Методология - Научно-образовательный центр развития
advertisement
Основные методологические подходы к формированию моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков При разработке моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности вузов, ориентированных на развитие одаренности у школьников, необходимо учитывать следующие научно обоснованные и перспективные основные методологические подходы: 1) Отечественный и зарубежный опыт показывает, что главная задача в работе с одаренными детьми и подростками: как можно больше одаренных детей должны иметь возможность стать одаренными взрослыми. 2) В работе с одаренными детьми и подростками наблюдается эффект инверсии – не всякий интеллектуально одаренный ребенок становится одаренным взрослым человеком и, в свою очередь, не всякий интеллектуально одаренный взрослый был в детстве одаренным ребенком. 3) Данное противоречие вынуждает сформулировать две основных психолого-педагогические проблемы, возникающие при работе по развитию одаренности у школьников: почему дети с явными признаками одаренности «не превращаются» в одаренных взрослых? почему из обычных детей «получаются» одаренные взрослые? 4) Процедура идентификации интеллектуально одаренных детей должна иметь комплексный характер, включать, наряду с тестовыми, качественные методы и проходить в форме психолого-педагогического мониторинга. 5) Детская одаренность – это проявление закономерностей возрастного развития. Высокий удельный вес возрастного фактора в признаках одаренности создает эффект замаскированности самой одаренности в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п. 6) Наличие своеобразной динамики формирования детской одаренности в виде диссинхронии (рассогласованности) психического развития одаренного ребенка. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим – как отстающий в своем психическом развитии. 7) Зависимость детской одаренности от культурного и социального контекста. Место жительства, материальный и профессиональный статус родителей, качество дошкольного и школьного обучения и т.д. могут обеспечить настолько высокий уровень психического развития ребенка, что признаки социализации могут быть ошибочно определены как признаки одаренности. Напротив, если ребенок формируется как личность в условиях культурной и социальной депривации, то его возможная одаренность может существовать в качестве потенциальной или скрытой одаренности, для выявления которой непригодны традиционные средства в виде тестов интеллекта и тестов креативности. 8) Высокая вариативность психических качеств у разных одаренных детей, в том числе стратегий и способов деятельности. Уникальность одаренного человека состоит в том, что всё, что бы он ни сделал, обязательно будет отличаться от того, что может сделать другой (в том числе не менее одаренный человек). 9) Одаренные дети, как правило, не нуждаются в целенаправленных обучающих воздействиях в силу формирующейся уже в достаточно раннем возрасте системы саморегуляции. При этом темп обучаемости у одаренных детей может быть атипичным: либо крайне быстрым, либо крайне медленным. Поэтому чрезмерно специализированная образовательная среда (ускоряющая, углубляющая и проч.) может разрушить естественные, индивидуально-уникальные механизмы становления одаренности конкретного школьника. 10) Можно выделить две основные категории одаренных детей: дети с дисгармоничным типом развития относятся к «группе риска» и нуждаются в психологической помощи в силу диссинхронии развития, трудностей в общении, высокой вероятности угасания признаков одаренности с возрастом и последующим «синдромом бывшего вундеркинда», высокой психофизиологической «цены» достижений, эмоциональные и коммуникативных проблем и т.д. (в основном первые четыре типа одаренных детей); дети с гармоничным типом развития отличаются достаточно высоким уровнем психологического здоровья, включены в адекватные отношения со сверстниками и взрослыми, имеют реальные достижения в интересующих их областях деятельности (в основном пятый тип одаренных детей). Основная научная проблема заключается в выявлении различий между двумя этими категориями одаренных детей, так как различия между ними есть различия в вероятности их превращения в одаренного взрослого. 11) Одной из перспективных направлений исследования повышающих эффективность моделирования процесса педагогически управляемого развития одаренности у школьников является анализ интеллектуальной одаренности как постепенно развивающейся компетентности, выступающей в качестве основы эффективной деятельности. 12) Компетентность это особая форма одаренности, которая включает следующие компоненты: предметные знания (знания в определенной предметной области); специфическую мотивацию (выраженность индивидуальных интересов, инициативу); способы мышления; индивидуальные ценности. 13) Если одаренный индивидуум не приобретает различные формы компетентности, то он либо перестает быть одаренным, либо попадает в категорию «бывших одаренных». В основе реальных достижений взрослого человека лежит совсем другой тип компетентности (поэтому успешное выполнение ребенком математических тестов не гарантирует, что он станет успешным математиком). 14) Модель «развивающейся компетентности»: человек становится одаренным, если: формируются конкретные навыки мышления (критического, креативного, практического); существует определенная мотивация (мотивации достижений в сочетании с мотивацией самоэффективности); вырабатываются знания - декларативные и процедурные (например, знание научной проблемы относится к декларативному или эксплицитному типу, а знание, позволяющее получить грант на научное исследование, – к процедурному, или имплицитному типу); развиваются метакогниции (навыки планирования и оценивания); отмечается высокая чувствительность к контексту (одаренные извлекают значения из контекста). 15. Проявление интеллектуальной одаренности – это развивающаяся компетентность, как специфическое состояние индивидуальных ментальных ресурсов, которое обеспечивает принятие эффективных решений и инициацию эффективных действий в определенной предметной области. 