Земляной А.В. Наука и образование как объекты
advertisement
Вопросы интеграции науки и образования А.V. ZEMLYANOY, the post-graduate student of the Academic international institute SCIENCE AND EDUCATION AS OBJECTS OF THE SCIENTIFIC AND LEGAL RESEARCHES In article questions of scientific bases of legal regulation of integration of science and education are investigated. Laws of interrelation of integration of the general and specially-technical education are defined. Tendencies and the laws occurring in modern science and education are investigated. Key words: formation, a science, integration, legal regulation of formation. А.В. ЗЕМЛЯНОЙ, аспирант Академического международного института НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТЫ НАУЧНЫХ И ПРАВОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В статье исследованы вопросы научных основ правового регулирования интеграции науки и образования. Определены закономерности взаимосвязи интеграции общего и специальнотехнического образования. Исследованы тенденции и закономерности, происходящие в современной науке и образовании. Ключевые слова: образование, наука, интеграция, правовое регулирование образования. Вопрос о взаимосвязи учебных дисциплин возник в тот период, когда в школе было внедрено раздельное преподавание учебных дисциплин, обусловленное бурным развитием науки. Первую попытку психологически обосновать взаимосвязь учебных дисциплин предпринял И.Ф. Гербарт, отметивший, что область «умственной сферы» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент1. Актуальны суждения А. Дистервега о четком логическом разделении каждого учебного предмета, с одной стороны, и об установлении межпредметных связей как между родственными предметами, так и между предметами различных циклов – с другой2. Наиболее полное обоснование дидактической значимости межпредметных связей в классической педагогике дал К.Д. Ушинский. Ученый выводил их из психологических основ различных ассоциативных связей (по противоположности, сходству, времени, месту, разуму и т.п.). Особенно ценны суждения русского педагога о мировоззренческой роли межпредметных связей, которые создают ясные, полные и взаимосвязанные представления о предметах реального мира. К.Д. Ушинский считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь»3. Прогрессивные методисты прошлого считали, что показателем широкой образованности педагога, его способности охватить связи между различными научными знаниями может быть его готовность провести некоторые разделы смежного учебного предмета, сопряженные по содержанию с тем, который он преподает. Педагогическое наследие: Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. / Пер.; сост. В.М. Клярин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. С. 62. 2 Там же. С. 86. 3 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 3. М. – Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. С. 178. 1 Значительный осуществления вклад в исследование интеграционных особенностей взаимосвязей и между путей учебными дисциплинами внесен трудами Н.С. Антонова, Г.И. Батуриной, М.Н. Берулавы, И.Д. Зверева, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других. В литературе рассматриваются различные аспекты интеграции: в частности, в работах М.С. Асимова, А.Турсунова, Н.Т. Абрамовой4 раскрываются логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции; в работах А.А. Вербицкого, Б.И. Иванова, В.В. Чешева5 – вопросы интеграции в области взаимосвязи технических и естественных наук. В научных исследованиях рассматриваются различные подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции. Так, в работах П.Р. Атутова, Б.М. Кедрова6 дано описание уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов интеграции. Пристального внимания в контексте исследования требуют к себе работы, в которых вскрываются объективные основания взаимосвязи технических и общественных наук. В работе Б.С. Украинцева7 формулируется мысль о взаимообусловленном характере существования человека и техники; Б.М. Кедров пишет о принципах, лежащих в основе Абрамова Н.Т. Интегративные тенденции в современной науке и техническое знание // Философские вопросы технического знания / Отв. ред. Н.Т. Абрамова. М.: Наука, 1984; Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук // Вопросы философии. 1981. № 3; Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты / Отв. ред. Б.М. Кедров, П.В. Огурцов, П.В. Смирнов. М.: Наука, 1984; Костюк Н.Т., Лутай B.C., Белогуб В.Д. и др. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ. Киев: Вища школа, 1984. 5 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. Высшая школа, 1991; Иванов Б.И., Чешев В.В. Становление и развитие технических наук. Л.: Наука, 1977; Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.Н. Розова. М.: Изд-во МГУ, 1989; Б.М. Кедров и др. Науки и их взаимосвязи: История. Теория. Практика. М.: Наука, 1988. 6 Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: Сближение общеобразовательной и профессиональной школ. М.: Педагогика, 1986; Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты / Отв. ред. Б.М. Кедров, П.В. Огурцов, П.В. Смирнов. М.: Наука, 1984; Кедров Б.М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1985. 7 Украинцев Б.С. Связь естественных и общественных наук в техническом знании // Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. С. 33. 4 взаимосвязи наук в целом и общественных и технических в частности8. Рассматриваются типология и механизмы взаимосвязи технических и общественных наук 9. Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике взаимосвязи учебных дисциплин, а именно: «- обосновывалась объективная необходимость отражать реальные взаимосвязи реального мира в учебном процессе; - подчеркивалась мировоззренческая функция межпредметных связей, их роль в общем умственном развитии студентов; - выявлялось их положительное влияние на формирование системы знаний; - разрабатывалась методика скоординированного преподавания различных учебных предметов; - предпринимались попытки готовить учителя к реализации межпредметных связей»10 . Однако взглядам прогрессивных педагогов далеко не всегда соответствовала практическая работа учителей в большинстве учебных заведений дореволюционной России. После революции 1917 г. перед школой были поставлены новые задачи. Пересматривались, исходя из целей воспитания, общее содержание образования и его структура. Это потребовало практически решать и проблему межпредметных связей. Как отмечал в своем исследовании И.Д. Зверев, «комплексирование в учебных планах и программах было направлено против сухой академичности старой школы, против изоляции школы от жизни. Однако опыт показал вскоре ошибочность чрезмерного комплексирования, которое привело к полному отрицанию учебных предметов»11. Таким образом, в комплексных Кедров Б.М. Указ. соч. С. 423–427. Вербицкий А.А. Указ. соч. С. 62–65. 10 Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977. С. 12. 11 Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1974. № 12. С. 13. 8 9 программах взаимосвязь учебных предметов приобрела крайне одностороннее решение. «Обучение по комплексным программам показало ошибочность комплексирования, которое приводило к нарушению системы предметных знаний учащихся.»12 Концепция трудовой школы была разработана известным американским философом и педагогом Джоном Дьюи. Его книга «Школа и общество» вышла в свет в 1899 г. Переход в новое столетие открывает и новую эпоху творческих педагогических исканий в деле организации школьного образования на принципиально новой, комплексной, межпредметной, интегративной, личностно ориентированной основе, – исканий, которые оказывают значительное влияние на формирование новой педагогической культуры XX в. Объективно-исторической предпосылкой организации новой школы, по мнению Дьюи, явилась промышленная революция XIX в., оказавшая существенное влияние на политику, науку, социальную ситуацию, даже на мораль и религию; теперь пришло время и школе перестроиться сообразно новой социально-экономической ситуации. Существенное влияние интенсивно развивающейся промышленности на все стороны жизни, в том числе на педагогическое мышление, определило и характер новой педагогической парадигмы: образование и труд. На пути сближения образования и труда, школы и жизни Дьюи делает существенный шаг самостоятельность, вперед: он содержательную преодолевает разобщенность их и формальную фактически превращает уроки труда в школе в трудовую школу: «Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, тканье, шитье, стряпню как методы жизни и учения, а не как отдельные самостоятельные предметы изучения… как орудия, при посредстве которых сама школа Лошкарева Н.А. О понятиях и видах межпредметных связей // Советская педагогика. 1972. № 6. С. 6. 12 становится действенной формой активной общественной жизни вместо оторванного от жизни уголка, где учат уроки». В начале века идеи Дьюи получают признание в России. Особую популярность они приобретают в период между двумя буржуазнодемократическими революциями (1907–1917 гг.), который современники называли временем педагогических исканий. Российским педагогам импонировала концепция школы как «эмбрионального общества», идеи о связи школы с жизнью посредством труда, о важности гражданского воспитания, о необходимости активизации контактов ребенка с окружающим миром, развития его самостоятельного критического мышления. Сразу же после Октябрьской революции развернулась большая организационная и теоретическая работа по созданию школы нового типа. Центром строительства советской школы в первые месяцы после революции стала Государственная комиссия по просвещению, в состав которой входили Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др. За основу была принята идея связи обучения с трудом, которую Н.К. Крупская выдвинула в качестве генерального направления развития советской школы. За год до этого она писала: «Мы требовали всегда всеобщего обучения, мы должны требовать всеобщего обязательного труда детей. Никакая гимназия, никакое привилегированное положение не должны избавлять от этой обязанности». Работа по программно-методическому обеспечению содержания обучения в трудовой школе была начата в 1919 г. Сразу же возникла необходимость в создании модели учебного процесса, определении схемы дидактического конструирования учебного содержания. Большой вклад в разработку организационных схем и составление программ для школы первой ступени внес П.П. Блонский. В соответствии со сложившимися традициями трудовой школы производственная деятельность в новых программах выступала в роли основного интегрирующего фактора по отношению к тому учебному содержанию, которое в традиционной школе было представлено в разных учебных дисциплинах. В 1923 г. Научно-педагогической секцией при Государственном ученом совете, в состав которой входили П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др., под общим руководством Н.К. Крупской были созданы программы комплексного обучения – так называемые программы ГУСа. С 1924/25 уч.г. они вводились как обязательные в I–II классах, с 1925/26 по ним должны были работать III, IV классы. Программы были составлены по «методу жизненных комплексов». «Чтобы детализировать это определение, – разъясняет Т.Ш. Рубинштейн, – мы должны вспомнить, что каждый акт живого труда, в противоположенность логизирующему дроблению на отдельные научные области, представляет всегда больший или меньший и притом разносторонний комплекс: это всегда единство многообразных сторон, которые в науке, в логизирующем мышлении изучаются отдельно, а в жизни они всегда слиты, комплексны…» Комплексный метод, иначе метод проектов, как отмечает В.Г. Иванов13, предполагал интеграцию знаний из разных предметных областей вокруг некоторой общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на интегрированной основе. Программами ГУСа предусматривались такие комплексные темы, как «Времена года», «Разведение картофеля в нашем районе», «Садоводство», «Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве». «Если отражение хозяйственных, социальных и бытовых потребностей среды в обработке программ мы должны признать первым ее признаком, то вторым, бесспорно, – ее комплексность, т.е. соединение разных образовательных средств и материалов для проработки очередной главной темы известного периода работы в школе и вне школы.» Постановление ЦК подвело черту под первым этапом развития интеграционных процессов в образовании; оно было лишь констатацией естественной смерти той новой революционной педагогики, которую партия Иванов В.Г. Теория интеграции образования: Научное издание: 2-е изд., перераб. Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2005. С. 18. 13 активно поддерживала в период с 1917 по 1925 гг. Трудовая школа доказала свою несостоятельность. Программы 1926–1930 гг. принципиально ничего не изменили. Весь основной учебный материал концентрировался вокруг одной комплексной темы14. В результате учащиеся получали фрагментарные, поверхностные знания, несущественным связям между элементами учебного материала придавалось одинаковое значение с существенными, а последние вообще не реализовывались в учебном процессе. Попытки создать комплексные учебные программы в 20-е годы произвели положительный эффект; «они дали опыт, пусть во многом и неудачный, объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей школьного образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации»15. Между тем этот опыт еще раз показал, что процессы дифференциации и интеграции должны рассматриваться как диалектически взаимосвязанные процессы. Введение в 1931–1932 гг. новых программ прочно перевело все содержание образования на предметную основу, но, как и прежде, стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, т.е. проблема взаимосвязей между учебными дисциплинами по-прежнему ставится на одно из главных мест в деле обучения. Однако это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено в обучении до середины 50-х годов. Обучение строится на традиционной предметной основе. Создаются стабильные учебники и программы, устраняются «пережитки методического прожектерства», педагогическое творчество вводится в строгие рамки партийных директив. Интеграция оттесняется на периферию образования, во внеклассную работу – в кружки, технические и юннатские станции, в Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1965. Савельева Л.В. Дидактическая структура комплексных межпредметных связей в содержании образования в средних профтехучилищах строительного профиля. Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах / Под ред. А.П. Беляевой и др. Л.: ВНИИ профтехобразования, 1986. С. 7. 14 15 которых знания из различных учебных дисциплин стихийно интегрировались в процессе детского творчества. В середине 50-х годов проблема взаимосвязей становится острой, и «ее значение до настоящего времени остается на уровне первостепенных задач педагогики»16. Принятие в 1958 г. закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» способствовало развертыванию исследований взаимосвязей между общеобразовательными и политехническими знаниями, что, несомненно, нашло положительное отражение в образовательном процессе, особенно в общеобразовательной школе. В 50-е – 60-е годы межпредметные связи рассматривались преимущественно в аспекте укрепления связей между предметными и профессионально-техническими знаниями (П.Р. Артуров, С.Я. Батышев, О.