировании.
Абстрактно-теоретический уровень.
В курсе высшей математики студент изучает методы дифференциального
21
исчисления и их применение для решения пространственных задач. Учится определять взаиморасположение геометрических объектов по их уравнениям, осваивает
методы математического анализа, включая графоаналитические приёмы. Получает
навык представления статистических данных в графической форме.
В курсе физики рассматриваются, такие немаловажные для графической
подготовки понятия как геометрический центр, объём, свет и цвет, волна, сила и
пр.
В курсе начертательной геометрии рассматриваются законы построения
изображений, методы проецирования, виды графических задач и способы их решения.
Графическое знание в кинематике охватывает такие разделы как: виды перемещения (поступательное, круговое и пр.), законы движения (закономерное или незакономерное, циклическое или нет и пр.), схематическое изображение процессов,
действующих сил, параметров механического взаимодействия объектов и пр.
Техно-теоретический компонент инженерно-графической подготовки включает содержание дисциплины "Инженерная графика" и отдельные разделы естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. В курсе инженерная графика рассматриваются вопросы связанные с правилами выполнения,
оформления и обозначения на чертежах видов, разрезов, сечений; способами построения различных наглядных изображений (аксонометрических проекций), разверток поверхностей и пр. В естественнонаучном цикле студент получает знания,
составляющие теоретическую основу технического анализа, технического конструирования и проектирования. Например в курсе физики рассматриваются вопросы
кинематики движения. Общепрофессиональные дисциплины включают в своё содержание ряд понятий, актуальных для графической подготовки инженера: стержень, опора, геометрически неизменяемая конструкция, ферма, (теоретическая механика), момент инерции, центр масс, эпюра, консоль, поперечное сечение (сопротивление материалов), алгоритм, программный модуль, графический интерфейс,
язык программирования (информатика), материал, твёрдость, шероховатость
(материаловедение); узел, деталь, сборочная единица, механизм, соединение,
вал (детали машин); измерительные инструменты, погрешность измерения,
предельные отклонения, допуски и посадки, качество механической обработки
22
(метрология, стандартизация и сертификация); конструкция, плита перекрытия,
фасонка, армирование (строительные конструкции); план, фасад, пилястры, координационные/разбивочные оси (архитектура).
На профессионально-прикладном уровне изучаются методы и средства
технического проектировании и конструирования. Например, в рамках дисциплины "инженерная графика" осваиваются правила выполнении и оформления
чертежей. В курсе "технология производства" комплектность чертежей и последовательность их разработки. В курсе "Введение в специальность" – особенности устройства объектов профессиональной деятельности и состав технической документации (в том числе, графической). В курсах "Водоснабжение",
"Водоотведение", "Насосы и насосные станции" рассматриваются вопросы расчёта и проектирования некоторых инженерных сооружений и выполняется
курсовой проект содержащий графическую часть. В курсе "Геодезия" изучаются методы проведения инженерно-изыскательских работ и обработки их результатов: студенты осваивают специфические методы задания координат точек на чертеже, учатся по результатам измерений получать топографическую
карту местности; изучают приёмы разбивки сооружений; выполняют расчётнографическую работу, в которой доля графической части составляет 35% от общего объёма работ. В курсе архитектура студенты знакомятся с основными
элементами конструкции здания (кровля, перекрытие, покрытие, ограждающая
конструкция и пр.), учатся "читать" архитектурно-строительный чертёж и понимать суть принятых проектных решений по рабочим чертежам здания, выполняют курсовой проект с объёмом графической части три листа.
Таким образом, в результате анализа содержания профессиональной подготовки студентов вуза выделены основные её задачи: формирование способности понимать информацию, выраженную в графической форме – чертежи,
схемы, карты, графики, диаграммы, номограммы и пр. и умения выражать свою
мысль, замысел, идею в виде чертежа, или графической модели.
Реализуется графическая подготовка через образовательную среду, возникающую в процессе изучения студентом содержания общепрофессиональных, специальных и естественнонаучных дисциплин. Поэтому далее мы перейдём к её рассмотрению.
23
Образовательные среды, возникающие в процессе изучения студентами
разных дисциплин, существенно отличают друг от друга.
Различия обусловлены несколькими причинами:
– особенностями реализация основных тенденций развития образования в
данной дисциплинарной области (таких как приоритетное развитие личности, вариативность, гумманизация, непрерывность и т.п.);
– спецификой отношений преподаваемой науки с отраслью производства,
для которой ведётся подготовка специалистов;
– различиями в требованиях к качеству результата обучения;
– направлением подготовки (преимущественно практико-ориентированные,
теоретические и пр.);
– особенностями организационно-педагогических условий образовательного
процесса.
Далее мы проанализируем наиболее характерные черты инженернографической подготовки студентов в техническом вузе с целью выявления специфики порождаемой ею образовательной среды.
Считаем, что данный этап работы должен включать анализ дидактических характеристик процесса инженерно-графической подготовки студентов
технического вуза – целей, содержания, форм и методов обучения; изучение
особенностей современного этапа развития инженерно-графического образования; обзор существующей практики профессионально-ориентированного обучения дисциплинам инженерно-графического цикла в вузе.
Анализ дидактических характеристик образовательного процесса мы
начнём с основополагающей – цели подготовки.
Опираться мы будем на положения культурологического подхода.
Образовательные среды рассматриваются нами как особые структуры, в
процессе функционирования которых происходит взаимодействие личности
обучающегося с общечеловеческой культурой, образовательным пространством, образовательной системой, образовательным учреждением, с содержанием конкретной науки или области человеческих знаний. При этом взаимодействие осуществляется непосредственно (через имеющиеся органы чувств и
соответствующие им формы познания) или опосредовано (через носителей
24
культуры). Результатом такого процесса должно стать развитие личности, осуществляемое через сложные, реализуемые в среде системы общения. "Образовательная среда как пространство социальных коммуникаций вовлекает субъекта образования в процессы освоения, потребления, обмена и распространения
культурных ценностей, актуализирующиеся его поведением" [128, с. 20]. Мы
считаем, что анализ содержания и структуры инженерной профессиональной
культуры, выявление роли отдельных её составляющих позволит нам раскрыть
место в этом процессе собственно инженерно-графической подготовки.
Остановимся на наиболее общих категориях, раскрывающих понятие
инженерной профессиональной культуры: культура личности, профессиональная культура, инженерная культура.
Понятие культуры трудно поддается однозначному определению. Она
рассматривается как совокупность достижений общества и связана с существованием и деятельностью человека [265, с. 362]. Одновременно трактуется как
сфера свободной самореализации личности, сфера творчества [157]. Согласно
этой трактовке культура предоставляет человеку возможность свободно развиваться в духовном плане, осуществлять свои идеи, проекты, творческие замыслы. С другой стороны, культура есть ценностное отношение к реальности. Это
означает, что в ней всегда присутствует то, что свято, то, что признается безусловной ценностью. Культура как представление о ценностях и идеалах не
ограничена отдельным сектором жизни индивида и общества, а охватывает собой все ее стороны, придавая им определенную ценностно-мировоззренческую
направленность и одухотворяя их [210]. Согласно третьей позиции, культура
представляет собой не только способ и результат человеческой деятельности,
но и меру саморазвития самого человека [106].
Из множества определений мы будем рассматривать понятие культуры с
позиций развития личности, и придерживаться трактовки, приведённой, в словаре иностранных слов: "Культура – степень общественного и умственного
развития, присущая кому-либо" [208].
Общая культура личности структурируется на множество взаимосвязанных, взаимодополняющих элементов: профессиональную культуру, визуальную, этическую, физическую, правовую и прочие виды культуры. Принимая во
25
внимание цели и задачи нашего исследования, сосредоточимся на "визуальной"
и "графической" её составляющих. При этом рассматривать эти два компонента
мы будем как части "профессиональной культуры инженера", формируемой в
процессе инженерно-графической подготовки студентов в техническом вузе.
Несмотря на то, что в педагогической науке накоплен определённый
опыт в понимании и употреблении обсуждающихся понятий, содержание и
контекст, в котором они используются, варьируются в широком диапазоне.
Считаем, что понятия "визуальная культура" и "графическая культура" нуждаются в описании и конкретизации в контексте проблем инженерно-графической
подготовки студентов вуза.
"Визуальная культура" обычно трактуется как сумма способностей воспринимать визуальную информацию и оперировать с ней, навыка мысленных
преобразований образно-знаковых моделей, развитости и подвижности образного мышления [29]. В сегодняшнем мире массовых коммуникаций проблемам
восприятия, образного мышления и наглядного представления информации уделяется особое внимание. Отдельные аспекты формирования визуальной культуры в процессе графической подготовки исследовали А.Д. Ботвинников,
Т.И. Бугаева, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др. В работах
этих и других авторов отмечается особое значение степени развития визуальной
культуры личности для специалистов технического профиля. И констатируется,
что представление об уровне развития визуальной культуры человека базируется
на понятии "визуальная грамотность", возникшего в конце 60-х годов прошлого
века в рамках концепции именуемой в зарубежных источниках как "visual literacy". Она основывалась на нескольких положениях: о значимости зрительного
(визуального) восприятия для человека в процессе познания мира и своего места
в нём; ведущей роли образа в процессах восприятия и понимании; необходимости подготовки сознания к деятельности в условиях всё более "визуализирующегося" мира и увеличивающейся информационной нагрузки [106; 277; 280; 281;
287; 289; 291; 297]. На Первой Национальной конференции по визуальной грамотности (1969, г. Рочестер, США) особо подчёркивалось, что визуальная грамотность относится к числу способностей, которые человек может развить с помощью зрения, и которые необходимы для нормального процесса становления
26
личности [287]. Были выделены следующие уровни визуальной грамотности:
элементарные акты зрительного восприятия (восприятие актов движения и пространственного распределения предметов); восприятие визуального выражения
процессов; понимание визуально выраженных идей и образов.
Впоследствии данная тема получила развитие и обсуждалась широким
кругом учёных.
В рамках данного исследования мы будем рассматривать визуальную
культуру субъектов учебного процесса и их визуальную грамотность как потенциал, обеспечивающий полноценное освоение студентом программы инженерно-графической подготовки в вузе и нуждающийся в постоянном непрерывном
развитии. Поэтому в дальнейшем мы не будем разделять эти два понятия. В тексте диссертации термином "визуальная культура" мы будем обозначать совокупность свойств личности, позволяющую ей воспринимать, адекватно понимать и
критически оценивать визуально-выраженную информацию.
Обратимся теперь к понятию "графическая культура".
Чаще всего под графической культурой, подразумевают способность человека воспринимать и интерпретировать информацию, представленную в графической форме, а также способность создавать изображения. А.М. Берлянт
пишет: "Графический образ – некий хорошо известный людям, хотя и трудно
определимый феномен – выдающееся по эффективности средство моделирования и коммуникации, легко постигаемое человеком на чувственном опыте, но
необычайно сложное для формализации…"[17, c. 67].
В Концепции структуры и содержания двенадцатилетнего образования
по черчению и графике "графическая культура" определяется как: "Совокупность знаний о графических методах, способах, средствах, правилах отображения и чтения информации, ее сохранения, передачи, преобразования и использования в науке, производстве, дизайне, архитектуре, экономике, общественных сферах жизни общества, а также совокупность графических умений, позволяющих фиксировать и генерировать результаты репродуктивной и творческой деятельности" [90].
М.В. Лагунова под графической культурой инженера понимает "выражение зрелости и развитости продуктивно реализуемых в профессиональной дея27
тельности системы качеств: широкий графический кругозор и тезаурус, образованный системой графических знаний; высокую продуктивность деятельности,
основанную на системе графических умений и развитых на их базе способностей; высокий уровень пространственного мышления, обеспечивающий процессы восприятия, структурирования, декодирования графической информации
профессионального характера; интериоризованный ценностный комплекс графической области, обеспечивающий самоопределение, развитие и саморазвитие
личности в профессиональной области" [106, с. 96]. Она выделяет следующий
инвариантный состав компонентов графической культуры: информационный –
мера владения совокупностью графических знаний от ощущений, восприятий,
представлений, до понятий учений и теорий; операционно-методологический –
мера владения средствами и продуктивными способами графической деятельности для решения профессиональных задач, владения методами научного познания в предметной деятельности; когнитивный – уровень усвоения особенностей
мышления в графической области, в частности, уровень развития пространственного мышления; культуротворческо-коммуникационный – мера владения
способами графической коммуникации в области профессионального контакта,
осознание способности к общению с графической культурой и в ней, её воспроизводству; креативный – уровень развития творческого потенциала [106].
Мы будем трактовать понятие визуальной культуры с точки зрения развития личности и рассматривать как компонент общей культуры, характеризующий уровень знаний, умений и навыков в области работы с различного рода
изображениями.
В педагогической энциклопедии фигурирует ещё один близкий по значению термин – "графическая грамотность". Он определён как "совокупность
элементов обучения, направленных на выработку у учащихся умения создавать
и читать различные графические изображения, переходить от объектов и процессов разного рода к их графическим изображениям и от графических изображений к объектам и процессам". Особо отмечается что "графическая грамотность теснейшим образом связана с процессами мышления и определяется
степенью осознания учащимися символической функции графических изображений" [157, с. 613-614].
28
Специалист по школьной графической подготовке – А. Амирбеков, также
обращается к понятию "графическая грамотность" и описывает его как умение
учащихся читать различные графические изображения (чертежи, схемы, рисунки,
графики, таблицы и т.д.), умение их строить с помощью различных чертежных
инструментов, а также от руки и на глаз, умение аккуратно, рационально оформлять записи, моделировать и конструировать графические ситуации.
У. Боумен – учёный, изучающий разновидности графических изображений
пишет, что основу технического графического образа составляют – многовековая
художественная культура плюс научные положения эстетики, психологии, композиции и пр. Он отмечает, что содержание графической грамотности инженера
определяет "язык технической графики", различный для специалистов разных областей [29].
М.В. Покровская, доктор педагогических наук, преподаватель инженерной графики, также подчёркивает: "Язык образов – особый инструмент познавательной деятельности, где изображения являются средством, с помощью которого графическая мысль передаётся в виде графического высказывания"
[167, c. 9].
В.А. Рукавишников – заведующий кафедры "начертательной геометрии и
графики", профессор – обосновывает утверждение о том, что существует особый
визуально-образный геометрический язык, обладающий собственной семантикой и
синтаксисом, и его освоение является одной из основных задач, решаемых в процессе изучения дисциплин инженерно-графического цикла [186].
Применительно к нашему исследованию под "графической грамотностью"
мы будем понимать совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих оперировать с графическими объектами; владение понятийно-терминологическим аппаратом (прямая, параллельность, фронталь, горизонталь, конгруэнтность и пр.); знание законов графического отображения пространств, процессов и явлений (системы
координат, типы графиков и диаграмм и пр.); осведомлённость об основных методах получения изображений объектов (параллельная и центральная проекция, прямоугольная и косоугольная и пр.); владение техникой выполнения чертежа (чертёжные инструменты, приёмы, способы); владение языком графических символов
(условности и обозначения).
29
В понятие графической культуры инженера мы будем включать: пониманием механизмов эффективного использования графических отображений
для решения профессиональных задач; способность адекватно интерпретировать профессиональную графическую информацию; умение отображать результаты инженерной деятельности в графической форме.
Подведём итог анализу двух связок понятий: "визуальная культура – визуальная грамотность" и "графическая культура – графическая грамотность".
Визуальная культура – способность понимать визуальную информацию и
оперировать с ней, развитость образного и пространственного мышления.
Визуальная грамотность – это умение адекватно интерпретировать видимые действия, объекты, символы.
Графическая культура – способность человека понимать идеи, мысли,
решения, представленные в виде графического образа.
Графическая грамотность – освоенная индивидуумом совокупность достижений человечества в области графических способов передачи информации.
Следующим шагом нашего исследования будет изучение вопросов, связанных с понятием "профессиональная культура инженера" и роли инженернографической подготовки в её формировании.
Профессиональная
культура
определяется
уровнем
социально-
профессионального развития в том или ином виде деятельности, и является мерой
реализации творческого потенциала, который материализуется в результатах. Ряд
исследователей относит понятие профессиональной культуры к личностным характеристикам, связанным с общей культурой личности – категориями: культура
мышления, поведения, общения и деятельности.
Особенности профессиональной культуры инженера анализировали
Г.С. Альтшуллер, Н.Г. Багдасарьян, О.В. Долженко, В.П. Рыжова и др. База для
этих исследований заложена в работах по психологии профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов,
С.Л. Рубинштей, В.Д. Шадриков, Д.В. Эльконин и др.). Вопросам формирования
профессиональной культуры в процессе изучения дисциплин инженернографического
цикла
посвящены
работы
М.В. Лагуновой,
Ю.Н. Петрова, М.В. Покровской, А.А. Червовой, С.А. Фролова и др.
30
Э.Ф. Зеера,
Например, профессор кафедры "Графика" М.В. Лагунова, исследуя понятие профессиональной культуры, выделяет три основных подхода к её пониманию: как к уровню и условию профессиональной деятельности; как к состоянию и свойству субъекта деятельности; как к результату направленного процесса подготовки к профессиональной деятельности [106, с. 82].
Исследователь Н.Б. Крылова определяет профессиональную культуру
специалиста как интегральный показатель творческого начала поведения и деятельности, который складывается в единстве и взаимодействии системы знаний
и интересов личности, убеждений, умений и развитых на их основе способностей, индивидуальных норм поведения и освоенных методов [98].
Доктор педагогических наук, И.А. Зимняя считает, что высокий уровень
сформированности профессиональной культуры складывается на основе соединения и взаимодополнения образованности, профессионализма и общей
культуры человека [68]. При этом профессионализм она определяет как совокупность знаний, умений, обеспечивающих человеку способность адекватного
решения требуемых профессиональных задач. Образованность человека
И.А. Зимняя характеризует как совокупность системных, разносторонних знаний человека, образующих целостность определённой (субъективной) картины
мира, и умений, обобщённых способов решения различных классов задач. Общая культура человека в данном контексте определяется характером взаимодействия с другими людьми и с Миром вообще.
Нам наиболее близка позиция В.С. Виноградова, трактующего профессиональную культуру как результат и условие деятельности специалиста. Будучи
имманентно связанной с человеком, она "вынужденно отражает" человеческую
сущность, его основные "структурные элементы" [40].
Мы вслед за В.С. Виноградовым рассматриваем профкультуру как своеобразное интегральное выражение структурных элементов человеческой культуры
(душевной культуры, культуры разумной деятельности, духовной культуры, физической культуры) в их социально-профессиональном отношении.
Охарактеризуем основные составляющие профессиональной культуры
инженера.
Н.Г. Багдасарьян включает в неё: профессиональную компетентность,
31
проявляющуюся в сочетании теоретических знаний и практических навыков;
профессиональную мобильность – способность быстро переучиваться и приобретать новые знания; способностью к поиску новых подходов к решению профессиональных задач, включая умение ориентироваться в нестандартных ситуациях; социокультурную компетентность; понимание существа и закономерностей коэволюционного развития; ответственность за последствия инженернотехнической деятельности на всех ее этапах от проектирования до эксплуатации; следование этическому кодексу, сформированному в профессиональном
сообществе [13, с. 42].
А.Ф. Эсаулов считает, что профессиональная культура инженера – это,
прежде всего высочайшая культура мышления, "упорядоченный, высокодинамичный, продуктивный ум современного инженера, основанный на базе многообразных и разносторонних (междисциплинарных) знаний" [266].
Мы рассматриваем инженерную культуру как важную часть общей культуры личности специалиста, проявляющуюся в системе профессиональных качеств и в специфике инженерной деятельности. Мы согласны с позицией
А.А. Деркача, утверждающего, что содержание профессиональной культуры в
определённой степени определяется содержанием профессиональной компетентности. Поэтому считаем необходимым для определения места и роли графической подготовки в формировании профессиональной инженерной культуры рассмотреть содержание понятия "профессиональная компетентность инженера" и выделить те его компоненты, которые формируются в процессе инженерно-графической подготовки студентов в вузе.
В общем смысле термин «компетентность» обозначает самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия,
практические умения, навыки. В словаре компетентность определяется как
процедурные и ценностно-смысловые знания о некоторой предметной области
[208]. В понятие профессиональной компетентности входит не только уровень
знаний, умений, опыта, достаточный для достижения целей профессиональной
деятельности, но и социально-нравственная позиция личности. В концептуаль32
ных документах по модернизации образования, в рекомендациях Совета Европы понятие "компетентность" связывают с выполнением сложных практических задач и рассматривают как синтез когнитивной, информационной, этической, социальной и коммуникативной составляющих, подчёркивая тем самым
его интеграционную, надпредметную роль в образовании.
В педагогических науках под профессиональной компетентностью понимается «интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях
(компетенциях)» [22, с. 39]. При этом компетенция определяется как «предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет
готовность к выполнению деятельности» [236, с. 38].
В.А. Сластёнин включает в понятие "профессиональная компетентность"
три аспекта: проблемно-практический – адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач,
норм в данной ситуации; смысловой – адекватное осмысление производственной ситуации в более общем социокультурном контексте; ценностный – способность к правильной оценке ситуации, её сути, целей, задач и норм с точки
зрения собственных и общезначимых ценностей [155, c. 34].
Основные требования к профессиональной компетентности инженера XXI
века были сформулированы в 1992 г. на третьем Всемирном конгрессе по инженерному образованию в Портсмуте (Великобритания). Среди них названы: профессиональная квалифицированность (сочетание теоретических знаний и практической подготовленности выпускника, его способность осуществлять все виды
профессиональной деятельности); коммуникационная готовность (владение литературной и деловой письменной и устной речью; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной
техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом); развитая способность к
поиску новых подходов в решении профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий; готовность к реализации пла33
на и к ответственности за его выполнение; устойчивое, осознанное, позитивное
отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному
совершенствованию;
владение
методами
технико-
экономического анализа производства с целью его рационализации, оптимизации и реновации, а также методами экологического обеспечения производства и
инженерной защиты окружающей среды; понимание тенденций и основных
направлений развития науки и техники [13].
Мы считаем, что сегодня перечисленные требования к инженеру не потеряли своей актуальности, однако должны быть дополнены.
Во-первых, в условиях сближения стран в экономической, социокультурной, информационной и других областях наблюдается процесс глобальной стандартизации инженерной деятельности. Стандартизация, в данном случае, понимается как установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон. Сегодня мы наблюдаем всё большую унификацию технических систем и
форм инженерной деятельности в различных странах, что предполагает определенное сходство соответствующих регламентирующих документов (стандартов
профессиональной деятельности). Подобного рода унификация норм и требований неизбежна. Тенденция сближения стандартов обусловлена двумя основными причинами: политическими (различие или совпадение норм и стандартов в
разных странах является рычагом политического и экономического регулирования); технологическими, например, наличие на мировом рынке безусловных лидеров в области разработки программного обеспечения для инженерного проектирования и создания конструкторской документации (Autodesk, Solid Works и
др.) привело к тому, что формат электронных графических документов, предлагаемый этими производителями "де-факто" стал общепринятым (dwf, pdf, dwg и
пр.). Таким образом, в структуру инженерной компетентности сегодня необходимо включить не только знание стандартов государства, принятых в данной
профессиональной области, но и стандартов инженерной деятельности, ставших
таковыми не на основании законодательных актов, а в результате экспансии технологий, разрабатываемых теми или иными производителями в инженерную
практику всего мира.
34
Во-вторых, развитие технологии виртуального окружения (часто называемого виртуальной реальностью), изменило подход к представлению результатов
изыскательской, проектировочной, оценочной и других видов инженерной деятельности. В современном мире развивается новый формат предъявления данных – это цифровые модели, часто реализуемые в форме виртуальных моделей.
Инструменты создания виртуальной реальности (например, такие как VRML),
предоставляют простые средства изображения динамичных трехмерных объектов на экране, что обеспечивает большие перспективы их применения в научной
и технической деятельности. Например, монтаж сложного оборудования значительно упростится, если на экране можно будет увидеть процесс сборки, любая
техническая операция может быть отрепетирована на виртуальной модели и т.д.
Появляются новые возможности наглядного представления достаточно абстрактной информации, например изображение многомерных числовых данных
в виде "лиц Чернова".
В настоящее время бурное развитие компьютерных технологий, аппаратных и программных средств позволяет говорить о зарождении совершенно нового подхода к инженерному проектированию. Имеется в виду развитие технологий конструирования и расчёта на основе аппаратных и программных
средств работы с трехмерной графикой. Соединение трехмерной визуализации
с возможностями быстрого получения стандартных двухмерных чертежей и
другой проектной документации, простота редактирования проектных данных,
расчётов и чертежей, открывает дополнительные возможности для архитекторов, конструкторов, проектировщиков. Основные предпосылки к переходу от
2D- к 3D-визуализации в инженерной практике уже созданы – есть программы
создания трёхмерных моделей инженерных объектов, новые телекоммуникационные технологии и быстродействующая компьютерная техника, разработано и активно используется огромное множество программ, позволяющих инженерам визуализировать результаты расчётов, теоретических исследований
или опытов. Кроме того, в 2006 году введены в действие новые ГОСТы (2.0512006; 2.052 – 2006; 2.053-2006), узаконивающие использование в качестве конструкторской документации "электронных моделей изделий", "представляемых
в виде набора данных, которые вместе определяют геометрию изделия и иные
35
свойства, необходимые для изготовления, контроля, приёмки, сборки, эксплуатации, ремонта и утилизации изделия". Промышленность постепенно переходит на "безбумажную" организацию документооборота. Таким образом, компетентный инженер современной формации должен владеть технологиями виртуального моделирования различных объектов, систем, явлений и процессов.
В-третьих, в мире новых технологий и безудержного роста информации
важным требованием к профессиональной компетентности является информационная грамотность, трактуемая нами как комплекс необходимых навыков, которые требуются от каждого индивида для того, чтобы осознавать необходимость в информации, уметь ее найти, дать верную оценку и эффективно её использовать. Сложность промышленных технологий, строительных объектов и
коммуникаций, механизмов непрерывно возрастает. Процесс их разработки,
производства и обслуживания совершенствуется. В результате инженеры все
чаще сталкиваются с широким многообразием и многовариантностью при выборе методов и средств технической деятельности, позволяющих своевременно
определять и оценивать вероятные последствия инженерно-технологических
проектов и решений, прогнозировать и выбирать оптимальные варианты. Информационная грамотность формирует основу для непрерывного и продолжающегося процесса профессионального самосовершенствования. Это дает возможность профессионалам быть в курсе последних научных достижений и разработок, овладевать новыми технологиями и инструментами. Информационно грамотный человек умеет: определить размер своих информационных потребностей
и запросов; рационально и эффективно получить доступ к необходимой информации; критически оценить уровень полученной информации и найденных ресурсов; внедрить отобранную информацию в собственно формируемую информационную базу; эффективно использовать информацию в соответствии с поставленными целями; понимать экономические, правовые и социальные аспекты
использования информации, соблюдать этические и правовые нормы при осуществлении доступа и использования информации.
Таким образом, требования к профессиональной компетентности инженера, определяющие в конечном итоге содержание его профессиональной культуры, кратко могут быть сформулированы так: специальная компетентность –
36
высокий уровень теоретических знаний и практических навыков, обеспечивающих возможность профессионального роста специалиста, результативность
творческой деятельности; знание техники и технологий, используемых в профессиональном труде; знание мировых и государственных стандартов данной
технической области; практическая компетентность – опыт профессиональной
деятельности, владение современными техническими средствами (в том числе,
средствами визуализации результатов расчётов, экспериментов, исследований);
информационная компетентность – способность осознавать необходимость в
информации, уметь ее найти, дать верную оценку и эффективно её использовать; социальная компетентность – готовность брать на себя ответственность (в
том числе, за экологические последствия профессиональной деятельности) и
принимать решения; коммуникативная компетентность, предполагающая высокий уровень культуры устной и письменной речи, знание иностранных языков, владение специфическими средствами профессиональной коммуникации,
готовность участвовать в совместном принятии решений, продуктивно взаимодействовать с коллегами и пр.; психологическая компетентность – эмоциональная восприимчивость, навык рефлексии, опыт межличностного взаимодействия
и самореализации, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию.
Анализ приведённых требований к профессиональной компетентности инженера позволяет нам выделить графическую составляющую этих требований:
а) знание законов и методов построения изображений, используемых в
инженерной практике, развитость пространственного и образного мышления,
знание мировых и государственных стандартов оформления чертёжноконструкторской документации, владение способами решения инженерных задач графическими методами;
б) опыт инженерно-графической деятельности; владение современными
техническими средствами создания чертежей и моделирования трёхмерных
объектов; в) способность воспринимать, анализировать и интерпретировать
информацию, представленную в графической форме (схемы, графики, диаграммы и пр.), навык использования различных информационных ресурсов (баз
данных; библиотек, справочной и нормативной документации, автоматизиро37
ванных информационных систем и сетей), владение информационнографическими технологиями (например, ГИТ – графические информационные
технологии, ГИС – графические информационные системы, ИПИ – технологии
информационной поддержки изделия, ИПИН – технологии информационной
поддержки инфраструктурных объектов);
г) владение специфическим средством профессиональной коммуникации
инженеров всего мира – языком технической графики (знание особенностей
оформления чертежей в различных отраслях производства, условностей принятых в инженерной практике, символов и упрощений изображений);
д) знание структуры и порядка составления графической документации,
и связанных с ней ответственностей.
По нашему мнению, перечисленные требования задают структуру "графической профессиональной компетентности инженера". Опишем этот термин.
Инженерно-графическая компетентность – это характеристика, включающая: совокупность представлений студента о месте и роли графических объектов
в структуре инженерной деятельности; знание этапов жизненного цикла изделий
и инфраструктурных объектов, особенностей их производства и возведения; владение современными методами, средствами создания, хранения и обработки
чертёжно-конструкторской документации. Понятие инженерно-графическая
компетентность в какой-то степени объединяет визуальную и графическую грамотность в их профессиональном выражении. Инженерно-графическая компетентность предполагает, наряду с развитой способностью восприятия визуальной
информации и умения отображать в графической форме, знание структуры и
уровней инженерной деятельности, технологии производства и связанных с ними особенностей жизненного цикла изделия, знание функциональных и конструктивных характеристик технических объектов, свободную ориентацию в
среде графических информационных технологий.
Подводя итог содержательному анализу графической составляющей
"профессиональной культуры инженера" перечислим её базовые компоненты:
визуальная культура, визуальная грамотность, графическая культура, графическая грамотность и инженерно-графическая компетентность. Все они связаны
со способностью человека к восприятию и интерпретации визуальной инфор38
мации. При этом понятия визуальная культура и визуальная грамотность описывают степень развития способности индивида к восприятию явлений окружающей действительности органами зрения и преобразованию их в визуальнообразные модели. Графическая культура и графическая грамотность связаны,
прежде всего, со специфическими умениями и навыками работы с информацией выраженной преимущественно в графической форме. Инженернографическая компетентность предполагает способность интерпретировать графическую информацию на основе специфических отраслевых знаний.
Тогда общие цели инженерно-графической подготовки можно рассматривать как формирование: визуальной культуры, графической грамотности,
инженерно-графической компетентности (рис. 3).
Визуальная культура
Инженернографическая компетентность
Графическая грамотность
Рис. 3. Структура профессиональной графической культуры инженера
Мы описали наиболее общие цели инженерно-графической подготовки.
Обсудим частные цели отдельных дисциплин, входящих в блок графических.
Цикл дисциплин инженерно-графической подготовки относится к общепрофессиональным и включает: "Начертательную геометрию», «Инженерную
графику», «Компьютерную (машинную) графику», «Графические средства
ПВМ» и др. Формальные цели конкретных учебных дисциплин и их содержательных блоков определяются государственным образовательным стандартом.
В процессе изучения начертательной геометрии студенты должны усвоить теоретические основы получения изображений, применяемых в инженерной практике, овладеть методами решения пространственных задач посредством плоских изображений, получить навык выполнения чертежей. Начертательная геометрия ориентирована, прежде всего, на развитие специфических приёмов
мышления, свойственных инженеру. Задача изучения начертательной геометрии сводится к развитию пространственного представления и творческого ин39
женерного воображения, конструктивно-геометрического мышления, способности к анализу и синтезу пространственных форм и их отношений, изучению
способов конструирования различных геометрических пространственных объектов, способов получения их чертежей на уровне графических моделей и умению решать на этих чертежах метрические и позиционные задачи. Таким образом, можно выделить две основные целевые функции «Начертательной геометрии» как вузовской дисциплины: освоение специфического профессионального
языка – визуально-образного и развитие способов мыслительной деятельности,
характерных для инженера.
Формальная цель курса «Инженерная графика» – выработка знаний и
навыков, необходимых студентам для выполнения и чтения технических чертежей, выполнения эскизов деталей, составления конструкторской и технической
документации для производства. «Инженерная графика» призвана дать студентам умения и навыки для изложения технических идей с помощью чертежа, а
также понимания по чертежу структуры и принципа действия объектов инженерного проектирования. В процессе изучения инженерной графики студент
знакомится с особенностями оформления чертежей в различных отраслях инженерной деятельности (строительстве, машиностроении и т.п.); осваивает приёмы
технического черчения; учится "читать чертёж" (т.е. определять форму предметов, пространственное взаиморасположение объектов и их частей); получает
навыки выполнения чертежей и конструкторской документации.
Курсы «Компьютерная графика» и «Графические средства ПВМ» нацелены на овладение современными средствами создания чертежей, прикладными графическими программами, системами автоматизированного проектирования (САПР). В рамках компьютерной графики изучаются понятия топологического пространства, изоморфизма, систем интерполярных клеточных комплексов, многомерных моделей. Компьютерная графика объединяет начертательную геометрию и инженерную графику на основе современных информационных технологий и, в определённой степени, базируется на общих навыках владения компьютером.
Полученная
в результате анализа структура целей инженерно-
графической подготовки студентов вуза представлена в таблице 1.
40
Перейдём к рассмотрению других дидактических характеристик образовательного процесса.
В рамках педагогики разработано понимание того, что образовательный
процесс предстаёт как единство целей, содержания, методов, организационных
форм и результатов. Вопросам содержания дисциплин графического цикла посвятили свои научные работы А.Д. Ботвинников, Б.В. Будасов, Г.С. Иванов,
Б.Ф. Ломов, В.В. Степаков, М.А. Семенцов-Огиевский, А.А. Чекмарёв, Н.Ф. Четверухин. Фундаментальные исследования в области графических дисциплин связаны
с именами таких учёных как: Рене Декарт (1596-1650), Жерар Дезарг (1591-1661),
Гаспар Монж (1746-1818), Н.И. Лобачевский (1826), Б. Риман.
Таблица 1. Цели инженерно-графической подготовки студентов технического вуза
Общие цели
1
Формирование
визуальной
культуры
Формирование
графической
грамотности
Формирование
профессиональнографической
компетентности
Начертательная
геометрия
2
Развитость пространственного
мышления
Знание основных
методов графического отображения объектов
Умение решать
профессиональные инженерные
задачи посредством чертежа
Частные цели изучения дисциплин
Инженерная графика
Компьютерная графика и
Графические средства ПЭВМ
3
4
Умение адекватно интерпретиро- Умение ориентироваться в информационновать визуально-образную инфор- визуальном пространстве
мацию
Умение "читать" и выполнять Знание назначения и возможностей технических
чертёжи
и программных средств, предназначенных для
выполнения чертежей; владение одной или несколькими из них
Владение инженерной термино- Умение решать инженерные задачи с использологией.
Знание
стандартов ванием ГИТ (графических информационных
оформления
конструкторской технологий). Иметь представление о средствах
документации.
информационной поддержки «жизненного цикПредставление об организацион- ла» изделия (системы ИПИ, PLM (CALS)) и
ной структуре и уровнях инже- автоматизированного управления инженернонерного проектирования, техно- техническими сооружениями (АСУ ИТСО).
логиях производства проектиру- Знание структуры единого информационного
емых изделий, особенностях пространства изделия и основ инженерного элек"жизненного цикла изделия", тронного документооборота
уровнях и структуре инженерной
деятельности.
Первый опыт выделения графической составляющей образования в отдельную дисциплину состоялся в конце XVI века. С тех пор инженернографическая подготовка студентов технических университетов прошла путь от
разработки методов изображения предметов на плоскости до создания информационных моделей инфраструктурных и технических объектов. Научнометодические предпосылки становления графики как вузовской дисциплины
создавались величайшими профессорами и инженерами прошлого века:
В.И. Курдюмовым,
Н.И. Макаровым,
А.Н. Пальшау,
К.И. Петье,
Н.А. Рыниным, Я.А. Севастьяновым, Е.С. Фёдоровым, П.Л. Чебышевым. Современные научные основы содержания геометро-графической подготовки
41
разрабатываются С.К. Боголюбовым, А.В. Воиновым, И.С. Вышнепольским,
М.Я. Громовым, А.И. Добряковым, Н.С. Дружининым, Э.Ф. Зеером, А.С. Куликовым, В.В. Лагеревым, М.В. Лагуновой, А.И. Мельниковым, Ю.Н. Петровым, С.А. Смирновым, Н.Ф. Траутманом, С.А. Фроловым, В.Г. Ходосовым,
А.И. Хубиевым, А.А. Червовой, В.И. Якуниным и др. За рубежом проблемами
содержания графического образования занимаются R.P. Burton, St. Cunningham,
M. Ohlson, F.M. Croft, Cl. Cory, Sc. Meador, D. Meyer, E.T. Boyer, M.J. Miller,
J.T. Demel, X.A. Zhigang и др.
На современном этапе развития графического образования существует
несколько подходов к изложению содержания дисциплин инженернографического
цикла:
математико-геометрический
(основоположник
–
Н.Ф. Четверухин), инженерный (основоположник – С.М. Колотов), конструктивный (основоположник – И.С. Джапаридзе), историко-методологический
(З.И. Крапивин). В практике обучения студентов технических специальностей
наиболее популярны первые три. Однако многие преподаватели отмечают
необходимость поиска новых подходов к изложению содержания и трансформации всей системы инженерно-графической подготовки в вузах страны. По
оценкам учёных и преподавателей, графические дисциплины (начертательная
геометрия, инженерная графика, черчение, геометрическое моделирование и
пр.) переживают сегодня второе рождение: усиливается их роль в инженерном
образовании; реструктурируется система целей и задач их изучения, развивается содержание; наблюдается процесс интенсивной интеграции науки, производства и образования, появляются новые исследования в области методологии
и методики геометро-графической подготовки специалистов. Согласно выводам Высшей Аттестационной Комиссии "актуальным для исследователей является создание системы прикладной направленности графической подготовки на
основе современных представлений о формировании графической культуры с
учётом новых технических средств графики" [96].
В инженерных вузах одной из наиболее острых проблем сегодня стала проблема обновления содержания графического образования. Анализ различных источников позволяет сделать вывод, что сегодня существуют две основные тенденции в развитии содержания инженерно-графической подготовки в вузе:
42
1.
Упор на классическое построение содержания и методики обуче-
ния инженерно-графической деятельности (с основным акцентом на основу
графической подготовки – начертательную геометрию);
2.
Инновационное построение системы инженерно-графической под-
готовки (усиление акцента на такие компоненты содержания графической подготовки как геометрическое моделирование, техническое конструирование и
пр. с основным упором на инженерную и компьютерную графику).
Согласно первой позиции первоосновой всех графических дисциплин является "начертательная геометрия", без знания которой невозможно подготовить высококвалифицированного специалиста. Сторонники традиционного построения инженерно-графической подготовки в вузе считают, что структура и
содержание курсов графических дисциплин обладает всеми характеристиками
фундаментальных наук и в целом не должны зависеть от уровня развития техники и технологии. Их основная идея состоит в том, что главными компонентами содержания учебного предмета является мало изменяющее классическое
ядро – совокупность исторических фактов и теоретических сведений.
Н.Г. Плющ провела анализ архитектоники наиболее известных учебников по
начертательной геометрии и выяснила, что на протяжении полутора веков они
не претерпели практически никаких изменений [165]. Остались неизменными
как содержание, так и дидактические принципы построения печатных учебных
изданий. Поскольку именно они всегда были одним из основных источников
теоретических знаний неудивительно, что курсы инженерно-графических дисциплин в технических вузах страны очень схожи. М.В. Лагунова проанализировала содержание учебных программ по начертательной геометрии и инженерной графике вузов Н.Новгорода, Перми, Серпухова, Ярославля и пришла к
выводу, что в большинстве случаев они отличаются незначительно и практически не претерпевают изменений с течением времени [106, с. 58]. Исключение
составляет лишь блок дисциплин, связанных с машинным способом выполнения чертежей – "компьютерная (машинная) графика", "графические средства
ПВМ", "компьютерное моделирование" и пр. Эти дисциплины сравнительно
молодые – в вузах инженерного профиля они преподаются менее 20 лет – и
находятся ещё в стадии становления. Вопрос определения их места в структуре
43
инженерно-графической подготовки пока ещё открыт и активно обсуждается в
научно-педагогическом мире. Признавая возможность расширения содержания
графической подготовки, за счёт информационных технологий, представители
традиционного направления считают, однако, что внедрение ЭВМ во все виды
инженерной деятельности не уменьшает значимость теоретических основ построения чертежа, а наоборот, требует от специалиста более глубоких знаний
методов работы с изображениями, свойств графических объектов, навыков
преобразования и компоновки геометрических фигур. М.В. Лагунова отмечает,
что "особенности приёма, опознания и переработки информации условного
графического характера при работе с компьютерной техникой предполагают
свободные преобразования пространственных образов в широком смысле" и
обосновывает фундаментальное значение начертательной геометрии.
Есть попытки реконструкции целей и содержания начертательной геометрии в соответствии с требованиями времени. Например, Л.Г. Нартова с группой
единомышленников разработала "Современный курс начертательной геометрии",
в котором учтены тенденции широкого внедрения ЭВМ в процесс обучения. В
курсе наряду с описанием основных графических операций приведены варианты
их аналитического исполнения. Кроме того, уделено достаточное внимание универсальным и проблемно-ориентированным алгоритмическим языкам, что, по
мнению авторов, должно способствовать приобретению навыков решения задач
начертательной геометрии с применением ЭВМ. Во вступительном слове к учебнику, Л.Г. Нартова пишет: "Современный уровень геометрического образования
учащихся средних школ позволяет отойти от узкого назначения начертательной
геометрии в системе втуза как теоретической базы курса черчения. Сейчас уже
можно толковать начертательную геометрию как раздел математики, изучающий
теорию методов графического моделирования многообразий различного числа
измерений и различной структуры, а чертёж рассматривать как графическую модель геометрического образа пространства. Методы отображения одних пространств на другие (в частности, на плоскость) позволяют взаимно обогащать геометрии оригинала и модели посредством перевода известных фактов одной геометрии на язык другой. Последнее определяет место начертательной геометрии в
системе высшего образования" [211, с. 3].
44
Сторонники второй тенденции, напротив, придерживаются мнения, что
содержание и структура курсов графических дисциплин в вузах страны не отвечают основным положениям образовательной парадигмы и требованиям
производства. Они считают, что такие учебные предметы как "черчение",
"начертательная геометрия", "инженерная графика" устарели и на их место
должны прийти новые интегрированные курсы. А.Д. Посвянский пишет: «С
развитием вычислительной техники начертательная геометрия перестала быть
самостоятельной дисциплиной, а стала вводной главой в курсе инженерного
черчения и инженерной графики»[170]. По его мнению, из программы по
начертательной геометрии необходимо изъять все вопросы, не имеющие никакого значения для прикладных курсов черчения и компьютерной графики.
Г.С. Иванов считает, что современный графический учебный блок должен быть донасыщен теорией графического моделирования, существующей на
стыке начертательной геометрии, алгебраической геометрии и вычислительной
математики [71].
Н.В. Соснин также говорит о необходимости перехода от графических
методов решения задач, преобладавших в инженерной практике в течение нескольких сотен лет, к математическим, характерным для современного компьютерного моделирования [214].
Л.В. Андреева предлагает объединить основы номографии, аналитическую геометрию, начертательную геометрию и компьютерную графику и отстаивает необходимость построения системы преподавания графических дисциплин во Втузе на интегративном принципе без чётко дисциплинарного деления [139; 140].
А.Р. Альтапов, В.В. Антонов, В.А. Рукавишников считают, что ведущей целью
изучения блока графических дисциплин должно стать "овладение наивысшим уровнем визуально-образного геометрического языка и технологиями его реализации" и
предлагают качественно новую структуру геометро-графической подготовки в вузе.
Взамен классической связки дисциплин "начертательная геометрия – инженерная
графика – компьютерная графика" они предлагают принципиально новый курс "Инженерно-геометрическое моделирование" (ИГМ), состоящий из трёх разделов: теоретические основы геометрического моделирования, техническое геометрическое мо45
делирование и промышленный дизайн [4; 186].
Р.М. Сидорук, Л.И. Райкин, Е.Е. Плоткин считают, что методические
приёмы начертательной геометрии, сыгравшие огромную роль в период индустриального общества изжили себя. Они видят будущее инженернографической подготовки в формировании интегрированных сред компьютерной геометрической и графической подготовки, ориентированных на формализованные аналитико-математические способы описания объектов [199].
Мы являемся противниками исключения из программы обучения начертательной геометрии. Поскольку именно эта дисциплина в наибольшей степени
ориентирована на развитие пространственного и образного мышления у студентов, способности к анализу и синтезу, абстрактному мышлению. Т.е. она
нацелена на формирование визуальной грамотности студента. Однако мы согласны с авторами, провозглашающими необходимость пересмотра структуры
инженерно-графической подготовки в вузе. Требования к содержанию профессиональной культуры и профессиональной компетентности инженера заставляют нас перенести акцент с узконаучной, "знаниевой" парадигмы на "профессионально-ориентированную", нацеленную на формирование и развитие профессиональной графической культуры будущих инженеров. Содержание инженерно-графической подготовки, по нашему мнению, следует ориентировать не
только на развитие общеинтеллектуальных способностей – формирование базовых фундаментальных знаний и умений, навыков их использования в конкретной профессиональной области – но, и на формирование представления
студента о структуре профессионального пространства выбранной им специальности, о месте и роли графических знаний в инженерной деятельной, информационной грамотности, самостоятельности, мобильности, стремления к
саморазвитию.
Другой дидактической характеристикой образовательного процесса являются организационные формы и методы обучения.
Сегодня, основными организационными формами обучения в вузе являются лекционная, индивидуально-групповая и индивидуальная. Соответственно традиционно занятия по дисциплинам графического цикла строятся в форме лекций,
практических аудиторных занятий, консультаций и самостоятельной работы. При
46
этом может быть использован широкий арсенал методов обучения.
Исследованию методов обучения графическим дисциплинам посвящены
работы В.Д. Ботвинникова, Е.А. Василенко, В.Н. Виноградова, З.И. Крапивина,
Н.Г. Преображенской, В.И. Якунина.
Выбор методов обучения инженерно-графическим дисциплинам определяется:
– общими целями обучения;
– особенностями и спецификой преподавания конкретной учебной дисциплины;
– целями, задачами и содержанием материала каждого конкретного занятия;
временем, отведенным на изучение материала;
– уровнем подготовленности обучающихся, их психическими и психофизиологическими показателями;
– уровнем материальной оснащенности (наличием оборудования, наглядных
пособий, технических, компьютерных и других материальных средств);
– уровнем подготовленности и личными качествами самого преподавателя и пр.
На основании анализа методической литературы по графическим дисциплинам, публикаций, посвящённых используемым в процессе обучения методам и средствам, бесед с преподавателями вуза мы выделили методы, наиболее
активно применяемые в процессе инженерно-графической подготовки студентов (прил. 2, с. 196 и прил. 3, с. 204).
Перейдём к описанию следующей дидактической характеристики образовательного процесса – результатов.
По мнению В.А. Сластёнина и его научного коллектива, результат профессионального образования – это приобретенная индивидуумом в ходе образования способность к выполнению функциональных обязанностей; уровень
мастерства и искусности в определённом профессиональном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач, т.е. профессионализм [155,
с. 33]. В качестве этапов становления профессиональной образованности он
рассматривает: функциональную грамотность – профессиональную квалифицированность – профессиональную компетентность.
Л.И. Холина и О.Н. Инкина считают, что результат образования может
быть описан как иерархическая цепочка: усвоенность – обученность – подго47
товленность – образованность [75].
Б.С. Гершунский представляет результативность образования в виде следующей структуры: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет личности [46].
Мы будем придерживаться упрощённой схемы. Результативность инженерно-графической подготовки мы будем оценивать исходя из выделенных ранее
целей изучения дисциплин: как сформированность визуальной культуры, графической грамотности и инженерно-графической компетентности. Оценка первого
компонента может проводиться с использованием общепринятых и в достаточной
степени испытанных методик диагностики пространственного мышления, невербального интеллекта, интеллектуального развития личности (например, методик
Р. Амтхауэра, Д. Векслера).
Оценка уровня графической грамотности на разных этапах обучения
имеет свои особенности. Поскольку объектом нашего исследования является
профессионально-ориентированная образовательная среда технического вуза,
то нас боле других интересуют методики оценки графической грамотности
абитуриентов, студентов младших, средних и старших курсов. Требования,
предъявляемые к графической грамотности абитуриентов обозначены в государственном стандарте и могут быть проверены с использованием стандартизованных заданий и тестов. Требования к графической грамотности студентов
вуза ни в одном документе, регламентирующем образовательную деятельность
не выделяются как отдельный блок но имплицитно включены в квалификационные характеристики. Вторая проблема, возникающая при оценке качества
инженерно-графической подготовки связана с тем, что ГОСы специальностей
не содержат информации о критериях оценки и уровнях графических знаний.
Поэтому в каждом вузе они формулируются самостоятельно и носят самый
разнообразный характер. Наиболее часто сюда включают: знание основных методов проецирования, знание наиболее общих стандартов оформления чертежей (основные форматы, типы линий, чертёжные шрифты), умение пользоваться чертёжными инструментами (циркуль, угольник, транспортир, рейсшина),
навык выполнения чертежей.
При проектировании требования к сформированности инженерно48
графической компетентности мы будем опираться на критерии подготовленности к профессиональной деятельности разработанные Ассоциацией инженерного
образования России (АИОР). Данные критерии опираются на положения Болонской декларации, и соответствуют требованиям Европейской ассоциации гарантии качества высшего образования ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education). Ниже приведены некоторые критерии и их интерпретация с учётом ограничений, накладываемых характером проектируемого
нами объекта. Такими ограничениями являются: уровень обучения – первыйтретий курсы строительно-технических специальностей, направление подготовки – общепрофессиональная, содержание обучения – графическая подготовка.
По окончании программы студенты должны:
1. Демонстрировать знание методов решения инженерных задач посредством чертежа, детальное понимание сущности методов проецирования.
2. Иметь критическую осведомлённость о передовых методах, приёмах и
средствах инженерного проектирования.
3. Применять методы геометрического моделирования для решения инновационных инженерных задач.
4. Иметь опыт творческого решения задач пространственного моделирования и проектирования.
5. Уметь "читать" чертёж, экспортировать данные электронных чертежей
в другие файловые форматы, извлекать данные из чертежа (в т.ч. программными методами), обрабатывать их с использованием соответствующего программного обеспечения.
6. Иметь опыт имитационного моделирования инженерных объектов и
систем (создание динамических моделей механизмов и узлов, виртуальная проверка работоспособности, прочностные испытания и пр.).
7. Уметь понимать по чертежу принятые технические решения и критически их оценивать.
8. Уметь применять новые и новейшие инструменты создания чертежей
и ввода-вывода графической информации (программное обеспечение, сколки,
плоттеры, электронные планшеты и пр.).
9. Уметь интегрировать знания различных областей (например аналити49
ческой геометрии и начертательной геометрии) и решать задачи, требующие
абстрактного мышления.