16) Реально существующие в учебных программах и последовательно реализуемые в учебно-воспитательном процессе учреждений общего образования концептуальные положения научно обоснованного компетентностного подхода – это и есть, с позиций современной педагогики и психологии, основа становления системы развития одаренности у детей и подростков. Данная система невозможна без взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования. 17) Это связано с тем, что в образовательном процессе современной средней школы: Во-первых, на первый план выходит содержательный аспект интеллектуальной деятельности (усвоение декларативных, процедурных, неявных знаний, а также способов экспликации и преобразования знаний). Соответственно, ключевой аспект интеллектуальной одаренности способность порождать некоторое объективно новое содержание и выражать его в адекватных концептуальных (знаковых, материализованных) формах. Во-вторых, важную роль играет метакогнитивный опыт (механизмы непроизвольной и произвольной саморегуляции интеллектуальной деятельности). В-третьих, в ментальных ресурсах одаренного взрослого человека интегрируется его познавательный, эмоциональный, мотивационный и духовно-ценностный опыт, полученный в школьные годы. В-четвертых, становление интеллектуальной одаренности медленный и постепенный процесс, связанный с особенностями эволюции индивидуального ментального опыта в системе непрерывного образования. 18) В условиях становления постиндустриального информационного общества объективно возникает социально-экономическая потребность в массовой индивидуализированной профилизации средней школы. 19) Профильное обучение – это система специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. 20) Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями продолжать образование. 21) Профильное обучение направлено на реализацию личностно – ориентированного учебного процесса, при этом существенно расширяются возможности обучающегося выстраивать индивидуальную образовательную траекторию при получении функционального и эффективного образования, что является основой развития одаренности у школьников. 22) В практике общего образования наиболее востребованы две модели организации профильного обучения: модель внутришкольной профилизации и модель сетевой организации. 23) Модель сетевой организации профильного обучения в образовательных учреждениях предполагает, что профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Наиболее последовательно в качестве образовательного ресурса средней школы выступают высшие профессиональные учебные заведения. 24) Реализация сетевой модели организации профильного обучения может строиться в двух основных вариантах. Первый вариант связан с объединением нескольких образовательных учреждений вокруг наиболее сильного образовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое выполняет роль ресурсного центра. В этом случае каждое образовательное учреждение данной группы обеспечивает в полном объеме преподавание базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Основную профильную подготовку берет на себя ресурсный центр. Второй вариант основан на кооперации образовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечения дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения дополнительного образования детей, учреждения профессионального образования и др.). Предложенный вариант организации профильного обучения в школе наиболее востребован и в качестве образовательного учреждения – партнера в реализации профильного обучения, конечно, также выступает высшее учебное заведение. 25) Основные направления сотрудничества общеобразовательного учреждения и вуза традиционны: реализация профильных программ в классах и группах, спрофилированных на вуз, в рамках индивидуальных учебных планов на основе углубленного изучения профильных дисциплин и элективных курсов, поддерживающих как профиль, так и внутрипрофильную специализацию; предпрофильная подготовка обучающихся, содействующая самоопределению их в выборе профиля обучения и способа получения дальнейшего образования и, как следствие, будущей профессии; организация внеурочной деятельности школьников: научноисследовательская и проектная деятельность, экспериментальная работа, проведение олимпиад и конкурсов, создание виртуальной среды общения на порталах, организация досуга школьников; профориентационная работа: дни открытых дверей, дни карьеры, проведение мониторинга профессиональных интересов обучающихся, изучение социального заказа населения на предоставляемые образовательные услуги в части реализации профильного обучения; проведение научно – практических и практико-ориентированных тематических конференций, семинаров и круглых столов по вопросам организации профильного обучения в школе; подготовка выпускников и педагогов к сдаче единого государственного экзамена. 26) Вузы имеют собственные интересы в системе реализации профильного обучения на основе взаимодействия с общеобразовательными школами, в частности: создание системы социального партнерства образовательных учреждений округа, колледжа и вуза по реализации приоритетных направлений развития российского образования для обеспечения доступности и качества профильного обучения и предпрофильной подготовки, непрерывности профессионального образования; внедрение новых форм организации образовательного процесса (обучение в среде e-learning) и использование современных информационно-коммуникационных технологий, направленных на создание комфортных условий для выбора профессии и дальнейшего профессионального роста на основе самопознания и самореализации; создание единого информационно-образовательного пространства по формированию и развитию успешного человека для жизни в обществе, построенном на знаниях. 