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков и др.). В 70-е годы осмысление проблемы межпредметных связей приобретает новое направление. В центре внимания советских педагогов оказывается уже не столько возможность координации школьного образования с производственным обучением, сколько задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, Н.А. Сорокин, П.Г. Кулагин и др.). Однако в 70-х годах, по мере все более системного и глубокого исследования этой проблемы, с межпредметностью в педагогическом сознании произошли удивительные превращения. Межпредметные связи парадоксальным образом стали пониматься большинством исследователей как принцип дидактики: «Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы 16 Там же. обучения... Поэтому есть все основания считать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики (дидактики)». В 70-е годы межпредметные связи приобрели в педагогическом сознании фундаментальность и самостоятельность, что с точки зрения их традиционного понимания было абсурдно. Противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы: понятие межпредметных связей в 80-х годах уступило место понятию интеграции. Первым научно-педагогическим исследованием проблем интеграции в образовании явился сборник научных трудов «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования», изданный в 1983 г. Этой работой понятие интеграции было введено в отечественную педагогику. По мнению авторов, их сборник – «первая попытка отразить сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности». Интеграция вначале воспринималась педагогами как общенаучный, социальный фактор. Такая позиция в определенном смысле оправданна и удобна: она позволяет ввести понятие интеграции в категориальную систему педагогики на том основании, что оно принято в других науках и отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни. В конце 80-х годов начинается и к середине 90-х годов достигает апогея инновационное движение по созданию интегрированных учебных курсов и уроков. Благодаря простоте в разработке и легкости в применении они во множестве заполняют собой инновационное пространство российской школы 90-х годов. Идея интегрированных дидактических форм органично вписывается в педагогическое сознание и рассматривается как способ разрешения многих Интегрированные назревших формы проблем согласуются традиционного с другими образования. прогрессивными технологиями обучения, такими, как крупноблочное структурирование содержания, проблемное обучение, организация обучения на концептуальной основе. Российская педагогическая ментальность 90-х годов оказалась подготовленной к принятию концепции интегрированных курсов и уроков всем предшествующим историческим опытом интеграции в образовании и педагогике. Идея интегрированного курса постепенно вызревала внутри образования XX в. и во многом явилась результатом стихийного творчества учителей, для которых практическая применимость куда важнее научной обоснованности. Интегративный курс – та же система межпредметных связей, но упрощенная для удобства практического использования и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познаниями и опытом систематической работы в разных учебных дисциплинах, а на обычного профессионала-предметника. Интегрированные курсы локальны, предметны, дидактически конкретны. Они позволяют педагогу работать в хорошо знакомой предметной системе и служат небольшим дидактическим дополнением к его основной дисциплине. В интегрированных курсах впервые получает определенное, хотя и однородное решение парадоксальная идея межпредметности принципа дидактики. Широкое внедрение в образовательный процесс интегрированных дидактических систем создает необходимость в их научном осмыслении. В первой половине 90-х годов под руководством В.Т. Фоменко проводились исследования проблемы интеграции в образовании. Впервые предметом систематического научного рассмотрения становится интегрированный курс как средоточие интегративных процессов в образовании. Если в 1983 г. понятие интеграции вводится в педагогику как абстрактная и для самой педагогики мало что говорящая общенаучная категория, поскольку она широко и продуктивно используется в других отраслях науки, то в работах ростовских ученых 1995–1996 гг. понятие интеграции впервые выводится путем анализа накопленного, главным образом, за предшествующее десятилетие опыта развития интегративных процессов в образовании. Интеграция становится конкретным педагогическим понятием, наполняется педагогическим содержанием. Так полагается начало систематической научной разработке проблемы интеграции в образовании. Политехнический аспект проблемы взаимосвязей между учебными дисциплинами получил широкое развитие в современных исследованиях, прежде всего в области профессионально-технического образования (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, С.Е. Матушкин, М.И. Махмутов и др.). Авторы рассматривают взаимосвязь между учебными дисциплинами как средство реализации профессионального единства образования. общего, Развивая политехнического принцип и преемственности, названные и другие исследователи (B.C. Безрукова, С.Н. Беляева, В.М. Максимова, В.Г. Соловьянюк, Н.А. Томин, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев) раскрыли пути последовательного установления взаимосвязей между ведущими идеями и понятиями смежных курсов. Интерес к взаимосвязям возрастает при введении новых учебных программ, когда приходится вновь протягивать смысловые нити от одного предмета к другому, преодолевать их разобщенность. Вопросы исторического развития идеи взаимосвязи учебных дисциплин отражены в работах Г.И. Батуриной, которая показала, что разрешение данной проблемы в образовании происходило в зависимости от конкретно-исторических условий его развития. В.Н. Максимова отмечала, что «зарождение и развитие педагогической идеи межпредметных связей зависело от прогресса научного знания»17. В современных условиях многопредметного преподавания в едином типе среднего учебного заведения проблема взаимосвязей между учебными Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. С. 6. 17 дисциплинами снова стала весьма актуальной: общество поставило перед педагогами задачу формирования творческой, целостной личности. Опыт работы среднего профессионального образования показывает, что в этом типе учебного заведения давно найден оптимальный вариант решения проблемы соединения обучения с производительным трудом студентов в смысле одновременного изучения теоретических и профессиональных дисциплин. Уровень профессиональных знаний, умений и навыков выпускников средней профессиональной школы в основном отвечает Государственным требованиям к уровню подготовки специалистов, заложенным в Государственные образовательные стандарты. Однако качество теоретического обучения, как показывает практика, требует улучшения. На него заметно влияет и отсутствие внутренней связи самостоятельных циклов теоретической подготовки (общеобразовательной и специально-технической) и производственного обучения, педагогического взаимодействия преподавателей этих циклов. Основная причина, на взгляд В.Г. Иванова18, состоит в том, что сложившая система учебно-воспитательной работы (содержание, организационные формы, методы и средства обучения, взаимосвязь общеобразовательной и специально-гехнической подготовки) не в полной мере обеспечивает развитие познавательной, творческой активности и самостоятельности студентов в овладении общеобразовательными, специально-техническими знаниями, умениями и навыками. Среди актуальных совершенствования проблем среднего дальнейшего профессионального развития образования, и как показывают исследования B.C. Безрукова, Ю.И. Дик, В.М. Максимовой, И.Т. Суравегиной, И.П. Яковлева и других, ведущее место занимает проблема взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования. Значение взаимосвязи и интеграции общего и специально-технического образования 18 усиливается Иванов В.Г. Указ. соч. С. 23. в современных условиях, так как эта закономерность ориентирует на длительную перспективу, предполагает комплексное решение задач повышения качества образовательного процесса, и способствует приобретению высококвалифицированных системы специалистов. знаний, подготовке Педагогический аспект интеграции отражен в исследовании И.П. Яковлева19. Так, основной целью работы явилось выявление общих для высшей школы и развития общества интеграционных тенденций, а также рассмотрение специфики проявления в технических вузах интеграционных процессов. Называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, И.П. Яковлев указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных повышение процессов эффективности в образовании, подготовки влияния последних специалистов». «на Подчеркивая специфическую природу интеграционных процессов, автор пишет, что «возникает необходимость теоретического анализа»20. Подготовка специалистов высокой квалификации возможна на основе органичного сочетания, взаимосвязи и интеграции общего и специальнотехнического образования. Сущность этого явления определяется единством объективного мира, взаимной связью явлений природы, общества и природы, а также необходимостью их системного, целостного познания. В этом плане значительный интерес представляет работа Г.П. Короткова «Принципы целостности», в которой автор рассматривает интеграцию в содержательной близости с целостностью. По этому поводу исследователь пишет, что «интеграция какого-либо явления – это процесс его движения, развитие к более целостному состоянию, характеризующемуся не только степенью взаимосвязанности всех элементов, но прежде всего изменением свойств самих элементов»21. Яковлев И.П. Основные направления процесса интеграции в высшей школе на этапе развитого социализма: Автореф. дисс. … докт. педаг. наук. М., 1999. 20 Там же. С. 23. 21 Коротков Г.П. Принципы целостности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. С. 27. 19 Определение понятия системы, близкой к проблеме интеграции, давал академик П.К. Анохин в своей теории «Функциональных систем»: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретает характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата»22. Системность и динамичность являются положительными качествами ума. Они тесно связаны с основными звеньями отражения объективной реальности: наблюдением, сохранением, переработкой и использованием в действии. Человеческий мозг воспринимает множество раздражений из внешнего мира. «Все это встречается, сталкивается систематизироваться. Перед нами, и должно складываться, следовательно… грандиозная динамическая система»23. Психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира»24. Данные психологической науки позволяют разработать педагогические условия формирования системы знаний. Они помогают изыскать наиболее эффективные методические пути создания существенных ассоциативных систем, их возникновения и развития на разных этапах обучения, выяснения зависимости знаний от содержания, построения учебника, структуры урока, применяемых форм и методических приемов. В решении этих задач психология смыкается с дидактикой и методикой обучения. Проблему междисциплинарной интеграции следует выводить из дидактического принципа систематичности, который отражает общее Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. С. 28. 23 Павлов И.П. Полн. собр. соч. Изд. 2. Т. 3. Кн. 2. М. – Л.: Изд-во АН СССР, 1951. С. 229. 24 Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. С. 446. 22 философское понятие о связи явлений и согласуется с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга. Применение принципа систематичности в обучении нельзя ограничивать рамками одной учебной дисциплины. Он предполагает установление взаимосвязи дисциплин, преемственность и перспективу развития знаний. Через взаимосвязь учебных дисциплин отражается связь явлений в понятиях студентов. В основу сочетания, взаимосвязи и интеграции общего и специальнотехнического образования положены следующие закономерности: « - взаимодействие науки, техники и производства в условиях научнотехнического прогресса; - интеграция общественных, естественных, технических и технологических наук в процессе управления производством знаний; - взаимодействие человека и техники в условиях комплексной механизации и автоматизации производственных процессов; - взаимосвязь различных видов человеческой деятельности»25. В другой работе А.П. Беляева раскрывает сущностно-категориальные аспекты интеграции и считает, что интеграцию «необходимо рассматривать как в широком, так и в узком смысле слова»26. В первом случае под интеграцией подразумевается приведение содержания образования к единой дидактической форме. Под интеграцией в узком смысле слова она понимает приведение общетехнических, специальных учебных дисциплин, всех учебно-производственных работ в единый комплекс27. Беляева А.П. Теоретические основы взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в средних профтехучилищах в условиях ускорения научно- технического прогресса // Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах / Под ред. А.П. Беляевой. Л.: ВНИИ профтехобразования, 1986. С. 9. 26 Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод. пособие. М.: Высшая школа, 1991. 27 Беляева А.П. Теоретические основы взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в средних профтехучилищах в условиях ускорения научно- технического прогресса // Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах / Под ред. А.П. Беляевой. Л.: ВНИИ профтехобразования, 1986. 25 Большой интерес в области категориальной обеспеченности интеграции представляет работа Ю.С. Тюнникова «Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе»28, в которой автором вводится само понятие «сущностные признаки интегративного процесса». При этом ученый исходит из следующих положений: «во-первых, имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, вовторых, есть объективные предпосылки для их объединения, в-третьих, объединяются они посредством синтеза… в-четвертых, результатом такого объединения является система, обладающая свойством целостности»29. Основы интеграции учебных дисциплин закладываются в содержание учебных дисциплин. Они входят в состав учебных дисциплин, а не лежат вне них. Отражая межнаучные области знаний, связи, отражающие междисциплинарную интеграцию, являются общими частями смежных учебных дисциплин, взаимно проникают в них. Теоретической предпосылкой для определения научно обоснованного соотношения общеобразовательной и специально-технической подготовки студентов и обеспечения взаимосвязи дисциплин в учебных планах и программах для соответствующих учебных заведений служит взаимосвязь между науками. Основными аспектами интеграции учебных дисциплин, на наш взгляд, являются философский, мировоззренческий, психологический и дидактический. Надо иметь в виду, что в обеспечении взаимодействия наук особое место занимает технология, которая является звеном обратной связи от технологических наук к общественным. Историю педагогики нельзя рассматривать в отрыве от истории научного естествознания. Все, что происходило в естествознании, в той или иной мере повторялось в педагогике. В истории научного естествознания несколько столетий продолжался период дифференциации наук, при котором предметы изучения наук были Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебновоспитательном процессе. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. 29 Там же. С. 126. 