10. Иметь представление об области применения и ограничениях тех или
иных методов решения инженерно-графических задач.
11. Уметь эффективно работать индивидуально и в команде.
12. Иметь широкую эрудицию, связанную с вопросами инженерного
проектирования и графических систем САПР, демонстрировать осведомлённость научных достижениях, связанных с отраслью производства (согласно
своей специальности).
13. Владеть иностранным языком, на уровне позволяющем использовать
программное обеспечение для систем автоматизированного проектирования,
например компании SolidWorks, Autodesk, Unix и пр.
14. Демонстрировать понимание вопросов безопасности.
15. Демонстрировать понимание сути понятия "профессиональная этика
инженера" применительно к графической деятельности специалиста (авторское
право, лицензирование и пр.).
16. Быть способным к самообучению (самостоятельно осваивать новые
версии чертёжных программных продуктов, графические инструменты и пр.).
Все критерии мы разделили на две составляющие: когнитивный и технологический компоненты. В когнитивный компонент мы включаем – наличие
специальных знаний, умений и навыков. В технологический – представление об
уровнях и структуре инженерной деятельности, об этапах жизненного цикла
изделия или сооружения, о потенциальном поле средств и инструментов, применяемых в инженерном проектировании; навык самостоятельного поиска необходимой информации (в т.ч. использования электронных информационных
ресурсов).
Подведём итог обсуждения дидактических характеристик инженернографической подготовки студентов вуза. Мы описали цели, содержание, формы, методы и результаты. Основные позиции представлены на рис. 4.
50
Инженерно-графическая подготовка
цели
Формирование визуальной культуры, графической грамотности и инженерно-графической
компетентности
содержание Содержание дисциплин: начертательная геометрия, инженерная графика, компьютерная
графика и др.
методы
Математико-геометрический, инженерный, конструктивный, историкометодологический
Р8
формы
Лекционная, индивидуально-групповая и самостоятельная
Р24
результаты Р3
Требования обществаС (технологический и когнитивный компоненты) Требования
личности (удовлетворённость)
Р2
Р
ис. 4. Дидактические характеристики инженерно-графической подготовки студентов вуза
Р1
Другой интересующий нас аспект – современное состояние инженерноР26
графической подготовки в вузах страны. Его рассмотрение невозможно вне
Р25
связи с историей графического образования.
Р23
Н.Г. Плющ, исследуя проблему графической подготовки инженера в России
Р22
с 1821 по 1995 годы, констатирует: "За последние пятьдесят лет число часов, выE8
деленных учебными планами технических вузов на преподавание геометроE7
графических дисциплин, сократилось в 2 раза. За 100 лет (1891-1995) – в 6 раз. За
E1
период с 1950 мо 1995 годы произошло сокращение продолжительности обучения
E6
начертательной геометрии и черчения вдвое. Техническое рисование с 1970 года
E5
исключено из учебных планов. К 1995 году, часы, отведённые на изучение черчеE4
ния и геометрии в средней школе сократились на 77 часов". Этот удручающий пеE3
речень можно продолжить. Продолжается тенденция сокращения учебных часов в
E2
планах подготовки специалистов. Проблема усугубляется изменениями в струкQ8
туре общего среднего образования, в частности, выделение образовательных обQ7
ластей, федерального, регионального и школьного компонентов, которое привело
Q6
к тому, что во многих школах черчение вообще исчезло из программы обучения.
Q5
А.И. Лагерь отмечает, что факультативный характер и низкий уровень преподаваQ4
ния отрицательно сказывается на психологической готовности студента к изучеQ3
нию этого курса и формирует у школьников отношение к предмету "Черчение"
Q2
как к второстепенному [104, с. 3].
Q1
Кафедра "Графики" Сибирского государственного университета путей соT3
T2
T1
Р21
51
общения с 1995 по 2000 год в рамках работы над госбюджетной темой проводила исследование готовности школьников к изучению дисциплин графического
цикла [124]. В результате которого получены следующие данные:
1) абитуриенты, поступающие в инженерные вузы, не обладают сформированным пространственным и образным мышлением, что затрудняет освоение
ими начертательной геометрии и инженерной графики, дисциплин связанных с
навыком мысленного преобразования образных объектов;
2) бывшие школьники имеют разный, порой несравнимый уровень геометро-графической подготовки, что затрудняет использование традиционных
методик обучения начертательной геометрии, инженерной и компьютерной графике;
3) отсутствует навык самостоятельной работы у большинства первокурсников.
Все обозначенные проблемы требуют решения и должны быть учтены в рамках проектируемой локальной образовательной среды.
Следующий аспект, требующий изучения в контексте специфических характеристик образовательной среды – особенности профессионально-ориентированного
обучения дисциплинам графического цикла в техническом вузе.
Значение дисциплин графического цикла для профессионального становления инженера показано в работах таких ученых, как В.И. Курдюмов, Г. Монж,
К.И. Потье, Н.А. Рынин, Я.А. Севастьянов [112, 132, 152, 163, 166] и др.
Наполнение профессиональным содержанием учебной деятельности является для первой ступни вузовского обучения универсальным способом повышения учебной мотивации. Тогда профессионально-ориентированное обучение студентов инженерно-графическим дисциплинам может рассматриваться как универсальный способ повышения качества подготовки специалистов.
Профессионально-ориентированное обучение графическим дисциплинам
понимается нами как созданием таких педагогических условий, при которых ярко
проявлялась бы профессиональная составляющая учебной деятельности, и весь
процесс графической подготовки был бы направлен на развитие профессионального отношения к графической деятельности: придание профессиональной ориентации графическому и эмпирическому материалу.
52
Панорамный взгляд на инженерную графику, включающий ретроспективный обзор традиций профессионально-ориентированного обучения графическим
дисциплинам, анализ инноваций и их прогностический синтез в своём исследовании предлагает М.В. Покровская. В основу её исследования положена диатропическая модель познания, предполагающая разнообразие аспектов рассмотрения.
М.В. Покровская отмечает, что "сегодняшние прагматически настроенные студенты хотят и имеют право знать с первых шагов изучения предмета, как они могут
применить получаемые теоретические знания на практике"[167, c. 85].
Большинство авторов сходится во мнении, что профессиональная
направленность инженерно-графической подготовки студентов связана, прежде
всего, с содержанием их будущей профессиональной деятельности [58; 70; 91;
95; 104; 105]. А.А. Вербицкий, В.С. Леднёв, В.А. Сластёнин и др. убедительно
доказали, что студенту присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессиональноориентированных задач, а основным направлением обучения для студенчества
является
контекстное
[38;
68;
205].
Опираясь
на
это
положение
Д. М. Б. Бендиктине предлагает дифференцировать процесс обучения графическим дисциплинам в зависимости от профессиональных интересов студентов.
В.С. Полозов проводит эксперименты по формированию содержания дисциплин инженерно-графического цикла на основе моделей профессиональной деятельности [169]. В исследовании Т.С. Боричевского приведены результаты
анализа процесса конструирования в проектных организациях и даны рекомендации по корректировке программ графических дисциплин с целью приближения содержания графической деятельности студентов к содержанию их
будущей профессиональной деятельности [27].
Проблемам формирования адекватных профессиональных представлений на
первом курсе в процессе инженерно-графической подготовки посвящены работы
А.Э. Дзене [58]. Он доказывает, что в основе профессионально-ориентированного
обучения лежит психологический принцип опережающего отражения, следовательно, целенаправленное изучение какой-либо научной темы более эффективно,
если предвосхищает использование полученных знаний в предстоящей деятельности. При этом уровень представления студента о профессии (адекватно53
неадекватно) оказывает сильное влияние: чем меньше студент знает о профессии,
тем ниже у него положительное отношение к учебе [68].
Е.Л. Кузьменко в своей кандидатской диссертации рассматривает условия формирования готовности к профессионально-творческой деятельности
студентов в процессе изучения инженерной графики [101].
Преемственность графической подготовки учащихся средних школ и вузов в соответствии с их профориентацией рассматривает Л.В. Сайгак [190].
В.И. Якунин убедительно доказывает, что учебных программы инженерных дисциплин должны отражать концепции общеинженерной подготовки в
вузе [3; 272; 273; 274].
В работе Е.Л. Сурина проанализирована роль пространственного воображения в практике конструкторской работы и предложены способы его развития в процессе обучения графическим дисциплинам [220].
И.В. Большанин выделяет элементы конструирования, как основу будущей профессиональной деятельности инженеров и исследует особенности
формирования конструкторских умений студентов в курсе машиностроительного черчения в техническом вузе [25].
А.К. Мельников предлагает экспериментальную методику обучения конструкторским навыкам студентов второго курса специальности СДМ при изучении графических дисциплин.
В.И. Ниловой разработаны научно-методические рекомендации по формированию конструкторских умений студентов технических вузов средствами
инженерной графики [142].
Мы придерживаемся точки зрения, что в основу профессиональноориентированного обучения должна быть положена целостность условий, позволяющих формировать в образовательном пространстве вуза образовательную
среду, соответствующую направлению подготовки специалистов. При этом
условиями её формирования являются: расширение образовательного пространства графической подготовки на базе новых информационных технологий; усиление профессиональной составляющей графической подготовки; создание условий для саморазвития и самореализации личности студента в процессе
обучения.
По
нашему
мнению
54
ядром
профессионально-
ориентированного обучения специалистов технического профиля является геометрическое моделирование с использованием новейших технологий.
Подведём итог. Цели и содержание инженерно-графической подготовки
приобретает сегодня новые черты, обусловленные изменением научной инженерной картины мира, появлением новых технологий инженерного проектирования и конструирования, и принципиально новых инструментальных средств.
Поскольку любые процессы детерминированы условиями, в которых они протекают, следующим этапом исследования будет анализ особенностей образовательной среды возникающей в образовательном пространстве технического вуза.
1.3. Образовательная среда вуза: теоретический аспект
Выделенные во введении объект, предмет, цель и задачи исследования позволяют утверждать, что центральными понятиями данной работы будут "профессионально-ориентированная
образовательная
среда",
"профессионально-
ориентированная образовательная среда технического вуза", "профессиональноориентированная образовательная среда инженерно-графической подготовки студентов вуза". На рис. 5. представлена терминологическая система. Базовые понятия исследования образуют иерархическую структуру (на рисунке их линии связи
выполнены сплошным контуром). Родственные понятия, также имеющие значение для нашего исследования, соединены с основными понятиями пунктирными
линиями связи.
55
Среда
Образовательное
пространство
Образовательная среда
Р4
Образовательная среда личности
Образовательная среда
учебного заведения
Профессионально-ориентированная образовательная
среда технического вуза
Локальная профессионально-ориентированная образовательная среда инженерно-графической подготовки студентов вуза
Состояние ПООС инженерно-графической подготовки студентов вуза
Рис. 5. Теоретический каркас исследования
ательная
Как мы видим, основу большинства
среда
понятий составляет конструкт "образовательная среда".
Следуя общенаучным принципам "восхождение от абстрактного к конкретному", "от общего к частному", начнём теоретическое изучение ОС с
наиболее общей единицы – это мегакатегория "среда". Рассмотрим её содержание с точки зрения различных наук.
В древнегреческой философии среда представала как "физис" – единое целое, включающее мир и человека в их взаимосвязях. В современном философском
понимании "среда" рассматривается как пространство и материал для развития.
Г.А. Ковалёв отмечает: "Индивидуальный путь развития и воспитания человек
связывается с овладением жизненной средой, или с усвоением нормативов, структуры и принципов организации внешнего пространства и времени – как социофизического (естественного и искусственного), так и социокультурного, межличностного, личностного, и т.п.)" [86, c. 30]. А.Н. Шевелёв пишет: "Философское понимание термина "среда" позволяет говорить о трёх его основных свойствах. Вопервых, это то, что пространственно окружает исследуемый объект (систему).
Среда всегда является внешним окружением по отношению к исследуемому объекту. Во-вторых, среда структурируема, имеет составные части, которые могут
быть системно организованы. И, в-третьих, среда создаёт для объекта условия его
существования, то есть воздействует на него и (или) вступает с ним во взаимодействие. Таким образом, среда обладает свойствами подразделять, окружать и воздействовать" [260, с. 24].
56
В психологии "среда" рассматривается как субъективно переживаемая человеком объективная реальность, как множество внешних возможностей для реализации внутренних потребностей личности, как совокупность индивидуально
избираемых средств реализации внутреннего содержания личности через внешние
формы её поведения и деятельности. Особо подчёркивается, что к среде человека
можно отнести лишь те из окружающих условий, которые он способен переживать. Например М.Я. Басов утверждает, что "среда" – это отрезок действительности, в связи с которым живёт человек и отношения с которым являются жизненно
значимыми для него. М. Хейдметс считает: "Средой является та часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует или прямым, или косвенным образом, в открытой и латентной форме" [241, с. 61]. И.Ф. Харламов описывает среду
личности как "текст жизни человека, объединяющий мельчайшие детали повседневности, общения и, благодаря средствам массовой коммуникации, события
важные для всего мира, человечества в целом – условия жизнедеятельности индивида, обуславливающие иерархическую структуру многообразных взаимодействий в системе "человек-среда" [240].
В теории систем среда – есть совокупность всех объектов, изменение
свойств которых влияет на саму систему, а так же тех объектов, чьи свойства
меняются в результате поведения этой системы [34; 79; 202].
В естественных науках среду рассматривают как менее организованную
и развитую по сравнению с исследуемым объектом совокупность объектов, являющуюся внешним его окружением.
В экологии среда рассматривается как совокупность параметров окружающего пространства, определяющих общие условия жизнедеятельности или
функционирования тех или иных организмов.
В биологии среда, это интегральная характеристика окружающего организм пространства. Среда человека охватывает комплекс природных и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или
долговременно на его жизнь и деятельность. В.М. Полонский приводит следующее определение среды: "Среда – совокупность условий и средств целесообразной жизнедеятельности организма" [126, с. 125].
57
Перечень толкований можно было бы продолжить, но из приведённых
трактовок уже ясно, что нет как единого взгляда на содержание категории среда
(что затрудняет разработку теоретически обоснованных рекомендаций по созданию образовательных сред), так отсутствует и полное противостояние между точками зрения, каждая из них в чём-то согласуется с остальными (что говорит о возможности выработки единой позиции). Далее мы попытаемся выделить наиболее обобщённые устойчивые признаки категории "среда", присущие
всем её интерпретациям. Цель этого этапа работы – выявление неотъемлемые
свойства – атрибутов, составляющих теоретический междисциплинарный каркас понятия.
На основании анализа приведённых дефиниций, мы сделали вывод: содержательное наполнения понятия среда в большинстве наук раскрывается через фундаментальные категории: мир, пространство, окружение, условие, фактор и место. Следовательно, для выявления атрибутивных (неотъемлемых)
свойств среды необходим анализ этих категорий.
Рассмотрим содержание каждой из них.
Первая категория – "мир".
Великий педагог Я.А. Коменский, обращаясь к категории "мир" отмечал
такие его свойства как отсутствие фиксированных границ, изменчивость, многообразие и упорядоченность: "Мир имеет пределы (ибо он не может быть бесконечным), однако нельзя ответить на вопрос, где находится мир: он – Нигде, ибо
полон собой и вне себя не имеет ничто, ни даже пространства. Мир не тяжёл, ни
лёгок. Он полон действий и претерпеваний, находящихся в вечном круговороте.
Он прекрасен благодаря своему упорядоченному разнообразию. Он обладает
цветом, звуком, запахом, вкусом, осязаемостью…" [89, с. 265]. Как ясно из приведённого выше описания "Мир" обладает множеством свойств – разнообразие,
изменчивость, наличие границ. И часть из них он делегирует категории "среда"
как своей подкатегории.
Другой учёный – Песталоцци писал: "Я задаю себе вопрос: что делает сама
природа для того, чтобы представить для меня мир, поскольку я с ним соприкасаюсь, в правильном виде? Т.е., какими средствами она пользуется, чтобы довести во мне самом это восприятие окружающих меня существенных вещей до
58
удовлетворяющей меня зрелости? И я отвечаю: она использует для этого моё положение, мои потребности и обстоятельства, в которых я нахожусь. Через моё
положение она определяет способ моего восприятия окружающего мира; через
мои потребности она вызывает мои усилия; используя обстоятельства, в которых
я нахожусь, природа повышает мою внимательность до осторожности и тщательности" [158, с.100]. И хотя в этом высказывании не упоминается "среда"
напрямую, мы видим здесь её описание как части мира "соприкасающейся" с человеком, который этот мир воспринимает, занимает в нём определённое место
(определяемое его "положением", "потребностями" и "обстоятельствами"), находится под воздействием мира и воздействует на мир ("определяет способ моего
восприятия", "вызывает мои усилия" "повышает мою внимательность").
В.В. Рубцов, также описывает среду через категорию "мир", выделяя её
посредством взаимодействия: "Мы пребываем в человеческой среде, но для человека среда – это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и
других процессах " [185, с. 10]. Он выделяет в категории "мир" ту его часть, которая взаимодействует с человеком, и называет её "человеческой средой".
В Древнем Китае человек и окружающий мир интерпретировались как созвучные реальности. А движение человека к истине понималось, в первую очередь, как познание универсального единства окружающего мира. Чешский учёный М. Хейдметс считает, что понятие среды "синоформно" окружающему миру, подчёркивая при этом, что существует множество сред различающихся как
по своим объективным характеристикам, так и по способу коммуникации с
"жизнью" человека, но все они части одного мира [241]. Он отстаивает методологическое положение о среде как внешней по отношению к субъекту реальности, данной индивиду в его субъективном опыте.
С точки зрения психологии мир отождествляется с понятием объективная
реальность. При этом часть мира, как субъективно пережитая человеком является средой, формирующей личность: "Это то, во имя чего, как и с чем человек
вступает во взаимодействие в своей жизни: всё то, к чему или к кому человек
как-то относится" [178, с. 88].
Таким образом, категория "мир" даёт нам представление о среде как о не59
которой части объективной реальности, отнесённой к человеку. Среда – это
часть мира, описываемая в отношении определённого человека, соприкасающаяся с ним, влияющая и подверженная влиянию. При этом категория среда вырезается из категории мир с помощью деятельностного залога: человек осваивает
часть окружающего мира, и эта часть с которой он взаимодействует и которая
взаимодействует с ним и есть среда.
На основании вышесказанного мы делаем вывод: первое атрибутивное
свойство среды – она является частью объективной реальности, отнесённой к человеку. И как часть окружающего мира обладает свойствами множественности,
целостности и неповторимости.
Другая категория, посредством которой описывается содержательное
наполнение понятия "среда" – это категория "пространство".
В Большом советском энциклопедическом словаре пространство определено как "форма сосуществования материальных объектов и процессов, характеризующая структурность и протяжённость материальных систем" [210, с. 1071].
Следуя философской трактовке категории пространство, подходим к пониманию
того, что среда как пространство является формой бытия, и как форма бытия
ориентирует на предметно-практическое взаимодействие [15].
Мы видим, что среди основных характеристик категории "пространство"
можно выделить материально-процессуальную природу, структурность, организованность, протяженность. Среда, соответственно, тоже должна обладать схожими характеристиками.
Представление об организованности пространства связано, во-первых, с
порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов, во-вторых, с законами их сосуществования. При этом "организованность не есть механизм, организованность резко отличается от механизма тем, что она находится непрерывно в становлении, в движении всех её самых мельчайших материальных и энергетических частиц" (В.И. Вернандский).
Такая характеристика пространства (следовательно, и "среды") как "протяжённость" в свою очередь указывает на существование некоторых "границ".
Подтверждение правильности этого вывода мы находим и у других исследователей. Например, А.Г. Пырин проводя философский анализ понятия "среда" пи60
шет: "Среда, на наш взгляд, ограничена, так как каждое явление, которое она
окружает, имеет определённый круг взаимодействий и не может выходить за его
пределы. Именно эта область взаимодействий позволяет очертить границы среды конкретного явления, так как она выступает в качестве критерия определения
пространственных и содержательных рамок среды" [176, с. 14]. Границы эти не
являются чем-то фиксированным, наперёд заданным, они живут вместе со средой, трансформируются в процессе жизнедеятельности системы среда-объект.
Конфигурацию границ во многом определяет сам человек (относительно которого рассматривается среда). М. Черноушек считает: "Границы жизненной среды
как определённого целого создаёт человек, развивающий активную деятельность. Поэтому они не являются неизменными, таковыми их иногда воспринимает лишь индивид. С точки зрения психологии человека, он сам является организатором своей среды…Познавая окружающее пространство, человек устанавливает в нём границы, которых нет. Это делает каждый из нас в своём каждодневном опыте. Мы постоянно ищем и мысленно создаём границы, которые отвечают нашим практическим потребностям, что облегчается тем, что разные
сегменты среды, хоть и образуют целое, могут отличаться друг от друга пространственной структурой, комбинациями элементов, визуальными и другими
смысловыми атрибутами" [251, С. 58].
Таким образом, категория пространство наделяет среду такими атрибутами
как: материально-процессуальная природа, организованность, структура и наличие
границ, конфигурация которых обусловленных кругом взаимодействий объекта.
"Окружение" третья из выделенных нами категорий используемых для
толкования семантики слова "среда". В старославянском языке термин "среда"
буквально означал "середина". В современном английском языке слово, соответствующее нашему термину "среда" звучит как "environment " и фиксирует предметно-пространственное окружение, обстановку. В словаре С.И. Ожегова: "Среда – окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий" [148].
Окружение в широком смысле означает близкое расположение, что подтверждает сделанный ранее вывод о "конечности" (ограниченности) среды. Окружение субъекта как "совокупность всяких значений – значений физических объек61
тов, людей, цветов, эмоций, образов, действий" описывает Т. Шибутани [263, с.
86]. Однако, социолог Ю.В. Сычёв подчёркивает, что значения окружающих объектов определяются не только объективными факторами, но и такими субъективными свойствами человека как индивидуальные ценности, нравственные нормы и
пр. Он отмечал, что нельзя среду рассматривать "безотносительно", а только в отношении какого-нибудь субъекта [223, с. 100].
В контексте описания категории "среда" наиболее часто встречается конструкт "окружающий мир". Дж. Гибсон отмечает, что термин "окружающий
мир" можно использовать только в отношении к живым организмам, наделённым способностью чувствовать и действовать" [48, с. 31]. Представление о среде
как об "окружении" кого-либо говорит о взаимообусловленности существования
объекта и среды: "Не следует забывать (а это часто упускается из виду), что слова животное и окружающий мир неразрывно связаны друг с другом. Употребление любого из этих терминов подразумевает наличие другого. Ни одно животное
не смогло бы существовать без окружающего его мира. Точно так же, хотя это не
так очевидно, говоря об окружающем мире, мы подразумеваем какое-то животное (или, по крайней мере, какой-то организм), которое он окружает" [48, с. 31].
Таким образом, анализ категории "окружение" позволяет нам сделать следующие выводы: во-первых, среда может рассматриваться только в отношении
некоторого организма; во-вторых, к среде можно отнести лишь те объекты и
условия, которые могут непосредственно восприниматься человеком через органы чувств, либо воздействуют на него иным образом.
Следующая категория, подлежащая рассмотрению – "место". Описание
среды как "места" включает не только и не столько описание пространственновременных границ, сколько описание структурно-функциональных характеристик окружающего объект пространства.
В.Л. Глазычев, основоположник средового подхода в градостроительстве,
"место" считает "молекулой среды". Он определяет его как нечто особенное, неповторимое, индивидуальное. "Место обладает именем собственным…Место – это
люди! Это ситуация взаимодействия людей в определённой предметнопространственной среде" [49, с. 164]. В.Л. Глазычев делает акцент на конкретности
понятия "среда". Он считает, что когда мы говорим о среде, мы имеем ввиду не аб62
страктное понятие, а вполне конкретное "место", или совокупность "мест", что,
например, понятие "город" всегда абстрактно, но городская среда всегда конкретна
проявляясь исключительно, "здесь и сейчас" [50, с. 128].
М. Черноушек исследуя жизненную среду человека, пишет: "Ведь и само
проявление «человеческой территориальности», …, достаточно ясно указывает
на границы времени и пространства, сегментирующие окружающую среду на
многочисленные пространственные и функциональные единицы" [251, с. 58].
Такие единицы среды многие исследователи называют "местом".
Дж. Гибсон считает, что "среда обитания состоит из мест". В понятие места он включает "более или мене протяжённую компоновку, занимающую определённое положение в окружающем мире" [48, c.46]. По его мнению, места могут иметь названия, однако у них нет чётко очерченных границ.
Роджер Баркер, основоположник экологической психологии полагает, что
среда состоит из "мест поведения". Под "местом поведения" он понимает "такую
устойчивую ситуацию, которая существует по своим внутренним законам относительно независимо от окружения" [279].
М. Хейдметс и М. Раудсепп связывают с понятием среда "места деятельности" и "сферы влияния" отдельных групп и индивидов [179; 216; 218; 241].
Таким образом, анализируя понятие "место", используемое многими авторами для описания сред, мы делаем вывод о существовании такой характеристики среды как конкретность. Кроме того, представление о "месте" зачастую сопряжено с понятием "ситуация" что позволяет сделать вывод о ситуативном, изменчивом характере среды. Следовательно, в описание среды мы можем добавить следующие её атрибуты: конкретность и ситуативность. Категория "место"
даёт нам представление о среде как о конкретных пространственно-временных
условиях, рассматриваемых в определённой ситуации.
Ещё одна категория, описывающая понятие среда – "условия". Это одна из
важнейших категорий.
Д.Ж. Маркович отмечает, что "чаще всего под окружающей человека средой, так или иначе, подразумевается совокупность условий и влияний, окружающих человека" [123, с.53].
63
А.Г. Пырин проводя социально-философский анализ понятия "среда" пишет: "К среде человека как социального субъекта необходимо отнести всё то, что
в окружающей его действительности является детерминирующим условием,
воздействует на совокупность многообразных социальных проявлений данного
субъекта" [176, с. 15].
С другой стороны, многие учёные отмечают что человек, относительно которого рассматривается среда, сам является важнейшим из условий её существования и
развития. "Человек при своём взаимодействии с внешней средой известным образом
с ней соотносится, ведёт себя не пассивно, а активно, осознанно совершает свою деятельность, стремится осуществить поставленные цели" [223; с. 100].
Г. Щедровицкий считает, что "взаимоотношения организма со средой – это
способ жизни". И если мы хотим охарактеризовать среду мы должны описать
функционирование внутреннего элемента по отношению к внешней структуре, выступающей в роли среды его существования: "Здесь внутренний элемент также не
существует без внешнего, как внешний без внутреннего. Суть их взаимоотношения
в том, что внутренний элемент, организм, "пожирает" и перерабатывает структуру и
материю внешнего элемента, среды; можно сказать, что организм паразитирует на
среде, что её структурные и материальные особенности являются необходимым
условием существования его как организма с определённой структурой. Здесь нельзя говорить что источником и носителем этого способа жизни и функционирования
является один лишь внутренний элемент; на деле этот способ жизни и функционирования существует в равной мере и на том и на другом, на структуре и материи как
организма, так и среды" [262, с. 109].
Л.С. Рубинштейн пишет: "И здесь имеет место подлинная диалектика: человек может изменить данные условия, но сначала они ему даны? Он должен от
них отправляться. И даже тогда, когда он их изменяет, он должен строить из
данного материала. Иными словами, материал, из которого человек строит, творит, одновременно и создан им и дан ему" [184, с. 373].
Философы Э. Фромм и М. Хайдеггер считают, что в понятии "среда" сосредоточена вся загадочность живого существа, они отмечают качественное (не
количественное) различение среды у разных организмов (индивидуумов), вплоть
до её полной несравнимости [237; 239].
64
Понимание субъекта как особого условия существования среды порождает
свойство "неповторимости". У каждого человека среда своя. Характеристики среды
при этом зависят от человека, от уровня его психического и эмоционального развития, от уровня образованности, активности, социального статуса и т.д. Этот факт
можно проиллюстрировать следующими высказываниями учёных: "Мир для ребёнка и мир для учёного – совершенно различные вещи. Наш мир – мир атомов и
движущейся Земли, огромных небесных светил и бесконечного неба; наш мир – создание нашей критической мысли. Мир ребёнка – непосредственно воспринимаемая действительность" – Блонский [21, с. 44]. "Чем взрослее ребёнок, тем сложнее
окружающая его социальная среда", – М. Мид [132]. "В зависимости от уровня развития индивида природа его взаимодействия с социальной средой может быть
весьма различной" – Ж. Пиаже [161, с. 122].
Стокгольмская декларация 1972 г. содержит положения о том, что "человек
одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая даёт ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие" (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Организации Объединённых Наций в 1972 г.) [23].
В Советском энциклопедическом словаре акцентируется внимание на среде
как сфере деятельности личности и на взаимном характере изменений личности и
среды. Среда оказывает воздействие на формирование и развитие личности, но в то
же время сама изменяется под влиянием деятельности человека. И, наоборот, в
процессе преобразований среды непрерывно изменяется человек.
Таким образом, не только условия окружающего мира составляют основу
среды, но и сам человек является неотъемлемым условием существования именно
этой, конкретной среды. Вывод: среда как совокупность условий характеризуется
взаимообусловленностью существования субъекта и среды и неповторимостью.
Подведём итог. Анализ категорий мир, пространство, место, окружение и
условия, фигурирующих в определениях понятия "среда" в различных областях
человеческого знания позволил сделать следующие выводы:
1. Категория "мир" даёт нам представление о среде как о некоторой части объективной реальности.
2. Категория "пространство" наделяет среду такими свойствами как: материаль65
но-процессуальная природа, структура и наличие границ.
3. Категория "окружение" говорит о том, что среда может рассматриваться
только в отношении некоторого субъекта.
4. Категория "место" позволяет сделать вывод, что среда всегда конкретна и
существует только "здесь и сейчас" (в этом месте и в это время).
5. Категория "условия" говорит о взаимообусловленности существования субъекта и среды (не только условия окружающего мира составляют основу среды,
но и сам человек является неотъемлемым условием существования именно этой,
конкретной среды).
6. При этом среда в любой из этих категорий выделяется посредством "взаимодействия". Это относится и к категории "мир" (среда – это "часть объективного
мира, которая взаимодействует с человеком в открытой или латентной форме"), и
к категории "пространство" (среда – это пространственно временная организация
внешнего мира, оказывающая влияние на объект), и к категории "окружение"
(среда – это совокупность окружающих человека объектов и явлений с которыми
происходит непосредственное взаимодействие, контакт), и к категории место (место – это ситуация взаимодействия людей в определённой предметнопространственной среде), и к категории "условия" (среда – это совокупность всех
объектов, изменение свойств которых влияет на саму систему, а так же тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения этой системы).
Приведённые утверждения позволили нам выделить основные атрибуты
среды: множественность, целостность, материально-процессуальная природа,
обусловленность, конкретность и конфигуративность (наличие изменчивых
границ).
Нас интересует понятие "среда" прежде всего в образовательном аспекте.
Следовательно, логика исследования требует насыщения общенаучного описания этой категории элементами его педагогической трактовки.
Истоки современных педагогических представлений о среде лежат в
произведениях великих педагогов прошлого: Н.Ф.С. Грундтвига ("образование
для жизни"), К.М. Кольда ("народная школа"), Я.А. Коменского ("панпедия"),
И.Г. Песталоции, Ф.А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Пирогова и др. Они
описывали среду как совокупность влияний и поднимали вопросы о необхо66
димости использования воспитательных возможностей среды, исследования
зависимости свойств личности от среды, способах воздействия на личность посредством среды. Вопросы эти (может и в несколько иных формулировках)
волнуют педагогов всего мира до сих пор.
Считается, что термин "среда" как педагогическая категория вошёл в
научно-педагогический мир в начале ХХ века. Его появление в педагогических
исследованиях связывают с зарождением и бурным развитием таких наук как
социальная экология, социальная психология и пр. Значение этого понятия, многообразие свойств явления им обозначаемого оказались столь велики, что были
созданы даже специальные науки, объектом изучения которых стала "среда" –
средоведение, педагогика среды и педагогика окружающей среды.
Осмысление педагогического содержания среда началось в первой половине ХХ века. Активным изучением среды и её характеристик в рамках теорий
воспитания и обучения занимались: в Германии – А. Буземан, Г. Каутц,
Э. Нигермайер, Г. Рерс; во Франции – Б. Бло, П. и Л. Ферра, Л. Порше; в Америке – Р.Х. Уолтер, Б. Хоскен, С. Уотсон, Ч. Раш и др.; в России – М.Я. Басов,
М.С. Бернштейн,
Л.С. Выготский,
А.М. Гельмонт
А.Б. Залкинд,
Н.Н. Иорданский, И. Кальпио, М.В. Крупенина, Е.Лившиц, С.С. Моложавый,
А.П. Пинкевич, М.М. Пистарк, В.М. Торбек, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин [37; 47;
73; 77; 81; 112; 136; 141; 149; 151; 156; 163; 188; 258; 261].
Среда рассматривалась ими как: средство конструирования воспитательных мероприятий; как "параллельную школу"; как экосистема школы с живыми и неживыми компонентами; как способ оптимизации взаимодействий в
учебном процессе; как условие для последующего изучения личности; как
средство целесообразной организации учебного процесса; как средство воздействия на ребёнка; как фактор воспитания и пр.
В этот период личность считалась продуктом среды, активно пропагандировались теории средового детерминизма. Варьирование среды, изменение
её характеристик педагоги того времени мыслили как способ изменения характеристик самой личности. А по характеристикам среды, из которой вышел ребёнок или в которой он находился, предлагали судить о достоинствах самого
ребёнка. С.Т. Шацкий – величайший педагог того времени писал: "Дети связа67
ны со средой, они тесно соприкасаются с ней, и понимать детей, разбираться в
детской жизни, в детских характерах, вкусах, интересах вне среды, независимо
от среды – невозможно" [258, с. 268].
На заре ХХ века работа по исследованию среды являлась приоритетным
направлением в педагогической науке. Наиболее активно средовая тематика
развивалась в исследованиях сотрудников 1-й Опытной станции по народному
образованию Наркомпроса, Института методов школьной работы, Института
марксистско-ленинской педагогики, ГУСа, школьной коммуны им. Лепешинского. Создавались научные школы средовой тематики, публиковались результаты исследований. В этот период входят в свет: "Среда пролетарского ребёнка-дошкольника" под редакцией С.Т. Шацкого; "Организация детской среды"
Н.Н. Иорданского; "Ребёнок и среда: Коммунистическая школьная программа"
О. Рюле; "Педагогика среды и методы её изучения" под редакцией М.В. Крупениной, "Основные вопросы социального воспитания" В.Н. Шульгина и многие
другие [77; 149; 188; 261; 156; 141]. В этих и других публикация среда рассматривается как основной рычаг воздействия на процесс формирования личности.
В 40-50-е годы понятие "среда" изучается как воспитательный фактор
социального института, школы коллектива, личности. Разрабатываются теории
средового подхода в воспитании. В некоторых работах термин "среда" приобретает совершенно иное значение: появляется три объекта: среда, наследственность, воспитание (Б.Г. Ананьев). Зачастую в исследованиях того периода воспитание происходит вопреки отрицательному воздействию среды.
К шестидесятым-семидесятым годам в педагогике появились исследования, направленные на изучение процессов взаимодействия личности со средой,
коллектива со средой (Л.П. Буева) [33]. В.А. Сухомлинский обращается к идее
обогащения духовной жизни средой, созданной самими учащимися [222]. В
этот период прочно закрепилось представление о личности как продукте взаимодействия человека и среды, разрабатываются теории интеграции воспитательных сил среды.
В 80-е годы в педагогическую науку проникают ростки из других областей человеческого знания. Происходит становление системного подхода в педагогике. Делаются попытки системного анализа учебно-воспитательного кол68
лектива и его связи со средой. Среда рассматривается как фактор образования и
развития человека. Начинают разрабатываться технологии кибернетического и
системно-кибернетического анализа в педагогике. Активно обсуждаются и изучаются категории, связанные с представлением о среде ("взаимодействие", "система", "структура", "закон функционирования"). Исследуются социальнопсихологические аспекты пространственного поведения людей, межличностного взаимодействия, поднимаются вопросы управления процессом взаимодействия со средой.
Всплеск интереса к категории "среда" в середине 80-х годов ознаменовался проведением нескольких крупных конференций в Талине, Тарту и Лохусалу, темами которых были социально-психологические основы средообразования и психологические проблемы в тандеме человек-среда [216; 218; 241;
248; 250]. Проблемами среды в этот период занимались такие учёные как
Э.Д. Воронцов, Б.З. Вульфов, Ф.Ф. Королёв, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс,
Э.И. Моносзон,
Т. Нийт,
Л.И. Новикова,
С.К. Рощин,
М. Раудсепп,
М. Хейдметс, [179; 218; 241; 249; 250]. Благодаря трудам этих и других учёных
и возглавляемых ими исследовательских коллективов были раскрыты механизмы, позволяющие среде оказывать влияние на развитие человека, исследована
эвристическая функция категории "взаимодействие". Среда, ставшая объектом
системного анализа, стала рассматриваться как целостная система со своими
подсистемами. Была сделана попытка выделить структурные компоненты среды и вскрыть законы функционирования.
Исследованием среды с позиций теории "синергетики" занимались
В.Г. Афанасьев, В.П. Казначеев, Н.Н. Моисеев, В. Полонский, Э.Г. Юдин,
Ю.А. Урманцев. В их исследованиях среда рассматривается как открытая социальная система, активно взаимодействующая с внешним окружением, основой
существования которой является самоорганизация и саморегуляция.
Как мы видим, представление о среде в педагогической науке кардинально изменились за прошедший век. Связано это, прежде всего, с научнотехническим прогрессом, с развитием, как педагогики, так и других областей
научного знания; со структурными преобразованиями в жизни общества; с зарождением и развитием новых тенденций в культуре, науке, политике и пр.
69
Сегодня среда является объектом интенсивного осмысления в педагогической науке. Идёт процесс активного изучения, как самого феномена, так и
явлений его порождающих. В современном понимании среда трактуется как
индивидуальное личностное образование, возникающие в процессе взаимодействия субъекта с его окружением.
В.Л. Глазычев отмечает, что "именно соотнесённость, сопряжённость,
взаимосвязанность предметно-пространственного окружения к межчеловеческим взаимодействиям, происходящим в нём, и следует называть средой" [50, c. 93].
Мы будем придерживаться трактовки, предложенной Л.И. Холиной, согласно которой среда понимается как "пространственно-временная организация
объективного мира, внешняя по отношению к объекту, оказывающая на него
воздействие, влияя на его состояние и развитие" [245, с. 145].
Проведённый анализ позволяет нам перейти от описания категории "среда" к более узкому понятию – "образовательная среда". Сужение происходит за
счёт представленности в его содержании целевой функции образования –
"формирование личности по заданному образцу" (Б.Н. и Л.А. Боденко). Например, А.Н. Флоренская определяет образовательную среду как вид жизненной
среды, необходимый для актуализации растущего человека в образовании как
одной из сторон его жизнедеятельности [232].
Само понятие "образовательная среда" возникло в 90-х годах, в результате
соединения категории "среда" с категорией "образование". В этот период развивается идея конвенциальной среды как результата согласования всех элементов
деятельности субъектов образовательного процесса (И.А. Колесникова); среда
рассматривается как один из механизмов реализации требований личностноориентированного образовательного процесса (Л.Н. Бережнова, Б.Н. Боденко,
Е.В. Бондаревская, С.Д. Дерябо, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.А. Караковский,
И.А. Колесникова, Г.А. Ковалёв, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.М. Полонский,
В.В. Рубцов, В.Д. Семёнов, В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, Н.В. Ходякова,
С.Н. Чистякова, И.С. Якиманская), как условие функционирования гуманистически ориентированной педагогической системы (В.Г. Воронцов, Э.В. Соколов),
как условие образования и развития человека (Л.Л. Редько, В.А. Ясвин).
70
В научной литературе существует широкий спектр определений, характеризующих его сущность, место среди семантически близких понятий и интерпретацию в различных аспектах. Однако единого представления об их наполнении и
структуре ещё не сложилось. Поэтому считаем необходимым уточнить их содержание.
В общем смысле, под термином "среда" понимают совокупность объектов,
условий и явлений окружающих что-либо или кого-либо. Если в качестве объекта
выступает человек, то понятием "среда" описываются социально-психологические
или физические характеристики окружающего пространства (температура, влажность, комфортность и пр.).
В педагогических науках "среда" употребляется в сочетании с термином,
обрисовывающим:
а) совокупную цель воздействия – образовательная, здоровьесберегающая,
деятельностная, развивающая, креативная, культурно-образовательная, среда
профессиональной подготовки;
б) характер создаваемых средой условий – агрессивная, благоприятная,
комфортная;
в) доминирующий фактор – образовательно-спортивная, этнокультурная,
материальная, педагогическая, информационная, предметная;
г) границы или место дислокации – городская, семейная, среда досугового
учреждения, школы, коллектива, среда личности;
д) сферу или предметную область – личностно-ориентированная, социальная, профессиональная, технизированная, деятельностная.
Следовательно, конструкт "профессионально-ориентированная образовательная среда технического вуза" ориентирует нас на то, что речь пойдёт о среде,
целью и/или результатом воздействия которой является обучение, воспитание,
развитие; доминирующим фактором – профессиональная подготовка; местом
дислокации – технический вуз.
Общий смысл термина "образовательная среда" интуитивно понятен. Однако нам не удалось найти в литературе чёткого терминологического определения
данного понятия. По нашему мнению, это связано с тем, что любая социокультурная среда (музейная, театральная, домашняя) может быть рассмотрена в аспекте
71
образовательных приоритетов и представлена как образовательная. Но, поскольку
предметом
нашего
исследования
является
локальная
профессионально-
ориентированная среда инженерно-графической подготовки студентов, т.е. среда,
имеющая место в рамках системы образования, то и рассматривать в данной работе мы будем только среды, специально созданные для целей образования. Далее
мы обоснуем свою позицию.
Сначала мы обратимся к истоку социальных наук – психологии, среди методологических основ которой есть положение о том, что среда самым существенным образом влияет на человека, а её объективные свойства задают болееменее универсальные "рамки", внутри которых разворачиваются индивидуальное
поведение личности.
М. Черноушек пишет: "Разная среда побуждает к неодинаковым действиям,
связанным со структурой и функцией среды. Это особенно относится к искусственной среде, созданной в процессе общественного историко-культурного развития. … Среда обязывает людей, и в ходе индивидуального развития человек с
колыбели учится определять различные виды среды и действовать в соответствии
с её характеристиками" [251, с. 73]. Таким образом образовательное воздействие
достигнет лучшего эффекта только в специально созданных для этого условиях: в
школе, в вузе, в учебном центре. Процесс обучения в значительной степени определяется соответствием или несоответствием среды подобной деятельности.
Роджер Баркер также указывает на важность соответствия среды тому или
иному типу деятельности. Согласно его теории, среда состоит из "мест поведения",
обладающих определёнными программами – описаниями специфических последовательностей действий. Места поведения оказывают давление на свои элементы
двумя способами: а) при помощи неспецифического механизма (через общее состояние "места поведения", например его уравновешенность или неуравновешенность); б) при помощи специфического механизма самоконтроля (постоянно сравнивая данное состояние "места поведения" с желаемым – осуществлённость программы, удовлетворенность участников, согласованность элементов и пр.) [279].
Р. Баркер выделяет двенадцать основных генотипов "мест поведения" и более двух
сотен дополнительных. К основным генотипам он относит, среди прочих, "акаде-
72
мические" – места обучения. Именно здесь человек осуществляет "программу учения" и соответствующим образом строит своё поведение.
Среды специально созданные для целей образования активируют психологические механизмы, заставляя нас включатся в образовательную деятельность.
Исходя из вышесказанного сформулируем первое теоретическое положение, составляющее фундамент нашего исследования: образовательная среда не существует как нечто естественно-природное, натуральное, а есть специально создаваемые в учебном заведении условия.
Обратимся теперь к содержанию конструкта "образовательная среда". Категориальность позволяет рассматривать его в глобальном и локальном смыслах. Их
соотношение мы представили на рис. 6.
Глобальный уровень
Локальный уровень
Рис. 6. Глобальный и локальный уровни рассмотрения образовательной среды.
В глобальном смысле, образовательная среда (ОС) соотносится со всей
системой образования в целом, и описывается как единство культурных традиций
общества,
экономических
и
политических
условий,
социально-
демографических и исторических факторов. Согласно позиции Б.А. Куган,
А.П. Лиферова, З.И. Равкина, В.В. Рубцова, Г.Н. Серикова, А.Н. Шевелёва, ОС
представляет собой сумму условий, в которых существуют, функционируют, и
развиваются образовательные институты различного уровня – государственные, региональные, районные.
А.П. Лиферов пишет: "Образовательная среда – это зона конкретного
взаимодействия образовательных систем и их отдельных элементов. … Это совокупность всех видов образовательных институтов (институций), а также со73
ответствующих им органов управления, в кооперации с досуговыми, спортивно-оздоровительными, культурными, научно-производственными и другими
институтами, ориентированными на потребности образования" [114, c. 8].
Б.А. Куган рассматривает ОС как "специальным образом организованную среду существования образовательных систем" и описывает её как интегральный
результат воздействия средств массовой информации, государственных и международных правовых норм, факторов научно-технического прогресса и
пр. [99, с. 80]. В.В. Рубцов понимает под ОС совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций [185].
Мы считаем, что в такой трактовке есть смысл говорить не об "образовательной среде", а о "среде функционирования системы образования". Понятие
же "образовательная среда", по нашему мнению, должно быть локализовано
вокруг субъекта обучения и имплицитно включать те элементы образовательной системы, через которые реализуется социально-культурная направленность
учебного процесса.
Таким образом, мы остановились на более узкой – локальной трактовке
понятия, основывающейся на социально-педагогических теориях "среды личности", в частности на теоретических положениях и идеях Л.С. Выготского,
В.И. Панова, В.И. Слободчикова, И.Ф. Харламова, Л.И. Холиной [44; 150; 206;
244]. В таком аспекте, образовательная среда рассматривается как конкретные
условия в которые погружён субъект.
В.И. Слободчикова рассматривает образовательную среду как своеобразный посредник между личностью и культурой, вбирающий и отражающий все
основные тенденции развития современного общества [206]. Он вписывает её в
механизмы развития человека, определяя, тем самым, целевое и функциональное значение и обосновывает положение о том, что истоки образовательной
среды нужно искать в предметности культуры общества. Для нашего исследования это одно из наиболее важных положений. Инженерно-графическая подготовка рассматривается нами как процесс присвоения личностью одновременно нескольких культурных пластов: общечеловеческой культуры, инженерной,
специально-профессиональной и графической.
Другой аспект изучения ОС может быть определён как ситуационный.
74
Согласно ему, феномен образовательной среды описывается через факторы
воздействия на личность. Нас наиболее интересуют, те из них, которые влияют
на "образованность" субъекта обучения. Поэтому, вслед за Л.С. Выготским,
А.Н. Леонтьевым, В.И. Пановым, Н.Ф. Талызиной, мы будем изучать ОС как
единство организованных в образовательном или ином учреждении условий,
специально создаваемых обществом для развития личности обучающегося.
Опирой нам будет служить положение, гласящее, что взаимоотношения, складывающиеся между субъектом и социумом в рамках образовательных систем,
являются одним из факторов развития личности [44; 110; 150].
Третий аспект – феноменологический. Он предполагает описание природы
явления
"образовательная
среда"
и
механизмов
функционирова-
ния/жизнедеятельности. ОС многобразна, она обладает процессуальной, материальной, пространственно-временной природой. Законы её существования,
основаны на теориях детерминизма, коэволюции личности и среды, синергетического развития и пр. Именно этот уровень наименее изучен и заслуживает
особого внимания.
Четвёртый аспект – типологический. В научной литературе упоминаются
самые разнообразные типы образовательных сред: семейная, этнокультурная,
среда коллектива, дидактическая, предметная, визуальная, информационная,
школьная, музейная, районная, развивающая и пр. Рассматриваются: референтная
(Е.Б. Лактионова),
личностно-ориентированная
(Г.В. Чиконина,
Н.В. Ходякова), развивающая образовательная среда (Э.К. Брейтигам), вариативная (Л.Л. Портнянская), высокотехнологическая (Ю.С. Песоцкий), креативная ОС (К.Г. Кречетников) и пр. [30; 64; 97; 108; 242; 253]. В данном вопросе
мы будем опираться на положение выдвинутое Л.И. Холиной: "Любая среда по
своему воздействию полифункциональна. Её влияние на объект носит и образовательный и воспитательный и культурный характер. Название лишь подчёркивает совокупность ведущих факторов, оказывающих наиболее значимое влияние на объект" [245, с. 146].
Мы считаем что основой описания любой образовательной среды должен
быть субъект, занимающий внутреннюю позицию, являющийся одновременно
главным системообразующим фактором и структурным компонентом ОС. Да75
лее мы предпримем попытку описать явление "образовательной среды" с позиций субъектного подхода. При этом будем отталкиваться от: а) идеи, сформулированной Э.Н. Гусинским и Ю.И. Турчаниновой о том, что среда "является
посредником между субъектами, субстанцией, которая в отличие от пустого,
незаполненного пространства обладает свойствами переноса взаимодействия,
как те внешние условия, которые поддерживают или сдерживают, стимулируют или пресекают действия человека" [55]; б) утверждения С.Л. Рубинштейна
что "одним из решающих условий на уровне общества выступают другие люди,
другой человек как необходимое условие моего существования, которое обусловливает, детерминирует меня и имплицитно дано, наличествует во мне"
[184, с. 373].
Принятые положения позволяют утверждать: в процессе обучения взаимодействуют не только субъекты, но и их индивидуальные среды. В результате
возникает особое явление, образовательная среда учебного заведения (рис.7).
ОС второго
субъекта
ОС первого
субъекта
ОС n-ного
субъекта
ОС третьего
субъекта
…...
ОС четвёртого субъекта
……
……
……
Рис. 7. Образовательная среда: субъектный подход
Общность целей обучения, условий протекания, характеристик образовательного пространства учебного заведения позволяет говорить о существовании определенной целостности, обладающей внутренней организацией, структурой, и границами. Такую целостность мы далее будем называть образовательной средой учебного заведения:
ОС = <ОС1, ОС2, ОC3 … ОСn>
(1)
где, ОС – образовательная среда учебного заведения; ОС1, ОС2, … ОСn – образовательные среды первого, второго, …, n-ного субъектов, взаимодействующих
76
в данный момент в процессе обучения.
Особенностью субъектной модели феномена образовательной среды является то, что она позволяет консолидировать системный, системносинергетический, субъектный, деятельностный и другие подходы.
Ранее мы отмечали, что среда может рассматриваться как менее организованная система по сравнению с исследуемым объектом. Обратимся к системному подходу в педагогике, базовой идеей которого является положение о том,
что система в целом представляет собой нечто большее, чем простая сумма составляющих её частей, а результирующие характеристики системы определяются не только составом элементов, но и совокупностью отношений между
ними и их свойствами. Следовательно образовательную среду, возникающую в
рамках учебного заведения нельзя описать как множество индивидуальных образовательных сред объединённых по пространственно-временному признаку.
Наличие связей и взаимодействий между компонентами порождает новые
свойства и характеристики.
Рассмотрим некоторые из них. Первое – самоорганизация. Согласно теории открытых систем – синергетики, это важнейшее свойство сложных социальных открытых систем. Разберёмся в причинах его возникновения.