27) Матричная структура моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования с учетом специфики учебных программ и направлений деятельности высших учебных заведений, направленных на развитие одаренности у детей и подростков, повышающих качество взаимодействия педагогических коллективов учреждений общего и высшего профессионального образования. Матричная структура предполагает одновременное выполнение участниками сетевой организации нескольких проектов и потому включает одновременно несколько проектных руководителей при наличии руководителя постоянного субъекта сетевой организации. Все проектные группы действуют в рамках общего образовательного пространства и единого информационного поля. В результате происходит «наложение» специально созданных временных целевых групп на постоянные субъекты сетевой организации, начинает выстраиваться взаимодействие. Полученная схема имеет вид матрицы (решетки), состоящей из клеток. Основополагающим принципом матричной структуры является не совершенствование деятельности отдельных постоянных субъектов территориальной сетевой организации, а улучшение их взаимодействия в целях реализации того или иного проекта или эффективного решения определенной проблемы. 28) В сетевой организации педагоги школ, научно-педагогические работники вузов и учащиеся школ проявляют себя в нескольких аспектах: возникает познавательный интерес (устойчивое внимание к предмету удовлетворения информационно-социальных, профессиональных и учебно-познавательных потребностей); определяются возможности, рассматривается идея (как будут реализовывать свои учебно-познавательные потребности в рамках сетевых возможностей); организуется деятельность (эффективное самообразование, повышение уровня компетентности на базе общеобразовательного учреждения); выстраивается конструктивное взаимодействие (организация совместной деятельности – сетевое взаимодействие, где определяется постоянное усложнение содержания деятельности, место каждого в ее осуществлении). Таким образом, начинает формироваться модель территориальной (региональной) сетевой организации, выстраиваться взаимодействие по решению конкретной проблемы. 29) Одной из наиболее продуктивных форм развития одаренности у школьников считаются специализированные учебные заведения среднего образования при университетах. Занятия в школах, как правило, проходят в форме лекций, семинаров и лабораторно-практических работ, которые проводят профессора и преподаватели естественных и гуманитарных факультетов вузов, в том числе доктора и кандидаты наук. Разнообразие методик поиска одаренных детей, авторские учебновоспитательские программы обусловливают регулярное участие и победы школьников данных учебных заведений на олимпиадах и конференциях самых высоких уровней. Большая часть выпускников продолжают свое обучение на естественных факультетах вузов. Исследования, проведенные среди работников общеобразовательных и профессиональных школ показали, что школы при университетах воспринимаются подавляющим большинством работниками школ и вузов как учреждения, которые «не столько развивают одаренность у школьников, сколько готовят к обучению в вузе». 30) Наиболее распространенной моделью взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования является периодическое проведение специалистами вузов различного рода конкурсов, турниров и олимпиад по конкретным ученым дисциплинам. В России координация проведения конкурсов возложена на Российский совет олимпиад школьников, который ежегодно в соответствии с пунктом 10 Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении Порядка проведения олимпиад школьников» от 22 октября 2007 г. № 285 определяет уровни, в частности, 77 олимпиад, включенных в Перечень олимпиад школьников. Исследования, проведенные среди работников образовательных учреждений общего и профессионального образования показали, что большинство работников указали, что олимпиады, как форма взаимодействия с преподавателями вузов должны реализовываться в общеобразовательных учреждениях. В тоже время, они считают, что конкурсы и олимпиады в современном виде лишь косвенно имеют отношение к развитию одаренности у школьников - это средство отбора вузами наиболее подготовленных абитуриентов. 31) Как было выявлено в результате проведенных исследований зарубежного опыта организации взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования в области выявления, развития, и поддержки одаренности у детей и подростков, несмотря на существенные финансовые вложения и выдающиеся результаты (инновационно-ориентированный характер образования, поддерживаемый университетами), ведущие представители европейских научнообразовательных кругов выражают неудовлетворенность общим состоянием дел в области выявления, развития, и поддержки одаренности у детей, считая результаты этих дорогостоящих действий «неадекватными стратегической цели построения информационного общества, базирующегося на знаниях». 32) На фоне серьезной трансформации образования как результата перехода в постиндустриальную стадию развития проблема выявления развития и поддержки одаренных детей рассматривается как одна из ключевых в системе образовании Бельгии, которая реализует применительно к образованию следующую последовательность приоритетов: единая система; масштаб всей планеты; режим реального времени. Применительно к образованию вводится понятие «реального времени», масштаб «реальности», т.е. одновременности несколько иной, чем для экономики, где «скорость реакции» в условиях изменения внешних факторов должна быть достаточно высокой (от нескольких дней до нескольких минут). Для образования режим реального времени вовсе не есть тождественное понятию «синхронное». Действительно, образовательные технологии могут включать (и тому могут быть причины), например, телеконференции с использованием Интернета, телестудий и других средств. Хотя такая «синхронность» не есть самоцель, в ближайшем будущем эти технические возможности станут доступны не только передовым странам. Масштаб «реального времени» применительно к образованию должен определяться скоростью процессов, включенных в образовательную деятельность и связанных с целями образования, его содержанием и другими характеристиками. Анализ состояния системы центров по работе с одаренными детьми и тенденции изменений проводить достаточно сложно в силу быстроты изменений и их существенного разнообразия, а также в силу специфики развития образования в различных регионах страны. Наиболее распространенные классификации учебных центров по работе с одаренными детьми подразделяют их на две категории: специализированные учебные центры (single mode model); учебные заведения, где реализация программ работы с одаренными детьми является частью более общей педагогической деятельности (dual mode model). 