Образование в Сибири - Томский государственный

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ТОМСКИЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР
ОБРАЗОВАНИЕ В СИБИРИ
№13
Журнал теоретических и прикладных исследований
2005
Russian Academy of Education
Ministry of of Education and Science of the Russian Federation
Siberian Department of Russian Academy of Education
Institute of Development of Educational Systems
Тosmk State Pedagogical University
Тomsk Research and Educational Centre
EDUCATION IN SIBERIA
№13
Theoretical and Applied Researches Journal
2005
РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:
В.А. Дмитриенко (главный редактор), А.Д. Копытов (зам.главного редактора),
В.В. Обухов (зам.главного редактора), Т.Б. Черепанова (ответственный секретарь); члены редколлегии С.И. Ануфриев, В.М. Зеличенко, Н.В. Наливайко,
А.И. Таюрский
Editorial Staff:
V.А. Dmitrienko (chief editor), А.D. Kopytov (deputy chief editor), V.V. Obukhov
(deputy chief editor), Т.B. Cherepanova (associate secretary); production staff
S.I. Anufriev, V.М. Zelichenko, N.V. Nalivayko, А.I. Тayursky
ТОМСК, 2006.
©Томский государственный педагогический
университет, 2006.
©Институт развития образовательных систем
РАО, 2006.
Сдано в набор 11.12.2005 г. Подписано в печать 20.05.2006 г. Формат 210 х 297.
Бумага офсетная №1. Литературная гарнитура. Высокая печать. П.л. 25,33.
Усл.-изд.л.25,47. Заказ № Тираж 500 экз.
Издательство Томского ЦНТИ. Лицензия ИД № 05060 от 14.06.2001 г.
Типография Томского ЦНТИ. Лицензия ПД 12-0084 от 16.04.2001 г.
634021, г. Томск, пр. Фрунзе, 115/3
Содержание
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Куликов С.Б. Философские основания методологической культуры педагога-исследователя
Копытов А.Д., Турченко В.Н. Качество образования как система
Пшеничников В.В. “Проект ученика” и природа социогенных пандемий
Мальцев В.А. Современные тенденции развития системы начального, среднего и дополнительного профессионального образования
Иванкина Л.И., Сысоева Л.С. Образовательный дискурс в цивилизационной парадигме информационного
общества
Атрашенко А.Н. Многоуровневая методология как инструмент исследования
Козлова Н.В. Психолого-акмеологический потенциал в обучении студентов высшей школы
Мелик-Гайказян И.В., Роготнева Е.Н. Две стороны эффективности образовательных систем
РЕГИОНАЛЬНЫЕ И НАЦИОНАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Танцев А.А. Институциализация интегрированного образовательного учреждения в системе профессионального образования Российской Федерации
Куровский В.Н., Скачкова Н.В. О некоторых направлениях совершенствования профессиональнопедагогического образования учителя
Михайлова Е.Н. Научно-организационное сопровождение образования взрослых
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ
Гендин А.М., Сергеев М.И. Учителя о перспективных путях повышения уровня образования в школе (по
материалам социологического исследования)
Копытов А.Д. Обухов В.В., Черепанова Т.Б. Новые требования к подготовке педагогических кадров
Балакина Л.Л. Современное образование в контексте информационно-коммуникативной культуры
Кулемзина А.В. Принцип целостности как базовый в педагогике одаренности
Костюкова Т.А. , Михайлова О.С. Непрерывное педагогическое образование: история, концепции, векторы
развития
Ануфриев С.И. , Дугин А.В. Психолого-педагогическая характеристика отношения личности к природе
Алещенко С.В. Воспитательная среда развития личности ребенка
Червонный М.А., Данилов Д.О., Князев А.Е. Повышение качества профессиональной подготовки будущего
учителя физики
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ И МЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
Пальянов М.П., Федотова Е.Е. Зарубежные подходы к «образованию для реконструкции»
Кобылянский В.А. Проблемы формирования антропоэкологии как особой сферы знания
Сивандэйн Манджин, Хосе Д’Aрруда, Шейла Брэдбой. Новый подход в научном руководстве школьников.
Дэвид Цайглер. Биологическая вариативность образования
Гарольд Дж. Тиг. Механистическая гибридизация
Meлани Шейвер, Сива Maнджин, Лен Холмс. Проблемный подход в обучении студентов младших курсов
ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
К юбилею ученого: Ирина Юрьевна Соколова
Еременко Е.П. Влияние традиционных духовных ценностей на музыкальное просвещение и культуру Томска в XIX веке
Зеличенко Ю.Л. Российская практика призрения детей-сирот: исторический обзор
Богданова О.В. Из истории архитектурной школы института гражданских инженеров
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ. ПРОЕКТЫ. ИНФОРМАЦИЯ
Александров И.А. На пути к комплексным числам
Аронов А.М., Соболевская Ю.С. Мысленный эксперимент в дополнительном математическом образовании
подростков
Серегина В.А. Образовательные новации и традиции в рамках реализации школы русской национальной
культуры
Черепанова Н.В. «Виртуальное путешествие» как способ получения образования
Тухватулина Л.Р. Структура коммуникативного пространства интернет-образования
Масяйкина Е.А. Роль научной библиотеки в послевузовском профессиональном образовании
Малиновская С.М. Роль поликультурного подхода в развитии этнокультурного образования
Пешков В.Ф. О концептуальных положениях гуманизации профессиональной подготовки педагогов по
физической культуре
Высотова И.Е. К вопросу о профессиональной подготовке педагогов-психологов на занятиях по иноязычной подготовке
Учебный комплект по основам философии экологии члена-корреспондента РАО В.А. Кобылянского: Рецензия Ю.В. Олейникова
Памяти ученого и педагога: КОТЛЯР ВИКТОР НИКОНОВИЧ (1923 – 2005 гг.)
Summary
Наши авторы
5
9
16
22
25
29
31
36
41
45
49
52
56
58
63
68
72
72
80
83
87
93
96
97
100
102
103
106
109
113
115
120
122
124
126
129
130
134
136
137
138
142
TABLE OF CONTENTS
GENERAL PROBLEMS OF EDUCATION
Kulikov S.B. Philosophic base of the methodological culture of educator- researcher
Kopytov A.D., Turchenko V.N. Education quality as system
Pshenichnikov V.V. “Student’s Project” and nature of sociogene pandemic
Maltsev V.А. Modern development tendencies of the system of primary, secondary and optional professional
education
Ivankina L.I., Sysoeva L.S. Educational review in civilized paradigm of information society
Atrashenko A.N. Multilevel methodology as research instrument
Kozlova N.V. Psychological and acme logical potential in education of university students
Melik-Gaykazyan I.V., Rogotneva E.N. Two sides of effectiveness of educational systems
REGIONAL AND NATIONAL PROBLEMS OF EDUCATION
Tantsev А.А. Institute formation of integrated educational establishments in the system of professional education in the Russian Federation
Kurovsky V.N., Skachkova N.V. About some approaches in professional development of teachers
Mikhailova E.N. Scientific and organization accompaniment of adult education
EDUCATIONAL AND PEDAGOGICAL INNOVATIONS
Gendin А.М., Sergeev М.I. Teachers about perspective ways of upgrade of educational standards (based on
sociological research)
Kopytov А.D. Оbukhov V.V., Cherepanova Т.B. New requirements for training pedagogical staff
Balakina L.L. Modern education in informative and communicative culture context
Kulemzina А.V. Unity principle as basic in pedagogy of endowments
Kostukova Т.A. , Mikhailova О.S. Continuing pedagogical education: background, concepts, development
trends
Anufriev S.I. , Dugin А.V. Psychological and pedagogical characteristics of personality attitude towards nature
Alechshenko S.V. Educational setting for child’s personality development
Chervony М.А., Danilov D.О., Knyazev А.Е. Quality upgrade for professional training of future physics
teachres
INTERNATIONAL EXPERIENCE AND COOPERATION IN EDUCATION
Palyanov M.P., Fedotova Е.Е. Foreign approaches to “education for reconstruction”
Kobylyansky V.А. Formation problems of anthrop ecology as particular knowledge field
Sivanadane Mandjiny, Jose D’Arruda and Shelia Brayboy. A novel approach to mentor middle school students
in science
David Zeigler. Biodiversity education
Harold J. Teague. Mechanistic hybridization
Melanie Shaver, Siva Mandjiny and Len Holmes. Problem based learning in the undergraduate science classroom
FROM THE HISTORY OF EDUCATION
Scientist’s Jubilee : Irina Yurievna Sokolova
Eryemenko E.P. В The Impact of traditional spiritual values upon music enlightment and culture in Tomsk in
the 19th century
Zelichenko Y.L. Russian contempt practice of children-orphans: historical survey
Bogdanova О.V. From history of architectures school of the institute of civil engineers
SCIENTIFIC REPORTS. PROJECTS. INFORMATION
Alexandrov I.А. Towards to complex numbers
Aronov А.М., Sobolevskaya Y.S. Brain experiment in optional mathematics education of teenages
Seregina V.А. Educational innovations and traditions in the frames of Russian national school realization
Cherepanova N.V. “Virtual Journey” as means to receive education
Tukhvatulina L.R. Structure of communicative space for internet education
Masyikina Е.А. The role of scientific library in professional development education
Malinovskaya S.М. The role of multicultural approach in the development of ethno cultural education
Peshkov V.F. About conceptual states of humanization for professional training of physical training teachers
Vysotova I.E.To the Guestion of Pedagogoues-Psychologists Training at the Lessons of Foreign Languages
Educational manual in basics ecological philosophy by corresponding memberof Russian Academy of Education V.A. Kobylaynsky: Review by Y.V.Oleynikov
To commemorate researcher and educator: KOTLYAR VIKTOR NIKONOVICH (1923 – 2005)
Summary
Our authors
5
9
16
22
25
29
31
36
41
45
49
52
56
58
63
68
72
72
80
83
87
93
96
97
100
102
103
106
109
113
115
120
122
124
126
129
130
134
136
137
138
142
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ
С.Б. Куликов
С точки зрения В.С. Степина, культура есть
манием, что такой цели еще не достигли, и следусложно
организованный набор
«...надбиоет выделить условия подобного достижения in
логических программ человеческой жизнедеятельtoto. Как замечает Р. Рорти, «...для того, чтобы
ности, программ, в соответствии с которыми осубыть рациональным, полностью человечным, деществляются определенные виды деятельности,
лать то, что следует, нам нужно иметь способповедения и общения» [1]. Принятие данной позиность найти согласие [общие основания (С.К.)] с
ции предполагает, что любой вид культуры обладругими людьми.... Предположение, что нет тадает определенными существенными признаками,
ких общих оснований, означает, что подвергается
в частности: антропологизм, ориентация на пракопасности рациональность» [4].
тику (деятельность), программный характер и
Таким образом, задача выделения философсверхприродность или искусственность (надбиоских оснований методологической культуры пелогизм). В связи с этим конкретная разновидность
дагога-исследователя актуализирует фундаменкультурного общения и (или) поведения, относятальную проблему рациональных оснований
щаяся к сфере педагогической деятельности и
единства, целостности методологических нормаподразумевающая
набор
теоретико-методотивов научного исследования как такового. В
логических установок в качестве сущностного ядсвою очередь, эта проблема раскрывается как вора, сталкивается с вопросом об основаниях своей
прос о рефлексии базиса собственной возможнопрограммности (вариантов упорядоченности прости.
цедур предоставления знаний, умений и навыков
Особая актуальность вопроса подобного рода
со стороны образующего образуемой личности).
связана с тем, что целый ряд современных теоретиПрограмма, призванная управлять некоторым
ков выдвигают принципиальный тезис, как минивидом деятельности, работает с различной степемум, о сомнительности наличия такой возможнонью эффективности, поэтому вопрос об основаниях
сти, как целостность рациональных оснований.
теоретико-методологической культуры – это вопрос
Т. Кун представляет историю науки в качестве пооб условиях повышения такой эффективности. Саследовательной смены «общепризнанных образмо повышение возможно при переориентации «чицов» (парадигм) теоретического знания. Смена пастой» роли педагога в направление исполнения им
радигм («революция») влечет за собой не просто
исследовательских функций (рефлексии собствензамещение одного теоретического базиса на другой.
ных действий) подразумевает обращение к исслеТ. Кун утверждает, что революция радикально медовательскому опыту философии, а именно - к обняет теоретический универсум в целом. Такое соласти соответствующего знания, специальным оббытие «...вынуждает ученых видеть мир их исслеразом занимающегося анализом методологических
довательских проблем в ином свете. Поскольку они
нормативов научного познания.
видят этот мир не иначе как через призму своих
В этом отношении понятие методологичевоззрений и дел, постольку у нас может сложиться
ских нормативов предполагает, что «...нормы репредставление о том, что после революции ученые
ализуются в научной деятельности двояким обраимеют дело с иным миром» [5]. Примером, наибозом. Во-первых, они организуют движение полее ярко иллюстрирующим идею Т. Куна, является
знающего мышления, являясь своего рода компаизменение восприятия реальности, произошедшее в
сом, позволяющим ориентироваться в океане
физике вместе с появлением релятивистской механеизведанного.... Вместе с тем методологические
ники. Не меньший вклад в переосмысление традинормы упорядочивают и взаимодействие исслеционных воззрений вносит П. Фейерабенд. Его
дователей между собой, поскольку следование им
«эпистемологический анархизм» напрямую связан с
– одно из важнейших оснований для оценки репредставлением о том, что у научного знания не
зультатов исследования со стороны коллег» [2].
только не может быть, но и не должно быть общего
Отсюда вытекает, что нормативный базис научоснования, обладающего характером нормативноного познания, как указывают многие авторы [3],
сти [6].
должен обладать определенной степенью целостОснования аргументации позиций сторонности. Только в этом случае знание о нем позвоников и противников возможности целостной
ляет действительно выяснить специфический
интерпретации методологических нормативов
уровень теоретико-методологической культуры
связаны с представлениями о конкретной форме
педагога-исследователя, при котором его дейрациональности. Утверждения сторонников отствия уже не связаны с требованием дальнейшего
сылают к тезису о целесообразности ограничения
повышения эффективности или, напротив, пониобъема понятия рациональности тем ее видом,
который в наиболее полной форме раскрывает
критическую (то есть собственно «научную»)
установку [7]. Именно эта процедура обусловливает предположение о существовании целостности методологических нормативов. Противники
же такой процедуры выдвигают тезис о принципиальной неполноте существующего понятия рациональности.
В рамках данной проблематики современная
мысль движется по нескольким общим линиям.
Некоторые исследователи, в особенности сторонники науковедческого, системного и логикогносеологического подходов, стремятся синтезировать различные способы познания науки в
структурно-функциональное
единство.
П.В. Копнин, решая задачу выделения логических
и гносеологических основ науки, замечает, что
«...науковедение – это не какая-то новая, ранее не
известная наука, а совокупность знаний о науке,
которую дают самые различные области знания.
Среди них наряду с социологией большое место, в
частности, принадлежит философии, таким ее разделам, как теория познания и логика» [8]. Сугубо
логически происходит разделение системного, науковедческого и философского подходов к анализу
науки. Понятия науковедения и философии, по
собственному объему, есть пересекающиеся понятия. Системность есть понятие, родовое по отношению к науковедению и философии. Это означает, что часть науковедения (как и часть философии), в одном отношении, должна выпасть из системной целостности, но в другом – остаться в таковых пределах.
В первом случае возможность существования общих методологических нормативов сводится к весьма ограниченной области. Она подчинена философско-науковедческой связи исследовательских интересов. Данное заключение подтверждает обращение к результатам, полученным
в границах теоретического науковедения. Искомая область обнаруживается в контексте общей
теории науки. По собственному предмету непосредственный анализ осуществляется здесь в историко-философской сфере. Единые для науковедения и философии методологические нормативы
выделяются в отношении внешней функции общей теории науки. Эта последняя имеет собственную
методологическую
(внутреннюю)
функцию, относительно независимую от аналогичной функции философии [9].
Во втором случае системность, выступающая общим основанием для различения философии и науковедения, оказывается также способом
их объединения как отдельных систем структурно-функциональной целостности на базе принципа более высокой общности. В названном аспекте
методологические нормативы логически возможны только как формальный принцип системной
связи явлений. Синтез подходов на таком фундаменте, по необходимости предполагающем их
формальное тождество и содержательное различие, есть диалектический синтез. Поэтому стремление сторонников системного подхода, науковедения и логико-гносеологического направления
выделять методологические нормативы на базе
системности суть часть диалектического способа
познания науки.
Аналогичный способ обнаруживается и в основаниях философско-культурологического анализа. Э. Кассирер, разрабатывая «определение человека в терминах культуры», замечает: «Самая главная
характеристика человека, его отличительный признак – это не метафизическая или физическая природа, а его деятельность. Именно эта система видов
деятельности определяет область «человечности».
Язык, миф, религия, искусство, наука, история суть
составные части, различные секторы этого круга.
«Философия человека» есть, следовательно, такая
философия, которая должна прояснить для нас
фундаментальные структуры каждого из этих видов
человеческой деятельности и в то же время дать
возможность понять ее как органическое целое»
[10]. Следует признать диалектику общим основанием, гарантирующим возможность выделения целостности методологических нормативов для таких
способов подхода как системный, логикогносеологический, науковедческий и философскокультурологический.
В целях выявления отношений между диалектикой и еще одним направлением анализа
герменевтики необходимо указать на весьма важное обстоятельство. Как утверждает Г.Г. Гадамер, наиболее общая среди его непосредственных задач – пройти «...путь гегелевской феноменологии духа в обратном направлении, так
как всякой субъективности должна быть показана
определяющая ее субстанциональность» [11].
Можно заключить, что диалектический и современный вариант герменевтического способа анализа находятся в отношении контрадикторности.
А это значит, что логически невозможны методологические нормативы, объединяющие герменевтический и диалектический подходы, равно как и
зависимые от последнего разновидности: системный, логико-гносеологический, науковедческий и
философско-культурологический.
Не менее серьезные трудности раскрываются при анализе отношений диалектики и аналитического, неопозитивистского, а также фаллибилистского вариантов познания науки. Аналитики
подвергают диалектику, в особенности диалектику Г. Гегеля, во многом оправданному сомнению.
Ч. Пирс достаточно убедительно показывает
формальное заблуждение, возникающее при диалектической связи значений. Данная связь (даже
не затрагивая диалектическое понимание закона
исключенного третьего) выявляется при переводе
ее в силлогистическую форму со стороны нарушения правила «трех терминов», то есть относительной бессвязности как формальной основе
умозаключения [12]. Неопозитивистское направление опирается на антиметафизическое представление о том, что «...правильный метод философии, собственно, состоял бы в следующем: ничего не говорить, кроме того, что может быть
сказано, то есть кроме высказываний науки, следовательно, чего-то такого, что не имеет ничего общего с философией. А всякий раз, когда ктото захотел бы высказать нечто метафизическое,
доказывать ему, что он не наделил значением
определенные знаки своих предложений.... О чем
невозможно говорить, о том следует молчать»
[13]. Диалектика же, по собственным корням,
есть именно идеалистическая метафизика [14]. В
свою очередь, исследователи, придерживающиеся фаллибилистского направления, критикуют
сторонников неопозитивизма за метафизический
по своей сути отказ от метафизики [15]. В то же
время ставится под вопрос и диалектическое
направление. Диалектика и логика (формальная)
понимаются в виде диспаратных понятий, понятий, далеких по своему содержанию (например,
гордость и рыба) [16]. Следует заключить, что
даже при возможности сомнения в силе приведенной аргументации, уже с точки зрения формальной логики невозможно выявление общих
методологических нормативов для познавательной области, отсылающей к внутреннему согласованию отношений между диалектикой, связанными с ней подходами, и аналитическим, неопозитивистским и фаллибилистским способами познания науки.
Еще более серьезные проблемы возникают
при решении задачи синтеза многообразия представлений о науке в случае прояснения отношений
между социокультурным способом анализа и всеми
отличными от него. Один из разработчиков социокультурного подхода Т. Кун занимает принципиальную позицию отрицания возможности выделения каких-либо базовых методологических нормативов. Как замечено им по вопросу оснований для
выбора между конкурирующими парадигмами,
«...если бы существовал только один ряд научных
проблем, только один мир, внутри которого необходимо их решение, и только один ряд стандартов
для их решения, то конкуренция парадигм могла бы
регулироваться более или менее установленным
порядком с помощью некоторого процесса, подобного подсчету числа проблем, решаемой каждой.