Возможности отдельного организма ограничены доступными ему видами
деятельности, ресурсами и т.п. Поэтому социальные организмы склонны кооперировать деятельность. Кооперация – неотъемлемая черта самоорганизующихся
систем. "В результате кооперации образуется новый организм с новыми целями
и средствами обеспечения своей целостности, например, социальная группа, общество, человечество. … Вступая в кооперацию, социальные организмы всегда
идут на компромисс, сознательно уступая часть своих возможностей выбора альтернатив другим организмам, что обеспечивает, в конечном счёте, более полное
удовлетворение потребностей сохранения и развития каждого организма" [126, с. 127]. Как подчёркивает Л.П. Буева: "Общественный, или групповой,
субъект не содержит ничего мистического, это в нём выражаются интегративные
свойства, возникающие, прежде всего, из взаимодействия и взаимной зависимости индивидов, между которыми разделён труд. При этом их общий интерес существует не только в представлении людей, но и в совокупности реальных свя77
зей между ними и общественных отношений, выражающих эту зависимость"
[33]. Таким образом в учебном заведении в результате процессов кооперации
индивидуальные образовательные среды субъектов обучения сливаются вместе
образуя новый "живой организм" – образовательную среду, качество "жизнедеятельности" которого зависит от близости индивидуальных векторов развития
каждого индивидуума.
Другое важное свойство, присущее субъектной модели среды – наличие процессов внутренней дифференциации. Разберёмся в причинах его возникновения.
Согласно, выводам, сделанным Р. Баркером, поведение людей в большей
степени зависит от места, нежели от индивидуальных различий в их психоэмоциональной сфере. Следовательно, в условиях учебного заведения поведение
людей схоже. Также должны быть схожи характеристики взаимодействий – т.е.
факторы, порождающие ОС. Общность условий, существующих в рамках конкретного учебного заведения приводит к мысли о близости характеристик индивидуальных образовательных сред. При этом наиболее существенным дифференцирующим фактором, по нашему мнению, является статус субъекта (учащийся –
студент – аспирант – преподаватель). Следовательно в рамках ОС вуза мы имеем
дело с двумя основными типами индивидуальных образовательных сред: образовательной средой преподавателя и образовательной средой студента. Тогда образовательную среду учебного заведения можно описать как систему двух совокупных образов: ОС студента и ОС преподавателя (рис. 8).
Образовательная среда
учебного заведения
Рис. 8. Образовательная среда учебного заведения как система двух совокупных образов
78
Таким образом, в дальнейшем под образовательной средой учебного заведения мы будем понимать целостность, порождаемую организованностью образовательных сред всех субъектов участвующих в образовательном процессе.
Поскольку, характеристики конкретных образовательных сред определяются
свойствами их внешних систем вложения (т.е. свойствами образовательного пространства, в рамках которого они существуют), и свойствами своих внутренних
компонентов, две следующих подзадачи исследования можно сформулировать как
описание внешней системы вложения – образовательного пространства вуза, и
внутренних характеристик образовательной среды, возникающей в процессе изучения студентами вуза дисциплин инженерно-графического цикла. Для решения первой из них охарактеризуем "образовательное пространство технического вуза" и
выделим факторы, определяющие свойства образовательной среды.
Ранее мы пришли к выводу, что образовательная среда тесно связана с характеристиками пространства, в котором она существует, и элементы которого в себя
включает. В рамках учебного заведения, образовательная среда, возникает благодаря кооперации индивидуальных образовательных сред, которые, в свою очередь,
порождаются взаимодействием субъектов обучения с физическим, процессуальным, информационным пространствами, т.е. в результате освоения ими ресурсов
образовательного пространства.
Поскольку в современной теоретической педагогике не сложилось однозначного мнения о дифференциальных признаках понятий "образовательная среда"
и "образовательное пространство", их описание представляется полезным для выработки научной позиции в отношении понимания и использования обсуждаемых
понятий.
Проанализируем семантику понятий "образовательное пространство" (ОП) и
"образовательная среда" (ОС).
В педагогической литературе они используются как: дублеты – разные лексические единицы, называющие одно и то же понятие; инварианты одного понятия
(например, как разные способы организации окружающего мира); взаимосвязанные
структурные единицы целого (например, ОП состоит из совокупности ОС, или ОС
и ОП это подсистемы социокультурной среды).
И.В. Кичева в своей работе, посвящённой исследованию состояния понятийно-терминологического аппарата педагогики, термины "образовательная среда" и
79
"образовательное пространство" приводит в качестве примера синонимии в терминологии (т.е. примера лексических единиц, у которых при близости дифференциальных признаков различны и словесный облик, и обозначаемые ими реалии). Однако она подчёркивает, что "пространство" и "среда" являются близкими понятиями, но не синонимами [85].
Действительно, семантические поля этих слов имеют много общего (например, материально-процессуальная природа явлений ими обозначаемых, компонентная структура, организация, законы функционирования и т.д.). Отличие кроется в
следующем: среда обязательно предполагает включённость субъекта (человека, организма, системы), во взаимодействии, взаимовлиянии с которым она существует и
развивается. Пространство же может оказывать влияние на субъекта, но включённость последнего в пространство не обязательна.
Отметим ещё одно свойство, отличающее образовательное пространство от
образовательной среды. ОП всегда определённым образом иерархически организовано. "Признак размерности и привязанности к месту позволяет рассматривать ОП
как многоуровневое, состоящее из множества соподчинённых подпространств: образовательное пространство, ограниченное рамками одного класса, одного образовательного учреждения; районное, муниципальное, региональное, федеральное" [203, с.
9]. Пространство многомерно и построено по принципам дифференциации, распределения, взаимопоглощения и взаимоподчинения. При этом, пространство конституируется как по «горизонтали», так и по «вертикали». Компоненты же среды не имеют иерархической соподчинённости, хотя и образуют структуры, которые могут
быть рассмотрены на различных уровнях абстракции.
Приведём несколько примеров определений понятия образовательное пространство (ОП), предлагаемых различными исследователями.
Г.Н. Сериков образовательное пространство понимает как конкретным образом организованную совокупность образовательных систем (метасистему), концентрирующую в себе свойства, присущие входящим в него образовательным системам, и являющуюся носителем свойства, качественно отличающего его от всех
входящих в него образовательных систем. Б.А. Куган под образовательным пространством понимает "определённым образом организованное "скопление" (совокупность, множество) образовательных систем [99, с.80].
Мы считаем, что подобные трактовки неоправданно сужают содержание
80
понятия, ограничивая его функцией организации образовательных систем. Нам
ближе другой подход. Согласно которому понятие «образовательное пространство» указывает, на потенциальность и возможности, которые предоставляются
человеку в данный момент для развития. Приведём примеры определений понятия ОП в таком ключе:
"Образовательное пространство – существующее в социуме "место", где
субъективно задаются множество отношений и связей, где осуществляются социальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешенных) по развитию индивида и его социализации", – И.Д. Фрумин [144, с. 61].
"Образовательное пространство – это совокупность факторов субъективнообъективного характера, свойственных конкретному образовательному учреждению, посредством которых данное образовательное учреждение оказывает влияние
на процесс социализации человека", А.Н. Флоренская [232]
Наиболее близка нам трактовка, предложенная Л.И. Холиной. Согласно которой образовательное пространство предстаёт "как существующее в социуме "место",
имеющее определённые размеры и обязательные атрибуты образовательного назначения: лица, желающие получить образование; лица, оказывающие образовательные
услуги; носители и источники содержания образования; образовательные учреждения; материально-техническая база образования и др." и рассматривается как поле
потенциальных возможностей, позволяющих личности удовлетворить свои образовательные потребности, выбрать в нём индивидуальный маршрут для получения образования на различных стадиях своего развития [206, с. 8].
Далее в своей работе мы будем исходить из философского положения о том,
что пространство, являясь формой существования материи, характеризуется протяжённостью и структурностью, а среда совокупностью условий, целостностью и
близостью расположения. Следовательно понятие "образовательное пространство"
шире, чем "образовательная среда" и описывает конфигурацию границ и определённое содержательное наполнение, в пределах которого осуществляется образовательная деятельность. В то время как понятие "образовательная среда" выделяет в
образовательном пространстве ту часть, с которой контактирует субъект непосредственно или опосредовано.
Таким образом, в рамках данного исследовании, мы будем рассматривать "образовательное пространство" как совокупность ресурсов доступных конкретной личности
81
в процессе получения образования. А "образовательную среду" – как явление, возникающее в процессе освоения этих ресурсов субъектами процесса обучения.
Выделим феноменологические характеристики, присущие образовательной
среде любого вуза: профессиональная ориентированность, организованность,
наличие внутренних процессов развития и саморазвития, неоднородность. Важнейшая из них – профессиональная ориентированность. На это указывает само
назначение учебного заведения – профессиональная подготовка специалистов
определённого профиля. Особенности организационной структуры вуза предопределяют кластерный характер ОП (факультеты, кафедры, блоки дисциплин и
пр.). При этом ресурсы, доступные одному субъекту образовательного пространства, могут оказаться недосягаемыми для другого. Например, лаборатории архитектуры и дизайна, используемые в учебном процессе на специальности "Промышленное и гражданское строительство" недоступны студентам факультета
"Управление процессами перевозок" того же вуза. Дисциплинарная структура вузовского образования также оказывает своё влияние на морфологию ОП. В процессе изучения различных дисциплин и их разделов используются те или иные ресурсы (методическая и лабораторная база, оборудование, содержание и пр.). Следовательно, можно утверждать, что совокупность ресурсов, доступных личности в
процессе получения образования зависит от положения, которое она (эта личность) занимает в образовательном пространстве вуза. Тогда характеристики образовательной среды личности в условиях вуза будут зависеть не только от её собственных качеств и общих свойств образовательного пространства данного учебного заведения, но и от "места" ОП в котором она находится (кафедра, учебная
аудитория, лаборатория и пр.).
В силу специфики инженерного образования, предполагающего освоение
множества технических программных и инструментальных средств образовательное пространство втуза, обладает рядом инвариантных характеристик, без учёта которых невозможна организация процесса обучения на профессиональноэффективном уровне. Первая характеристика ОП втуза – научность, так как содержание научной картины мира непосредственно влияет на структуру инженерного
труда, а, следовательно, и на содержание инженерного образования. Вторая – технологичность. Материально-технические и информационные ресурсы, включённые в
ОП инженерного вуза, должны соответствовать современному уровню развития
82
техники и технологии. Третья – динамичность. Развитие различных научных областей, быстрая смена технологий производства, высокие темпы совершенствования
оборудования и инженерного инструментария, требует непрерывного обновления
содержания и технологии обучения будущих инженеров, а также постоянной реконструкции методического обеспечения образовательного процесса. Отсюда вытекает
наличие таких характеристик как: организованность, наличие внутренних процессов развития и саморазвития, неоднородность.
Это значит, что следующим этапом исследования должно стать выявление
специфических характеристик образовательной среды, возникающей в процессе
освоения студентом содержания дисциплин инженерно-графического цикла.
Одной из задач нашего исследования является описание особенностей
"профессионально-ориентированная образовательная среды технического вуза".
Для решения этой задачи мы изучили и проанализировали несколько десятков работ психолого-педагогического направления, посвящённых изучению, проектированию, формированию образовательных сред. На основании полученных сведений был составлен перечень типов образовательных сред и их описаний. Затем
аналитически выделены существующие основания их типологизации. Результат
этой работы представлен на рисунке 9.
Образовательная среда
По используемому понятийному аппарату
Социокультурная
Социально-педагогическая
Педагогическая
и пр.
По цели воздействия
Воспитывающая
Обучающая
Здоровьесберегающая
Развивающая
Культуротворческая
Личностноразвивающая
Профессиональноориентированная и
пр.
По охватываемому
объёму
По характеру учебного заведения, в
котором среда имеет место
Региональная
Районная
Среда учебного
заведения
Среда коллектива
Семейная
Локальная
Образовательная
среда личности и
пр.
Школьная
Музейная
Университетская
Клубная
По ведущему
фактору или
их совокупности
Информационная
Визуальная
Предметная
Пространственноматериальная
Виртуальная
Музыкальная и пр
По характеру
воздействия
Догматическая
Карьерная
Творческая
Креативная
Агрессивная
Комфортная
Референтная
и пр.
Рис. 9. Типология образовательных сред
Обозначим основные характеристики рассматриваемой нами образовательной среды. Начнём описание с ведущей характеристики – "профессиональной ориентированности".
Если среди множества сред выделить те, в которых в качестве «центрального объекта» личность, осуществляет ту или иную профессиональную
83
деятельность, то такую среду можно было бы назвать «профессиональной». Если же среда создана для целей образования, а личность получает профессиональную квалификацию то среда может быть обозначена как «профессионально-ориентированная образовательная среда (ПООС)».
Как отмечают Ю.Н. Афанасьев, Н.С. Строгалов и С.Г. Шеховцов в отличие
от "универсальной образовательной среды, которая должна быть отражением разносторонних
проявлений
бытия
целостного
мира,
профессионально-
ориентированная образовательная среда должна пронизываться наиболее значимыми проявлениями профессиональной сферы [12].
Б.Н. и Л.А. Боденко анализируя характеристики образовательной среды в более широком, социокультурном аспекте так описывают ОС вуза: "Для студента вуза
его социокультурная образовательная среда начинает структурироваться, подчиняясь закономерностям профессионального становления… Основной тенденцией
взаимодействия студента с социокультурной образовательной средой становится
всё возрастающая самостоятельность молодого человека в выборе широты и глубины своего образовательного пространства. У студента появляется возможность
его самоконструирования, а не просто пребывания в нём. Тем самым его социокультурная образовательная среда изменяется качественно, открывая молодому человеку путь к вершинам самосовершенствования" [23, с. 10].
Мы будем рассматривать ПООС как совокупность факторов и условий,
направленных на признание и осознание студентами профессиональной значимости всех компонентов процесса обучения от содержания, до используемых
средств.
Обратимся к следующей характеристике – уровню рассмотрения. Образовательная среда рассматривается нами как результат взаимодействия субъекта
обучения с окружающими его пространственно-предметными, социальными,
информационными, процессуальными структурами, существующими в конкретных пространственно-временных условиях учебного заведения. Согласно теоретическим выводам, сделанным ранее (с. 66 данной работы), атрибутивными
свойствами среды является: конкретность (такая среда существует только здесь и
сейчас) и наличие границ, которые конфигурируются в зависимости от характеристик структурных компонентов среды, существующих условий и пр. Следова84
тельно, можно с уверенностью утверждать: во-первых, образовательные среды,
возникающие в процессе изучения культурологи, математики и начертательной
геометрии значительно отличаются; во-вторых, несмотря на то что, образовательные среды различных дисциплин пересекаются, проникают друг в друга,
имеют общие элементы, всё же можно обозначить "границу" их существования
(в определённой степени условную).
Таким образом, в профессионально-ориентированной образовательной
среде вуза конфигурируется множество взаимопересекающихся сред – образовательная среда общепрофессиональной, экономической, специальной подготовки и др. В каждой из них, в свою очередь, могут быть выделены подсреды обладающие своим собственным набором функций, свойств и структурных компонентов – среда инженерно-графической, математической, культурологической и
пр. подготовки (рис. 10).
Это значит, что локальная образовательная среда может быть описана как
целостность факторов и условий, возникающих в процессе изучения субъектом
определённой дисциплины или группы дисциплин.
Сформулируем условия, при которых возможно создание локальной образовательной среды являются: наличие единой цели подготовки; совпадение физических или виртуальных координат в образовательном пространстве; согласованность основных дидактических элементов (содержания, методов, средств, результатов). Тогда локальная образовательная среда инженерно-графической подготовки возникает как результат освоения студентом той части образовательного пространства вуза, которая задействована в процессе обучения "Начертательной геометрии", "Инженерной графике" и "Компьютерной графике".
МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА
Профессионально-ориентированная образовательная среда вуза
ПООС … подготовки студентов
ПООС математической подготовки
ПООС инженерно-графической подготовки студентов
ОБРАЗОВАТЕЛЬ
НОЕ
ПРОСТРАНСТВО
ДРУГИХ
УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЙЙ
ПРОФЕССИ
ОНАЛЬНОЕ
ПРОСТРАН
СТВО
Рис. 10. Структура организационной модели ПООС
85
Выделим
наиболее
характерные
особенности
профессионально-
ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки.
Ранее мы сделали выводы о том, что образовательная среда это явление
объективной реальности, порождаемое взаимодействием личности с пространственно предметным окружением, что существование субъекта и среды взаимообусловлено, что среда определённым образом организована, имеет структуру и
границы (с. 65). На основании этих выводов нами выделены основные характеристики профессионально-ориентированной образовательной среды инженернографической подготовки студентов: 1) она является частью образовательного пространства, охватывающей все его структуры, так или иначе включённые в ситуации изучения дисциплин графического цикла, а её свойства во многом определяются характеристиками внешней системы вложении (образовательной среды вуза
в целом, образовательного пространства и пр.); 2) является открытой динамической развивающейся социальной системой, обладающей внутренними механизмами функционирования развития и саморазвития, при этом свойство организованности среды включает процессы внутренней дифференциации, в результате
чего потоки информации, материалов, энергии, людей организуются сообразно её
целям и функциям [126]; 3) имеет границы, зависящие от качественных характеристик её структурных элементов (от свойств субъектов образовательного процесса, их активности, уровня развития личностных качеств, от многообразия методов и средств, применяемых в процессе обучения, от интенсивности протекающих в среде процессов и пр.).
Для образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов
специфическими чертами являются: высокая визуальная насыщенность (большой
объём визуально-выраженной информации), визуальная сложность (нужны специальные знания для «прочтения» визуальной информации), специфичность предметного поля (чертёжные столы, кульманы, чертёжные принадлежности, электронные
планшеты, плоттеры и пр.); преобразующе-развивающийся характер (в процессе
обучения происходит перекодирование текстовой и др. информации в графическую
форму, в результате чего создаются новые элементы визуальной среды, таким образом, обучающийся постоянно выполняет деятельность по преобразованию своей собственной среды и среды окружающих его людей).
Таким образом, в рамках данного исследования считаем обоснованным
86
изучение образовательной среды технического вуза на следующих уровнях:
1) образовательной среды технического вуза (результат взаимодействия
субъекта обучения с окружающими его пространственно-предметными, социальными, информационными, процессуальными структурами, существующими в
конкретных пространственно-временных условиях учебного заведения);
2) локальной – образовательная среда инженерно-графической подготовки
(совокупность факторов и условий, возникающих в процессе изучения субъектом
дисциплины графического цикла);
3) образовательной среды личности (целостность образовательных условий
возникающих в процессе получения личностью образования). При этом на каждом из этих уровней мы будем выделять те составляющие образовательной среды,
которые направлены на формирование у студента профессиональной компетентности и повышение уровня профессиональной удовлетворённости в процессе
обучения.
Следующим этапом нашего исследования будет создание модели профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической
подготовки студентов вуза, учитывающей выявленные особенности.
1.4. Моделирование профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза
В предыдущих разделах диссертационной работы мы изучили "номинальный объект" – систему инженерно-графической подготовки студентов вуза
и "реальный объект" – профессионально-ориентированную образовательную
среду технического вуза. Согласно принятой нами концепции средового подхода следующим шагом должно стать описание "действительного объекта" – модели профессионально-ориентированной образовательной среды инженернографической подготовки студентов.
Цель деятельности на данном этапе исследования можно сформулировать как построение идеализированного «квазиобъекта» – модели инженернографической подготовки студентов в профессионально-ориентированной обра87
зовательной среде вуза.
Термин "модель" является многоаспектным понятием и в современной
науке употребляется во множестве значений. В общем смысле моделью называется специально созданная форма для воспроизведения некоторых характеристик объекта, подлежащих познанию. В. Вулф так описывает этот процесс:
"Люди развили чрезвычайно эффективную технологию преодоления сложности. Мы абстрагируемся от неё. Будучи не в состоянии полностью воссоздать
сложный объект, мы просто игнорируем не слишком важные детали, и, таким
образом, имеем дело с обобщенной, идеализированной моделью объекта" [34].
В психолого-педагогических исследованиях под моделью понимается естественно или искусственно созданное для изучения объекта познания явление
(предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому (явлению, предмету,
процессу и.т.д.), исследование которого затруднено или невозможно
(С.И. Архангельский).
Процесс создания моделей называется моделированием и является методом научного познания [11; 215; 228]. Модель как инструмент должна отражать
признаки, факты, связи, отношения в виде простой и наглядной формы, удобной и
допустимой для анализа и выводов. Для реализации этого требования мы использовали методы декомпозиции и инкапсуляции, заключающиеся в выделении блоков свойств и сторон объекта, которые могут быть описаны едиными качественными и/или количественными характеристиками. Основываясь на исследованиях
Г. Буча и Ю.Г. Татур, мы считаем, что для полноценного описания "действительного объекта", необходимо создать "квазиобъект", состоящий из четырёх подмоделей (капсул). Они представлены на рис. 11.
88
Модель профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов технического
вуза
Концептуальная модель
принципы, требования, критерии сформированности
уровень 1
Организационная модель
уровень 2
механизмы функционирования и развития, законы существования и жизнедеятельности
уровень 3
Операциональная модель
последовательность действий по достижению целей
Конкретизированная модель
способы достижения цели, средства и методы решения задач
уровень 4
Рис. 11. Уровни моделирования "действительного объекта" исследования
"Концептуальная" (от лат. conceptio – понимание, система, основная
идея) модель обрисовывает облик всего объекта в целом, принципы, на основе
которых происходит формирование объекта, основные требования к нему, критерии сформированности. "Организационная" модель включает описание механизмов функционирования и развития профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза, законы её существования и жизнедеятельности. "Операциональная" модель рассматривает вопросы развёртывания во времени и в пространстве последовательности действий по реализации модели в конкретных условиях. На уровне
конкретизации проектируются способы достижения цели, средства и методы
решения задач.
Итак, на первом из обозначенных уровней – "концептуальном" – необходимо описать модель в виде системы принципов, требований и критериев сформированности.
Целевой функцией образовательной среды является создание условий
максимального благоприятствования для удовлетворения потребностей личности в получении качественного образования, соответствующего современному
уровню развития техники и технологии.
Наша модель будет базироваться на следующих принципах, на основе
которых должна строиться модель инженерно-графической подготовки студентов в профессионально-ориентированной образовательной среде вуза: объек89
тивности, научной обоснованности, доказательности, концептуального единства, согласованности, непротиворечивости.
Для определения базовых требований к модели инженерно-графической
подготовки в профессионально-ориентированной образовательной среде обратимся к системному подходу в образовании. Согласно ему, модель педагогической системы должна отвечать следующим требованиям: обеспечение возможности функционирования; способность к развитию и саморазвитию; совместимость
и оптимизация с другими системами; адаптивность – способность видоизменяться
под воздействием внешних и внутренних факторов и условий; стабильность –
способность сохранять свои свойства и характеристики во времени, переживая
породивший его процесс, и/или в пространстве, перемещаясь из своего первоначального адресного пространства; универсальность – охвата возможно большего
количества случаев применения [34; 154].
Однако, моделируемый нами объект не является собственно моделью системы инженерно-графической подготовки, а моделью порождаемой ею образовательной среды. Основное отличие среды от системы заключается в множественности характеристик входящих в неё компонентов, отсутствии жесткой
структурной организации и более-менее чётких границ, непостоянстве во времени ведущих факторов развития.
Это обстоятельство вынуждает нас уточнить требования к модели.
На основании анализа атрибутивных свойств среды, выделенных нами в
п. 1.1 данного исследования (с. 85), с учётом специфических характеристик
процесса инженерно-графической подготовки студентов вуза, выделены следующие требования к модели: открытость, широта, вариативность, неоднородность, профессиональная ориентированность, интенсивность.
Открытость означает, что среда включает в свою структуру элементы
других сред и имеет множество внешних связей. Условием широты является
полноценное освоение всех доступных ресурсов образовательного пространства. Вариантность определяется динамичностью (изменяемостью) внутренних
связей и даёт возможность выбора различных вариантов построения модели в
зависимости от конкретных условий. Неоднородность предполагает разнообразие структурных компонентов среды и многообразие свойств каждого из них.
90
Профессиональная ориентированность означает, что все компоненты среды, от
содержания дисциплины, выраженного в форме теории и программы, до
предъявляемых в процессе обучения требований, используемых средств и пр.
являются экспликациями целей и задач подготовки профессионала данной
(конкретной) специализации. Интенсивность означает, что в данной среде
наряду с процессами функционирования наблюдаются процессы развития и
саморазвития.
В качестве критериев эффективности функционирования модели инженерно-графической подготовки в ПООС мы будем рассматривать уровень удовлетворённости субъектов обучения и качество графической подготовки студентов. Удовлетворённость, может быть описана как отношение личности,
оценка, установка, чувство, эмоциональное состояние и пр. Под удовлетворенностью качеством обучения понимают оценочно-эмоциональное отношение
личности к процессу обучения, к условиям в которых он протекает и результатам. Степень удовлетворённости зависит от личного познавательного интереса
в данной области знаний, от оценки студентом значимости учебной информации для общей и профессиональной подготовки, от принятия или непринятия
используемых в процессе обучения методических приёмов, от санитарногигиенических, эстетических и других условий, и, наконец, от индивидуальных
способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной
дисциплины.
Структуру профессиональной удовлетворённости, возникающей в процессе инженерно-графической подготовки, мы представляем следующим образом: осознанное принятие графической деятельности как одной из структур
профессиональной деятельности инженера; удовлетворённость организацией
процесса изучения дисциплин графического цикла; соответствие между представлением студента о современной инженерной деятельности и методами,
средствами, инструментами графической деятельности, осваиваемыми в процессе графической подготовки в вузе.
Другой критерий сформированности профессионально-ориентированной
образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов – повышение качества обучения. Ранее было обосновано, что результативность
91
графической подготовки студентов технического вуза может быть выражена
через сформированность визуальной культуры, графической грамотности и
инженерно-графической компетентности (п. 1.2.). Соответственно эффективность созданной модели может быть оценена через те же самые показатели.
Полученная концептуальная модель представлена на рисунке 12.
Целевая функция – создание условий максимального благоприятствования для удовлетворения потребностей личности
в получении качественного образования, соответствующего современному уровню развития техники и технологии
Принципы
Критерии сформированности
Требования
Объективности
Открытость
Повышение уровня удовлетворённости субъектов обучения
Научной обоснованности
Широта
Повышение качества инженерно-графической подготовки
студентов
Доказательности
Вариативность
Концептуального единства
Неоднородность
Непротиворечивости
Профессиональная ориентированность
Интенсивность
Рис. 12. Концептуальная модель инженерно-графической подготовки студентов в профессиональноориентированной образовательной среде вуза
Следующий этап исследования направлен на создание "организационной" модели ПООС инженерно-графической подготовки студентов вуза. Она
отражает структуру, основные механизмы функционирования и развития образовательной среды и может быть построена только с учётом законов её существования и жизнедеятельности.
Ввиду сложности моделируемого явления, обратимся к методу декомпозиции и рассмотрим организационную модель на уровне компонентного состава – "структурная модель", на уровне механизмов жизнедеятельности – "факторная модель", на уровне происходящих процессов – "динамическая модель".
организационная
модель
структурная модель
факторная модель
динамическая модель
Рис. 13. Уровни декомпозиции организационной модели профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза
92
Первый уровень декомпозиции предполагает описание структурного состава профессионально-ориентированной образовательной среды инженернографической подготовки студентов вуза.
Возможности образовательной среды вуза можно охарактеризовать двумя подходами: логическим и экстралогическим [10]. В первом случае выделяется совокупность компонентов, различные структуры. Во втором случае образовательная среда описывается в таких категориях как атмосфера, дух, климат.
Сочетанное использование подходов взаимообогащает друг друга и целесообразно для представления образовательной среды как целостного педагогического явления.
По нашему мнению, среда может быть условно структурирована на ряд
неоднородных элементов, каждый из которых обладает специфическими свойствами и характеристиками, но объединённых общей целостностью.
В научном мире нет единого представления о том, что же считать элементарными структурными компонентами образовательных сред.
Г.А. Ковалёв в качестве структурных единиц ОС выделяет физическое
окружение, человеческие факторы и программу обучения. В.А. Ясвин – пространственно-предметный, социальный и психодидактический компоненты [86;
87]. А.И. Артюхина считает, что компоненты образовательной среды можно
разбить на две основные группы: педагогические (мотивационно-ценностный,
информационно-знаниевый,
личностно-развивающий,
валеологический);
структурные (пространственно-предметный, субъектный, процессуальный, информационный) [10].
С.В. Тарасов описывает структуру образовательной среды через пространственно семантические компоненты (архитектурно-эстетическая организация и символическое пространство школы); содержательно-методические
(содержание, формы и методы обучения и т.п.) и коммуникативноорганизационные компоненты (стиль общения, распределение статусов и ролей, пространственная и социальная плотность субъектов образования, особенности управленческой культуры и т.п.) [226].
Исходя из провозглашённых целей и принципов, на основе анализа научно педагогической литературы посвящённой вопросам изучения структуры об93
разовательных сред, мы выделяем следующий состав профессиональноориентированной образовательной среды графической подготовки:
- субъекты обучения и их характеристики;
- процессы учебного взаимодействия;
- ресурсы образовательного пространства и средства, задействованные в
процессе обучения (информация, материально-техническая база, опыт
субъектов образовательной среды);
- процессы функционирования и развития;
- результаты деятельности субъектов процесса обучения.
Тогда качественными характеристиками образовательной среды можно
считать:
1. Потенциал субъектов, включённых в процесс инженерно-графической
подготовки выражаемый в виде их общего интеллектуального потенциала
(включающего, в том числе, графическую и компьютерную грамотность, уровень профессиональной компетентности, уровень мотивации);
2. Дидактические характеристики совокупности ресурсов, задействованных
в процессе инженерно-графической подготовки (широта, многообразие, профессиональная ориентированность);
3. Педагогические характеристики процесса графической подготовки (разнообразие используемых методов и средств, «активность» методов обучения,
профессиональная направленность содержания и т.д.);
4. Доминирующие процессы (функционирования или развития);
5. Уровень профессиональной удовлетворённости субъектов процесса обучения, приобретённая субъектами образовательного процесса профессиональная компетентность.
Для формального описания структуры образовательной среды мы использовали уточнённую конструкцию, предложенную П.И. Дзегелёнком (2000
г.) [56, с.8]. Она представлена в виде формализованной модели:
<P, R, {T}, FD, Е >
(2)
где, Р – потенциал, отражающий интересы и устремления субъекта обучения,
его волю, мотивацию, умственные способности, здоровье, уровень образованности и культуры, навыки в освоении компьютерных средств и другие лич94
ностные факторы;
R – совокупность освоенных и подлежащих освоению ресурсов образовательного пространства, сюда входит конкретизированное содержание образования в
виде учебных программ, знаний и опыта преподавателей и других субъектов
учебного процесса, учебных пособий и тестов (возможно в электронном виде) и
разнообразных информационных источников, включая ресурсы глобальной сети Internet;
{T} – множество педагогических приёмов, методов и средств передачи как самих знаний и умений, так и технологий их воспроизводства с возможным применением компьютерных инструментальных средств;
FD – совокупность взаимосвязанных процессов функционирования (F) педагогических систем и их развития (D);
Е – эффективность образовательного процесса, выражаемая в виде качественных показателей, результаты выполнения квалификационных работ, атрибутов
официального признания успешности завершения отдельных образовательных
этапов и пр.
На основании выводов о том, что существование субъекта и среды взаимообусловлено, и образовательная среда личности может рассматриваться
только в отношении субъекта обучения (студента или преподавателя) сделано
заключение: образовательные среды всех субъектов процесса обучения различны и в процессе обучения возникает столько образовательных сред, сколько
людей участвует в процессе. Однако коллективные формы обучения, на которых строятся современные системы образования, предопределяют схожесть
условий создаваемых в учебном заведении для определённых групп участников
образовательного процесса.
Основываясь на положениях об объективизации условий образовательного
пространства и среды, выдвинутых Г.Н. Сериковым [196], мы в своей работе будем рассматривать образовательные среды всех обучающихся условно идентичными по компонентам: R (ресурсы), {T} (множество педагогических приёмов, методов и средств), F↔D (процессы функционирования и развития) и образовательные среды всех преподавателей условно идентичными по компонентам: R (доступные ресурсы) и F↔D (процессы функционирования и развития).
95
Учёт индивидуальных различий образовательных сред в предложенном
совокупном образе гарантирован за счёт составляющих P (потенциал, субъектов, включённых в образовательный процесс), E (эффективность образовательного процесса) – отражающих личностные характеристики субъекта учебной
деятельности и результаты его жизнедеятельности в данной среде.
На основе уточнения конструкций (1) и (2) мы получили конструкцию
(3), отражающую совокупный образ образовательной среды преподавателя, и
конструкцию (4), отражающую совокупный образ ОС студента.
<(Pп1, Pп2, … Pпn); Rп; {T1}{T2}...{Tn}; (F↔D); (Еп1, Еп2,… Епn)>
(3)
<(Pс1, Pс2, ... Pсn); Rс; {T1}{T2}...{Tn}; (F↔D); (Ес1, Ес2,… Есn)>
(4)
где, Pп1, Pп2, … Pпn – потенциалы преподавателей, включённых в процесс инженерно-графической подготовки;
Pс1, Pс2,
…,
Pсn – потенциалы студентов, включённых в процесс инженерно-
графической подготовки;
Rп – совокупность освоенных и подлежащих освоению ресурсов образовательного пространства, доступных преподавателю;
Rc – совокупность освоенных и подлежащих освоению ресурсов образовательного пространства, доступных студенту;
{T1}{T2}...{Tn} – множество педагогических приёмов, методов и средств, применяемых в учебном процессе первым, вторым, …, n-ным преподавателем;
Еп1, Еп2,… Епn – результат освоения среды первым, вторым, …, n-ным преподавателем;
Ес1, Ес2,… Есn – результат освоения среды первым, вторым, …, n-ным студентами.
Все структурные компоненты, входящих в конструкции (3) и (4) мы
разложили на дуальные составляющие, определяющие общую и профессиональную направленность каждого из элементов. Тогда,
Pп=f(Pпобщ, Рппроф)
(5)
Pc=f(Pcобщ, Рcпроф)
(6)
где, Pпобщ – общий потенциал преподавателя, определяемый уровнем его профессионально-педагогической компетентности (стаж педагогической работы,
знание теории и методологии педагогики и пр.), уровнем развития личностных
качеств и мотивации;
96
Рппроф – профессиональный потенциал, определяемый уровнем профессиональной компетентности преподавателя в области будущей специализации студентов (наличие инженерного образования, опыт производственной деятельности
или работы на инженерных и других должностях и т.п.);
Pcобщ – общий потенциал студента, отражающий интересы и устремления субъекта обучения, мотивацию, умственные способности, здоровье, уровень образованности и культуры, навыки в освоении компьютерных средств и другие
личностные факторы;
Рcпроф – профессиональный потенциал студента, отражает уровень профессиональной направленности личности студента, уровень визуальной и графической грамотности, инженерно-графической компетентности и пр.
Rп = f (Rпобщ, Rппроф)
(7)
Rc=f (Rcобщ, Rпроф)
(8)
Где, Rпобщ – совокупность материально-технических и информационных ресурсов доступных преподавателю, включая доступ к сетевым ресурсам, возможность использования электронных баз данных, мультемидийных технологий в
учебном процессе и пр.;
Rппроф – совокупность профессионально ориентированных ресурсов образовательного пространства, доступных преподавателю (в том числе, компьютерные
продукты, предназначенные для использования в инженерной деятельности,
продукты созданные в результате хоздоговорной деятельности кафедр или других подразделений вуза, результаты прикладных и теоретических инженернотехнических исследований);
Rcобщ – совокупность освоенных и подлежащих освоению ресурсов образовательного пространства, доступных студенту (доступ к компьютерной и др. технике, доступ к сетевым ресурсам, доступность программного обеспечения,
наличие учебно-методической и учебной литературы);
Rcпроф – отражает общий уровень ориентированности ресурсов образовательной
среды на будущую профессиональную деятельность (наличие образцов профессиональной деятельности, использование в учебном процессе программных продуктов, предназначенных для инженерного проектирования и т.п.);
97
{T} = f (Tобщ, Tпроф)
(9)
Где, Tобщ – множество общепедагогических приёмов, методов и средств применяемых в процессе инженерно-графической подготовки (игровое обучение, ролевые методы, НИРС, конференции, конкурсы, и т.п.);
Tпроф – множество профессионально-ориентированных технологий и методик,
применяемых в процессе инженерно-графической подготовки.
(F↔D) = f((F↔D) общ, (F↔D)проф)
(10)
Где, (F↔D)общ – общая совокупность процессов функционирования и развития
системы инженерно-графической подготовки, включая такие параметры как:
взаимодействие систем конструирования, реализации и контроля в учебном
процессе; частота обновления учебных программ и методических пособий;
наличие внешних связей (включенность в процесс графической подготовки ОС
смежных дисциплин, ОС других вузов и пр.); общая направленность учебного
процесса (на формирование знаний умений и навыков или на развитие творческих и др. способностей); интенсивность процессов, протекающих в данной образовательной среде; интенсивность и характер межсубъектного взаимодействия и т.п.
(F↔D)проф – совокупность процессов функционирования и развития профессионализированной графической подготовки: включённость в процесс инженерно-графической подготовки элементов систем общепрофессионального и профессионального циклов дисциплин, производства, выпускающих кафедр; нацеленность на развитие профессионально-значимых качеств личности.
Eп = f (Eпобщ, Eппроф)
(11)
Eс = f (Eсобщ, Eспроф)
(12)
Где, Eпобщ – общая эффективность образовательного процесса выражаемая в
форме материализованных (плакаты, стенды, учебно-методические пособия,
публикации) и нематериализованных результатов профессиональной деятельности (показателей количественной и качественной успеваемости студентов,
оценки деятельности преподавателя его коллегами и пр.);
98
Eппроф – эффективность деятельности преподавателя, выражаемая через уровень
профессиональной удовлетворённости студентов;
Eсобщ – общая эффективность образовательной деятельности студентов, выражаемая через показатели успеваемости, качество продуктов учебной деятельности (рефераты, результаты НИРС и пр.);
Eспроф – профессиональная эффективность деятельности студента (сформированность профессионально-значимых качеств, профессиональная удовлетворённость и т.п.).
Второй уровень декомпозиции "организационной" модели образовательной
среды предполагает описание механизмов её функционирования и развития.
С позиции системно-синергетического подхода образовательная среда
как "организованность" существует, развивается и видоизменяется под воздействием внешних и внутренних факторов.
Внутренними факторами образовательной среды выступают, прежде всего,
характеристики субъектов, включённых в данную среду. Ведь именно на основе
своего внутреннего мира, опыта, самосознания, психологического возраста и пр. он
выстраивает совокупность связей и отношений, изменяется, сохраняет свою целостность, влияет на своё окружение [16; 168]. Наибольшее воздействие на характер образовательной среды, несомненно, оказывает преподаватель. Именно от его
авторитета, квалификации, стиля взаимодействия со студентами, эмоциональности
и пр. зависят многие параметры среды. Огромное значение также имеют традиции
преподавания дисциплин, сложившиеся на данной кафедре: логика изложения материала, методы, используемая в процессе инженерно графической подготовки совокупность ресурсов образовательного пространства вуза (наглядные, технические
и прочие средства, информационные ресурсы, опыт и знания субъектов ОП и пр.).
В качестве внешних факторов, определяющих законы развития и функционирования образовательной среды, мы рассматриваем: факторы мировой
политики (сближение стандартов оформления технической документации разных стран, переход к стандарту ISO); тенденции развития отраслей промышленности (изменение технологий производства, введение систем электронного
документооборота); требования к содержанию подготовки выпускаемых специалистов (владение современными средствами выполнения чертежей, опыт
99
решения инженерных задач и пр.); изменения в социокультурной и экономической сферах; факторы научно-технического прогресса (трансформация научноинженерной картины мира, формирование глобального мирового информационного пространства). Факторная модель профессионально-ориентированной
образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов представлена на рисунке 14.
Внутренние факторы среды:
содержание обучения,
личностные характеристики
субъектов,
традиции кафедры,
материально-техническое обеспечение процесса обучения,
используемые в процессе обучения
ресурсы, квалификация преподавателей и пр.
Внешние факторы:
тенденции развития мировой политики в сфере
образования, требования к качеству выпускаемых специалистов,
факторы научно-технического прогресса
Рис. 14. Факторная модель профессионально-ориентированной образовательной среды
Перейдём к описанию организационной модели на уровне процессов.
Действительным объектом нашего исследования является образовательная среда, возникающая в процессе инженерно-графической подготовки студентов вуза. Она включает материальные и идеальные (например, содержание дисциплин) объекты, людей и процессы их взаимодействия. С позиций системносинергетического подхода может быть представлена как открытая, развивающаяся естественно-социальная система.
Любая динамическая структура характеризуется состоянием, которое
описывается перечнем (обычно статическим) всех свойств данного объекта и
текущими (обычно динамическими) значениями каждого из этих свойств. По
представлениям теории открытых систем – синергетики, совокупность состояний (фаз), которые проходит живая система в процессе саморазвития, образует
фазовую траекторию этой системы. В каждой точки этой траектории система
стремиться обеспечить свою устойчивость, целостность [34; 126].
Тогда процесс развития среды инженерно-графической подготовки может быть выражен формулой 13:
100
X (t1) → X (t2)
(13)
где, X(t1) – состояние образовательной среды графической подготовки в момент
времени t1;
X (t2) – состояние образовательной среды инженерно-графической подготовки
в момент времени t2.
Динамическая модель образовательной среды инженерно-графической
подготовки студентов вуза представлена на рисунке 15.
Здесь P, R, T, FD, E – структурные компоненты образовательной среды (см.
с. 94). ПООС – профессионально-ориентированная образовательная среда инженерно-графической подготовки студентов вуза. X (t1) и X (t2) – состояние профессионально-ориентированной образовательной среды в моменты времени t1 и t2.
Процессы жизнедеятельности включают два контура: процессы саморазвития и
процессы развития, вызванные целенаправленным воздействием.
Итак, модель описана на концептуальном и организационном уровнях.
Теперь, согласно принятой схеме (рис. 11), необходимо рассмотреть вопросы
развёртывания во времени и пространстве последовательности действий по достижению поставленных целей. На этом этапе мы будем работать с "операциональной" моделью.
Рис. 15. Динамическая модель ПООС инженерно-графической подготовки студентов
На операциональном уровне выделяют три основных элемента: средовая
диагностика, средовое проектирование, средовое продуцирование [231].
В.М. Полонский считает, что первый этап должен включать как минимум, следующие действия:
1) диагностика исходного состояния – сбор и анализ информации, в т.ч.
101
ретроспективной; проблематизация – выявление действительных противоречий
объекта проектирования;
2) прогноз развития, сделанный на основе содержательного обобщения
результатов диагностики".
Второй этап, по его мнению, состоит в формировании идеальных моделей состояния объекта [126, с. 129].
А.О. Кравцов на первый этап выносит: определение базовых ценностей и
моделирование в соответствии с ними среды функционирования воспитательной
системы; обследование внешней среды и оценивание её возможностей; выявление
ценностно-парадигмального самоопределения субъектов воспитательного процесса; определение позитивных элементов имеющейся среды. На втором этапе
А.О. Кравцов предусматривает следующие действия:
1) прогнозирование разрешающих возможностей среды, включающее в себя необходимость ограничить поле рассмотрения среды зоной прогнозируемых
контактов, оценить реактивность среды, её способность меняться, оценить потенциал воздействия среды на субъектов образовательного процесса, их образ жизни
и деятельности, отделить реальные возможности среды от формальных по следующим критериям: доступность, открытость, реализуемость;
2) конструирование надлежащих значений среды, включающее в себя выявление желаемых функций среды и образное их обозначение;
3) моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для предания среде нужных значений [94, с. 112].
Мы избрали циклическую стратегию, с последовательностью действий
на каждом цикле представленной на рисунке 16.
Прогнозирование
Диагностика
Разработка
программы
Оценка
Реализация
Рис. 16. Операциональная модель
Остановимся подробно на каждом из перечисленных этапов. Первый из
102
них – диагностический. Он включает изучение исходного состояния образовательной среды, выявление "проблемных участков", исследование реальных
возможностей по её преобразованию.
Выделенные ранее (с. 94) структурные компоненты имеют разную природу и характеристики, которые могут быть оценены методами, адекватными
их природе. Каждой качественной характеристике может быть присвоен индикатор состояния. Например, для характеристики такого структурного компонента как совокупность процессов функционирования и развития {F↔D} мы
использовали индикаторы отражающие: интенсивность процессов учебнопознавательной деятельности; уровень академических свобод, предоставляемых субъектам обучения; наличие условий для личностного развития и пр.
Структурные элементы, выраженные через соответствующие индикаторы, могут выступать в качестве аргументов функции состояния системы:
X(t)=f (P1, P2, ...Pn, R1, R2, ...Rn, T1, T2, ...Tn, Q1,Q2... Qn, E1, E2 ... En)
(14)
где, X(t) – состояние профессионально ориентированной образовательной среды в некоторый момент времени; n – количество элементов в каждой группе;
P1, P2, …, Pn – индикаторы, характеризующие потенциал субъектов обучения;
R1, R2, ... , Rn – индикаторы, характеризующие совокупность доступных субъектам процесса обучения ресурсов; T1, T2, ... , Tn – индикаторы, характеризующие совокупность методов и средств применяемых в процессе обучения графическим дисциплинам; E1, E2, ... , En – индикаторы, характеризующие эффективность функционирования среды; Q1, Q2, ... , Qn – индикаторы, характеризующие организованность среды.
На основании ранее сделанных выводов, анализа публикаций и собственного опыта нами выделены наиболее характерные индикаторы состояния
образовательных сред инженерно-графической подготовки, они сведены в пять
основных групп (прил. 1). Укрупнённые блоки индикаторов представлены в
таблице 2.
103
Таблица 2.
Индикаторы состояния профессионально-ориентированной образовательной среды инженернографической подготовки студентов (укрупнённые блоки)
Группа индикаторов
Состав
группы
Характеристика
1
Потенциал
субъектов
обучения,
включённых в
данную образовательную
среду
2
P1-P9
3
Педагогическая квалификация преподавателя (разряд, опыт преподавательской
деятельности, педагогической образование, владение компьютером, умение
пользоваться ресурсами Интернет и пр.)
P10-16
Инженерная квалификация преподавателя (наличие базового инженерного
образования; стаж производственной, конструкторской или другой инженернотехнической деятельности; владение современными средствами инженерного
проектирования и пр.)
P21-P26
Потенциал студента (средний балл аттестата, графическая грамотность, уровень учебной мотивации, владение компьютером и пр.)
R1-R3,
R5, R6,
R8, R10,
R12
Информационные ресурсы (библиотечные, электронные, опыт и знания субъектов образовательного и профессионального пространства, содержание смежных дисциплин и пр.)
R4, R7,
R9, R11,
R13, R14
Материально-технические ресурсы (инструменты (в том числе периферийное
оборудование и программное обеспечение); наглядные пособия; образцы технического, научного и профессионального творчества специалистов; материалы
курсового или дипломного проектирования и пр.)
Совокупность
процессов
функционирования и развития
Q1 – Q4
Интенсивность процессов функционирования (стиль педагогического общения,
формы учебной деятельности, характер межсубъектного взаимодействия и пр.)
Q7, Q8
Эмиссия данной образовательной среды в образовательное пространство страны, вуза, факультета (связь с кафедрами графической подготовки других вузов,
наличие у кафедры собственного сайта в Интернете или "узла" на университетском портале и т.п., участие в межвузовских конкурсах или олимпиадах и пр.);
Результаты
функционирования образовательной
среды
E1-E4
Удовлетворённость субъектов процесса обучения (материально-техническими
условиями получения образования, качеством графической подготовки, профессиональной значимостью и пр.)
E5-E8
Результативность графической подготовки (выраженная через когнитивный и
технологический компоненты, социальный уровень признания качества образования, количество и качество материализованных образовательных продуктов
учащихся и преподавателей)
Методы и
средства обучения
T
Разнообразие методов, применяемых в процессе инженерно-графической подготовки студентов, использование методов активного обучения, профессионально-ориентированного обучения и пр.
Совокупность
ресурсов, доступных субъектам процесса
обучения
Для реализации этапа диагностики была разработана методика диагностики, включающая оценку качественных/количественных характеристик основных элементов среды. Она подробно описана в главе 2 данного диссертационного исследования.
Следующий элемент "операциональной модели" – прогнозирование, он
включает формирование системы модельных гипотез и конструирование
надлежащих значений среды.
104
Сформулируем задачи, которые должны быть решены в результате реализации модели инженерно-графической подготовки в профессиональноориентированной образовательной среде вуза: обеспечение условий для саморазвития всей системы инженерно-графической подготовки существующей в данном вузе; расширение образовательных возможностей каждой личности в процессе графической подготовки; стимулирование смыслотворчества, самостоятельности в формировании своего образовательного пространства и среды, создание условий для развития автономности, рефлексии, ответственности; формирование профессиональной самооценки; обеспечение
условий для повышения профессиональной удовлетворённости всех субъектов процесса обучения.
На основании результатов анализа поставленных задач, теоретических
положений и выводов, сформулированных в п. 1.2 и 1.3 данного исследования сформирована следующая система модельных гипотез:
1.
Максимальное
использование
в
процессе
инженерно-
графической подготовки всех доступных ресурсов, включённых в образовательную среду вуза возможно только при условии реализации специально
разработанных мер.
2.
Для
целенаправленного
формирования
профессионально-
ориентированной образовательной среды необходима разработка системы
дидактических материалов, отражающих различные аспекты графической
деятельности специалистов в тех отраслях промышленности, для которых
ведётся подготовка в данном учебном заведении.
3.
Широта, степень открытости, неоднородность, вариативность
образовательной среды в большой степени зависят от потенциала преподавателя. Образовательная среда приобретёт высокие значения перечисленных характеристик при условии, если будет проведена соответствующая
работа по увеличению потенциала преподавателя.
4.
Одним из условий повышения уровня профессиональной удовле-
творённости обучаемых является внедрение в учебный процесс современных
средств инженерного проектирования, информационных технологий.
Третий элемент "операциональной модели" – разработка программы
реализации проекта включает определение частных целей, средств, способов
105
и механизмов целенаправленного воздействия с учётом процессов функционирования и развития (саморазвития). Иными словами этот этап предполагает выработку стратегической программы.
Исследователи выделяют семь основных типов средообразовательных
стратегий, которые тесно связаны с понятием "ниша", под которой подразумевается "определённое пространство возможностей", позволяющее субъектам
воспитательного процесса удовлетворить свои потребности [94; 231]:
1. Восстановление значений ранее существовавших ниш, исторически
утративших, по тем или иным причинам, свою значимость и ценность.
Например, для последующего понимания принципа работы систем компьютерного моделирования, автоматического проектирования и компьютерной
графики необходим возврат к истокам графических дисциплин – аналитической геометрии, стереометрии и пр.
2. Восполнение исчерпавших свои резервные возможности ниш необходимыми свойствами, качествами, значениями. Например, практически во
всех технических вузах раздел инженерной графики "геометрическое черчение" был исключён из содержания дисциплины, однако, после включения
в программу инженерной подготовки курса "компьютерной графики", он
вновь оказался востребованным, а цели его освоения восполнены совершенно иными задачами.
3. Восхождение к полноте значений существующих ниш. Фундаментализация высшего образования предполагает включение в его содержание
новейших достижений фундаментальных наук в тесной взаимосвязи с данными наук прикладных.
4. Востребование должных значений ниш, утративших актуальность
или свою силу. Например, преобладающая в практике преподавания графических дисциплин форма предъявления учебного материала в виде классической лекции (преподаватель излагает, студент конспектирует), характеризующаяся тем, что деятельность студента ограничена, (он, в основном, следит за мыслью лектора) может быть заменена на другие формы (лекция
вдвоём, проблемное изложение, лекция-конференция и пр.).