33) Приведем краткую характеристику современных учебных заведений, реализующих образовательные программы для одаренных детей с точки зрения интеграции их деятельности и включенности в процессы глобализации через участие в формировании двусторонних связей и более сложных образовательных сетей: а) учебные заведения, имеющие в своей структуре подразделения, специализирующиеся на работе с одаренными детьми; б) специализированные учебные заведения, осуществляющие свою деятельность в масштабах города; в) специализированные учебные заведения (центры), осуществляющие свою деятельность в масштабах страны; г) учебные заведения, осуществляющие распространение своих программ по работе с одаренными детьми за рубежом (через филиалы, представительства, партнеров); е) национальные объединения учебных заведений в виде консорциумов, ассоциаций и пр., осуществляющие деятельность в пределах одного государства; ж) национальные либо транснациональные объединения учебных заведений, стратегия которых ориентирована на международный рынок. Следует отметить, что подобное деление, в основании которого лежат два различных признака – география распространения и организационная форма, в силу многонаправленности процессов не позволяет построить непересекающиеся кластеры. 34) Во Франции, Германии и Великобритании в государственном образовании не предусмотрены отдельные специализированные школы или классы для одаренных учащихся. Более того, в официальных документах в сфере школьного законодательства не выделяется категория одаренных учащихся как требующая особого внимания и специальных форм обучения. Приоритет отдается дифференциации и индивидуализации обучения в рамках общего образования. В частности, для работы с одаренными детьми активно используются школьные и внешкольные ресурсы обогащения и ускорения, летние школы и летние академии, обширная сеть конкурсов, соревнований и олимпиад, электронные ресурсы, основанные на веб-технологиях и мультимедийных средствах и т.д. 35) Еще в 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Правда, смешение понятий «одаренный» и «талантливый» вызвало терминологическую путаницу, но в педагогической среде сразу началась дискуссия, которая привела к тому, что было признано: одаренные дети нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной; академических достижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательной. Правда, появились исследования, приведшие к тому, что двигательные способности в последние годы выпали из этой классификации. 36) В США официальный статус имеет только работа с учащимися с признаками отставания (disabilities) в познавательном развитии (the Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004 – IDEA), тогда как идентификация и поддержка одаренных учащихся не поддерживается федеральными законами. В тоже время, к настоящему времени приблизительно 30 штатов имеют специальные законы об обслуживании одаренных детей, предполагающее возможность участия в этом процессе вузов для создания «сквозной», открытой системы непрерывного образования. Отстающие в этом вопросе штаты имеют общее разрешающее законодательство. 37) Многие педагоги никогда не имевшие дело с высокоодаренными детьми не знают, как обращаться с ними. Они могут испытывать недостаток информации или не знать, как учесть уникальные способности одаренного ребенка. Получение поддержки для этих преподавателей от специалистов в области образования одаренных детей может быть чрезвычайно трудной задачей. Усугубляется проблема и большой наполняемостью класса, которая приводит к унифицированному восприятию всех учеников, и шаблонным, стереотипизированным методам работы. 38) В большинстве штатов США работа с одаренными реализуется на основе разнообразных образовательных проектов (от детского сада до университетов). Одаренным учащимся оказывается финансовая поддержка (в том числе для обучения в частных школах). Важную роль играет компенсаторное обучение (compensatory education), которое предполагает свободные и соответствующие способностям детей формы обучения (курсы по выбору внутри школьного расписания, а также воскресные и летние «обогащающие классы»). Интерес к компенсаторному обучению связан, в частности, с появлением особой категории одаренных детей («twice exceptional»), которые наряду с признаками одаренности демонстрируют низкую способность к школьному обучению (в силу наличия определенных когнитивных дефицитов, например, неспособности к письменной речи и т.д.). 39) Вовлечение потенциальных талантливых и одаренных детей в инновационный образовательный процесс является одним из приоритетов системы образования в Нидерландах. Участие в таком образовательном процессе, основанном на информационной технологии и, в частности, на дистанционной технологии освоения знаний и приобретения умений, потребует от обучающихся специальной подготовки в области использования информационных средств деятельности. Это означает, что инновационный образовательный процесс, нацеленный на развитие талантливых и одаренных детей, ориентируется только на определенную часть потенциального пространства учащихся, способных воспользоваться образовательными услугами. Предварительные оценки этого сегмента показывают, что доля таких учащихся составляет в настоящее время не более 10 %. Понимание этого обстоятельства побуждает к порождению специальных видов деятельности, способствующих увеличению количества данного сегмента потребителей образовательных услуг. Эти деятельности следует рассматривать как деятельности, направленные на поддержание и развитие образовательной системы в целом. 40) Необходимо предусмотреть следующие мероприятия: организация курсов по обучению компьютерной грамотности в профессиональной среде; организация курсов по использованию интернет-технологий. Эти и другие мероприятия будут поддерживать и развивать образовательную систему через процессы вовлечения талантливых и одаренных детей в обучение. 