28 строго разграничены. Точно так же изучались в учебных заведениях и учебные дисциплины, соответствующие этим наукам. Ограниченность предметов познания позволяла каждой науке исследовать их более или менее детально, но преимущественно с внешней стороны, не проникая во внутреннюю структуру взаимовлияния тел, и сущностные процессов и закономерности, явлений природы, не замечая объективно существующих между телами и явлениями природы. Такая разобщенность создавала определенные барьеры, задерживала прогрессивное развитие наук о природе, «но вместе с тем порождала объективные предпосылки для сближения научных знаний о природе, для возникновения зачатков интеграции»30. В общефилософском плане вопросы дифференциации и интеграции занимают одно из ведущих мест в учении об эволюции английского биолога и философа XIX в. Герберта Спенсера. По его представлению, основу развития составляют три взаимосвязанных аспекта: 1. Рост дифференцированности, выделение различия в первоначально однородном. 2. Рост интегрированности, связанности частей. 3. Рост определенности целого и каждого из его частей31. Такая разобщенность, отмечает В.Г. Иванов, долго не могла продолжаться. И с середины XIX в. наметилась тенденция к сближению предметов познания наук и самих наук. Педагогика в этом отношении даже опережала остальные науки32. В педагогике тенденции, противоположные дифференциации, а именно тенденции интеграции, начали проявляться раньше, чем в других науках, и, начав развиваться, нарастали быстрыми темпами. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественнонаучных и математических дисциплин // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. М.: Просвещение, 1980. С. 14. 31 Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: Высш. шк., 1996. С. 188. 32 Иванов В.Г. Указ. соч. С. 29. 30 Одним из первых характеристики интеграции в отечественной педагогике начал исследовать И.Д. Зверев. В статье «Межпредметные связи как педагогическая проблема»33 он разделяет понятия «интеграция» и «координация». «Собственно интеграция» означает «объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания»; координация – «тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи)». В другой, более поздней работе, написанной им совместно с В.Н. Максимовой, интеграция характеризуется как процесс создания неразрывно связанного34. Категориально-сущностные характеристики педагогической интеграции анализируются Г.И. Батуриной. Наряду с дифференциацией, – пишет она, – «необходима интеграция внутри педагогической науки и также с другими науками о человеке, обществе, мышлении, а кроме того, с естественными и техническими»35. Ею принимается «пульсарное» объяснение развития науки, допускающее существование, с одной стороны, «дифференцированных» периодов, с другой – «интеграционных» периодов36. Тем самым интеграция и дифференциация как бы разрываются во времени, и, следовательно, допускается их отдельное существование. «В действительности же они не только взаимообусловлены, но могут сливаться воедино»37. А.С. Белкин рассматривает сущностно-категориальный аспект интеграции38. Называя «дальнейшую интеграцию и дифференциацию знания» наиболее перспективной тенденцией развития образования, автор пишет о том, что интеграция неразрывно связана с дифференциацией, так как Там же. Зверев И.Д., Максимова В.П. МПС в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 35 Батурина Г.И. Пути интеграции научно-педагогических знаний // Интерактивные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания. М.: Высшая школа, 1983. С. 5. 36 Там же. С. 6. 37 Там же. С. 27. 38 Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ин-т, 1997. С. 53–55. 33 34 это неизбежное условие развития и саморазвития науки, ее дальнейшей гуманизации, носящий глобальный характер. Революционные изменения в области научного познания привлекали к себе как специалистов в этих областях, так и философов и социологов. Б.М. Кедров, рассматривавший этот вопрос в общефилософском плане, указывает, что «в развитии естествознания выступали две прямо противоположные и, казалось бы, взаимоисключающие тенденции: одна состояла в раздроблении и разветвлении наук, их дифференциации, другая, напротив, в стремлении объединить разобщенные науки в общую систему научного познания, т.е. в их интеграции»39. Он, констатируя наличие двух противоположных тенденций – дифференциации и интеграции – в развитии современного естествознания, обстоятельно характеризует их взаимообусловленность и единство. В интеграции Б.М. Кедров видит движение, развитие наук и научных знаний от «замкнутости», «одноаспектности» к их взаимодействию, а затем к их «комплексности», «целостности», при которой один и тот же объект изучается в ходе такого взаимодействия одновременно с разных сторон40. Б.М. Кедров при этом приходит к важному методологическому выводу: «…взаимное проникновение наук отражает, таким образом, объективную диалектику природы; оно свидетельствует о том, что природа в своей основе едина и нераздельна, представляя собой единство во многообразии, общее в особенном. Ни одна особая часть природы не изолирована от остальных её частей, а находится с ними в общей связи, прямой или опосредствованной, соединяясь с ними тысячами различных нитей, переходов, превращений»41. Диалектика развития научного познания выступает в форме взаимной обусловленности двух противоположных тенденций – дифференциации и интеграции, это одна из самых характерных черт современного естествознания. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1967. С. 302. Там же. С. 303. 41 Там же. С. 305. 39 40 «Дифференциация, как и интеграция, – закономерный необходимый процесс и важнейшее условие развития знания. В гносеологическом аспекте дифференциация связана с аналитическими тенденциями в познавательном процессе и отражает многообразие сторон и свойств объекта, подлежащего изучению, его специфические особенности и проявления. Дифференциация беспредельна, как беспределен процесс познания объектов, неисчерпаемых в многообразии своих свойств и проявлений, в сложности своей структуры и функций. В социологическом плане дифференциации соответствует разделение труда, его специализация в производственной деятельности человека. Она уходит корнями в многообразие проявлений практической и, главным образом, производственной деятельности человека, обусловивших тенденцию к разветвлению науки, к ее прогрессирующему расчленению в целях решения производственных и познавательных задач. При всей закономерности положительной роли дифференциации в развитии знания, вызванной необходимостью всестороннего познания объектов, она имеет и отрицательные последствия, порождаемые разобщенностью и изоляцией наук, мешающей постижению объектов, с одной стороны, во всей многокачественности и многогранности их проявлений, а с другой – в их целостности. Дифференциация всегда выступает как форма проявления интеграции, и наоборот. Дифференциация и интеграция в развитии знания не сосуществуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в другой и через другую, взаимообусловливая, взаимопредполагая и одновременно взаимоотрицая друг друга; в своем единстве они отражают сложность, противоречивость как развития познания, так и складывающейся в процессе этого развития структуры научного знания»42. М.Г. Чепиков обстоятельно характеризует современный процесс интеграции, но вместе с тем анализирует и процесс дифференциации. Он Костюк Н.Т., Лутай B.C., Белогуб В.Д. и др. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ. Киев: Вища школа, 1984. С. 32. 42 отмечает, во-первых, что усиливающийся прогресс науки, сопровождающийся интенсивным превращением ее в непосредственную производительную силу, есть в значительной степени результат глубокой, всеохватывающей интеграции науки и научных знаний, «сущность интеграции наук и научных знаний (в философском понимании этой проблемы) есть все усиливающая взаимосвязь, взаимодействие наук посредством широкого использования общих (порой заимствованных друг у друга) методов, средств, приемов и так далее. Исследования окружающей действительности есть уплотнение (конденсация) знаний в определенных сложившихся и постоянно совершенствующихся формах выражения»43. Вовторых, «взаимодействие и взаимопроникновение наук позволяет наиболее концентрированно наиболее целесообразно использовать их возросшую мощь, их могучие потенциальные возможности, поскольку в результате объединения этих наук, синтеза научных знаний создаются самые благоприятные условия для дерзновенного проникновения разума в сокровенные тайны материального мира»44. В-третьих, наряду с этим самое пристальное внимание вызывает всё усиливающаяся дифференциация наук, свидетельствуя, что процессу интеграции, объединению наук противостоит другой, не менее мощный процесс – дифференциация знаний. Будучи положительной в своей основе, она способствует углубленному изучению объектов, познанию различных их сторон, но вместе с тем создает некоторые трудности в целостном познании окружающей действительности, так как каждая наука определяет свои научные принципы, методы, терминологию и т.д., не вполне понятные специалистам многих других отраслей научного знания. Констатируя наличие двух противоположных тенденций, М.Г. Чепиков далек от мысли об их равновесном состоянии. Он решительно придает главенствующее 43 44 значение тенденции интеграции, Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1988. С. 203. Там же. С. 88. подчеркивая, что благодаря этой закономерности научного прогресса стали возможными овладение ядерной энергией, освоение космоса и многие другие выдающиеся достижения нашего столетия. Суть интеграции понимается им не как слияние, в смысле стирания всяких различий между отдельными науками, а как объединение их при сохранении качественных особенностей. Осуществление этого процесса происходит разными путями, проявляется в разных формах: к ним относятся унификация понятийного и категориального аппарата науки, математизация, взаимное проникновение методов и т.п. При этом подчеркивается очень важное методологическое положение: «В процессах, стимулирующих взаимодействие и сближение наук, синтез научных знаний, большую роль играют принципы формирования научных понятий и теорий построения научной картины мира, развития современной структуры научного познания природы вообще»45. Процессы интеграции, таким образом, проявляются лишь в единстве со своей противоположностью – процессами дифференциации. При этом не только необходимо учитывать то, что их единство является отражением не только материального единства мира и его многообразия, отражением аналитических и синтетических тенденций, подходов в познании (на этом акцентируется внимание при анализе процессов дифференциации и интеграции), но и принять во внимание то не всегда учитываемое обстоятельство, что они отражают единство единичного, особенного и общего. В монографии «Содержание образования» B.C. Леднев посвящает целый параграф проблеме дифференциации и интеграции компонентов образования46. В данной работе автор выводит ряд следствий. Первое: интеграция и дифференциация взаимообусловливают друг друга, однако в сфере образования в настоящее время дифференциация достигла своего 45 46 Там же. С. 14. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1989. С. 83, 84. верхнего предела, в связи с чем на первый план выступает интеграция; второе: интеграция выполняет функцию своеобразного «уплотнителя» времени; третье: интеграция не может осуществляться искусственно, она «должна «созреть»; должна быть понята и доказана предметная и образовательная общность соответствующих компонентов»; четвертое: в развитии интеграционных процессов в педагогике возможны «всплески», что характерно для современного периода. Все вышесказанное, как показывает практика, относится и к процессу познания основ наук в учебных заведениях. В современных условиях интеграция научных знаний из тенденции должна превращаться в закономерность. Нерасторжимость процессов интеграции научных знаний и научно-технического прогресса обусловлена тем, что НТП есть результат синтеза прогресса в науке, технике, управлении, дающего громадный положительный социально-экономический эффект. Исходя из диалектической взаимосвязи синтеза научных знаний и НТП, можно предположить, что интеграционные процессы не будут в ближайшей и отдаленной перспективе ослабевать, а напротив, еще более усилятся. Это найдет отражение в укреплении связей между естественными, общественными и специально-техническими дисциплинами, в постоянном взаимообогащающем взаимодействии их. Существующая в науке дифференциация – дробление тех или иных ее частей на самостоятельные отрасли знаний (например, науки о природе, обществе, мыслительной деятельности человека) – нашла свое отражение и в процессе обучения. Осуществляемая в средней профессиональной школе дифференциация учебных знаний является совершенно необходимой, так как таким образом, т.е. расчленением явлений объективной действительности, достигается углубленное Дифференциация понимание образовательного и процесса отдельных ее выражается в сторон. изучении студентами отдельных научно-познавательных комплексов – учебных дисциплин, каждая из которых в пределах отведенных ей функциональных возможностей представляет в дидактически переработанном виде ту или иную область научных знаний. При этом без какой-либо аргументации и доказательств считается, что указанная дифференцированная подача научного знания обеспечивает достаточную теоретическую и практическую подготовку молодого специалиста к будущей самостоятельной деятельности в сфере материального производства, культуры и других отраслях народного хозяйства. Односторонность дифференциации в образовательном процессе и ее недостаточность для подготовки будущего специалиста была давно отмечена учеными-педагогами. В истории педагогических учений не найти, пожалуй, ни одного прогрессивного деятеля педагогической науки, который не протестовал бы против вынужденной разобщенности учебных дисциплин, порождаемой процессом дифференциации того учебно-познавательного комплекса знаний, который в наше время принято называть основами наук. Как заметил Ж.Ж. Руссо, «когда имеешь настоящую склонность к наукам, первое, что чувствуешь, предаваясь им, это их связь между собой, в силу которой они взаимно притягиваются, помогают друг другу и объясняют друг друга так, что одна не может обойтись без другой. Хотя ум человеческий не может охватить их все и необходимо предпочесть одну как основную, но если не иметь некоторого представления о других, часто пребываешь во мраке даже своей»47. Дифференциация, или дисциплинарный подход, – это движение научного познания, направленное на обособление отдельных научных подразделений, обеспечение их автономности, придание им способности вырабатывать знание о той или иной области явлений действительности независимо от достижений других подразделений. «Сегодня каждый элемент профессиональной подготовки (общеобразовательная, общетехническая, специальная), – полагают М.И. Махмутов и И.А. Халиуллин, – следует рассматривать как часть целостной 47 Руссо Ж.Ж. Исповедь. Мысли о науке. Кишинев, 1973. С. 81. системы»48, и познание природы, как и учебного материала, возможно, в достаточной мере, только при тесном переплетении двух подходов в обучении: дифференциации и интеграции процесса обучения. Каждая из них обретает определенное системное качество, т.