5. Воспроизводство ниш с заданными моделью значениями (профессиональная направленность всех элементов образовательной среды).
106
6. Воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений различных ниш. В традиционной схеме инженернографической подготовки имеются позитивные черты, которые должны быть
сохранены и творчески развиты, например, такие как включение в содержание тщательно отобранных фундаментальных знаний, которые не устаревают длительное время и составляют профессиональную основу знаний
специалиста.
7. Воздержание от действий. Например, нельзя полностью искоренять
методы, требующие заучивания учебного материала. Продуктивные методы
в некотором смысле незаменимы, поскольку только они могут способствовать достижению студентами достаточно высокого уровня речевого оформления результатов своего мышления.
Основываясь на сформированной системе модельных гипотез, мы разработали структуру задач трансформации наличной образовательной среды
по каждой группе структурных компонентов и стратегические программы их
реализации (таблица 3).
107
Таблица 3. Стратегическая программа формирования ПООС инженерно-графической подготовки
Средообразовательная
стратегия
1
1. Восстановл
ение значений
ранее
существовавших ниш,
исторически
утративших
свою значимость
2. Восполнен
ие исчерпавших
свои
резервные
возможности
ниш необходимыми
свойствами,
качествами,
значениями
3. Восхожден
ие к полноте
значений
существующих ниш
4. Востребова
ние должных
значений
ниш,
утративших актуальность или
свою силу
5. Воспроизво
дство ниш с
заданными
моделью
значениями
По компоненту P (потенциал
субъектов
процесса обучения)
По компоненту R (совокупность ресурсов)
Создать условия для
повышения потенциала преподавателей и
студентов
2
Восстановить практику кураторства опытных преподавателей
над молодыми
Преобразовать и восполнить ресурсы
Поддерживать положительную
мотивацию субъектов. Обеспечить преподавателей
возможностью
освоения новых педагогических, инженерных и др. технологий,
обучения
Обеспечение академических свобод для
полноценного использования
потенциала
личности
(свобода
выбора форм и методов обучения, возможность
научноисследовательской
деятельности и т.п.)
Сотрудничество
с
факультетом довузовской
подготовки,
практика проведения
открытых занятий и
взаимных посещений
преподавателями кафедры и пр.
Поддержание высокого уровня визуальной,
графической и информационной грамотности субъектов учебного процесса
6. Воспрепятс
твование
разрушению
адекватных и
появлению
неадекватных
значений
Обеспечение преемственности поколений.
7. Воздержан
ие от действий
Предоставление преподавателю и студенту
максимальной свободы для саморазвития и
самосовершенствования
Задача
По компоненту T
(совокупность методов и средств)
По компоненту
FD
(процессы функционирования и
развития)
По компоненту E
(эффективность
функционирования
среды)
Увеличить многообразие используемых методов и
средств
4
Восстановление,
забытых форм
и
методов организации
учебнопознавательной
деятельности студентов
Интенсификация
процессов функционирования и
развития
5
Восстановление
утраченных связей. Например,
связей
между
вузами, утраченных в результате
«развала советского союза»
Создать
условия
для
повышения
качества обучения
Восполнение ресурсов
техническими
средствами,
наглядными
пособиями и методическими
материалами,
соответствующими
современному уровню
развития науки, техники и инженерной технологии
Максимально
полная
включённость ресурсов
образовательного пространства в структуру
образовательной среды
инженернографической подготовки
Наполнение традиционных форм и
методов организации
учебнопознавательной
деятельности элементами инновационного обучения
Создать условия,
в которых процессы развития и
саморазвития
среды
будут
преобладать над
процессами
функционирования
Обеспечение многообразия методов
приёмов и средств
инженернографической подготовки
Восполнение
структуры внутренних и внешних связей новыми элементами
Повышение уровня
профессиональной
удовлетворённости
Экспертиза ресурсного
потенциала его качества, полноты и многообразия с целью последующего восполнения
или
преобразования
наличных ресурсов
Интенсификация
процесса обучения,
использование
методов активного
обучения
Обеспечение
максимальной
открытости образовательной
среды
Обеспечение высокого качества графической
подготовки
Максимальная ориентированность ресурсов
на формы и структуру
будущей
профессиональной деятельности
студентов
Внедрение методик
и технологий профессиональноориентированного
обучения
Бережное сохранение
ресурсов образовательного
пространства,
утративших свою ценность, но отражающих
культурный, методический и др. аспекты
графической подготовки в историческом
контексте
Непротивление включению новых ресурсов
по инициативе студентов или преподавателей
Сохранение традиций кафедры, факультета, вуза. Передача опыта преподавания данной
дисциплины.
Обеспечение
целостности
среды
за cчёт
подчинённости
всех её структур
целям профессионального обучения
Формирование
образовательной
среды с учётом
сложившейся
схемы организации
процесса
обучения
Создание условий
для
осознания
субъектами места
дисциплин графического цикла в
структуре профессиональной подготовки
Сохранение характеристик, значения
которых итак находятся на высоком
уровне
Неразрушение
структуры внутренних связей
Обеспечение условий для развития
профессиональной
самооценки субъектов образовательной среды
3
Восстановление ресурсов образовательного
пространства, исключённых по тем или
иным причинам из
структуры
образовательной среды
Свобода
выбора
форм, методов и
средств, используемых в учебном
процессе
108
6
Восстановление
традиций
общих
собраний, на которых студенты могут
высказать
свои
пожелания, замечания, претензии к
организации процесса обучения
Соответствие графического образования современным
требованиям к специалисту
Перейдём теперь к описанию последнего уровня моделирования –
"уровня конкретизации".
Анализ состояния и тенденций развития современной техносферы, а
также требований, предъявляемых к инженерной профессиональной культуре, позволил нам сформулировать цели инженерно-графической подготовки
будущих специалистов (с. 39 данного исследования): расширение визуальной культуры личности, формирование графической грамотности, развитие
инженерно-графической компетентности.
Основные дидактические условия реализации этих целей представлены на рисунке 17.
Дидактические условия
Расширение образовательного контекста инженерно-графической подготовки студентов
Использование методик и технологий профессиональноориентированного обучения
Использование источниковЛекции
информации нетрадиционных для
данной среды инженерно-графической подготовки
действованные в н8
процессе обучения
информационные
и пр.) элементов
г6
Включение(материальные,
в содержание графической
подготовки
сПрофессионально-ориентир
ф2
других образовательных
сред
е1
Расширение образовательного пространства личо3
ности
о7
о
Н
а
ч
е
р
т
а
т
е
л
ь
ггееооммееттрриияя
Начермирового
тательннааяяобразовательного
Использование ресурсов
пространтИ
ееррннааяя ггррааффииккаа
Инства
нжжеенн(интернет)
оККооммппьью
юттееррннааяя ггррааффииккаа
Включение в ПООС инженерно-графической подготовки элементов профессионального пространства
формы
В
ВМножество методов,
приёмов и субъектов,
средств, используемых в учебиПотенциал
ном
Максимальная
реализация
ресурсов
ОП обучения
вуза
и
включённых
впроцессе
процесс
(методы
активного
обучения, технологии
(общий
уровень
образованности,
владение профессиональнокомпьютером, и пр.)
ориентированного обучения и т.д.)
методы
Интенсификация процессов функционирования
кПроцессы
Множество методов, приёмов
и средств, используемых в учебобразовательной среды и активизация процессов
функционирования
и развития
ном процессе
развития и саморазвития
(процессы
саморазвития,
процессы
целенаправленного
формисредства
(методы активного обучения, технологии профессиональноОбеспечениерования
многообразия
структурных
компонентов
ПООС
и
определённых
свойств
ПООС)
ориентированного обучения и т.д.)
их свойств
взаимодействия
результаты лРезультаты учебного
(сформированность визуальной
культуры, графической грамотПроцессы
ности,
инженерно-графической
компетентносиь
функционирования
и развития
Обеспечение многообразия внешних
и внутренних связей
юРесурсы
образовательного
пространства
вуза, задействованные
(процессы саморазвития, процессы целенаправленного
формив
процессе
обучения
одготовки студентов
рования определённых
свойств ПООС)
(материальные,
информационные
и пр.)
Обеспечение
вариативности
ПООС
пользование
технологий
и методик профессиональночПрофессионально-ориентированная
образовательная
среда
ориентированного обучения
Рис. 17. Дидактические условия реализации модели
профессионально-ориентированной
образоваинженерно-графической
подготовки студентов
тельной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза
109
Определим средства реализации обозначенных выше целей: а) технологии и методики профессионально-ориентированного обучения графическим дисциплинам, профессиональная ориентация содержания дисциплин
инженерно-графического блока; б) ресурсы образовательного пространства
вуза, мирового образовательного и профессионального пространства (Интернет, специфических профессиональных публикаций, анализ литературы
художественно-графического и технического направления, анализ реальных
современных инженерных проектов), знания и опыт субъектов образовательной среды вуза.
В соответствии с разработанной стратегической программой преобразования, сформирована структурная модель дидактических средств формирования профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки (рис. 18), включающая: 1) средства формирования потенциала субъектов образовательного пространства; 2) средства
формирования ресурсного поля профессионально-ориентированной образовательной среды; 3) средства организации учебно-познавательной деятельности в профессионально-ориентированной образовательной среде; 4) средства обеспечения процессов функционирования и развития; 5) средства контроля результатов.
Таким
образом,
в
процессе
моделирования
профессионально-
ориентированной образовательной среды было сформировано дерево моделей. Это позволило нам отразить наиболее важные стороны объекта и создать его совокупный образ. На рис. Рис. 19 представлена результирующая
модель профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза.
110
Инженерно-графическая подготовка студентов в профессионально-ориентированной среде вуза
Цель инженерно-графической подготовки студентов
Средства формирования
потенциала субъектов
процесса обучения
к
о
р
р
е
к
т
и
р
о
в
к
а
Средства организации
профессионально ориентированного обучения
студентов дисциплинам
Средства повышения уровня мотивации
Средства повышения интеллектуального потенциала
Средства формирования
ресурсов образовательной среды
Средства обеспечения
процессов функционирования и развития
Цель функционирования профессиональноориентированной образовательной среды
Ресурсы образовательного пространства вуза, региона, страны
Средства управления процессом инженернографической подготовки
Н
Нааччееррттааттееллььннааяя ггееооммееттрриияя
Ресурсы профессионального пространства
Средства конструирования профессиональноориентированной образовательной среды
И
Иннж
жееннееррннааяя ггррааффииккаа
К
Кооммппьью
юттееррннааяя
ггррааффииккаа
Средства контроля
результата
методика оценки состояния образовательной среды
программы курса;
комплекты профессиональноориентированных графических заданий;
задания для тестирования;
задания для самопроверки;
сценарии бесед
материалы для визуального сопровождения лекций;
бланки опросов;
задания для контрольных работ;
– методики преподавания
методики профессиональноориентированного обучения
темы УНИРС
методы обработки результатов
Рис. 18. Конкретизированная модель ПООС инженерно-графической подготовки студентов вуза
111
Внешние факторы
Ц
е
л
и
ф
у
н
к
ц
и
о
н
и
р
о
в
а
н
и
я
о
б
р
а
з
о
в
а
т
е
л
ь
н
о
й
с
р
е
д
ы
Профессионально-ориентированная образовательная среда инженерно-графической подготовки студентов
Потенциал субъектов,
включённых в процесс
обучения
(общий уровень образованности, владение компьютером, и пр.)
В
н
у
т
р
е
н
н
и
е
ф
а
к
т
о
р
ы
ф
о
р
м
ы
и
м
е
т
о
д
ы
Ресурсы образовательного пространства вуза, задействованные в
процессе обучения
(материальные, информационные и
пр.)
Множество методов, приёмов и средств, используемых в учебном процессе
(методы активного обучения, технологии профессионально-ориентированного
обучения и т.д.)
Н
Нааччееррттааттееллььннааяя ггееооммееттрриияя
Лекции
2
1
Практические занятия
Консультационные
занятия
Результаты учебного взаимодействия
(сформированность
визуальной культуры, графической
грамотности, инженерно-графической
компетентносиь
ККооммппьью
юттееррннааяя
ггррааффииккаа
И
Иннж
жееннееррннааяя ггррааффииккаа
3
3
2
1
Процессы
функционирования и развития
(процессы саморазвития,
процессы целенаправленного
формирования определённых
свойств ПООС)
1
3
2
7
6
6
8
7
9
8
10
9
10
с
р
е
д
с
т
в
а
р
е
з
у
л
ь
т
а
т
ы
качество инженерно-графической подготовки
Р1 Р2 Р3 Р4 Р5 Р6 Р7 Р8 Р9 Р10 Р11 Р12 Р13 Р14 Р15 Р16 Р20 Р21 Р22 Р23 Р24 Р25 Р26 T1 T2 T3 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8
Состояние ПООС инженерно-графической подготовки студентов вуза
– методы;
– комплекты профессионально-ориентированных
графических заданий;
– задания для тестирования;
– задания для самопроверки;
– материалы для визуального сопровождения;
– бланки опросов;
– задания для контрольных работ;
– темы УНИРС
Рис. 19. Модель профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза
112
Выводы по первой главе
1. В соответствии с принятыми целями и задачами исследования мы выделили следующие исходные позиции для описания "номинального" объекта: дидактические характеристики образовательного процесса (цели, содержание, формы и
методы обучения графическим дисциплинам); специфические черты современного
этапа развития инженерно-графического образования; существующая практика
профессионально-ориентированного
обучения
дисциплинам
инженернографического цикла в вузе. Выделены основные компоненты инженернографической подготовки студентов: а) содержание общепрофессиональных дисциплин; б) содержание специальных дисциплин (курсовое и дипломное проектирование); в) содержание дисциплин естественнонаучного цикла (расчётно-графические
работы, графики, диаграммы, схемы). Проанализирована роль и место инженернографической подготовки в формировании профессиональной культуры инженера;
уточнены и скоординированы связки понятий: визуальной культура – визуальная
грамотность, графическая культура – графическая грамотность; раскрыто понятие
инженерно-графической компетентности. Сформулирована ведущая цель графической подготовки студентов технического вуза формирование инженерной графической культуры. Отмечено, что одной из наиболее актуальных проблем сегодня стала проблема обновления содержания графического образования. Выявлены ведущие тенденции в инженерно-графической подготовке студентов технических вузов:
1) упор на классическое построение содержания и методики обучения инженернографической деятельности (с основным акцентом на основу графической подготовки – начертательную геометрию); 2) инновационное построение системы инженерно-графической подготовки (усиление акцента на такие компоненты содержания графической подготовки как геометрическое моделирование, техническое
конструирование и пр. с основным упором на инженерную и компьютерную графику). Проанализированы основные подходы, методы и методические приёмы
профессионально-ориентированного обучения дисциплинам графического цикла в
техническом вузе. Отмечено, что, несмотря на то, что графические дисциплины
отнесены к циклу общепрофессиональных, их изучение невозможно вне связи с
конкретной специализацией.
113
2. Проведён теоретический анализ педагогического феномена "образовательная среда технического вуза", выделены её свойства: а) атрибутивные,
присущие любой среде – материально-процессуальная природа, обусловленность, конкретность, множественность, целостность, конфигуративность;
б) феноменологические, присущие образовательной среде вуза – организованность, наличие внутренних процессов развития и саморазвития; неоднородность, профессиональная ориентированность; в) инвариантные, присущие образовательной среде технического вуза – научность, технологичность,
динамичность; г) специфические, присущие образовательной среде инженерно-графической подготовки студентов вуза – визуальная насыщенность
(большой объём визуально выраженной информации), визуальная сложность
(нужны специальные знания для «прочтения» визуальной информации), специфичность предметного поля (чертёжные столы, кульманы, электронные
планшеты, плоттеры и пр.), преобразующе-развивающийся характер (постоянно осуществляется переход элементов из одного поля в другое, например,
аудиоинформация преобразуется в графическую форму и становится элементом пространственно-предметного поля).
3. Для описания объекта исследования было решено использовать метод моделирования, предполагающий описание наиболее важных сторон
объекта. С этой целью было проведено теоретическое исследование педагогического содержания категорий среда, образовательная среда, образовательное пространство. Предложена обобщённая модель образовательной
среды учебного заведения, согласно которой образовательная среда вуза, как
и любого другого учебного заведения, представляет собой организованность
образовательных сред субъектов процесса обучения и обладает внутренней
структурой и механизмами жизнедеятельности, а её характеристики определяются свойствами внешней системы вложения и свойствами внутренних
компонентов. Описаны внешние и внутренние факторы развития (условия
образовательного пространства учебного заведения, тенденции развития отраслей производства, для которых ведётся подготовка специалистов, достижения научно-технического прогресса, совокупность внутренних характеристик среды, включающая личностные характеристики субъектов учебного
114
процесса, ресурсов, особенности организации процесса обучения, характер
результатов жизнедеятельности среды). Выявлены дифференцирующие признаки понятий "образовательная среда" и "образовательное пространство"
("образовательное пространство" мы рассматриваем как совокупность ресурсов доступных конкретной личности в процессе получения образования.
"Образовательную среду" – как явление, возникающее в процессе освоения
этих ресурсов субъектами процесса обучения).
4. Обосновано, что образовательная среда, возникающая в процессе
освоения студентами содержания дисциплин графического цикла может
быть описана как профессионально-ориентированная образовательная среда
инженерно-графической подготовки студентов, представляющая собой целостность ОС всех субъектов, участвующих в процессе обучения. Характеристики такой образовательной среды должны формироваться исходя из её
целевой
функции
–
формирование
профессиональной
инженерно-
графической компетентности будущего специалиста и его профессиональной
удовлетворённости. Для достижения соответствующих характеристик, профессионально-ориентированная
образовательная
среда
инженерно-
графической подготовки студентов вуза была представлена в виде модели,
включавшей несколько уровней: концептуальный, организационный, операциональный и конкретизированный. Она (модель) позволила нам выявить
условия, при которых такая ОС может быть создана и определить средства её
создания.
115
Глава 2. Создание и экспериментальная апробация модели
профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов
2.1. Этапы и методы экспериментального исследования
Экспериментальная реализация модели инженерно-графической подготовки в профессионально ориентированной образовательной среде включала
три этапа: 1) констатирующий; 2) формирующий; 3) контролирующий.
Сформирована схема эксперимента. Она представлена на рис. 20.
Констатирующий:
- оценка ресурсов ОП
Формирующий:
- диагностика наличного
- прогнозирование (создание программы преобсостояния ОС
Контролирующий:
разования)
- преобразование (пять циклов, с индикацией в - оценка результов (диагностика состояния)
начале и в конце каждого из них)
- интерпретация результатов эксперимента
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Рис. 20. Этапы эксперимента по реализации модели ПООС инженерно-графической подготовки
студентов вуза
Цель деятельности на констатирующем этапе – изучение состояния профессионально-ориентированной
образовательной
среды
инженерно-
графической подготовки студентов вуза, выявление "проблемных участков",
определение приоритетных направлений развития. Он состоял из двух модулей: 1) оценка ресурсов образовательного пространства вуза, составляющих потенциальное поле для формирования ОС; 2) диагностика наличного состояния
ПООС инженерно-графической подготовки. Выбор метода экспертизы основывался на совокупности сведений, полученных в ходе теоретического исследования. Оценивались не только "достижения", но и нереализованные "возможности", которые рассматривались как потенциальный ресурс для развития образовательной среды.
116
Первый модуль констатирующего эксперимента – оценка ресурсов образовательного пространства, предполагал изучение соответствующей документации с целью выявления существующих ограничений; второй – индикация
наличного состояния с использованием различных методов, адекватных природе структурных компонентов.
Для проведения диагностических мероприятий был сформирован комплект тестов, анкет и опросных листов (приложение 2). Индикация проводилась по совокупности теоретически выделенных в первой части исследования
характеристик (с. 102 данной работы), сведённых в пять основных групп. Более
подробно смотри приложение 1.
Методика диагностики разрабатывалась с учётом неоднородности характеристик, отражаемых выделенными индикаторами и свойства взаимообусловленности существования структурных компонентов среды.
Далее описаны методы проведения диагностических мероприятий по
каждому индикатору, обоснован их выбор.
Первая группа индикаторов – группа P отражает потенциал субъектов,
включённых в данную образовательную среду. Были выделены характеристики
субъектов образования, которые непосредственно влияют на эффективность
инженерно-графической подготовки всего двадцать два индикатора (приложение 1). Учитывая разнообразие дисциплин, входящих в блок инженернографической подготовки, цели диагностических мероприятий были сформированы два обобщённых показателя – это интеллектуальный потенциал и мотивация.
Поскольку в нашем исследовании интеллектуальный потенциал рассматривается, как одна из качественных характеристик ПООС инженернографической подготовки студентов вуза мы ограничились оценкой уровня квалификации педагогов и уровня визуальной культуры и графической грамотности студента. При этом в понятие квалификации преподавателя мы включаем:
наличие педагогического и технического образования, владение информационными технологиями, наличие стажа работы по инженерной специальности и
пр. Под графической грамотностью студента мы, в данном случае, подразуме-
117
ваем качество его общего графического образования выраженного через уровень сформированности визуальной культуры и графической грамотности.
Содержание понятия "визуальная культура" описано в п. 1.2. настоящего
исследования. Поскольку она включает, способность воспринимать видимые
объекты символы, явления и умение адекватно интерпретировать визуальновыраженную информацию, для оценки мы использовали несколько тестовых
методик, с подтверждённой степенью валидности:
1)
Методика Д. Векслера, девятый субтест (выявляет степень внимания
(наблюдательности) по отношению к образам и способность к аналитикосинтетической и зрительно-моторной деятельности с двухмерными объектами).
2)
Тест "Невербальный интеллект" (Сивков А.А.) (позволяет диагностиро-
вать сформированность таких навыков как: способность понимать информацию, выраженную абстрактными геометрическими символами и знаками;
выполнять различные умственные действия по сравнению, установлению
зрительно-пространственных соотношений).
3)
Методика "Пространственное мышление", разработанная в научно-
исследовательском секторе Новосибирского электротехнического института
группой авторов под руководством проф. Холиной Л.И.
Выбор именно этих методик для оценки визуальной культуры обоснован
следующими причинами: они охватывают достаточно большой круг элементов,
составляющих визуальную культуру; выполнение тестовых заданий не требует
специальных знаний, что позволяет уравнять условия для студентов, которые
изучали в школе черчение и остальных; тесты позволяют оценить результаты в
количественном отношении.
В качестве дополнительной информации мы использовали сведения об
оценках в школьном аттестате и результатах ЕГЭ. Метод диагностических мероприятий – изучение документации и опрос. Содержание опроса представлено
в прил. 2 (опросные листы 1 и 2).
Для оценки графической грамотности студентов мы использовали данные результатов выполнения "входной" контрольной работы или тестового задания.
118
Второй
обобщенный
показатель
состояния
профессионально-
ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки
студентов вуза – мотивация. Он также входит в группу индикаторов Р ("Потенциал субъектов"). От мотивации зависит, как внутренняя готовность к деятельности, так и её эффективность. На первом этапе работы мы пришли к выводу,
что уровень мотивации преподавателей вузов стабильно высок. Этот вывод
подтверждается результатами исследований других авторов [78, с. 20]. Поэтому, было принято решение проводить диагностику по индикатору P25 (мотивация) только для студентов. Мы использовали методику, предложенную
Т.Д. Дубовицкой. Цель методики – выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении ими
конкретных предметов. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа (см. с. 194 данной работы). Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специальном бланке, либо на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения. Обработка производится в соответствии с
ключом. Затем результаты распределяются в три группы, по приведённой ниже
шкале:
0-5 баллов – низкий уровень внутренней мотивации;
6-14 баллов – средний уровень внутренней мотивации;
15-20 баллов – высокий уровень внутренней мотивации.
Среднему и высокому уровню мотивации было присвоено положительное значение, низкому – отрицательное. Затем проведён анализ результатов.
Вторая группа индикаторов состояния образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза условно именуется "ресурсы" и
включает индикаторы отражающие состав и характеристики пространственнопредметного и информационного полей ОС. Ресурсы образовательной среды
можно разделить на две самостоятельные и в то же время взаимосвязанные,
взаимовлияющие друг на друга группы. К первой группе мы относим материальные ресурсы – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы, лабораторное
оборудование, чертёжные инструменты, помещения, мебель и т.п. Сюда можно
включить: наглядные пособия; научно-популярную, научную, профессиональ119
ную литературу; технические приспособления; материализованные результаты
профессиональной и научной деятельности специалистов, преподавателей, студентов. Ко второй группе мы относим нематериальные ресурсы – содержание
инженерно-графического образования инженера, знания и умения, которые уже
усвоены и которые используются студентами для усвоения новых знаний умений и навыков; опыт и знания других субъектов процесса обучения; содержание смежных учебных дисциплин и т.п. Для оценки мы использовали метод
опроса. Поскольку наиболее важным аспектом для нас является включённость
тех или иных ресурсов в данную образовательную среду опросный лист был
адресован преподавателю, как субъекту обладающему большими полномочиями и возможностями в формировании ресурсного поля образовательной среды
инженерно-графической подготовки студентов вуза. Содержание опроса приведено в прил. 2 (с. 195).
Перейдём к следующей группе индикаторов.
Индикаторы группы T отражают характеристики методов обучения, и
средств используемых в процессе графической подготовки.
Методика оценки состояния образовательной среды по этой группе индикаторов основывалась на следующих рассуждениях: 1) любая образовательная среда может рассматриваться как социальная, динамическая, развивающаяся система, которая может быть описана законами синергетического развития;
2) согласно законам синергетики, интенсивность процессов функционирования
и развития сложноорганизованных систем в большой степени зависит от многообразия её внутренних структур; 3) разнообразная, насыщенная возможностями среда не только "создаёт" много точек бифуркации (выбора), но и предлагает их системе гораздо чаще, что обеспечивает в конечном итоге интенсивность процессов развития; 4) многообразие свойств определяется в свою очередь многообразием видов деятельности протекающих в этой среде. Таким образом, чем разнообразнее формы, методы и средства, применяемые в учебном
процессе инженерно-графической подготовки, тем больше спектр стратегий
саморазвития системы в целом и отдельных её элементов. Следовательно, для
констатации состояния образовательной среды необходимо оценить многообразие методов, используемых в процессе инженерно-графической подготовки
120
студентов вуза. На основании анализа публикаций и рабочей документации
нами выделены основные методы, используемые в процессе инженернографической подготовки. Для диагностики состояния образовательной среды
по индикаторам группы T, был составлен опросный лист, содержащий перечень методов и приёмов, применяемых в процессе инженерно-графической
подготовки в вузах страны (приложение 2). Преподавателям было предложено
отметить те из них, которые действительно используются в данной образовательной среде. Для облегчения задачи преподавателей в формулировку вопросов включено краткое описание каждого из методов. Кроме того, в бланке есть
пункт "другое" в котором преподаватель может указать те методы и приёмы,
которые не вошли в перечень. Общее количество пунктов перечня составило 70
наименований. Так как для диагностики состояния требовалось оценить "разнообразность методов и приёмов" по каждому из семидесяти пунктов вычислялась доля преподавателей использующих этот метод.
Индикаторы группы Q показывают характер жизнедеятельности среды, и
выявляют доминирующие процессы (функционирование или развитие). Выбор
метода экспертизы основывался на следующих рассуждениях. Темп и характер
саморазвития системы зависит от свойств среды. "Образовательные системы –
открытые системы, которым присущи не только процессы равновесного обмена
со средой (функционирования), но и процессы развития, организующие и упорядочивающие среду обитания, "вовлекающие" её в совместную эволюцию
(конволюцию). Социальные организмы и природно-социальная среда их жизнедеятельности находятся в процессе конволюции, саморазвития. Результат саморазвития состоит в изменении состояния и структуры, как организма, так и
среды" [126, с. 126]. По законам синергетики только многообразие возможностей, представляемых средой организму может быть гарантией, как развития
организма, так и саморазвития среды. В рамках образовательных систем многообразие возможностей отражает многообразие видов деятельности протекающих в этой среде, степенью открытости данной среды, широтой использования ресурсов образовательного пространства, наличием академических свобод,
предоставляемых субъектам образовательного пространства, характеристиками
межсубъектного взаимодействия, типом образовательной среды и т.п.
121
Рассмотрим первые три из них – индикаторы Q1, Q2, Q3 , отражающие интенсивность процессов внутрисистемного взаимодействия. В данном случае на
первый план выходят такие их характеристики как характер и интенсивность
межсубъектного
взаимодействия
и
интенсивность
процессов
учебно-
познавательной деятельности.
Основная доля взаимодействий в образовательном процессе приходится на
межсубъектное взаимодействие, основой которого является общение. С позиций
теории деятельности общение – важнейшая составляющая современного обучения [115, 154]. Общепринята следующая классификация стилей педагогического
общения:
авторитарный,
демократический,
игнорирующий
(А.В. Петров,
Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.) [154, с. 65]. Педагогическое общение
полноценно выполняет свои функции, если студент занимает в нём активную
творческую позицию, и наделён правом самовыражения, самостоятельного мышления. Индикатор Q1 отражает стиль педагогического общения характерный для
данной образовательной среды. Самым оптимальным вариантом является демократический стиль – стиль сотрудничества (характеризуется высокой степенью
интенсивности процессов взаимодействия, учащийся имеет возможность влиять
на процессы функционирования образовательной среды). Крайними состояниями
являются авторитарный и игнорирующий (анархический) стили. При авторитарном стиле педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности, как учебного коллектива, так и каждого обучающегося. Авторитарные стиль
чаще всего приводит к противодействию сторон и даже если он характеризуется
довольно высокой степенью активности субъектов, тем не менее, не способствует
процессам саморазвития личности и среды. Игнорирующий (анархический) стиль
взаимодействия характеризуется формальным отношением субъектов к процессу
обучения, стремлением минимализировать интенсивность процессов межличностного взаимодействия. Для оценки состояния образовательной среды использовались методы наблюдения и беседы.
Интенсивность процессов учебно-познавательной деятельности отражает
индикатор Q2. Он зависит, прежде всего, от характера используемых преподавателем методов обучения. Если доминирующее положение занимают методы активного обучения, то можно говорить о высокой интенсивности процессов функ122
ционирования и развития. Для оценки состояния ОС по этому индикатору из общего перечня, были выделены активные методы обучения (в таблице 5, приложения 3 они отмечены символом "*" и заливкой) – это строки с номерами 3, 12, 15,
16, 17, 19, 20, 21, 27, 28, 29, 36, 29, 40, 43, 44, 45, 51, 54, 63, 69. Интенсивность их
использования преподавателями кафедры может служить индикатором интенсивности процессов учебно-познавательной деятельности. Методом диагностики в
данном случае является опрос и анализ документации.
Q3 – индикатор интенсивности межсубъектного взаимодействия. В процессе функционирования образовательных сред интенсивность межличностных
взаимодействий отличается в разные моменты времени. Она зависит от комплекса условий (организационная форма обучения, вид деятельности и т.п.).
Самыми оптимальными являются такие формы учебной деятельности, при которых происходит продуктивное взаимодействие субъектов образовательного
процесса, характеризующееся сотрудничеством, взаимной ответственностью,
высокой степенью взаимодействия. Структурой, описывающей поведение личности в ОС, может выступать коммуникативная ситуация, в которой выступают
с одной стороны, субъект образования с его потребностями и ориентациями, с
другой, актуализируемые компоненты образовательной среды. Для диагностики состояния образовательной среды инженерно-графической подготовки был
разработан бланк "снимка учебного занятия" (приложение 2, с. 199). В этом документе фиксируются: вид деятельности (выполнение контрольной работы, работа с литературой, решение задач, выполнение тестовых заданий и т.п.), форма организации учебной деятельности (индивидуально-самостоятельная, совместная, индивидуально-групповая), время, отводимое на данный вид деятельности, и стиль педагогического общения. Методом диагностики по данному
типу индикаторов является наблюдение.
Q4 – следующий индикатор группы F↔D (процессы функционирования
и развития). Он отражает цели и характер контроля в процессе обучения. В
контексте вопросов, связанных с функционированием и развитием ОС, важно
установить контролирующее лицо (контроль-самоконтроль) и определить цели,
с которыми происходит контроль: констатация (уровень и объём знаний, степень усвоения материала, сформированность умений и т.п.) или прогнозирова123
ние (чего можно добиться, адаптация учебного процесса к особенностям данного контингента студентов, корректировка учебных планов и программ, корректировка методов и форм). Использование контроля как способа констатации
индивидуальных достижений учащихся говорит о преобладании в данной образовательной среде процессов функционирования. Если контроль необходим
преподавателю для выявления "проблемных мест" (сложных тем, вопросов,
упражнений) и последующей коррекции содержания, методов, приёмов и т.п.
используемых в учебном процессе – это говорит о том, что преобладают процессы развития. Использовался метод опроса. Пример опросного листа приведён в прил. 2 (с. 200).
Рассмотрим следующие два индикатора, относящиеся к группе F↔D.
Это Q7 и Q8 – индикаторы открытости образовательной среды.
Индикатор Q7 отражает включённость данной образовательной среды в
пространство графического образования страны (участие в межвузовских, всероссийских, международных олимпиадах по предмету, связь с кафедрами графической подготовки других вузов и т.п.). Оценка состояния образовательной среды по
этому индикатору производилась на основании анализа документации.
Q8 – отражает включённость среды инженерно-графической подготовки
в общее образовательное пространство вуза, региона и т.п. (проблемы данной
ОС обсуждаются не только на кафедре, но и на общевузовских семинарах конференциях, совещаниях; результаты деятельности публикуются в печати, но
кафедра не имеет своего отражения в виртуальном информационном пространстве). Оценка состояния образовательной среды по этому индикатору производилась на основании анализа документации.
Следующий этап констатирующего эксперимента – диагностика состояния образовательной среды по индикаторам группы E (эффективность функционирования). Состав группы был определён ранее. В неё вошли индикаторы E1,
E2, E3, E4 отражающие субъективные характеристики выраженные через уровень удовлетворенности субъектов, включённых в данную среду и E5 E6, отражающие качество инженерно-графической подготовки по когнитивному и
технологическому компонентам. Первые оценивают исходя требований личности, вторые – из требований общества.
124
Мы использовали методику оценки индекса удовлетворённости. Эмпирически выделены четырнадцать характеристик. Они сведены в четыре группы:
E1– удовлетворённость организацией учебного процесса (организационной формы проведения лекционных, практических и консультационных занятий, их режимом, темпом изложения материала и пр.).
E2 – удовлетворённость качеством графической подготовки.
Е3 – удовлетворённость личностной и профессиональной значимостью
графической подготовки.
E4 – удовлетворённость условиями получения образования (уровень материально-технического обеспечения, оформление визуального пространства,
обеспеченность учебной литературой, соответствие современному уровню развития науки и техники).
Оценка качества подготовки специалистов осуществлялась на основании
опросов, бесед, тестирования, анализа документации.
Е5 – качество инженерно-графической подготовки по технологическому
компоненту. Метод оценки – беседа.
E6 – качество инженерно-графической подготовки по когнитивному
компоненту. Оценивается методами тестирования.
E7 – отражает социальный уровень признания качества обучения и может быть интерпретирован как индикатор "статуса" кафедры "Графика". Для
оценки состояния ОС по этому индикатору использовался метод изучения документации.
E8 – результативность функционирования образовательной среды, выраженная через материализованные индивидуальные образовательные продукты
студентов и преподавателей. Согласно исследованиям Г.В. Чикониной, число
материализованных образовательных продуктов студентов и преподавателей
может являться показателем эффективности функционирования образовательной среды [253]. По её мнению к образовательным продуктам учащихся относятся: задачи, схемы, кроссворды, плакаты, наглядные пособия, макеты, компьютерные программы, рефераты, исследовательские работы, подготовленные
для выставок-конкурсов, проекты, викторины, выступления; к образовательным продуктам преподавателей: публикации, дидактические материалы, вы125
ступления на семинарах, конференциях, компьютерные программы, проекты и
т.д. Метод оценки наблюдение и изучение документации.
Второй этап реализации модели инженерно-графической подготовки в
профессионально ориентированной образовательной среде – формирующий.
Он включал два модуля: прогностический – разработка тактической программы
преобразования на основе выработанной стратегии и системы модельных гипотез; преобразующий, состоявший в реализации нескольких циклов преобразования образовательной среды.
На прогностическом этапе была сформулирована тактическая программа
преобразования характеристик наличной образовательной среды до заданных
моделью,
разработаны
дидактические
комплексы
профессионально-
ориентированного обучения по начертательной геометрии, инженерной и компьютерной графике.
На преобразующем этапе было проведено экспериментальное внедрение
разработанного комплекса по циклической схеме и проведена текущая оценка
состояний среды на каждом цикле.
На контролирующем этапе была проведена оценка и интерпретация результатов эксперимента, сделаны выводы. Для обоснования достоверности полученных результатов на разных этапах исследования использовались статистические критерии Вилкоксона-Манна-Уитни, t-критерий Стьюдента, Lкритерий Пейджа, критерий χ2, критерий Аббе, методы корреляционного анализа и пр.
2.2. Диагностика наличного состояния образовательной среды инженернографической подготовки студентов
Базой исследования являлась кафедра "Графика" Сибирского государственного университета путей сообщения.
Поскольку описанием образовательного пространства (ОП) может
служить
совокупность
соответствующих
статистических
данных
[245, c. 145] оценка проводилась на основании изучения документации.
126
Было установлено: кафедра ежегодно выполняет академическую
нагрузку в рамках учебного процесса в объеме около 11000 часов. Средняя
учебная нагрузка преподавателя составляет около 800 часов в год [124]. На
кафедре читаются курсы по дисциплинам: "Начертательная геометрия",
"Инженерная графика", "Компьютерная графика".
Занятия ведут 12 преподавателей (1 доцент, 6 старших преподавателей,
5 преподавателей). Учебно-лабораторная база имеет достаточное количество
чертежных залов (шесть) с общим числом посадочных мест – 140, лекционную аудиторию на 120 человек (с. 202, приложение 3). Залы оборудованы
чертежными досками, оформлены настенной информацией по дисциплинам
с учетом будущей специальности студентов, образцами графической деятельности студентов и преподавателей кафедры. Есть методический кабинет,
с учебно-методической, справочной и другой литературой, плакатами, моделями, макетами, инструментами, методическими материалами (образцы выполнения работ, варианты заданий, сборочные единицы и т.п.), компьютером. Библиотека вуза полностью удовлетворяет потребность в учебнометодической и справочной литературе по дисциплинам инженернографического цикла (общее число экземпляров 7300, 38 наименований (прил.
3, таблица 2, с. 202), однако, практически отсутствует литература, отражающая специфическую профессиональную сторону инженерно-графической
деятельности – всего 5 наименований 74 экземпляра при общей потребности
840 экз.; есть возможность выхода в Интернет (ограничена только трафиком), есть внутренняя сеть Изернет, с развитой структурой, содержащей, в
том числе, оболочки для создания систем дистанционного обучения, программные комплексы для автоматизации контроля качества обучения (система рейтингового контроля, системы автоматизированной проверки знаний, тестирования, мониторинга и пр.).
На основании полученных данных, был сделан вывод, что образовательное пространство вуза предоставляет достаточно широкие возможности
реконструкции профессионально-ориентированной образовательной среды
инженерно-графической подготовки.
127
Следующим этапом констатирующего эксперимента было проведение
диагностики наличного состояния ПООС инженерно-графической подготовки студентов вуза.
В 1996 году было опрошено 100% профессорско-преподавательского состава кафедры "Графика" и 25 % от общего количества студентов, проходивших обучение инженерно-графическим дисциплинам (436 человек). Исследование потенциала субъектов проводилось по методике, описанной в п. 2.1.
настоящего исследования. Результаты индикации по компоненту P (потенциал
субъектов, включённых в образовательную среду), приведены в прил. 3 (с. 203).
Ниже представлены результаты анализа полученных результатов с использованием графо-аналитического метода. Установлено, что в процессе графической
подготовки задействованы высококвалифицированные педагогические кадры с
большим опытом преподавательской деятельности (двенадцатый и выше квалификационный разряд имеют более 40% преподавателей, и более 80% имеют
стаж педагогической деятельности свыше пяти лет). Однако, по индикаторам,
отражающим потенциал преподавателей как проводников современных инженерно-графических технологий значения практически нулевые (рис. 21).
Состояние образовательной среды по
индикатору Pп проф на конец 1996 года
Состояние образовательной среды по
индикатору Pп общ на конец 1996 года
P10
P5
P12
P13
P1
P14
P6
P4
P2
P3
P11
P7
P8
P15
P9
индикатор
индикатор
P1
P2
P3
P4
P5
квалификац ия
базовое педагогическое образование
научная степень по педагогике
научная деятельность в области педагогики
стаж педагогической работы более 5 лет
P6
P7
P8
P9
владение компьютером
владение компьютерной графикой
владение педагогическими инфомац ионными технологиями
умение пользоваться Интернет
P16
P10 техническое оразование
P11 научная степень
P12 диплом данного учебного заведения
P13 стаж работы по инженерной специальности
P14 опыт работы на выпускающих кафедрах и в деканатах
P15 владение САПР
P16 участие в научно-технических конференциях
Рис. 21. Состояние образовательной среды по
Рис. 22. Состояние образовательной среды по
индикатору Pп общ (1996 год)
индикатору Pп проф(1996 год)
Результаты диагностики состояния образовательной среды по индикаторам, отражающим профессиональный (в области специализации студента) потенциал преподавателей, включённых в процесс обучения, проиллюстрированы
на рис. 22. Установлено, что в процессе графической подготовки задействованы
преподаватели, являющиеся специалистами в профессиональных областях, для
128
работы в которых ведётся подготовка студентов (100% преподавателей имеют
базовое инженерное образование, из них 50% имеют стаж работы по инженерной специальности и 25% имеют опыт работы на выпускающих кафедрах и в деканатах). Низкий потенциал наблюдается по индикаторам, характеризующим
образовательную среду как соответствующую современному уровню развития
науки и техники (очень низкий процент преподавателей, задействованных в
научно-исследовательской деятельности в области инженерных технологий и
недопустимо низкий процент преподавателей, способных вести занятия с использованием современных программных продуктов, предназначенных для инженерного проектирования и конструирования).
Как отмечалось в п. 2.1. для исследования визуальной грамотности, как
одной из составляющих потенциала студента мы использовали три методики 1)
девятый субтест Д. Векслера; 2) методика "Невербальный интеллект"; 3) методика "Пространственное мышление". Тестирование по методике Д. Векслера проводилось по сокращённой программе. Как показывают специальные исследования, сокращенные формы коррелируют с полной шкалой на достаточно высоком
уровне, и поэтому могут быть с успехом использованы для проведения быстрой
проверки и отбора. Девятый субтест Д. Векслера или "кубики Кооса" позволяет
диагностировать способность к оперированию двухмерными образами с опорой
на предметную деятельность. Целостный образ фигуры-эталона анализируется
испытуемым до уровня составляющих его компонентов или синтезируется из составляющих элементов. Это позволяет установить уровень развития зрительномоторной координации и визуального и способность к анализу визуальной информации. Недостатком методики является невозможность проведения фронтального тестирования.
Методика "Невербальный интеллект" разработана специально для использования по отношению к студентам технических специальностей и позволяет диагностировать сформированность таких навыков как: способность понимать информацию, выраженную абстрактными геометрическими символами и знаками; выполнять различные умственные действия по сравнению, установлению зрительнопространственных соотношений. Задания теста предусматривают понимание символьной информации, определение закономерностей распределения знаков в груп129
пе, использование глазомерных операций (оценка величины вектора и угла). Недостаток методики "невербального интеллекта" в том, что она не включает задания на
оперирование зрительными образами, составляющими основу пространственного
мышления. Это привело нас к необходимости дополнить её методикой "Пространственное мышление". Она включает несколько тестовых заданий позволяющих
оценить насколько испытуемые способны скоординировать слово и образ (название, описание, чертёж, формулу и изображение геометрического объекта), способность к простейшим умственным пространственным преобразованиям (поворот,
перемещение, совмещение в пространстве и пр.).
Поскольку все методики предполагают распределение результатов по
группам, мы посчитали возможным объединить все результаты в одной таблице. Данные приведены с пересчётом к стобальной шкале (прил. 3, с. 206).
Как видно из таблицы наименее развиты: координация слово-образ и уровень развития пространственного мышления. Затем проведено сравнение полученных результатов с использованием статистического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни.
Критерий Манна-Уитни вычисляется по формуле 15:
(15)
Где, n-число элементов в первой выборке; i- порядковый номер элемента; ai – число элементов второй выборки, которые превосходят i-тый элемент первой выборки по своему значению (то есть число таких уi, что yi>xi)
и число bi, элементов второй выборки, которые равны i-тому элементу первой выборки (то есть число таких уi что yi=xi).
Эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни определялось по формуле 16:
(16)
Где N число членов в первой выборке, М – число членов во второй выборке, U – эмпирическое значение критерия Манна-Уитни.
130
Данные для вычислений приведены в прил. 3, табл.7 (с. 206). Вычисления выполнялись с использованием свободно распространяемой компьютерной
программы
"статистика
в
педагогике"
[http://www.mtas.ru/uploads/stat.zip]. Результаты парного сравнения данных
тестирования по всем трём методикам приведены ниже, в табл. 4. Критическое значение коэффициента Вилкоксона-Манна-Уитни составляет 1,96.
Следовательно можно сделать вывод о высокой степени корреляции результатов теста Векслера с тестами "Пространственное мышление" и "Невербальный интеллект" (Wэмп1=0.4754, Wэмп2=0.4851). Корреляция теста "Пространственное мышление" и теста "Невербальный интеллект" слабее
Wэмп3=1.0866.
Таблица 4. Матрица коэффициентов корреляции
Методика
Девятый субтест Тест "Невербальный Тест
ПространВекслера
интеллект"
ственное мышление
Девятый субтест Векслера
____________
Wэмп1=0,4754
Wэмп2=0,4851
Тест "Невербальный ин- Wэмп1=0,4754
теллект"
____________
Wэмп3=1,0866
Тест "Пространственное Wэмп2=0,4851
мышление"
Wэмп3=1,0866
___________
Дополнительно мы изучили личные дела вновь поступивших в вуз
студентов, с целью установления связи некоторых академических показателей (среднего балла аттестата или результатов ЕГЭ, оценки по черчению,
геометрии, рисованию и информатики) с уровнем развитости визуальной
грамотности. Условия анализа: одна и та же выборка испытуемых, результаты теста (3 градации признака), оценка по предмету (3 градации признака). В
данном случае возможен самостоятельный источник различий – качество
школьной подготовки и разница в критериях оценивания. Наша задача, установить является ли фактор индивидуальных различий более значимым, чем
фактор связи между уровнем развития визуальной культуры и оценкой по
черчению, информатике, геометрии. Была обследована группа из 25 испытуемых. Оценка проводилась с использование коэффициента корреляции Пирсона (r) (формула 17).
131
,
(17)
где хi — значения, принимаемые в выборке X, yi — значения, принимаемые в выборке Y;
— среднее по X,
— среднее по Y.
Установлено наличие связи между уровнем визуальной грамотности и
двумя показателем: средний балл аттестата (r от 0,32 до 0,44) и оценка по черчению в школе (ρ от 0,36 до 0,48). Таким образом в дальнейшем было решено
опираться на эти два показателя при диагностировании входного уровня визуальной грамотности вновь поступивших в вуз студентов.
Были собраны также дополнительные сведения, характеризующие потенциал студентов: общие навыки пользоваться компьютером, владение графическими программными продуктами (прил. 3, с. 203). Отмечено, что 25% студентов умеют пользоваться компьютером и только 2% владеют компьютерными графическими программами (1% программами, предназначенными для инженерного проектирования).
Входной уровень графической грамотности (индикатор P22) определялся
по результатам выполнения "входной" тестовой работы, целью которой было
определить уровень графической грамотности, т.е. установить качество знаний,
полученных в процессе изучения черчения в школе. Тест содержит 25 заданий
и составлен таким образом, чтобы студент мог продемонстрировать графические знания по всем разделам, включенным в школьную программу: основы
прямоугольного проецирования, аксонометрические изображения, геометрическое черчение, правила выполнения разрезов и сечений, правила оформления
чертежей (ГОСТ 2.301…307). Для оценки использовались критерии, указанные
в руководстве по оценке качества знаний школьников по дисциплине "Черчение". "Обкатка" теста проводилась в течение двух лет на факультете Довузовской подготовки Сибирского государственного университета путей сообщения.
В обкатке участвовали учащиеся 10-х 11-х профильных (технических) и непрофильных (гуманитарных) классов. Тестовые задания анализировались специалистами кафедры на предмет: корректности поставленных вопросов и условий
графических заданий; соответствия программе обучения; полноте охвата разде132
лов курса и пр. После пробного тестирования строились кривые распределения
по тестовым баллам. Вычислялись: модальность, среднеквадратическое отклонение; точечно-бисериальный коэффициент и др. показатели, позволяющие
оценить степень надёжности теста. В результате, неудачные вопросы были удалены или переформулированы. В конечном варианте статистика по тестовому
заданию для входного контроля выглядела следующим образом: среднеквадратическое отклонение достаточно велико (+ 16), математическое ожидание
(14,02), что говорит о распределении близком к нормальному (3σ =13,4); асимметрия близка к нулю (+ 0,08), следовательно тест хорошо сбалансирован по
трудности; коэффициент надёжности теста, определённый методом КьюдераРичардсона для дихроматических оценок по заданиям теста. RKR находится в
пределах от 0,80 до 0,86 что говорит о хорошей надёжности теста.
Таким образом тестирование вновь поступивших студентов осуществлялось по проверенной методике. Результаты выполнения контрольной теста сведены в таблицу (прил. 3, с. 207) и проведено их ранжирование по следующей
шкале: низкий уровень графический грамотности (менее 30 баллов из 100 возможных, его показали 5,5 % студентов), средний (50-75 баллов, 68% студентов), нормальный (более 75 баллов, его показали 120 студентов из 436 – это
28%). Затем был проведён анализ корреляции результатов тестирования с успеваемостью вновь поступивших студентов по школьным дисциплинам (геометрии, черчению, рисованию, информатике) с использованием t-критерия Стьюдента. Поскольку он применим только для выборок с нормальным распределением предварительно была проведена проверка данных на близость распределения к нормальному (по методике изложенной в 187). Получены следующие
данные для первой совокупности (результаты входного тестирования): стандартное отклонение σ =16; мода М=66; среднее
= 66,3; эксцесс Э=0,08. Мода
и среднее отличаются незначительно, эксцесс близок к нулю следовательно
можно сделать предположение о нормальности распределения. Для проверки
этого предположения была использована методика интервальных значений. В
интервал
данных; в интервал
попадает 40% данных; в интервал
попадает 64 % данных; в интервал
133
попадает 60%
попадает
100 % данных. Вывод: интервальные значения превышены незначительно, распределение крайних значений пропорционально интервальным. Следовательно
совокупность данных первой выборки можно считать близкой к нормальному
распределению.
Для второй совокупности получены следующие данные (результаты итогового тестирования): стандартное отклонение σ=15,86; мода 60; среднее
=57,26; эксцесс -0,44; в интервал от 76,82 до 92,91 (рассчитан по формуле
) попадает 40% данных; в интервал от 72,92 до 86,91 (
60% данных; в интервал от 39,82 до 74,07 ( рассчитан по формуле
) попадает
) по-
падает 64 % данных; в интервал от 9,3 до 179,55 (рассчитан по формуле
) попадает 100 % данных. Мода и среднее отличаются незначительно,
эксцесс близок к минимальному, интервальные значения превышены незначительно. Следовательно совокупность данных второй выборки можно считать
близкой к нормальному распределению.
Вычисление значения t-критерия Стьюдента осуществлялось по формуле 18:
,
(18)
Где, di – разность между оценкой в школьном аттестате и результатами
теста i-того члена выборки; d – среднее этих разностей; n – число членов выборки.