41) Поддержание талантливых и одаренных детей в области получения качественного общего и основ профессионального образования предполагает организацию измерения и регистрации всего существенного, а также предоставление своевременной обратной связи с целью проведения мониторинга учебного процесса и обеспечения требуемого качества. Для этого целесообразно задействовать следующие системные механизмы: тестирование усвоения материалов курса и навыков их практического применения посредством системы тестов по основным темам и концепциям курса через Интернет и выполнения письменных заданий, проверяемых преподавателями; участие талантливых и одаренных детей в интернетконференциях по ключевым вопросам образования; написание письменной работы, где требуется компетентность по всем изучаемым материалам в изучаемой области; предоставление образовательным центром на всех этапах своевременной и квалифицированной обратной связи. 42) Обобщая зарубежный опыт, можно отметить следующее: в большинстве стран-лидеров инновационного развития на уровне государственной образовательной политики специальные «школы для одаренных» отсутствуют; не сформирована эффективно действующая социально значимая система отбора, поддержки и развития одаренности у школьников; модели взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования, ориентированные развитие одаренности у детей и подростков, служат для более качественной подготовки абитуриентов в данные университеты и колледжи. Отсутствие специализированных «школ для одаренных» невозможно объяснить ссылками только на нормы культуры или демократии, т.к. дифференциация учебных заведений по качеству образования для конкретных социально-демографических групп не только существует, но и вошла в традиции подавляющего большинства этих стран. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1 Аверина, И.С., Щебланова, Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» / И.С. Аверина, Е.И. Щебланова. – М., 1996. 2 Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов. – М., 1997. 3 Ананьев, Б.Г. О соотношении способностей и одаренности / Б.Г. Ананьев. – М., 1962. 4 Анастази, А. Психологическое тестирование. В 2 кн. Т.1 / А. Анастази. – М., 1982. 5 Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей / Т.И. Артемьева. – М., 1997. 6 Ахутипа, Т.В. Неравномерность интеллектуального и психомоторного развития одаренных детей / Т.В. Ахутипа, Ю.Д. Бабаева, А.Ю. Егорова, А.Н. Кричевец // Ежегодник РПО. Материалы III Всероссийского съезда психологов: Тезисы докладов.– СПб., 2003.– Т. 1. 7 Бабаева, Ю.Д. Динамика проявлений креативности в условиях обмена идеями / Ю.Д. Бабаева, С.Р. Яголковский // Уч. зап. кафедры общей психологии МГУ. – Вып. 2 / под общ. ред. Б.С. Братуся, Е.Е. Соколовой. – М., 2006. 8 Бабаева, Ю.Д. Идеи Л.С. Выготского о динамическом подходе к изучению одаренности и перспективы их развития / Ю.Д. Бабаева // Культурно-историческая психология развития: материалы первых чтений, посвященных памяти Л.С. Выготского (Москва, 15–17 ноября 2000 г.) / под ред. И.А. Петуховой.– М., 2001. 9 Бабаева, Ю.Д. Одаренный ребенок за компьютером / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский. – М., 2003. 10 Бабаева, Ю.Д. Проблема диагностики интеллектуальной и социальной одаренности / Ю.Д. Бабаева, О.Ю. Щербакова // Ежегодник РПО. – 1995. – Т. 1. –Вып. 2. 11 Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: Методическое пособие / Ю.Д. Бабаева. – М.: Молодая гвардия, 1998. 12 Бабаева, Ю.Д. Роль творчества в системе ценностей современных российских школьников / Ю.Д. Бабаева, П.А. Сабадош, Э.Ш. Тюктеева // Психология способностей. Современное состояние и перспективы исследования: материалы научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина (г. Москва, 19–20 сентября 2005 г.) / Отв. ред. А.Л. Журавлев, М.А. Холодная. – М., 2005. 13 Бабаева, Ю.Д. Творческие кризисы: проблемы и перспективы исследования / Ю.Д. Бабаева, А.Ю. Кононенко // Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. – М., 2004. 14 Биктуганов, Ю. Тезисы президента / Ю. Биктуганов, Б. Игошев // Национальный прогноз. – 2011. – Спецвыпуск. 15 Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. – М.: Академия, 2002. 16 Богоявленская, Д.Б. Рабочая концепция одаренности / Д.Б. Богоявленская [и др.]. – М.: Магистр, 1997. 17 Большаков, В.Ю. Критерии, методы и методики выявления лидерской одаренности у старшеклассников / В.Ю. Большаков // Прикладная психология. – 2001. – №1. 18 Брюно, Ж.. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика / Ж. Брюно [и др.] //Психологический журнал. – 1995. – №4. 19 Василевская, Е.В. Сетевая организация методической работы на муниципальном уровне: методическое пособие / Е.В. Василевская. – М.: АПК и ППРО, 2005. 20 Герасимова, Т.Ю. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряженной образовательной среде / Т.Ю. Герасимова, В.И. Панов // Экологическая психология: тез. 1-ой рос. конф. – М.: В-К. Стандарт, 1996. 21 Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта / Дж. Гилфорд. – М., 1965. 22 Гильбух, Ю.З. Умственно одаренный ребенок / Ю.З. Гильбух. – Киев, 1993. 23 Гильбух, Ю.З. Умственно одаренный ребенок: психология, диагностика, педагогика / Ю.З. Гильбух. – Киев, 1992. 24 Гильбух, Ю.З. Феномен умственной одаренности (детей) / Ю.З. Гильбух, О.Н. Гарнец, С.Л. Коробко // Вопросы психологии. – 1990. – №4. 25 Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект: науч. изд. / под общ. ред. Ю.Б. Рубина. – М., 2004. 26 Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева. – Дубна, 2005. 27 Губайдуллин, М. Выявление одаренности и творческих способностей детей / М. Губайдуллин // Педагогическая диагностика. – 2008. – №3. 28 Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Смысл, 1996. 29 Динерштейн, И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте: автореф. дис. … канд. психол. наук / И.В. Динерштейн. – М., 2002. 30 Дубинин, И.А. Особенности социальной адаптации художественно одаренных детей / И.А. Дубинин // Психологическая наука и образование. – 2004. – №1. 31 Дятлова, К.Д. Связь успешности выполнения тестов с показателями умственного развития абитуриентов / К.