Но фактически эти условия никогда не встречаются
полностью» [17]. Непосредственным образом это
означает априорность дистанции между социокультурным и остальными подходами, как это полагается в пределах самого социокультурного подхода.
Тезис о дистанции может быть подтвержден
при выделении специфики аргументации, характерной для Т. Куна. Принимая вызов критиков,
считающих его позицию релятивистской, он не
стремится доказать обратное. Напротив, Т. Кун
последовательно развивает собственные воззре-
ния и делает, в частности, такое утверждение:
«Сторонники различных теорий подобны, вероятно, членам различных культурных и языковых
сообществ. Осознавая этот параллелизм, мы приходим к мысли, что в некотором смысле могут
быть правы обе группы. Применительно к культуре и к ее развитию эта позиция действительно
является релятивистской» [18]. Позиция подкрепляется разворачиванием и прояснением набора
значений, имплицитно присутствующих в границах самой позиции. Это показывает, что аргументация Т. Куна аналитична в смысле деления суждений на аналитические и синтетические. Характерным является следующее замечание: «Прошло
почти семь лет с тех пор, как эта книга [«Структура научных революций» – прим. С.К.] была
впервые опубликована. За это время и мнения
критиков, и моя собственная дальнейшая работа
улучшили понимание поднятых в ней проблем. В
своей основе моя точка зрения осталась почти
неизменной, но я осознаю теперь, какие именно
аспекты ее первоначальной формулировки породили ненужные трудности и неверное толкование» [19]. Поэтому отношения между социокультурным и, допустим, диалектическим способом
познания науки при возможных внешних точках
сходства [20] есть отношения логического исключения. Социокультурный подход, по основам
собственной методики, ближе к аналитической
позиции, нежели к иным возможным «синтетическим» в смысле методологической оппозиции
анализ/синтез. Данный тезис подтверждает наличие положений, которые строятся на базе ассоциации научно-исследовательской деятельности с
функционированием в качестве социальной группы особого вида. Такая группа действует в границах ценностей, присущих только этому виду.
Наука понимается, прежде всего, на базе дифференциации социального и культурного пространств [21].
Таким образом, вариант решения проблемы
установления методологических нормативов, связанный с направлением на синтез отдельных способов подхода к науке, оказывается логически не
выполнимым. Следует либо отказаться от восприятия некоторых их них в качестве соразмерных, в
особенности выделить «чистую» философию и
свести к статусу «узости» конкретно-научных
дисциплин (логики и истории) позиции, занимаемые аналитиками и сторонниками социокультурного подхода [22], либо разработать принципиально альтернативную программу действий.
Альтернатива обнаруживается в связи со
стремлением выхода за пределы многообразия существующих вариантов. Такое стремление направлено на поиск иного основания для анализа научноисследовательской деятельности, нежели те, представление о которых содержатся в границах традиционных воззрений. Предполагается, что данное
основание, являясь по сути метаоснованием, позво-
лит выделить методологические нормативы, которые допускают не только обоснование научной деятельности, но и точное и недвусмысленное указание
на перспективы ее развития и даже возможности
полной реализации – завершения или предела.
Наиболее существенный вклад делает
Э. Гуссерль. Именно он не только наиболее радикально из всех философов ХХ столетия ставит вопрос о метаосновании, но и дает на него последовательный ответ (в виде идей «чистой» логики
(«Логические исследования») и трансцендентальной феноменологии сознания («Философия как
строгая
наука»)).
Другие
мыслители
(М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр и др.), затрагивая
вслед за Э. Гуссерлем аналогичный вопрос, либо
не дают адекватного (полного и окончательного)
ответа, либо достигают отрицания его возможности. М. Хайдеггер, анализируя отношения бытия и
времени, приходит к существенному заключению
о том, что вопрос о бытии в горизонте временности ведет к еще более значительным, причем
именно теоретико-методологическим вопросам
[23]. Проблемы, возникшие в ходе анализа вопроса
о бытии, затрудняют непосредственное схватывание бытия как метаоснования научноисследовательской деятельности.
Как известно, из задумывавшейся второй части «Бытия и времени» свет увидели только отдельные фрагменты и наброски. Поэтому вопросы, поставленные М. Хайдеггером, не находят
положительного ответа, выступающего как систематизированная совокупность утверждений.
Предполагается, что именно это и есть своеобразный «ответ». В границах допущений, сделанных в первой части «Бытия и времени» и относящихся к представлению о рациональной возможности разработки фундаментальной онтологии
как экзистенциальной аналитики присутствия
[24], ответ подобного рода указывает на принципиальную проблематичность своего получения.
М. Хайдеггер не дает оснований считать, что он
доказал абсолютную невозможность получить его
логическим образом сугубо как положительный.
Для этого необходимо рационализация аргументов. Обнаружение ее в поздних работах
М. Хайдеггера (начиная с «Истока художественного творения») сталкивается с принципиальным
затруднением [25].
Ж.-П. Сартр, двигаясь в интеллектуальном
направлении,
выявленном
«ранним»
М. Хайдеггером, устанавливает, что объекты,
внеположенные сознанию, непрозрачны для него.
По сути, волюнтаристичен выбор рациональной
установки, - подлинно смешивающей мир и человеческое сознание в единое метафизическое целое или традиционно полагающей (неподлинно,
но «выгодно для познания») их оппозицию [26].
Следствием этих обстоятельств выступает принципиальное затруднение самой возможности це-
лостности методологических нормативов познания вообще и научного познания конкретно.
Движение в русле результатов деятельности
М. Хайдеггера и Ж.-П. Сартра делает неразрешимой проблему выделения методологических нормативов в форме поиска метаоснования. Это связано с тем, что попытки решения, кроме своего
негативного результата, свидетельствуют о некоей общей тенденции философии ХХ века к отходу с рационалистических позиций. Максимально
она выразилась в работах М. Фуко, Ж. Делеза,
Ж. Деррида и других представителей так называемого постмодернизма. Но подобный вариант
именно потому и заводит в тупик, что проблема
на ранних этапах своего решения ставилась как
рациональная проблема. В связи с этим аргументация в виде «доказательства» от противного (поставленная рациональная проблема ведет при
своем решении к иррациональным следствиям) не
может быть всецело принята. Возможно, что в
человеческом бытии, как свидетельствует исследовательский опыт, значительную роль играет
иррациональный
момент:
бессознательное
(З. Фрейд),
эстетическая
интуиция
(М. Хайдеггер), неразумие (М. Фуко) и т.д. – все
это, однако, еще не может служить базисом отрицания возможности методологических нормативов как сугубо рационального метаоснования
науки. Вполне вероятно, что оно все же существует, но еще не получило достаточного раскрытия. На наш взгляд, анализ работ Э. Гуссерля может помочь в этом непосредственным образом, в
особенности идеи «чистой» логики и трансцендентальной феноменологии сознания. Как представляется (обосновано нами в другой работе
[27]), данное направление – наиболее перспективный вариант выделения специфических признаков, характеризующих целостность методологических нормативов особого рода, открывая, тем
самым, возможность базиса непосредственного
развития теоретико-методологической культуры
педагога-исследователя в качестве одного из своих частных следствий.
Таким образом, результатом нашего исследования выступает обоснование целесообразности одной принципиальной гипотезы. В отношении методологической культуры педагогаисследователя вообще и вопроса об условиях ее
позитивного роста в частности, во-первых, актуально выделение базиса рефлексии исследовательской деятельности как таковой. Во-вторых,
следует обратиться к опыту философских разработок в данной области и прояснить их собственную логику. В-третьих, подобная процедура, взятая сама по себе, выводит на необходимость раскрытия рационального метабазиса научного познания; возможности выполнения открываются
здесь при совместимости установления идеи метабазиса с анализом результатов исследовательской практики Э. Гуссерля.
Наша гипотеза подразумевает, что в число
философских оснований методологической культуры педагога-исследователя помимо понятия об
общей ее корреспонденции принципам антропологизма, ориентации на практику (деятельность),
программный характер и сверхприродность или
искусственность (надбиологизм) входят также
идеи рефлексивности, «чистого» логицизма и
трансцендентальной феноменологичности. Опора
на такие основания позволяет представить любую
возможную форму педагогического исследования
как сложную систему практической деятельности. Эта система обусловлена (запрограммирована) совокупностью методологических нормативов, причем относительно спонтанных по складыванию, с точки зрения внешнего наблюдателя
(фактор корреляции логичности и трансцендентализма, то есть общезначимых параметров феноменальной данности сознанию). Раскрывается
специфическое направление анализа, предмет
которого – разработка и содержательное развитие
методологических нормативов культуры педагога-исследователя, автономной по своему характеру и независимой (от внешнего контекста) в
плане перспектив собственного становления.
Литература.
1.
2.
3.
4.
5.
Степин В.С. Теоретическое знание: Структура и
историческая эволюция. - М., 2000. - С.267-268.
Фролов И.Т., Юдин Б.Г. Этика науки: Проблемы
и дискуссии. - М., 1986. - С.33.
Степин В.С. Теоретическое знание. - М., 2000. С.257-292; Канке В.А. Основные философские
направления и концепции науки: Итоги ХХ столетия. - М., 2000. - С.6.
Рорти Р. Философия и зеркало природы. - Новосибирск, 1997. - С.234.
Кун Т. Структура научной революции. - М., 2002.
- С.151.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Фейерабенд П. Избранные труды по методологии
науки. - М., 1986. - С.125-467.
Поппер К. Предположение и опровержение. - М.,
2004. - С.382-383.
Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. - М., 1974. - С.295.
Дмитриенко В.А. Основы общей теории науки
(методологические проблемы науковедения):
Дисс.... д-ра филос. наук. - Томск, 1975. - С.16-17;
147.
Кассирер Э. Избранное: Опыт о человеке. - М.,
1998. - С.519-520.
Гадамер Х.-Г. Истина и метод. - М., 1988. - С.358.
Пирс Ч. Начала прагматизма. - СПб, 2000. - Т.1. С.61-67.
Витгенштейн Л. Философские работы. - М., 1994.
- Ч.1. - С.72-73.
Гегель Г. Наука логики. - М., 1999. - С.28-31.
Поппер К. Предположения и опровержения. - М.,
2004. - С.423-486.
Там же. С.531.
Кун Т. Структура научных революций. - М.,
2002. - С.192.
Там же. С.262-263.
Там же. С.224.
Энгельс Ф. Анти-Дюринг. - М., 1988. - С.135-142.
Кун Т. Структура научных революций - М., 2002.
- С.226-254.
Никифоров А.Л. Философия науки. - М., 1998. С.43; 99-101.
Хайдеггер М. Бытие и время. - Харьков, 2003. С.487.
Там же. С.29.
Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет.
- М., 1993. - С.50-116; 243-294.
Сартр Ж.-П. Бытие и ничто. - М., 2002. - С.623624.
Куликов С.Б. Основы философского анализа
науки: методология, смысл и цель. - Томск,
2005. - С.32-43.
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СИСТЕМА
А.Д. Копытов, В.Н. Турченко
Цель данной статьи - обосновать необходиволюционный переход на принципиально новую
мость понимания качества образования как си(интегральную) парадигму.
стемного феномена, характеризующего развитие
Проблема необходимости повышения качежизненных сил человека. Для ее реализации предства образования сегодня обсуждается весьма
полагается, во-первых, показать, что имеющиеся
актуально. Однако оба термина данного словососегодня теоретические и практические подходы к
четания остаются настолько неопределенными,
оценке качества образования характеризуются одчто многие авторы вкладывают в них различный
носторонностью и субъективизмом, а потому чреи порой противоположный смысл. Поэтому и
ваты возможностью грубых ошибок. Во-вторых,
экспертные оценки реального положения дел в
построить многомерную модель качества образоданной сфере варьируются от «в основном
вания, показав принципиальную возможность ее
вполне удовлетворительной» до «катастрофичепрактического использования для всесторонней
ской». Отсюда следуют столь же глубокие разлиобъективной оценки образовательных систем. Вчия предлагаемых стратегий развития образоватретьих, доказать, что необходимым условием дония: от постепенного совершенствования отдельстижения качества образования, соответствующеных элементов, модернизации деталей или рего национальным интересам России, является реформирования до необходимости самого ради-
кального, то есть революционного, изменения
основ традиционной системы.
Причина такой ситуации непосредственно
связана с философско-методологическим кризисом
мирового и отечественного научного сообщества –
кризисом понимания [1, с.30-32]. Познавая все
больше и больше фактов, фрагментов действительности, исследователи все меньше и меньше
осознают их реальную значимость, поскольку
адекватное понимание частностей невозможно в
концептуальном вакууме. В последние десятилетия появилось бесчисленное множество концепций, претендующих на роль общей социальной
теории и теорий образования, в частности. Однако
все они основаны на преувеличении, абсолютизации какого-либо аспекта действительности (случайности,
подсознания,
структурнофункциональной
организации,
симпатийантипатий, особенностей языка, различий индивидуального восприятия, понимания, коммуникации
и т.д.). Подобные подходы не лишены эвристической ценности. Великие успехи мышления, отмечает А. Уайтхед, часто оказываются результатом
счастливых заблуждений, поскольку до определенного момента преувеличение бывает полезным
[2, с.349]. Однако использование такого рода теорий в качестве фундаментальной основы систематизации и интерпретации фактов, в том числе в
сфере образования, невозможно.
Последовательно научная фундаментальная
теория образования предполагает учет следующих
методологических
принципов:
а) объективность рассмотрения; б) вся совокупность многоразличных отношений изучаемой
системы к другим; в) развитие этой системы, ее
собственное самодвижение; г) внутренне противоречивые тенденции и стороны этой системы,
составляющие единство противоположностей;
д) развертывание этих противоположностей;
е) возможность перехода каждого понятия, определения, качества, черты, стороны, свойства в
свою противоположность; ж) повторение в
высшей стадии развития системы черт, свойств
низшей стадии – отрицание отрицания;
з) переход количества в качество и обратно [3,
с.202-203]. Это, как известно, основные принципы диалектического метода, еще недавно весьма
популярного. Диалектика предполагает необходимость использования системного подхода,
успешно развиваемого и конкретизируемого в
ряде современных теорий, включая синергетику,
концепции устойчивого развития.
Первоочередная методологическая задача
состоит в выяснении и четком определении того
содержания, которое кроется за термином «образование». Именно этот, на первый взгляд, вполне
ясный вопрос оказывается первым камнем преткновения, с которого начинаются многочисленные дискуссии ученых, предлагающих различные, нередко прямо противоположные методоло-
гические подходы к разработке практических
программ. Наиболее часто недоразумения возникают, во-первых, из-за того, что исследователи
рассматривают целостный многомерный объект
не системно, а с позиций своей узко специальной
задачи — в одном из многих его измерений, но из
получаемых результатов делают неправомерно
широкие выводы. Во-вторых, в подавляющем
большинстве случаев ученые продолжают работать в традиционном, практически исчерпавшем
свои эвристические возможности концептуальном пространстве, в котором поставленные самой
жизнью новые острейшие проблемы образования
принципиально неразрешимы. В-третьих, в обществе, объективно расколотом на группы с противоположными интересами, цели и задачи, которые ставят ученые, часто оказываются несовместимыми по идеологическим и политическим основаниям.
Удовлетворительные решения современных
проблем образования уже нельзя получать на основе только рациональных и, тем более, узко специальных методов. Они, во-первых, стали столь
многомерны и сложны, что оказываются неразрешимыми в формальных рамках точных и естественных дисциплин, опирающихся на количественный анализ и строгие расчеты согласно
принципам классической науки. Во-вторых, проблемы образования всегда по самой своей сути
«человекоразмерные», а потому предполагают
необходимость не только условно корректных решений, но и включения аксеологических факторов
в содержание теорий. Достаточно глубокое их понимание невозможно без учета этических и социально-политических аспектов, без применения неклассической гуманитарной модели исследовательской деятельности, связанной с преодолением
рамок строгой рациональности и учетом субъективного момента познавательных процессов.
В формальном отношении система образования по своим внутренним характеристикам является, во-первых, динамичной, с многоуровневым подчинением и изменяющейся обратной связью, адаптивной, способной менять свою структуру, организацию, во-вторых, эволюционирующей, способной к обучению и изобретению новых действий [4, с.1270]. Вместе с тем, она выступает как подсистема, функционирование которой в решающей мере предопределяет конкретная
социальная система. Таким образом, уже из общей теории систем вытекает необходимость сопряжения целей и функций образования и общества.
В содержательном отношении образование
— это чрезвычайно сложный и многомерный феномен. Это, во-первых, важнейший социальный
институт, главной функцией которого является
социализация и профессионализация подрастающего поколения в соответствии с целями, ценностями и идеалами данного общества, а также
адаптация старших поколений к изменяющимся
производственным и социальным условиям жизни. Причем, все более значимой становится
функция обеспечения всестороннего и гармоничного развития каждой личности, ее творческих
способностей и жизненных сил как необходимого
условия возможности людей не только приспосабливаться к изменчивому миру, но и активно
изменять его. Именно в данной функции выражается наиболее глубоко сущность гуманизации
образования и смысл общественного прогресса.
Во-вторых, образование есть определенный род
деятельности, направленный на развитие жизненных сил и способностей людей, связанный с
передачей и приобретением знаний навыков и
умений. В-третьих, это уровень знаний, навыков,
умений и основанных на них определенных способностей, которые могут характеризовать как
отдельных индивидов, так и любые человеческие
сообщества. В-четвертых, это целенаправленный
процесс передачи и приобретения знаний, навыков, умений и развития на их основе определенных способностей и потребностей личности. Впятых, самостоятельная, независимая от своей
утилитарной полезности социальная ценность,
которая является одной из главных во всех цивилизованных обществах. В-шестых, во второй половине ХХ века понятием «образование» обозначается формирующаяся на стыках педагогики,
философии, социологии, экономики, психологии
и медицины новая междисциплинарная наука, в
которой педагогика является системообразующей. Наконец, в-седьмых, образование, все теснее
интегрируясь с наукой и производством, выступает как самая крупная народнохозяйственная
отрасль, в которой заняты в качестве учащихся
или обучающих треть населения и через которую
«проходят» практически все члены общества.
Причем, в современном мире от «заряда» получаемого в учебно-воспитательных учреждениях в
решающей мере зависит социально-культурный,
производственный потенциал, творческие способности личности. Следовательно, образование это не только самая крупная, но и наиболее важная отрасль народного хозяйства, поскольку ее
целевая функция - производство самого Человека,
тогда как назначение всех других отраслей – создание материальной или духовной продукции
для человека.
Таким образом, теоретическая модель образования как целостного социального феномена в
самом общем виде может быть представлена в виде системы, состоящей из семи основных элементов. Она представляется полезной и необходимой
при разработке стратегии и долговременных программ развития этой сферы. Однако при решении
частных теоретических и практических задач такая
модель может оказаться слишком абстрактной или
избыточно усложненной. Тем не менее, в любых
случаях ученые и практики должны ясно пред-
ставлять сущность образования, которая трактуется весьма неоднозначно: одни считают его видом
услуг, другие – общественным благом, третьи –
одной из сфер производственных капиталовложений, четвертые - инструментом государственной
политики и т.д. Казалось бы, чего проще: сойтись
на том, что все отмеченные подходы отражают
разные стороны одного и того же феномена, которые можно выбирать исходя из специфики познавательных и практических задач. В действительности вопрос гораздо сложнее. Если образование
есть «услуга», отмечает В.Я. Нечаев, то учебные
заведения должны находиться в лоне предпринимательства и рынок служит основным регулятором
этой сферы.
В таком случае функции государства минимизируются (именно эту политику проводят отдельные реформаторы). Далее, так называемые
«образовательные услуги» в отличие от услуг,
например, парикмахера, сантехника и т.п., могут
реализовываться только на основе сотрудничества
педагога и обучаемого, недаром же говорят:
учитьСЯ, то есть, учить себя. В ряде международных законодательных документов образование
определяется именно как индивидуальное и общественное благо. Такой подход более точно выражает его сущность, но представляется довольно
ограниченным (сводящим образование к специфическому виду потребительских благ, наряду с пособиями, пенсиями, льготами и т.п.), тогда как в
действительности главная функция образования
производящая, созидательная. Ему принадлежит
сегодня главная роль в накоплении и развитии человеческого капитала, за счет которого в развитых
странах, согласно экспертных оценок, создается
64% валового национального продукта, поэтому
образование по своей глубокой сущности может
быть определено как система социального воспроизводства и развития жизненных сил человека,
имеющая целью увеличение творческого потенциала каждой личности и всего общества в целом.