Уровням теста мы условно присвоили соответствующие значения по
школьной системе бального оценивания: отлично – уровень 1, хорошо – уровень 2, удовлетворительно – уровень 3. Данные и результаты вычислений приведены в таблице 8 приложения 3 (с. 207).
t эмп при парном сравнении среднего балла аттестата и результатов теста
составило 23,38.
t эмп при парном сравнении школьной оценки по черчению и результатов
теста составило 0,10.
t крит =2,074 (для к=25-2 степеней свободы, при 5% уровне значимости),
откуда следует что уровень графической грамотности не находит своего отра134
жения в школьной оценке по черчению(t крит < t эмп, 2.074<0.01), но коррелирует
со средним баллом аттестата (t крит < t эмп, 2.074<23.38).
Это означает невозможность использования данных о школьной оценке
по черчению для индикации уровня графической грамотности студента. Причина, по нашему мнению заключается в низком уровне преподавания дисциплины. Согласно данным опроса 2 (прил. 3), в 30 случаях из 100 черчение преподают неспециалисты (отсутствие педагогического образования по данному
направлению). Кроме того, сказывается то, что экзамен по черчению не выносится на выпускные и вступительные экзамены, что снижает внимание к успеваемости по этому предмету со стороны школьников, их родителей и классных
руководителей. В ряде школ на изучение предмета отводится менее 30 часов,
либо он совсем не изучается.
Одновременно, высокая степень корреляции среднего балла аттестата и
результатов тестирования уровня входной грамотности заключить, что выводы
сделанные в первой главе верны, и уровень графической грамотности является
интегральной характеристикой формируемой в течение всего времени обучения в школе по многим предметам (математика, геометрия, алгебра, информатика, черчение, рисование и др.)
P21
состояние по индикатору,
доли
0.90
0.80
0.70
0.60
0.50
0.40
P22
P6
0.30
P9
0.20
P7
P23
0.10
0.00
1
индикатор
Р21 Средний балл аттестата выше 3.9
Р22 Оценка за входную контрольную работу выше 3.9
Р6 Владение компьютером
Р7 Владение графическими редакторами
Р9 Владение Интернет
Р23 Мотивированность к учебе
Рис. 23. Состояние образовательной среды по индикатору Pс (1996 год)
На основании приведённой индикации сделаны выводы. Во-первых, в разработанной методике оценки состояния образовательной среды по индикатору P
(потенциал субъектов) можно упростить этап оценки визуальной культуры студента заменив систему тестирования на анализ результатов среднего балла аттестата и оценки по черчению в школе. Во-вторых – показатель "графическая гра135
мотность" может быть проверен специально-созданными для этого тестами. Втретьих – необходимо проводить специальную работу по повышению потенциала субъектов образовательного процесса, до уровня, при котором возможны: интеграция теоретических знаний, в том числе относящихся к другим областям
наук; свободное владение предметом и объектом будущей профессиональной
деятельности студентов; творческое использование подходов, методик и технологий преподавания дисциплин графического цикла; включение в образовательный процесс современных инструментальных средств графической деятельности.
Далее описаны результаты диагностики состояния ПООС по индикаторам
группы R (ресурсы). Состав индикаторов см. в прил. 1 (с. 189). Состояние образовательной среды кафедры по индикаторам группы R исследовалось на основании сопоставления результатов опросов, приведённых в прил. 2, с результатами
оценки внешней системы вложения – образовательного пространства вуза (см. с.
127). Согласно допущению об идентичности индивидуальных ОС всех субъектов процесса обучения по включённым ресурсам (п. 1.2. данного исследования,
с. 95) опросу подвергались только преподаватели. Опросу были подвергнуты
100% преподавателей кафедры. Результаты приведены в таб. 5.
Таблица 5. Результаты диагностики состояния ПООС по индикаторам группы R (ресурсы)
Индикатор
1
R1
R3
R4
R5
R6
R7
R8
R10
R11
R12
R13
R14
Характеристика индикатора
2
Используют знания и опыт других субъектов образовательного пространства (коллеги с других кафедр, сотрудники научных лабораторий вуза и пр.)
Используют образовательные ресурсы сети Интернет в своей профессиональной деятельности
Используете ресурсы внутренней сети (Изернет) в своей профессиональной деятельности
Пользуются библиотечными ресурсами вуза, города, страны
Используют компьютер и другую технику в своей профессиональной деятельности
Используют в учебном процессе имеющиеся в ОП наглядные пособия, плакаты, технику и инструменты, мультимедиа оборудование и др.
Используют содержание смежных дисциплин, в учебном процессе (математика, теоретическая механика, теория грунтов и пр.)
Используют знания и опыт инженеров-профессионалов (в качестве консультантов, докладчиков,
лекторов, рецензентов и т.п.)
Используют инженерные информационные ресурсы (технологии CALS, ИПИ, АСУ ИТСО и п.)
Используют специфическую профессиональную литературу (периодические научные и популярные издания, нормативную и справочную документацию и пр.)
Используют программные продукты, предназначенные для инженерного проектирования и конструирования (AutoCAD, Компас, TFLEX CAD, BCAD, Solid Works и пр.)
Используют материалы курсового или дипломного проектирования или фрагменты реальной графической деятельности профессионалов
136
Доля
положительных
ответов
3
1
0
0
1
0
1
0.42
1
0
0.42
0
0.42
Анализ ответов преподавателей представлен на рисунках 23 и 25. Полученные данные свидетельствуют о том, что в процессе инженерно-графической
подготовки задействована лишь часть ресурсов, содержащихся в образовательном пространстве вуза. Наибольшие опасения вызывает состояние образовательной среды по индикаторам R3, R4 и R6, представляющим собой электронное информационное поле и средства доставки электронной информации
(Изернет, Интернет и периферийное оборудование).
Состояние образовательной среды по компоненту
Rп проф на 1996 год
Состояние образовательной среды по индикатору Rп
общ на 1996 год
R1
R5
R10
R7
R8
R3
R4
R14
R12
R6
R11
R13
1
индикатор
1
индикатор
R1 знания и опыт других субъектов образовательного пространства
R3 ресурсы Интернет
R10 знания и опыт профессионалов
R4 ресурсы Интранет
R11 ресурсы Интернет связанные с профессией
R5 ресурсы библиотек
R12 профессиональная литература
R6 переферийное и другое оборудование
R7 методическая база
R13 програмные продукты для инженерного проектирования
R8 cодержание других дисциплин
R14 материалы дипломного и курсового проетирования
Рис. 24. Состояние образовательной среды по
Рис. 25. Состояние образовательной среды по
индикаторам группы Rп общ (1996 год)
индикаторам группы Rп проф( 1996 год)
Анализ состояния ОС позволяет говорить о том, что в целом она насыщена ресурсами профессиональной направленности. Знания и опыт профессионалов используют в процессе работы 100% преподавателей; информацию
профессиональной направленности, содержащуюся в печатных источниках,
используют 42% опрошенных преподавателей и столько же используют содержание других дисциплин общепрофессионального или профессионального
циклов. Однако в современном мире уже третья часть информационных потоков переместилась в виртуальное пространство. Значит невозможно говорить о
полноценном использовании ресурсов образовательного пространства, если не
включены ресурсы глобальных информационных сетей.
C целью оценки состояния профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки по индикатору T был проведён опрос преподавателей кафедры (опрошены 100% состава). Содержание
опроса представлено в прил. 2, результаты опроса, приведены в прил. 3 (с. 204) .
137
На основании полученных данных проведён графоаналитический анализ.
Его результаты проиллюстрированы на рисунке 26. Здесь по горизонтальной
оси расположены методы обучения графическим дисциплинам. Они обозначены цифрами в соответствии с их порядковым номером в таблице 5 приложения
3. На вертикальной оси отражёна доля преподавателей, использующих данный
метод. "Провалы" наблюдаются по следующим пунктам: лекция-визуализация
(13), лекция вдвоём (14), лекция с заранее запланированными ошибками (15),
лекция-пресс-конференция (16), учебная дискуссия (17), работа с электронными базами данных (19), работа с Интернет-источниками (20), семинар-беседа
(21), семинар-доклад (22), спецсеминар (23), организация НИРС (41), познавательные игры (44), метод генерации идей (45), метод создания ситуаций творческого поиска (51), метод создания креативного поля (54), машинный тест
(64). Это означает, что поисковые, эвристические методы, методы активного
обучения, творческие методы применяются лишь отдельными преподавателями.
Состояние образовательной среды по индикатору Т (1996 год)
Доля преподавателей кафедры,
использующих этот метод в
учебном процессе
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
1
4
7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70
Номер метода (по таблице 5, приложения 3)
Рис. 26. Состояние образовательной среды по индикаторам группы Т (1996 год)
Диагностика состояния образовательной среды по группе индикаторов
F↔D(совокупность процессов функционирования и развития) осуществлялась
методами опроса, бесед, наблюдения, анкетирования и анализа документации.
Общий список индикаторов группы F↔D представлен в прил. 1 (с. 189). Были
посещены занятий по инженерно-графическим дисциплинам всех преподавате138
лей кафедры. Зафиксировано, что в исследуемой нами образовательной среде
доминирующее положение занимает демократический стиль общения. Следовательно, корректировка показателя Q1 не требуется.
Индикатор
Q2
отражает
интенсивность
процессов
учебно-
познавательной деятельности. В п. 2.1 данного исследования мы пришли к выводу, что его содержание может быть выражено через характеристики используемых преподавателем методов обучения (репродуктивные, активные и пр.).
Из общего перечня, были выделены активные методы обучения (в таблице 5,
приложения 3 они отмечены звёздочками) – это строки 3, 12, 15, 16, 17, 19, 20,
21, 27, 28, 29, 36, 29, 40, 43, 44, 45, 51, 54, 63, 69. Затем методом верификации с
данными опроса была проанализирована интенсивность их использования преподавателями кафедры (рисунок 27). Вывод: необходимо проведение целена-
Методы активного обучения
правленной работы по внедрению активных методов обучения.
Машинный тест
Метод создания креативного поля
Метод творческого поиска
Метод генерации идей
иска
Познавательные игры
Соревнование
Организация НИРС
Работа над рефератом
Работа над докладом
Метод творческих заданий
Исследовательский метод
Эвристический метод
Метод проблемного изложения
Семинар-беседа
8
Работа с Интернет-источниками
Работа с электронными базами данных
Учебная дискуссия
Лекция-пресс-конференция
Лекция с заранее запланированными ошибками
Проблемная лекция
Эвристическая беседа
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
Интенсивность использования
Рис. 27. Состояние образовательной среды по индикатору Q2
Q3 – индикатор интенсивности межсубъектного взаимодействия
Были посещены 40 аудиторных занятий и консультаций: из них 8
лекционных, 24 практических и 8 консультационных занятий. Результаты
обследования сведены в таблице 6.
139
Таблица 6. Результаты исследования интенсивности межсубъектного взаимодействия
Форма организации дея- Частота проявления ситуации, %
Всего ситутельности
Лекции
Практические Консультационные аций данного типа, дозанятия
занятия
ля
Индивидуальная само- 25
100
100
0.48
стоятельная
Совместная
12.5
33
45
0.10
Индивидуальная груп- 100
100
25
0.42
повая
Преобладание ситуаций, в которых основным видом деятельности выступает индивидуальная самостоятельная и индивидуально-групповая говорит
о невысокой интенсивности процессов межсубъектного взаимодействия (взаимодействия студент-студент), однако она компенсируется высокой интенсивностью взаимодействий студент-преподаватель (это обусловлено особенностями преподавания дисциплин графического цикла). Кроме того в данной среде
преобладание демократический стиль общения. Таким образом, состояние образовательной среды по индикатору интенсивности межсубъектного взаимодействия можно оценить как удовлетворительное.
Цели и характер контроля за эффективностью функционирования образовательной среды отражает индикатор Q4.
Различают три вида контроля предварительный, текущий, итоговый. В
процессе изучения дисциплин инженерно-графического цикла перечисленные
виды контроля реализуются в следующих формах: предварительный (входная
контрольная работа, анкетирование, входной тест); текущий (проверка домашних графических заданий и эпюров, опросы, проведение контрольных и проверочных графических работ, тестирование, рейтинговый контроль); итоговый
(экзамен, зачёт). Как было отмечено ранее (п. 2.1.), цели, с которыми проводятся контролирующие мероприятия, косвенно указывают на процессы преобладающие в данной образовательной среде (функционирования или развития)
Проведённый опрос показал: в данной среде доминируют процессы
функционирования, поскольку целью контроля преимущественно является
констатация уровня обученности, а лицом, осуществляющим функции контроля, практически всегда выступает преподаватель.
Рассмотрим следующие два индикатора, относящиеся к группе F↔D.
140
Это Q7 и Q8 – индикаторы открытости образовательной среды.
Индикатор Q7 отражает включённость данной образовательной среды в
пространство графического образования страны. Оценка ПООС по этому индикатору производилась на основании анализа документации.
Установлено: кафедра – поддерживает научные связи с родственными
кафедрами по графическим дисциплинам других вузов (НГТУ, НГПИ, НГАВТ,
НГАСУ, ОмГУПС, УрГУПС, ТПУ, СГТУ и др.); студенты активно участвуют в
олимпиадах различного уровня по инженерно-графическим дисциплинам; преподаватели кафедры регулярно проходят курсы повышения квалификации на
кафедрах вузов страны.
Сделан вывод, что образовательную среду инженерно-графической подготовки, существовавшую на кафедре "Графика" СГУПС можно охарактеризовать как "широкую" и не нуждающуюся в корректировке по данному индикатору.
Q8 – отражает включённость среды инженерно-графической подготовки
в общее образовательное пространство вуза, региона и т.п. Оценка состояния
образовательной среды по этому индикатору производилась на основании анализа документации. Установлено: проблемы данной ОС обсуждаются не только
на кафедре, но и на общевузовских семинарах конференциях, совещаниях; результаты деятельности публикуются в печати, но кафедра не имеет своего отражения в виртуальном информационном пространстве.
Следующий этап констатирующего эксперимента – диагностика состояния образовательной среды по индикаторам группы E (эффективность функционирования). Состав группы см. в приложении 1.
Для диагностики состояния образовательной среды по индикаторам E1E4 мы использовали методику оценки индекса удовлетворённости [22]. На основании анализа научных трудов, посвящённых проблемам изучения удовлетворённости процессом обучения в вузе, был предварительно определён перечень наиболее характерных показателей и критериев их оценки. Затем аналитически выделены те из них, которые характерны для инженерно-графической
подготовки. В результате было выделено 14 специфических факторов (смотри
приложение 2, с. 201). Все факторы были разбиты на две группы: в первую во141
шли характеристики Еобщ (условия получения образования, содержание графической подготовки, качество полученных знаний), во вторую – Епроф (соответствие полученных знаний требованиям времени, профессиональная значимость).
Оценка показателей выполнялась по модальной шкале: совершенно удовлетворен – удовлетворен – затрудняюсь ответить – не удовлетворен – совершенно не удовлетворен.
Дополнительно респондентам предлагалось заполнить графу "Ваши пожелания и замечания".
Каждому качественному критерию оценки удовлетворенности присваивалось соответствующее числовое значение – коэффициент: совершенно удовлетворен (+1,0); удовлетворен (+0,5); затрудняюсь ответить (0,0); не удовлетворен (-0,5); совершенно не удовлетворен (-1,0).
Суммарный показатель удовлетворенности (индекс удовлетворенности
(Iуд)) по каждому из факторов рассчитывался по формуле:
(19)
Где, n1, n2, n3, n4 – соответствующее число респондентов (внутри группы),
объединенных по одному из четырех возможных вариантов ответов по шкале
удовлетворенности. Ответы респондентов, не сумевших оценить фактор (характеристика по шкале удовлетворенности "затрудняюсь ответить"), не учитывались.
Индексы удовлетворенности рассчитывались отдельно для преподавателей и студентов. При этом индексы удовлетворённости студентов определялись
по двум группам факторов: общая совокупность условий получения образования (преподавания) и субъективная оценка профессиональной значимости полученных знаний, а индекс удовлетворённости преподавателей только по общей совокупности условий данной образовательной среды.
В анкетирование были вовлечены студенты технических специальностей,
проходивших обучение на кафедре "Графика" СГУПС. Анкеты заполнялись
анонимно, но с указанием названия дисциплины, о которой идёт речь, специализации студента и года обучения. Такой подход позволял оценить не только
142
общий уровень удовлетворенности, но и зафиксировать данные отдельно по
каждому из преподаваемых предметов. А также оценить адекватность оценки
студентами профессиональной значимости графической подготовки в зависимости от факультета и специализации. Суммарные показатели, полученные по
отдельным группам респондентов (преподаватели и студенты отдельных факультетов), приведены в сводной таблице результатов (прил. 3).
Степень удовлетворенности по тому или иному фактору оценивалась в
зависимости от полученного значения индекса удовлетворенности (Iуд):
Высокая удовлетворённость – от 0.30 до 1.00
Средняя удовлетворённость – от (- 0.29) до (+ 0.29)
Низкая удовлетворённость – от (- 1.00) до (- 0.30)
Далее суммарные показатели удовлетворенности, полученные по отдельным дисциплинам и факультетам, были внесены в сводную таблицу (см. прил.
3, с. 210). Результаты анализа средних индексов удовлетворённости по каждому
из выделенных факторов приведены на рисунке 28.
Рис. 28. Полосовая диаграмма распределения положительных и отрицательных значения среднего
индекса удовлетворённости студента
Затем было проведено ранжирование факторов степени удовлетворенности. Эта процедура позволила сгруппировать факторы в зависимости от
143
значения среднего индекса удовлетворенности. Результаты ранжирования приведены в таблице 7.
По каждому фактору, независимо от величины полученного среднего
уровня удовлетворенности студента, был проведён анализ. Выявлены возможные причины именно такого значения индекса удовлетворенности, выработаны
рекомендации, как поддержать или повысить удовлетворенность студентов.
Для этого дополнительно использовались данные, полученные в результате
личных бесед.
Факторы, относящиеся к индикатору E1– удовлетворённость организацией учебного процесса (организационной формы проведения лекционных,
практических и консультационных занятий, их режимом, темпом изложения
материала и пр.) заняли третье (Iуд = 0.22), четвёртое (Iуд = 0.19) и девятое (Iуд = –
0.15) ранговые места, их значения соответствует среднему уровню удовлетворённости.
Таблица 7. Ранжирование факторов по степени удовлетворенности студентов
Ранговый
номер
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Наименование фактора удовлетворённости
Средний
индекс
Качество учебных рабочих мест (наличие чертёжных досок, освещённость аудитории, субъективные характеристики "удобно-неудобно")
Качество графической подготовки
Форма проведения лекционных занятий (темп изложения, качество визуального сопровождения)
Организационная форма и режим проведения практических занятий (численность
группы, количество учебных занятий в неделю и т.п.)
Соответствие методического материала профессиональной специфике (плакаты,
стенды, макеты, методические пособия и пр.)
Профессиональная ценность графической подготовки (насколько приближено содержание теоретических разделов курса к вашей специальности)
Доступность информации
"Справедливость" и прозрачность системы оценивания ваших знаний
Режим проведения консультационных занятий
Соответствие графических заданий (задач) профилю специализации
Условия для личностного развития
Академические свободы (возможность выбора способа исполнения чертежей (на
компьютере или в ручную), возможность переходить из одной подгруппы в другую,
возможность выбора уровня сложности или типа задания и т.п.)
Современность содержания графической подготовки, соответствие современному
уровню научно-технического прогресса.
Уровень технического оснащения процесса обучения
Общий индекс удовлетворённости
Индекс профессиональной удовлетворённости
144
0,533643
0,483373
0,217647
0,193317
0,182759
0,166667
-0,04217
-0,09574
-0,15394
-0,20949
-0,21266
-0,22488
-0,52098
-0,65851
0,000447
-0,00846
Факторы, относящиеся к индикатору E2 – удовлетворённость качеством
графической подготовки заняли второе (Iуд = 0.48) и тринадцатое (Iуд = – 0.52)
ранговые места, что свидетельствует о том, что студенты высоко оценивают
общий уровень обучения на данной кафедре, однако неудовлетворенны отсутствием в программе обучения разделов, отражающих современное содержание
инженерной деятельности.
Факторы, относящиеся к индикатору Е3 – удовлетворённость личностной
и профессиональной значимостью графической подготовки занимают седьмое,
восьмое, одиннадцатое и двенадцатое ранговые места, что указывает на необходимость принятия мер.
Факторы, относящиеся к индикатору E4, отражающему удовлетворённость условиями получения образования (уровень материально-технического
обеспечения, оформление визуального пространства, обеспеченность учебной
литературой, соответствие современному уровню развития науки и техники)
расположились на первом и последнем (четырнадцатом местах). Это свидетельствует о том, что в данной образовательной среде созданы все условия, для
того чтобы сделать процесс обучения максимально комфортным, но студенты
осознают тот факт, что научно-технический прогресс требует уже совершенно
иного подхода к оснащению процесса обучения.
Одновременно исследовалась удовлетворённость преподавателей. Она в
общем высокая, однако, отмечается несоответствие между современным уровнем развития средств и орудий инженерной деятельности и их использованием
в учебном процессе, и оснащением образовательной среды современными инструментами графической деятельности (в т.ч. компьютерной техникой и программным обеспечением).
Следующей характеристикой состояния образовательной среды по индикаторам группы Е (результативность функционирования) являются индикаторы E5 и E6, отражающие качество графической подготовки по когнитивному
и технологическому компонентам.
Для
оценки
технологической
характеристики
профессионально-
графической компетентности (индикатор Е5) использовался метод беседы, в
145
ходе которой преподаватель выяснял уровень сформированности у студента
представления о структуре, уровнях и видах инженерно-графической деятельности. Примерный сценарий беседы приведён в прил. 4. Использовалась шкала
градаций, состоящая из трёх уровней: высокий, средний, низкий (таблица 8).
Высокий уровень технологической грамотности показали лишь 7% студентов,
средний – 46 % и низкий около 45%.
Когнитивный компонент (индикатор E6) оценивался на основании анализа результатов теста. Он включала 20 заданий сформированных таким образом,
чтобы они отражали содержание основных разделов "начертательной геометрии" и "инженерной графики". Пример задания приведён в приложении 5.
Наглядно данные представлены на рисунке 29.
Таблица 8. Уровни технологической составляющей профессионально-графической грамотности
дисциплина
Уровни технологической грамотности
Высокий
Средний
Низкий
Начертательная
геометрия
Имеет представление о месте
начертательной геометрии среди
других наук; о структуре целей и
задач её изучения; может систематизировать многообразные методы
начертательной геометрии.
Демонстрирует представление о
чертеже как об универсальном
средстве коммуникации
Имеет четкое представление об отдельных методах
начертательной
геометрии и особенностях их применения в
инженерной практике.
Представление о чертеже как о средстве решения инженерных задач
Отсутствие представления о
структуре науки.
Знание методов на уровне
средств решения задач.
Представление о чертеже
как об инструменте решения
задач начертательной геометрии
Инженерная
графика
Имеет четкое представление об
организационной структуре и
уровнях инженерного проектирования.
Имеет представление о видах инженерной деятельности связанных
с отдельными этапами "жизненного цикла изделия или сооружения"
Владеет инженерным терминологическим аппаратом
Имеет представление о едином
информационном
пространстве
изделия и современных системах
комплексной
информатизации
технической деятельности предприятия и средствах её организации; об информационной поддержке «жизненного цикла» изделия (системы ИПИ, PLM (CALS));
о структуре электронного документооборота.
Имеет
расплывчатое
представление о структуре и уровнях инженерного проектирования
а также видах инженерной деятельности связанных с отдельными
этапами
"жизненного
цикла изделия".
Не имеет представления о
структуре и уровнях инженерного проектирования, а
также видах инженерной
деятельности связанных с
отдельными этапами "жизненного цикла изделия или
сооружения"
Имеет общее представление о разнообразии
средств автоматизации
инженерного проектирования (особенности и
назначение различных
ИПИ, САПР, ГИС и пр.)
Имеет представление только
о тех программных продуктах,
которые
непосредственно использовались для
выполнения чертежей в
процессе обучения
Компьютерная
графика
146
Сравнение результатов входного и итогового тестирования выполнялся с
использованием критерия χ2.
Эмпирическое значение критерия χ2эмп вычислялось по формуле 20:
(20)
где, N – число членов в первой выборке; M – число членов во второй выборке; i = 1, 2, 3 число градаций признака; ni – число членов первой группы, получивших i-тый балл; mi – число членов второй группы, получивших i-тый
балл.
Для сравнения распределения двух совокупностей по состоянию этого
свойства (когнитивной грамотности) мы использовали статистический критерий χ2 (хи-квадрат) при уровне значимости α = 0,05.
Сначала была проверена равноценность выборок для контрольной и экспериментальной групп. Для входной контрольной работы χ2эмп1=3.701, что
меньше критического значения χ20,05=7,82, принятого для числа степеней свободы L-2=3. Следовательно, можно сделать вывод, что результаты выполнения
входной контрольной работы совпадают на уровне значимости 0.05, и выборки
один и два равноценны по этому критерию.
Для итоговой контрольной работы χ2эмп2=15.48, что значительно больше
критического значения χ20,05=7.82, принятого для числа степеней свободы L1=4. Следовательно, достоверность различий характеристик, сравниваемых выборок составляет 95%.
Рис. 29. Показатель когнитивной грамотности студентов, 1996 г.
147
Другой характеристикой состояния образовательной среды по совокупности результатов функционирования, являются индикаторы E7 и Е8.
E7 отражает социальный уровень признания качества обучения и может
быть интерпретирован как индикатор "статуса" кафедры "Графика". Для оценки состояния ОС по этому индикатору использовался метод изучения документации.
В течение 1996/97 учебного года студенты заняли два первых места и
два третьих на межвузовских олимпиадах по графическим дисциплинам, одно
третье место на всероссийских (данные представлены в приложении 3). Показателем признания высокого уровня графической подготовки можно считать
тот факт, что за период с 1991 по 1996 год на данной кафедре проходили стажировку 5 преподавателей из других вузов. Кроме того, преподаватели кафедры "Графика" СГУПС были приглашены для рецензирования дипломных проектов НГПИ и для оказания помощи в планировании учебной программы для
железнодорожного колледжа г. Омска. Анализ результатов аттестации кафедры
проводившегося в 1996 году в рамках самоанализа деятельности института
также говорит о высоком статусе кафедры [124].
Таким образом, по индикатору E7, отражающему социальный уровень
признания качества образования эффективность функционирования была признана высокой.
Состояние образовательной среды инженерно-графической подготовки
по индикатору E8 (результативность функционирования образовательной среды, выраженная через материализованные индивидуальные образовательные
продукты
студентов
и
преподавателей).
Согласно
исследованиям
Г.В. Чикониной, число материализованных образовательных продуктов студентов и преподавателей может являться показателем эффективности функционирования образовательной среды [253]. По её мнению к образовательным
продуктам учащихся относятся: задачи, схемы, кроссворды, плакаты, наглядные пособия, макеты, компьютерные программы, рефераты, исследовательские
работы, подготовленные для выставок-конкурсов, проекты, викторины, выступления; к образовательным продуктам преподавателей: публикации, дидак-
148
тические материалы, выступления на семинарах, конференциях, компьютерные
программы, проекты и т.д.
В результате изучения документации установлено, что студенты в 1996
году выполнили: плакаты – 4, модели – 3, рефераты – 25, кроссворды – 34, викторины – 2. Преподаватели подготовили к изданию 6 метод указаний, 5 докладов, 15 статей, 8 наглядных пособий, 1 стенд, 2 макета. Функционирование среды по индикатору Е8 признано эффективным.
Подведём итог. В результате оценки состояния образовательной среды на
текущий момент было установлено, что образовательная среда кафедры "Графика" к началу экспериментальной работы располагала богатыми возможностями, но эти возможности, во-первых, реализовывались не полностью и, вовторых, требовали определённого обогащения. Установлена необходимость
увеличения разнообразия среды, как в плане структуры, так и в плане многообразия свойств каждого структурного компонента, стимулирования процессов
саморазвития, введение профессионально-ориентированных компонентов. На
основании анализа результатов оценки удовлетворённости студентов установлено, что самые нижние позиции по уровню удовлетворённости занимают факторы, отражающие современность и уровень технического оснащения, что подтверждает нашу оценку состояния образовательной среды как не соответствующего современному уровню развития науки и техники; также низок уровень
удовлетворённости предоставляемыми в процессе обучения свободами, что говорит о необходимости трансформации состояния образовательной среды по
индикаторам T (совокупность методов и средств) в направлении индивидуализации обучения и группы FD (совокупность процессов функционирования и
развития) в направлении свободы-активности; низкий показатель удовлетворённости доступностью содержания косвенно подтверждает выводы о том, что
личностный потенциал студентов, выраженный через показатели их общей,
графической и информационной грамотности оставляет желать лучшего и одновременно указывает на необходимость использования методов и средств
адаптации студентов к процессу обучения в вузе; невысокий индекс профессиональной удовлетворённости содержанием графической подготовки и её профессиональной ценностью является следствием того, что в процессе графиче149
ской подготовки практически не используются технологии профессиональноориентированного обучения и не полностью используются доступные профессиональные ресурсы образовательного пространства вуза; низкий индекс удовлетворённости справедливостью системы оценивания указывает на необходимость внедрения элементов самоконтроля, формирования прозрачной системы
оценивания, усиления интенсивности межсубъектного взаимодействия.
2.3. Практическая реализация модели профессиональноориентированной образовательной среды инженерно-графической
подготовки студентов вуза
Формирующий эксперимент состоял из двух частей: первая – разработка
тактической программы преобразования, согласно выработанной стратегии;
вторая – преобразование наличной образовательной среды до заданной моделью.
Тактическая программа была разработана на основе верификации созданной в п. 1.4. модели и результатов диагностики исходного состояния (п. 2.2
данного исследования). Представлена тактическая программа в таблице 9.
Далее на основе структуры дидактических средств инженернографической подготовки студентов в профессионально-ориентированной образовательной среде вуза, представленной в модели (с. 111 настоящего исследования) и в соответствии с тактической программой были разработаны средства
её реализации.
Разработка
методических
материалов
по
активизации
учебно-
познавательной деятельности и интенсификации межсубъектного взаимодействия в процессе изучения дисциплин инженерно-технического цикла строилась
на
основе
Ю.К. Бабанского,
теоретических
разработок
В.П. Беспалько,
С.И. Архангельского,
Т.И. Ильиной,
В.В. Краевского,
И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина и других.
Одним из приёмов интенсификации процесса графической подготовки в
вузе считается предъявление заданий исследовательского характера, организация соревнований, использование информационных (компьютерных) технологий. Основными приёмами исследовательской деятельности, являются гипоте150
за, эксперимент и моделирование. Они базируются на более простых приёмах,
имеющих, тем не менее, важное значение: наблюдение, сравнение, анализ, синтез. Анализ эмпирических данных, полученных в результате посещения лекционных, практических и консультационных занятий преподавателей кафедры
позволил автору сделать следующие выводы: наиболее активно в процессе инженерно-графической подготовки используются такие элементы исследовательской деятельности как наблюдение, сравнение, анализ и синтез; более
сложные приёмы (гипотеза, эксперимент и моделирование) встречаются лишь
эпизодически.
Было сделано заключение о необходимости целенаправленной разработки дидактических материалов для введения в учебный процесс именно этих
приёмов. Был разработан ряд задач графического характера, решение которых
может осуществляться методом выдвижения гипотез. В качестве основы для
этих задач приняты стандартные задания, традиционно предъявляемые студентам в процессе изучения дисциплин "начертательная геометрия", "инженерная
графика" и компьютерная графика (примеры заданий приведены в прил. 6).
Использование такого приёма исследовательской деятельности как эксперимент в процессе изучения дисциплин графического цикла теоретически
возможно, но ограничено рядом специфических особенностей самого предмета
(объектом изучения являются не реальные предметы, а их отображения на
плоскости, правила, методы и т.п.). Однако в современной науке лабораторный
или макетный эксперимент всё чаще замещается виртуальным экспериментом,
в основе которого лежат технологии визуализации явлений и процессов, компьютерное моделирование, законы нелогичной логики. Такого рода эксперимент при условии наличия соответствующего методического обеспечения может получить в инженерно-графической подготовке широкое применение. Автором данного исследования разработаны дидактические материалы, включающие экспериментальные модели, построенные с использованием 3D графики,
которые могут применяться в процессе изучения начертательной геометрии и
инженерной графики (примеры и краткое описание приведены в прил. 6).
151
Таблица 9. Тактическая программа
Компонент
"Проблемные зоны"
1) Возобновить традицию кафедральных семинаров (при этом перенести акцент в содержании с графо-геометрической тематики на педагогическую).
2) Повысить компьютерную и информационную грамотность преподавателей. Организовать внутренние курсы обучения работе на компьютере.
3) Включить в учебный процесс современные инженерно-графические инструментальные
средства (компьютерная графика, ГИС, ГИТ, САПР и пр.).
4) Организовать обучение современным педагогическим технологиям.
5)Активизировать участие в исследовательской и научной деятельности (технической и
педагогической).
Низкий уровень входной
графической грамотности студентов
6) Упрочить связь с факультетом довузовской подготовки и наладить связи со школами
города.
7) Разработать коррекционные программы для студентов, имевших низкий балл по черчению в школе или вовсе не изучавших этот предмет.
8) Организовать дополнительные консультационные занятия.
Арсенал ресурсов, предоставляемых образовательным
пространством вуза, значительно
шире арсенала ресурсов, используемых в процессе инженернографической подготовки.
Средства, реализуемые в
процессе изучения дисциплин
графического цикла, не соответствуют современному уровню
развития науки, техники и технологии
1) Привлечь преподавателей других кафедр к процессу формирования содержания дисциплин инженерно-графического цикла, максимально использовать доступные сетевые ресурсы (система "WebCT" – дистанционное обучение, AIST, Moodle –электронного тестирования).
2) Внедрить в учебный процесс современные инструментальные средства (обновить комплекты методического обеспечения, разработать мультимедиа-материалы, подготовить методическое обеспечение для развития дистанционной формы обучения).
3) Включить в процесс инженерно-графической подготовки современные инженерные технологии: разработать программу внедрения в учебный процесс компьютерной графики (на
основе пакетов предназначенных для инженерного конструирования и проектирования AutoCAD, BCAD, Civil 3D, 3Ds MAX, Solid Works и пр.).
4) Расширить образовательное пространство субъектов обучения за счёт включения в него
ресурсов профессионального и информационного пространства (Интернет, Изернет).
5) Обновить и переработать методическую базу кафедры (плакаты, макеты, наглядные пособия, учебники и учебно-методические пособия).
6) Упрочить сотрудничество с библиотекой вуза (организовать выставки литературы по
инженерно-графической тематике, расширить перечень профессиональноориентированных учебно-методических пособий)
Недостаточное многообразие применяемых методов,
педагогических технологий и
средств
1) Разработать методические материалы для внедрения в учебный процесс технологий профессионально-ориентированного обучения.
2) Создать комплекты дидактических материалов для использования в учебном процессе
электронных информационных ресурсов.
3) Создать условия для использования в учебном процессе технологий инновационного
обучения
Широта и открытость образовательной среды.
Недостаточность использования методов активного обучения и технологий профессионально-ориентированного обучения дисциплинам инженернографического цикла
Уровень профессиональной
удовлетворённости субъектов
образовательного процесса.
Качество инженернографической подготовки по
технологическому компоненту.
1) Для придания среде свойства широты и открытости ввести в содержание инженернографической подготовки элементы других сред, например, элементов математического
цикла, информатики и т.п.
2) Активизировать научно-исследовательскую работу студентов.
3) Разработать методическое обеспечение для внедрения методов активного обучения (взаимной проверки, взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения, временной
работа в группах, создание ситуаций взаимных переживаний, организация дискуссий, игровые формы обучения, метод соревнований)
1) Разработать методические материалы для реализации личностно-ориентированного обучения, вариативности программ, индивидуализации графической подготовки.
2) Создать наглядные пособия и других методические материалов, отражающих профессиональную специфику инженерно-графической подготовки.
3) Разработать комплексы информационно-методической поддержки для освоения электронного информационного пространства.
R
ресурсы
Р
потенциал
Условия для профессионального саморазвития педагогов.
T
совокупность методов и средств
3
F↔D
процессы функционирования и развития
2
E
совокупность
результатов
1
Тактическая программа
Мы включили в программу курсов "начертательная геометрия" и "инженерная графика" следующие приёмы активизации учебно-познавательной деятельности: конкурс лучших графических работ (несколько номинаций, одна из
них – "профессионализм" – соответствие техническим требованиям к чертежам
этой специальности), олимпиада, деловые игры, студенческие конференции.
152
Для современного студента использование в учебном процессе компьютерной и другой электронной техники уже само по себе является активизирующим моментом. Нами разработаны электронные дидактические материалы
включающие: электронные наглядные пособия, варианты заданий, методические рекомендации, лабораторные работы, тесты и электронные учебные пособия (прил. 12). Три зарегистрированы в Информрегистре (прил. 10).
Другой пункт тактической программы – разработка методических материалов, отражающих профессиональную специфику. Базой для реализации
этой
программы
В.Я. Виленского,
были
результаты
И.А. Володарской,
исследований
Т.Д. Дмитренко,
Д.-М. Б. Бендикене,
В.А. Ермолаенко,
О.Е. Кириченко, А.А. Слободянюк, И.Б. Кордонской, Л.Н. Сайгак и др..
Положительный результат в формировании профессионального отношения студентов к научным знаниям даёт ознакомление их с историей возникновения научной проблемы и ролью великих инженеров прошлого в её решении,
путями, которыми исследователи шли к её разрешению, с лабораторией исследовательского поиска, анализа, оценки фактов, позволившего получить научные выводы. Информация, предложенная в такой форме, становится средством
соединения учебных, научных и профессиональных начал в образовании специалистов, формирования у них мотивации к изучению предметов графического цикла, заинтересованности в достижении положительного результата. Одним из способов реализации этой идеи являются профессиональноориентированные лекции. Они побуждают студентов помимо ознакомления с
основными научно-методическими вопросами и размышления вместе с преподавателем над проблемами науки раскрывают пути и средства применения полученных знаний на практике, особенности использования методологии этой
науки в будущей профессиональной деятельности, взаимосвязь с другими отраслями научных знаний. Нами разработаны курсы лекций по начертательной
геометрии для специальностей УПП (Управление процессами перевозок), ПГС
(Промышленное и гражданское строительство), ВВ (водоснабжение и водоотведение). Предлагаемая в них информация отражена с позиций истории и современности, теории и практики, общеметодологической и узкоспециальной
трактовок, фундаментальности и ориентации на новые технологии, идеи, моде153
ли. Кроме того, с целью максимального использования потенциала образовательного пространства вуза подготовлены комплект электронных материалов
для визуального сопровождения лекций (для мультимедиа приложения) с элементами анимации (фрагменты лекций представлены в прил. 7).
В процессе изучения дисциплин инженерно-графического цикла огромную роль играет организация самостоятельной работы студентов (в курсе
начертательной геометрии на самостоятельную работу отводится 104 часа, в
курсе инженерной графики 102, в курсе "компьютерная графика" – 34 часа).
Традиционным способом организации самостоятельной работы студентов в
процессе изучения дисциплин инженерно-графического цикла являются графические задания. В целях формирования адекватной оценки профессиональной
значимости графической деятельности сформированы комплекты профессионально-ориентированных заданий, представляющих собой отдельные элементы
курсового и дипломного проектирования, а также профессиональной деятельности специалистов (прил. 9). Кроме того, в эти комплекты включены задачи
творческого характера, которые выполняются студентами самостоятельно или
под руководством преподавателя в зависимости от их сложности (задачи, с вариативными исходными данными).
УНИРС (учебная научно-исследовательская работа студентов) – также
является одним из способов организации самостоятельной деятельности, в которой главным образом осуществляется ориентация будущих специалистов на
творческую познавательную деятельность. Особенностью организации профессионально-ориентированной научно-учебной деятельности студентов является
создание педагогических условий для освоения ими тех структур образовательного пространства, которые не включены непосредственно в образовательную
среду инженерно-графической подготовки (например, научные и научнопопулярные периодические издания, профессиональная и специфическая графическая литература, ресурсы поисковых систем Интернет, опыт и знания специалистов). На основании анализа содержания инженерно-графической подготовки, изучения характеристик образовательного пространства вуза, города,
собственного опыта автором сформулированы темы для студенческих научноисследовательских работ выполняемых в процессе графической подготовки.
154
Перечень тем и фрагменты выполненных студентами работ представлены в
прил. 8.
Другим приёмом организации самостоятельной работы студентов является работа с учебником. На наш взгляд, в большей мере, чем при изучении
учебных текстов, творческое освоение студентами теоретических знаний происходит при анализе научных текстов, т.к. такой анализ ведёт к пониманию
глубины смысла информации. Автор научного источника воздействует своими
идеями на читателя извне. Вместе с тем, логикой изложения, системой доказательств он направляет его усилия на переработку информации и ориентирует
на перестройку имеющегося опыта личности с учётом нового содержания.
Опыт показал, что наибольший эффект даёт работа с текстами научных и специфических профессиональных публикаций (например журнал "Механика",
"САПР и графика"). В процессе работы над текстом научной литературы формируется умение оценивать применимость освещённых в ней методических рекомендаций в практической деятельности, а также способность к самооценке
собственного багажа знаний.
Одним из приёмов организации самостоятельной работы студентов является использование дистанционной формы обучения. Разработана система методических материалов, для её реализации в процессе инженерно-графической
подготовки. Структура пакета метод обеспечения включает: 1) рабочие программы курсов (в электронном варианте), 2) материалы, отражающие содержание теоретического курса, 3) комплекты заданий и методические рекомендации
к их выполнению; 4) комплекты тестовых заданий для самопроверки и проверки.
Организацию самоконтроля знаний (как теоретического, так и практического характера) также можно рассматривать как элемент самостоятельной работы студентов. Автором данного исследования разработан комплект тестовых
заданий для самопроверки в форме электронных тестов, который позволяет
студенту оценить уровень своей готовности к контрольному тестированию, к
экзамену или зачёту. Для самотестирования мы использовали программную
оболочку WebCT, дающую возможность создания тестовых вопросов различного типа, использования самых разнообразных шкал оценивания и методов
155
анализа результатов (фрагмент приведён в прил. 5).
Таким образом в процессе подготовки к проведению формирующего
эксперимента был разработан целый комплекс учебно-методических материалов.
Следующий этап формирования профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки – преобразующий.
Он заключается в воплощении предложенной тактической программы в практику.
Преобразующий этап включал несколько циклов (периоды: 1996-1998,
1998-2000, 2000-2002, 2002-2004, 2004-2006, 2006-2008 годы). В эксперименте
принимали участие преподаватели кафедры (100%) и студенты факультетов
ПГС (120 чел.) и УПП (180 чел.), СЖД (124 чел). В конце каждого цикла проводились процедуры по оценке состояния образовательной среды по всем индикаторам.
На первом цикле преобразующего эксперимента при непосредственном
участии автора были обновлены наглядные пособия, сформирована визуальная
среда профессиональной направленности, был создан узел выхода в Интернет.
Разработаны и внедрены в учебный процесс методические материалы для использования игровых форм обучения начертательной геометрии и инженерной
графике, разработаны элементы творческих заданий.
На втором цикле (1998-2000 гг.) разработаны и внедрены в учебный процесс задания профессиональной направленности, расширена и конкретизирована структура целей изучения дисциплин инженерно-графического цикла, для
выявления возможностей расширения образовательного контекста графической
подготовки сформирована матрица межпредметных связей, разработана концепция индивидуализации обучения инженерно-графическим дисциплинам.
На третьем цикле (2000-2002 гг.) сформированы комплекты заданий трёх
уровней сложности, внедрена система разноуровневого обучения, разработана
программа организации профессионально ориентированной НИРС, на кафедре
создан собственный узел в информационном портале вуза, ведётся подготовка
к внедрению компьютерной графики.
На четвёртом цикле (2002-2004 гг.) разработана авторская рабочая про156
грамма по компьютерной графике, проведены подготовительные работы для
внедрения системы тестирования с использованием ЭВМ, разработаны комплекты заданий в электронном варианте, подготовлены дидактические материалы для внедрения дистанционного обучения на заочном факультете, разработаны авторские курсы лекций по инженерной графике и начертательной геометрии.
На пятом цикле (2004-2006 гг.) внедрена системы проверки остаточных
знаний студентов, создана электронная методическая база профессиональноориентированных заданий, сформированы комплекты методического обеспечения для чтения лекций с использованием мультимедийного оборудования,
сформированы комплекты заданий для проведения текущего и итогового тестирования с использованием ПЭВМ, подготовлены и изданы учебнометодические
пособия,
содержащие
элементы
профессионально-
ориентированных графических заданий.
2.4. Оценка результатов экспериментального моделирования
Оценка результатов экспериментального моделирования профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки проводилась по той же схеме, которая использовалась для констатирующего эксперимента.
Для оценки результатов формирующего эксперимента использовались
методы математической статистики и графо-аналитический метод. На
рисунке 30 отражено изменение состояния образовательной среды по совокупности индикаторов Pпобщ. Наибольшее приращение наблюдается по уровню педагогической компетентности преподавателей (научная деятельность в области
педагогики) и степени владения преподавателями информационными технологиями, что положительно сказалось и на других элементах образовательной
среды: таких как совокупность используемых ресурсов, педагогических методик и технологий, а также результатах функционирования системы в целом.
157
P9
P8
P7
P6
P5
P4
P9
P8
P7
P6
P5
P9
P8
P7
P6
P5
P9
P8
P7
P6
P5
P9
P8
P7
P6
P5
P9
P8
P7
P6
P5
P5
P6
P4
P3
P4
P3
P2
1996
P3
P3
P2
1998
P4
P3
P2
2000
P3
P3
P2
2002
P4
P2
2004
P4
2006
P4
2008
P2
год
Динамика изменения Рп общ 96-2008
состояние ОС
Рис. 30. Динамика изменения общего потенциала преподавателей
На рисунке 31 представлена динамика изменения состояния образовательной среды по индикаторам Р10, Р11, Р12, Р13, Р14, Р15, Р16, отражающим
потенциал преподавателей с позиции владения объектом и предметом будущей
профессиональной деятельности студентов. Исходный потенциал был оценен
нами как достаточно высокий, однако в п. 2.2 мы отметили, что преподаватели
не владеют современными средствами инженерного проектирования (индикаторы Р15 и Р16). В процессе формирующего эксперимента нам удалось добиться значительного приращения показателей по этим индикаторам. Если в 1996
году методами инженерного проектирования с использованием компьютера не
владел ни один преподаватель кафедры, то в 2006 году уже более 50% прошли
обучение работе с САПР.
P16
P15
P16
P14
P15
P14
P16
P15
P14
P16
P15
P14
P16
P15
P12
P14
P12
P11
P16
P15
P16
P14
P12
P14
P12
P11
P13
P11
P10
P13
P10
1996
P13
P11
P10
1998
P13
P12
P10
2000
P13
P11
2002
P13
P10
P13
P11
2004
P12
P11
2006
P10
P12
2008
P10
год
Динамика изменения состояния по индикатору Pп проф
состояние ОС
Рис. 31. Динамика изменения состояния образовательной среды по индикатору Рп проф
158
Одним из показателей потенциала студента является уровень графической грамотности. Оценка проводилась по результатам выполнения тестов на начальном (сразу после поступления в вуз) и конечном (после прохождения всех дисциплин цикла инженерно-графической подготовки студентов) этапах. Поскольку, вполне естественным является повышение
уровня графической грамотности в процессе освоения программы курса, то
сравнение проводилось по относительным показателям в несколько этапов:
1) сравнивались результаты входного тестирования контрольной и экспериментальной выборок (для установления их равноценности); 2) сравнивались результаты входного и конечного тестирования по каждой выборке
(это позволяет сделать вывод, что в процессе обучения уровень графической грамотности стал выше); 3) сравнивались результаты конечного тестирования экспериментальной и контрольной выборок (чтобы установить эффективность разработанной методики). Результаты тестирования представлены в прил. 3 (таблица 9, с. 208). Результаты парных сравнений представлены в табл. 10.
Коэффициент корреляции рассчитывался по формуле ВилкоксонаМанна-Уитни. Данный критерий оперирует не с абсолютными значениями
элементов двух выборок, а с результатами их парных сравнений. Вычисляли мы его по формуле 16.
Выводы графическая грамотность повысилась и в контрольной и в
экспериментальной группах (Wэмп1 = 1.97, Wэмп2=3.30), однако, доказано
различие в сформированном уровне графической грамотности (в экспериментальной группе он выше) с достоверностью 95% (Wэмп3=1,97).
159
Таблица 10. Матрица парных сравнений экспериментальной и контрольной групп до начала и после окончания эксперимента
Контрольная группа
до начала эксперимента
Контрольная группа
после окончания
эксперимента
Экспериментальная
группа до начала
эксперимента
Контрольная группа
до начала
эксперимента
-
Контрольная группа
после окончания эксперимента
Wэмп1= 1.9692.
Достоверность различий характеристик сравниваемых
выборок составляет
95%
Wэмп 4=0.79. Характеристики сравниваемых выборок
совпадают на
уровне значимости
0.05
Wэмп 5=3.44. Достоверность различий характеристик
сравниваемых выборок составляет
95%
Wэмп1=1.97. Достоверность различий характеристик
сравниваемых выборок составляет
95%
-
Wэмп4 =0.79. Характеристики сравниваемых выборок
совпадают на
уровне значимости
0.05
Wэмп6= 1.42. Характеристики сравниваемых выборок
совпадают на
уровне значимости
0.05
-
Экспериментальная
группа до
начала эксперимента
Экспериментальная
группа после окончания эксперимента
Wэмп 6=1.42. Характеристики сравниваемых выборок
совпадают на
уровне значимости
0.05
Wэмп3=1.97. Достоверность различий характеристик
сравниваемых выборок составляет
95%
Wэмп2=3.30. Достоверность различий характеристик
сравниваемых выборок составляет
95%
Экспериментальная
группа после окончания эксперимента
Wэмп 5=3.44. Достоверность различий характеристик
сравниваемых выборок составляет
95%
Wэмп3=1.97. Достоверность различий характеристик
сравниваемых выборок составляет
95%
Wэмп2=3.30. Достоверность различий характеристик
сравниваемых выборок составляет
95%
-
Специальных действия по преобразованию потенциала студентов не
производилось, однако исследование показало приращение по показателям Р6,
Р7, Р15, отражающим компьютерную грамотность студентов и умение использовать ресурсы Интернет (рисунок 32). Одновременно наблюдается снижение
показателей по индикаторам P21 (средний балл школьного аттестата), P22
(входной уровень графической грамотности). Что подтверждает тезис, выдвинутый в п. 1.2 о том, что образовательная среда инженерно-графической подготовки является открытой развивающейся системой, на которую оказывает влияние множество внешних факторов (таких как уровень развития научнотехнического прогресса, модернизация системы школьного обучения, сближение информационных пространств государств и т.д.).
160
Сравне ние состояний по индикатору Рс на 96 и 2006 годы
1.00
0.90
Сосотояние ОС
0.80
0.70
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
0.00
P21
P22
P6
P7
1996 год
P15
P9
P23
Индикатор
2008 год
Рис. 32. Сравнение состояний образовательной среды по индикатору Рс (потенциал студента) на
1996 и 2008 год
Результаты опросов, проведённых для определения состояния образовательной среды по индикаторам R (ресурсы) приведены в прил. 3 (с. 204).
На рисунке 33 видно, как прирастала совокупность ресурсов включённых в
данную образовательную среду в процессе проведения формирующего эксперимента.