Д. Дятлова, С.А. Гапонова, Т.Г. Михалева // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – №3. 32 Кабардов, М.К. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей / М.К. Кабардов, М.А. Матова // Вопросы психологии. – 1988. – № 6. 33 Климонтова, Т.А. Открытость внутреннего мира учащихся с явной и скрытой формой интеллектуальной одаренности / Т.А. Климонтова // Психологическая наука и образование. – 2010. – №2. 34 Ковалев, Г.А. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы / Г.А. Ковалев, Ю.Г. Абрамова // Учителю об экологии детства. – М.: Смысл, 1996. 35 Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб., 2003. 36 Коссов, Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод / Б.Б. Косов. – М., 1998. 37 Краткий тест творческого мышления: Фигурная форма. Пособие для школьных психологов / под ред. Е.И. Щеблановой. – М., 1995. 38 Кузнецова, И. Виды диагностики одаренных детей на уроках истории / И. Кузнецова // Педагогическая диагностика. – 2008. – №1. 39 Кулагина, И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности / И.Ю. Кулагина. – М.: ТЦ Сфера, 1999. 40 Лейтес, Н. С. Об умственной одаренности /Н.С. Лейтес. – М., 1960. 41 Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н.С. Лейтес. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 42 Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников / Н.С. Лейтес. – М., 2000. 43 Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. – М.: Наука, 1978. 44 Лютова, Е.К. Развитие личности и креативности школьников с разными уровнями и структурными характеристиками интеллекта: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е.К. Лютова. – СПб., 2000. 45 Маркелов, Е.В. Организация школы для особо одаренных детей и подростков / Е.В. Маркелов, В.С. Юркевич //Психологическая наука и образование. – 2004. – №2. 46 Маркович, Д.Ж. Социальная экология / Д.Ж. Маркович. – М.: АваКо, 1991. 47 Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин. – М., 2003. 48 Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С. Мерлин. – М., 1986. 49 Мишарин, А. Новая школа – новая экономика / А.С. Мишарин // Национальный прогноз. – 2011. – Спецвыпуск. 50 Образование одаренных – государственная проблема / Рубцов В.В. [и др.] // Психологическая наука и образование. – 2009. – № 4. 51 Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. A.M. Maтюшкина. – М. – Воронеж, 2004. 52 Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. – М., 1997. 53 Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. – М., 1997. 54 Панов, В.И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход. М., 2005. 55 Педагогика и логика. – М.: Смысл, 1993. 56 Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. А.И. Каиров, Ф.Н. Петров. – М.: Сов. энцикл., 1964. – Т. 1. 57 Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. А.И. Каиров, Ф.Н. Петров. – М.: Сов. энцикл., 1965. – Т. 2. 58 Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. А.И. Каиров, Ф.Н. Петров. – М.: Сов. энцикл., 1966. – Т. 3. 59 Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. А.И. Каиров, Ф.Н. Петров. – М.: Сов. энцикл., 1968. – Т. 4. 60 Петров, Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования / Ю.Н. Петров. – Н. Новгород: Ай Кью, 1994. 61 Петрова, С.О. Психологические особенности одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей / С.О. Петрова // Психологическая наука и образование. – 2009. – №2. 62 Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. – М., 1972. 63 Попова, Л.В. Образовательные программы для одаренных детей в странах Европы / Л.В. Попова // Психологическая наука и образование. – 2009. – № 4. 64 Практическая психодиагностика. Методика и тесты / под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара, 1998. 65 Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М., 2000. 66 Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. 67 Психология одаренности: от теории к практике / под ред. Д.В. Ушакова. – М.,2000. 68 Психология: Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990. 69 Рабочая книга психолога / под ред. Л.Б. Семенова и А.Л. Петрова. – Томск: Изд-во АФТ, 2010. 70 Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. – М., 2003. 71 Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. 72 Рензулли, Дж. Модель обогащающего школьного обучения / Дж. Рензулли, С.М. Раис //Современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленсокй. М.: Молодая гвардия, 1997. 73 Романцев, Г.М. Многоуровневые вариативные модели формирования территориального (регионального) образовательного пространства / Г.М. Романцев [и др.]. – Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2007. 74 Романцев, Г.М. Педагогические технологии реализации многоуровневых вариативных моделей формирования территориального (регионального) образовательного пространства / Г.М. Романцев [и др.]. – Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2007. 75 Российский совет олимпиад школьников (официальный сайт). – Режим доступа: URL: rsr-olymp.ru. 76 Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М., 1946. 77 Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона / В.В. Рубцов. – М.: Смысл, 1997. 78 Руденко, Г.И. Педагогическая одаренность в структуре интегральной индивидуальности (на материале школьников различного пола и возраста): автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук/ Г.И. Руденко. – Пермь, 1996. 79 Савенков, А.И. Детская одаренность: теоретические основы развития / А.И. Савенков. М.: РПО, 1990. 80 Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе / А.И. Савенков. – М.: Академия, 2000. 81 Современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленсокй. – М.: Молодая гвардия, 1997. 82 Специализированный учебно-научный центр (СУНЦ) МГУ Школа-интернат им. академика А.Н. Колмогорова. – Режим доступа: http://www.msu.ru/entrance/dovuz/internat.html 83 Теплов, Б.М. Психология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. – М., 1982. 84 Тищенко, А.В. Подготовка педагоги-тьютора для работы с одаренными детьми. – Режим доступа: http://ipkpsu.narod.ru/2010/ped_texn/statia5.doc 85 Туник, Е.Е. Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольников / Е.Е. Туник, В.П. Опутникова. – СПб.: Речь, 2005. 86 Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина. – М.: Политиздат, 1963. 87 Формирование инновационной образовательной среды для социального и профессионального самоопределения старшеклассников. III республиканская научно-методическая конференция. Блог докладов. Режим доступа: http://conf.kstu.ru/ru/conf_blog.jsp?id_conf=5& 88 Хазова, С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников / С.А. Хазова // Психологический журнал. – 2004. – №5. 89 Хеллер, К., Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц? / К. Хеллер, А. Зиглер // Иностранная психология. – 1999. – №11. 90 Хеллер, К.А. Лонгитюдное исследование одаренности / К.А. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд // Вопросы психологии. – 1991. – № 2. 91 Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – М.-Томск, 1997. 92 Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002. 93 Холодная, М.А. Приоритеты современного школьного образования: способность адаптироваться к социуму или интеллектуальное развитие и воспитание? [электронный ресурс] / М.А. Холодная. – Режим доступа: http://metodist.lbz.ra/lections/2/files/3. doc 94 Холодная, М.А. Эволюция интеллектуальной одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития. / М.А. Холодная // Психологический журнал. – 2011. – Т.32. – №5. 95 Хрусталева, Т.М. Психологическое исследование педагогической одаренности в школьных возрастах / Т.М. Хрусталева // Мир психологии. – 2005. – №3. 96 Хрусталева, Т.М. Раннее проявление педагогической одаренности / Т.М. Хрусталева, Л.Н. Куимова // Психология и социология: проблемы и перспективы развития. – Пермь, 1996. 97 Черноушек, М. Психология жизненной среды / М. Черноушек. – М.: Наука, 1989 98 Шаяхметова, Р.Р. Роль социальных факторов, влияющих на развитие одаренности у детей / Р.Р. Шаяхметова // Россия XXI века: пути и перспективы развития: сб. науч. трудов Всерос. науч.-практ. конф. – М., 2006. 99 Шумакова, Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей / Н.Б. Шумакова. – М., 2004. 100 Щебланова, Е.И. Идентификация одаренных учащихся / Е.И. Щебланова, И.С. Аверина // Вопросы психологии. – 1995.– №1. 101 Щебланова, Е.И. Неуспешные одаренные школьники / Е.И. Щебланова. – Обнинск: ИГ - СОЦИН, 2008. 102 Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е.И. Щебланова. – М., 2004. 103 Щебланова, Е.И. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности / Е.И. Щебланова, И.С. Аверина //Вопросы психологии. – 1994. – №6. 104 Эксперимент. Модель. Теория. / отв. ред. Г. Герц, М.Э. Омельяновский. – Москва-Берлин. – М.: Наука, 1982. 105 Юркевич, B.C. Одаренные дети и интеллектуальнотворческий потенциал общества / B.C. Юркевич // Психологическая наука и образование. – 2009. – № 4. 106 Юркевич, В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность / B.C. Юркевич. М., 1996. 107 Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. 108 Beiley, D The realistic model of higher education / D. Beiley, J. Bennet // Quality Progress. – 1996. – N 11. 109 Bisland, F. Leadership Educatio: Resources and Web for Neachers of Gifted Students / F. Bisland, F.A. Karnes, Y.B. Cobb // Gifted Child Today Magazine. Spring, 2004. (www.Looksmart.full text. Free find. Article on psychology). 110 Black, S Human-capital investments and productivity / S. Black, L. Lynch // Amer Econ Rev.,1996. 111 Blom, D Developing models for WEB-based learning. The interaction dilemma / D Blom // Research and innovation in open and distance learning Prague EDEN, 2009. 112 Bodendorf, F. Media based cooperative teaching between university and school / F. Bodendorf, M. Schertler // Research and innovation in open and distance learning. Prague: EDEN, 2009. 113 Bohm, D. On creativity / D .Bohm // Ed. by L. Nichol. – L., 1998. 114 Bohm, D. Wholeness and the implicate order / D .Bohm. – L., 1980. 115 Chance. P. Brain-Based Learning / Second Edition-Reviews: The Brain Goes to School: Why Neurosience Research is Going to the Heads of the Class – Book Review //Psychology Today. Sept-October, 2001. (www.Looksmart.full text. Free find. Article on psychology). 116 Craggs, J.G. Brain morphology and neuropsychological profiles in a family displaying dyslexia and superior nonverbal intelligence / J.G. Craggs, J. Sanchez, M.V. Kibby, Gilger J.W., Hynd G.W.// Cortex, 2006. Vol. 42. Issue 8. 117 Davis, R.D. The gift of dyslexia / R.D. Davis. – New York: A perigee book, 1997. 118 Erasmus University of Rotterdam [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eshcc.eur.nl/english/ (дата обращения: 28.10.2011). 119 Fontys University [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fontys.nl (дата обращения: 02.11.2011). 120 Gyarmathy, E. Holistic learners: identifying gifted children with learning disabilities - an experimental perspective / E. Gyarmathy // Able underachievers / Ed. by D. Montgomery. London, Philadelphia: Whurr publishers, 2004. 121 Handbook of creativity / Ed. by R.J. Sternberg. N.Y., 1999. 122 Heller K.A., Gaedike A.-K., Weinlader H. Kognitiver Fahigkeits-Test (KFT 4-13+) (2. Aull.). Weinheim: Beltz, 1985. 123 Henderikx, P. European virtual universities in context / P. Henderikx, D. Hundry // iNew learning. – Lisbon, 2003. 124 Howe, C. Productive Interaction in the Context of ComputerSupported Collaborative Learning in Science / C. Howe, A. Tolmie // Learning with Computers / eds. Littleton K., Light, P. – London ; New York : Routledge, 1999. 125 Information and communication technologies in distance education : Specialized training course / Course team chairman Michael G. Moore. / UNESCO Institute for information technology in education, 2002. 126 Karnes, F.A. Gifted education and legalissues / F.A .Karnes, К. Stephens // International Handbook on Giftedness. Part Two/ Ed by L. Shavinina. Springer, 2009. 127 Lee, Yung Ku, Korea. Vocational counselling & follow-up Supervision for graduate // International Seminar of Vocational Guide / Vocational Guide Special Committee of Vocational Technical, Educational Siciety of China, TianJin, China, 1999. 