Подчеркнем: степень совершенства предлагаемых
дефиниций зависит не только от онтологического
содержания определяемых объектов, но также от
тех конкретных познавательных задач, которые
ставит исследователь, потому претензии на формулировку каких-либо «самых лучших», универсальных определений не состоятельны в принципе.
Тем не менее, предложенная формулировка представляется вполне адекватной цели и задачам данной работы.
Рассмотрим понятие «качество образования». Приоритет качественных показателей перед
количественными при разработке стратегии развития системы образования можно считать аксиоматичным. Однако данное утверждение, как и
любую истину, не следует абсолютизировать.
Например, подготовка профессионалов на высшем качественном уровне, обеспечиваемая в
лучших учебных заведениях страны, не может
рассматриваться как альтернатива подготовки
десятков сотен тысяч и миллионов дипломированных специалистов, получающих в своей массе
квалификацию на «среднем» или допустимом
качественном уровне. Бесспорно, стремление к
высшим результатам должно быть установкой
всех без исключения образовательных учреждений, но возможности приближения у них, как и у
каждого из их питомцев в отдельности, разные.
Потому проблемы качества функционирования
образовательной системы необходимо рассматривать в диалектическом единстве с ее количественными характеристиками. Абстрагируясь от
проблемы определения оптимальных количественных характеристик системы, темпов и пропорций ее развития, остановимся на проблемах
его качества образования.
Что же такое «качество образования»? На
этот элементарный вопрос современная наука,
как ни парадоксально, не дает определенного ответа. Потому в поисках истины, следуя методу
восхождения от абстрактного к конкретному,
приходится начинать с предельно общих философских определений. Понимание какого–либо
предмета начинается с фиксации его отличий от
других предметов. Причем эти различия познают
как нечто очевидное, что называется, умозрительно, отвлеченно от их количественной определенности. Так, количество планет люди стали
считать лишь после того, как научились отличать
их от звезд. Качество, подчеркивал Г. Гегель, есть
первая определенность, и с него следует начинать
познание [6, c.137, 172]. Аналогичную мысль
выражал А.Н. Уайтхед, относя качество к понятиям, наиболее воспринимаемым человеческим
умом [2, c. 109].
Крайне важно в исследованиях систем, в том
числе образовательных, иметь ввиду, что категория «качество» используется для обозначения
разнопорядковых сущностей. Так, можно говорить о качествах элементов входящих в данную
систему. Например, о качестве уроков, проводимых «слабыми», «средними» и «сильными» учителями, или о качестве усвоения учащимися программного материала (существует даже понятие
«качественной успеваемости»), о качестве учебников, педагогических технологий и т.д. Сравнение качества систем образования в разных странах требует изучения более глубоких сущностей.
Но все это предполагает анализ качественных
различий в рамках одного исторического (традиционного) типа системы (классно-урочной, лекционно-семинарской, жестко формализованной,
иерархической, сегрегированной по возрастному
и социальным основаниям). И совершенно иной
смысл категория «качество» приобретает, если
этот тип уже исчерпывает свой прогрессивный
потенциал, если проторенный путь в основном
количественных изменений (реформ, реструктуризаций, модернизаций) ведет в тупик, и, следо-
вательно, объективно назрела необходимость
скачкообразного радикального (то есть революционного) перехода всей системы в принципиально новое качественное состояние.
Тем не менее, диалектика такова, что качество имеет вполне определенные количественные
границы. Например, температура в диапазоне от
35 до 37 градусов служит важнейшим показателем качества человеческого тела, определяемого
как здоровое. В познании социальных феноменов
весьма распространена методологическая ошибка, связанная с преувеличением значимости количественных характеристик. Например, сегодня
известные экономисты спорят: выполнима ли к
2010 году задача удвоения (по сравнению с 2005
годом) российского ВВП. При этом вопрос о качестве ВВП (доли в нем действительно полезной
людям продукции, новейшей техники и доли,
например, алкоголя, табака, услуг казино и т.п.)
совершенно игнорируется.
Не избежали этой ошибки и исследователи
проблем образования. Так называемая компаративная педагогика оценивает достижения разных
стран, оперируя количеством лет, проведенных
населением в учебных заведениях. Причем, тот
факт, что в советской средней школе учились 10
лет (в современной РФ - уже 11), а в США и Западной Европе - 12-13 лет, служит одним из главных аргументов в утверждениях о необходимости
России догонять по этому показателю «цивилизованные» страны. Между тем, в СССР, особенно в
доперестроечное время, качественное содержание
школьных лет, как показывали независимые эксперты, было гораздо выше. Еще в начале 1990х гг. выпускники советской школы, как отмечал
журнал «Economist»,. по своему развитию опережали школьников США на два года, а японских –
на год.
Преувеличение значимости количественного
подхода при недооценке качественных различий
образовательных технологий и ориентация на
западные образцы буквально сковывают мысль
нашей научно-педагогической общественности.
«Как, - говорят ученые мужи, - во всем мире сроки школьного обучения увеличиваются, достигая
13 и даже 14 лет, а тут сокращение?!» Они твердо
уверовали: учиться дольше - значит учиться лучше, больше знать и уметь. Однако тут педагогическая наука ушла не далеко от Черепахи Квази
из Страны Чудес, утверждавшей: «Образование
мы получили самое хорошее.…И не мудрено –
ведь мы ходили в школу каждый день». «Нормальная наука», то есть основанная на традиционной парадигме, исходит из принципа экстенсификации, согласно которого лучший результат
достигаются путем увеличения затрат времени,
учебного и педагогического труда. Академик
М.П. Щетинин, например, доказывает необходимость противоположного пути - интенсификации
образовательного процесса. И он не одинок: из-
вестные
педагоги-новаторы
В.К. Дьяченко,
В.Ф. Шаталов и их многочисленные последователи уже полвека практически убеждают нас, что
самый обыкновенный «средний» школьник может учиться, по крайне мере в два раза быстрее, с
высокими качественными результатами, улучшая
(а не ухудшая) состояние своего здоровья. Эти
факты не могут опровергнуть самые придирчивые министерские проверки. В.Ф. Шаталов,
например, в 1998 г. в подмосковной школе обучил за одну неделю 80 учеников пятых, шестых и
седьмых классов курсу геометрии за седьмой
класс. Он недоумевает: зачем нужна 11-ти и, тем
более, 12-ти или даже 13-тилетка, на что ориентируют мэтры педагогики, если можно курс средней школы осваивать, по крайней мере, на дватри года быстрее?
Предложения об увеличении сроков обучения в средней школе мотивируются также тем,
что здоровье школьников из года в год резко
ухудшается из-за перегрузки учебными занятиями, и вполне здоровых в выпускных классах
остается всего лишь около 5%. Чиновники министерства образования скрупулезно подсчитали,
что для изучения всего, что требуют школьные
программы, учащимся необходимо 167 часов в
неделю, тогда как в неделе всего (включая ночные часы) 168 часов! Они указывают, что более
половины школьников не усваивают более 60%
программного материала по математике, физике,
химии, биологии. Но вот факт: те, кто обучаются
по интенсивным технологиям, тратят на учебу
значительно меньше времени, но осваивают программный материал, как показывают самые строгие проверки, на твердые «хорошо» и «отлично»,
и здоровье свое при этом укрепляют. Следовательно, перегрузка возникает из неумения учить и
учиться, из недостаточно высокого качества образовательного процесса. Оказывается, пассивное
присутствие на уроках угнетает и изматывает детей, а выполненная с увлечением умственная работа, наоборот, стимулирует весь организм. Новое, более высокое качество образовательного
процесса требует радикального пересмотра прежних количественных оценок возможностей как
учащихся, так и педагогов. К сожалению, все, что
не укладывается в прокрустово ложе привычных
теоретических схем и циркуляров, ни официальная наука, ни министерские чиновники в упор не
хотят видеть.
Изучение тенденций изменения количественных характеристик позволяет, согласно основному закону диалектики, как подчеркивал
Г. Гегель, предвидеть момент перехода положительного качества в свою противоположность, то
есть в отрицательное качество. Причем, он подчеркивал, что распространенное объяснение перехода в качественно новое состояние посредством категории постепенности, касается только
внешней – количественной стороны изменений,
различающий их лишь как «большее» и «меньшее». Появляющееся новое качество по своему
чисто количественному соотношению есть по
сравнению с исчезающим неопределенно другое
качество, переход к которому есть скачок, означающий перерыв постепенности [6, c.427, 464].
Подобное философствование может показаться далеким от реальных проблем нашей системы образования. Однако в действительности оно
имеет непосредственное отношение к одному из
главных методологических вопросов разработки
стратегии российского образования – о характере
и темпах необходимых изменений. Профессор
Б. Виноградов, например, рассматривает три возможных варианта: модернизация, реформа, революция, считая последний крайне нежелательным:
«революции, как известно, все разрушают до основания, а затем….» [7, с. 24.]. Во-первых, в тексте
известного революционного гимна провозглашается разрушение до основания не всего и всея, а
лишь мира насилья. Во-вторых, и самое главное,
революции вовсе не обязательно связаны с разрушением прежних основ и кровопролитиями. В общей форме – это ускоренный, относительно прежних темпов развития (по-Г. Гегелю, перерыв постепенности, «скачок»), объективно необходимый
переход общества или его отдельных подсистем
(например, науки, техники, образования) на новую
качественно более высокую ступень развития. Обратное движение есть контрреволюция. Реформа –
есть целенаправленное совершенствование системы при сохранении ее качественной основы. Понятие модернизации связано с совершенствованием отдельных элементов системы. Если в результате производимых изменений система деградирует, то следует говорить о контрреволюции, антиреформе, квазимодернизации. Принципиально
негативное отношение к революциям имеет объективное основание в том, что они обычно связаны
для людей с теми или иными издержками. Если
устоявшаяся система еще не исчерпывает потенциал своего прогрессивного развития, то разумно
и, более того, необходимо ограничиваться в основном количественными улучшениями путем
реформ, модернизацией отдельных элементов при
сохранении качественной определенности данной
системы как целого. Революция необходима только тогда, когда постепенные эволюционные совершенствования оказываются неэффективными
или даже разрушительными.
В последние десятилетия в сознании наиболее глубоко мыслящих и дальновидных ученых и
политиков, все увереннее утверждается стратегический принцип ориентации образования не
столько на текущие, сколько на перспективные,
будущие требования общества. Вместе с тем становится все более очевидным, что путь количественных совершенствований этой сферы исчерпывает себя и все настоятельнее заявляет о себе
необходимость революционных изменений. Одна-
ко термин «революция в образовании» получает
распространение в научной литературе лишь в
1960-е гг., и весьма знаменательно, что вместе с
осознанием того, что возникла ситуация мирового
кризиса образования. Для того, чтобы дать научно
обоснованный ответ о целесообразности развития
российской системы путем революции нужно выяснить, какие результаты дали непрерывные попытки ее реформирования и модернизации в течение последних пятнадцати лет.
Даже слово «реформа» практические педагоги уже воспринимают крайне негативно. Не случайно чиновники теперь стремятся избегать его и
больше говорят о модернизации, подразумевая под
ней, прежде всего, задачу преодоления отставания
российского образования от Запада и, в частности,
от США. Такая постановка вполне правомерна в
отношении финансирования, технического оснащения большинства учебных заведений и т.п. Однако в целом она более чем сомнительна. По результатам проведенного ЮНЕСКО в 2000 г. кросскультурного исследования качества школьного
образования ученики 12-го класса из США оказались на третьем месте с конца, опередив только
школьников Кипра и ЮАР. Неслучайно 2/3 американских первокурсников вузов вынуждены дополнительно заниматься на курсах освоением школьных программ.
Несмотря на скачкообразные преобразования
и реформы, отечественное образование во многих
отношениях по прежнему остается на передовых
позициях. Огромный потенциал, накопленный советской школой, до сих пор не исчерпан. Видимо,
традиционный консерватизм педагогов, повышенная инерционность образовательной системы, которые всегда были излюбленным предметом критики, в современной ситуации превратились, согласно основному закону диалектики, из негативного в позитивный фактор.
Американский профессор Е. Адлер глубоко
недоумевает по поводу рвения российский либералов интегрироваться в западную систему образования. «В Америке беспрецедентный кризис образования. В школах дети расстреливают друг
друга. В университетах шайки профессоров выгоняют друг друга за политически подозрительные
слова. В категорию «политически подозрительных» уже входит и само слово «наука». Интеграция России в мировую образовательную систему
может быть целесообразной только в том случае,
если эта система хороша. Если вы открыли, что
она действительно хороша, - обращалась она к
участникам Международного конгресса, — то покажите, пожалуйста, на чем основано ваше открытие? Ведь мы сами на грани отчаяния. … Сегодня
часто говорят, будто Россия входит в семью либерального Запада в качестве младшей невинной
сестры, которую мы должны научить всем прелестям, а также, увы, всем мучительным сложностям
нашего либерализма. Это совсем не так. Напротив,
в известной степени именно у вас, русских, мы,
западные люди, учились и все еще учимся понимать себя как людей либерального Запада... Никто
не найдет лучших учителей, чем Достоевский или
Толстой». Еще в 1960-е гг. Е Адлер сильно поразила мысль некоторых русских писателей о том,
что после того, как Запад впадет в отчаяние, из
России придет «новое слово», которое спасет и
Россию, и весь мир [8, с.129]. Правда, России
необходимо, прежде чем кого-либо спасать, самой
выйти из экстремальной ситуации, связанной с
небывало глубоким системным кризисом, захватившим все сферы жизни, включая образование.
Либеральные реформаторы, «забывая» о том,
что средняя и высшая советская школа по уровню
естественнонаучной и математической подготовки
всегда занимала лидирующие позиции в мире, побуждают российских педагогов перенимать опыт в
США.
Вместе с тем, некоторые известные специалисты полагают, что ситуация в российской системе образования за годы реформ, в целом даже
улучшилась. «Качество обучения не падает», –
категорично заявляет, например, председатель
экспертного совета Министерства образования и
науки РФ по Федеральным экспериментальным
площадкам А. Адамский [10]. С таким суждением
можно согласиться лишь только в том случае, если
принимать во внимание отметки, которые выставляют преподаватели своим питомцам, а значит
косвенно и самим себе. Не решает проблему и
анализ результатов вступительных экзаменов в
вузы, ибо уровень требований экзаменаторов, как
показывают психолого-педагогические исследования, находится в прямой зависимости от среднего
уровня подготовленности основной массы экзаменующихся, тем более, если прочность рабочего
места вузовского педагога связана с числом принятых. Наиболее достоверные представления о
динамике качества знаний, получаемых выпускниками школ, а также студентами в процессе вузовского обучения, можно получать на основе содержательного анализа достаточно больших массивов
письменных работ абитуриентов и студентов. Результаты исследований, проведенных в ряде вузов
Сибири, показывают, что уровень сложности задач
по математике, с которым 25-30 лет назад успешно
справлялось на приемных экзаменах подавляющее
большинство поступающих, в последние годы оказывается посильным лишь для немногих. Требованиям, которые в 1960-е гг. предъявлялись на вступительных экзаменах в вузы по русскому языку и
литературе, сегодня могут отвечать не более 10%
абитуриентов, хотя средний балл, получаемый
ими, при этом не снижается, а скорее растет. В
другой публикации тот же А. Адамский, убедительно показывая негативные стороны коммерциализации образования и внедрения Единого государственного экзамена, признает весьма низкий
общий уровень подготовки школьников, указывая,
что среди них более половины «двоечники» и
«троечники», и, что даже за этими удручающими
формальными показателями, скрывается масса
случайных оценок [11, c.59]. Правда, при этом он
лукавит, утверждая, что эффективность обучения
и сегодня измеряется якобы по «советским параметрам».
Один из главных методологических принципов состоит в том, что обсуждение проблем повышения качества образования вне всего контекста
перспектив научно-технического, хозяйственноэкономического, политического и социальнокультурного развития страны не имеет смысла.
Между тем, российские либеральные реформаторы во всем полагаются на «невидимую руку» рыночной стихии. Уже потому, что «продукция» системы образования закладывается за пятнадцать и
более лет до ее поступления на рынок труда, порождает глубокие диспропорции в масштабах и
структуре подготовки кадров, чреватые резким
обострением социальных противоречий и взрывов.
Ориентация на подготовку специалистов в соответствие со спросом рынка труда означает, что
нужно закрывать все технические вузы, поскольку
промышленности как таковой нет. Если же сегодня не готовить кадры с опережающим расчетом
на высшие технологии будущего, значит обречь
страну на роль колониально-сырьевого придатка
капиталистической миросистемы. А это, считает
председатель Совета иркутских ректоров, членкорреспондент РАН С. Леонов, - угроза нашей
национальной безопасности.
Не следует обольщаться и тем, что в отдельных школах и вузах страны многие учащиеся получают качество знаний выше мирового уровня.
Опрос, проведенный среди студентов IV курса
Новосибирского госуниверситета показал, что 80%
респондентов в той или иной мере связывают перспективы своего трудоустройства с выездом за
рубеж. Причем 88% опрошенных признают, что
миграция молодых специалистов ослабит Россию
[12, с.107–108]. Из этих фактов следует важный
методологический вывод: высокий уровень профессиональной подготовки специалистов в отдельных вузах при порочной государственной политике оборачивается против национальных интересов нашей страны, а, следовательно, становится
отрицательным качеством.
И самое тревожное: главный субъект образования (учащиеся) деградирует качественно и количественно. Так, если в 2000 г. в российской общеобразовательной школе был 21 млн. детей, то в
2009 г. останется только 14 млн. учащихся, а в последующие годы этот процесс сокращения может
ускориться. Подсчитано, что с 2007 г. в стране
начнется убыль трудоспособного населения, причем, если до 2009 г. его ежегодное сокращение
составит 100 тыс., то затем наступит обвал – сокращение по миллиону, а в период 2015-2020 гг. –
по полтора миллиона в год [13, c.58]. Число здоро-
вых школьников и студентов по мере их продвижения от первого класса к последнему курсу вуза
неуклонно сокращается до единичных процентов.
Хотя образование – это не только усвоение информации, не только умственное, но и физическое
развитие личности. Ученые доказывают, что более
чем на 50% здоровье человека определяется его
образом жизни. Как ни печально, но именно образовательные учреждения (по данным социологических исследований) являются рассадниками самого разрушительного образа жизни, связанного с
наркоманией, превратившейся уже в величайшую
угрозу национальной безопасности (дишь 22%
молодых людей в возрасте от 12 до 30 лет не употребляли наркотики). Все это обязывает при всех
прочих, пусть даже самых высоких учебных достижениях, признать качество образования в целом крайне неудовлетворительным.
Однако министерские чиновники и некоторые ученые отказываются понимать тот факт, что
качество образования – это интегративная характеристика людей, получающих аттестаты и дипломы. Так, по мнению А. Адамского, проблема резкого ухудшения здоровья детей, взрыва детской
преступности, наркомании, и т.п. «не имеет никакого отношения к качеству обучения». Хотя даже
начинающая учительница понимает, что подобные
утверждения явно несправедливы.
Литература.
Колесников В.А. От изменяющегося мира – к
обновляющейся
парадигме
образования
//Философия образования. - 2005. - №3(14).
2. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. - М.: «Прогресс», 1990.
3. Ленин В.И. Философские тетради. /Полн. собр.
соч. - Т.29. - М.: Госполитиздат, 1963.
4. Пара-Луна Ф. Систематика и кибернетика:
долгая дорога к всемирной социальной системности //Энциклопедия систем обеспечения знания об устойчивом развитии. - Т.1. - М.: ЮНЕСКО, Изд-во Дом Магистр-пресс, 2005.
5. Нечаев В.Я. Факторы и парадигмы Болонского
процесса. - М.,1998.
6. Гегель Г.В.-Ф. Наука логики. - Т.1. - М.:
Мысль, 1970.
7. Виноградов Б. Модернизация – реформирование – революция в образовании //Народное образование. - 2002. - №6.