Значительное приращение в результате проведения преобразующего эксперимента получили такие показатели как: использование средств автоматизированного проектирования, использование профессиональных ресурсов Интернет.
R1–- интеллектуальный ресурс (опыт и знания субъектов образовательного пространства)
R3 –- образовательные ресурсы глобальной сети Интернет
R4 – ресурсы внутренней сети Интранет
R5 –- нетрадиционные для инженерно-графической подготовки ресурсы
R6 – инструментальные электронные ресурсы (периферийное оборудование и программное обеспечение)
R7 – инструментальные неэлектронные ресурсы (наглядные пособия, технические средства, оборудование)
R8 – библиотечные ресурс
Рис. 33. Включённость ресурсов образовательного пространства вуза в образовательную среду инженерно-графической подготовки
Разнообразие применяемых в процессе инженерно-графической подготовки увеличилось, в основном за счёт применения активных методов обу161
чения (результаты опросов приведены в прил. 3, с. 204 и проиллюстрированы на рис. 34). Следовательно, можно констатировать изменение состояния
образовательной среды по индикаторам группы Т и Q2.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1998
2000
2002
2004
2008 , годы
2006
преподаватели осознанно использующие методы активного обучения
Рис. 34. Динамика изменения образовательной среды по индикаторам Т и Q2
Состояние образовательной среды по индикатору Q3 определялось на
основании анализа данных полученных в результате посещения занятий
преподавателей кафедры. Полученные данные представлены в табл. 11. По
сравнению с состоянием образовательной среды на 1996 год наблюдается
значительный увеличение частоты возникновения ситуаций совместной деятельности, что указывает на увеличение интенсивности межсубъектного
взаимодействия в данной образовательной среде.
Таблица 11. Характеристика совместной деятельности в процессе обучения (индикатор Q3)
Форма органи- Тип занятий
зации деятель- Лекции
Практические
ности
занятия
1
2
3
Индивидуальная 3
самостоятельная
Совместная
8
Индивидуальная 8
групповая
частота
Консультационные
занятия
15
4
22
14
7
10
3
32
18
Результаты изучения удовлетворённости субъектов включённых в образовательную среду приведены в прил. 3 (с. 210). Результаты оценки среднего индекса удовлетворённости по каждому из выделенных факторов дают
основание утверждать, что в результате формирования профессионально
162
ориентированной образовательной среды удовлетворённость субъектов
процесса обучения значительно возросла (средний индекс удовлетворённости в начале экспериментальной работы составлял Iуд = -0.0001, в конце
экспериментальной работы Iуд = 0.22 ). Максимальный прирост наблюдался
по факторам, отражающим соответствие образовательной среды современному уровню развития науки, техники и технологии (от -0.53 до 0.03), и
фактора профессиональной удовлетворённости (от -0.21 до +0.29).
Динамика изменения удовлетворённости
Индекс удовлетворённости, Iуд
0.4
Общий индекс
удовлетворённости
0.2
0
1998
2000
2002
2004
2006
-0.2
2008 , год
индекс
профессиональной
удвлетворённости
-0.4
Рис. 35. Динамика изменения средних индексов общей и профессиональной удовлетворённости студентов
Для подтверждения достоверности сделанных выводов мы использовали критерий Вилкоксона (Т-критерий), предназначенный для сравнения
интенсивности и направления изменения состояния некоторого свойства у
членов двух зависимых выборок на основе измерений, сделанных по шкале
не ниже ранговой. Проверялись две гипотезы: Н0 – интенсивность сдвигов в
отрицательную сторону интенсивнее чем в положительную; Н1 – интенсивность сдвигов в положительную сторону интенсивнее чем в отрицательную.
Была составлена таблица 12 средних индексов удовлетворённости в начале
(графа 3) и в конце эксперимента (графа 4), определены сдвиги по каждому
из показателей (графа 5), проведено ранжирование сдвигов по абсолютному
значению (без учёта знака). Меньшему значению сдвига соответствует
меньший ранг.
163
Таблица 12. Сравнение индексов удовлетворённости студентов в начале и в конце эксперимента
Ранговый
номер
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Наименование фактора удовлетворённости
Академические свободы
Условия для личностного развития
Качество учебных рабочих мест
Уровень технического оснащения процесса обучения
Форма проведения лекционных занятий
Форма проведения практических занятий
Режим проведения консультационных занятий
"Справедливость" и прозрачность системы оценивания
ваших знаний
Качество графической подготовки
Доступность информации
Профессиональная ценность графической подготовки
Соответствие графических заданий профилю специализации
Соответствие методического материала профессиональной специфике
Cсоответствие современному
уровню научнотехнического прогресса.
Общая сумма рангов
Сумма рангов отрицательных изменений
(Tэмп)
Сумма рангов положительных изменений
Средний
Индекс в
начале
эксперимента
-0,22
-0,21
0,53
-0.66
0,19
-0,15
-0,22
-0,10
0,48
-0,04
0,51
-0,21
Средний
индекс в
конце
эксперимента
Сдвиг
0.09
-0,13
-0,15
0,35
-0,04
0,17
-0,03
0,25
0.06
-0.18
0.62
-0.02
0.12
0.47
0.38
0,28
0,31
0,11
0,40
-0.17
0.15
-0.11
0.50
0,29
Ранг
3
2
8
14
1
5
11
10
7
6
4
13
-0,52
0.49
-0,03
12
0.18
0.30
0,481
9
105
20
85
Расчётная сумма рангов определялась по формуле 21:
∑Ri=N(N+1) / 2 = 14*(14+1) / 2 = 105
( 21)
В соответствии с правилом подсчёта критерия Вилкоксона (Tэмп) были
просуммированы все ранги отрицательных сдвигов (Rотр):
Tэмп=∑Rотр=8+1+7+4=20
Далее по статистическому справочнику определено критическое значение Т-критерия Вилкоксона для N=14, при 5% уровне значимости. Tкр = 25.
(Tкр > Tэмп, 25>20). Поэтому в соответствии с правилом принятия решения,
нулевая гипотеза, Н0, отклоняется на 5% уровне значимости и принимается
альтернативная гипотеза, что позволяет сделать вывод о повышении удовлетворённости студентов после экспериментального внедрения модели профессионально-ориентированной
образовательной
среды
инженерно-
графической подготовки студентов.
Для сравнения качества предметной подготовки в профессионально
ориентированной образовательной среде оценивалось изменение когнитивного компонента (оценка проводилась по показателю успешности обучения).
164
Особенности нашего эксперимента не позволяют провести измерения на
контрольной и экспериментальной группах. Весь эксперимент носил лонгитюдный характер и проводился в течение десяти лет. Контингент студентов
ежегодно обновлялся. Поэтому для проверки результативности эксперимента
мы решили сравнивать усреднённые данные за каждый год. Для обоснования
такого решения мы воспользовались методикой, предложенной в [35]. Сравнение показателей, измеренных на разных выборках в разные периоды времени допустимо в рамках так называемой "эргодической гипотезы", т.е. если
выполняются следующие условия: 1) объём выборки больше либо равен 50;
2) интервал времени достаточно большой (шесть и более лет); 3) процедуры
измерения одинаковы; 4) показатели входного уровня обученности примерно
одинаковы 5) индивидуальные средние и средние по времени показатели отличаются незначительно (П'≈П')'.
При этом П' и П'' рассчитывались по формулам:
,
(22)
,
(23)
Где, П' и П'' средние по времени показатели; Пi значение измеряемого
параметра П в i-тый момент времени, приравнивается (заменяется) средним
по совокупности у N испытуемых этого же параметра; Пj – значение измеряемого параметра П в j-тый момент времени у отдельного индивидуума, k –
число временных интервалов измерения П в течение времени t; t – период
эксперимента.
Данные приведены в прил. 3 (табл. 10, с. 209). Средние за каждый из
шести периодов времени составили: П'1=57.03, П'2=57.52;
П'3=58.01,
П'4=66,00; П'5=65,82; П'6=68,84.
Сумма всех индивидуальных значений составила
=18927,10 при
N=312. Следовательно П''=10087,10 / 312= 60,66.
Вывод: эрогодическая гипотеза о равенстве условий диагностики в течение периода t подтверждается (П' ≈П''). Это значит что показатель уровня
165
обученности по графическим дисциплинам может быть заменён усреднёнными значениями или статистическими показателями.
Для выявления тенденции мы использовали L-критерий Пейджа, который позволяет сопоставлять показатели измеренные в трёх и более условиях. Гипотеза Н0: существует тенденция в изменении показателей, обусловленная экспериментальным воздействием. Гипотеза Н1: различия в показателях носят случайный характер.
Оценка проводилась на основании данных, полученных в ходе проведения тестирования по предмету в конце изучения цикла инженернографических дисциплин (прил. 3, табл. 10, с. 209). В качестве условий мы
приняли состояние образовательной среды в разные годы. В качестве изменяемых параметров мы использовали показатели описательной статистики:
а) среднее арифметическое баллов, за i-тый интервал времени; б) медиана –
балл, слева и справа от которого находится одинаковое число значений; в)
асимметрия – показывает куда смещено наибольшее количество значений
относительно среднего (если асимметрия имеет знак "плюс", то большинство
значений ниже среднего, если "минус" выше среднего). Затем, согласно методике подсчёта эмпирического значения критерия Пейджа было проведено
ранжирование отдельно по каждому из показателей, подсчитаны ранговые
суммы, назначены ранги суммарным значениям (табл. 13).
Таблица 13. Результаты оценки качества обучения, по когнитивному компоненту, %
1996 год
Показатель
Среднее
Медиана
Асимметрия
Сумма рангов по каждому из
условий Tj=∑Rj
Ранг суммарного показателя,
j
Произведение J * Tj
Значение (ранг, Ri)
2000 год
2002 год
1998 год
2004 год
2006 год
57.03 (1)
56.37 (1)
0.11 (3)
57.52 (2)
58.23 (3)
0.33 (1)
58.10 (3)
58.16 (2)
0.17 (2)
66.00 (5)
66.33 (4)
-0.15 (5)
65.82 (4)
67.14 (5)
-0.27 (6)
67.76 (6)
69.29 (6)
-0.80 (4)
5
6
7
14
15
16
1
5
2
12
3
21
4
52
5
75
6
96
Для контроля вычислений определена расчётная сумма рангов по формуле 24:
Rэмп =n*c*(c-1)/2=(4*6(6+1))/2=84
166
(24)
Где n- количество значений в каждом измерении (n=4); с – количество
условий, в которых проводились измерения (с=6).
Затем построчно проранжированы все значения (найдено Ri) и вычислена сумма рангов по каждому из условий. Найдена эмпирическая сумма
рангов Rэмп
Rэмп =∑Ri= 5+8+11+20+16+24=84
Rэмп= Rрасч
Lэмп=∑(Tj*j)=1*5+2*6+3*7+4*14+5*15+6*16=265
Где Tj – сумма рангов по каждому условию; J- ранг суммарного показателя (получен ранжированием Tj)
Критическое значение L-критерия Пейджа для с=6, n=4 (при ρ=0,05) составляет Lкрит =244 (Lкрит < Lэмп , 244<265). Гипотеза Н1 отклоняется, принимается гипотеза Н0, согласно которой тенденция изменения показателей не носит
случайного характера, а является результатом воздействия какого либо фактора
или набора факторов. Чтобы доказать, что фактор действовал только в период
проведения эксперимента мы проверили с помощью критерия Пейджа наличие
тенденции на момент поступления абитуриента вуз (по данным входного тестирования за эти же годы). Получены следующие данные Lкрит > Lэмп, (244<208).
Изменение входного уровня носит случайный характер.
На рис. 41, отражено изменение уровня итоговой графической грамотности видно, что относительное количество студентов получивших низкий
балл (менее 50 сократилось), значительный прирост наблюдается в группе
"высокий балл" (более 85).
100%
Результаты тестирования
8%
30%
6%
36%
8%
22%
4%
14%
24%
38%
34%
34%
32%
32%
40%
26%
32%
30%
1996 год
24%
36%
44%
36%
20%
28%
1998 год
30%
2000 год
28%
26%
14%
16%
2004 год
2006 год
28%
2002 год
меньше 50 баллов
от 65 до 85 баллов
10%
2008 год
от 50 до 65 баллов
от 85 до 100 баллов
Рис. 41. Уровень графической грамотности студентов
167
10%
2006 год
Дополнительно методом регрессионного анализа исследовалось изменение уровня учебной успешности. Задача данного этапа исследования
— выявить факт изменения качественной успеваемости студентов по дисциплинам инженерно-графического цикла в период проведения эксперимента по созданию профессионально-ориентированной образовательной
среды инженерно-графической подготовки студентов вуза, и установить
характер тенденции (повышение качественной успеваемости или понижение). Проверка осуществлялась с использованием критерия Аббе, предназначенного для проверки гипотез о равенстве средних значений нескольких
независимых нормально распределенных выборок. В качестве величин, выступали выборочные доли студентов имеющих оценки за экзамен или зачёт
"хорошо" и "отлично" (таблица 14). Поскольку критерий Аббе применим
только для нормально распределённых выборок предварительно была проведена проверка на нормальность. Для этого мы вычислили среднее арифметическое, медиану и моду каждой из выборок (использовалась утилита
"Описательная статистика" программы MS Excel). Для всех выборок мода,
медиана и среднее арифметическое друг от друга значительно не отличаются, т.е. мы имеем дело с нормальным распределением.
Эмпирическое значение критерия Аббе (q) вычислялось по формуле:
,
где
(25)
— среднее арифметическое из выборки; xi – индивидуальное
значение показателя; n – число значений в выборке.
Требуется установить, есть ли тенденция к повышению успеваемости.
Нулевая гипотеза Н0: отсутствие тенденции, т. е. случайный характер изменения качественной успеваемости. Гипотеза Н1: тенденция к повышению
есть, характер изменений неслучаен. Данные к расчётам критерия Аббе
приведены в табл. 14.
168
i
Учебный год
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1997-1998
1998-1999
1999-2000
2000-2001
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
n=10
Таблица 14. Расчётные данные для подсчёта коэффициента Аббе
Качественная успеваемость по дисциплинам графического цикла, %
34.8
33.4
35.4
42.4
43
41.5
42.1
42
42.5
45
29.2681
46.3761
23.1361
4.7961
7.7841
1.6641
3.5721
3.2041
5.2441
22.9441
1.96
4
49
0.36
2.25
0.36
0.01
0.25
6.25
= 40,21
=64,44
=147,9
9
Теперь по формуле 25 получаем коэффициент Аббе qэмп = 0.22, что
меньше критического значения qкрит = 0.5311 (при n=10 и уровне значимости
0,05), следовательно гипотезу об отсутствии тенденции приходится отклонить, и можно принять альтернативную гипотезу о наличии тенденции к повышению учебной успешности, что доказывает эффективность разработанной модели.
Зафиксирован рост числа материализованных индивидуальных образовательных продуктов студентов и преподавателей (индикатор Е8) как показатель высокой степени актуализации и освоения образовательного пространства вуза и личностного роста
студентов и профессионально-
личностного роста преподавателей.
Успешность эксперимента подтверждается и субъективными показателями, которые свидетельствуют об изменении уровня профессиональной
удовлетворённости студентов, образа мышления преподавателей – это субъективные ощущения переживания, фиксируемые ребятами и педагогами в
личных беседах, в выступлениях и семинарах.
Таким образом, в результате внедрения модели удалось добиться формирования высокого уровня визуальной и графической грамотности, а также
сумму отраслевых знаний, связанных с особенностями объектов инженерной
деятельности, технологиями производства, профессиональными нормами и
стандартами.
169
Далее были сформулированы методические рекомендации по проектированию профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов.
Для эффективного проектирования профессионально-ориентированной
образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов необходимо:
1. Исследовать особенности инженерно-графической подготовки студентов данной специальности, сформировать матрицу межпредметных связей, выделить содержательное ядро инженерно-графической подготовки,
увязать цели отдельных дисциплин графического цикла с обобщёнными целями (формирование визуальной культуры, графической грамотности, инженерно-графической компетентности).
2. Провести оценку ресурсов, содержащихся в образовательном пространстве вуза, и выявить нереализованные возможности. С этой целью
можно использовать методику оценки состояния образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза, предложенную в п.2.2
данного исследования.
3. Разработать временной график внедрения модели ПООС инженернографической подготовки студентов вуза, назначить точки контроля (рекомендованный интервал 1-2 учебных года) и исполнителей.
4. Подготовить и внедрить методические материалы, обеспечивающие:
а) межпредметную интеграцию дисциплин, задействованных в процессе инженерно-графической подготовки студентов; б) профессиональную ориентацию; в) полноценный охват ресурсов образовательного пространства вуза; е)
интенсивность процессов функционирования образовательной среды; г) открытость ОС. В рамках данного диссертационного исследования такие материалы разработаны для специальностей строительного профиля. Доступ к
ним открыт через федеральный депозитарий электронных
изданий
[www/informreg.ru]
5. Провести контролирующие мероприятия. Методика предложена в п.
2.4. данного исследования.
170
Выводы по второй главе
1. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили промежуточные гипотезы: о том, что ресурсы образовательного пространства вуза используются не полностью; о необходимости увеличения разнообразия среды и расширения её границ; о том, что потенциал преподавателя во многом
определяет качественный состав компонентов образовательной среды; о
несоответствии между требованиями к качеству графической подготовки
будущих инженеров и содержанием дисциплин "начертательная геометрия", "инженерная графика", "компьютерная графика", "графические средства ПЭВМ".
2. В процессе формирующего эксперимента предпринята попытка изнутри
изменить характеристики образовательной среды. Поведена сверка результатов констатирующего эксперимента с заданными моделью значениями,
выявлены проблемные зоны, создан механизм преобразования наличного
состояния до требуемого, разработаны необходимые дидактические средства (печатные учебно-методические пособия, курсы лекций, электронные
учебники, тесты, темы УИРС и пр.).
3. Результаты контролирующего эксперимента подтвердили основную гипотезу
исследования
о
том,
что
формирование
профессионально-
ориентированных образовательных сред способствует повышению уровня
профессиональной удовлетворённости, графической грамотности и инженерно-графической компетентности студентов в процессе инженернографической подготовки.
4. Экспериментально проверена методика оценки состояния образовательной среды, апробирована на практике модель, разработаны методические
рекомендации по проектирования профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов технического вуза.
171
Заключение
В процессе исследования, ставившего своей целью разработку теоретического обоснования и практическую реализацию процесса формирования профессионально-ориентированной образовательной среды инженернографической подготовки, были получены следующие результаты и сделаны
выводы:
1. Исследованы дидактические характеристики дисциплин инженерно-графического цикла, сформулирована обобщённая цель инженернографической подготовки студентов вуза – формирование визуальной культуры, инженерной грамотности и инженерно-графической компетентности.
Обосновано, что изучение графических дисциплин невозможно вне связи с
будущей специализацией студента. Выделена графическая составляющая
требований к подготовке специалистов технического профиля: знание законов и методов построения изображений, используемых в инженерной практике, развитость пространственного и образного мышления; способность
воспринимать, анализировать и адекватно интерпретировать информацию,
представленную в графической форме (схемы, графики, диаграммы и пр.);
владение специфическим средством профессиональной коммуникации инженеров всего мира – языком технической графики (знание особенностей
оформления чертежей и условностей принятых в различных отраслях производства); знание мировых и государственных стандартов оформления
чертёжно-конструкторской документации, владение разнообразными графическими способами решения инженерных задач; опыт выполнения чертежей и моделей с использованием современных технических средств;
представление о функциях и возможностях информационно-графических
систем; опыт работы с различными информационными ресурсами (базами
данных; библиотеками, справочной и нормативной документацией, автоматизированными поисковыми системами); представление об ответственностях, налагаемых на разработчика проектно-графической документации.
2. Обосновано, что условиями, при которых возможно создание локальной образовательной среды являются: наличие единой цели подготов172
ки; совпадение физических или виртуальных координат в образовательном
пространстве; согласованность основных дидактических элементов (содержания, методов, средств, результатов). Доказано, что целевые, пространственные и дидактические характеристики дисциплин "начертательная геометрия", "инженерная графика", "компьютерная графика", "графические
средства ПЭВМ", "геометрической моделирование" позволяют сформировать единую образовательную среду инженерно-графической подготовки
студентов.
3. Систематизированы понятия "образовательная среда – образовательная среда вуза – профессионально-ориентированная образовательная
среда". Отмечено, что центральной категорией в них является "среда", а её
атрибуты определяют основное содержательное наполнение перечисленных
понятий. Выделены неотъемлемые свойства сред: среда это субъективно
воспринимаемая личностью часть объективного мира, существование среды и личности взаимообусловлено, среда всегда конкретна, определённым
образом организована (характеризуется внутренними процессами развития
и саморазвития) и структурируется на ряд неоднородных по природе и характеру элементов, обладает свойством множественности, целостности и
конфигуративности. Предложено рассматривать образовательную среду
учебного заведения как особую организованность образовательных сред
всех субъектов, включённых в процесс обучения и считать, что её элементарной структурной единицей является индивидуальная ОС личности. На
основании выводов о том, что существование личности и среды взаимообусловлено, а образовательная среда может рассматриваться только в отношении субъекта обучения, сделано заключение: можно выделить два основных типа образовательных сред личности, возникающих в образовательной среде: образовательная среда преподавателя и образовательная
среда студента. Уточнено содержательное наполнение понятия "образовательная среда вуза" (она порождается взаимодействием субъекта обучения с
элементами образовательного пространства и является его частью). Доказано, что в вузе конфигурируется образовательная среда, состоящая из множества подсред (образовательной среды графической подготовки, образова173
тельной среды математической подготовки и пр.), каждая из которых обладает индивидуальным набором атрибутивных и имманентных свойств. Атрибутивные свойства задаются содержанием категории "среда" – это обусловленность, конкретность, организованность, множественность, целостность и конфигуративность. Имманентные задаются содержанием категории "образование". Мы разделили их на три группы: феноменологические –
характеризуют ОС как элемент системы образования (структурированность,
организованность, неоднородность, профессиональная ориентированность,
наличие внутренних процессов развития и саморазвития); инвариантные –
описывают наиболее общие, отличительные черты данной ОС (для технического вуза таковыми являются: научность, динамичность, технологичность); специфические – описывают свойства, отличающие данную образовательную среду от других. Для образовательной среды инженернографической подготовки студентов специфическими чертами являются: высокая визуальная насыщенность (большой объём визуально-выраженной
информации), визуальная сложность (нужны специальные знания для «прочтения» визуальной информации), специфичность предметного поля (чертёжные столы, кульманы, циркули, рейсшины и другие чертёжные принадлежности, электронные планшеты, плоттеры и пр.); преобразующеразвивающийся характер (в процессе обучения происходит перекодирование текстовой и др. информации в графическую форму, в результате чего
создаются новые элементы визуальной среды, таким образом, обучающийся
постоянно выполняет деятельность по преобразованию своей собственной
среды и среды окружающих его людей). Описана профессиональноориентированная образовательная среда инженерно-графической подготовки студентов вуза: это часть образовательного пространства, охватывающая
все его структуры, включённые в ситуации изучения дисциплин графического цикла. Обоснована правомерность рассмотрения ОС как открытой,
динамической, саморазвивающейся, социальной, целенаправленной, конкретной системы, включающей субъектов, прямо или косвенно задействованных в процессе графической подготовки, ресурсы, процессы, условия и
результаты профессиональной подготовки инженера определённой специа174
лизации. Обозначена целевая функция – создание условий максимального
благоприятствования для удовлетворения потребностей личности в получении качественного инженерно-графического образования, соответствующего современному уровню развития техники и технологии. Выявлены критерии эффективности функционирования ПООС: повышение учебной успешности студентов и их профессиональной удовлетворённости в процессе инженерно-графической подготовки. Сделан вывод, что структурные элементы, выраженные через соответствующие индикаторы, могут выступать в
качестве аргументов функции состояния системы. Логически выделены
группы индикаторов состояния профессионально ориентированной образовательной среды, разработана и апробирована на практике методика оценки её состояния.
4. Разработана модель инженерно-графической подготовки студентов
в профессионально-ориентированной образовательной среде вуза, включающая концептуальную, функциональную, операциональную и конкретизированную составляющие. Концептуальная подмодель обрисовывает облик
всего объекта в целом, принципы, основные требования, критерии сформированности. Организационная модель включает описание механизмов
функционирования и развития профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза, законы её существования и жизнедеятельности. Операциональная модель рассматривает вопросы развёртывания во времени и в пространстве последовательности действий по реализации модели в конкретных условиях. На
уровне конкретизации проектируются способы достижения цели, средства
и методы решения задач. Установлено, что дидактическими условиями
формирования образовательной среды инженерно-графической подготовки
являются: расширение образовательного контекста графической подготовки
в техническом вузе, расширение образовательного пространства личности,
интенсификация процессов функционирования.
5. Предложен и апробирован на практике механизм преобразования
наличной образовательной среды до состояния, удовлетворяющего требованиям: открытости, широты, вариативности. Она включает: модель профессио175
нально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической
подготовки студентов вуза описанную на разных уровнях абстракции и средства её реализации; программу (комплекс мер, направленных на решение обозначенных задач); инструменты оценки эффективности (методика экспертизы
ОС инженерно-графической подготовки, основанную на 50 показателях). Разработаны научно-обоснованные методические рекомендации по внедрению
модели профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов, включающие: а) программу средообразовательной деятельности; б) учебно-методический комплекс инженернографической подготовки студентов, включающий: авторские методики преподавания дисциплин "начертательная геометрия" и "компьютерная графика",
электронные учебные пособия, видеолекции, тесты и пр.; в) методику оценки
состояния ПООС инженерно-графической подготовки студентов, включающая восемь опросных листов, сценарии бесед, анкеты, задания для проверки
остаточных знаний и пр.
6. Проведёна апробация созданной модели в техническом вузе, подтвердившая гипотезу о том, что целенаправленное формирование профессионально-ориентированной
образовательной
среды
инженерно-
графической подготовки способствует повышению профессиональной компетентности и удовлетворённости.
В ходе исследования решены поставленные задачи, цель достигнута,
гипотеза получила подтверждение. Однако настоящее исследование не исчерпывает проблемы исследования образовательных сред и повышения качества инженерно-графической подготовки студентов. Вместе с тем его результаты могут быть использованы для определения перспективных
направлений решения данной проблемы. Заслуживают внимания и дальнейшего изучения вопросы выявления законов функционирования и развития образовательных сред, формирования сред с заданным набором характеристик, внедрения информационных технологий в процесс графической
подготовки, развития содержания инженерно-графической подготовки.
176
Список использованных источников
1. Абросимов, В.Н. Конструирование образовательной среды формирования экономической культуры
школьников [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.Н. Абросимов – Красноярск: [б.и], 2000. – 19 с.
2. Акимова, И.Н. Методологические основы алгоритмизации обучения графическим дисциплинам: автореф. дисс. … доктора пед. наук [Текст] / И.Н. Акимова. – М., [б. и.], 1995. – 36 с.
3. Акимова, И.Н.; Якунин В.И. Методологические аспекты психологии алгоритмизированного обучения
графическим дисциплинам [Текст] / И.Н. Акимова; В.И. Якунин // Актуальные вопросы современной инженерной графики: материалы всероссийского совещания заведующих кафедрами "Графики". – Рыбинск: РГАТА,
1995. – С. 2-5.
4. Актуальные проблемы графической подготовки в высшем профессиональном образовании: тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции [Текст] / Материалы Всероссийского совещания заведующих кафедрами инженерно-графических дисциплин вузов РФ, 21-24 июня 2006 г. – Казань: Изд-во Казан.
гос. техн. ун-та, 2006. – 268 с.
5. Андреева, Л.В. Дидактические основы развивающего обучения в техническом вузе (На примере учебной
дисциплины "начертательная геометрия"): автореф. дисс. … канд. пед. наук [Текст] / Л.В. Андреева. – М.: [б. и.],
1998. – 25 с.
6. Андреева, Л.В. Формирование профессионального самосознания юристов в условиях деятельностной
образовательной среды: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Л.В. Андреева [Марийский гос. ун-т]. – Казань: [б.
и.], 2000. – 20 с.
7. Андрюшина, Т.В. Игровые учебные ситуации в преподавании инженерной графики: учеб. пособие
[Текст] / Татьяна Васильевна Андрюшина. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа (НИИЖТ), 2000. – 78 с.
8. Анисимов В.А. Деловые игры в курсе инженерной графики [Текст] / В.А. Анисимов. – М.: Типография
МРФ РСФСР, 1989. – 40 с.
9. Арапов, В.М., Круссер, Т.И. Требования ГОС к уровню и качеству подготовки по инженернографическим дисциплинам [Текст]/ В.М. Арапов, Т.И. Круссер // Актуальные проблемы графической подготовки
в высшем профессиональном образовании: тезисы докладов Всероссийского совещания заведующих кафедрами
инженерно-графических дисциплин вузов РФ, 21-24 июня 2006 г. – Казань: Изд-во Казан. гос. техн. ун-та, 2006. –
с. 40-43.
10. Артюхина, А.И. Профессионально-личностное развитие студентов в образовательной среде медицинского вуза: учебное пособие [Текст] / А.И. Артюхина. – Волгоград: Волгоградский гос. мед. ун-т, 2006. – 122 с. [
www.volgmed.ru/biochem/sources/dev2006]
11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст] /
С.И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1990. – 256 с.
12. Афанасьев, Ю.Н., Строгалов Н.С., Шеховцов С.Г. Об универсальном знании в новой образовательной
среде: к концепции универсальной компоненты образования [Текст] / Ю.Н. Афанасьев, Н.С. Строгалов, С.Г. Шеховцов. – М.: РГТУ, 1999. – 55 с.
13. Багдасарьян, Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения [Текст] / Н.Г. Багдасарьян. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. – 260 с.
14. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Розник Н.А. Информационная среда обучения [Текст] / М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, Н.А. Розник. – СПб.: СВЕТ, 1997. – 400 с.
15. Бережнова, Л.Н. Полиэтническая образовательная среда: монография [Текст] / Л.Н. Бережнова. – СПб.:
Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 203 с.
16. Бережнова, Л.Н. Предупреждение дерпривации как перспектива развития образовательной среды
[Текст]/ Л.Н. Бережнова // Материалы шестой научно-практической конференции "Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития" / Отв. ред. С.В. Тарасов. – СПб.: Образование-Культура, 2001. – С. 57-62.
17. Берлянт, А.М. Геоиконика [Текст] / А.М. Берлянт. – М.: Астрея, 1996. – 208 с.
18. Бендиктине, Д.-М. Б. Формирование профессиональных интересов студентов вуза в процессе дифференцированного обучения графическим дисциплинам: автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст] / Д. –М. Б. Бендиктине. – Вильнюс: [б.и.], 1984. – 20 с.
19. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход [Текст] / И.В. Блауберг. – М.: Эдиториал
УРСС, 1997. – 450 с.
20. Блаус, А.Я., Дзене, А.Э. Новый подход к формированию пространственных представлений студентов вузов [Текст] / А.Я. Блаус, А.Э. Дзене // Психологические особенности обучающихся в техническом вузе. – Новосибирск, изд-во НГПУ, 1973. – с.162-166.
21. Блонский // Антология гуманной педагогики – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвилли, 2000. – 224
с.
22. Богданов, С.Н. Исследование коэффициента деятельностного развития студентов III-IV курсов физикоматематических специальностей [Текст] / С.Н. Богданов // Материалы исследований аспирантов и научных руководителей ЮСГПИ. – Южно-Сахалинск: издательство ЮСГПИ, 2000. – 138 с.
23. Боденко, Б.Н., Боденко, Л.А.. Педагогические условия общекультурного становления школьника в обра-
177
зовательном пространстве / Б.Н. Боденко, Л.А. Боденко. – М.: Исследовательский центр проблем качественной
подготовки специалистов, 2001. – 93 с.
24. Болбат, О.Б. Формирование профессионально значимых качеств при изучении инженерной графики в образовательной системе школа-вуз: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 [Текст] / О.Б. Болбат:Сибирский государственный университет путей сообщения. – Новосибирск, 2002. – 209 с.25.
Большанин, И.В. Элементы конструирования в курсе машиностроительного черчения технических вузов: автореф. дисс… канд. техн. наук
[Текст] / И.В. Большанин. – Томск: изд-во Томского гос. ун-та, 1987. – 156 с.
26. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие / [Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И. Под общ. ред. Бондаревской Е.В. ]; Рос. акад. образования, юж. отделение, Рост. гос. унт. – Ростов н/Д: РГПУ, 1995. – 170 с.
27. Боричевский, Т.С. Исследование процесса конструирования в проектных организациях с целью корректировки программ по графическим дисциплинам [Текст] / Т.С. Боричевский // Сб. научно-методических статей по
начертательной геометрии и инженерной графике М.: Высшая школа, 1980. – Вып. 8. – С. 57-60.
28. Ботвинников, А.Д. Процесс формирования графических навыков при изучении черчения [Текст] / А.Д.
Ботвинников // Повышение эффективности обучения. – М.: Просвещение, 1981. – 93 с.
29. Боумен, У. Графическое представление информации [Текст] / У. Боумен, пер. с англ. – М.: Мир, 1971. –
227 с.
30. Брейтигам, Э.К. Деятельностно-смысловой подход в контексте развивающего обучения старшеклассников началам математического анализа [Текст] / Э.К. Брейтигам; Министерство образования и науки Рос. Федерации, Барнаульский гос. пед. ун-т. – Барнаул: Изд-во БТПУ, 2004. – 290 с.
31. Бродский, Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (Организационно-технологический аспект): дис. … канд. пед. наук [Текст] / Ю.С. Бродский.
– М.: МГПУ, 1993. – 207с.
32. Будасов, Б.В. Научно-методические основы содержания учебников и учебных пособий по графическим
дисциплинам (на примере строительных специальностей): автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст]/ Б.В. Будасов.
– М.: Учиздат, 1992. – 23 с.
33. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности [Текст] / Л.П. Буева. – М.: Изд-во Московского ун-та,
1962. – 268 с.
34. Буч, Г. Объектно-ориентированный анализ и проектирование [Текст] / Гради Буч, пер. с англ., 2-е изд.–
М.: "Издательство Бином", СПб.: "Невский диалект", 1999. – 560 с.
35. Введение в экспериментальную педагогику: учебное пособие [Текст] / Cост. В.С. Черепанов, О.В. Любимова. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. – 88 с.
36. Ведякин, Ф.Ф., Панасенко, О.Ф. Пространственное мышление и графическая культура студентов инженерных специальностей [Текст] / Ф.Ф. Ведякин, О.Ф. Панасенко. – Промышленный: Изд-во ПромГУПС, 2006. –
18 с.
37. Вендоровская, Р.Б. Проблема "школа и среда" в педагогическом наследии В.Н. Шульгина, М.В. Крупениной: воспитательный аспект / Р.Б. Вендоровская. Отв. ред. Г.А. Аверьянова // Воспитательные системы школы:
история и современность. – Владимир, 1990. – С.135-140.
38. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход [Текст] / А.А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 208 с.
39. Виленский, В.Я., Образцов, П.И., Уман, А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения
в высшей школе: учебное пособие [Текст] / В.Я. Виленский, П.И. образцов, А.И. Уман, под ред. В.А. Сластенина.
– М.: Педагогическое общество России, 2002. – 175 с.
40. Виноградов, В., Синюк, А. Подготовка специалиста как человека культуры [Текст] / В. Виноградов, А.
Синюк // Высшее образование в России, 2000. – №2. – С.41-42.
41. Володарская, И. А., Арташкина, Т.А. Профессиональные задачи и качество усвоения фундаментальных
знаний. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного Университета, 1993. – 196 с.
42. Вольхин, К.А. Индивидуализация обучения начертательной геометрии студентов технических вузов: Дис.
… канд. пед. наук: 13.00.02 [Текст] / К.А. Вольхин: Новосибирский государственный педагогический университет. – Новосибирск, 2002. – 201 с.
43. Вузовское обучение; проблемы активизации [Текст] / Б.В. Бокуть, С.И. Сокорева, А.А. Шеметков, И.Ф.
Харламова; Под. ред. Б.В. Бокутя, И.Ф.Харламова. – Минск: Университетское, 1989. – 108 с.
44. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский. – М.: Астрель [и др.], 2005. – 670 с.
45. Гафурова, Н.О. Конструирование среды, развивающей одарённость личности: автореф. дис. … канд. пед.
наук [Текст] / Н.О. Гафурова. – Красноярск: [б. и.], 1996. – 20 с.
46. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория. Методология. Практика: учебное
пособие / Б.С. Гершунский. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 764 с.
47. Гешелина, Л.С. Среда пролетарского ребёнка-дошкольника // Из работ 1-й Опытной станции по народному образованию Наркомпроса / Л.С. Гешелина, под ред. С.Т. Шацкого. – М.: Работник просвещения, 1925. – 65
с.
48. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию [Текст] / Дж. Гибсон, пер. с англ. Т.М.
Сокольской; общ. ред. и вступ. ст. А.Д. Логвиненко. – М.: Прогресс, 1998. – 462 с.
178
49. Глазычев, В.Л. Дух места // Освобождение духа / В.Л. Глазычев; под ред. А.А. Гусейнова, В.И. Толстых.
– М..: Политиздат, 1991. – С.138-167
50. Глазычев, В.Л. Социально-экологическая интерпретация городской среды [Текст] / В.Л. Глазычев. – М.:
Наука, 1984. – 180 с.
51. Глушков, В.Ф. Деформации образовательного пространства [Текст] / В.Ф. Глушков: Сибирский государственный университет путей сообщения // профессиональная педагогика: Путь в XXI век: опыт, уроки, цели. –
Новосибирск, 2000. – С.43-45.
52. Глушков, В.Ф. Культура в пространственном аспекте [Текст]/ В.Ф. Глушков: Сибирская государственная
академия путей сообщения // Культурное пространство формирования специалиста. – Новосибирск, 1993. – С.4951.
53. Годник, С.М., Листенгартен, В.С. Трудности первокурсников: что о них полезно знать педагогам высшей
и средней школы [Текст] / С.М. Годник, В.С. Листенгартен. – Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1995. –
51 с.
55. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования. Учебное пособие [Текст] / Э.Н. Гусинский, Ю.И.
Турчанинова. – М.: Логос, 2003. – 246 с. – (Учебник XXI века).
56. Дзегелёнок, П.И. Управление развитием образовательной среды на основе интеграции сетевых информационных ресурсов: автореф. дис. …. канд. техн. наук: 05.13.10 [Текст] / П.И. Дзегелёнок. – М.: [б. и.], 2000. –
20с.
57. Дерябо, С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды [Текст] / С.Д. Дерябо; под
ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. – М.: [б. и.], 1997. – 274с.
58. Дзене, А.Э. Организация самостоятельной работы и педагогического руководства при формировании
пространственных представлений в процессе изучения графических дисциплин на 1 курсе вуза: автореф. дис.
канд. пед. наук [Текст] / А.Э. Дзене. – Рига: [б.и.], 1975. – 23 с.
59. Дмитренко, Т. Профессионально-ориентированные технологии [Текст] / Т. Дмитренко // Высшее образование в России. – 2003. – № 3. – С. 159 –161.
60. Ермоленко, В.А. Проектирование содержания непрерывного профессионального образования [Текст] /
В.А. Ермолаенко. – М.: ИТИП РАО, 2005. – 324 с.
61. Жилина, Н.Д. Информационные технологии в преподавании блока геометро-графических дисциплин
для инженеров строителей: автореф. дисс. …канд. пед. наук [Текст] / Н.Д. Жилина. – Н.Новгород: ННГАСУ,
1999. – 28 с.
62. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский.
– М.: Педагогика, 1982. – 160 с.
63. Зайцева, Г.В. Педагогическое проектирование образовательной среды профессиональной подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы: автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст] / Г.В. Зайцева; [Елец. ун-т
им. И.А. Баумана]. – Елец: [б. и.], 2003. – 18 с.
64. Зарубина, А.И. Формирование сплочённости педагогического коллектива в образовательноразвивающей среде: автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст] / А.И. Зарубина; [Смол. Гос. пед. ун-т]. – Смоленск:
[б. и.], 2004. – 18 с.
65. Захарова, И.Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения: автореф. дис. … д-ра пед. наук [Текст] / И.Г. Захарова; [Тюмен. гос. ун-т]. – Тюмень: [б. и.], 2003. – 47 с.
66. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности [Текст] / Э.Ф. Зеер. [Рос. гос.
проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н.А. Демидова]. – Екатеринбург, 2002. – 126 с.
67. Зимина, О.В. Предметный сегмент образовательной информационной среды и методика его использования в математическом образовании инженеров: автореф. дис. …. д-ра пед. наук [Текст] / О.В. Зимина; [Московский пед. гос. ун-т]. – М.: [б. и.], 2004. -36 с.
68. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие [Текст] / И.А. Зимняя. – Ростов на Дону.: издательство «Феникс», 1997. – 480 с.
69. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя //
Высшее образование сегодня, 2003. – №5. – С. 34-42.
70. Зиновкина, М.М. Теоретические основы целенаправленного формирования творческого технического
мышления и инженерных умений студентов [Текст] / М.М. Зиновкина. – М.: Завод-втуз,1987. – 83 с.
71. Иванов, Г.С. О некоторых аспектах изложения способов преобразования комплексного чертежа [Текст] /
Г.С. Иванов // Сборник научно-методических статей по начертательной геометрии и инженерной графике. – М.:
Высшая школа, 1983. – Вып. 11. – С. 13-18.
72. Иванова, Н.В. Теория и практика построения социального пространства отношений в данном образовательном учреждении: автореф дис. …. д-ра пед. наук [Текст] / Н.В. Иванова [Вятский гос. гуманитарный ун-т]. –
Киров: [б. и.], 2004. – 36 с.
73. Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций [Текст] / Т.А. Ильина. – М.: Просвещение, 1984. – 495 с.
74. Ильина, Т.А. Связь дидактики и частных методик в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей [Текст] / Т.А. Ильина // Формирование социально активной личности учителя: сборник
научных трудов. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1982. – 170 с. – С. 23-34
75. Инкина, О.Н. Самообразовательная деятельность студентов вуза как условие повышения качества их
179
подготовки [Текст] / О.Н. Инкина, Л.И. Холина. – Новосибирск: Новосибирский гос. аграрный ун-т, 2006. – 157 с.
76. Инновационные подходы в образовательной деятельности университета: препринт [Текст] / Н.П. Макаркин, О.Б. Тотмин, К.М. Романов и др. – Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1999. – 52 с.
77. Иорданский, Н.Н. Организация детской среды [Текст] / Н.Н. Иорданский. – М.: Работник просвещения, –
1925.
78. Исламов, О.Д. Теория и практика формирования творческого отношения будущих учителей к графической деятельности (на материале курсов начертательная геометрия и черчение): монография [Текст] / О.Д. Исламов. – М.: Прометей, МПГУ, 2001. – 204 с.
79. Исследования по общей теории систем: сборник переводов [Текст] / Общ. Ред. и вступ. ст. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. – М., 1969. – С. 23-82
80. Кадиев, Т.Т. Гуманизация образовательно-спортивной среды как условие формирования личности будущего учителя: автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст] / Т.Т. Кадиев; [Дагестанский гос. пед. ун-т]. – Махачкала:
[б. и.], 2003. – 25 с.
81. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! [Текст]/ В.А. Караковский // Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996. – 155 с.
82. Карасик, А.А. Разработка модели программного обеспечения информационно0образовательной среды
для организации дистанционного обучения с использованием сети Интернет: автореф. … канд. техн. наук [Текст]
/ А.А. Карасик; [Урал. гос. техн. ун-т – УПИ]. – Екатеринбург: [б. и.], 2004. – 22 с.
83. Катунова, М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования
детей: автореф. дис. …. канд. пед. наук [Текст] / М.Р. Катунова. – СПб.: [б. и.], 1998. – 23 с.
84. Кириченко, О.Е. Межпредметные связи курса математики и смежных дисциплин в техническом вузе
связи как средство профессиональной подготовки студентов. автореф. дис.… канд. пед. наук [Текст] / О.Е. Кириченко. – Орел: ОГУ, 2003. – 18 с.
85. Кичева, И.В. Обогащение педагогической терминологии в 90-е годы двадцатого века: Монография
[Текст] / И.В. Кичева. – Пятигорск: издательство ПГЛУ, 2004. – 404 с.
86. Ковалёв Г.А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда [Текст] / Г.А. Ковалёв // Вопросы психологии, 1993. – №1. – С. 13 – 23.
87. Ковалёв, Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. автор. дисс. … д-ра психолог. наук [Текст] / Г.А. Ковалёв. – М.: [б. и.], 1991. – 36 с.
88. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии [Текст] / И.А.
Колесникова. – СПб.: СПбГУПМ, 1999. – 242 с.
89. Коменский, Я.А. Панпедия (искусство обучения мудрости) [Текст] / Пер. с лат. ; Отв. Ред. Э.Д. Днепров,
Г.Б. Корнетов. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 320 c. – (Новая педагогическая библиотека).
90. Концепция структуры и содержания 12 летнего образования по графике
91. Кордонская, И.Б. Базисное изучение графических дисциплин: Монография [Текст]/ И.Б Кордонская. –
Самара: Изд-во СГПУ, 2005. – 186 с.
92. Корчак Я. Как любить ребёнка [Текст] / Я. Корчак // Педагогическое наследие. – М., 1990. – 174с.
93. Корнажевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ [Текст] /Ю.А. Корнажевский. – Псков: ПОИПКРО, 1996. –
440 с.
94. Кравцов А.О. Воспитательная среда школы: проблемы проектирования и становления [Текст] / О.А.
Кравцов // Материалы шестой научно-практической конференции "Образовательная среда школы: проблемы и
перспективы развития" / Отв. ред. С.В. Тарасов. – СПб.: Образование-Культура, 2001. – С. 109-115.
95. Крапивин, З.И. Отечественная история начертательной геометрии и новые подходы к методике её преподавания в вузах: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02: 13.00.01 [Текст] / З.И. Крапивин [Витебск. гос. пед. ун-т]. – М.,
1998. – 420 с.
96. Краткий анализ тематики диссертаций по социальным и гуманитарным наукам, рассмотренных ВАК
России. Педагогика [Текст] // Бюллетень ВАК России, 1996. -Вып. 1. – С. 59
97. Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе: автореф. дис. … д-ра пед. наук [Текст] / К.Г. Кречетников. – М.: [б. и.], 2003. – 36 с.
98. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: метод. пособие [Текст] / Н.Б. Крылова. –
М.: Высш. школа, 1990. -142 с.
99. Куган, Б.А., Сериков, Г.Н. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней [Текст] / Б.А. Куган, Г.Н. Сериков. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 632 с.
100. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач)
[Текст] / Т.В. Кудрявцев. – М.: Педагогика, 1975. – 304 с.
101. Кузьменко, Е.Л. Формирование готовности к профессионально-творческой деятельности студентов в
процессе изучения инженерной графики: автореф. дис. …. канд. пед наук [Текст] / Е.Л. Кузьменко. – Воронеж: [б.
и.], 2006. – 25 с.
102. Кулик, Е.Ю. Система формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения: автореф. …канд. пед. наук [Текст] / Е.Ю.Кулик; [Саратовский гос. ун-т
им Н.Г. Чернышевского]. – Саратов: [б. и.], 2004. – 22 с.
103. Кушко, А.В. Расширение контекста предметного содержания обучения как фактор изменения характе-
180
ристик образовательной среды общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения: автореф. дис
…канд. пед. наук [Текст] / А.В. Кушко. – М.: [б. и.], 2000. – 21 с.
104. Лагерь, А.И., Анякина, О.В. Адаптация студентов к учебному процессу при изучении графических дисциплин: Монография [Текст] / А.И. Лагерь, О.В. Анякина; [ГАЦМиЗ]. – Красноярск: [б. и.], 2002. – 64 с.
105. Лагерев, В.В. Актуальные вопросы методики преподавания начертательной геометрии и черчения в техническом вузе/ В.В. Лагерев – М.: Русь, 1990. – 48 с.
106. Лагунова, М.В. Графическая культура инженера (основы теории): монография [Текст] / М.В. Лагунова.
– Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 2001. – 251 с.
107. Лагунова, М.В. Современные подходы к формированию графической культуры студентов в технических
учебных заведениях: (Практический аспект) / М.В. Лагунова: Волжская гос. инженерно-педагогическая академия.
– Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 2001. – 260 с.
108. Лактионова, Е.Б. Психологические характеристики образовательной среды как показатель эффективности деятельности службы сопровождения: автореф. дис. … канд. психол. Наук [Текст] / Е.Б. Лактионова; [Рос.
Гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. – СПб.: [б. и.], 2002. – 23 с.
109. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива [Текст] / В.С. Леднев . – М.:
Высшая школа, 1991. – 224 с.
110. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М., 1975. – 345 с.
111. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? [Текст] / И.Я. Лернер. – М.: Знания,
1978. – 112 с.
112. Лившиц, Е. Вопросы изучения среды в немецкой педагогической литературе [Текст] / Е. Лившиц // На
путях к новой школе: ежемесячник. – 1928. – №7-8. – С.116-130
113. Липачёва, Е.Н. К вопросу о моделировании образовательной среды в пространстве "школа-вуз" [Текст] /
Е.Н. Липачёва // Образовательное пространство "школа-вуз": модели адаптации и взаимодействия на рынке образовательных услуг. Материалы городской научно-практической конференции, 7-8 декабря 2002. – Казань:
ТБСБИ, 2002. – 168 с.
114. Лиферов, А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: автореф. дис.
… д-ра пед. наук: 13.00.01 [Текст] / А.П. Лиферов. М.: [б. и.], 1997. – 50 с.
115. Лихачёв, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК [Текст] / Б.Т. Лихачёв. – М.: Прометей, Юрайт, 1998. – 464 с.
116. Локк [Текст] // Антология гуманной педагогики. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвилли, 2000. –
224 с.
117. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов // Труды д.
чл. и чл. корр. АПН ССР. – М.: Педагогика, 1991. – 296 с.
118. Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся [Текст] / Б.Ф. Ломов. – М.: Изд.
АПН РСФСР, 1959. — 272 с.
119. Лопухова, Т. Диагноз качества подготовки специалиста [Текст] / Т. Лопухова // Высшее образование в
России. – 2001. – №4. – С.28-34
120. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании [Текст] / Ю.С. Мануйлов: Ун-т. Рос. акад. образования. –
2-е изд. перераб. – М.: Волго-Вятская академия гос. службы, 2002. – 156 с.
121. Маркина, Н.Ю., Колодницкая О.А. непрерывное профессиональное образование: история, теория и
практика: Монография [Текст] / Н.Ю. Маркина, О.А. Колодницкая. – Невинномысск: НГГТИ, 2004. -176 с.
122. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. – М., 1996. – 308 с.
123. Маркович, Д.Ж. Социальная экология [Текст] / Д.Ж. Маркович. – М.: Просвещение, 1991. – 173 с.
124. Кафедра "Графика": материалы самоанализа деятельности вуза [Текст] / Б.А. Маслов, Т.В. Андрюшина и
др. – Новосибирск: НИИЖТ, 1996. – 12 с.
125. Машбиц, Е.И. Компьютеризация обучения: Проблемы и перспективы. – М.: Знание, 1986. – 80 с.
126. Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В.М. Полонского. – М.: институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. – 229 с.
127. Мельников, А.К. Экспериментальные результаты по методике обучения конструкторским навыкам студентов 2-го курса специальности СДМ при изучении графических дисциплин [Текст] / А.К. Мельников // Начертательная геометрия, инженерная и компьютерная графика. Межвузовский научно-методический сборник трудов
кафедр графических дисциплин вузов Российской Федерации. – Н.Новгород: НГАСУ, 2000. – Вып. 5. – С.124125.