е. некоторые свойства, присущие именно ей. Имея свое содержание и выступая как определенное основание единства и целостности профессиональной подготовки, каждая ее часть несет интегрирующую функцию. При этом целостность выступает как «обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой. Понятие целостности выражает интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов»49. При этом важным компонентом целостности являются цели, выступающие как «способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему»50, и содержание, которое, будучи «определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций»51. Применительно к процессу обучения можно сказать, что целостность характеризуется внутренним единством, связанностью компонентов и соответственно высокими результатами в воспитании, развитии и образовании студентов. В противоположность дифференциации, интеграция научного познания – это движение взаимного обмена научными данными и взаимосвязанного развития тех или иных научных дисциплин, а также того научного подразделения, которое формируется в процессе такого взаимообмена. Структура интеграции представляет собой сложнейшую иерархию взаимопроникновения различных элементов и уровней, видов и типов, направлений и общих закономерностей. Она тесно связана с основными Махмутов М.И., Халиуллин И.А. Производство и проблема интеграции в профессиональном образовании учащихся // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ / Под ред. М.И. Махмутова и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. С. 84. 49 Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. С. 620. 50 Там же. С. 620. 51 Там же. С. 621. 48 функциями, которые выполняет интеграция в развитии современной дидактики – гносеологической, логико-методологической, организационноинформационной, социальной и т.д. Под интеграцией понимается процесс становления целостности, связанной с обменом идеями, понятиями, методами, взаимопроникновением структурных элементов различных областей знаний, ведущим к уплотнению и концентрации знаний, расширению его эвристических и познавательных способностей52. История идентификации науки свидетельствует знания, т.е. о сведению тенденции мышления бесконечного к разнообразия эмпирических фактов, а также менее общих понятий, законов, принципов и теорий к более общим, что находит свое проявление, в частности, в известном принципе соответствия (Н. Бор). В этом смысле чем шире сфера охватываемых явлений и глубже проникновение в их сущность с помощью более общих понятий и законов, тем они проще и экономнее, тем сильнее их интегративная роль. Например, любой физический принцип или закон намного слабее интегративной мощи физической картины мира. Или вспомним, что новая эра развития общественного производства имеет принципиальное отличие от уходящей «технической» эпохи, по наблюдению В.И. Стрюковского, выражающееся в том, что наступает «технологическая» эра53, которая более всего означает интеграцию самых разных факторов – научных, социальных, личностных. Образование должно отвечать требованиям технологического периода: подготовка специалиста как никогда прежде должна быть фундаментальной, чтобы, окончив учебное заведение, молодой специалист мог понимать и учитывать влияние самых разнообразных факторов во взаимодействии. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1989; Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук // Вопросы философии. 1981. № 3; Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ин-т, 1997; Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1988; Яковлев И.П. Указ. соч. 53 Стрюковский В.И. История и логика развития научно-технической деятельности. М.: Мысль, 1985. 52 Таким образом, способность интеграции связана с выходом принципов и теорий за пределы той научной дисциплины, в которой они возникли. Так, чем шире выход общих понятий и теорий в области физико-технических и социальных наук, тем шире и глубже процессы интеграции между ними. Именно в интеграционных процессах наиболее результативно «работают» общие методы и принципы, наиболее адекватно выполняют свою методологическую роль, именно на «стыке» дисциплин рождаются наиболее смелые идеи, принципиально преобразующие научное знание. Интеграция ведет к обобщению и уплотнению, унификации и росту информационной емкости знания; она «связана с взаимопроникновением структурных элементов различных областей знания и сопровождается ростом их обобщенности и комплексности, уплотненности и организованности»54. Заслуживают внимания и те определения, в которых выделяется деятельностный аспект понимания интеграции. Частные понятия, законы и теории переходят в ранг общих, позволяющих объяснить большое количество конкретных свойств. При этом сокращается время на повторение, а ранее добытые знания, законы и сущности оказываются включенными в новое в сжатом, «подчиненном» виде. Уплотненное содержание учебного материала с помощью средств минимализации выражается в более емкой и оптимальной форме. Поэтому интеграция приобретает неоценимое значение для построения более рационального образовательного процесса, равно как и для более быстрого усвоения, передачи и дальнейшего практического использования. Интеграция в теории и практике обучения относится к инновационным процессам дидактики учебной дисциплины. Инновации в дидактике функционируют на уровне создания, освоения и внедрения55. Каждый из этих Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. С. 51. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Интегральный урок по физике: Возможности, проблемы и перспективы развития // Специалист. 1992. № 1; Самойленко П.И., Сергеев А.В., Атаманчук П.С. Объективизация контроля результатов обучения физике // Специалист. 1994. № 2; Сергеев АВ., Самойленко П.И. Прогностическая функция физической теории в обучении // Среднее специальное образование. 1989. № 12. 54 55 уровней имеет свою тенденцию и специфические особенности, зависит от многих факторов и показателей. Так, к числу основных направлений интеграции научного знания, наблюдающихся и в дидактике физики, относят следующее: «- перенос идей и представлений из одной области знания в другую, особенно, когда он носит эвристический характер; - формирование комплексных междисциплинарных проблем и направлений исследований, особенно глобальных; - эффективное использование понятийно-концептуального аппарата, методов и иных познавательных средств одних областей педагогической науки другими; - формирование новых педагогических дисциплин «пограничного» типа на стыках известных ранее областей знания; - сближение фундаментальных научных и дисциплин прикладных, различных эмпирических и типов - теоретических, высокоформализированных и описательных; - сближение наук, различающихся своими предметными областями, - усиление взаимосвязи и взаимодействия общественных, гуманитарных, естественных и технических; универсализация средств языка науки»56; «- выработка общенаучных форм и средств познания; - усиление интегративной роли философии»57. На взгляд В.Г. Иванова58, указанное единство может быть достигнуто в том случае, если в ходе обучения той или иной учебной дисциплине преподаватель ориентирован на развитие у студента системы личностных отношений к последней, позволяющих ему осуществлять ее наиболее эффективно. С другой стороны, интегративный подход уравновешивает Сергеев А.В., Самойленко П.И. Методические основы работы с терминами // Специалист. 1995. № 9, 10; Сергеев А.В., Самойленко П.И. Основы методики ознакомления учащихся с научным языком физики // Специалист. 1994. № 10. 57 Самойленко П.И. Системно-деятельностный подход к разработке и внедрению обобщенных технологий обучения // Среднее профессиональное образование. 1998. № 3. 58 Иванов В.Г. Указ. соч. С. 36. 56 методическую дифференциацию профессионального обучения. Это означает, что формы и функции интеграционного процесса могут быть раскрыты только в тесной связи с понятиями дисциплины и дисциплинарности, только на основе детализации и дифференциации научного знания как противоположности и предпосылки интеграции. Интеграция в качестве лидера обнаруживает себя в том, что в ходе интеграционных процессов и в их результате растет прагматическое и психологическое единство научного творчества (экономятся усилия, средства и время в обучении и образовании, в педагогической и психологической практике; создается оптимальный психологический климат в учебных учреждениях и коллективах и др.) Вместе с тем ведущая роль интеграции связана с возрастанием эвристического единства научного знания. Актуальность данного вопроса социально обусловлена изменениями в сфере науки, производства и общества в целом, которые вызывают необходимость изменений в обучении подрастающего поколения. Как известно, современная наука и производство развиваются по линии одновременной специализации и интеграции. Наиболее существенные научные открытия и технические достижения рождаются в области смежных областей, когда идеи и методы различных наук применяются для решения комплексных задач науки и практики. Для решения важнейших задач современности – охраны окружающей среды, освоения космоса, проблемы отношений «общество и личность», «человек и машина» – необходимы совместные усилия специалистов разного профиля и умения каждого специалиста видеть и решать свои вопросы с позиций общих задач. Прогрессирующий рост доли умственного, творческого труда в общей совокупности трудовых процессов выдвигает на первый план высокий уровень общеобразовательных способность профессии, получения к непрерывному умение знаний, творческий самообразованию использовать специально-технического стиль специалиста общеобразовательные и т.д. В мышления, любой знания формировании для таких специалистов первостепенное значение имеет развитие системного мышления, умения видеть объект в единстве его многосторонних связей и отношений. Значимость результатов интегративного познания – общенаучных идей, методологических принципов, метода системного анализа – настолько возросла в современном обществе, что приобщение студентов к продуктам научной интеграции стало насущной задачей профессиональной школы, не менее важной, чем усвоение знаний конкретных наук. Социальные изменения в науке, производстве, обществе и трудовой деятельности человека, вызванные усилением в них интеграционных процессов, обостряют противоречия дифференцированной системы обучения между: - разобщенным по дисциплинам усвоением знаний и умений студентов и необходимостью их комплексного применения в практической деятельности человека – противоречие, характеризующее практический аспект междисциплинарной интеграции в образовательном процессе; - необходимостью фундаментализации специально-технических дисциплин и профилизации общетеоретических и ограниченностью этих подходов – противоречие, определяющее теоретический аспект междисциплинарной интеграции; - задачей создания целостного индивидуального сознания личности студента и разобщенным отражением форм общественного сознания в различных учебных дисциплинах – противоречие, выражающее мировоззренческий аспект междисциплинарной интеграции, особенно разных циклов. Осмысление человеком многосторонних связей с реальной действительностью лежит в основе его миропонимания, от которого зависит и практическое применение знаний. Междисциплинарная интеграция призвана обеспечить единый подход преподавателей разных дисциплин к решению общих учебно-воспитательных задач на основе мировоззренческого обобщения знаний. Возможности такого обобщения неизмеримо возросли после принятия составлении Государственных учебных междисциплинарной программ интеграции, образовательных усиливается стандартов. внимание повышающей к уровень При проблеме научности, теоретической обобщенности знаний. Это, в свою очередь, способствует росту развивающего и воспитывающего потенциала дифференцированной (предметной) системы обучения. Преимущество интеграции проявляется и в росте комплексности, системности, в усилении организованности научного знания. В ходе интеграции происходит уплотнение информации в «пространстве» и во «времени». Этот процесс обусловлен целенаправленной деятельностью человечества. Существенный вклад в осмысление процессов интеграции вносит философия, благодаря раскрытию онтологических и гносеологических, теоретико-познавательных основ междисциплинарного взаимодействия различных областей науки. Интеграционные явления в образовательном процессе характеризуются многообразием форм, путей и способов формирования и развития междисциплинарных отношений. Роль философии в интеграции наук, научных дисциплин заключается и в том, что она обобщает предметные и методологические достижения. При этом философская методология науки выступает как самая глобальная методологическая междисциплинарность. Как отмечает А. Сыновецки, в качестве философской методологии интеграции естественных наук функционирует диалектика, в определенной мере подобная той, которая характерна для математики, «поскольку рамки конкретизации диалектики составляют области, охваченные предметами отдельных специальных наук»59. Сыновецки Адам. Роль диалектики в процессе интеграции естественных наук // Философия и интеграция науки / Составитель Смирнов С.И. М.: Знание, 1980. С. 20. 59 Функцию философской методологии интеграции наук диалектика выполняет в качестве теоретической модели интеграции естественных наук. Как утверждает Б.М. Кедров, основой интеграции естествознания является диалектическая концепция форм движения материи, подчеркивающая их генетическую связь, что они развиваются и вытекают одна из другой. В этой связи роль диалектики заключается «в стремлении объединить разобщенные науки в общую систему научного знания, то есть в их интеграции»60. Поскольку интеграция – это категория, противоположная дифференциации (от лат. integer – целое и integare – восстанавливать, воссоздавать, выполнять единство). Интеграция – объединение в целое, в единство каких-либо элементов, состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние61. Или интеграция (integratio – восстановление, восполнение от лат. integer – целое): 1. Понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. 2. Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации62. Или: integratio – восполнение, восстановление, объединение, суммация определенных процессов, видов деятельности63. Отсюда под интеграцией в широком смысле понимают процесс становления целостности. Таким образом, исходя из рассуждений, можем еще раз подчеркнуть, что одним из признаков интегративного изучения дисциплин является ее рассмотрение через призму целостности изучаемых дисциплин. Таким образом, история науки свидетельствует, что в ней самой всегда существовала интеграция как категория, отражающая процессы, противоположные дифференциации. По мере развития и прогресса науки Кедров Б.М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1985. С. 202. 61 Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1979. С. 457. 62 Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. С. 501. 63 Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977. С. 506. 60 интегративные тенденции к взаимовлиянию и взаимопроникновению различных областей знания проступали все ярче. С возрастающей стремительностью и интенсивностью идет процесс взаимопроникновения наук. В основе его лежат познанные человечеством связи между различными системами знаний, которые, в свою очередь, обусловлены существованием отношений взаимной зависимости и взаимообусловленности предметов и явлений объективной действительности, хотя они нередко разделены в пространстве и времени. Исследование тенденций и закономерностей, современной науке, показывает, что происходящих дифференциация в и интеграция протекают в ней как два противоположно направленных, но в то же время находящихся в тесной диалектической взаимосвязи и взаимообусловленности процесса познания окружающей действительности. Научные дисциплины, изучаемые в среднем профессиональном образовании, являются дидактически обоснованными учебно- познавательными комплексами научных знаний, практических умений и навыков, относящихся к определенной области наук. Поскольку в этих дисциплинах отражены взаимосвязанные явления объективной действительности, то они не могут быть абсолютно изолированными и в образовательном процессе. Дифференциация научных дисциплин с необходимостью порождает противоположный процесс интеграции, т.