8. Адлер Е. К вопросу о необходимости развития
научных международных связей в области новых технологий современного, образования
//Конкретные технологии современного образования: Серия трудов «Экология человека».
Международный конгресс. - Новосибирск,
2000.
9. Первое сентября». - 22.09. 1999.
10. Адамский А.И. Экзамен, который мы все можем не выдержать //Высшее образование сегодня. - 2003. - №10.
11. Еремин С.Н. Студенты НГУ о своей учебе,
жизни и ценностях //Гуманитарные науки в
Сибири. - 1999. - №1.
1.
12. Крупнов Ю. Духовно-преобразующая сущность труда, дающая смысл жизни. //Народное
образование. - 2005. - №6.
“ПРОЕКТ УЧЕНИКА” И ПРИРОДА СОЦИОГЕННЫХ ПАНДЕМИЙ
В.В. Пшеничников
Философия уже обнаружила то “ключевое”
щие” любое содержание, если оно мешает осуслово, которым следует прежде всего оперировать,
ществлению их функций. Неклассика частично пеговоря об особенностях современной эпохи. Это —
решагнула через предрассудки, делящие мир на
гетерогенность, то есть различия, обозначившиеся в
плоскости идеального и материального: происхогенезисе, в начальной точке определения, что есть
дящее с понятиями проецируется на реальные пропредстоящий нам объект и чем он должен стать,
цессы, но “по умолчанию”, без теоретической связполучив ресурсы для развертывания своей феномеки, объясняющей такую возможность.
нологии. Соответственно, говоря об образовании,
Сегодняшний день науки требует снятия опто есть процессе целенаправленных изменений в
позиции идеального/материального, субъективноученике-объекте, действие гетерогенности передаго/объективного, внутреннего/внешнего и т.п. [11];
дим как ослабление функции проектирования учиключом к соответствующей реконструкции филотелем социокультурной, социосемиотической и
софского знания служит категория ресурса. Скласоциоэкономической матрицы ученика. Максимидывать те же яблоки и груши - как “фрукты” - знаруя: садовник теряет представление — полезные
чить вовлекать их в совершенно определенный резлаки или зубы дракона, какие семена вручены ему
сурсооборот с блокировкой иных вариантов их расдля посадки? каких всходов ждать? В условной сисмотрения; различия в природе потребителя (сознастеме “ученик — наставник” (далее — У/Н) наставние? желудок? упаковочная машина? бухгалтерская
ник является исполнителем социального заказа и,
ведомость?..) в границах феномена сложения нивесоответственно, амбивалентен к природе ученика
лируются. Устоявшееся в обыденном сознании
(дракон так дракон), но никто не может сказать ему,
представления о том, что знания “поглощаются”,
какой же программы культивации придерживаться?
“потребляются”, подтверждают эту мысль; дополОбратное этому: ученик как главный контролер
нив их образом ноосферы (Вернадский) или “мира
адекватности действий наставника, утрачивает
3” (К. Поппер), но не планетарных, а персонифициидею их сотрудничества. Из чего это следует?..
рованных, в виде некой иерархии ноуменальных
Гетерогенность и ресурсооборот.
или виртуальных полей, выстроенных индивидом
Прежде, чем углубиться в проблемы образовокруг себя и для себя, централизовано, получим и
вания, пропишем ряд позиций онтологического хасозидателя, и пользователя. Но одна тонкость: сорактера, касающихся природы гетерогенности.
здавались эти поля через отчуждение. чем и объясВ элементарной логике: гетерогенны и не подняется следующая аналогия. Любой пользователь
даются сложению две груши и две яблока, но как
Интернет-ресурсов знает: мало иметь общий до“фрукты”, как “плоды” бесконфликтно образуют
ступ, нужны еще адресные ссылки, пароли и проч.,
четырехэлементные гомогенные множества, то есть
каковые к тому же могут меняться, мутировать, исгетерогенность и гомогенность — признаки ситуачезать. Любое знание и даже любая трансакция,
тивные, определяемые через родовидовые характебудучи воспринятыми, делают нас потребителями
ристики. Конкретизируя — находим различия, блосвоих виртуальных ресурсов, связывают отношеникирующие определенные операции. Повышая уроями с собой, требуют индивидуального подхода.
вень абстракции — открываем шлюзы для слияния
Отсюда уточнение природы конкретного и абв единства. Но возникает вопрос, что есть операция
страктного: первое - по сути неограниченное потреабстрагирования? Представления, вынесенные из
бительное множество, второе - отобранный ресурс
стереотипов классической философии, превращают
или конечное подмножество таковых.
абстрактные понятия в не слишком легитимные
Следующий ключевой термин, который мы,
артефакты, имеющие отношения исключительно к
опять же, должны представить в несколько нетрасознанию и лишь через него — волшебно! — к мидиционном виде, - социум. В общепринятом значеру вещей. Даже понятие “гипостазированного обънии: общество, то есть человеческие массы, замкнуекта” (абстрактного, но рассматриваемого в качетые определенными интересами; социальное - вид
стве непосредственно данного; hypostasis — сущединства (у В. Даля: “Общный, общий, многим
ность, субстанция [2]), так сказать, превентивно
вместе принадлежащий”). Подходя топологически:
вмонтированное древними греками в общую виттакое определение описывает социум как пятно,
рину когнитивистики, не смогло сколько-либо серьупуская образующий его смысловой центр. Когда
езно повлиять на ситуацию, из чего, впрочем, слеупоминают о территории или государстве, указыдует, что концепции, научные течения и традиции
вают на внешнюю границу, а таковая в самом об— не более чем машины познания исторически защем смысле не требуется: социум покупателей - те,
данной функциональной направленности, “срезаюкто когда-либо придет покупать. Но этого недоста-
точно; необходимо также отразить первопричину
центростремительных и центробежных процессов.
Категория ресурса, поставленного в центр любой социальной структуры и в качестве элемента, ее
порождающего, идеально решает данную задачу.
Социум есть множество индивидов, структурированных вокруг ресурса, предмета их общих притязаний. Уточним лишь, что и ресурс, и сгруппировавшиеся вокруг него индивиды — величины переменные. Уже к началу XIX в. мыслители сошлись
во мнении, что “социальная материя” - лишь функции и “общественный договор”. В свете проведенного разделения: при конкретизации эта материя
опредмечивается, обретает вещно-агрегатные формы реальных человекомножеств (классов, конфессий, профессиональных или дружеских союзов,
корпоративных образований и др.); говоря же просто “класс”, мы концентрируем внимание на ресурсе, заключающемся в нашем знании об общих
принципах поведения представителей класса, то
есть об обращенных на нас угрозах или возможностях, и тем одновременно распредмечиваем, из реального объекта выделяем гипостазированный. Отличие данных процессов опредмечивания и распредмечивания от тех, что, например, наблюдаются
при возникновении товарной стоимости с поглощением абстрактного труда и обмене их на денежные
знаки, - в том, что вместо последовательных преобразований социальной материи, происходящих в
сфере реальных интерсубъектных взаимодействий,
мы имеем дело с их проектами. Знание и конкретно
понятия, подвергающиеся манипуляциям, - суть
элементы проектирования. Прежде всего, упомянутых виртуально-ноуменальных полей индивида,
подчас так и остающихся на уровне виртуального
применения, в статусе ресурсов обеспечения других
проектов. В конечном итоге, весь их сонм обращен
к конкретным воплощениям и вещному производству, но дистанция от первоэлементов идей, подлежащих воплощению, до конечных продуктов потребления может быть немыслимо длинной, вплоть
до того, что сменяются поколения за поколениями,
но так и не находится объяснения, почему некие
абстракции “связали” собой умы людей.
Пандемии и “групповой субъект”.
Заметим, что ведущую роль в данной связи
играет экономика, мультиплицирующая все какие
ни есть социальные контакты. Опереться на рыночную феноменологию - больше, чем опереться на
целесообразность, рынок позволяет обнаруживать
очаги гетерогенности (в свете вышесказанного отсутствие в системе знаний определенных гипостазированных объектов или неразвитость общества как их потребителя), обнаруживать и локализовывать на границах между социальными образованиями. Правда, подчас уже в форме социогенных
пандемий; и если уж на то пошло, то главной задачей в расшифровке природы гетерогенности должно быть исключение ситуаций, когда конфликты
проектно-когнитивного характера, а к таковым
мы относим также и любые ксенофобии и межэтнические конфликты, перерастают в социоэкономические кризисы и социополитические коллапсы.
Если в конце ХIХ - начале ХХ веков эффекты
гетерогенности с наибольшей силой обнаруживали
себя на границе между классами (читай: столь
крупными социальными образованиями, что об их
устойчивости и единстве действий составляющих
их индивидов можно говорить лишь с опорой на
бессознательное, на проявления социальных инстинктов), во второй половине ХХ в. - уже на границе между ведомствами, отраслями и им подобными структурами, контролируемыми более-менее
компактными группировками, поддающимися саморегуляции на уровне сводов правил и взаимоконтроля за их соблюдением, то сегодня пределы
социальных локусов, проблемы “частной несовместимости” которых становятся национальными,
цивилизационными и даже всечеловеческими,
определяются единственно через индивидов, на
границе эксплицируемых ими групповых субъектов. В привычном понимании — “команд лидеровимяреков”.
Термин
“групповой
субъект”
введен
А.В. Петровским [7]. Пользуясь термином “проект”,
выразим его суть следующим образом: групповой
субъект — это личность, заключающая в себя проект для некоего множества индивидов, прежде всего непосредственно, “здесь и сейчас”, контролируемых. Проект, иначе - идея будущего членов этой
группы, с большей точностью, чем конкурентные
проекты, раскрывающая вероятность изменений
текущей ситуации.
Опираясь на такую идею, группа из диффузного состояния переходит в сплоченное и проявляет
себя как социальный организм с собственной программой действий. При этом каждый ее член оказывается проектировщиком групп более низкого
иерархического уровня, внутри которых данная
структура фрактально воспроизводится еще и еще.
В тенденции возникающая таким образом “пирамида” способна охватить весь человеческий континуум подобно тому, как “групповой субъект Наполеона” в свое время охватил французскую нацию и
даже пустил метастазы в социумы Европы в целом.
Ссылка на Наполеона обнаруживает: нет ничего нового под луной. Все формы социализации в
принципе имеют место всегда, и то, что мы назвали
границами очагов гетерогенности, определяется
общим уровнем компетентности масс, вовлеченных
в определенные исторические процессы. Сами же
эти процессы служат машиной познания для переживающего их общества. Структуру, вложенную
А.В. Петровским в “групповой субъект”, тем самым
можно принять за модель любых социальных образований, отбросив, естественно, конкретные формы
воплощения. Получим: когда массивами, на границе которых зарождаются социальные пандемии,
служат классы, то структурой, превращающей их в
исторические субъекты, служат партии, организационные прообразы будущих ведомств; партийная
же пирамида определяется наличием комитета,
правления, “шайки заговорщиков” и т.п., для каковых нужен лидер, вождь, словом, лицо, персонифицирующее центр и принцип структурации группового субъекта.
Историческая тенденция, определяющая соответствующее сжатие формата исторического
субъекта, обусловливается нарастанием плотности индивидов, способных к генерализации социальных структур вообще и все большего порядка, в
частности.
Историческая феноменология, а именно так
мы должны определить происшествия, связываемые с понятиями “очаги” или “границы конфликта”
(опять же подходя топологически: в одном случае
нам удается охватить явление кольцом собственных
представлений о происходящем, а в другом приходится довольствоваться местом соприкосновения
конфликтующих массивов, бесконечных - в свете
наших возможностей определить их масштаб), есть событийный комплекс, прежде всего разворачивающийся в нашем (наблюдателей) сознании и в
сознании всех участников. Нужно ли опредмечивать социальные связи таким образом, чтобы их
формализациям на бумаге предшествовали уличные
бои? Ответ на этот вопрос определяется уровнем
компетенции данных общественных сил. Война это социальное мышление, осуществляемое на
уровне вещно-агрегатного оперирования. Экзистенциальные аспекты данного предприятия (наличие реальных жертв) служат двояко: во-первых,
утверждению реальности “результатов”, во-вторых,
сохранению индивидами-участниками приданных
им ролей на время всего “спектакля”.
Физики все еще не оправятся от смущения,
вызванного высказываниями Дж. Уилера, автора
принципа антропности: Вселенная, в его понимании, есть “самовозбуждающийся контур”, наблюдение которого является частью порождающих его
же процессов [12]. В данном случае смутиться
предстоит гуманитариям: наличие реальных “театров военных действий” не должно вводить в заблуждение и привязывать нас к определенному
уровню социализационных процессов глобального
человеческого континуума. Помимо феноменологии современного момента необходимо видеть: и
1) общую цепь преобразований (в свете вышесказанного - от классовых конфликтов к практически
межличностным), и 2) смысловую вертикаль социальной пирамиды, всегда наличествующую, но обретающую вещественное воплощение сообразно
компетенции осознающего себя социума. Только
единство этих моментов и позволяет определиться в
структуре современных событий и, в частности,
увидеть следующее звено в смене форматов исторического субъекта.
Социум без признаков организующей структуры.
Вектором роста для нового демиурга социоэкономических систем и, соответственно, планетарных событий, как и во все времена, служат
внутренние противоречия предшествующего периода. Мы упомянули социальный инстинкт, присущий классовой сплоченности, но упустили, что
его реализация оказывается возможной в некой
семантически-диффузной среде носителей классовой морали. Таковая может репродуцироваться в
бесконечном множестве литературных текстов и
прокламаций, но не поддается конечной алгоритмизации. Когда же возникают своды правил, мораль умирает. Но обнаруживается, что своды правил, кодексы, законопроекты и проч. способны к
саморазмножению; породивший их аппарат однажды теряет себя в их множестве, распадется на
части, по-разному себя идентифицирующие. Это
означает, что команды и группировки, сменяющие
аппараты ведомств на историческом Олимпе,
прежде всего должны отречься от каких-либо словесных императивов, но инерция наших представлений о мире сильна, и в силу этой инерции в командах имяреков продолжают считать, что их
групповое единство построено на том, что кем-то
когда-то из них было сказано. Отрицая значимость
слов, мы тем не менее признаем факт сделанного
ими всеми выбора, то есть какие-то правила были
приняты ими на вооружение, но совсем иного рода, не содержащие в себе ничего, что можно было
бы регулировать этическими нормами. Правила
теперь опредмечиваются настолько по-другому,
что указание на их “исчезновение” столь же правомерно. Средой существования их смысловых
структур служат системы описания динамических
процессов, отражающие базовые ситуации и их
вероятностные преобразования. Весь перечень
возможных ценностных ориентиров команды
укладывается в принцип “экономии энтропии”,
сформулированный Н.Н. Моисеевым: “Если в
данных условиях возможны несколько типов организации материи, не противоречащих законам сохранения и другим принципам, то реализуется и
сохранит наибольшие шансы на стабильность и
последующее развитие именно тот, который позволяет утилизировать внешнюю энергию в
наибольших масштабах, наиболее эффективно”
[8]. Проблема, однако, в том, что оценки будущих
событий всегда инвариантны и в той или иной мере конфликтны. Группа меняет признаки, ключевые для идентификации тех или иных закономерностей, подчас столь быстро и часто, что не успевает отдавать себе отчет. Отсюда: команда изначально лишена какого-либо иного организующего
начала, кроме того, что все делают ставку на лидера, а лидер берет кого-либо “на борт” или исключает.
Все корпоративные стратегии с определенного момента утрачивают обычные признаки логичности, последовательности, поступательности и в
этом смысле “исчезают”, и если в границах бизнес-
среды это обычно считается естественным, то при
попытках тех же команд обрести “социальное лицо” неизбежны системные ошибки, снимаемые
исключительно мифологизацией лидера, превращением его в символ.
Беда, однако, в том, что и группа не может
существовать без представлений о самой себе, без
психологической конкретики лидера, опираясь на
которую формировалась. Теряя образ лидера,
группа, соответственно, теряет и единство; обычные центробежные силы получают в ней преимущество над центростремительными, группа становится имманентно диффузной, уязвимой для любого толчка. Последний оплот - консервация всей
пирамиды, своеобразное засыпание всех до лучших времен (архетип спящей красавицы), так
называемая корпоративная политика сводится к
жонглированию замороженными образами внешней среды, к циклам пустословных экспликаций. И
тут приходится просто различать: крупные компании переживают циклы взлета и падения благодаря инерции экономики в целом, на ресурсах ниши;
мелкие - “разбегаются”, а как именно это происходит - в силу исчерпания ресурсов или смены лидера - значимо лишь в той мере, в какой вообще возможно пробуждение этой “спящей красавицы”,
восстановления состава группы в рамках нового
проекта. И наконец...
Две фазы глобализма.
Категория проекта служит ключевой для различения двух фаз в существовании групповых
субъектов нашей современности и того, что в политэкономии получило название “глобализм”.
Общий термин уместен хотя бы потому, что соответствующие этим фазам исторические периоды
не имеют временного зазора: последовательность
событий, локализуемых вокруг деятельности
группы обретает свое, внутреннее, время; внешнее
же (планетарное) как бы утрачивает значение.
Для первой из фаз значима консолидирующая
роль лидера и те ресурсы, которые фактически и
послужили основой данной социальной структуры. Но далее события развиваются так, что остается только одна ценность - быть генеральным проектировщиком, “встать у руля”.
Наша природа так устроена, что нам прежде
всего бросаются в глаза агрегатные воплощения,
то есть люди, их действия, а равно и суетность. Но
не зря же мы столько времени уделили различию
конкретного и абстрактного и обнаружению, что
наши манипуляции с понятийными формами являются частью общего процесса потребления.
Сейчас эти выводы должны более всего пригодиться.
Для этого проще всего будет отступить в то
далекое прошлое, когда индивид, вступая в социум
(в общину, в “крепость” помещика, в рабочий коллектив и проч.), снимал с себя бремя ответственности за свое будущее. Индивид как бы всходил на
корабль Ноя, из настоящего момента А каналиро-
вался в последующие В, С, D…, оплачивая “проезд” некими услугами. Так вот, все члены команды, включая первое лицо, в какой-то момент обнаруживают черты подобных пассажиров. Истинным
же хозяином этого корабля оказывается нечто совершенно виртуальное, сам Проект, событийная
структура, сложившаяся из определенных возможностей внешнего и внутреннего характера,
понятийно-смысловая конструкция, предопределенная этими возможностями и каким-то образом
вычлененная человеческим гением. Однако наличие человека как автора проекта здесь играет пассивную роль: пока нет проекта - нет и автора, когда проект готов - автор не нужен. А вот что
наиболее существенно и что будет определять события нашего ближайшего будущего: присущая
этой конструкции символическая власть ставит на
одну доску любых исторических пассажиров - как
людей, так и животных, как культурные объекты,
так и природные катаклизмы. Такое уравнивание
всегда означает переход к автоматизации внутренних процессов и сворачивание посвященных им
исследовательских программ неприкладного характера. Командное лидерство - это уже, можно
сказать, фетиш вчерашнего дня, переходящий в
качество стандартных процедур. На первый же
план выходит функция прогностическая, реализуемая прежде всего автором проекта и по ходу воплощения - теми членами команды, которые приводят общие положения проекта к конкретным
формам, разгадывая сопутствующие флуктуации
внешней среды, раскрывают их как конкретные
единицы знания, то есть одновременно также и
потребляют смыслы бытия. И уже опираясь на эту
конечную ценность, следует констатировать, что
групповой субъект формируется как потребительское сообщество совершенного особого характера: инвестиции, вложенные в проект, и извлекаемая прибыль - не более чем стартовая площадка, а истинным ресурсом, объединившим этих
людей, оказываются знания и опыт проектнокогнитивной деятельности, извлекаемые по ходу.
Во всяком случае, новые ценностные ориентиры
человеческого рода необходимо искать именно в
этом секторе его отношений с универсумом, в рефлексиях прогностического характера.
Рынок труда как отдельная ступень образования.