128 Littleton, K. Productivity through Interaction: An Overview / K. Littleton // Learning with Computers / K. Littleton ; eds. Light, P. – London ; New York : Routledge, 1999. 129 Matthews, D.J. How do get to Carnegie Hall? Giftededucation in New York City / D.J. Matthews // International Handbook on Giftedness. Part Two / Ed. by L. Shavinina. Springer, 2009. 130 Montgomery, D. Giftedness, talent and dyslexia / D. Montgomery // Gifted and talented children with special education needs. Double exceptionality. London: David Fulton Publishers, 2003. 131 Montgomery, D. Non-verbal learning difficulties / D. Montgomery // Gifted and talented children with special education needs. Double exceptionality. London: David Fulton Publishers, 2003. 132 Nugeni, S.A. Technology & the Gifted: Focus, Facets, and the Future / S.A. Nugeni // Gifted Child Today Magazine. Spring, 2003 Fall (www.Looksmart.full text. Free find. Article on psychology). 133 Potresova, S., Diagnostics of czech intellectually gifted children with dyslexia via WISC-III method / S. Potresova, J. Cihounkova //From-giftedness in childhood to successfull intelligence in adulthood. Proceedings of 11th conference of European council for high ability (ECHA) / Ed. by J. Fortikova, J. Raffan. Prague: The centre of giftedness, 2008. 134 Radaszewski-Byrne M. Parents as Instructional Partners in the Education of Gifted Children: A Parent`s Perspective //Gifted Child Today Magazine. Spring, 2001. (www.Looksmart.full text. Free find. Article on psychology). 135 Root-BernsteinR., BernsteinM., GarnerH. Correlation between avocation, scientific style, work habits and professional impact of scientists // Creativity Research J. 1995. – V. 8(2). 136 Shaywitz, S.E. Dyslexia / S.E. Shaywitz // Scientific American article. – 1996. – November. 137 Sheng, XiangDong, Zhang Yuan, TianJing Teachers’ College, China. Vocational Guidance in Chinese Employment Service // International Seminar of Vocational Guide / Vocational Guide Special CommSittee of Vocational Technical, Educational Siciety of China, TianJin, China, 1999. 138 Simonton, K.D. Genius and giftedness: Same ore different / K.D. Simonton // International handbook of giftedness and talent / Ed. by K. Heller et al. Amsterdam: Elsevier science, 2000. 139 Standler, R.B. Creativity in science and engineering / R.B. Standler. – 2007. URL: http://www.rbso.com/create.htm. 140 Sternberg, R. Creativity and intelligence / R. Sternberg, L. O'Hara, // Handbook of creativity/ Ed. by R.J. Sternberg. N.Y., 1999. 141 Sternberg, R. Giftedness as developing expertise / R. Sternberg //International handbook of giftedness and talent / Ed. by K. Heller et al. Amsterdam: Elsevier science, 2000. 142 Tait A. Study centers: the European experience // Proc. of the Lisbon 2000 Europ. Conf. "ODL networking for quality learning" / The European ODL Liaison Committee. Universi-dade Aberta. Lisbon, 2000. 143 Tannenbaum, A. Giftedness: a psychological approach In R/ Sternberg R.J. and Davidson J. Conceptions of giftedness (pp/21-55)/ Cambridge University Press. 144 Taylor, M. Learning for self-direction in the classroom: The pattern of a transition process / M. Taylor // Studies Higher Education, 1986. – Vol. 11, N1. 145 Terrasier, J.-Ch. Gifted children: research and education in France / J.Ch. Terrasier // Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues /F. J. Monks & H. W. Van Boxtel (Eds.) Amsterdam: Swets & Zeitlinger, 1992. 146 Terrassier, J.-C. Dyssinchrony-uneven development / J.-C. Terrassier // The psychology of gifted children / Ed. by J. Freeman. Chichester, UK, 1985. 147 Thatcher, J.B. An Empirical Examination of Individual Traits as Antecedents to Computer Anxiety and Computer Self-Efficacy / J.B. Thatcher, P.L. Perrewd // MIS Quarterly, 2002. – No. 26. 148 Thatcher, J.B. Internet Anxiety: An Empirical Study of the Effects of Personality, Beliefs, and Social Support / J.B. Thatcher, M.L. Loughry, J. him, D.H. McKnight // Information & Management, 2007. – No. 44. 149 Thorndike, R.L. Cognitive abilities test / R.L. Thorndike, E. Hagen. – Boston: Houghton-Mifflin, 1971. 150 TianJin University [официальный сайт]. URL: http://www.tju.edu.cn/english (дата обращения: 01.11.2011). 151 Trindade, A.R. The Context and the opportunity – a note the editor / A.R. Trindade // New learning. Lisbon, 2000. 152 Underwood, J. Task Effects on Cooperative and Collaborative Learning with Computers / J. Underwood, G. Underwood // Learning with Computers / K. Littleton ; eds. P. Light. – London ; New York : Routledge, 1999. 153 University of Ghent [официальный сайт]. URL: http://www.ugent.be/en/teaching/(дата обращения: 03.11.2011). 154 Vandamme, F. The new challenges of the scientist today and tomorrow. In Capita Selecta uit de toegepaste epistemologie, Deel IV, Communication and Cognition, Gent, 1997. 155 Vervenne, D., Knowledge management based on groupware, workflow and archiving / D.Vervenne. – BIKIT, Universiteit Gent, 2001. 156 West, T.G. In the mind's eye: visual thinkers; gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity / T.G. West. – Amherst: Prometheus Books, 1997. 157 White, D.A. Gifted Students and Philosophy: Technology – Servantor or Destoyer? / D.A. White // Gifted Child Today Magazine. Spring, 2002. 158 Winner, E. Gifted children: myths and realities / E. Winner. – N.Y., 1996. 159 Wollach, M.A. A new look at the creativity—intelligence distinction / M.A. Wollach, N.A. Kogan // 1. of Personality, 1965. – N33. 160 Yewchuk, C. Educational strategies for gifted learning disabled children / C. Yewchuk // Talent for the future. Monks F. J., Peters W. A. M. (Eds.). Assen: Van Gorcum, 1992. 161 Zhang, Wei-yuan, The Open Univercity of Hong Kong. Students Experience of Career Guidance Interventions in Hong Kong, Shanghai and Edinburgh // International Seminar of Vocational Guide / Vocational Guide Special Committee of Vocational Technical, Educational Siciety of China, TianJin, China, 1999. 162 ZieglerA., Raul T. Myth and reality: a review of empirical studies on giftedness // High Abilit. Stud. 2000. Vol. 11. N 2.