е. воссоединения, восполнения целостности научного знания. Процесс интеграции протекает в различных формах, в частности в виде взаимопроникновения, взаимосвязи, единства научных идей, принципов, понятий, законов, теорий, входящих в состав той или иной научной дисциплины среднего специального учебного заведения64. Анализ многочисленных литературных источников позволяет сделать вывод о том, что чаще всего под интеграцией науки понимают синтез, Самойленко П.И., Сергеев А.В., Школа А.В. Инновационные процессы в дидактике физики // Специалист. 1996. – 1, 2. 64 объединение и взаимопроникновение научного знания. Встречается осмысление содержания понятия интеграции науки в качестве обобщения категориального аппарата науки, перехода от менее общих к более общим законам, научным теориям или научным картинам мира, ведущего к целостности всего научного знания, к выработке единой концептуальной структуры научного мышления. Литература, посвященная проблемам «практического синтеза» – соединения и использования разнообразных приемов, методов, путей воспитания и обучения (В.И. Загвязинский), в первую очередь рассматривает содержательную интеграцию – создание интегративных курсов, интеграции учебных дисциплин, их составляющих – знаний, умений и др., т.е. с содержанием65 общего образования. В своем исследовании проблемы интеграции И.П. Яковлев рассматривает интеграцию как усиление взаимосвязей между элементами в системе, которое ведет к появлению новых интегральных свойств системы, повышающих эффективность ее функционирования66. По мнению В.Г. Иванова67, большое значение имеет определение интеграции, предложенное М.Г. Чепиковым: «Интеграция – это вовсе не повторение одной научной теории в другой, а представляет собой глубокое (при сохранении относительной самостоятельности наук), все усиливающееся взаимодействие и взаимопроникновение их»68. М.Г. Чепиков, как многие другие авторы, не различает понятия «синтез» и «интеграция» и не усматривает существенных различий между этими понятиями. В Балашова Л.И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке. М.: МОПИ, 1973; Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1990. № 9; Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, Бийск, 1993; Боровикова О.Н., Боярская Л.В. Неполноценным детям – полноценную школьную жизнь // Советская педагогика. 1991. № 12; Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии: Кн. 1. СПб.: Наука, 1993; Гурьянова Р.И. Политехническое образование сельских школьников в процессе осуществления МПС (на материале химии, биологии, трудового обучения): Дисс. … канд. пед. наук. М., 1988. 66 Яковлев И.П. Основные направления процесса интеграции в высшей школе на этапе развитого социализма: Автореф. дисс. … докт. пед. наук. М., 1999. С. 13. 67 Иванов В.Г. Указ. соч. С. 48. 68 Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1988. С. 112. 65 частности, он пишет: «Интеграция и синтез есть взаимопроникновение, соединение, «сплав» различных элементов наук, знаний в единое целое»69. Ряд авторов отмечает и различие между синтезом и интеграцией. М.С. Асимов и А. Турсунов рассматривают синтез как слияние взаимодействующих систем в «однородную целостность», а интеграцию – как «единство многообразного»70. Поскольку интеграция есть процесс и результат неразрывно связанного, единого, цельного, в обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов, суммирования основ наук в раскрытии комплексных учебных тем и проблем. «Координация – согласование учебных программ по родственным предметам в трактовке общих понятий, во времени их изучения…», – пишет В.Н. Максимова71. Интеграция и координация – это две взаимосвязанные тенденции в развитии идеи взаимосвязи дисциплин. Координация способствует интеграции. В общем смысле под понятием интеграции в литературе понимается процесс становления целостности, характеризующийся возникновением связей и взаимозависимостей между разнородными и независимыми явлениями и интегрируемых процессами, которые изменяют функционирование явлений и процессов и обусловливают становление качественно новых аспектов (свойств). Интегративные процессы наряду с дифференциацией создают в образовательном процессе условия, которые адекватны структуре целостного человека. Образовательный процесс в той мере целостен, в какой содержит факторы, актуализирующие все стороны и свойства целостного человека. Там же. С. 93. Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук // Вопросы философии. 1981. № 3. С. 57–67. 71 Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. С. 13. 69 70 Целостность образовательного процесса – явление многостороннее, и раскрыть все ее стороны в рамках одного исследования не представляется возможным. Итак, исходя из анализа философской и психолого-педагогической литературы, можем сделать вывод: процесс интеграции в образовательном процессе нужно рассматривать как взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимосвязь содержания различных учебных дисциплин с целью направленного формирования у студентов всесторонней, комплексной, диалектически взаимосвязанной целостной системы научных представлений о тех или иных явлениях, сторонах и свойствах материального мира или общественной жизни, составляющих предмет данной учебной дисциплины. Заметим, что такой подход не разрушает необходимо существующую дифференциацию научных дисциплин. Наоборот, дифференциация и интеграция протекают как два противоположных и взаимообусловливающих процесса при изучении каждой отдельной дисциплины. Такое их диалектическое сочетание позволит вскрыть дополнительные резервы для дальнейшего совершенствования и рационализации подготовки специалиста в учебном заведении. Интеграция – это необходимый атрибут современного образовательного процесса. Задача дидактики состоит в том, чтобы дать преподавателю действенные средства для целенаправленной интеграции знаний. Возможность интеграции в образовательном процессе вытекает из необходимости системного познания мира и из основных категорий философии: необходимости и случайности; единичного и особенного, законов взаимосвязи и взаимозависимости; законы развития и есть его движущие силы. Большой интерес вызывают исследования, поднимающие проблемы развития у студентов способностей к интеграции знаний. Причем интегративные способности рассматриваются как необходимое условие успешной деятельности человека в эпоху НТР. Авторы работ рассматривают способность к интегрированию, синтезированию и анализу знаний как одну из наиболее значимых в процессе овладения студентами содержанием образования. Исследуются условия, при которых люди, овладевающие рядом профессий, интегрируют новые знания, устанавливают взаимосвязь между ранее полученными знаниями и новыми, используют интегрированные знания в профессиональной деятельности. Вопрос о путях осуществления интегративных связей – это один из аспектов общей Современные использованию проблемы методы совершенствования должны интегративных методов способствовать связей, обучения. разностороннему отраженных в содержании образования. Сложная и противоречивая структура интеграции включает в себя и определенный комплекс общих закономерностей. На основе проведенного анализа, обобщения и синтеза исторического и системно-структурного подходов к интегративной тенденции, а также применения основных принципов диалектической логики М.И. Берулавой были выделены общие закономерности интеграции физики и специально-технических дисциплин и идеи, лежащие в основе опытно-экспериментальной работы: - диалектическое единство интеграции и дифференциации, составляющие две взаимопроникающие стороны в развитии научнопедагогического познания; - ведущая роль интегративной тенденции в противоречивом развитии современной педагогической науки; - увеличение скорости интеграционного процесса, т.е. ускоренный рост интеграции, соответствующий экспоненциальному росту основных компонентов педагогической науки; - возрастание степени сложности интеграции педагогической науки как системы по мере вовлечения в социальную деятельность все более сложных объектов, роста сложности предмета, ее структуры и функций; - возрастание прогрессивной роли интеграции в движении научного знания к единству, в развертывании научно-технического и экономического прогресса, рост его социальных последствий в развитии общества в целом72. Поскольку системный анализ объекта в обязательном порядке предполагает поиск особенностей его развития в будущем, с определить позиций нашего перспективы исследования развития основных необходимо тенденций интеграции общего и профессионального образования. В настоящее время, по справедливому замечанию М.Н. Берулавы73, имеются объективные основы для разработки проблем социального прогнозирования. Поскольку прогностика – это наука, и, как каждая наука, она нуждается в определенных методологических и теоретических основах. В связи с этим остановимся кратко на ее основных категориях. Прогностика – научная дисциплина о закономерностях разработки прогнозов – имеет своим предметом исследование способов и законов прогнозирование прогнозирования. связано с решением При задач этом любое управления развитием того или иного сложного объекта. Прогнозирование – это начальное и необходимое звено процесса управления, сущность которого заключается в выработке управляющего воздействия на объект и которое формируется на основе заданных целей и критериев, информации о тенденциях и закономерностях развития объекта. В настоящее время общепризнанной является точка зрения на прогноз как на вероятностное научно обоснованное суждение Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, Бийск: Научноиздательский центр БиГПИ, 1993. С. 141. 73 Там же. С. 141. 72 о перспективах и возможных состояниях того или иного явления в будущем, а также об альтернативных путях и сроках их осуществления. Прогнозы должны предшествовать планам, охватывать все, что не поддается пока непосредственному планированию. По объекту исследования различают естествоведческие, научно-технические и обществоведческие (социальные) прогнозы. В соответствии с общепринятой классификацией образовательно-педагогические прогнозы (воспитания и обучения, развития кадров и учреждений в области народного образования и т.д.) являются подтипом группы обществоведческих прогнозов. Научное прогнозирование в любой сфере деятельности и отношений человека возможно только на основе реализации системного подхода, т. е. подхода, рассматривающего эту деятельность и эти отношения как систему в единстве всех ее структурных элементов. Соответственно педагогическое прогнозирование как элемент общей интегральной системы прогнозов должно рассматриваться с учетом других видов естествоведческих, научно-технических и обществоведческих прогнозов. Осуществляя любой из этих видов прогнозирования и, в частности, педагогическое прогнозирование, необходимо опираться на вероятностный подход, дающий возможность определить основные тенденции развития объекта с учетом наибольшего числа возможных вариантов, т. е. прогнозирование не должно сводиться к попыткам отдельных конкретных деталей будущего. определения каких-то В настоящее время выделяется два основных типа прогнозов: поисковые и нормативные. Задачей поискового прогноза является определение возможных состояний явления в будущем74. Такой прогноз отвечает на вопрос: что вероятнее всего произойдет при условии сохранения исторических тенденций развития явления, т.е. невозможности появления факторов, которые привели бы к их коррекции? В отличие от этого, нормативный прогноз имеет целью определение путей и сроков достижения возможных состояний явления, задаваемых в качестве целей, и отвечает на вопрос о том, какими путями достичь желаемого. Если в естествоведческой области возможно в основном только поисковое прогнозирование (по причине невозможности управления объектом), то в области педагогики, относящейся к сфере обществоведческих прогнозов, необходима опора на поисковые и на нормативные разработки в связи с тем, что здесь очень многое зависит от корректирующей и управляющей деятельности людей. Как уже отмечалось, прогнозирование является начальным этапом процесса управления, в общую структуру которого входит целеполагание (установление идеально предположенного результата деятельности), планирование (проекция в будущее человеческой деятельности для достижения поставленной цели при определенных средствах, преобразование информации о будущем в директивы для целенаправленной деятельности), программирование (установление основных положений, которые затем развертываются в планирование, либо последовательности конкретных мероприятий по реализации 74 См.: Рабочая книга по прогнозированию. М.: Мысль, 1982. планов), проектирование будущего, конкретных (создание деталей конкретных разработанных образов программ). Может быть выделена еще одна актуальная классификация прогнозов, обслуживающих рассмотренных выше последовательно этапов процесса все управления. из В соответствии с этим по критерию соотнесения с различными формами управления принято выделять следующие подтипы прогнозов (поисковых и нормативных): целевой прогноз собственно желаемых состояний, отвечающий на вопрос: что именно желательно и почему? плановый прогноз, показывающий, как, в каком направлении ориентировать планирование, чтобы эффективнее достичь поставленных целей; с помощью программного прогноза можно ответить на вопрос: что конкретно необходимо, чтобы достичь желаемого? проектный прогноз, в свою очередь, позволяет установить: каким образом это возможно, как это может выглядеть? организационный прогноз дает возможность выявить, в каком направлении ориентировать решения, чтобы достичь цели. С точки зрения прогнозирования классификация практики непосредственный прогнозов и по педагогического интерес периоду представляет учреждения — промежутку времени, на который рассчитан прогноз. Это oперативные (текущие), кратко- средне- долго- и дальне- срочные прогнозы. Оперативный прогноз рассчитан на перспективу, в течение которой не ожидается существенных изменений объекта исследования: ни Краткосрочный – количественных, на перспективу ни качественных. только количественных изменений. Долгосрочный – не столько количественных, сколько качественных. Среднесрочный прогноз охватывает перспективу между кратко- и долгосрочным прогнозами с преобладанием количественных изменений над качественными. Дальнесрочный прогноз ориентирован на перспективу, в течение которой ожидаются столь значительные качественные изменения, что, по существу, можно вести речь лишь о самых общих перспективах природы и общества. При этом оперативные прогнозы содержат, как правило, детально-количественные оценки, краткосрочные – общие количественные, среднесрочные – количественно-качественные, долгосрочные – качественноколичественные и дальнесрочные – общие качественные изменения. Существенным является то обстоятельство, что временная градация прогнозов является относительной и зависит от характера и цели прогноза. В социально-экономических прогнозах в соответствии с народнохозяйственными планами и в соответствии с характером и темпами развития прогнозируемых явлений эмпирически установлен следующий временной масштаб: оперативные прогнозы – до одного месяца, краткосрочные – до одного года, среднесрочные – до нескольких (обычно до пяти) лет, долгосрочные – на период от 5 до 15–20 лет и дальнесрочные – за пределами 20 лет. В настоящее время имеется большое количество различных методов прогнозирования, причем их сочетания в различных методиках разработки прогнозов составляют теперь многие сотни. Широко используются сложные сочетания различных методик – так называемые прогнозирующие системы. Специальные исследования свидетельствуют, что ни один из отдельно взятых методов прогнозирования не может обеспечить необходимую степень надежности прогноза. И, наоборот, в различных сочетаниях эти способы оказываются в значительной степени эффективными. В то же время по отношению к группе обществоведческих прогнозов все разнообразие реально используемых методов может быть подразделено на три большие группы: — Анкетирование (интервьюирование) – опрос населения, экспертов с целью упорядочить, объективизировать субъективные оценки прогнозного характера. Особенно большое значение имеют экспертные оценки. Опросы населения в практике прогнозирования применяются пока сравнительно редко. — Экстраполирование и интерполирование (выявление промежуточного значения между двумя известными моментами процесса) – построение динамических рядов развития показателей прогнозируемого явления на протяжении периодов основания прогноза в прошлом и упреждение прогноза в будущем (ретроспекции и проспекции прогнозных разработок). — Моделирование – построение поисковых и нормативных моделей с учетом вероятного или желательного изменения прогнозируемого явления на период упреждения прогноза по имеющимся прямым или косвенным данным о масштабах и направлениях изменений. При этом модель может выступать в виде сценария, имитации, матрицы, графического изображения, системы уравнений и т.