Подступаясь к особенностям образовательнопедагогической системы в целом, следует иметь в
виду, что таковая не может игнорировать обозначенных тенденций. Даже при том, что задачи у тех,
кто имеет дело с описанными выше процессами, и
задач тех, кто вынужден свое будущее связывать с
рынком труда, продолжающим формировать социальные пирамиды, совершенно различны. Как
субъекты сознания, они словно бы принадлежат
разным реальностям. Что же касается современной
системы образования, то она еще дальше отстоит
от глобальной реальности, занимается рекрутин-
гом для рынка труда, следующей, буферной структуры, поставляющей претендентов в корпоративные и прочие пирамиды.
Но вот что удивительно. Термин “рекрутинг”
сам по себе смещает акценты: можно забыть об
обучении, все происходящее с юными претендентами предстает в таком свете, будто ему предлагаются для контакта определенные виртуальные
поля и ресурсы, ментально подстраиваясь под которые, он и минует ступень за ступенью. Меняется
сам? Формируется? Не суть. Если выходит на
старт, а на финише дипломирован, то, по определению, преобразуется в соответствии с заданными
критериями. Ведь недвусмысленно сказано: в глобальном мире все внутренние процессы автоматизируются, берутся как стандартизированные. Соответственно: если есть условная система У/Н, то
ее элементы принимаются за идеальные: “Н” - потому что социум обеспечивает ученика подготовленным наставником, “У” - потому что ученик
новой эпохи ориентируется в происходящим с ним
внутри У/Н (примерно как в традиционных культурах, где ребенок с рождения готовится к совершенно определенной социальной роли). Почему
же тогда мы сходу заявили, что в силу общей гетерогенности функция проектирования “У” ослабевает?
Пусть рекрутинг для корпоративных команд вчерашний день, но коль скоро данная “модель
школьника” не снята с производства, проговорим.
Сжатие формата исторического субъекта до
группы превращает мир в конгломерат событий,
адекватность восприятия которых лежит в прямой
зависимости от принадлежности к ним. Отсюда:
для педагога, не принадлежащего корпорации, в
которую в итоге вольется ученик, не то что бы закрыты конкретные профориентационные программы (действия педагога, построенные на представлениях о том специалисте, которым должен
стать ученик), но таковые не поддаются пролонгации; любые изменения, произошедшие в корпорации и не затронувшие сознания педагога, чреваты
когнитивными конфликтами в ученике. Об общегуманитарных программах нечего и говорить:
непринадлежность “Н” к полям В, С, D…, в которых придется действовать “У”, не позволяет хоть
сколько-то конкретизировать его моральный или
идеологический статус.
Мы чуть не упустили еще один момент. Общественная система образования обеспечивала
рекрутами не отдельные корпорации, а социальную пирамиду в целом. Отбирая более способных,
она менее способных не только рекомендовала для
работы на нижних уровнях социальной пирамиды,
но и в определенном смысле программировала на
соответствующий образ жизни. И если в общем и
целом ограничивалась условной социализацией
ученика, поддерживая в нем представление о свободе выбора, то это происходило в силу одновременного действия очень многих социализирующих
машин. Индивид - участник многих социальных
процессов, внутри которых проявляет различную
степень компетентности. Не говоря уже о том, что
и опредмеченный в некоем статусе, он в той же
мере может быть распредмечен. В нем нужно поддерживать определенный уровень диффузности,
только тогда в момент икс он полноценно сыграет
нужную роль. Почему? Потому что в этот момент
он должен выступить и в качестве субъекта познания, открыть что-то новое для себя, оказаться связанным новой истиной. Иначе его не удержать на
этой роли. Именно ради этого рост личности, прикованной к нижним социальным этажам, сбивается периодическими алкогольными интоксикациями.
Обратимся к рынку труда. Сегодняшним выпускникам он предъявил два основных критерия:
1) дипломированность (даже в тех случаях, когда
достаточно среднеспециального образования,
большие шансы имеет претендент с высшим, вторым высшим, курсами переподготовки и т.п.;
стандартный взгляд: “больше знает”; в логике
нашем исследования: рыночную привлекательность ему придает больший опыт самореконструкции, в том числе в контакте с противоречивыми
текстами); 2) 2-5-летний опыт работы (как выпускник он отторгается, но он же спустя какое-то
время, на свой страх и риск прошедший через корпоративные машины социализации, оказывается
наиболее востребованным). Последнее есть еще
одна ступень образования, не только не перекрываемая общественной образовательной системой,
но ею же и порождаемая. Спортивные инструкторы хорошо знают: легче обучить новичка, чем переучить того, кто уже имеет какие-то навыки. Выпускнику не хватает ни знаний, а диффузности и
способности управлять своими социальными проявлениями. Следовательно, он должен стать активным участником самосозидания.
Но каким образом? О чем вообще речь? О
развитии саморефлексии? Об углубленном изучении обществоведческих дисциплин? Возможно,
пригодилось бы и то и другое, но мы подводим к
иному.
Эталонирование в свете эволюции индивида
и массового сознания.
Ставка на индивидуальное осмысление при
наличии только общей схемы возможностей - путь
к звездам шажками младенца. Речь о том, что меняется непосредственно в отношениях человека и
бытия, в секторе проектно-когнитивной деятельности человечества, и что можно предпринять для
противодействия тем же гетерогенным процессам.
О внедрении в общественное, массовое (и детское,
в том числе) сознание новых логикосемиотических эталонов [10].
Разработке изложенной концепции предшествовали исследования автора в сфере категориального моделирования время-процессных континуумов, описываемых через структуру цикличе-
ских и фрактальных процессов. Конечным итогом
стала матрица ИПЦ-4/16 (16-фазный интенционально-привационный цикл, построенный на четверичном фрактальном коде). Вдаваться в тонкости ее устройства в данном случае ни к чему, но
полезно представить конкретный продукт, получаемый на ее основе, таблицу, которая может быть
использована в том числе в учебных процессах, в
преподавании гуманитарных дисциплин, так или
иначе обращающихся к эволюционной структуре
человеческой цивилизации.
Историческая периодизация традиционно
опирается на фазовую последовательность генезиса социоэкономических систем, хотя историки и
не всегда находят экономические реалии, обусловившие границы того или иного периода. В данном случае такие реалии найдены, и история передана как последовательность, с какой человек
осваивал продукты собственной социализации на
основе бурно развивавшихся знаковых систем. В
частности, задан перечень осваиваемых видов капитала, то есть такого устройства, к которому человек относится как независимому источнику ресурсов, организационной структуре, что, будучи
однажды созданной, позволяет устойчиво получать определенный род дивидендов. Эта последовательность отражает филогенез социоэкономической системы homo sapiens, а равно и онтогенез
любого бизнес-субъекта, а также повторяется в
структуре современного рынка, являющего собой
автономное бизнес-образование. Семантическая
синхронизация этих трех категориальных рядов
служит верификации данной структуры, находящей единство, впрочем, с любой достаточно развитой понятийной системой [3, 4, 5, 6, 12, 13, 14].
Особо в этом ряду следует выделить фазовую
структуру психогенеза Ж. Пиаже [9], интересную
не только логическим подобием перечисленному,
но и феноменологической симптоматикой семиотико-поведенческих комплексов развивающегося
индивида, возможностью перенесения соответствующих черт на поведение социальных и экономических систем с целью диагностики их онтогенетического состояния.
Прогностическое описание явлений, еще даже не обозначившихся в текущих событиях (сообразно тем характеристикам, которые предъявляет
содержанию ячейки ее местоположение в матрице), а также моделирование целого по имеющему-
ся фрагменту - вот возможности, стоящие за данной логико-семиотической конструкцией. Общие
принципы ее устройства приводят к возникновению эталонных категориальных форм, упорядочивающих словоупотребление и мышление с сопутствующим снижением эффектов гетерогенности и
диффузности в целом. Происходящее в обществе и
в жизни индивида поддается стандартизации без
сопутствующих таким процессам опробывающих
изъятий ресурсов и обесценивания результатов;
система поддается естественной автономизации,
становится независимым от субъекта источником
ресурсов.
Литература.
1. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных
наук /Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Изд. 2-е. - М., 1986. - С.381-393.
2. Воробьева С.В. Гипостазирование //Новейший
философский словарь. /Сост. А.А. Грицанов. Минск, 1998.
3. Гегель Г. Наука логики. - СПб, 1997.
4. Гроф С. Области человеческого бессознательного: Опыт исследования с помощью ЛСД. М., 1994.
5. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1989.
6. Делез Ж. Логика смысла. - М., 1995.
7. Карпенко
Л.А.
Научная
школа
А.В. Петровского //Вопросы психологии. 2004. - №3. - С.139.
8. Моисеев Н.Н. Стратегия разума //Знание-сила.
- 1986. - №10. - С.25.
9. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение //Семиотика /Под общ.
ред. Ю.С. Степанова. - М., 1983.
10. Пшеничников В.В. Эпистемология субъекта
(homo
sapiens)
третьего
гиперцикла
//Философия и будущее цивилизации: Тезисы
докладов и выступлений IV Российского философского конгресса: В 5-ти тт. - Т.1. - М.,
2005. - С.142-143.
11. Уилер Дж. Квант и Вселенная //Астрофизика,
кванты и теория относительности. - М., 1982.
- С.546.
12. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук. - М., 1993.
13. Хайдеггер М. Время и бытие. - М., 1993.
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО, СРЕДНЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.А. Мальцев
Современная социально-экономическая ситудеятельности. Все это требует поднять сферу проация в стране, характеризующаяся разворачиванифессионального образования на качественно ноем масштабных национальных проектов привели к
вый уровень подготовки рабочих кадров и специавозрастанию личности в этих процессах, гуманилистов.
зации и демократизации общественных отношеЭкономические реформы существенно измений, интеллектуализации труда и человеческой
няют условия и содержание процесса подготовки
высококвалифицированных кадров, а потому делают актуальным использование качественно новых форм обучения, какой является модульная
система.
Из всего многообразия образовательных систем можно также выделить и многоуровневую
систему профессионального образования (начальное, среднее и дополнительное профессиональное
образование).
Отдельные аспекты начального, среднего и
дополнительного профессионального образования
изучались такими российскими исследователями
как Е.Я. Бутко, А.П. Беляева, А.Т. Глазунов,
Ф.Е. Довжко, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.
Анализ системы профессионального образования в
России проводится в работе И.П. Смирнова и
Е.В. Ткаченко [2]. Авторы отмечают, что профессиональное образование дают учебные заведения
различного уровня, отличающиеся предлагаемыми
программами, сроком обучения, а также возможностью продолжения образования на том или другом курсе профессионального училища, лицея с
целью получения дипломов по профилю будущей
деятельности. На основе проведенного анализа
авторы делают также заключение о том, что в
большинстве развитых стран Европы и в США к
концу 1990-х гг. уже сложилась многоуровневая
система профессионального образования.
Как считает Е.С. Пенчук [1], сформировавшаяся после 1917 года в СССР образовательная
система была преимущественно моноуровневой.
Обучающийся не мог завершить свое образование
на каком-то промежуточном этапе, избрать свою
индивидуальную траекторию обучения.
Образовательные программы были унифицированы по срокам обучения, по выдаваемым выпускникам документам, а образовательные учреждения в ней связаны жесткими учебными планами, разрабатываемыми централизовано. Такая система была ориентирована на массовую подготовку кадров, готовых главным образом к репродуктивному воспроизведению информации. Выпускники профучилищ, лицеев оказывались слабо подготовленными к творческой профессиональной
деятельности. У них не формировалась потребность к постоянному самообразованию после
окончания учебы. Считалось, что образование заканчивалось с получением аттестата, и в этом выражалось чрезмерное преувеличение роли аттестата.
Наметившиеся в 1990-х гг. тенденции мирового развития обуславливали существенные изменения в системах профессионального образования.
К числу основных тенденций относятся следующие:
 ускорение темпов развития экономики и, как
следствие, необходимость подготовки людей
к жизни в быстро меняющихся условиях;
 возникновение и рост глобальных проблем,
которые могут быть решены лишь в результа-
те международного сотрудничества, что требует формирования современного мышления
у молодого поколения;
 динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке
кадров, росте их профессиональной мобильности;
 рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80%
национального богатства, что обусловливает
интенсивное опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
Развитые страны, например, Германия, Англия, Финляндия, Франция, Япония, проводят реформы системы профессионального образования,
ориентированные как на текущие так и на перспективные потребности общества.
Слабые стороны российской многоуровневой
системы профессионального образования (на примере начального, среднего и дополнительного
профессионального образования) не позволили
приспособить эту систему к новым потребностям
рынка труда и работодателей, потому что она:
 консервативна и, следовательно, с опозданием откликается на запросы рынка труда, работодателей. Это приводит к необеспечению
экономики соответствующими кадрами. С
другой стороны, в условиях быстрой смены
технологий есть риск выпуска кадров, невостребованных рынком труда, то есть система
подготовки рабочих кадров и специалистов
становится экономически неэффективной;
 недостаточно демократична, и ей в значительной степени присуща авторитарность
преподавания, жесткая регламентация педагогического процесса;
 не может обеспечить достаточного разнообразия подготовки кадров.
В результате коренных изменений, востребованных развивающейся экономикой и связанных с
информатизацией и автоматизацией, с новыми
технологиями, наша система профессионального
образования перестала отвечать требованиям времени. Поэтому наметившаяся в 1990-е гг. тенденция к глубокой реформе начального, среднего и
дополнительного профессионального образования
в России явилась закономерным процессом, призванным преодолеть недостатки существующей
системы, сделать ее более многообразной, лучше
приспособленной к внутренним потребностям
страны, к изменениям в экономике, социальной и
общественной жизни, а также с целью интегрировать ее в мировую систему профессионального
образования.
По мнению И.П. Смирнова [2], начавшееся в
1990-х гг. реформирование системы начального,
среднего и дополнительного профессионального
образования направлено на решение следующих
основных задач:
 создание многоукладной системы начального,
среднего и дополнительного профессионального образования, развития многообразия, вариативности образовательных программ и
образовательных учреждений; начального,
среднего и дополнительного профессионального образования.
 целенаправленная
ориентация
системы
начального, среднего и дополнительного
профессионального образования на спрос не
только со стороны рынка труда, работодателей, но и со стороны личности, различных социальных и профессиональных групп, то есть
создание широкого, цивилизованного рынка
образовательных услуг;
 преодоление деформации в соотношении отдельных уровней системы начального, среднего и дополнительного профессионального
образования, в размещении данных образовательных учреждений, с учетом развития региона, экономики в целом;
 устранение диспропорций между объемом
подготовки кадров и структурой объемов
спроса на рынке труда;
 оптимизация сети образовательных учреждений НПО, СПО и дополнительного профессионального образования на основе потребностей, рынка труда.
Реформирование системы профессионального образования направлено на построение многоуровневой системы с ее возможностью дифференцированного обучения, использования модульной
системы управления и дифференцированного обучения. Организация обучения теряет строго унифицированные черты как следствие разнообразия
спроса учащихся на образовательные услуги. В
новых экономических условиях становится необходимой и возможной многовариантность начального, среднего и дополнительного профессионального образования по срокам, набору дисциплин,
квалификации, приобретаемым знаниям. При этом
следует заметить, что модульная система управления многоуровневой профессиональной подготовкой кадров выражает форму обновления профессионального образования, а не изменение его существа, которое заключается в том, чтобы обеспечивать получение обучающимися профессии, соответствующей квалификации, и знаний, адекватных мировому уровню и уровню развития личности и потребности рынка труда.
В условиях перехода страны к рыночной экономике появляется острая необходимость в такой
системе подготовки кадров, которая могла бы
быстро и адекватно реагировать на меняющуюся
конъюнктуру рынка. В связи с этим утверждается
идея о необходимости усиления акцента в сторону
фундаментального профессионального образования, которое обладает большим временем выживаемости, более консервативно и которое при его
правильном формировании позволяет перейти «от
профессионального образования на всю жизнь к
профессиональному образованию через всю
жизнь».
По мере развития материально-технической
базы общества, его техники и технологии, по мере
усложнения отношений участников общего трудового процесса объективно растут требования со
стороны производства к адекватному уровню профессиональной подготовки кадров, их мобильности, способности самостоятельно и эффективно
обновлять профессиональные знания и опыта. По
данным экономистов, ежегодно обновляется 5%
фундаментальных и 20% профессиональных знаний.
Так, в Германии установлена своеобразная
единица измерения устаревания знаний кадров –
так называемый «период полураспада компетентности», термин, означающий продолжительность
времени с момента окончания учебного заведения
профессионального образования, когда в результате появления новой научно-технической информации компетентность кадров снижается почти на
40-50%. В течение последних десятилетий этот
период быстро сокращается. Так, если 50процентное устаревание знаний рабочего, выпускника 1950 г., наступило через 10 лет, то для выпускника 1960 г. этот показатель составил 8 лет,
1970 г. – 5 лет, а сегодня, по оценкам экспертов,
оценивается в два-три года.
Альтернативой существовавшей ранее дискретной системе профессионального образования
выдвигается многоуровневая профессиональная
подготовка кадров в т.ч. строительного профиля на
модульной основе как конструкция, способствующая накоплению и обновлении знаний с повышением образовательного уровня или степени
квалификации и получения такого профессионального образования, которое позволяет быстро
изменить сферы деятельности. Смысл многоуровневой профессиональной подготовки кадров заключается «в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей как конкретной личности
так и общества в целом в профессиональном образовании.
Литература.
1. Пенчук Е.С. Формирование содержания профессиональной подготовки специалистов в
новых условиях //Профессиональная педагогика: Новые идеи и технологии: Сб.матер.
межрегион. науч. метод. конф. – Новосибирск, 2002.
2. Ткаченко Е.В., Смирнов И.П. Воспитательная
работа в новых условиях: Опыт учреждений
профессионального образования: Научно-
методический сборник. - М. Изд.отдел НОУ
ИСОМ, 2003. – 18 п.л.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ДИСКУРС В ЦИВИЛИЗАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЕ
ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА
Л.И. Иванкина, Л.С. Сысоева
“Трансцендентная геология” (Э. Гуссерль)
мой информации характер движения и постоянцивилизационного пространства, в котором живет
ного изменения, существенно изменяет временсовременный человек и в котором происходит
ные характеристики социальных процессов, одпроизводство основополагающих компонентов
ной из которых является тенденция “сжатия вресоциума, формируется под влиянием процессов,
мени”, или ускоряющаяся смена глобальной досвязанных с интенсификацией информационных
минанты актуализации, приводящая к тому, что
преобразований. Среди тенденций, происходящих
эта смена происходит за период, сопоставимый с
во всем мире и влияющих на образование, выдепродолжительностью жизни одного поколения.
лим следующие процессы:
“Будущее” ежедневно входит в жизнь человека,
ломая устоявшиеся традиции, привычки, вызывая
 включение подразделений, создающих творстрессовое состояние, когда человек оказывается
ческие способности человека, в структуру
перед постоянно новыми, непривычными пропроизводства;
блемами. Личное время человека включено в его
 быстрая трансформация рынка труда и тресоциальное взаимодействие, которое, в свою очебований к компетентности и профессиональредь, включено в макровремя социальных проным навыкам специалистов;
цессов, что влечет за собой его подчинение рит диверсификация института образования,
мам общества. Данная включенность конституирост доли негосударственных и корпоративрует временную интеграцию разных уровней соных образовательных учреждений, асинциальной структуры и обусловливает необходихронность и территориальная распределенмость временной стратификации и синхронизаность образования, обеспечиваемая на осноции. Эта тенденция приводит к усилению межпове информационно-телекоммуникационных
коленной взаимосвязи, что усиливает тенденции
технологий;
объединения общества, а не, как предполагали
 утверждение рыночного мышления в сфере
ранее, – его разрыв.
образования,
вытесняющее
прогнозноЧеловек живет в мире символов, множеплановую парадигму формирования образоственности
теорий, концепций, знаний, интерпревательной политики представлениями, оснотаций,
ценностей,
позиций, смыслов, формируюванными на утверждении о том, что рынок
щих
многообразие
контекстной среды как возвсе расставит на свои места;
можность
для
существования
многих истин.
 транснациональная практика подготовки и
Мыслительная
деятельность
человека,
особенно
обучения, формирование единого междунаее
научно-технические
формы,
рассматривается
родного образовательного пространства.