128. Менг, Т.В., Лабунская Н.А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия [Текст] / Т.В. Менг,
Н.А. Лабунская // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития; материалы шестой научнопрактической конференции / научный ред. С.В. Тарасов. – СПб.: Образование-Культура, 2001. – С. 19-21
129. Менг, Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: автореф. дис. ... канд. пед.
наук: 13.00.01 / Т.В. Менг. – СПб.: [б.и.], 1999. – 23 с.
130. Меньшикова, Т.Д. построение профессионально-ориентированных курсов как основа профессионального обучения[Текст] / Т.Д. Меньшикова: Сибирский государственный университет путей сообщения // Актуальные
проблемы Транссиба на современном этапе: тезисы науч.-практ. Конференции. – Новосибирск: СГУПС, 2001. –
С. 472-473.
181
131. Методика обучения черчению. Учебное пособие для студентов и учащихся худ.-граф. спец. учеб. заведений [Текст] / В.Н. Виноградов, Е.А. Василенко, А.А. Альхименок и др.; Под ред. Е.А. Василенко. – М.: Просвещение, 1990. – 176 с.
132. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения [Текст] / М. Мид. – М.: Наук 1988. – 430 с.
133. Минин, С. Историко-культурная среда как фактор создания системы духовно-нравственного воспитания
в образовательном пространстве Владимирского края / С.Н. Минин. – Владимир: Владимир. гос. пед ун-т, 2003. –
22 с.
134. Митин, Б.С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века [Текст] / Б.С. Митин, В.Ф.
Мануйлов. – М.: Издательский дом Русанова, 1996. – 224 с.
135. Михальцева, Л.Ф. Формирование ценностных ориентаций обучающихся в культурно-образовательной
среде школы: автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст] / Л.Ф. Михальцева. – Новокузнецк: [б. и.], 2003. – 24 с.
136. Моложавый С.С. Программа изучения поведения ребёнка или детского коллектива [Текст] / С.С. Моложавый. – М., 1924. – 6 с.
137. Монастырёв, П. Этапы создания электронных учебников[Текст] / П. Монастырёв, Е. Аленичева // Высшее образование в России. – 2001. – №5. – С. 103-105
138. Монж, Г. Начертательная геометрия [Текст] / Гаспар Монж: пер. с фр. – М.: Изд-во АН СССР, 1947. –
292 с.
139. Нартова, Л.Г., Андреева, Л.В. Об общей концепции преподавания дисциплин геометрического цикла во
втузе [Текст] / Л.Г. Нартова, Л.В. Андреева // Начертательная геометрия, инженерная и компьютерная графика.
Межвузовский научно-методический сборник трудов кафедр графических дисциплин вузов российской Федерации. – Н. Новгород: НГАСУ, 1998. – Вып. 3. – С. 23-24.
140. Нартова, Л.Г. Интегративные принципы построения системы преподавания геометрических дисциплин
во ВТУЗе: автореф. дисс. … д-ра пед. наук [Текст] / Л.Г. Нартова. – М.: Изд-во МАИ, 2001. – 32 с.
141. Наша работа / Под ред. М.В. Крупениной и др. – М., 1928. – Вып. 1. – 93 с.
142. Нилова, В.И. Научно-методические основы формирования конструкторских умений студентов технических вузов средствами инженерной графики: автореф. дисс. Д-ра. пед. наук [Текст] / В.И. Нилова. – Воронеж,
2001. – 36 с.
143. Новосёлов, С.А., Туркина Л.В. Интегративные творческие задания по начертательной геометрии как
средство формирования профессиональной компетенции будущих специалистов [Текст] / С.А. Новосёлов, Л.В.
Туркина // Актуальные проблемы графической подготовки в высшем профессиональном образовании: Тезисы
докладов Всероссийского совещания заведующих кафедрами инженерно-графических дисциплин вузов РФ, 2124 июня 2006. – Казань: Изд-во Казанского гос. техн. ун-та, 2006. – С. 134-136.
144. Новые ценности образования: тезаурус для учителя и школьных психологов [Текст] / Под ред. И.Б. Крылова. – М.: ИПИ РАО, 1995. – 114 с.
145. Образование, которое мы можем потерять [Текст] / Сборник под общ. ред. ректора МГУ академика В.А.
Садовничего. Изд. 2-е, дополненное. – Москва: Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова;
Институт компьютерных исследований, 2003. – 368 с.
146. Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития [Текст] / научный редактор С.В. Тарасов: Материалы шестой научно-практической конференции – СПб.: Образование-Культура, 2001. -152 с.
147. Образовательные порталы России [Текст] / Сборник научных трудов Рос. акад. образования. – Вып 1
(2004). – М.: Технопечать, 2004. – 148 с.
148. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. – М.: Русск. яз., 1990. – 924 с.
149. Организация детской среды в школе [Текст] // Просвещение на Урале. – 1929. – №9. – С. 39-44
150. Панов, В.И. Одарённость, образовательная среда, психотренинг [Текст] / В.И. Панов // Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. – М., 1997.
151. Панормов. Среда и воспитание учащейся детворы: В порядке постановки вопроса [Текст] // Просвещение среднего Поволжья. – Самара, 1929. – №3,4. – С.16-22.
152. Педагогика и логика [Текст] / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая – М.: Касталь,
1993. – 415 с.
153. Педагогика и психология высшей школы [Текст] / М.И. Самыгин // Серия "Учебники, учебные пособия".
– Ростов-на-Дону: "Феникс", 1998. – 544 с.
154. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студентов высш. и сред. пед. учеб.
заведений [Текст] / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 512 с.
155. Педагогика профессионального образования: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений
[Текст] / Е.П. Белозерцев, А.Н. Гонеев, А.Г. Пашков и др./ Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр "Академия", 2004. – 368 с.
156. Педагогика среды и методы её изучения [Текст] / Под ред. М.В. Крупениной. – М.: Работник просвещения, 1930. – Сб. IV. – 240 с.
157. Педагогическая энциклопедия [Текст] / Науч. ред.: Петрова С.М., Михайлова М.Г. [Министерство образования республики Саха (Якутия)]. – Якутск, 2000. – 323 с.
158. Песталоцци [Текст] // Антология гуманной педагогики. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвилли,
182
2000. – 224 с.
159. Петров, Ю.Н, Червова, А.А., Лагунова, М.В. Теоретические основы формирования графической культуры инженера-педагога [Текст] / Ю.Н. Петров. – Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 2001. – 187 с.
160. Петрова, С.Ф., Кузьмин К.И. Эстетика визуализации физических явлений в науке и образовании [Текст] /
С.Ф. Петрова, К.И. Кузьмин // Эстетика сегодня: состояние, перспективы. Материалы научной конференции, 2021 октября, 1999: Тезисы докладов и выступлений. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 1999.
– С. 61-63
161. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребёнка [Текст]
/ Ж.Пиаже // Логика и психология. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.
162. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретикоэкспериментальное исследование [Текст] / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.
163. Пистарк, М.М. Как создавались программы ГУСа [Текст] / М.М. Пистарк // Народное просвещение. –
1927. – №10.
164. Платонов, К. К. Структуры и развитие личности / К.К. Платонов: Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР,
Ин-т психологии. – М., 1986. – 254 с.
165. Плющ, Н.Г. Содержание и дидактические принципы преподавания начертательной геометрии в современных условиях: автореф. … канд. пед. наук [Текст] / Н.Г. Плющ. – М., 1998. – 20 с.
166. Познина, Н.А. Особенности развития личности студента в технизированной образовательной среде: автореф. ... канд. психол. наук / Н.А. Познина; [Сев. – Кавк. Гос. тех. Ун-т]. – Ставрополь: [б. и.], 2004. – 22 с.
167. Покровская М.В. Инженерная графика: панорамный взгляд (научно-педагогическое исследование)
[Текст] / М.В. Покровская; [Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов]. – М.: [б. и.],
1999. – 138 с.
168. Полищук, И.Г. Международное сотрудничество как фактор развития образовательной среды педагогического университета: автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст] / И.Г. Полищук. – СПб: [б. и.], 2000. – 20 с.
169. Полозов, В.С. Формирование инженерной графики на основе моделей профессиональной деятельности
[Текст] / В.С. Полозов; [Марийский государственный университет] // Актуальные вопросы инженерной графики:
Межвузовский сборник. – Йошкар-Ола: Изд. МарГУ, 1984. – С 57-60.
170. Посвянский, А.Д. О курсе "Начертательная геометрия" [Текст] / F/L/ Полозов // Сборник научнометодических статей по начертательной геометрии и инженерной графике. – М.: Высшая школа, 1983. – Вып. 11.
– С. 10-13.
171. Поскребышева, Г.Ю. Культурно-языковое развития личности в образовательной среде гуманитарной
гимназии (на материале изучения иностранного языка): автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст] / Г.Ю. Поскрёбышева [Мордовский гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсеева]. – Саранск: [б. и.], 2004. – 18 с.
172. Проектирование образовательной среды в дошкольном учреждении: научно-методическое пособие
[Текст]. – СПб.: [б. и.], 2004. – 110 с.
173. Профессиональное образование в России: методология и теория [Текст] / Г.В. Мухамедзянова и др. ;
[Казань: ИПППО РАО}. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – 335 с.
174. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности [Текст] / Под ред. Г. С. Никифорова. –
СПб: [б.и.], 1991. – 152 с.
175. Путилов Г.П. Научные основы проектирования и построения информационно-образовательной среды
технического вуза: автореф. дис. … д-ра техн. наук [Текст] / Г.П. Путилов. – М.: [б. и.], 2000. – 38 с.
176. Пырин, А.Г. Природная среда (социально-философский анализ) [Текст] / А.Г. Пырин. – М.: – 2004. – 64
с.
177. Равкин, З.И. Образование средней школы: проблемы и перспективы развития [Текст] / З.И. Равкин //
Мат. шестой научно-практической конференции / Науч. ред. Тарасов С.В.. – СПб: Образование-Культура, 2001. 152 с.
178. Развитие образовательного пространства на Европейском Севере России: Монография [Текст] / Отв. ред.
И.Р. Луговская. – Архангельск: Поморский университет, 2004. – 216 с.
179. Раудсепп М. Среда как место поведения (Школа экологической психологии Роджера Баркера) [Текст] /
М. Раудсепп // Человек в социальной и физической среде. – Талин, 1983. – С.143-165
180. Радионова, О.Р. Педагогические условия организации развивающей предметной среды в дошкольном
образовательном учреждении: автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст] / О.Р. Радионова. – М.: [ б. и.], 2000. – 21 с.
181. Реализация стратегии информатизации геометрической и графической подготовки инженера в соответствии с требованиями информационной поддержки жизненного цикла изделий и инфраструктуры / Якунин В.И.,
Сидорук Р.М., Райкин Л.И., Соснина О.А. // Актуальные проблемы графической подготовки в высшем профессиональном образовании: Тезисы докладов Всероссийского совещания заведующих кафедрами инженернографических дисциплин вузов РФ, 21-24 июня 2006. – Казань: Изд-во Казанского гос. техн. ун-та, 2006. – С. 2433.
182. Ротков, С.И., Мошкова, Т.В. Курс начертательной геометрии в новых технологических условиях / С.И.
Ротков, Т.В. Мошкова // Актуальные проблемы графической подготовки в высшем профессиональном образовании: Тезисы докладов Всероссийского совещания заведующих кафедрами инженерно-графических дисциплин
вузов РФ, 21-24 июня 2006. – Казань: Изд-во Казанского гос. техн. ун-та, 2006. – С. 13-22.
183
183. Рубина, Г.И. Дидактические основы применения информационных технологий в графической подготовке студентов педвузов: автореф. дис… д-ра. пед. наук [Текст] / Г.И. Рубина. – М.: МПИ, 1995. – 34 с.
184. Рубинштейн С.Л. Человек и мир [Текст] / С.Л. Рубинштейн; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. – М.:
Наука, 1997. -191 с.
185. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы: монография [Текст] / В.В.
Рубцов, Т.Г. Ивошина; Ин-т образовательной политики "Эврика" и др. – М.: МГППУ, 2002. – 272 с.
186. Рукавишников, В.А. Геометрическое моделирование как методологическая основа подготовки инженеров: Монография [Текст] / В.А. Рукавишников. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2003. – 184 с.
187. Русаков А.А. Методы математической статистике и анализ данных психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студентов, аспирантов и соискателей [Текст]/ А.А. русаков, Ю.И. Богатырёва. – Тула:
Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого. – 136 с.
188. Рюле О. Ребёнок и среда: Коммунистическая школьная программа [Текст] / О. Рюле. – Л., 1924. – 124 с.
189. Савицкая, А.В. Педагогические условия развития графических умений студентов вуза: автореф. дис. …
канд. пед. наук [Текст] / А.В. Савицкая. – М., 1998. – 16 с.
190. Сайгак, Л.В. Преемственность графической подготовки учащихся средних школ и вузов в соответствии
с их профориентацией: дис. … канд. пед. наук [Текст] / Л.В. Сайгак. – М., 1988. – 152 с.
191. Самардак, М.В. Основные положения построения теоретической модели активизации самостоятельной
работы студентов при изучении графических дисциплин [Текст] / М.В. Самардак: Сибирский государственный
университет путей сообщения // Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: сб. научн.
Трудов. – Новосибирск, 2005. – С. 70-77.
192. Свешникова, Ю.Б. Гуманитарный аспект профессиональной культуры инженера [Текст] / Ю.Б. Свешникова. Электронный ресурс [http://philist.narod.ru/articles/sveshnikova.htm]
193. Свод нормативных актов ЮНЕСКО: Конвенции и соглашения, рекомендации, декларации [Текст] / сост.
И.Д. Никулин. – М.: Международные отношения, 1991. – 632 с. (Комиссия СССР по делам ЮНЕСКО)
194. Селезнёва, Н.А. Системы качества высшего образования по направлениям и специальностям профессиональной подготовки в вузах как базовые объекты комплексного исследования и модернизации [Текст] / Н.А.
Сайгак // Качество образования. Системы управления, достижения, проблемы: Материалы V Международной
научно-методической конференции / Под общ. ред. А.С. Вострикова. – Новосибирск, Изд-во НГТУ, 2003, – Т.1. –
С. 6-13.
195. Семёнов, В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования [Текст] / В.Д. Семёнов.
– М.: Педагогика. – 112 с.
196. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека [Текст] / Г.Н. Сериков. – М.: [б. и.] , 2002. – 415 с.
197. Сериков, С.Г. Охрана здоровья участников образования: теоретический аспект: научно-методическое
пособие [Текст] / С.Г. Сериков; Под. ред. Сидорова А.И.: Юж-Урал. гос. ун-т. – Челябинск, ЮУрГУ, 2001. – 178 с.
198. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / T/D/ Сидоренко, . – Спб.:
ООО «Речь», 2000. – 350 с.
199. Сидорук, Р.М., Райкин, Л.И., Плоткин, Е.Е. Методологические аспекты компьютерно-графической подготовки в техническом университете [Текст] / Р.М. Сидорук, Л.И. Райкин , Е.Е. Плоткин // Материалы 4-й Международной конференции по компьютерной графике и визуализации "Графикон-94". – Н.Новгород, 1994. –
С.150-151.
201. Симонов, В.А. Перспективы графического образования студентов технического вуза [Текст] / В.А. Симонов // Актуальные проблемы графической подготовки в высшем профессиональном образовании: Тезисы докладов Всероссийского совещания заведующих кафедрами инженерно-графических дисциплин вузов РФ, 21-24
июня 2006. – Казань: Изд-во Казан. гос. техн. ун-та, 2006. – С. 22-24
202. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-НАУ в управлении педагогическими системами:
Учебное пособие [Текст] / В.П. Симонов. – 3-е изд. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 430 с.
203. Скибицкий, Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения [Текст] /
Эдуард Григорьевич Скибицкий, Лидия Игнатьевна Холина. – Новосибирск: НИПКиПРО, 1999. – 138 с.
204. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебных заведений [Текст]/ В.
А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002.
– 576 с.
205. Сластенин, В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовки педагога [Текст] / В.А. Сластёнин
// Педагогика. – М., 1999. – № 6. – С. 55 – 62
206. Слободчиков, В.И. Психология развития человека, развитие субъективной реальности в онтогенезе:
учебное пособие для вузов [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев / Под общ. ред. Шур В.Г. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.
207. Слободянюк, А.А. Научно-методические основы создания и использования комплекса технологий обучения в профессиональной подготовке студентов технического вуза: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук [Текст] / А.А.
Слободянюк. – М.: МГПУ, 1995. – 38 с.
208. Словарь иностранных слов [Текст].– М.: Русский язык, 1979. – 7-е изд., перераб. – 624 с.
209. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования [Текст] / Смирнов И.П. – М.: Российская академия образования; НИИРПО, 2006. – 320 с.
184
210. Советский энциклопедический словарь [Текст] / Под ред. А.М. Прохоров // Советская энциклопедия. –
4-е издание. – М.: Советская энциклопедия, 1988. – 1600 с.
211. Современный курс начертательной геометрии: учебник для инженерно-технических вузов [Текст] / Л.Г.
Нартова, А.М. Тевлин, В.С. Полозов, В.И. Якунин; под ред. Л.Г. Нартовой и А.М. Тевлина. – М.: Изд-во МАИ,
2001. – 304 с.
212. Соколова, И.Ю. Психологические основы технологий подготовки специалистов в техническом вузе: автореф. дис. … д-ра. психол. наук [Текст] / И.Ю. Соколова. – СПб, 1997. – 35 с.
213. Соколова Э. Р. Фундаментализация содержания дисциплины "инженерная графика" в ссуз машиностроительного профиля: автореф. Дисс … канд. пед. наук [Текст]/ Эльвира Рустэмовна Соколова / Казань, 2007. – 23 с.
214. Соснин, Н.В. Дидактические основы графической подготовки [Текст] / Н.В. Соснин // Вестник учебнометодического объединения по профессионально-педагогическому образованию. – Екатеринбург: Изд-во Урал.
гос. проф.-пед. ун-та, 2001. – Вып. 1(28). – С. 31-35.
215. Социальные аспекты педагогики профессионального образования в свете системно-синергетического
подхода: монография [Текст] / А.И. Кузнецов, А.Г. Чуйкин, А.В. Дружкин, Е.В. Бондарь / Под. ред. В.П. Корсунова. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2004. – 86 с.
216. Социально-психологические основы средообразования [Текст] // Материалы конференции Локса
(ЭССР), 13-21 марта 1985. – Таллин: Эст. Отделение общества психологов СССР, Таллиннский пед. ин-т, 1985. –
301 с.
217. Среда [Текст] // Разработка терминологического аппарата дизайна / Под ред. Г.Л. Демосфенова. – М.:
ВНИИТЭ, 1982. – С.109-110.
218. Средовые условия развития социальных общностей/ Отв. ред. М Хейдметс. – Таллин: Таллиннский пединститут им. Э Вильде, 1989. – 173 с.
219. Степакова, В.В. Методическое пособие по черчению. Графические работы [Текст] / В.В. Степакова // Кн.
для учителя. – М.: Просвещение, 2001. – 93 с.
220. Сурин, Е.Л. Роль пространственного воображения в практике конструкторской работы и в преподавании
графических дисциплин в вузах [Текст] / Е.Л. Сурин // Проблема воспитания пространства и пространственных
представлений. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 36 с.
221. Суханкина, М.Н. Деловые игры в курсе "Инженерная графика" [Текст] / М.Н. Суханкина // Новые формы и методы обучения студентов: КГАУ. – Красноярск, 1995. – С. 45.
222. Сухомлинский В.А. [Текст] // Антология гуманной педагогики. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвилли, 2002. – переиздание. – 224 с.
223. Сычев, Ю.В. Бытиё человека: проблемы детерминации. Монография [Текст] / Ю.В. Сычёв; [Рос. акад.
управления, Гуманитарный центр, каф. философии]. – М.: 1992. – 200 с.
224. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. Графопроекция: (реализация
принципа наглядности в различных формах и методах обучения) [Текст] / Н.Ф. Талызина, З.С. Харьковский, В.Б.
Лукьянов // Методическое обеспечение учебного процесса. – М.: Знание, 1983. – 96 с.
225. Тарасов, С.В. Образовательная среда школы: проблемы и подходы [Текст] / С.В. Тарасов // Материалы
шестой научно-практической конференции "Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития".
– СПб: "Образование-Культура", 2001. – С. 9-19
226. Тарасов, С.В. Школьник в современной образовательной среде. Монография [Текст] С.В. Тарасов. –
СПб.: "Образование-Культура", 2001. – 151 с.
227. Татарченкова, С.С. Урок как среда взаимодействия – как мы это понимаем?. Учебное практикоориентированное пособие [Текст] / С.С. Татарченкова // Педагогический совет. – СПб.: СПбГУПМ, 2003. -48 с.
228. Татур, Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы): автореф. дис.
…доктора пед. наук [Текст] / Ю.Г. Татур. – М., 2000, – 38 с.
229. Троицкая, Е.И. Организация учебной игры в курсе машиностроительного черчения [Текст] / Е.И. Троицкая // Активные методы обучения и их роль в формировании творческого мышления студентов; РИСХМ. – Ростов на Дону, 1988. – С.13-14
230. Трофимчук, Л.А. Развитие графического общения, российской инженерной графики [Текст] / Л.А. Трофимчук
231. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения [Текст] / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 264 с.
232. Флоренская, А.Н. Проектирование образовательной среды и актуальные потребности развития ребёнка:
брошюра об образовании [Текст] / А.Н. Флоренская. Электронный ресурс [http://www.proconsulerg.ru/arina/index.htm]
233. Формирование и развитие пространственных представлений у учащихся. Труды научного семинара
[Текст] / Под ред. Н.Ф. Четверухина. – М.: Просвещение, 1964. – 78 с.
234. Фролов, С.А., Покровская, М.В. В поисках начала: Рассказы о начертательной геометрии [Текст] / С.А.
Фролов, М.В. Покровская. – Минск: Высш школа, 1985. – 189 с. – (Мир занимательной науки)
235. Фролов, С.А. Покровская М.В. Начертательная геометрия – что это такое? [Текст] / С.А. Фролов, М.В.
Покровская. – Минск: Высш. школа, 1986. – 208 с.
236. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специа-
185
листов [Текст] // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. С. 46
237. Фромм, Э. Человеческая ситуация [Текст] / Эрих Фромм; Под ред. и с пред., [пер. с англ.] Леонтьева Д.А.
// Золотой фонд мировой психологии. – М.: Смысл, 1995. – Вып. 1. – 239 с.
238. Фурман А.В. Повышение эффективности графической подготовки школьников: автореф. дисс. … канд.
пед. наук [Текст] / А.В. Фурман. – Киев, 1984. – 28 с.
239. Хайдеггер, М. Бытиё и время [Текст] / М. Хайдеггер; [пер. с немецкого Бибихина В.В.]. – Харьков: Фолио, 2003. – 510 с.
240. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст] / И.Ф. Харламов. – 5-е изд. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1998. – 560 с.
241. Хейдметс, М. Субъект, среда и границы между ними [Текст] / Метью Хейдметс // Психология и архитектура: Тез. конференции, Лохусалу (ЭССР), 25-27 янв. 1983. – Таллин, 1983, – Т.1. – С. 61-63.
242. Ходякова, Н.В. Личностно развивающая образовательная среда: концепция и технология проектирования: Монография [Текст] / Н.В. Ходякова; [высш. акад. МВД России]. – Волгоград: Изд-во ВА МВД России,
2003. – 124 с.
243. Ходосов, В.Г. О системе адаптации первокурсников горных специальностей к обучению инженерной
графике [Текст] / В.Г. Ходосов, А.А. Заблудина // О системе адаптации первокурсников горных специальностей к
обучению инженерной графике. – Новочеркасск: НГТУ, – 1993. – С. 38-42.
244. Холина, Л.И. Образовательная среда и её качество [Текст] / Лидия Игнатьевна. Холина // Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление: Репортёрские доклады Всероссийской научно-методической
конференции. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. – Ч. IV. – С. 28-31.
245. Холина, Л.И. Соотношение понятий образовательное пространство, образовательная система, образовательная среда [Текст] / Л.И. Холина // Труды НГАСУ. – Новосибирск: НГАСУ, 1999. – Вып. 3(4) – С. 142-146.
246. Хубиев, А.И. Формирование пространственных представлений студентов в процессе обучения начертательной геометрии на художественно-графическом факультете: автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст] / А.И.
Хубиев. – М., 1998. – 15 с.
247. Чекмарёв, А.А. Начертательная геометрия и черчение: Учебник для студ. вузов [Текст] / А.А. Чекмарёв.
– М., 1999. – 471 с.
248. Человек и среда: психологические проблемы: Тезисы конференции, Лохусалу, 20-22 янв., 1981. – Таллин, 1981. – 256 с.
249. Человек, среда, общение: сб. научных трудов [Текст] / Таллиннский пед. ин-т. – Таллин: Изд-во ТПИ,
1980. – 135с.
250. Человек, среда, пространство: исследование по психологическим проблемам пространственнопредметной среды: сборник научных трудов [Текст] / Тартунский ун-т. – Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1979. –
162 с.
251. Черноушек, М. Психология жизненной среды / М. Черноушек / Перевод с чешского И.И. Попа // Человечество на пороге ХХI века. – М.: Мысль, 1989. – 174, [2] c.
252. Четверухин Н.Ф. О направлениях и организации научной работы на кафедрах начертательной геометрии
и черчения [Текст] / Н.Ф. Четверухин // Труды Московского научно-методического семинара по начертательной
геометрии и инженерной графике. – М., 1963. – Вып. 2. – С. 5-38.
253. Чиконина, Г.В. Формирование личностно-ориентированной образовательной среды сельской школы: автореф. дис… канд. пед наук / Г.В. Чиконина; [Кузбасс. Гос. пед. акад.]. – Новокузнецк: [б. и.], 2004. – 20 с.
254. Чистякова, Л.А., Эскиндаров М.А. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России [Текст] / Л.А. Чистякова, М.А. Эскиндаров; ИНИОН РАН. – М., 1997. – 240 с.
255. Чичканова, Т.А. "Образовательная среда" как педагогическое понятие [Текст] // Материалы конференции "Образовательная среда: проблемы гуманизации": сборник научных статей и тезисов / Сост. и отв. ред. Е.Н.
Старостина. – Архангельск: Поморский гос. ун-т, 2002. – С. 24-25.
256. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности [Текст] / В.Д. Шадриков. – М., 1994. – 320 с.
257. Шадриков, В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков. –
М.: Наука, 1982. – 185 с.
258. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения [Текст] / С.Т. Шацкий. – М.: Учпедгиз, 1958. – 430
с.
259. Шаталов, А.А. Разработка базовых операций пространственных преобразований и их использование для
профессионального тестирования: автореф. дис. … канд. техн. наук [Текст] / А.А. Шаталов. – Н.Новгород, 1999. –
48 с.
260. Шевелёв, А.Н. Социально-политическая история образования как составная часть историкопедагогического понимания категории "образовательная среда" [Текст] / А.Н. Шевелев / Материалы шестой
научно-практической конференции "Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития" / Научный редактор С.В. Тарасов. – СПб.: Образование-Культура, 2001. – С. 24-30.
261. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания [Текст] / В.Н. Шульгин. – М.: Работник просвещения, 1924. – 126 с.
262. Щедровицкий Г.П. Путеводитель по методологии: организации, руководитель, управление. Хрестоматия
[Текст] // Г.П. Щедровицкий. – М., 2003. – 348 с.
263. Шибутани Т. Социальная психология [Текст] / Т. Шибутани. – М., 1969. – 289 с.
186
264. Щиголева Н.В. К вопросу о культурно-образовательном пространстве школы [Текст] / Н.В. Щиголева //
Сборник научных статей и тезисов "Образовательная среда: проблемы гумманизации" / Сост. и отв. ред. Е.Н.
Старостина. – Архангельск: Поморский гос. ун-т. 2002. – 301 с.
265. Энциклопедия профессионального образования: в трёх томах [Текст] / Под ред. С.Я. Батышева. М.:
АПО, 1998. – т.1 А-Л. – 798 с.
266. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: научно -методическое пособие [Текст] / А.Ф. Эсаулов. – М. : Высш. школа, 1982. – 223 с.
267. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность [Текст] / Э.Г. Юдин. – М.: Эдиториал
УРСС, 1997. – 444 с.
268. Яковлев, Е.В. Теоретические основы управления качеством образования в высшей школе: Монография
[Текст] / Е.В. Яковлев; [Челябинский государственный педагогический университет]. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ,
1999. – 165 с.
269. Якиманская, И.С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условия задачи в процессе её решения
[Текст] // Под ред. Н.А. Менчинской. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. – С. 54-137.
270. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления школьников [Текст] / И.С. Якиманская. – М.:
Педагогика, 1980. – 240 с.
271. Якунин, В.И., Андреева Л.В. Проблемы развивающего обучения начертательной геометрии [Текст] /
В.И. Якунин, Л.В. Андреева // Совершенствование подготовки учащихся и студентов в области графики, конструирования и стандартизации: научно-методический сборник докладов семинара по организации Всероссийского конкурса учащихся и студентов по черчению и компьютерной графике . – Саратов, 1996. – С. 7-9.
272. Якунин В.И., Кордонская И.Б. Анализ концепций по структуре и содержанию обучения графическим
дисциплинам [Текст] / В.И. Якунин, И.Б. Кордонская // Тезисы докладов 8-й всероссийской конференции по геометрии и графике. – Н. Новгород: Изд-во НГТУ, 1998. – С.55
273. Якунин, В.И. Отражение концепции общеинженерной подготовки в учебных программах общеинженерных дисциплин [Текст] / В.И. Якунин // Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции
"Актуальные вопросы современной инженерной графики". – Рыбинск: РГАТИ, 1995. – С. 2
274. Якунин, В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие [Текст] / В.А. Яку нин [Европ. ин-т экспертов]. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во "Полиус", 1998. – 639 с.
275. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация)
[Текст] / Е.А. Ямбург. – М.: Новая школа, 1996. – 352 с.
276. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В.А. Ясвин; [ЦКФЛ
РАО]. – М.: 1997. – 248 с.
277. Anglin, G., Towers R., & Moore, K.. The effect of dynamic and static visuals on the recall and comprehension of
information using computer-based instruction. Journal of Visual Literacy, 17(2), 1997. pp. 25-37.
278. Bagui, S. Reasons for increased learning using multimedia. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia,
7(1), 1998. pp. 3-18.
279. Barker, Rodger G. Ecological psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior/ – Stanford: Stanford univ. press, 1968. – 237 p.
280. Bertoline, G., Burton, T., & Wiley, S.. Technical Graphics as a catalyst for developing visual literacy within general education // Visual Communications: Bridging Across Cultures: Selected Readings from the 23rd Annual International
Visual Literacy Association Annual Conference, 1992. pp 243-257.
281. Bishop, J.. Developing student’s spatial abilities// Science Teacher, 45(8), 1978. – pp. 20-23.
282. Braukmann, J. & Pedras, M. J. A comparison of two methods of teaching visualization skills to college students
//Journal of Industrial Teacher Education, 30(2), 1993. pp. 65-80.
283. Brown, J.R., Burton, R.P., Cunningham, St., Ohlson M. Varieties of Computer Graphics Courses in Computer
Science// Proceeding of SIGCSE 88, SIGCSE Bulletin 20(1), 1988. – 313 p.
284. Cory, Cl., Meador, Sc., Ross W. 3D Computer Animated Walkthroughs for Architecture, Engineering, and Construction Applications / Purdue University: West Lafayette, Indiana, USA [http:// graphicon2002.unn.ru/demo/1998/ste_cun2.pdf]
285. Croft F.M., Meyer F.D., Boyer E.T., Miller M.J, Demel J.T. Engineering Graphics. – USA: John Willey&Sons,
1989. – 618 p.
287. Fransecky, R., Debs, J. Visual Literacy – a way to lean – a way to teach. – Wash., 1972. -210 p.
288. Khoo, G. & Koh T. Using visualization and simulation tools in tertiary science education // Journal of Computers
in Mathematics and Science Teaching, 17(1), 1998. – pp. 5-20.
289. Mathewson, J. H. Visual-spatial thinking: An aspect of science overlooked by educators // Science & Education,
83(1), 1999. Pp. 33-54.
290. Mohler, J. Using Interactive Multimedia Technologies to Improve Student Understanding of Spatially-Dependent
Engineering Concepts / Department of Computer Graphics, Purdue University, USA, 2002
[http://www.tech.purdue.edu/cg/]
291. Najjar, L. Multimedia information and learning // Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 5(2),
1996. pp. 129-150.
292. Percival, F., Ellington H. A Handbook of Educational Technology. – London, N.Y., 1984. – P12, 13, 20.
187
293. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 –
2003. Phase 1/ http: // www. relint. deusto.es/ Tuning Project / index.htm.
294. Raven, J. Competence in Modern Sosiety: Its Identification, Development and Release. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1984. – 63 p.
295. Raid K., Hopkins D., Holly P. Towards the effective scool: the problem and some solutions. – Oxford, 1987. – P.
240
296. Optimizing excellence in Human resourse development keynotes. IV Asia Pasific Conference on Giftedness. –
Jakarta, 1996. – P. 122
297. Sinatra, R. Visual Literacy Connections to Tinking? – Illinois: Reading and Writing. 1986. – 230 р.
298. Zhigang, X. A Nontraditional Computer Graphics Course for Computer Science Students // Computer Graphics
28 (3), August 1994. p. 186-188
188
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1.
Индикаторы состояния образовательной среды инженернографических дисциплин
Таблица 1
Индикатор,
группа
1
Группа P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
Р12
P13
Р14
P15
Р16
P21
P20
P22
P25
P26
Характеристика
2
Индикаторы, характеризующие потенциал субъектов обучения, включённых в данную образовательную среду
Квалификация преподавателя
Наличие у преподавателя базового педагогическое образования
Наличие у преподавателя учёной степени по педагогике
Научная деятельность в области педагогики, психологии
Опыт преподавательской деятельности более 5 лет
Общее владение компьютером (MS World, Excel, Power Point)
Владение неспецифическими графическими программными продуктами (Paint,
Corel Draw, Photo Shop и пр.)
Владение педагогическими информационными технологиями, предназначенными для создания электронных учебных пособий, средств дистанционного образования и т.п.
Умение пользоваться ресурсами Интернет
Наличие у преподавателя инженерно-технического образования
Наличие у преподавателя научной степени технических наук
Диплом учебного заведения, в котором ведётся преподавательская деятельность
Наличие у преподавателя стажа работы по инженерно-технической специальности
Наличие опыты работы на выпускающих кафедрах либо в деканатах
Владение современными средствами инженерного проектирования (AutoCAD,
Solid Works, Компас, BCAD, FlexCAD и пр.)
Научная деятельность в технической области
Уровень общей грамотности студента (определяется на основании общего теста,
охватывающего все предметы, оценки результатов ЕГЭ или на основании анализа средних баллов аттестата)
Уровень графической грамотности студента (определяется либо на основании
результатов входной контрольной работы, либо на основании школьной оценки
по предмету)
Уровень учебной мотивации (определяется на основании анализа опросов, анкетирования, личных бесед)
Уровень профессиональной мотивации (определяется на основании анализа
опросов, анкетирования, личных бесед)
Уровень профессиональной направленности (преобладание личностных мотивов
выбора профессии, обучение в специализированной школе, с профессиональным
уклоном либо на факультете довузовского обучения вуза)
189
Продолжение таблицы 1
1
Группа R
2
Индикаторы, характеризующие совокупность ресурсов, доступных субъектам процесса обучения
R1
Опыт и знания других субъектов образовательного пространства
R3
R4
Образовательные ресурсы сети Интернет
Электронные ресурсы, базы данных, ресурсы внутренней сети Интранет
R5
R6
Библиотечные ресурсы вуза, города, страны
Периферийное оборудование и программное обеспечение для работы с графическими и текстовыми редакторами и т.п.
Наглядные пособия, плакаты, технические средства и инструменты, мультимедиа оборудование другое
Элементы содержания других дисциплин
R7
R8
R11
Образцы технического, научного, профессионального творчества специалистов, представителей профессии, преподавателей, студентов
Опыт и знания субъектов профессионального пространства (изыскателей,
проектировщиков, конструкторов и пр.)
Профессиональные ресурсы сети Интернет
R12
Научная и специфическая профессиональная литература
R13
Программные продукты, предназначенные для инженерного проектирования
и конструирования (AutoCAD, Solid Works, Компас, BCAD, FlexCAD и пр.)
Материалы курсового или дипломного проектирования
R9*
R10
R14
Q1
Индикатор, характеризующий совокупность педагогических технологий,
методов, методических приёмов и средств обучения
Индикаторы, характеризующие процессы функционирования и развития
Стиль педагогического общения
Q2
Интенсивность процессов учебно-познавательной деятельности
Q3
Интенсивность процессов межсубъектного взаимодействия
Q4
Q5
Q6
Характер контроля в учебном процессе
Состав академических свобод, предоставляемых субъектам обучения;
Полнота использования доступных ресурсов в процессе графической подготовки
Включённость данной образовательной среды в пространство графического
образования страны (участия в межвузовских, всероссийских, международных олимпиадах по предмету, связь с кафедрами графической подготовки
других вузов);
Включённость в общее образовательное пространство вуза, региона и т.п.
(проблемы данной ОС обсуждаются не только на кафедре, но и на общевузовских семинарах конференциях, совещаниях; результаты деятельности
публикуются в печати, на сайте кафедры есть форум или конференция; кафедра имеет свой "узел" на университетском портале и т.п);
T
Q7
Q8
190
Продолжение таблицы 1
1
2
Группа E
Индикаторы, характеризующие результаты функционирования образовательной среды
E1
E2
Удовлетворённость организационными условиями учебного процесса (организационные формы проведения лекционных, практических и консультационных занятий, режим, темп изложения и пр.)
Удовлетворённость качеством графической подготовки
Е3
Удовлетворённость личностной и профессиональной значимостью графической подготовки
E4
Удовлетворённость материально-техническими условиями получения образования (уровень материально-технического обеспечения, оформление визуального пространства, обеспеченность учебной литературой, соответствие
современному уровню развития науки и техники)
E5
Качество графической подготовки, выраженное через технологический компонент (знание структуры, уровней, содержания инженерной деятельности и
места в ней графической подготовки)
E6
Индикатор отражающий качества графической подготовки, выраженный через когнитивный компонент (графическая грамотность, владение основными
навыками инженерно-графической деятельности, знание основных методов
получения изображений и решения инженерных задач при помощи чертежа,
норм и правил оформления конструкторской документации и пр.)
Социальный уровень признания качества образования (первые места на
межвузовских и всероссийских олимпиадах)
E7
E8
Результативность, выраженная через количество и качеством материализованных образовательных продуктов учащихся и преподавателей.
191
Приложение 2.
Методика оценки состояния образовательной среды
Опросный лист 1
Учебное подразделение (кафедра)______________________________
Наименования преподаваемых Вами дисциплин (нужное подчеркнуть)
начертательная геометрия,
инженерная графика,
компьютерная графика,
графические
средства ПВМ,
машинная графика,
деловая и презентационная графика,
другое ___________________________________________________________________
Квалификация ___________________________________________________________
(разряд согласно номенклатуре …, должность)
Стаж педагогической деятельности _____________________________________лет_
Образование (наименование учебного заведения и специальность)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Наличие стажа работы по инженерной специальности (если да, то где, в какой должности и сколько лет)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Научная степень (учёное звание и в какой области)
______________________________________________________________________
Есть ли опыт работы в деканате или на одной из выпускающих
федр___________________________________________________________________
(характер работы)
ка-
Ведёте ли научную деятельность в какой либо из инженерно-технических или других
областей (укажите область и дайте краткую характеристику деятельности)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
(например, участие в научных исследованиях, разработках, проектах)
Владеете ли компьютером (перечислите программы и программные продукты, которыми вы владеете)
_________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Умеете ли пользоваться ресурсами Интернет
______________________________________________________________________
192
Опросный лист 2
(Потенциал студента)
ФИО_________________________________________________________________
Факультет ____________________________________________________________
Специальность________________________________________________________
Учебное подразделение (группа)________________________________________
Укажите учебное, заведение, которое вы окончили до поступления в
вуз_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
(название, номер, место расположения)
Средний балл вашего аттестата__________________________________________
Оценка по черчению в школе, колледже__________________________________
Владеете ли вы компьютером (перечислите программы и программные продукты, которыми вы владеете)_____________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Умеете ли вы пользоваться Интернет _______________________________________
193
Опросный лист 3
(Мотивация. Тест-опросник по Дубовицкой)
Инструкция. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемому предмету, проставив напротив номера
высказывания свой ответ, используя для этого следующие обозначения:
верно
(+ +);
пожалуй, верно
(+);
пожалуй, неверно (–);
неверно
(– –).
Помните, что качество наших рекомендаций будет зависеть от искренности и точности Ваших ответов.
Благодарим за участие в опросе.
1. Изучение данного предмета даст мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.
2. Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.
3. В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.
4.
Учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель (преподаватель).
5. Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным.
6.
При изучении данного предмета кроме учебников и рекомендованной литературы самостоятельно читаю дополнительную
литературу.
7. Считаю, что трудные теоретические вопросы по данному предмету можно было бы не изучать.
8. Если что-то не получается по данному предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.
9. На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».
10. Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя (преподавателя).
11. Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).
12. Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.
13. По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.
14. Считаю, что все знания по данному предмету являются ценными и по возможности нужно знать по данному предмету как
можно больше.
15. Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.
16. Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.
17. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным предметом.
18. Данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.
19. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по данному предмету, то меня это огорчает.
20. Если бы было можно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана).
Обработка результатов
Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно; пожалуй,
верно), а «Нет» – отрицательные (пожалуй, неверно; неверно).
Ключ
Да
1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 17, 19
Нет
3, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20
За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации
изучения предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета.
Анализ результатов. Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом:
0–5 баллов – низкий уровень внутренней мотивации;
6–14 баллов – средний уровень внутренней мотивации;
15–20 баллов – высокий уровень внутренней мотивации.
194
Опросный лист 4
(Состояние образовательной среды по индикаторам группы R – ресурсы)
дата проведения опроса________________________
Учебное подразделение (кафедра, группа)__________________________________
Вы используете знания и опыт других субъектов образовательного пространства (нужное подчеркнуть):
студенты, другие преподаватели кафедры, коллеги из других вузов, специалисты-инженеры,
специалисты-психологи (социологи, педагоги), представители системы вузовского управления (деканатов, учебной части и т.п.), другое
_______________________________________________________
Вы используете ресурсы сети Интернет в своей профессиональной/учебной деятельности
___________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
(уточните, какие именно)
Вы используете ресурсы внутренней сети Интранет в своей профессиональной/учебной деятельности
________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
(уточните, какие именно)
Вы пользуетесь библиотечными ресурсами вуза, города, страны ________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
(уточните, какими именно)
Вы используете в профессиональной/учебной деятельности дополнительную литературу, не предусмотренную программой _____________________________________
_____________________________________________________________________________
(специальная профессиональная литература, другие учебники и методические пособия, научная литература)
Вы используете компьютер в своей профессиональной/учебной деятельности если "да", то как именно
(для подготовки к занятиям, в процессе аудиторных занятий, для проведения консультаций или другое) и
какими образом (перечислите виды деятельности и программные продукты которыми вы пользуетесь)
_____________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Какие средства вы используете в профессиональной/учебной деятельности (перечислите)
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
(наглядные пособия, плакаты, технические средства, компьютеры, инструменты, мультимедиа оборудование, другое)
Вы используете содержание других дисциплин, в учебном процессе
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
_________________________________________________
(материалы курсового или дипломного проектирования или фрагменты реальной графической деятельности профессионалов)
195
Опросный лист 5
Дата проведения опроса___________________________________________
Дисциплина________________________________________________________
Вам предложен перечень методов и методических приёмов осуществления педагогического процесса и краткое их описание. Отметьте, пожалуйста, те из них, которые Вы используете в своей профессиональной деятельности.
□ Рассказ (последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме)
□ Объяснение (словесный метод обучения, заключающийся в истолковании закономерностей, существенных
свойств изучаемых объектов, отдельных понятий, фактов или явлений при изучении, как правило теоретического
материала различных наук, раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни)
□ Беседа (диалогический метод, при котором учитель путём постановки тщательно продуманной системы вопросов
приводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже пройденного). В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют следующие виды бесед (нужное подчеркнуть):
□ эвристическая беседа (в ходе которой преподаватель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и
практический опыт, приводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов)
□ сообщающая беседа (используется для сообщения новых знаний)
□ закрепляющая беседа (применяется после изучения нового материала)
□ индивидуальная беседа (вопросы адресуются одному учащемуся)
□ фронтальная беседа (вопросы адресуются всей учебной группе)
□ Лекция (систематическое, последовательное, монологическое изложение преподавателем учебного материала,
как правило, теоретического характера)
□ Вводная лекция (знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе
учебных дисциплин)
□ Обзорно-повторительная лекция (квинсистенция курса – читается в конце раздела и отражает все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела, исключая детализацию и второстепенный материал)
□ Обзорная лекция (читается в конце курса и систематизирует информацию на более высоком уровне)
□ Информационная лекция (вводится и объясняется новая информация, подлежащая осмыслению и запоминанию)
□ Проблемная лекция (новое знание вводится после формулировки некоторой проблемы, решение которой происходит совместно со студентами, шаг за шагом подводя их к искомой цели)
□ Лекция-визуализация (информация представляется в виде визуального ряда, сопровождаемого комментариями лектора)
□ Лекция вдвоём (строится на диалоге двух преподавателей, моделирующем ситуацию обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами (теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического решения, представителями различных научных школ и т.п.))
□ Лекция с заранее запланированными ошибками (в материал лекции закладываются заранее запланированные ошибки содержательного, методического, поведенческого характера, которые должны быть зафиксированы студентами по ходу лекции)
□ Лекция-пресс-конференция (после оглашения темы лекции, студенты формулируют вопросы в письменной форме, ответы на которые получают в процессе изложения материала)
□ Учебная дискуссия (обмен точками зрения по конкретной проблеме)
□ Организация работы студентов с различными источниками знаний (включает приёмы самостоятельной работы с печатными и др. источниками)
□ Работа с учебной, учебно-методической и справочной литературой (может проводится под руководством преподавателя или в форме самостоятельной работы учащегося)
□ Работа с электронными базами данных
□ Работа с Интернет-источниками
□ другое (дайте краткое описание) ____________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
□ Семинар (организуется с целью овладения студентами навыками и умениями использования теоретического
знания применительно к особенностям изучаемой отрасли)
□ Семинар-беседа (развёрнутая беседа по заранее известному плану)
□ Семинар-доклад (небольшие доклады студентов с последующим обсуждение участниками семинара)
□ Просеминар (предваряет семинарское занятие и проводится с целью ознакомления студентов со спецификой самостоятельной работы с литературой, первоисточниками, методикой работы с ними)
□ Спецсеминар (под руководством авторитетного специалиста студентами обсуждается определённая
научная проблема, с целью выработки решения)
196
□ Аудиторные
занятия (проводится с целью приобретения студентами опыта использования теоретикометодологических знаний для решения учебных и профессиональных задач, а также для тренировки практических умений и навыков)
□ Объяснительно-иллюстративный метод (преподаватель сообщает готовую информацию разными
средствами, а обучающиеся воспринимают, осознают, фиксируют в памяти)
□ Репродуктивный метод (воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя)
□ Метод проблемного изложения (преподаватель формулирует проблему и показывает путь её решения,
комментируя ход мысли)
□ Эвристический метод (преподаватель ставит задачу или формулирует проблему, затем намечает шаги
по её решению, а обучающие сами выполняют эти шаги)
□ Исследовательский метод (преподаватель ставит задачу или формулирует проблему, а студент самостоятельно определяет последовательность действий и способ решения
□ Индуктивный метод (заключается в использовании умозаключения, при котором происходит движение мысли от частного к общему, от фактов к обобщениям)
□ Дедуктивный метод (заключается в использовании умозаключения, при котором новые знания вводятся на основании знания общих для данного класса предметов, правил и положений, – мысль движется от
общего к частному)
□ Метод упражнения (задания, нацеленные на тренировку определённой группы умений или навыков путём систематического их выполнения)
□ Метод инструктажа (вид объяснения и предъявления преподавателем задания, включающие элементы
беседы, показа приёмов работы, порядка действий, демонстрацию предметов труда, наглядных пособий и
т.д.)
□ Метод иллюстрации и демонстрации (наглядное представление (показ) обучающимся натуральных
предметов, явлений, процессов или их макетов, моделей, изображений)
□ Метод примера (использование в учебном процессе образцов профессиональной и учебной деятельности специалистов, преподавателей и студентов; технического творчества, образцов поведения, профессионального отношения и т.п.)
□ Метод творческих заданий (студентам предъявляется учебное задание, содержащее творческий компонент, для решения которого учащемуся необходимо использовать знания, приёмы и способы решения,
никогда ранее не применяемые)
□ другое (дайте пожалуйста краткое описание) _________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
□ Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов (проводится с целью приоб-
ретения студентами опыта индивидуальной или групповой самостоятельной работы)
□ Задания для самостоятельной работы
□ Работа над докладом (для последующего выступления на семинаре, конференции или аудиторном занятии)
□ Работа над рефератом (преподаватель формулирует проблему и показывает путь её решения, комментируя ход мысли)
□ Организация научно-исследовательской работы студентов (НИРС)
□ другое (дайте пожалуйста, краткое описание) _________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
□ Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
□ Соревнование (организация коллективного или индивидуального соперничества)
□ Познавательные игры (викторины, кроссворды, головоломки, лингвистические игры и т.п.)
□ Метод генерации идей (метод "мозговой атаки", заключающийся в том, что все участники активно
предлагают идеи по решению проблемы, разрешению противоречия и т.п. )
□ Метод поощрения (выражение положительной оценки поведения или деятельности)
□ Метод наказания (выражение отрицательной оценки поведения или деятельности)
□ Метод постановки системы перспектив (например ближней, соответствующей цели выполнения данного задания; средней (соответствует цели выполнения задания в пределах данной темы или курса); дальней (соответствует цели выполнения данного задания в контексте будущей учебной или профессиональной деятельности))
□ Метод формирования готовности восприятия учебного материала (представляет собой одно или
насколько заданий или упражнений, направленных на подготовку обучающихся к выполнению основных
заданий и упражнения занятия)
□ Метод стимулирования занимательным содержанием (подбор образных, ярких иллюстраций и примеров использования материала в учебной, профессиональной деятельности)
□ Метод создания ситуаций творческого поиска (создание ситуации включения обучающихся в творческую деятельность)
□ Метод предъявления учебных требований (заключается в формулировке побуждающих к действию
требований в виде целей деятельности, критериев оценки, правил и т.п. )
□ Метод формирования понимания личностной значимости (формирование у обучающегося осознания важности успешного обучения для его настоящей и будущей жизни)
197
□ Метод создания креативного поля (на занятии создаётся творческая атмосфера, обучающимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны преподавателя) на основе непосредственной
учебной деятельности развернуть другую, более интересную креативную деятельность)
□ другое (дайте пожалуйста краткое описание) _________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
□ Методы контроля эффективности педагогического процесса
□ Повседневное наблюдение за учебной работой обучающихся
□ Устный фронтальный опрос (преподаватель устно задаёт обучающимся ряд мелких вопросов по изученному материалу, с целью проверить знания наибольшего количества студентов)
□ Устный индивидуальный опрос (обучающемуся задаётся ряд устных вопросов, с целью проверить его
знания)
□ Письменный фронтальный опрос (задаётся ряд вопросов (устно, на карточках или на доске), на которые
должны ответить в письменной форме все студенты группы)
□ Письменный индивидуальный опрос (студент получает ряд вопросов (на карточке), на которые он должен ответить в письменной форме)
□ Графическая контрольная работа
□ Графическое контрольное задание (небольшое графическое задание, состоящее из одной-двух задач, на
выполнение которого отводится небольшой промежуток времени)
□ Письменный тест (система вопросов для определения уровня учебных знаний, умений или навыков)
□ Машинный тест (метод программированного контроля с использованием компьютерной или другой техники)
□ Проверка домашних графических заданий
□ Другое (дайте, пожалуйста, краткое описание) _________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
□ Виды контроля эффективности педагогического процесса
□ Предварительный, в том числе входной контроль (осуществляется перед началом учебного семестра
или перед началом изучения новой темы или раздела)
□ Текущий контроль (осуществляется на каждом занятии)
□ Тематический контроль (осуществляется периодически, по мере прохождения новой темы или раздела)
□ Итоговый контроль (проводится по окончании изучения курса)
□ другое (дайте пожалуйста краткое описание) _________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Примечание. Пояснения и краткие характеристики методов обучения составлены с использованием источников:
1. Корнажевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ [Текст] /Ю.А. Корнажевский. – Псков: ПОИПКРО, 1996. – 440 с.