д. Очень важно разрешение проблемы оценки достоверности и точности прогноза, т.е. его верификации. В этом плане в литературе по прогностике рекомендуется четко разграничивать категории обоснованности и истинности прогноза. Обоснованность научной информации — это уровень состояния и качество научного исследования. Если новая научная информация опирается на подлинно научное мировоззрение, на научную теорию, эффективность аналогичных объектов информация получена которой исследования в результате в отношении доказана, достаточно если эта надежных методов исследования, то она считается вполне обоснованной еще до подтверждения ее практикой. Критерием истинности научной информации, как известно, является практика. Однако практику нельзя понимать лишь как чисто эмпирический опыт сегодняшнего дня. Проблема «истинности» прогноза не может ограничиваться возможностью должна «сиюминутной» связываться с практической реальными проверки, тенденциями но развития человеческого общества. Существенно и то, что верификация прогнозов имеет определенные особенности, отличающие ее от верификации данных анализа или диагноза. В прогнозировании помимо абсолютной верификации, т.е. эмпирического подтверждения или отрицания относительная позволяет правильности (предварительная) развивать использовать его научное результат гипотезы, верификация, исследование до существует и наступления которая практически возможности абсолютной верификации. Основным способом относительной верификации является проверка полученных данных контрольными исследованиями. В структуре развиваться общей частные прогностики теории сейчас прогнозирования должны по линии соответствующей научной дисциплины. Важной составной частью социального прогнозирования является педагогическое прогнозирование. Однако необходимо констатировать, что педагогическая прогностика, в отличие от прогнозирования других областей социальной действительности, до сих пор не получила еще достаточного развития, хотя на необходимость и актуальность интенсивного формирования данной отрасли педагогической науки указывали многие видные ученые-педагоги (С.А. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин и др.). Несомненно, педагогические явления относятся к классу закономерных, однако и здесь имеют место случайные моменты. В соответствии с этим в детермированную часть, проектированию дедуктивными их структуре выделяют поддающуюся методами, точному вероятностную часть, выявляемую индуктивными методами, и случайную часть, не поддающуюся какому-либо расчету и предсказанию. В то же время общее соотношение данных частей по мере развития педагогической науки постоянно изменяется в плане возрастания детерминированной и вероятностной частей. То, что педагогическое прогнозирование должно являться одной из важнейших прогнозирования, составных отмечалось на частей довольно социального ранних этапах становления отечественной педагогики. Подчеркивалось, что прогнозирование и перспективное планирование образования должны иметь широкий комплексный характер. Они должны включать такие аспекты, как цели воспитания, структура и содержание образования, принципы и методы обучения, повышение квалификации педагогических кадров, организация педагогических исследований и др. Острую необходимость в ориентации на задачи будущего развития ощущали и передовые педагоги-практики. «Без научного предвидения, без умения закладывать в человеке те воспитание зерна, которые превратилось взойдут бы в через десятилетия, примитивный присмотр, воспитатель – в неграмотную няньку, педагогика – в знахарство. Нужно научно предвидеть – в этом суть культуры педагогического процесса, и чем больше тонкого, вдумчивого предвидения, тем меньше неожиданных несчастий», – писал В.А. Сухомлинский75. Более того, он считал: «Близость педагогического труда к научному исследованию заключается прежде всего в анализе фактов и в необходимости предвидеть. Учитель, не умеющий или не желающий проникать мысленно в глубину фактов, в причинно-следственные связи между ними, превращается в ремесленника, а его труд при отсутствии умения предвидеть становится мучением: учитель мучает детей и мучается сам»76. Анализ преобладающего большинства работ по педагогическому прогнозированию показывает, что основное внимание в данной области продолжает уделяться прогнозированию отдельных подсистем народного образования, и прежде всего в их материально-техническом и экономическом Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Народное образование. 1966. № 2. С. 48. 76 Там же. 75 аспектах. Прогнозированию же содержания образования, причем в различных типах учебных заведений, уделяется явно недостаточное объясняется внимание. тем, что Несомненно, это педагогическое во многом прогнозирование представляет собой сложнейшую, фактически новую отрасль педагогики. Среди прогностических исследований в области народного образования особенно острая потребность в настоящее время ощущается в собственно дидактических исследованиях и, в частности, в исследованиях перспектив развития содержания образования. Поскольку неотъемлемой интегративные характеристикой связи системы являются содержания образования, то соответственно его проектирование должно осуществляться параллельно с проектированием взаимосвязей между его различными компонентами. В свою очередь, прогнозирование этих взаимосвязей должно осуществляться в общем контексте прогнозирования содержания образования. Известно, что проблема проектирования содержания образования занимает в педагогике одно из центральных мест. В то же время эта проблема необычайно сложна. Это во многом объясняется тем, что, «с одной стороны, необходимо, чтобы программы и определенную учебники на стабильность, длительное а с другой время — сохраняли стремительное развитие науки и техники, бурные процессы в общественной жизни требуют их постоянного обновления. Изменения частичного характера вносятся при переиздании программ и учебников. Однако наступает период, когда необходимы глубокие изменения, затрагивающие и учебный план, и программы, и предусматривающие замену многих учебников»77. Для того чтобы предвидеть эти изменения и вовремя их учитывать, необходима функционирующая на строго научной основе система прогнозирования и планирования содержания образования. Действительно, постоянное ускорение научнотехнического прогресса приводит к необходимости его систематического обновления. Установлено, что каждые 10–20 лет (по некоторым данным, даже 10–15 лет) вслед за внедрением в практику школы усовершенствованной системы содержания образования необходимо совершенствованию, приступать решая и весь к ее дальнейшему комплекс проблем структурного характера – от состава и взаимосвязей предметов до структуры отдельных тем. Соответственно значительно повышаются требования к научности и обоснованности педагогических прогнозов, составляющих необходимую основу для развития содержания и общего, и профессионально-технического образования. Более интенсивно начинает разрабатываться проблема прогнозирования образования в содержания средней общего школе (Н.Г. и политехнического Александрова, Г.И. Батурина, Л.Я. Зорина, Э.Г. Костяшкин, В.В. Краевский, В.С. Леднев, В.Н. Ложкин, И.Г. Подласый, Н.Н. Ржацкий, М.Н. Скаткин, П.И. Ставский. В.Н. Федорова и др.). Проблеме прогнозирования содержания профессионального образования в системе профессионально-технического среднего специального образования и посвящены монографии и статьи А.П. Беляевой, С.Я. Батышева, Б.С. 77 Берулава М.Н. Указ. соч. С. 143. Гершунского, Н. . Штак, И.В. Яковлева, Д.А. Старова, И.М. Плинера и некоторых других авторов. Они подчеркивают важность и необходимость систематического проведения данного рода исследований. По отношению к системе профессионального обучения учебные планы не в достаточной мере отражают научнотехнические достижения, уровень современного производства. Многие предметы перегружены устаревшими и второстепенными материалами. А ведь это, как подчеркивает М.Н. Берулава, объясняется тем, что прогнозирование и планирование этого материала в прошлом осуществлялось не на должном уровне, часто только эмпирически, и не в достаточной степени ориентировано на перспективу. Анализируя работы, посвященные проблеме разработки содержания образования в различных типах учебных заведений, он пришел к выводу, что должен быть и высший уровень разработки прогноза, содержания по образования, отношению к а которому именно уровень уровень проекта содержания образования выступает как план. При этом уровень прогноза должен соответственно включать в себя подуровни общего теоретического представления и учебного предмета. Только реализуя все вышеназванные уровни, исследователь может представить содержание образования в виде плана проекта и программы. На практике всякая разработка содержания образования фактически сначала представляет собой прогноз, хотя и осуществляемый преимущественно интуитивно. Действительно, любое содержание образования должно быть ориентировано на определенную перспективу. Особенно актуально это по отношению к его вариативной части, которая обслуживает потребности конкретного исторического этапа. Анализ работ, посвященных теоретическим основам разработки содержания общего образования, по наблюдениям М.Н. Берулавы78, показывает, что в исследовании данной проблемы достигнуты значительные успехи, позволяющие с высокой степенью обоснованности конструировать это содержание на дидактическом и методическом уровне. Однако опора на данные разработки еще не обеспечивает автоматическую связь с уровнем прогнозирования содержания образования, который во многом связан с перспективами научно-технического прогресса. Известно, что в качестве одного из принципов формирования содержания образования выступает принцип научности, который до последнего времени предусматривал включение в содержание образования только устоявшегося, общепринятого в науке. В настоящее время чаще высказывается мнение о том, что это требование должно быть дополнено требованием отражения в содержании образования тенденций и перспектив развития науки, системы профессионального образования в силу органически присущей ей мобильности требование отражения образования перспективных данных в содержании должно быть выражено еще сильнее. В связи с этим необходим квалифицированный педагогический источников анализ перспектив формирования развития содержания основных общего и профессионального образования, в качестве которых выступают наука, техника и производство. В свою очередь, такой анализ 78 Там же. С. 144. должен предусматривать прогнозный анализ основных тенденций их развития, в качестве важнейшей из которых выступает тенденция их интеграции. Таким образом, для прогнозирования взаимосвязи профессионального содержания образования необходим общего и тщательный дидактический анализ особенностей развития интеграционных процессов между наукой, техникой и производством в ближайшем будущем. В соответствии с этим особенности прогнозирования и планирования интеграции содержания образования будут зависеть не только от определенных дидактических критериев и оснований, но во многом будут определяться принципами и методиками прогнозирования научно-технического прогресса, понимаемого в качестве синтеза науки, техники и производства. Соответственно одной из основных задач нашей статьи является техническим и выявление корреляции дидактическим между прогнозированием научнов плане исследования перспектив интеграции содержания образования в будущем. Необходимость проведения подобных исследований возрастает с каждым днем, что связано с бурными темпами научно-технического прогресса. высококвалифицированных производства будущего Для работников столетия необходимо подготовки общественного уже сегодня серьезно заниматься проблемами прогнозирования народного образования, в том числе интеграции содержания общего и профессионального образования. В связи с этим довольно обоснованным можно считать мнение о том, что по нынешним меркам слишком долог век учебной программы: средняя продолжительность «жизни» 5–7 лет, если учесть время на ее разработку, издание, рассылку и собственно практическое использование, а ведь преподаватели нуждаются в обслуживании систематическом сведениями о справочно-информационном новейших достижениях и прогнозах в различных отраслях науки и техники. Дидактическое прогнозирование предусматривает рассмотрение вопроса об использовании определенных методов, имеющих для каждой конкретной области свою несомненную специфику, игнорирование которой часто приводит к тому, что попытки прогностических расчетов в педагогике на основе простой экстраполяции неизбежно терпели неудачи, имели низкий уровень достоверности. С учетом данного обстоятельства среди основных направлений разработки прогнозов в педагогике называют: — теоретические расчеты и моделирование развития каждой конкретной подсистемы образования и ее компонентов по этапам в виде описательных, графических и математических моделей; — опытно-экспериментальное моделирование, когда отдельные элементы прогноза проверяются на практике (здесь прогнозирование во многом сливается с поисковой научноисследовательской работой); — координационное уточнение прогнозов, их корректировка с позиций смежных наук79. Значительный дидактического Гершунского, 79 Там же. С. 150. вклад в прогнозирования где разработку внесен рассматриваются методологии работами фактически Б. С. впервые методологические прогнозирования роль предпосылки содержания дидактического исследования и основы профессионального прогнозирования содержания методики в обучения, общей профессионального структуре образования. Такая структура должна включать в себя следующие этапы: 1. Обоснование цели обучения. 2. Прогностический отбор содержания обучения. 3. Классификация содержания обучения. 