как основная, фундаментальная сила, способная
Понимание информационной природы обкардинально изменить как самого человека, так и
щества отражает преемственное накопление инего цивилизационное и природное бытие. Являформационного разнообразия (А.Д. Урсул), цеясь “генетической матрицей” культуры, образолостно представляя всеобщие связи и взаимообувание дисперсно (от лат. “dispersion” – “рассеясловленность явлений в их развитии, а также
ние”) встроено в систему параметров порядка
процесс передачи разнообразия (У. Эшби). Сетецивилизации, выступая квинтэссенцией общевому обществу (М. Кастельс) присуще взаимоственных перемен, рождающих как опасения, так
действие самых различных целей и устремлений,
и надежды. С ростом образованности человека
социальная жизнь которого представлена взаимоувеличивается моральная критика и неудовлетводействием множества когнитивных структур как
ренность бытием, выступающими мощным стиобщего, так и индивидуального (локального) знамулом для преодоления социальных барьеров
ния, в коммуникации которых происходит само(достижения равенства людей, принятия коннастраивание общества. С позиций цивилизациструктивного диалога, сознательного отказа от
онного подхода образовательная система являетнасилия и т.п.). Потенциал, рождающийся как
ся ядром информационного общества, приобреразница между тем, что человек знает, и тем, что
тающая всеобщий характер, постепенно распроесть в реальности, инициирует стремления, постраняясь на все цивилизационное пространство в
буждая к достижению идеала. За счет антропопролонгированной, непрерывной форме.
генной нагрузки в обществе, существующем в
Информация, пронизывая и насыщая все сорамках узкого диапазона физической среды, биоциальные сферы, сообщая им свойственный са-
и социосферы, становится возможным ускорение
процессов развития. Образование выступает основным ресурсом общественных изменений, происходящих в природе человека, и именно с образованием связана способность цивилизации к
практически безграничному наращиванию потенциала. Включаясь в процесс изменения системы,
образование влияет на продление жизни сложной
структуры, выступая аттрактором эволюции социальных систем. Посредством образования
структура не только закрепляется в человеке, но и
трансформируется посредством развития и изменения самого человека.
Образование выступает ключевым элементом цивилизационного развития, формируя субъектов и трансформируя культурные коды в социальные практики. В результате комбинаций, гармоний и диссонансов между частями и слоями
информационного бытия возникает множество
проблем выживания и направлений изменения
разума, и в мире меняющихся смыслов человек
находится в ситуации перманентного выбирания.
Процесс образования определяется нами как маргинальный, находящийся в постоянном движении
перехода от одного состояния к другому, между
которыми нет четкой границы (“понимаю – не
понимаю”, “знаю – не знаю”, “умею – не умею” и
т.п.), и одно присутствует в другом, что обеспечивает закрепление цивилизационных исканий в
культурной компоненте практик повседневности.
Чувство неполноценности, возникающее как реакция на недостаточность ресурсов, которыми
обладает человек для достижения целей и решения задач в новых для данного индивида условиях, служит стимулом в развитии динамической
структуры личности, которая начинает ускоренно
развиваться в “режиме обострения”. Выражением
единства цивилизационно-культурных оснований
образования может служить метафора “бабочки”
как трансформация перехода с одного уровня на
другой, рождающий новые возможности. Индивид вначале вбирает в себя знания (“гусеница”),
затем осмысливает и находит возможность для их
собственного применения (“куколка”), в процессе
которого рождается новая личностная структура
(“бабочка”).
В условиях ноосферогенеза как цивилизационной тенденции образование служит инструментом коллективного разума, формирующим системное свойство совокупности индивидуальных
разумов людей, способных обмениваться информацией, формировать общее миропонимание, передавать и совершенствовать коллективную память, влиять на поведение и принимаемые решения через систему социальных норм и представлений. Планетарный уровень цивилизационного
процесса, в котором продуцируется информация,
делает все общество системой образования.
Применение знаний к самим знаниям и превращение их в главный ресурс развития позволя-
ют рассматривать образование в рамках цивилизационного контекста как мыслительные схемы.
Образование – это совокупность мыслительнодеятельностных способов, позволяющих индивиду иметь представления о чем-то, знать, как это
использовать, уметь это делать. Способы субъективного представления мира разнообразны, работа с информацией происходит как минимум в системе трех основных модификаций опыта: через
знак (словесно-речевой способ кодирования информации);
через
образ
(визуальнопространственный способ кодирования информации); через чувственное впечатление (чувственно-сенсорный способ кодирования информации).
Направленность и избирательность интеллектуальной активности человека определяют его интенциональный опыт (предпочтения, убеждения,
умонастроение), являясь одним из источников
интуиции.
Интенция индивидуальных образовательных
практик, как полагает М. Маруама, определяется
специфическими особенностями человека, разделяемой им концепцией знания и личностным характером понимания и запоминания. Изучая особенности индивидуального стиля понимания,
восприятия, концептуализации, проектирования,
планирования, принятия решений, М. Маруама
выявил базовые эпистемологические типы:
иерархический (H-тип), индивидуальный (I-тип),
морфологический (S-тип) тип [1. P.164–179]. Индивид, обладающий иерархическим мыслительным типом (H-тип), полагает, что существует
объективное знание, независимое от наблюдателя, ценит общие правила выше, чем ситуационные знания; считает, что различия в восприятии
явлений обусловлены ошибками; доверяет только
результатам количественного анализа; склонен к
ранжированию и классификации, последовательному восприятию и пониманию, поиску регулярности и общих черт; верит в универсальность заданной иерархии ценностей, существующие институты, социальные роли и статусы; верен принятым социальным конвенциям, склонен к этноцентризму. Человек с индивидуальным мыслительным типом (I-тип) считает, что знание состоит из конкретной информации, необходимой для
каждого вида деятельности; стремится различить
и изолировать отдельные события и явления, рассматривая каждое из них как уникальное и не
связанное с другими; больше верит собственным
оценкам. Люди с морфологическим (S-тип) мыслительным типом склонны рассматривать явления с различных точек зрения, полагая, что разносторонний анализ ведет к более глубокому пониманию проблемы; стремятся к целостному
охвату взаимосвязанных явлений, распознают
эмерджентные свойства систем, обусловленные
связями между элементами; полагают, что значение и смысл явлений зависят от контекста; ценят
сотрудничество, коллективные формы деятельности, приводящие к взаимной пользе.
Однако, несмотря на все своеобразие и многообразие мыслительно-эпистемологических типов личности в современном цивилизационном
континууме возникают стратегии образования,
адекватные
общей
информационнокоммуникативной парадигме развития. Вследствие нарастающего объема информации, экспоненциального роста знаний, а также общности
функционирования человеческой психики в этом
континууме, знание, включенное в содержание
образования, не может сегодня, как прежде, рассматриваться как некоторая вещная, структурная
форма, передаваемая обучающимся и усваиваемая ими в готовом виде. В цивилизационный абрис включаются интертекстуальность, интерсубъективность, диалогичность, человекоразмерность, синергетичность добываемого, а не
готового, “препарированного” знания. Образование трансформируется из способа обучения человека в средство формирования адекватной современному обществу творческой личности, обладающей духовно-нравственным потенциалом для
дальнейшего роста и самосовершенствования.
Э. Тоффлер в “Футуро-шоке” заметил, что пока
общество относительно стабильно и неизменно,
оно обычно ставит перед людьми рутинные и
предсказуемые проблемы, но если перемены
ускоряются и появляются новые, впервые возникающие проблемы, то традиционными способами
их не решить [2. С.156].
Прежний способ существования и функционирования техногенной цивилизации не требовал в
столь широком масштабе развития самостоятельной индивидуальности, неповторимой в своих технологически-смысловых решениях, а нуждался в
профессионально-унифицированных смыслах стандартизированной системы образования. Сегодня
ситуация меняется кардинальным образом, поскольку в производстве и общественной практике в
целом идут процессы, возвращающие образование к
его собственной, экзистенциальной природе – развитию потенциального человека, поскольку основным капиталом общества становится человек, способный не только усваивать знания, но и продуцировать их. Это позволяет расширить подход к практике образования и перейти от “парадигмы сознания” к концепции “жизненного мира”, когда образовательная практика не ограничивается формированием исполнительных функций сознания, а способствует становлению и проявлению внутренних,
субъектных оснований поведения человека.
Востребованность субъектности как новая
черта цивилизационного развития связана с давлением внешних факторов на личность, усиливающих
действие феномена нарастания самобытности, помогающей человеку противостоять внешнему миру.
Информационно-коммуникационные технологии,
унифицируя жизнь современного человека и иден-
тифицируя ее с состоянием нахождения вне времени, пространства и структуры принадлежности,
ослабляя привычные связи, иерархии, нормы, ценности, являются благоприятной средой для деперсонализации и манипуляции личности, снижения
порога критического восприятия действительности.
Рост культурного разнообразия (диверсификации)
знания формирует особую ментальную ситуацию, в
которой отсутствует иерархическая система знаний,
а есть лишь накопление информации. Мышление,
нацеленное на поиск и обработку информации, а не
на структурирование “картины мира”, может утрачивать способность создавать продуктивные метафоры, рождающие новый взгляд. Информация, не
одухотворенная человеческой эмоциональностью,
его интеллектуальной работой, не способна двигать
вперед человеческую культуру. В непрерывно поступающем информационном потоке человеку
необходимо учиться распознавать (нащупывать)
структуру, что обусловливает обязательность образования как способа упорядочения, систематизации
и развития представлений о мире.
Цивилизационный дискурс образования является противоположностью постмодернистской
деконструкции, констатирующей смерть субъекта
и реабилитирующей мефистофелевские стороны
бинарных оппозиций (иррациональные, дегуманизированные силы зла, беспорядка, безобразного) как ведущие силы мировой динамики. Личность, разделяющая постмодернистские установки деконструктивистов, соориентированная на
культ спекулятивного обогащения и реабилитированного тела, освобождается от традиций культуры, в то время как цивилизационный процесс
представляет собой воплощение культуры в социальных практиках коэволюционно развивающегося мира. Диверсификация социальных практик, освобождение инстинкта и дискредитация
духовно-возвышенного постмодернистами создает ситуацию разрушения привычных гуманистических ценностей и образованию в душе современного человека экзистенциального вакуума.
Размышляя о причинах экзистенциального
вакуума как особого состояния переживаний современного человека, утрачивающего чувство
смысла жизни, В. Франкл объясняет их тем, что в
отличие от животных, инстинкты не диктуют человеку, что ему нужно, и в отличие от человека
вчерашнего дня традиции не диктуют сегодняшнему человеку, что ему должно. “Не зная ни того,
что ему нужно, ни того, что он должен, – пишет
В. Франкл, – человек, похоже, утратил ясное
представление о том, чего же он хочет. В итоге он
либо хочет того же, чего и другие (конформизм),
либо делает то, что другие хотят от него (тоталитаризм)” [3. С.25]. В этих условиях образование
становится практикой повседневности, поскольку, для того чтобы противостоять обозначенным
процессам, не слиться с ними и не быть ими поглощенным, представляется еще более очевид-
ным и обязательным требование, предъявляемое
к
человеку
–
требование
“выделаться”
(Ф.М. Достоевский) в человека, образовываясь.
Закрепление данной тенденции нуждается в усилении внимания к проблемам человека, в гуманизации и гуманитаризации образования как процесса сущностных изменений его внутренних
ориентиров, состоящих в личностном смыслотворчестве. Данный подход составляет основу
современного этико-гуманистического феномена
в культуре образования. Новые тенденции проявляются в стремлении активно использовать в
учебном процессе личностно ориентированные и
личностно развивающие методики образования,
дополняя знаниевую компоненту личностной –
развитием человека.
Существенные изменения происходят и в
осмыслении концептуальных основ профессионального образования, поскольку здесь наблюдается
тенденция
дополнения
описательнонормативной модели личности специалиста рефлексивно-субъектной, рассматривающей профессиональное становление как непрерывный
процесс “проектирования” личности, а специалиста – целостным субъектом, активным, свободным и ответственным в осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности.
Это влечет за собой необходимость более фундаментального образования и наряду со специализацией обязывает разбираться во многом, выстраивать перспективы. В свою очередь, это подтверждает востребованность в образованности как
антропогенном факторе развития, обусловливая
смену доминант в образовании, ориентированных
на становление менталитета индивидуальности, у
которой новая рациональность означает органичную интегрированность профессионального знания с новыми культурообразующими компонентами, связанными с включением разума в механизм сознательного контроля коэволюционных
процессов.
Цивилизационный подход не тождественен
постмодернистскому дискурсу о том, что нарастание процессов специализации приводит к
наступлению стадии элиминации целого, фрагментарности личности, эпохе функционирования
частей, множественности без единства, порождающего культивирование случайного вместо необходимого. Как пишет Ж. Бодрийяр «схема современной культуры – это схема дробления. Каждая
ценность или часть ее лишь на мгновение сверкнет на небосклоне лицедейства, а затем исчезает в
пустоте, перемещаясь вдоль ломаной линии, редко соприкасающейся с траекториями других ценностей» [4. С.11]. В постмодернистском проекте
распадение на части и тотальная дезинтеграция
мира ведет к образованию симулякров как выражению индивидуальных мифологий [см.: 5. C.
198-203].
По нашему представлению, в информационно-коммуникационных сетях, окружающих человека кольцом фактов, сведений, доступных ему в
интерактивном режиме, действительно теряется
монополия на знания, традиционно принадлежавшая образованию как социальному институту.
Образовательные практики становятся чрезвычайно мобильными, во многом тождественными
процессам, происходящим в сети Интернет, связанным с ориентацией в поле дискурсов, поиском
информации, что, однако, выступает искусством
содействия стремлению индивида к собственному развитию.
Такое понимание позволяет расширить подход к практике образования и перейти от “парадигмы сознания” к концепции “жизненного мира”, когда образовательная практика не ограничивается формированием исполнительных функций сознания, а способствует становлению и проявлению внутренних, субъектных оснований поведения человека. Включенность субъекта в разнообразные связи (познавательные, предметные,
духовные, социальные и др.), образующие коммуникативное пространство взаимодействий, является для него пространством заданных смыслов, оперируя которыми, индивид продуцирует
новые смыслы. Новый подход требует новых метафор образовательных практик, среди которых
предлагаются “улей”, “лабиринт”. Метафора
“улья” предполагает создание условий для деятельности индивида, вызревания и развития
врожденных способностей, при этом роль педагога сводится к тому, чтобы не мешать, не искажать
процесс спонтанности развития природных сил
человека и больше стоять в стороне. В метафоре
“лабиринта” в отличие от постмодернистского
случайного игрового поворота присутствует открытая потенциальность, спонтанность, опора на
собственный выбор.
Не трудно заметить, что обе метафоры в хаосе становящейся сущности форматированы
твердым каркасом, задающим интенцию движения, которую, по нашему мнению, составляет
культуросообразная цивилизационность. Идея
уникальности человека и его жизненного пути в
контексте взаимодействия, несмотря на ее ценность и огромную значимость, является односторонней. Поэтому важно находить и удерживать в
теории и образовательной практике неравновесность и в то же время находить устойчивое положение между “я” и “другими”. В этом качестве
данный процесс развивается как творчество и
нуждается в создании условий, выступающих побудительным мотивом для вовлечения человека в
процесс самореализации, развивающий способности, чуткость и восприимчивость к пониманию
другого. Научно обоснованная, но формальнословесная, рутинно-бюрократическая образовательная практика не может быть эффективной.
Образовательная среда, понимаемая как система
влияний и условий развития человека, вариативна, является искусством выбирания и выбора способа, целей, задач, временного интервала и других вариантов из множества возможных включенности человека в образовательную деятельность.
Квинтэссенцией всей истории человечества
является стремление к достижению более высокого уровня качества жизни, и общая тенденция
очевидна – век за веком человечество продвигается по пути материального и духовного совершенствования своей жизни, сколько бы ни говорили о конце истории. Каждый новый этап несет
с собой новые возможности и новые надежды,
связанные, в первую очередь, с самым главным –
с развитием самого человека, находящего возможности справиться с негативными последствиями собственных действий, способного находить,
ставить и решать новые задачи, создающие основу для жизни последующих поколений. Представляя модель взаимодействия множества социальных, экономических и психологических факторов, Э. Фромм в “Бегстве от свободы” констатировал, что социально-экономические и политико-идеологические мотивы активности людей
имеют шанс на успех лишь при условии их резонанса с социально-психологической аурой, в которой они действуют. Образование в этом процессе играет центральную роль, и уже Платоном,
связывавшим мировоззрение как систему взглядов на мир с образовательной деятельностью,
усматривалась его цивилизационная компонента
как механизм и способ стабилизации и одновременно трансформации бытия через развитие человеческих качеств.
Литература.
1. Maruyama M. The Second Cybernetics. Deviation Amplifying Mutual Causal Processes
//American Scientist. 1963. Vol. 51.
2. Тоффлер Э. Футурошок. – СПб.: Лань, 1997.
3. Франкл В. Человек в поисках смысла.– М.:
Прогресс, 1990.
4. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. – М: Добросвет,2000.
5. Философия. – Ч. II. Современный курс философии
/Под
ред.
Л.С. Сысоевой,
А.А. Степанова. - Томск: Изд-во ТГПУ,
2005.
МНОГОУРОВНЕВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ИССЛЕДОВАНИЯ
А.Н. Атрашенко
Отсутствие в теории и практике всеохватыв сложной и запутанной картине мира, исследовающего взгляда на состояние системы образователю необходимо пользоваться многоуровневания в целом всегда приводило к неудачам ревой методологией, применять наиболее мощные
формирования (ускорения, модернизации) синаучные инструментарии, зачастую, разрабатыстемы образования, выполнения масштабных
вать новые для разрешения возникших проблем
революционных и эволюционных государственисследования.
ных программ. Как правило, модели преобразоВ качестве примера рассмотрим современваний разрабатывались для всей системы, но без
ные представления об управлении как о процеснеобходимой проработки состояний уровней сисе, явлении, системе. Сегодня отсутствует цестемы образования. Реформы вязли в отсутствии
лостная теория управления, основанная на четчеткой картины состояния системы образования
ком понимании сущности управления, функциов целом и даже не в ее динамике, но и в статике.
нальном составе и структуре. Существует более
Это касается, в частности, управленческих дейтрехсот определений понятия системы; не менее
ствий и их последствий на всех уровнях системы
пестрой представляется картина функциональнообразования. Поэтому такой подход управленчего состава и структуры управления. В то же вреского характера не позволял ни на одном из
мя в теории и на практике, в частности, в образоуровней системы образования доводить процесс
вании, актуальной является потребность в разраисследования и управления до технологической
ботке эффективных систем управления. Налицо
реализации.
противоречие между потребностью в четком поКак показывает практика, частные исследонимании процесса управления и нечеткой, мозавания и применение локальных методов, метоичной картиной теоретического его представледик, одноуровневых методологий не дают необния. Проблема исследования заключается в отходимых результатов, целостного понимания
сутствии методологии исследования процесса
сложных объектов и явлений. Внешне сложность
управления, которая позволила бы найти ответы
объектов, таких как общество, образование,
на следующие вопросы: в чем суть феномена
управление и многих других проявляется в мноуправления, каковы состав, функции и структура
гообразии определений и теорий. Такое положеуправления, какова модель управления системой
ние в науке возникает из-за применения узконаобразования?
правленных методологий исследования. В реНеобходима теория, которая позволила бы
зультате создавались знания, не приведенные в
прослеживать результат управленческих воздейцелостную систему. Для того чтобы разобраться
ствий от верхнего уровня до каждого элемента
системы, предсказывать поведение подсистем и
элементов после каждого управленческого действия. Это невероятно сложная задача, так как
процесс управления при взаимодействии с основными и вспомогательными процессами в любой системе приобретает определенные особенности. Наша задача усложняется еще и тем, что
до сих пор нет единого представления о составе
и структуре управления как системы. Многие
специалисты всякий раз при осуществлении проектирования управленческого поведения, механизма управления пользуются аморфным, мозаичным, нечетким управленческим инструментарием. Неудивительно, что так неэффективна работа многих систем, особенно системы образования.
Любую деятельность (управленческую, исследовательскую и др.) можно представить в виде
марксовой модели, включающей в себя объект,
субъект и средства. При этом средства выступают
в форме инструмента, орудия, при помощи которого субъект воздействует на объект.