2. Лихачёв, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК
[Текст] / Б.Т. Лихачёв. – М.: Прометей, Юрайт, 1998. – 464 с.
3. Педагогика и психология высшей школы [Текст] / М.И. Самыгин // Серия "Учебники, учебные пособия". – Ростов-на-Дону:
"Феникс", 1998. – 544 с.
4. Педагогическая энциклопедия [Текст] / Науч. ред.: Петрова С.М., Михайлова М.Г. [Министерство образования республики
Саха (Якутия)]. – Якутск, 2000. – 323 с.
5. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст] / И.Ф. Харламов. – 5-е изд. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1998. – 560 с.
6. Смирнов, И.П. Теория профессионального образования [Текст] / Смирнов И.П. – М.: Российская академия образования;
НИИРПО, 2006. – 320 с.
198
Опросный лист 6
Бланк для составления "снимка" занятия
Преподаватель___________________________________________________________
(ФИО)
Дисциплина_____________________________________________________________
Дата проведения занятия__________________________________________________
Тема занятия____________________________________________________________
Тип занятия (лекция, практическое занятие, консультационное занятие)__________
Таблица1
№
Вид деятель- Время,
п/п ности
мин
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
…
2
3
Характеристика деятельности
Индивидуальная са- Совместная
мостоятельная
4
5
Пример заполнения таблицы 1
Вид деятель- Время, Характеристика деятельности
ности
мин
Индивидуально- са- Совместная
мостоятельная
1
2
3
4
5
1
Письменный
10
+
опрос
2
Объяснение
25
нового материала
3
Решение задач 20
4
30
+
5
15
+
6
……….
7
……….
Индивидуальная
групповая
6
Индивидуальногрупповая
6
+
+
Стиль педагогического общения (нужное подчеркнуть): авторитарный, демократический, анархический.
199
Опросный лист 7
С какой целью и кто осуществляет контроль в процессе учебной деятельности?
Приведены шкалы с диапазоном значений, от минус трёх до трёх. Отметьте галочкой то
значение, которое на ваш взгляд отражает реальную ситуацию, существующую в момент приёма экзаменов, выполнения контрольных работ, тестирования и т.д.
Экзамен (зачёт)
Входной контроль
Контрольные работы
Проверка домашних задач и контрольных эпюров
Тестирование
Рейтинговый контроль
200
Опросный лист 8
Удовлетворённость качеством инженерно-графической подготовки
Дисциплина ____________________________________________________________
Факультет ______________________________________________________________
Специальность __________________________________________________________
Насколько вы удовлетворены качеством графической подготовки? Поставьте любой
знак в соответствующей ячейке таблицы 2.
Таблица2. Удовлетворённость качеством инженерно-графической подготовки студентов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
не
Совершенно
удовлетворён
Не удовлетворён
Затрудняюсь ответить
Наименование фактора
Совершенно
влетворён
№
п/п
Удовлетворён
удо-
Варианты ответа
Академические свободы (возможность выбора образовательной траектории, участия в формировании программы обучения; право на выбор
форм и методов обучения, уровня сложности)
Условия для личностного развития (возможность участия в научноисследовательской работе, в олимпиадах, возможность получения дополнительного образования)
Качество учебных рабочих мест (наличие чертёжных досок и инструментов, освещённость аудитории, субъективные характеристики
"удобно-неудобно")
Уровень технического оснащения процесса обучения (наличие измерительных и других приборов, графопостроителей, плоттеров, множительной техники, мультимедиа проекторов, компьютеров, сканеров и
пр.)
Форма проведения лекционных занятий (темп изложения, качество
визуального сопровождения и пр.)
Форма проведения практических занятий (численность группы, количество часов в неделю, интенсивность работы)
Режим проведения консультационных занятий (количество консультаций в неделю)
"Справедливость" и прозрачность системы оценивания ваших знаний
Качество графической подготовки (как вы оцениваете уровень Вашей
графической подготовки)
Доступность информации
Профессиональная ценность графической подготовки (насколько приближено содержание теоретических разделов курса к вашей специальности)
Соответствие графических заданий (задач) профилю специализации
Соответствие методического материала профессиональной специфике
(плакаты, стенды, макеты, методические пособия и пр.)
Современность, соответствие современному уровню научнотехнического прогресса.
Ваши пожелания и замечания:_________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__________________________________
201
Приложение 3.
Результаты диагностики состояния образовательной среды дисциплин графического цикла.
Ауд. №
Площадь, м2
Кол-во посадочных мест
Кол-во мест, оборудованных чертёжными досками
1996/2006
Кол-во мест, оборудованных компьютерами 1996/2006
Визуальное оформление, соответствующее направлению графической подготовки, 1996/2006
Использование в визуальном оформлении элементов
профессиональной направленности, 1996/2006
Использование в визуальном оформлении продуктов
учебной деятельности студентов, 1996/2006
Использование в визуальном оформлении продуктов
учебной деятельности студентов, 1996/2006
Использование в визуальном оформлении продуктов
учебной деятельности преподавателей, 1996/2006
Таблица 1. Материально-техническое обеспечение дисциплин инженерно-графического цикла
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
350
440
341
343
345
347
350
354
356
339
337
45
Практические занятия
Лекционный зал
Практические занятия
Практические занятия
Практические занятия
Практические занятия
Практические занятия
Практические занятия
Метод. кабинет
Кабинет зав кафедрой
Преподавательская
20
125
30
18
20
32
18
16
3
2
12
20/20
0/0
30/16
18/18
18/0
32/32
18/0
16/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
2/1
0/0
0/0
Да/да
Да/нет
Да/да
Да/да
Да/да
Да/да
Нет/да
Нет/да
Да/да
Нет/да
Нет/да
нет/да
Да/нет
Да/да
нет/да
Да/да
Да/да
Нет/да
Нет/да
Нет/да
Нет/да
Нет/да
да/да
Да/нет
Да/да
да/да
Да/да
Да/да
Нет/да
да/да
Нет/да
нет/да
Нет/да
да/да
Да/нет
Да/да
да/да
Да/да
Да/да
Нет/да
да/да
Нет/да
нет/да
Нет/да
да/да
Да/нет
Да/да
да/да
Да/да
Да/да
Нет/да
да/да
Нет/да
нет/да
Нет/да
Использование в учебном процессе
...
75
45
45
75
45
45
45
20
32
Таблица 2. Обеспеченность обязательной учебной литературой
Дисциплина
Общая потребность
(экз),
1996/2008
Наличие в библиотеке CГУПС
Число
экземпляров,
1996/2008
Обеспеченность, %
1996/2008
Начертательная геометрия
1200/941
3200/3300
100/100
Инженерная графика
1250/1148
3300/3421
100/100
Компьютерная графика
90/625
14/891
12/100
Основы автоматизированного проектирования
90/124
10/100
11/80
Машинная графика
90/90
4/120
3/100
Графические средства ПЭВМ
90/90
15/151
14/100
Компьютерное проектирование
90/68
10/68
12/100
Информатика, спец. разделы
0/55
0/78
0/100
202
индиикатор
Таблица 3. Сводная таблица результатов опроса по индикаторам группы P
1
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P21
P22
P6
P7
P15
P9
P25
P23
199
6
год
Характеристика индикатора
2
Кол-во преподавателей, имеющих высокую квалификацию
Кол-во преподавателей имеющих базовое педагогическое
образование
Кол-во преподавателей имеющих научные степени по
педагогическим наукам
Научная деятельность в области педагогики, психологии
Кол-во преподавателей, имеющих стаж педагогической
деятельности более 3 лет
Количество преподавателей, владеющих компьютером
Владение современными графическими программными
продуктами
Владение педагогическими информационными технологиями
Кол-во преподавателей, умеющих использовать ресурсы
Интернет
Кол-во преподавателей имеющих базовое техническое
образование
Кол-во преподавателей имеющих учёные степени технических наук
Кол-во преподавателей, имеющих диплом данного учебного заведения
Кол-во преподавателей, имеющих стаж работы по инженерной специальности
Кол-во преподавателей, имеющих опыт работы на выпускающих кафедрах или в деканатах
Кол-во преподавателей, владеющих современными средствами автоматизированного проектирования, используемыми в профессиональной деятельности, подготавливаемых специалистов
Научная деятельность в области инженерного конструирования и проектирования
Уровень общей грамотности (Средний балл аттестата)
Входной уровень графической грамотности студентов
Владение компьютером
Владение графическими программами общей направленности
Владение САПР
Интернет
Высокий уровень мотивации
Профессиональная направленность ФДП
Относительный показатель
199 200 200 200 200
8
0
2
4
6
год
год
год
год
год
3
4
5
Преподаватели
200
8
год
6
7
8
9
0,42
0.42
0,50
0,58
0,62
0,59
0,57
0
0,08
0,08
0,08
0,08
0,42
0,42
0,08
0,08
0,16
0,16
0,23
0,36
0,42
0.16
0,33
0,42
0,50
0,46
0,52
0,57
0.83
0.75
0,83
0,92
0,92
1,00
1,00
0.25
0,33
0,50
0,50
0,61
0,71
0,71
0
0,16
0,33
0,42
0,46
0,51
0,57
0
0,08
0,16
0,16
0,31
0,42
0,42
0
0,08
0,16
0,16
0,46
0,57
0,57
1,00
1,00
0.92
0,.9
2
0,.9
2
0,.9
3
0,.9
1
0.08
0.08
0.08
0.08
0.08
0.07
0.07
0.50
0.50
0.50
0.58
0.58
0.50
0.48
0.50
0.50
0.58
0.58
0.58
0.57
0.62
0.25
0.33
0.33
0.42
0.42
0.43
0.43
0
0.16
0.25
0.50
0.50
0.57
0.57
0,33
0,33
0,46
0,57
0,57
0,79
0,82
0,80
0,72
0,68
0,16
0,14
0,72
0,78
0,
0,16
08
Студенты
0,85 0,77
0,27
0,25
0,17
0,19
0,25
0,40
0,04
0,49
0,66
0,19
0,64
0,02
0,04
0,06
0,16
0,16
0,01
0,23
0.69
0,14
0,02
0,28
0.70
0,09
0,03
0,53
0.74
0,07
0,06
0,56
0.73
0,11
0,06
0,60
0,75
0,09
0,06
0,62
0,81
0,06
0,02
0,01
0,13
0,78
0,12
203
Таблица 4. Сводная таблица результатов опроса по индикаторам группы R
Индикатор
Характеристика ресурса, включённого в образовательную среду
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
1
2
3
4
5
6
7
8
9
R1
1
1
1
1
1
0.82
0.93
R3
Опыт других субъектов образовательного пространства
Образовательные ресурсы Интернет
0
0.08
0.17
0.33
0.46
0.46
0.5
R4
Ресурсы Интранет
0
0.08
0.17
0.33
0.46
1
1
R5
Библиотечные ресурсы вуза
1
0.92
0.97
1
1
1
1
R6
Компьютерная техника
0
0.08
0.17
0.5
0.54
0.71
0.71
R7
Методическая база
1
1
1
1
1
0.93
0.97
R8
Содержание смежных дисциплин
0.42
0.5
0.5
0.5
0.62
0.76
0.86
R10
1
1
1
1
1
0.93
1
R11
Знания и опыт специалистов не задействованных в
учебном процессе
Профессиональные информационные ресурсы
0
0.08
0.17
0.25
0.38
0.5
0.5
R12
Специфическая профессиональная литература
0.42
0.42
0.5
0.5
0.57
0.62
0.57
R13
Программные продукты, предназначенные для
инженерного проектирования
Материалы курсового или дипломного проектирования и пр.
0
0.08
0.17
0.33
0.43
0.46
0.46
0.42
0.42
0.5
0.5
0.62
0.71
0.71
R14
Относительный показатель
Таблица 5. Сводная таблица результатов опроса по индикатору Т
Относительный показатель
№
п/п
1
Метод
1
2
3*
4
5
6
Рассказ
Объяснение
Эвристическая беседа
Сообщающая беседа
Закрепляющая беседа
Индивидуальная беседа
Фронтальная беседа
7
8
9
10
11
12*
13
14
15*
16*
17*
18
19*
20*
21*
22
23
24
25
26
27*
28*
29*
30
31
32
33
2
Вводная лекция
Обзорно-повторительная лекция
Обзорная лекция
Информационная лекция
Проблемная лекция
Лекция-визуализация
Лекция вдвоём
Лекция с заранее запланированными ошибками
Лекция-пресс-конференция
Учебная дискуссия
Работа с учебной, учебно-методической и справочной слитературой
Работа
электронными базами данных
Работа с Интернет-источниками
Семинар-беседа
Семинар-доклад
Просеминар
Спецсеминар
Объяснительно-иллюстративный метод
Репродуктивный метод
Метод проблемного изложения
Эвристический метод
Исследовательский метод
Индуктивный метод
Дедуктивный метод
Метод упражнения
Метод инструктажа
1996
3
1998
4
2000
5
2002
6
2004
7
2006
8
2008
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,58
1
1
1
1
0,33
0
0
0,08
0
0,17
1
0
0
0,08
0,08
0,17
1
0
1
1
0,8
0,83
0,47
0,08
1
1
0,58
1
1
1
1
0,33
0
0
0,08
0
0,17
1
0
0
0,08
0,08
0,17
1
0
1
1
0,83
0,83
0,41
0,08
1
1
0,67
1
1
1
1
0,41
0
0
0,08
0
0,25
1
0
0
0,08
0,08
0,17
1
0
1
1
0,83
0,83
0,5
0,17
1
1
0,67
1
1
1
1
0,42
0,08
0
0,08
0
0,25
1
0,17
0,17
0,08
0,08
0,17
1
0
1
1
1
1
0,5
0,17
1
1
0,62
1
1
1
1
0,38
0,31
0
0,08
0
0,23
1
0,15
0,31
0,15
0,08
0,31
1
0
1
1
1
1
0,62
0,31
1
1
0,65
1
1
1
1
0,41
0,27
0
0,07
0
0,21
1
0,21
0,34
0,14
0,07
0,28
1
0
1
1
1
1
0,69
0,41
1
1
0,64
1
1
1
1
0,43
0,29
0
0,07
0
0,21
1
0,21
0,43
0,14
0,07
0,28
1
0
1
1
1
1
0,71
0,43
1
1
204
9
1
34
35
36*
37
38
39*
40*
41
42
43*
44*
45*
46
47
48
49
50
51*
52
53
54*
55
56
57
58
59
60
61
62
63*
64
65
66
67
68
69*
70
2
Метод иллюстрации и демонстрации
Метод примера
Метод творческих заданий
Другие методы, применяемые в процессе аудиторной работы
Система
заданий для самостоятельной работы
Работа над докладом
Работа над рефератом
Организация научно-исследовательской работы
студентов
Другие способы организации самостоятельной
работы студентов
Соревнование
Познавательные игры
Метод генерации идей
Метод поощрения
Метод наказания
Метод постановки системы перспектив
Метод формирования готовности восприятия
учебного
материала
Метод
стимулирования
занимательным содержанием создания ситуаций творческого поиска
Метод
Метод предъявления учебных требований
Метод формирования понимания личностной
значимости
Метод создания креативного поля
Повседневное наблюдение за учебной работой
обучающихся
Устный
фронтальный опрос
Устный индивидуальный опрос
Письменный фронтальный опрос
Письменный индивидуальный опрос
Графическая контрольная работа
Графическое контрольное задание
Письменный тест
Машинный тест
Другие методы контроля за эффективностью обучения
Предварительный, в том числе входной контроль
Текущий контроль
Тематический контроль
Итоговый контроль
Самоконтроль
Другие виды контроля за эффективностью педагогического процесса
3
1
1
1
0,08
1
0,17
1
0,17
0,08
0,58
0,17
0,33
1
1
1
0,83
0,67
0,17
1
0,83
0
0
1
0,5
1
1
1
1
0,83
1
0,08
1
1
1
1
0,17
0,08
4
1
1
1
0,08
1
0,17
1
0,17
0,08
0,58
0,25
0,33
1
1
1
0,83
0,67
0,17
1
0,83
0
0
1
0,5
1
1
1
1
0,83
1
0,08
1
1
1
1
0,17
0,08
5
1
1
1
0,17
1
0,25
1
0,33
0,17
0,67
0,25
0,41
1
1
1
0,92
0,75
0,25
1
0,92
0
0
1
0,58
1
1
1
1
1
1
0,08
1
1
1
1
0,25
0,08
6
1
1
1
0,17
1
0,25
1
0,5
0,17
0,67
0,33
0,42
1
1
1
0,92
0,83
0,33
1
1
0,17
0,08
1
0,58
1
1
1
1
0,42
1
0,17
1
1
1
1
0,25
0,17
7
1
1
1
0,31
1
0,31
1
0,62
0,23
0,69
0,31
0,46
1
1
1
1
0,85
0,38
1
1
0,31
0,08
1
0,54
1
1
1
1
0,31
1
0,15
1
1
1
1
0,23
0,31
8
1
1
1
0,32
1
0,32
1
0,62
0,21
0,64
0,31
0,41
1
1
1
1
0,79
0,38
1
1
0,29
0,07
1
0,51
1
1
1
1
0,29
1
0,21
1
1
1
1
0,21
0,29
9
1
1
1
0,29
1
0,29
1
0,57
0,21
0,69
0,29
0,43
1
1
1
1
0,79
0,36
1
1
0,29
0,07
1
0,54
1
1
1
1
0,27
1
0,21
1
1
1
1
0,24
0,31
Примечание:
Методы активного обучения
*
Таблица 6. Сводная таблица результатов диагности визуальной грамотности студентов
Уровень 1
Уровень 2
Уровень 3
Методика1
(девятый
субтест д. Веслера)
26
46
21
Методика 2 (Невербальный интеллект)
30
43
20
Методика 3 (Пространственное мышление)
18
46
29
205
Таблица 7. Даные для корреляционного анализа показателей визуальной грамотности и школьной
оценки по черчению
Результаты тестирования , приведённые к
100-бальной шкале
i
Код студента
Тест Векс- Тест невер- Тест
про- Оценка
лера (xi)
бального
странственпо черчеинтеллекта
ного мышле- нию
в
(xi)
ния (xi)
школе (yi)
1
П001
23.88
20.81
29.88
4
2
П002
28.08
32.22
58.72
3
3
П003
29.57
29.45
53.57
4
4
П004
32.85
24.15
52.85
5
5
П005
33.79
23.29
53.79
4
6
П006
34.78
28.18
64.78
4
7
П007
40.97
40.02
30.08
5
8
П008
44.29
34.11
58.29
3
9
П009
50.15
36.15
36.15
3
10
П010
52.96
52.25
77.96
4
11
П011
54
34.55
62.68
4
12
П012
56
56.89
49.96
5
13
П013
56.12
56.44
45.12
5
14
П014
56.63
51.83
37.62
5
15
П015
58
58.96
41.98
5
16
П016
58.32
56.92
68.22
4
17
П017
58.72
68.72
32.84
5
18
П018
59.08
59.18
34.56
5
19
П019
65.18
55.08
71.18
5
20
П020
65.43
65.78
58.43
5
21
П021
69.29
59.79
82.29
5
22
П022
71.84
73.05
58.14
4
23
П023
71.84
79.34
91.84
5
24
П024
76.17
72.19
86.17
5
25
П025
80
83.41
69.81
5
Описательная
статистика
(для проверки
распределения
на нормальность)
Объем выборки
Минимум
Максимум
Интервал (размах)
Сумма
Среднее ( )
Медиана
Дисперсия
Эксцесс
Среднее отклонение
Коэффициент
корреляции
Пирсона, r (по
отношению к
оенке по черчению)
Сила кореляционной связи
Примечание.
Сильна корреляция
Средняя
Умеренная
Слабая
Очень слабая
25
23.88
80
56.12
1327.94
53.1176
56.12
252.216
-0.85
15.88
25
20.81
83.41
62.6
1252.76
50.1104
55.08
344.259
-1.12
18.55
25
29.88
91.84
61.96
1406.91
56.2764
58.14
313.9867
-0.69
17.72
r=0.514057
r=0.561841
r=0.041391
Средняя
средняя
очень слабая
при коэффициенте r>0,70
при 0,50<r<0,69
при 0,30<r<0,49
при 0,20<r<0,29
при r<0,19
206
Таблица 8. Корреляционный анализ показателей графической грамотности
Сред Средний
Оцен Оценка по Результа- Для
Для втоний
балл атте- ка по черчению,
ты вход- первой
рой совобалл стата,
черприведённого те- совокупности
атте- приведён- ченая к 100- стировакупноdi'
стата ный к 100- нию
бальной
ния
сти
бальной
в
шкале
di'
шкале
школе
П001
3
33.33
4
66.66
24
9.33
42.66
П002
3
33.33
3
33.33
30
3.33
3.33
П003
3.2
40
4
66.66
31
9
35.66
П004
3.3
43.33
5
100
36
7.333
64
П005
3.6
53.33
4
66.66
45
8.33
21.66
П006
3.7
56.66
4
66.66
46
10.66
20.66
П007
3.9
63.33
5
100
49.5
13.83
50.5
П008
3.9
63.33
3
33.33
50
13.33
16.66
П009
3.9
63.33
3
33.33
51
12.333
17.66
П010
4
66.66
4
66.66
53
13.66
13.66
П011
4
66.66
4
66.66
56
10.66
10.66
П012
4
66.66
5
100
57
9.66
43
П013
4
66.66
5
100
60
6.66
40
П014
4
66.66
5
100
60
6.66
40
П015
4.1
70
5
100
63
7
37
П016
4.1
70
4
66.66
64
6
2.66
П017
4.2
73.33
5
100
65
8.33
35
П018
4.2
73.33
5
100
65
8.33
35
П019
4.2
73.33
5
100
69
4.33
31
П020
4.3
76.66
5
100
70
6.66
30
П021
4.4
80
5
100
73
7
27
П022
4.5
83.33
4
66.66
74
9.33
7.33
П023
4.7
90
5
100
79
11
21
П024
4.8
93.33
5
100
80
13.33
20
П025
4.9
96.66
5
100
81
15.66
19
Среднее арифметическое
66,53
81,33
57,26
9.27
27.40
Мода
66,66
100
60
Эксцесс
0,08
-0,37
-0,44
Стандартное отклонение
16,65
23,72
15,85
Sd
0.39
273.23
tэмп
23.38
0.01
Код студента
Где
разность между индивидульными значениями переменной хi и переменной yi;
– среднее этих разностей; n- величина выборки (n=25), k – число степеней свободы
(k=n-1=23), α – вероятность (α=0,05), tкрит критическое значение t-критерия Стьюдента
(tкрит=2,069);
эмперическое
tэмп
значение
.
207
t-критерия
Стьюдента
(
);
Таблица 9. Показатели результативности обучения по когнитивному компоненту (контрольная и
экспериментальная группы)
Код студента
Контрольная
Контр группа в Экспериментальная Экспериментальная
группад в начеле конце эксперимен- грауппа в начале группа в конце
эксперимента
та
эксперимента
эксперимента
П001
14
24
32
31
П002
23
29
37
45
П003
28
39
37
49
П004
32
48
39
52
П005
36
51
41
56
П006
38
52
46
56
П007
47
54
49
57
П008
50
55
53
58
П009
50
56
53
59
П010
51
58
56
64
П011
51
61
56
65
П012
53
61
58
68
П013
53
62
60
69
П014
55
63
60
69
П015
56
65
65
76
П016
56
65
66
77
П017
60
66
68
78
П018
62
67
69
79
П019
63
74
70
79
П020
64
83
71
86
П021
73
85
73
88
П022
79
88
76
89
П023
82
90
76
89
П024
93
94
79
90
П025
86
92
П026
88
92
П027
91
96
П028
97
99
208
Таблица 10. Результаты экзаменационного тестирования студентов (инженерно-графическая компетентность)
Код студента
ПГС_Э01
ПГС_Э02
ПГС_Э03
ПГС_Э04
ПГС_Э05
ПГС_Э06
ПГС_Э07
ПГС_Э08
ПГС_Э09
ПГС_Э10
ПГС_Э11
ПГС_Э12
ПГС_Э13
ПГС_Э14
ПГС_Э15
ПГС_Э16
ПГС_Э17
ПГС_Э18
ПГС_Э19
ПГС_Э20
ПГС_Э21
ПГС_Э22
ПГС_Э23
ПГС_Э24
ПГС_Э25
ПГС_Э26
ПГС_Э27
ПГС_Э28
ПГС_Э29
ПГС_Э30
ПГС_Э31
ПГС_Э32
ПГС_Э33
ПГС_Э34
ПГС_Э35
ПГС_Э36
ПГС_Э37
ПГС_Э38
ПГС_Э39
ПГС_Э40
ПГС_Э41
ПГС_Э42
ПГС_Э43
ПГС_Э44
ПГС_Э45
ПГС_Э46
ПГС_Э47
ПГС_Э48
ПГС_Э49
ПГС_Э50
ПГС_Э51
ПГС_Э52
Описательная статистика
Сумма
Среднее
Медиана
Дисперсия
Эксцесс
Стандартное отклонение
Ассиметрия
1996 год
32.23
37.32
37.54
39.21
41.85
46.52
49.91
53.21
53.84
56.46
56.76
44.8
22.86
34.85
49.8
24.39
16.63
46.73
67.5
37.14
48.98
47.35
59.59
77.86
49.39
49.29
46.43
80
19.39
34.44
56.28
32.14
65.71
78.57
23.88
58.13
60.79
60.81
65.54
66.43
68.81
69.46
70.82
71.34
73.73
76.26
76.63
79.55
86.74
88.11
91.21
1998 год
24
25.41
26.98
36.19
36.28
36.48
37.05
38.14
38.21
38.47
38.99
40.05
45.58
46.03
50.02
50.53
50.95
51.08
51.29
51.19
52.44
53.11
54.29
55.04
57.08
57.41
57.86
57.99
58.89
65.19
65.83
66.14
66.71
67.54
68.05
70.81
70.49
71.12
72.04
73.13
74.87
75.51
76.96
77.41
78.05
80.81
84.74
89.91
90.01
93.13
91.21
2000 год
22.86
23.88
34.08
34.85
36.79
37.91
38.78
39.29
40.97
44.29
44.80
38.78
37.91
34.08
39.29
62.91
71.43
47.24
68.27
32.14
80
58.13
71.43
58.62
57.14
62.65
64.29
85.71
38.32
70.71
85
94.29
61.22
81.53
36.79
47.35
49.80
50.15
52.96
56.12
56.63
58.32
58.72
59.08
59.18
61.43
69.29
71.84
71.84
76.17
80.00
2002 год
33.67
34.69
35.00
36.12
36.53
37.24
37.76
38.16
38.93
40.61
50.41
59.18
52.96
50.15
40.97
39.59
31.02
47.86
65.87
37.14
65.71
56.63
72.96
44.29
43.88
51.43
78.21
78.98
67.86
67.55
62.14
66.22
64.34
70.41
56.63
52.86
54.29
56.02
57.14
63.67
65.10
65.71
66.12
68.06
68.57
72.24
73.98
80.00
81.17
82.86
82.86
2004 год
19.39
37.76
38.78
40.10
49.69
51.02
51.02
51.33
56.89
60.20
62.24
58.72
58.32
56.12
31.79
65.36
67.14
44.29
68.57
39.03
65.71
56.02
76.84
58.57
38.93
62.14
65.71
72.86
78.98
85.1
94.29
74.29
71.84
78.27
59.08
66.12
66.53
67.14
67.86
71.43
71.84
72.96
74.29
75.41
80.00
83.57
87.14
88.57
88.57
88.57
90.71
2006 год
24.49
30.36
38.57
38.93
46.84
49.49
51.94
53.98
54.29
58.62
58.93
36.79
71.84
44.29
76.17
17.86
42.4
65.71
85.1
46.48
72.14
65.36
87.14
55.05
35.71
72.86
65.71
80.1
65.71
48.11
87.14
87.14
76.84
86.43
61.43
59.08
68.57
70.82
72.24
72.86
73.37
75.71
76.53
80.00
81.43
87.96
46.48
88.98
89.29
90.00
90.71
2008 год
34.78
47.12
50.43
54.51
50.33
57.01
59.81
64.93
68.15
73.82
74.74
69.29
71.84
47.35
80
50.71
44.69
56.53
69.29
45.1
87.55
52.86
65.71
87.14
69.29
72.86
84.69
85.71
40.82
54.39
28.83
45.71
87.55
61.02
42.86
75.01
75.00
76.00
77.82
79.14
84.16
86.08
88.00
88.82
89.24
92.31
96.56
98.49
94.29
52.96
54.39
97.13
97.13
94.29
63.57
63.93
56.17
75.01
2880.34
55.39
55.06
386.95
-0.65
2873.52
55.26
55.06
394.04
-0.67
2909.55
55.95
57.64
320.33
-0.68
2945.32
56.64
56.89
230.51
-1.17
3351.03
64.44
65.92
274.01
-0.01
3320.15
63.85
65.71
356.00
-0.62
3520.70
67.71
69.29
314.97
-0.98
19.67
0.02
19.85
0.00
17.90
0.25
15.18
-0.03
16.55
-0.45
18.87
-0.44
17.75
-0.17
209
Таблица 11. Сводная таблица показателей удовлетворённости
Фактор
1 Академические свободы
2 Условия для личностного развития
3 Качество учебных рабочих мест
4 Уровень технического оснащения
процесса обучения
5 Форма проведения лекционных
занятий
6 Форма проведения практических
занятий
7 Режим проведения консультационных занятий
8 "Справедливость" и прозрачность
системы оценивания ваших
знаний
9 Качество графической подготовки
10 Доступность информации
11 Профессиональная
ценность
графической подготовки
12 Соответствие графических заданий профилю специализации
13 Соответствие
методического
материала
профессиональной
специфике
14 Cсоответствие
современному
уровню
научно-технического
прогресса.
Средний индекс удовлетворённости Iобщ
Индекс профессиональной
удовлетворённости Iпроф
1998 n=436
2000, n=449
СУ
У З НУ СН Индекс СУ У З
11
34 18 251 122 -0,22
27 49 10
-0,21
38
107 41 149 101
41 176 21
113
281 5 27 10 0,53
87 271 1
-0.66
5
26 7 195 203
7
32 7
0,19
108
157 17 97 57
79 184 5
-0,15
59
79 4 258 36
56 119 2
-0,22
103
173 11 104 45
98 171 9
-0,10
71
116
73
139
42
11
2002, n=450
2004, n=453
2006, n=324
2008, n=154
НУ СН Индекс СУ У З НУ СН Индекс СУ У З НУ СН Индекс СУ У З НУ СН Индекс СУ У З НУ СН Индекс
228 13 -0,19
37 71 10 201 131 -0,13
49 126 17 140 121 -0,02
51 113 3 90 67 0,13
23 51 6 47 29
-0,13
0,15
109 102 -0,06
82 156 21 129 62 0,08
91 169 6 145 42 0,14
65 118 5 107 29 0,13
31 59 7 43 16
60 30 0,36
67 300 15 48 20 0,40
39 311 15 60 28 0,31
37 221 4 41 21 0,33
23 98 4 24 7
0,35
-0,04
208 195 -0,62
13 49 2 267 119 -0,48
16 58 3 252 124 -0,45
57 107 3 104 53 0,02
27 56 1 46 26
0,17
127 54 0,12
73 171 11 124 71 0,06
73 202 5 124 49 0,14
43 158 5 102 16 0,17
31 63 7 37 18
-0,03
223 49 -0,10
61 137 8 192 52 -0,04
69 148 3 182 51 0,00
31 143 7 113 30 0,05
17 69 1 46 23
0,25
133 38 0,18
61 208 6 123 52 0,12
81 199 3 129 41 0,17
64 163 5 67 25 0,27
34 71 5 29 17
0,28
104 13 169 79
247 15 44 14 0,48
126 21 125 91 -0,04
0,51
235 4 47 11
-0,21
99 4 218 73
-0,52
46 138 6 180 79
111 259 17 44 18
97 144 21 108 79
-0,12
0,46
0,08
66 197 1 147 39 0,12
119 231 11 69 20 0,41
84 149 8 168 41 0,07
82 207 5 123 36 0,20
111 230 7 84 21 0,36
81 169 3 154 46 0,09
59 152 5 91 17 0,22
64 175 11 51 23 0,33
56 123 3 113 29 0,10
28 82 4 31 11
34 76 7 28 11
26 61 4 51 14
141 202 1 71
0,38
151 202 5 63 29 0,43
142 236 3 51 21 0,47
101 167 6 31 19 0,47
41 82 1 25 7
-0,12
58 141 5 195 51 -0,04
73 172 5 154 49 0,07
54 137 5 103 25 0,14
33 78 2 31 12
21 7 304 93
9
34
0,29
47
123 11 214 54
-0,03
38
1 234 167 -0,57
25 61 3 194 167 -0,46
39 79 7 172 156 -0,37
40 98 11 121 54 -0,08
24 54 5 53 20
0.18
111
156 1 117 51
0,31
0,11
0,40
0,481
0,00
94
189 5 124 37
0,20
0,00
-0,01
-0,03
113 201 3 104 34 0,28
0,06
117 223 3 74 36 0,34
0,10
72 177 5 49 21 0,36
0,18
0,05
0,13
0,22
58 70 1 18 9
0,22
0,30
СУ – совершенно удовлетворён, У- удовлетворён, З – затрудняюсь ответить, НУ – не удовлетворён, СН – совершенно не удовлетворён
210
Таблица 12. Результаты проверки остаточных знаний
Контрольная группа
ФИО
Экспериментальная группа
баллы
Уро
вень
Вид тестирования
1
Путинцев Ю.С.
23.88
1
с ЭВМ
1
87.55
3
с ЭВМ
2
Чуприн Д.Е.
27.81
1
с ЭВМ
2
Гринько А.С.
65.71
3
с ЭВМ
3
Богданович А.Ю.
33.57
1
с ЭВМ
3
Егоров Г.Г.
46.48
1
с ЭВМ
4
Дергачёв П.Ю.
34.08
1
с ЭВМ
4
Емельянов А.А.
87.14
3
с ЭВМ
5
Карамова Р.Р.
34.85
1
с ЭВМ
5
Журавлёв К.В.
65.71
3
с ЭВМ
6
Шилов В.В.
35.71
1
с ЭВМ
6
Кабашов А.Н.
57.14
2
с ЭВМ
7
Самарин М.Ю.
36.79
1
с ЭВМ
7
Калошин И.А.
49.39
1
с ЭВМ
8
Лосев Ф.А.
38.78
1
с ЭВМ
8
Киреев А.В.
62.65
2
с ЭВМ
9
Матвиенко Н.А.
40.97
1
с ЭВМ
9
Козьма С.А.
35.71
1
с ЭВМ
10
Дуйко В.С.
44
1
с ЭВМ
10
65.71
3
с ЭВМ
11
Момджян А.А.
44
1
с ЭВМ
11
Кузнецов С.А.
Кучковский
Д.А.
51
2
с ЭВМ
12
Серебряков Р.П.
44.29
1
с ЭВМ
12
64.29
2
с ЭВМ
13
Михалева Н.А.
44.29
1
с ЭВМ
13
Ланис Е.Л.
Малолетнева
М.В.
44.29
1
с ЭВМ
14
Ибрагимова Ю.С.
50.15
2
с ЭВМ
14
Мосина В.С.
51.43
2
с ЭВМ
15
Смирнов С.В.
52.86
2
с ЭВМ
15
Павлицкий А.И.
69.29
3
с ЭВМ
16
Петренко Е.В.
52.96
2
с ЭВМ
16
72.86
3
с ЭВМ
17
Повиденко А.М.
52.96
2
с ЭВМ
17
Петров М.М.
Подовальный
И.И.
38.93
1
с ЭВМ
18
Пустовских А.А.
54
2
с ЭВМ
18
Прохоров Д.Н.
84.69
3
с ЭВМ
19
Зверева И.А.
55
2
с ЭВМ
19
Пушкин А.Ю.
47.86
1
с ЭВМ
20
Комаров К.А.
55
2
с ЭВМ
20
Чубриков О.А.
72.86
3
с ЭВМ
21
Смык С.В.
55
2
с ЭВМ
21
Шац Л.М.
58.62
2
с ЭВМ
22
Субботин Д.С.
55
2
с ЭВМ
22
Щербов Е.А.
85.1
3
с ЭВМ
23
Шнайдмюллер К.П.
56
2
с ЭВМ
23
Базулкин И.В.
67.5
3
с ЭВМ
24
Колосов В.С.
56.12
2
с ЭВМ
24
Виссаров А.В.
68.27
3
с ЭВМ
25
Сашнин В.А.
56.63
2
с ЭВМ
25
65.87
3
с ЭВМ
26
Бурика К.Ю.
58
2
с ЭВМ
26
Воронцов И.А.
Ганопольский
Д.О.
56.53
2
с ЭВМ
27
Гараджа Е.С.
58
2
с ЭВМ
27
Горбунова П.И.
77.86
1
с ЭВМ
28
Свистов С.А.
58
2
с ЭВМ
28
69.29
1
с ЭВМ
29
Набоких М.С.
58.32
2
с ЭВМ
29
55.05
2
с ЭВМ
30
Варакин Ю.П.
58.72
2
с ЭВМ
30
Енин М.В.
Забродский
К.А.
Колекционок
Д.А.
68.57
3
с ЭВМ
31
Ефимова Т.Г.
59
2
с ЭВМ
31
Левицкий К.Н.
37.14
1
с ЭВМ
32
Пляшник С.Н.
59
2
с ЭВМ
32
Лукьянов Е.А.
53
2
с ЭВМ
33
Кононенко Н.А.
59.08
2
с ЭВМ
33
Мальцев А.В.
72.14
3
с ЭВМ
34
Бурахин М.А.
59.18
2
с ЭВМ
34
Мурашко И.В.
78.21
3
с ЭВМ
35
Хрубилов Б.С.
61.43
2
с ЭВМ
35
37.14
1
с ЭВМ
36
Яковлева М.Л.
65.71
3
с ЭВМ
36
Никулина А.С.
Пинчукова
Д.Ю.
54.39
2
с ЭВМ
37
Асеева Р.Е.
69.29
3
с ЭВМ
37
Проскунов А.С.
32.14
1
с ЭВМ
38
Белкин М.С.
71.84
3
с ЭВМ
38
Сергеев М.В.
56.17
2
с ЭВМ
39
Васильцова Д.Е.
71.84
3
с ЭВМ
39
Сигаев В.В.
65.71
3
с ЭВМ
40
Нехорошков Т.С.
75.71
3
с ЭВМ
40
Фёдоров Е.Е.
51
2
с ЭВМ
41
Чичендаева А.О.
76.17
3
с ЭВМ
41
Черенков А.Ю.
80
3
с ЭВМ
42
Осипова Т.В.
80
3
с ЭВМ
42
58.57
2
с ЭВМ
43
Печёнкин О.И.
80
3
с ЭВМ
43
Чуркин А.Ю.
Шундулиди
Е.И.
72.14
3
с ЭВМ
44
Тихонов А.С.
97.14
3
с ЭВМ
44
Шушнов П.А.
57.19
2
с ЭВМ
45
Юдин А.В.
57.3
2
с ЭВМ
211
баллы
уровень
Вид тестирования
ФИО
Анциферов
М.Н.
Таблица 13. Число студентов, принявших участие в олимпиадах
участники,чел.
призёры, чел.
участники
Призёры ,чел.
участники
Призёры ,чел.
2008
призёры, чел.
2006
участники
,чел.
2004
призёры, чел.
2002
участники
,чел.
2000
призёры, чел.
1998
участники, чел.
1996
призёры, чел.
Внутривузовские
олимпиады
Межвузовские
олимпиады
Всероссийские
олимпиады
Год
Участники,чел.
Уровень, проводимого мероприятия
120
18
94
21
124
17
162
26
185
30
180
32
230
32
12
3
14
3
12
4
120
18
16
7
17
6
16
6
3
2
3
1
3
1
3
1
3
2
3
-
3
-
Таблица 14. Материализованные образовательные продукты студентов
Материализованные продукты образовательной деятельности студентов
Год/общее количество привлечённых студентов, чел
2002/155
2003/353
2004/454
2005/607
2006/836
2006/836
Доклады на студенческой конференции
1
6
19
15
17
18
НИРС по тематике кафедры, чел
10
12
32
24
26
28
Другие формы :
Выставки, экз.
Кроссворды, викторины и пр. шт.
Публикаций, шт.
Конкурсные работы, экз.
Рефераты, шт.
Плакаты, стенды и пр., шт.
Модели, в т.ч. электронные, шт.
36
1
25
4
3
10
1
12
42
3
-
12
10
8
20
173
5
20
22
7
9
61
345
11
124
24
8
8
91
498
6
141
25
6
12
93
798
12
147
212
Приложение 4.
Примерный сценарий беседы по определению уровня технологической грамотности
На примере начертательной геометрии.
1. Опишите, пожалуйста, своими словами цель изучения начертательной геометрии.
2. Как вы считаете, какие науки являются "родственными" начертательной геометрии (истоки,
связи)?
3. Вы можете назвать наиболее выдающихся учёных, занимавшихся исследованиями в данной
области? Может быть, вы можете оценить вклад в развитие науки каждого из них?
4. Как вы считаете, почему начертательная геометрия включена в группу дисциплин общеинженерного цикла? Вы можете назвать другие дисциплины этой группы?
5. Вы можете назвать дисциплины, в процессе изучения которых вам пригодятся знания, полученные в результате изучения начертательной геометрии?
6. Вы можете сформулировать что изучает наука "Начертательная геометрия"?
7. Какова структура дисциплины? Какие разделы начертательной геометрии включены в программу изучаемого вами курса? Назовите их. Вы можете назвать разделы, не включённые в программу курса "начертательная геометрия"?
8. Какой метод начертательной геометрии вам понравился больше всего (метод ортогональных
проекций, метод перспективных проекций, метод проекций с числовыми отметками и пр.)? Почему? Как он связан с другими методами НГ? Что в них общего? Чем отличаются?
8. В процессе изучения начертательной геометрии вы пользовались литературой или другими
источниками, не включёнными в перечень обязательной литературы?
9. Что такое чертёж?
На примере инженерной графики
1. Каковы на Ваш взгляд цели изучения курса "инженерная графика"?
2. Назовите основные разделы, изучаемые в данном курсе и дайте их краткую характеристику с
точки зрения профессиональной значимости?
3. Какие разделы наиболее близки к профилю вашей специализации?
4. Перечислите отрасли промышленности, в которых может работать человек Вашей специальности (если он работает по профилю специализации или близко к нему)?
5. Перечислите виды деятельности, которыми может заниматься инженер вашей специализации?
(если студент затрудняется с ответом необходимо предложить охарактеризовать виды деятельности, перечисленные преподавателем)
6. Что такое "жизненный цикл изделия"? Каковы основные этапы жизненного цикла изделия?
Какие виды деятельности осуществляет специалист на каждом из этапов? Какие виды деятельности тем или иным образом связаны с работой с чертежами?
На примере компьютерной графики.
1. Каковы цели изучения курса "Компьютерная графика"?
2. Какую роль играют информационные технологии в современной инженерной практике?
3. Какова классификация информационных технологий, используемых в инженерной практике?
4. Что вы знаете о "едином информационном пространстве изделия"?
5. Вы можете назвать наиболее популярные пакеты программного обеспечения, используемые в
инженерной практике?
6. Что вы знаете о системах ИПИ, PLM (CALS) (информационной поддержки изделия); АСУ
ИТСО (автоматизированных системах управления инженерно-техническими сооружениями),
КИС (комплексной информатизации технической деятельности предприятия) и пр.
213
Приложение 5.
Примеры тестовых заданий, использованных для определения когнитивного компонента качества графической подготовки студентов.
214
Примеры тестовых заданий, использованных для определения уровня графической
грамотности абитуриентов
Укажите названия изображений, приведённых на чертеже:
а–
б–
в–
г–
е–
ж–
На каком изображении верно обозначен фронтальный разрез?
Варианты ответов:
А–
Б–
215
На рисунке 1 представлены главный вид детали и вид свеху. Укажите кикие из вариантов вида слева возможны для этой детали?
1–
2–
3–
4–
5–
На рисунке представлены четыре варианта сечения вала. Укажите, какой из них выполнен верно.
1–
2–
3–
4–
216
Приложение 6.
Примеры заданий на использование методов активного обучения начертательной геометрии
1. Примеры использования метода выдвижения гипотезы
Тема: принадлежность прямой и точки плоскости
Условие задачи: Определите взаимное положение прямой ℓ и плоскости, заданной треугольником АВС (рисунок 30)
Рис. 1. Задача на взаимное положение прямой и плоскости
Пример решения задачи с использованием гипотезы:
Гипотеза 1: прямая лежит в плоскости.
Гипотеза 2: прямая параллельна плоскости.
Гипотеза 3: прямая перпендикулярна плоскости.
Гипотеза 4: прямая пересекает плоскость.
Проверка гипотезы 1. Если пряма ℓ лежит в плоскости АВС, то каждая её точка принадлежит плоскости. Нам нужны как минимум две общие точки. Пусть это будут точки
на отрезках АВ и ВС. Обозначим их горизонтальные цифрами 11 и 21. Затем построим
фронтальную проекцию точек (12 , 22) и проведём прямую. Она не совпала с фронтальной проекцией прямой ℓ . Следовательно, гипотеза опровергнута
Проверка гипотезы 2. Если пряма ℓ параллельна плоскости АВС, то каждая из её точек
должна быть равноудалена от неё. Возьмём на прямой две произвольные точки. Обозначим их цифрами 3 и 4. Определим расстояние от точек 3 и 4 до плоскости. Используем
для этого способ замены плоскостей. Расстояние от точек до плоскости различно. Вывод: гипотеза не подтвердилась.
Проверка гипотезы 3. Если прямая ℓ перпендикулярна плоскости АВС, то, согласно
теореме о проекциях прямого угла , ℓ 1 должна быть перпендикулярна горизонтали
плоскости АВС, а ℓ 2 – фронтали. Проведём горизонталь и фронталь плоскости АВС.
Гипотеза не подтвердилась
Проверка гипотезы 4. Если прямая ℓ пересекает плоскость, то одна её точка принадлежит плоскости. Найдём эту точку способом преобразования плоскостей. Гипотеза
подтверждена.
217
2. Примеры использования метода эксперимента
Для экспериментальной работы используются динамические электронные модели
поверхностей. Студент имеет возможность: в виртуальном пространстве изменять взаимное расположение объектов; вращать, перемещать, изменять размеры отдельных объектов; изменять режимы просмотра (вид сверху, слева, изометрическая или перспективная проекция и пр.).
Цель работы: экспериментально проверить положения теорем, описывающих базовые и особые случаи пересечения поверхностей (т.е. те случаи, когда кривая четвёртого порядка распадается на несколько кривых низших порядков)
Тема: Пересечение поверхностей.
Рисунок 2. Пересечение конической и цилиндрической поверхности
Тема: Особые случаи пересечения поверхностей
Рис. 3. Поверхности имеющие две точки касания
Рис. 4. Соосные поверхности
218
Приложение 7.
Примеры профессионально-ориентированных методических материалов
для инженерно-графических дисциплин
Фрагмент профессионально-ориентированных лекций по начертательной
геометрии для специальности ПГС (промышленное и гражданское строительство)
Тема: Пересечение линейчатой поверхности вращения и многогранника
Рис. 1 Пример пересечения призмы и цилиндра (архитектура (фото кровли калиниского рынка),
начертательная геометрия (задача решается мелом на доске или карандашом в тетради), 3D моделирование (компьютерная динамическая модель))
219
Тема "Пересечение гранной поверхности и плоскости"
Рис. 2. Пересечение горизонтально-проецирующей плоскости и многогранника
220
Приложение 8.
Примерный перечень тем НИРС в курсе начертательной геометрии и инженерной графики
1. Методы начертательной геометрии, и примеры их применения в инженерной практике.
2. Исследование структуры и содержания графической деятельности
инженеров специальности ВВ (водоснабжение и водоотведение).
3. Исследование структуры и содержания графической деятельности
инженеров специальности ПГС (промышленное и гражданское строительство).
4. Сравнительный анализ компьютерных программных продуктов,
предназначенных для выполнения и оформления инженернографической документации.
5. Архитектура г. Новосибирска сквозь призму начертательной геометрии.
6. Строительный чертёж: современные подходы к выполнению и
оформлению.
7. История инженерного чертежа: от средневековья до наших дней.
8. Жизнь замечательных людей: Гаспар Монж.
9. Эстетика чертежа.
10.Техническое черчение: тушь, карандаш, компьютер. Сравнительный
анализ.
11. Начертательная геометрия вокруг нас.
12. Компьютерное моделирование: основные подходы.
13. Графическая культура инженера в третьем тысячелетии.
14. Информационное моделирование в инженерной практике.
15. Профессиональная этика (применительно к графической деятельности инженера).
16. Новые ГОСТы (2006). Какие изменения и дополнения каснутся заданий, выполняемых в рамках курсов "Инженерная графика" и "Компьютерная графика".
17. Информационные порталы для инженера (обзор).
18. Жизненный цикл инженерного сооружения и сопутсвующая инженерно-графическая документация.
19. Визуализация инженерного проекта: приёмы, инстументы, особенности.
20. Современные технологии проектирования (обзор).
21. Десять мировых инженерных проектов прошедшего года.
22. Оригинальные инженерные идеи и решения (история и современность).
23. Имена: самые известные инженеры современности и их творения.
221
Примеры работ, выполненных студентами в рамках учебноисследовательских разработок
Рис. 1. Работа выполнена Лобановым А., студентом первого курса факультета "Промышленное и
гражданское строительство", тема "Архитектура г. Новосибирска сквозь призму начертательной
геометрии"(фрагмент).
Рис. 2. Работа выполнена студенткой первого курса Киселёвой А., тема "Экспериментальная проверка теорем о пересечении поверхностей второго порядка" (фрагмент доклада-презентации).
222
Приложение 9.
Примеры профессионально-ориентированных заданий в курсе компьютерной графики
1) Специальность СЖД (Строительство железных дорог)
Рис. 1. Профиль железнодорожной насыпи
2) Для специальности МТ (Мосты и тоннели)
Рис. 2. Поперечный разрез свода станции метрополитена.
3)
Рис. 3. Пологая арка (мостовой переход)
Специальность ПГС (Промышленное и гражданское строительство)
Рис. 4. Профиль, используемый для возведения металлических конструкций
4) Специальность ВВ (Водоснабжение и водоотведение)
Рис.5. Ползучий свод
Рис. 6. Поперечный разрез трубы
223
Приложение 10.
Копии регстрационных свидетельств на учебно-методические материалы
224
225
Приложение 11.
Копии актов о внедрении результатов диссертационного исследования
226
227
228