4. Составление квалификационных характеристик, учебного плана, учебных программ. 5. Оперативная корректировка учебно-программной документации. Цели профессионального обучения в соответствии с первым этапом предлагаемой структуры определяются требованиями, представляемыми обществом к подготовке соответствующих кадров специалистов. Для этого на первом этапе исследования разрабатывается прогностическая информация о характере и условиях трудовой деятельности специалистов и о содержании профессиональной подготовки, необходимой для успешного выполнения этой деятельности. На основании этого разрабатывается профессиональная модель специалиста, под которой понимается обоснованные развития данные документ, о наиболее соответствующей содержащий вероятных отрасли научно тенденциях науки, техники, производства, а также детализированный перечень требований к профессиональным качествам, которыми должен обладать некоторый специалист, оптимально вписывающийся в условия не только современного, но и будущего производства. В соответствии с этим прогностическая модель техника представлена в виде четырех основных разделов: 1 – требования к индивидуальным качествам личности будущего специалиста; 2 – прогностическая характеристика отрасли; 3 – основные тенденции развития объектов, средств и содержания труда специалистов; 4 – перспективные требования к уровню их профессиональной подготовки. Для построения такой модели последовательно определились общие требования к подготовке кадров данной квалификации, проводилось исследование характера и объектов труда специалистов, перспективных требований производства к уровню их подготовки, а также изучение существующего состояния и тенденций развития конкретной отрасли науки и техники. Характерно, хозяйственного что для этого этапа прогнозирования и развития народно- планирования автор вынужден был получать необходимую научную и научнотехническую основе прогнозную информацию использования методов самостоятельно, экспертных на оценок, экстраполяции, анализа специальной литературы, документов (реферативных результатах журналов, НИР и описания ОКР, патентов, монографий), отчетов, извещений о о конструкторских изобретениях, патентной информации, что, естественно, не исследователя. В самостоятельном технического должно и являться настоящее время осуществлении других видов задачей педагога- необходимость социального, прогнозов, в научно- непосредственно связанных с педагогическим прогнозированием, отсутствует, поскольку их можно получить в готовом виде на основе анализа необходимых прогнозных и плановых разработок. На основании данных прогностической модели, определяющих в рамках предлагаемой автором концепции цели профессионального обучения, изыскиваются средства достижения этой цели, а именно производится прогностический отбор содержания обучения. При этом методом получения прогнозной информации о содержании профессионального обучения техников автор выбирает метод, экспертных оценок. Образовательно-педагогическое прогнозирование входит в сферу обществоведческих прогнозов, однако оно тесно связано также с областью естествоведческих, научно-технических и социально-экономических прогнозов установлено, что чем больше реализовано связей профильного прогноза с данными по смежным направлениям, тем больше степень достоверности прогноза. Необходимость прогнозов, т. е. вспомогательных требованиями осуществления выделения (фоновых) практики целевой ведущего (профильного) направлений, и группировки условиями и определяется осуществления исследований. Необходимо отметить: эти факторы определяют и то обстоятельство, что фоновые прогнозы не являются предметом педагогического исследования, а берутся готовыми из различных источников. В образовательно-педагогических прогнозах в настоящее время наиболее широко используются три группы методов: — методы экстраполяции и интерполяции, т.е. определение графической динамики каких-либо показателей исследуемого явления, их условного продолжения в будущем на основе исследований закономерностей их развития в прошлом и настоящем; — методы экспертизы, состоящей в определении перспектив развития явления на основе фиксации мнения отдельных экспертов или их групп; — методы моделирования, включающие в себя все возможные виды моделей. Такая классификация, конечно, весьма условна, поскольку создание прогностической модели предполагает экстраполяцию и экспертные экстраполяции объекта и оценки, и т.д. а последние моделирования В разработках представляют экспертом итоги исследуемого педагогических прогнозов применяются также методы аналогии, индукции и дедукции, различные статистические, экономические, социологические и др. Для педагогического прогнозирования сейчас и в ближайшем будущем наиболее эффективными являются методы экспертных оценок и метод моделирования. Метод экстраполяции, который может оказаться эффективным при прогнозировании материально-технической базы системы народного образования, изменения количества учащихся и т.п., для прогнозирования таких объектов, как содержание образования, является неприемлемым. Эффективность перечисленных групп методов во многом объясняется тем, что затраты на их использование являются минимальными. Их можно выполнить силами группы разработки прогноза, тогда как такие сложные методы, как многоуровневая матричные морфология, можно применять многоуровневая только при экспертиза, использовании вычислительной техники, разработке специальных алгоритмов и программ. Применение эти методов требует значительных затрат и ресурсов. Анализ различных накопленного областях опыта разработки экономической и прогнозов социальной в жизни общества выявляет общие факторы, которые в наибольшей степени сдерживают широкое использование прогнозов в практике планирования и управления. Прежде всего это: — недостаточное методическое обеспечение, прогнозов, что приводит к длительному поиску необходимых методов, существенно удлиняет сроки разработки прогнозов и ухудшает их качество; — система планирования и управления не настроена на режим использования опережающей прогнозной информации; — недостатки информационной базы при разработке прогнозов. Остановимся на особенностях анализа профильного объекта прогнозирования. В основе этого анализа лежит учет следующих методологических принципов: 1. Принципа системности, требующего изучения объекта прогнозирования как системы взаимосвязанных структурных характеристик объекта прогнозирования и прогнозного фона. 2. Принципа предполагающего учет природной природы специфичности, изучаемого объекта, его специфики, закономерностей развития. Нарушение данного принципа часто приводит к абсурдным результатам (прежде всего при опоре на методы экстраполяции). 3. Принципа оптимизации описания объекта прогнозирования, регулирующего достижение достоверности прогноза при максимальных затратах на его разработку. 4. Принципа аналогичности, предусматривающего постоянное сопоставление свойств прогнозируемого объекта со сходными объектами. Не менее признаков важно объектов необходима, определение классификационных прогнозирования. поскольку она облегчает Эта процедура прогнозный анализ объекта. Как известно, по природе объекты подразделяют на научно-технические, технико-экономические естественноприродные. Сфера образования является объектом социально-экономическим. По масштабности (в зависимости от числа переменных, влияющих на развитие объекта) сфера образования относится к субглобальным объектам, т.е. объектам с числом переменных от 15 до 35. По сложности исследуемый объект из сферы образования относится к сложным, т.е. к объектам, для описания которых необходимо учитывать нескольких значащих взаимосвязи переменных, и взаимовлияния однако возможно вычленение групп этих переменных. На основании определения масштабности объекта и его сложности определяются прогнозной информации, средств ее обработки. способы выбор По обработки необходимых степени исходной технических детерминированности объекты из сферы образования должны быть отнесены к смешанным объектам, то есть объектам, описание которых возможно частично в детерминированном, частично – в стохастическом виде. По характеру развития во времени исследуемый имеющих объект описание относится к регулярной категории циклических, составляющей в виде периодической функции времени. По степени информационной обеспеченности объекты из области педагогики относятся к классу объектов с наличием качественной ретроспективной информации, относительно прошлого развития которых имеется только качественная информация и полностью отсутствует либо очень ограничена количественная. Классификация по данному признаку дает возможность определить эффективность использования экстраполяционных и статистических методов анализа при прогнозировании объекта. Это подтверждает, что для данной группы объектов эти методы считаются неприемлемыми. Проведенный методологии общий анализ прогнозирования, работ, месту посвященных дидактического прогнозирования в общей структуре научных прогнозов, а также прогнозированию профессионального содержания образования, показал, общего что и отсутствуют работы, посвященные прогнозированию интеграции общего и профессионального образования в профтехучилищах при рассмотрении ее как целостного системного объекта. Однако без такого прогноза затруднена прогнозная разработка содержания образования в целом. Прежде всего необходимо не методическое прогнозирование особенностей содержательной интеграции для различных такого специальностей, прогнозного а анализа, разработка которая общей могла методики 'бы быть использована для любого конкретного случая. Проведенный анализ содержания образования как объекта дидактического прогнозирования и его интегративных связей в общей структуре научных прогнозов свидетельствует о необходимости его разработки не только на уровне проекта, но и на прогнозном уровне. При этом для детального определения структуры такого прогнозного уровня, т.е. для разработки базового прогноза, необходимо установить его корреляцию с фоновыми прогнозами, основным из которых в данном случае выступает прогноз развития научно-технического прогресса. Исследование такой корреляции при этом должно иметь место не только в содержательном плане, но и в плане сопоставления глубины профильного и фонового прогнозов. Устойчивое образовательное развитие России пространство и возможно се вхождение при в мировое устойчивой системе образования. Добиться последнего возможно, если будет, по замечанию Т.Ю. Ломакиной80, удовлетворены образовательные потребности: - личности, как главного действующего лица и действующей силы свободного движения общества: - общества с целью творческого развития и образованности своих членов; - экономики страны в целом и конкретного региона для обеспечения кадрами различных уровней образования и квалификации; - самой системы образования для ее эффективного функционирования и развития. В ходе реструктуризации национальной образовательной системы предстоит реализовать ряд важнейших для будущего России целей: - приобретение глубоких и разносторонних знаний; - развитие аналитических способностей и критического мышления; - развитие самоанализа и осознание собственных возможностей; Ломакина Т.Ю. Приоритетные направления развития профессионального образования в XXI веке. Теоретические исследования в 1999 году: Материалы научно-практической конференции / Под ред. В.А. Мясникова, сост. А.В. Овчинников. М.: Институт теории образования и педагогики, 2000. С. 180. 80 - побуждение творческих способностей, инициативы, воображения; - развитие чувства ответственности за свои действия; - выработка способности преодолевать нежелательные импульсы и вредные привычки; - развитие коммуникабельности; - помощь людям в адаптации и подготовке к переменам; - формирование глобального видения мира; - формирование способности оперативно и эффективно решать возникающие проблемы. Развитие образования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование образовательной системы и формирование новых концептуальных подходов и элементов ее развития на основе аналитических оценок и стратегических направлений в экономике и социальной политике государства. Процесс развития образования должен основываться на принципе преемственности, анализе предыдущего периода эволюции образования и учете позитивных достижений отечественной системы образования. Анализ системы профессионального образования и ее ретроспектива позволяют сформулировать основные (приоритетные) направления развития образования. Исходными положениями выбора этих направлений развития, по мнению Т.Ю. Ломакиной, должны быть: 1. Концепция устойчивого гуманистического развития, которая подразумевает развитие и возвышение в каждом человеке интеллектуальнодуховного начала при удовлетворении разумных материальных потребностей всех людей планеты, что может быть достигнуто при максимально развиваемых науке, культуре и создании адекватной этим задачам системы образования и воспитания. 2. Постулат об устойчивом развитии России и ее вхождении в мировое образовательное пространство, требующее создания устойчивой системы образования. 3. Программа действий для достижения устойчивости системы образования, которую необходимо строить с учетом: - требований общества, государства, экономики к образованию. Данные требования заключают и себе те моменты, которые вменяются системе образования как государственному институту и диктуются интересами государства, а также ожиданиями общества и граждан в отношении перспектив экономического и социального развития страны; - ориентации системы па удовлетворение образовательных потребностей личности, которые, в свою очередь, тесно связаны с требованиями социальных слоев, различных общностей людей, конфессий, национальных, региональных и других особенностей; - влияний, оказываемых на образование общественно- экономическими трансформациями (в нашем случае это финансовоэкономическая нестабильность, появление иных, кроме государственной, форм собственности, институции и видов деятельности); - тенденций и процессов внутри самой образовательной сферы: с одной стороны, это традиции российского образования; с другой – общемировые тенденции, степень их влияния и наша ориентация на них, обусловленная вхождением в мировое образовательное пространство81. Развитие системы образования ставит перед собой социальноэкономические и педагогические цели. К социально-экономическим целям можно отнести преодоление отставания и развитие новых технологий в ключевых областях экономики; дальнейшее развитие культуры и духовности общества: а к педагогическим – обновление содержания образования, выработка новых технологий обучения; разработка новых направлений, 81 Там же. С. 181, 182. профессий и специальностей в обучении; разработка междисциплинарных и трансдисциплинарных исследований. Можно выявить основные направления развития образования в России, но которые могли бы способствовать оптимизации и интенсификации решения задач развития национальной системы образования. 1. Гуманизация образования как процесс и результат ее переориентации на личность и как средство устойчивости личности и социальной защиты в рыночных условиях. Проблемы гуманизации образования раскрываются через следующие се аспекты: - гуманитаризация обучения и воспитания, которая включает эстетическую, этическую, в том числе профессионально-коммуникативную, экономическую, экологическую и правовую составляющие, создаст в учебных заведениях «гуманитарную среду» благоприятного для студентов образовательно-воспитательного пространства, здоровый морально- через усиление психологический климат; - фундаментализация, что проявляется общеобразовательной компоненты, модульный или интегративный принцип построения содержания, переход на подготовку специалистов широкого профиля, выделение базисной подготовки, усиление научного потенциала и методологической подготовки; социально ориентированный и личностнодеятельностный характер обучения и используемых педагогических технологий. 