Элементы, соединяясь и взаимодействуя
между собой, образуют систему, у которой как у
целого появляются новые свойства, которых не
было у составляющих его элементов. Причем в
системе появление этого нового свойства происходит за счет изменения свойств составляющих
его элементов, элементы в системе – это уже не
совсем те элементы, когда они были вне системы. Поэтому, мы не можем в «чистом» виде выделить свойства объекта, из-за влияния элементов друг на друга. Взаимодействие объекта с инструментом также образует систему, у которой
появляются свои свойства целого. Отсюда понятно, что разные инструменты, соединяясь с
одним и тем же объектом, образуют разные системы, хотя в ряде случаев отличия выявленных
свойств этих систем могут быть незначительными. При исследовании объектов и явлений создаются системы на инструментальной основе с
целью выявления свойств объекта и явлений.
Чем точнее, тоньше инструмент, то есть чем
меньше он влияет на исследуемый объект, тем
точнее можно выявить свойства реального исследуемого объекта. При исследовании сложных
систем и инструмент должен быть сложным.
Отсюда: из-за большой сложности исследуемого объекта необходимым становится применение сложного методологического инструментария исследования. Простой инструмент способен взаимодействовать с исследуемым объектом
в узком диапазоне параметров, не позволяя исследовать объект более полно, более целостно, с
необходимой точностью. То есть, инструментарий исследования должен быть многоуровневым,
многоаспектным и многосторонним. Такому инструментарию соответствует многоуровневая
методология исследования.
Как отмечается в работе «Введению в логику и методологию науки» [3], методология и логика науки является промежуточной дисциплиной между философией и точными науками. От
философии она заимствует точки зрения на свой
предмет, а от точных наук – способ выражения
этих точек зрения (строгость, формализуемость,
доказательность). Любое исследование начинается с осознания проблемной ситуации, первым
серьезным шагом в разрешении такой проблемной ситуации является нахождение точной постановки задачи исследования и отыскание соотношения этой точной задачи с исходной проблемой. При игнорировании методологии в исследовании научная работа излишне усложняется
или движется в неверном направлении. В означенном исследовании также отмечается, что пренебрежение в научной работе методологической
стороной дела чревато серьезными ошибками,
среди которых можно выделить [3]:
 иллюзия, что скрупулезная точность методов
решения может компенсировать неточность
(неадекватность, приблизительность и т.п.)
самой постановки;
 подгонка постановки задачи под привычные
приемы решения, а не поиск методов, соответствующих исходной содержательной задаче;
 отсутствие убедительных аргументов в пользу
правильности интерпретации полученного
решения в исходных содержательных терминах, что часто сопровождается (обычно неосознаваемой) заменой начальной задачи другой,
не всегда относящейся к делу.
В научной литературе встречаются два варианта уровней методологии: 1) философский,
общенаучный, конкретно-научный, технологический [2, 6, 7]; 2) философский, общенаучный,
конкретно-научный, дисциплинарный, междисциплинарный [4].
Применение многоуровневой методологии
позволяет удерживать исследование от ухода,
дрейфа от ведущей траектории исследования и в
то же время выявлять все более подробную
структуру целого. Она позволяет обобщать,
направлять исследование в нужном направлении,
ограничивать, конкретизировать исследования.
Есть и другой аспект применения общенаучных методов исследования в педагогических
исследованиях. Такие явления как «управление»
и «обучение» присущи всем живым и социальным системам. Поэтому логичным и необходимым будет применение общенаучных подходов к
исследованию и управлению образовательными
системами. К ним относятся системный, синергетический, кибернетический, информационный
и другие подходы.
Необходимым становиться исследование
объекта не только в глубину, но и с разных сторон на одном уровне. В системном анализе для
этой цели используется идея конфигуратора [5],
то есть описание исследуемой системы с помощью разных содержательных языков, с разных
точек зрения. Например, с точки зрения педагогики, психологии, медицины, социологии, правоведения, экономики и т.д.
Фундаментальные, наиболее общие методологические уровни исследования, при анализе многочисленных частных фактов не позволяют увести
исследование с правильного пути, но дают возможность постепенно от уровня к уровню наполнять познавательную модель исследуемого объекта
конкретным содержанием. Взгляд на систему с
наиболее общих позиций позволяет также рассматривать систему не изолированно, а в связи со своим
окружением, так как «общее» имплицитно входит
в исследуемый объект, образуя органическую связь
системы по системным параметрам с другими системами и окружающей средой. Постепенный переход от одного методологического уровня к другому позволяет рассматривать частные вопросы без
отрыва от целого.
Трудностью применения многоуровневой
методологии является то, что она предлагается
как идея, а не как типовая технология и исследователю необходимо самому разработать инструментарий исследования, применительно к объекту своего исследования.
Р.Ф. Абдеев пишет [1], что «там, где старые
понятия, старое содержание формулируется по-
новому, системно, в рамках более широкой теории, всегда получается нечто большее, чем повторение старого. Само старое обретает в рамках
новой понятийной системы свое содержание».
Он приводится высказывание Г. Клауса о том,
что «интерпретация старого, уже известного, в
новой системе часто является началом новых
открытий».
Литература
1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - ВЛАДОС, 1994 – 336с.
2. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. –
272 с.
3. Гончаров С.С., Ершов Ю.Л., Самохвалов К.Ф.
Введению в логику и методологию науки. М.: Интерпракс, Новосибирск: Институт математики СО РАН, 1994. – 256 с.
4. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о
человеке. - М.: Педагогика, 1990. – 180 с.
5. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в
системный анализ: Уч. пособие. - М.: Высш.
шк., 1989. – 368 с.
6. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. - М., 1974 – 274 с.
7. Уемов А.И. Системный подход и общая теория
систем. - М.: Мысль, 1978. – 272 с.
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ В ОБУЧЕНИИ
СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Н.В. Козлова
По прогнозам футурологов, XXI век станет
прос о целях и содержании образования представвеком грандиозных открытий в области образовален явно недостаточно. Можно говорить лишь о
ния. Общепризнано, что образование во все времеповерхностном или демонстративно-фиктивном
на было и остается соразмерным процессу историотражении проблем образования и попытках их
ческого развития человеческого сообщества. Порешения по логике «вроде бы что-то надо делать»
этому при определении его целей и содержания
(М.П. Карпенко). Очевидно, что без осмысления
важно учитывать ту высокую функциональнообщих вопросов (уяснения основных целей) обраисторическую нагрузку, которую оно несет. Речь
зования невозможно обеспечить решение частных
идет о реализации в образовательной сфере по
вопросов – его нормального содержания. Проблем
меньшей мере двух его основных функций: водля решения и дискуссий более чем достаточно.
первых, обеспечения физического выживания –
Так, исследования, проведенные Современным гуадаптации человека к окружающему миру; воманитарным университетом совместно со ВЦИОвторых, удовлетворения самых разнообразных, соМом, по изучению отношения интеллектуальной
циальных, культурных, нравственных, потребноэлиты России к целям и содержанию общего обрастей личности и общества. Именно эти обозначензования (520 экспертов из Москвы (35%), Санктные функции должны в значительной мере опредеПетербурга (25%), Екатеринбурга, Казани, Новосилять процесс эволюции человека и участвовать в
бирска и Саратова (по 10% выборки, среди опроего жизненном и профессиональном становлении
шенных – 46 заслуженных работников культуры, 31
(М.К. Мамардашвили, Н.Ф. Талызина, Т.П. Зимняя,
профессор и академик, 18 заслуженных учителей, 8
Р.В. Овчарова, Ф.Т. Михайлов, В.А. Гуружапов).
думских депутатов и 9 служителей церкви), позвоОсмысление сущностных и глубинных целей
лили прояснить общую картину объективно необобразования и его содержания во все времена было
ходимого образования.
и остается основным компонентом образовательноЭкспертные оценки показали, что при столь
го процесса, объективным требованием времени. В
динамичных изменениях условий жизни общества и
современных государственных нормативных актах,
его приоритетов мало отражены основные вопросы:
теоретических и эмпирических исследованиях вочему в этих условиях мы учим и учимся? Ведь оче-
видно, что образование должно следовать за изменяющимися реалиями цивилизованного общества.
Получение образования строго ограничено утвержденным «сверху» бюджетом времени, жить и творить следует по государственному стандарту, конечный уровень подготовки специалиста определяется не его знаниями и умениями, а наличием диплома (для трудоустройства – лучше государственного образца), цели и содержание образования диктуются не потенциальным работодателем – заказчиком, а чиновниками из государственных органов
управления и т.д. Государственные образовательные стандарты в их нынешней форме не только
нарушают принципы автономности и академической свободы в образовании, но и ограничивают
творчество участников образовательного процесса.
На взгляд экспертов, при рассмотрении профессионального образования необходимо в первую очередь знать будущую профессиональную деятельность, а для этого необходимо проводить специальные научно-исследовательские работы по ее правовому, социологическому, психологическому и другим видам анализа. Очевидно, результаты этих исследований, а не государственный стандарт и оценка, по существу, государственных учебнометодических объединений, должны быть исходными при определении целей и содержания профессионального образования. Цели и ценности образования вновь начали спускаться сверху в органы
образования, затем в систему образования и, наконец, в головы учащихся (В.П. Зинченко).
Исследования образования и прогнозирование
его развития опираются на различение идеала, с
которым связывают будущее государства и нации.
В качестве идеала образование соотносится с процессом формирования, раскрытия и использования
безграничных потенциальных возможностей человека, который позволит преодолеть разрывы и диссонансы подготовки человека к жизни в меняющемся мире. В образовании заложена возможность
стать выше себя (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко,
В.В. Зеньковский, А.Г. Асмолов, М.С. Нырова,
Г.П. Щедровицкий,
М.К. Мамардашвили,
С.И. Гессен, Е.С. Ляхович, Г.И. Петрова, E. Husserl,
R. Burton и др.).
Современное развитие педагогической мысли
приводит к пониманию актуальной потребности в
изменении смысловых акцентов в подготовке специалистов
(В.П. Зинченко,
Е.Б. Моргунов,
P.M. Петрунева, В.В. Сериков, Н.В. Дулина), что, в
свою очередь, требует новых подходов. В этом
плане можно разделять мысли и выводы, приведенные известным ученым, организатором высшей
школы профессором В.М. Жураковским: «Высшая
школа — на пороге очень серьезных испытаний,
которые в значительной степени будут усугублены
как избранными направлениями реформирования,
так и тем, в каком виде они наверняка в ближайшем
времени станут реализоваться».
Сейчас идут острые дискуссии по проблемам
модернизации образования. Основная задача модернизации в образовании не организационные меры, а модернизация содержания образования, повышение его качества, то есть те задачи, которые
вузы решают постоянно. Это составляет суть их
деятельности. Российское образование имеет слишком глубокие корни, прочные традиции и большой
потенциал. Когда в одной из программ на первом
канале телевидения ведущая произнесла: «Нам надо
бороться за хорошую высшую школу России», то ее
поправили: «Она у нас есть, надо ее не потерять».
Система образования, естественно, не безупречна. Сталкиваясь с неисчерпаемостью мира
ценностей, мира идеалов, она сама вынуждена доопределять общечеловеческие ценности, ставить
цели и искать средства образовательной деятельности. Разумеется, как во всяком творчестве, успех не
гарантирован. Но он существенно выше, когда цели
и средства оказываются не внешними по отношению к образованию, а органичными, имманентными ему. Девальвация старых целей и ценностей,
поиск новых, опробование целей средствами, их
определение и доопределение – это и есть духовная
работа нашего образования (В.П. Зинченко).
Возникновение вопросов – почему специалисты с российским высшим образованием не могут
создавать качественную и конкурентоспособную
продукцию в России? Что же действительно необходимо привнести в российское высшее профессиональное образование? – привело к необходимости
введения инновационной составляющей. Российское высшее образование должно стать инновационным образованием и готовить специалистов к
инновационной деятельности. Вопросы, связанные
с инновационным высшим профессиональным образованием, широко обсуждаются в нашей стране и
за рубежом (В.Е.Шукшинов, В.Ф. Взятышев,
Л.И. Романькова). Говорят о необходимости совершенствования высшего образования в связи с изменениями, происходящими в отношениях фундаментальных и прикладных наук, технологическим и
социальным развитием общества, совершенствованием производства, процессами глобализации мировой экономики и интернационализации образования. Главным недостатком в образовании выделяют тот факт, что в результате выпускник «может
знать все, но не уметь делать ничего».
Переход к новому типу цивилизации – информационному обществу, предъявляющему более высокие требования к интеллектуальному потенциалу
специалистов, вызвал необходимость изменения
системы образования, его технологий, методик обучения, усиления их действенности по развитию
творческого мышления, его инновационности и
прогностичности – формирования так называемого
«опережающего» образования (П.М. Новиков,
В.М. Зуев).
В этой связи развивается новый подход к профессиональному высшему образованию. В послед-
нее десятилетие теоретики и практики инновационного образования говорят о необходимости формирования у специалиста не только определенных
знаний и умений, но и особых «компетенций», сфокусированных на способности применения их на
практике, в реальном деле, при создании новой
конкурентоспособной продукции. В настоящее
время многие ведущие зарубежные университеты,
такие как Aalborg University (Дания), Twente University (Голландия), Queens University (Канада), Norwegan University of Science and Technology (Норвегия) и другие, применяют новое содержание (Kjersdam F., Enemark S.). В результате достигается новое
качество образования, обеспечивающее комплекс
компетенций, включающих фундаментальные и
технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного
менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе и т.д. (P. Eyerer, B. Hefer and
В. Krause, S. Enemark).
Ряд ведущих российских и зарубежных университетов формируют концепции «инновационных университетов» и активно работают по соответствующим преобразованиям своих университетов. В России это Московский государственный
технический университет им. Н.Э. Баумана, СанктПетербургский государственный технический
университет, Южно-российский государственный
технический университет (Новочеркасский политехнический институт), Новосибирский государственный технический университет, Томский государственный университет, Томский политехнический университет. При этом требования, цели, реформы, стратегии, доктрины, как бы их не называть, должны быть не навязаны извне, а приняты в
себя системой образования. Последняя уже пришла к заключению, что обучающийся – не объект
воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности. Она отказалась от «фантома
однообразия», от искусственного подведения всех
под одну норму и вспомнила, что индивидуальность учащихся есть главная ценность, реальная
основа, живая сила психического развития, его
источник и причина (В.В. Зеньковский). Система
образования становится, наконец, главным субъектом ценностей, целей и путей их достижения, она
перестает быть объектом воздействия и манипуляций со стороны государства.
Для перехода к действительно инновационному высшему профессиональному образованию следует выполнить ряд условий: обновить его содержание на базе знаний из мировых информационных
ресурсов, использовать принцип "бенчмаркинга" –
выявить лучшие российские и зарубежные аналоги
образовательных программ и сориентироваться на
них, интегрировать предпринимательские идеи в
содержание
курсов,
ввести
кредитнонакопительную систему оценки образовательных
программ для лучшей организации учебного про-
цесса, усовершенствовать рейтинговую систему,
дополнив ее современной системой тестирования и
внешнего контроля за освоением образовательных
программ. И последнее условие, которое по степени
важности является первым. Инновационное образование может дать только то высшее учебное заведение, преподаватели и сотрудники которого сами
активно занимаются инновационной деятельностью
(П.М. Новиков, В.М. Зуев, F. Kjersdam, S. Enemark,
P. Eyerer, B. Hefer, В. Krause, В.Е. Шукшинов,
В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова, Е.И. Кротова,
А.А. Трушин, В.М. Филиппов, В.П. Тихомиров).
Не менее важно, что конечный адресат инноваций в образовании – студент (обучающийся) – не
только потребляет образовательные услуги, но и
активного осознает себя в роли специалиста
(И.Д. Белоновская). Психология и педагогика выделяет три компонента внутренних (личностных) факторов самоопределения: мотивы; самопознание как
осознание своих качеств и представление о своем
реальном «Я»; самооценка. Внешние факторы отражают соотнесение «Я» с требованиями общества
и общественными нормами жизни. Мы полагаем,
что аналогично процессу ориентации на социально
значимые ценности (А.В. Кирьякова) профессиональное самоопределение разворачиваются (во
времени и пространстве жизнедеятельности) по
восходящей спирали. Многочисленные периодизации сходятся в выделении особой значимость этапа
16-25 лет (Гинзберг – «реалистическая стадия выбора профессии», А.К. Маркова – «профессионализация» и Е.А. Климов – фазы «оптанта, адепта,
адаптанта»). В то же время в большинстве вузов
отсутствует необходимая система целенаправленной работы преподавателя, связанная с осмыслением студентами значимости изучаемой дисциплины
для подготовки к будущей профессии, с задачами
студентов осуществить свои профессиональные
пробы
(исследования
С.Н. Чистяковой,
Н.Э. Касаткиной, Л.Е. Галагановой). Эта ситуация
является одной из главных причин того, что на
младших курсах стали нормой низкая успеваемость,
разочарования
в
профессии
(исследования
Л.Д. Столяренко), потеря контингента (в среднем до
20%); лишь 64% старшекурсников крупнейших вузов Санкт-Петербурга (данные В.Т. Лисовского)
однозначно решили, что их профессия соответствует их основным склонностям. Таким образом, усилия педагогов в повышении качества профессионального образования в половине случаев были обращены к «пассивным объектам учебного процесса» и остались безрезультатными. Субъектная позиция студенчества проявляется в ходе активного
самоопределения и задачей педагогов является
обеспечение условий конструктивной, социальнополезной направленности профессионального самоопределения.
Выпускник школы (единица активного населения) должен захотеть стать профессионалом. Образ «Я-профессионал» должен формироваться, раз-
виваться, обогащаться на протяжении обучения.
Студент должен осуществить профессиональные
пробы, самореализоваться, самоопределиться в
профессии, специальности и квалификации. Если
эти личностные процессы состоятся в учебнопроизводственной среде, являясь частью жизненного самоопределения студента, а выпускники станут
квалифицированными специалистами, будут востребованы, конкурентоспособны, смогут гармонично существовать в системе общественных и производственных отношений, то система образования,
как и ее продукт – качественны, доступны и эффективны.
Исследователи гуманистического направления
подчеркивают приоритет внутренних условий, при
которых человек является движущей силой собственного личностного и профессионального развития. Он самостоятельно определяет и контролирует
этот процесс на основе имеющихся у него внутренних диспозиций (я-концепции, системы личностных
смыслов, потребностей и мотивов), а эффективность полученного результата его развития сопоставляется в первую очередь с индивидуальным
профессиональным эталоном, существующим у
каждого (Е.Н. Шиянов).
В современных условиях развития общества
возникает необходимость создания образовательных условий, отвечающих новым требованиям современной динамичной жизни. Это определяет
необходимость изменения содержания, характера и
направленности профессиональной подготовки, где
процесс приобретения профессиональных знаний
преломляется через личностную, ценностносмысловую сферу субъектов образовательного процесса в вузе (К.А. Абульханова-Славская, Э.Ф. Зеер,
Е.А. Климов и др.).
Образование, как область социальной деятельности, должно опережать в своем развитии другие формы активности людей, или, опираясь на
Л.С. Выготского, «образование опережает развитие
личности». Опережающее профессиональное образование направлено на развитие у человека природной предрасположенности к получению знаний и
переходу от концептуального осмысления действительности к решению прикладных социальных,
управленческих, организационных, технологических
задач
(Б.Л. Агранович,
А.И. Чучалин,
М.А. Соловьев). А это, в свою очередь, создает возможность развития профессиональной компетентности (в отличие от получаемой квалификации) в
условиях вузовского образования. Увеличение массовости профессий, социальной значимости результатов труда трансформирует требования как к техническим характеристикам деятельности, так и к
профессионально-значимым личностным качествам. Реализация требований, предъявляемых к
современному специалисту, становится возможной
лишь в случае создания условий для саморазвития и
самореализации уже в процессе профессиональной
подготовки. Исследования показывают, что сегодня
научно-технический прогресс развивается настолько быстро, что знания студента вуза устаревают уже
в процессе его обучения. Профессиональная подготовка должна не просто обеспечивать определенный уровень знаний, умений и навыков, но прежде
всего, формировать готовность к саморазвитию и
самообразованию.