2. Демократизация образования – средство демократизации общества. Демократизация образования предполагает необходимость и возможность, а также средства и условия реализации следующих принципов в образовании: - равные возможности в получении образования и его бесплатный характер; - открытость и многообразие образовательных учреждений; - сотрудничество обучающих и обучаемых; - студенческое самоуправление; - регионализация образования; - международная интеграция и сотрудничество; - негосударственные формы получения образования и частные образовательные учреждения; - демократический механизм руководства и контроля над качеством образования с учетом расширения имеющихся па всех уровнях полномочий. 3. Построение системы непрерывного профессионального образования как основное условие развития и реформирования образования России. Система непрерывного профессионального образования позволяет обосновать, раскрыть и сформировать такие понятия и явления в педагогике как: - многоуровневость образовательных учреждений; - преемственность и маневренность образовательных программ; - гибкость организационных форм обучения; - интеграция образовательных структур; - переподготовка профессиональных кадров; - неформальное образование взрослых. 4. Широкая диверсификация образования – одни из путей развития образовательной системы России и ее вхождения в мировое образовательное пространство. Диверсификация образования предполагает: - многообразие образовательных учреждений и программ, квалификаций и документов об образовании, их нострификацию; - разнообразие уровней и подуровней образования, базы и сроков подготовки и переподготовки; - многоканальное образованием. финансирование и многообразие в управлении 5. Опережающий характер образования как условие будущего устойчивого развития страны, ее экономики и социальной сферы. С этой целью необходимо пересмотреть содержание образования, технологий обучения с позиций: - саморазвития личности (интеллектуальная, волевая, эмоциональная, сенсорно-двигательная сфера); - повышения уровня образованности населения; - мониторинга рынка труда; - подготовки кадров по перспективным направлениям; - учет географического положения и перспектив развития конкретного региона и страны в целом. 6. Управление процессами реструктуризации образовательной системы на современном этапе развития. Реструктуризация образовательной системы на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и на уровне образовательного учреждения учитывает: - острый дефицит финансовых ресурсов на всех уровнях; - несоответствие системы образования региона его хозяйственно- экономическому потенциалу, что приводит к резкому сокращению учебных заведений, либо к их перепрофилированию, либо массовому введению платного обучения; - разрушение переориентация традиционной предприятий структуры хозяйства военно-промышленного регионов, комплекса на гражданскую продукцию, увеличение потребностей в кадрах социальной и экономической сферы; -необходимость национально-региональной адаптации государственных стандартов; - необходимость воспроизводства профессиональной элиты на всех уровнях. С целью создания новой системы управления образованием предполагается: - формирование системы многоканального финансирования учреждений образования всех уровней (в том числе, введение регионального налогового сбора на нужды образования); - организация общественно-государственной системы управления, самоуправления и контроля над качеством обучения; - оптимизация рынка образовательных услуг, расширение баз переподготовки, перепрофилирования и повышения квалификации кадров; - оптимизация спектра специальностей с учетом потребностей хозяйственной и социокультурной сферы: - социальная защита работников образования. 7. Информационное обеспечение образовательной системы. Развитие современных информационных технологий и появление высокоскоростных каналов связи сделало актуальной задачу использования возможностей этих технологий в обучении и научных исследованиях. Для этого необходимо развитие территориальных сетей передачи данных, предназначенных образования, науки и для культуры обеспечения в доступа российские и организаций международные информационные сети; совершенствование сетевой инфраструктуры и информационного наполнения; создание условий для доступа широкого круга граждан к мировым информационным ресурсам. Глобальные электронные сети – нервная система современной цивилизации. С их появлением человечество вступило в эпоху электронной коммуникации, создания инфосферы. По отдельным данным (Л. Ершов), удельная вычислительная мощность инфосферы в исторически обозримый период составит 10–20 млн. операций/сек на человека. При этом значительная часть этого потенциала уже сегодня сориентирована на обслуживание образования и науки. Глобальные информационные системы открывают новый этап международной интеграции, прежде всего в решении таких стратегических задач, как: - ликвидация неграмотности, в том числе функциональной; - реализация системы непрерывного образования; - приоритетное внедрение в образование новейших достижений науки и техники; - научно-методическая перестройка всех форм обучения. Неизмеримо возросшие межгосударственного обмена интенсивность информацией и масштабы стали своеобразным катализатором интеграционных процессов в образовании. Национальные образовательные системы, используя общие информационные потоки, как бы дрейфуют навстречу друг другу. Обеспечивается это растущей глобальностью мирового информационного пространства. В отличие от товарных потоков, информация не знает границ. Результатом такой работы будет создание единой информационнообразовательной сети в регионе, что позволит использовать новейшее программное обеспечение для обмена различной информацией: от текстовых данных до видеоконференций; применения интерактивных мультимедиатехнологий в учебном процессе, а также позволит сформировать региональные и межрегиональные данные рынка труда, провести анализ перспективных потребностей в профессиях и специальностях. 8. Интеграция науки и образования. Интеграция науки и образования позволит развить научное обеспечение системы образования России, укрепить потенциал вузовской науки, решить задачи подготовки кадров для инновационной деятельности. 9. Формирование профессиональной элиты. Современная экономическая ситуация и необходимость поиска путей практического использования научно-технических достижений требуют подготовки высококвалифицированного персонала для работы в этих условиях. По данным Миннауки РФ на ближайшие годы особенно устойчивый спрос прогнозируется на руководителей и специалистов всех рангов в области управления во всех областях общественной жизни, на менеджеров, на специалистов по маркетингу и коммерциализации разработанных инновационных проектов. По этой причине сегодня, как никогда, остро стоит вопрос о формировании профессиональной элиты, которая будет задавать тон и политике, экономике и культуре России и XXI в. Принцип равных возможностей при получении образования не исключает, а предполагает необходимость особого внимания и бережного отношения к особо одаренным детям. Уже сегодня необходимо организовать обучение одаренных детей по ускоренным, индивидуальным программам, создать для них специализированные учебные заведения, где они могли бы в полной мере проявить и развить свой творческий потенциал. Кроме того, развитие элитарных образовательных учреждений будет способствовать развитию системы образования как на государственном уровне (новые стандарты образования, критерии качества образования), так и на негосударственном уровне (укреплению частных и негосударственных профессиональных образовательных учреждений). Как пишет Т.Ю. Ломакина, названные направления развития образования в России не являются полным перечнем, но лежат в основе развития системы образования. Их первоочередное решение позволит России успешно интегрироваться в мировое образовательное пространство, что будет способствовать оптимизации и интенсификации разрешения образовательных проблем82. Библиографический список: 1. Абрамова Н.Т. Интегративные тенденции в современной науке и техническое знание // Философские вопросы технического знания / Отв. ред. Н.Т. Абрамова. М.: Наука, 1984. 82 Ломакина Т.Ю. Указ. соч. С. 187. 2. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. С. 446. 3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. С. 28. 4. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1989. 5. Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук // Вопросы философии. 1981. № 3. 6. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: Сближение общеобразовательной и профессиональной школ. М.: Педагогика, 1986. 7. Балашова Л.И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке. М.: МОПИ, 1973. 8. Батурина Г.И. Пути интеграции научно-педагогических знаний // Интерактивные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания. М.: Высшая школа, 1983. С. 5. 9. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ин-т, 1997. С. 53–55. 10. Беляева А.П. Теоретические основы взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в средних профтехучилищах в условиях ускорения научно- технического прогресса // Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах / Под ред. А.П. Беляевой. Л.: ВНИИ профтехобразования, 1986. С. 9. 11. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод. пособие. М.: Высшая школа, 1991. 12. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1990. № 9. 13. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, Бийск: Научно-издательский центр БиГПИ, 1993. С. 141. 14. Боровикова О.Н., Боярская Л.В. Неполноценным детям – полноценную школьную жизнь // Советская педагогика. 1991. № 12. 15. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. Высшая школа, 1991. 16. Взаимодействие наук: Теоретические и практические аспекты / Отв. ред. Б.М. Кедров, П.В. Огурцов, П.В. Смирнов. М.: Наука, 1984. 17. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии: Кн. 1. СПб.: Наука, 1993. 18. Гурьянова Р.И. Политехническое образование сельских школьников в процессе осуществления МПС (на материале химии, биологии, трудового обучения): Дисс. … канд. пед. наук. М., 1988. 19. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1974. № 12. С. 13. 20. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977. С. 12. 21. Зверев И.Д., Максимова В.П. МПС в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 22. Иванов Б.И., Чешев В.В. Становление и развитие технических наук. Л.: Наука, 1977; Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.Н. Розова. М.: Изд-во МГУ, 1989. 23. Иванов В.Г. Теория интеграции образования: Научное издание: 2-е изд., перераб. Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2005. С. 18. 24. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1967. С. 302. 25. Кедров Б.М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего. М.: Мысль, 1985. 26. Кедров Б.М. и др. Науки и их взаимосвязи: История. Теория. Практика. М.: Наука, 1988. 27. Коротков Г.П. Принципы целостности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. С. 27. 28. Костюк Н.Т., Лутай B.C., Белогуб В.Д. и др. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ. Киев: Вища школа, 1984. 29. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1965. 30. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1989. С. 83, 84. 31. Ломакина Т.Ю. Приоритетные направления развития профессионального образования в XXI веке. Теоретические исследования в 1999 году: Материалы научно-практической конференции / Под ред. В.А. Мясникова, сост. А.В. Овчинников. М.: Институт теории образования и педагогики, 2000. С. 180. 32. Лошкарева Н.А. О понятиях и видах межпредметных связей // Советская педагогика. 1972. № 6. С. 6. 33. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. С. 13. 34. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. С. 6. 35. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. С. 51. 36. Махмутов М.И., Халиуллин И.А. Производство и проблема интеграции в профессиональном образовании учащихся // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ / Под ред. М.И. Махмутова и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. С. 84. 37. Павлов И.П. Полн. собр. соч. Изд. 2. Т. 3. Кн. 2. М. – Л.: Изд-во АН СССР, 1951. С. 229. 38. Педагогическое наследие: Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. / Пер.; сост. В.М. Клярин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. С. 62. 39. Рабочая книга по прогнозированию. М.: Мысль, 1982. 40. Руссо Ж.Ж. Исповедь. Мысли о науке. Кишинев, 1973. С. 81. 41. Савельева Л.В. Дидактическая структура комплексных межпредметных связей в содержании образования в средних профтехучилищах строительного профиля. Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах / Под ред. А.П. Беляевой и др. Л.: ВНИИ профтехобразования, 1986. С. 7. 42. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Интегральный урок по физике: Возможности, проблемы и перспективы развития // Специалист. 1992. № 1. 43. Самойленко П.И., Сергеев А.В., Атаманчук П.С. Объективизация контроля результатов обучения физике // Специалист. 1994. № 2. 44. Самойленко П.И., Сергеев А.В., Школа А.В. Инновационные процессы в дидактике физики // Специалист. 1996. 1, 2. 45. Самойленко П.И. Системно-деятельностный подход к разработке и внедрению обобщенных технологий обучения // Среднее профессиональное образование. 1998. № 3. 46. Сергеев АВ., Самойленко П.И. Прогностическая функция физической теории в обучении // Среднее специальное образование. 1989. № 12. 47. Сергеев А.В., Самойленко П.И. Основы методики ознакомления учащихся с научным языком физики // Специалист. 1994. № 10. 48. Сергеев А.В., Самойленко П.И. Методические основы работы с терминами // Специалист. 1995. № 9, 10. 49. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1979. С. 457. 50. Стрюковский В.И. История и логика развития научно-технической деятельности. М.: Мысль, 1985. 51. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Народное образование. 1966. № 2. С. 48. 52. Сыновецки Адам. Роль диалектики в процессе интеграции естественных наук // Философия и интеграция науки / Составитель С.И. Смирнов. М.: Знание, 1980. С. 20. 53. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательном процессе. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. 54. Украинцев Б.С. Связь естественных и общественных наук в техническом знании // Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. С. 33. 55. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 3. М. – Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. С. 178. 56. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественнонаучных и математических дисциплин // Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. М.: Просвещение, 1980. С. 14. 57. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. С. 620. 58. Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977. С. 506. 59. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1988. С. 203. 60. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: Высш. шк., 1996. С. 188. 61. Яковлев И.П. Основные направления процесса интеграции в высшей школе на этапе развитого социализма: Автореф. дисс. … докт. пед. наук. М., 1999.