Качественно по-новому подойти к проблеме
обучения современного специалиста возможно с
опорой на теорию и методологию акмеологии, поскольку это наука о наивысших достижениях в области профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев,
А.А. Бодалев,
А.А. Деркач,
Н.В. Кузьмина,
Н.А. Рыбников). Интегрируя и обобщая знания о
прогрессивном развитии зрелой личности, путях
самореализации и самоактуализации, акмеология
может оказаться концептуальным звеном в современном профессиональном образовании. Выдвигая
в качестве своей главной задачи изучение факторов,
влияющих на повышение профессионального мастерства и их дальнейшее применение на практике,
акмеология синтезирует данные всех научных дисциплин на основе ключевого понятия «профессионализм».
Таким образом, акмеология предоставляет
практикам не просто рекомендации по наиболее
желательным параметрам различных характеристик профессиональной деятельности, выявляемых самой акмеологией, а также в пределах тех
наук, данными которых акмеология пользуется,
но и собственно акмеологический продукт – способы достижения этих параметров, которые реализуются акмеологами-практиками, а также передаются в распоряжение обучаемых ими профессионалов для дальнейшего самостоятельного
использования с целью повышения уровня своего
профессионализма.
Акмеология, имея своим объектом профессиональную деятельность, рассматривает и изучает ее с точки зрения проблемы повышения ее
продуктивности, выявления закономерностей и
факторов совершенствования и достижения вершин профессионального мастерства в различных
областях профессиональной деятельности. Представление теоретического и практического потенциала акмеологической науки и разработка в
ее рамках конкретных проблем (в профессиональном образовании) опирается на следующие
основные тезисы:
1. Профессиональная карьера необходимым
образом
сопровождается
личностно-
профессиональным развитием, а данное развитие
есть предпосылка движения.
2. Высокий профессионализм выступает в качестве важной детерминанты успешного профессионального и личностного развития.
3. Акмеология предполагает рассмотрение не
только психологических аспектов самого движения,
но, прежде всего динамику развития личности.
Понимание необходимости создания условий
для адекватной профессиональной подготовки в
вузе приводит к определению задач научнометодического обеспечения, которые необходимо
реализовывать в учебных программах современного
высшего профессионального обучения. Основная
стратегия этого обучения – развитие профессиональной,
коммуникативной
и
социальнопсихологической компетентности участников образовательного процесса.
Реализацию данной стратегии можно осуществлять в рамках учебных курсов акмеологического содержания. В этой связи возникает необходимость разработки целого ряда как учебных дисциплин, так и новых методических подходов, предполагающих:
 теоретические и тренинговые учебные занятия
по проблемам личностной и профессиональной самореализации;
 психолого-педагогическое сопровождение через систему учебно-тренинговых занятий акмеологического цикла развития профессионально важных качеств (ПВК), обеспечивающих продуктивность будущей и настоящей
профессиональной деятельности. В самом общем виде это: а) аналитическая группа качеств
– способности вырабатывать долгосрочные и
краткосрочные цели; выявлять существенно
важные характеристики окружающей среды;
вовремя осознавать необходимость принципиальных изменений, умение работать с понятиями и контекстами, проектировать будущие
профессиональные стратегии, раскрытие личностного и творческого потенциала и т.д.;
б) социальная группа качеств – умения ориентироваться на достижение поставленных целей; грамотно налаживать общение в коллективе; координировать совместные усилия; согласовывать индивидуальные, групповые и
общеорганизационные интересы и пр.;
в) эмоционально-психологическая группа качеств – умения продуктивно работать в стрессовых ситуациях; быстро психологически перестраиваться, приспосабливаясь к новой обстановке; переносить регулярные эмоциональные перегрузки; иметь смелость идти на
оправданный риск и т.п.
 решение образовательных задач в освоении
систем знаний по психолого-педагогическим
проблемам высшего профессионального образования. Учитывая специфику специальностей, предлагаются учебные занятия по
психологии имиджа и психологии общения,
позволяющие выйти на построение собственного имиджа и развитие вербального и
социального интеллекта;
 решение социально-психологических образовательных задач в профессиональном обучении
через обеспечение знаниями в области психологии труда и инженерной психологии с учетом акмеологического подхода, психологии
управления, в том числе практические занятия
по проектированию управленческой команды
(статус, закономерности, пути формирования)
и построению профессиограмм соответствующего профиля;
 развитие научно-исследовательских задач в области теоретических и научно-методических
проблем высшего профессионального образования, а также развитие творческих возможностей в научно-исследовательской деятельности.
Представленная образовательная стратегия
обучения, реализуемая через теоретические и активные формы занятий предполагает следующие
основные результаты:
1. Участники образовательного процесса
осваивают систему акмеологических знаний, дающих возможность простраивать собственную как
образовательную, так и профессиональную стратегию.
2. Обучающийся становится формирующимся и развивающимся специалистом.
3. Накопленный потенциал профессиональных и акмеологических знаний и умений обеспечит
поступательное саморазвитие личностной и профессиональной компетентности, возможность творческого, гибкого подхода, адекватного возникающим научным и образовательным задачам.
4. Слушатели акмеологических курсов
овладевают технологией превращения знаний и
способов деятельности по предметным циклам в
средство решения содержательно-технологических
и субъектно-реализационных личностных и профессиональных задач.
5. Выпускники гибко адаптируются к меняющимся социальным условиям и рынку труда.
Литература.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.,
Мысль, 1991.
Агранович Б.Л., Чучалин А.И., Соловьев М.А.
Инновационное инженерное образование. //ТПУ в
условиях реформы. - Томск, 2002.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., Наука, 1977.
Анцыферова Л.И. психология формирования и
развития личности //Человек в системе наук. М.,
1989.
Бодалев А.А. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития. //Мир
психологии. – М., 1995. – №3.
Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути
достижения вершин профессионализма. – РАУ,
1993.
Зеер Э.Ф. Психология профессий. – Екатеринбург,
1997.
Климов Е.А. Становление профессионала. – М.,
Воронеж, 1996.
Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. – М.: РГАТиЗ, 2000.
10. Шукшинов В.Е., Взятышев В.Ф., Романькова Л.И.
Инновационное образование: идеи, принципы, модели. – М., 1996.
11. Kjersdam F., Enemark, S. The Aalborg experiment
project innovation in university education. Aalborg,
Denmark: Aalborg University – Press, 1994.
12. Eyerer P., Hefer B. and Krause В. The reformation of
9.
technical education through project-orientation education (TheoPrax). Global J. of Engng. Educ., 4, 3, 281286, 2000.
13. Enemark S. Innovation in surveying education. Global
J. of Engng. Educ., 6, 2, 153-159, 2002.
14. Burton R. Clark. Creating Entrepreneurial Universities:
Organizational Pathways of Transformation. IAU
PRESS, Published for the IAU PRESS PERGAMON,
1998. -167p.
ДВЕ СТОРОНЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
И.В. Мелик-Гайказян, Е.Н. Роготнева
Наши исследования нацелены на выявление
как решались эти вопросы, организовывались
информационных механизмов нелинейной динаформы обучения и воспитания. Следы этих форм
мики сложных систем, поскольку эти механизмы
присутствуют в современной образовательной
образуют те условия, при которых учащийся
модели, создавая почву для плюрализма педагосможет осознать собственную цель и личную отгических подходов и методов. Вместе с тем, фиветственность за ее выбор. Самоочевидным предлософы и теоретики образования отмечают, что в
ставляется то, что образовательные системы явэтой модели не сформулированы четко цель и
ляются по своей сути информационными. Все
задачи образования. Как следствие этого, множеинформационные системы имеют важнейшую
ство обучающих и воспитательных технологий
реализуются в бесчисленных сочетаниях, причем
характеристику – эффективность информации
в большинстве случаев соединяемые методы не
(рис.1). В работе 1 за эффективность принято
проверяются «на совместимость».
отношение
Если принять, что в самом широком смысле,
образование есть обучение “правильному”, то
= dV / d I
открывается возможность привлечения модели
Другими словами, эффективность информации равна производной функции V = V(I) для
Р. Апресяна 2, получившей название – «этичекаждого заданного значения I, где V это ценность
ский квадрат». Пути к обретению благой жизни в
информации (в соответствии с формулой Бонгарклассических этических системах связывались
та-Харкевича она определяется через вероятность
либо с наслаждением, либо с пользой, либо с садостижения цели), а I – количество информации.
мосовершенствованием, либо с милосердной люИтак, эффективность информационной системы
бовью. Основные этические принципы – насла(в том числе, образовательной) определяется выждения, пользы, личного совершенствования и
бором цели и отбором средств адекватных для ее
милосердной любви – образуются «на пересечедостижения. Проще говоря, эффективность обрании» двух фундаментальных противоречий моразовательной системы определяется не тем, скольли (табл. 1). Первое из них – «универсализмко и с какой интенсивностью в ней сообщают
партикуляризм». В нем выражается два возможсведений (I), а насколько это обучение и воспиных понимания высших ценностей. Мы можем
тание способствует достижению определенных
считать их абсолютными, объективными, безогоцелей. Цели избираются как самой образовательворочно всеми принимаемыми, составляющими
ной системой, так и учащимся. Следовательно,
благо для всех, - всеобщими, например, десять
эффективность образовательных систем опредезаповедей. А можем принять за основу правильляется с двух сторон. Во-первых, с позиции
ного нечто частное, то есть то, что люди вольны
«настроенности» обучения на цели, которые стапринимать за благо, а, вольны и перестать следовит перед собой сама система. Во-вторых, с точки
вать выбранной корпоративной этике, покидая,
зрения человека, получающего в ней образование,
например, пределы этой корпорации. Второе прокоторое должно дать силы для достижения им
тиворечие заключается в антитезе «Я-другие». В
жизненных целей.
модели Р. Апресяна это представляется в протиРассмотрим «первую сторону». Образование
востоянии приоритетного отношения к себе («Я»)
является древнейшим социальным институтом,
и доминировании интересов других. В житейском
призванным создавать идеальный тип личности.
плане это выражается в двух утверждениях: «чеСамобытные эпохи, например, Античность,
ловек должен жить для себя» и «человек должен
Средние века, Новое время, – создавали внутри
жить для других».
себя способы образования идеального человека.
Следует иметь в виду, что не все части
Люди всегда пытались понять, в чем состоит пра«квадрата» равнозначны. В эволюции моральных
вильная жизнь, и как должны вести себя люди,
ценностей есть вершина – альтруизм.
чтобы жить правильно. В зависимости от того,


Между культурными ценностями разгорается
борьба, в результате которой какая-нибудь одна из
них достигает господства и налагает на всю культуру соответствующей эпохи свой отпечаток. И христианство, и традиционная образовательная система
построены на альтруистических принципах. В первой половине XVII столетия Ян Коменский создал
педагогику, предопределившую на столетия магистраль развития европейского образования. В своей
«Великой дидактике» Коменский утвердил свод
педагогических положений, основанных на христианских догматах, и указал будущим поколениям
чистый идеал воспитания умеренного, целомудренного, смиренного, терпеливого, серьезного человека, основная цель жизни которого связывается с
«благополучием человеческого рода». В наше время систему обучения, созданную Я.А. Коменским,
принято называть традиционной, так как она реализуется в большинстве учебных заведений. Именно
эту образовательную систему на протяжении нескольких веков стремятся усовершенствовать или
заменить другой. Почему? Эффективность «альтруистического» образования имеет пределы, так как
из всех социальных институтов только образование
пытается устоять на идеях альтруизма. Поэтому на
практике педагогический альтруизм все больше
входит в конфликт, в частности, с международными
стандартами качества подготовки специалистов
(ISQ). Другое не менее важное противоречие заключается в том, что цели образовательной системы не всегда совпадают с личными целями учащихся. Социологи утверждают, что большинство
преподавателей считают главной целью образования – формирование всесторонне развитой личности, в то время как для самих учащихся и их родителей ценность образования связывается, прежде
всего, с быстрым продвижением по «карьерной
лестнице». Поскольку образование призвано помогать развитию личности, а не подменять его, то
необходимо учитывать ценностные устремления
человека.
Схематизм «этического квадрата» компенсируется наглядностью изображения различных способов понимания того идеального типа личности,
который призвано создавать образование. Итак,
образование как социальный институт может
строиться на разных фундаментах, и самые влиятельные парадигмы образования основываются на
включенных в этот квадрат этических системах.
Образовательные системы определенным образом
позиционируют себя. Их тип определяется из соотношения обучающих и воспитательных технологий. Традиционно принято считать, что воспитание и обучение являются способами осуществления образования и в этой модальности находят
свое отражение в педагогических технологиях.
Следует подчеркнуть, что процессы воспитания и
обучения одновременно являются и автономными,
и взаимодополнительными процессами. Причем
автономность процессов определяется их генезисом, а характер сочетания воспитания и обучения
создает конкретную образовательную систему. В
истории культур складывались различные парадигмы образования, формируя принципы педагогической антропологии.
В 1919 г. Я. Корчак выделил четыре типа
«воспитывающей
среды»:
«догматической»,
«идейной», «безмятежного потребления» и
«внешнего лоска и карьеры». В первом приближении можно интерпретировать типологию Корчака следующим образом: догматическая среда
способствует формированию зависимой и пассивной личности; идейная – свободного и активного; среда безмятежного потребления воспитывает свободного, однако, пассивного человека;
карьерная среда – активного, но зависимого. Такая интерпретация позволяет корреспондировать
типы «воспитывающих сред» со способом моделирования образовательной среды в системе координат: «свобода–зависимость» и «активность –
пассивность». Этим основаниям отвечает предложенная В.А. Ясвиным 3 модель типов образовательной среды (рис. 2).
ПАРТИКУЛЯРИЗМ
Я
д
ругие
Таблица 1
УНИВЕРСАЛИЗМ
Гедонизм –
этика наслаждения
Перфекционизм – этика совершенствования
Утилитаризм – этика пользы
Альтруизм –
этика милосердной
любви
ПАРТИКУЛЯРИЗМ
Я
Человек содействует своим
целям, исходя из
своего понимания
блага
д
ругие
Человек содействует целям
других, исходя из
своего понимания
блага
Таблица 2
УНИВЕРСАЛИЗМ
Человек содействует своим
целям, исходя из
того, что каждый
разумный человек считает благом
Человек содействует целям
других исходя из
того, что каждый
разумный человек считает благом

 max
Активность
Творческая образовательная среда
Карьерная образовательная среда
Свобода
Зависимость
Безмятежная образовательная среда
Imax
Рис. 1. Вид зависимости эффективности информации (  ) от ее количества (I). Imax – оптимальное количество информации,  max –
максимальное значение ее эффективности
Догматическая
образовательная
среда
Пассивность
Рис.2. Типы образовательной среды
Активность
(содействие собственным целям)
Творческая (реализация этики
наслаждения)
Карьерная (реализация этики совершенства)
Свобода
Зависимость
(от понимания
блага другими)
(понимания,
что есть благо)
Безмятежная (реа- Догматическая (реализации этики
лизация этики альтрупользы)
изма)
Пассивность
(содействие целям других)
Рис.3. Типы образовательной среды
Рис. 4. Схема миграции по информационным системам разной размерности
Эта модель уже приводилась на страницах журнала «Образование в Сибири» 4. Мы благодарны
И.Ю. Соколовой, привлекшей наше внимание к модели В.А. Ясвина. Однако хотим обратить внимание,
что наша интерпретация данной модели существенно
отличается. Мы утверждаем, что существует взаимосвязь «трех четверок»: «этического квадрата», типов
воспитывающей среды и типов образовательной среды. При обсуждении с Р.Г. Апресяном взаимосвязи
«трех четверок», он познакомил нас с интерпретацией «этического квадрата», которую предложил профессор Нью-Хемпширского университета Yutaka
Yamomoto (табл. 2). Данная интерпретация позволяет
понять, как выглядит конструкция «четверок» в глазах тех, кто приходит (или кого приводят) учиться.
Таким образом, мы переходим к обсуждению второй
стороны эффективности образовательных систем – с
позиции получающих образование. Мы хотим обратить внимание, что в интерпретации Yutaka Yamomoto появляется важное для нашего рассуждения понятие «цель».
Соотношение (табл. 2) выбора цели, которым
будет следовать человек, и способа действий, которые разрешит ему этический контекст системы,
определяет, как и где ему эффективно образовывать
себя.
Итак, с одной стороны образование стремится
сформировать из своих учеников личности, отвечающие определенному образцу, в некотором смысле
их стандартизировать. С другой – человек имеет возможность выбирать в каких этических пределах ему
проходить процесс становления. Для реализации этого своего права выбора нужно два условия. Первое –
человек должен знать чего хочет, а второе – он должен знать, что у него есть выбор. Поэтому, чтобы
получить в процессе образования эффективные средства достижения своих жизненных целей, человеку
нужно выбрать соответствующую этому образовательную среду.
Если мы сложим «четверки», то увидим очертания областей образовательного пространства. Границы соответствующих пересечений разделяют системы эффективного достижения определенных целей.
Сопоставляя модели, представленные в табл. 2 и на
рис. 2, мы можем дать характеристику границ. Активность представляется как осознание собственных
целей. Пассивность – как содействие целям других.
Зависимость проявляется в понимании блага, правильной жизни согласно непререкаемым авторитетам. Свобода – в праве личного выбора понимания
блага. Определение этих границ позволяет нам предложить модель образовательных систем (рис. 3), позволяющую оценивать их эффективность.
Творческая образовательная система существует в границах активности и свободы. Граница
очерчивает область пересечения идейной воспитывающей среды, творческой образовательной среды и
гедонизма. Человек получает наслаждение от процесса творчества, в котором нет стандартов. Самым
строгим судьей и экзаменатором для него является он
сам. Активность, свобода и, как следствие этого, высокая требовательность к себе редко возникают сами
по себе. Для их формирования и предназначена данная образовательная система. Безмятежная образовательная система формируется в «совпадающих»
границах одноименной образовательной среды, воспитывающей среды безмятежного потребления и
утилитаризма. Водоразделом названных систем служит характер целеполагания. Человек должен решить
имеет ли он силы для бремени ответственности за
самостоятельный выбор цели, либо он сознает значимость каких-либо партикулярных целей и свое
желание следовать им. По нашему мнению, самоочевидным является то, что эти две образовательные
системы не могут быть массовыми, поскольку они
способны быть эффективными только «в чистом виде». Примеси в виде процедур иных технологий,
например, выставление оценок и регламентация занятий, делают их неэффективными.
Общим для следующих двух образовательных
систем является их назначение содействовать успеху
человека в заданных обстоятельствах, то есть
научить побеждать по правилам, которые изменить
произвольно невозможно. Карьерная образовательная система устанавливает свои пределы между активностью и зависимостью, вбирая в себя области
соответствующей образовательной среды, перфекционизма, воспитывающей среды внешнего лоска и
карьеры. Догматическая образовательная система
является, по крайней мере, в европейской культуре,
самой эффективной. В этом отсутствует парадокс.
Христианская мораль выступает в качестве нормативно-этической программы данной образовательной
системы и воспитывающей среды. Оправданная в
этой парадигме регламентация обучения делает его
достаточно прогнозируемым и управляемым. Образование становится не подготовкой к реальной жизни, а наполняется самой культурной реальностью.
Пассивность, как признание ясности коллективных
целей, и зависимость, как принятие авторитета культурных ценностей без сомнений, формируют систему, в которой важно не испытывать, а достаточно
проявлять уважение. В результате «школьный» вариант этой системы вспоминается людьми с ужасом и
содроганием, но, тем не менее, как необходимый этап
образования личности. Наиболее ярко догматическая
образовательная система проявляет себя в Великобритании. Вся система образования нацелена на
формирование джентльмена – человека достойного,
всем приятного. Соответствовать этому своеобразному идеалу человека в данной среде хочется многим, но стать им далеко не всем по силам. Заметим,
что роль джентльмена, в принципе, не предполагала
никакой карьеры, кроме политической. Изменения
общественной жизни выявили необходимость в карьерной образовательной системе, формирование которой отнюдь не было встречено с одобрением сторонниками традиционного для Великобритании обучения. Для иллюстрации этого мы привлечем литературный пример. В романе-бестселлере Стивена
Фрайя «Лжец» профессор Кембриджа уподобляет то,
что, мы называем карьерной образовательной системой, «воспитанию гуся» для приготовления foie gras.
В основе приготовления этого деликатеса лежит не-
естественный способ кормления гуся, вызывающего
у несчастной птицы специфическое развитие печени.
Персонаж уверен, что образование должно быть широким и разносторонним. В новых же структурах
«студентам образования не дают, их натаскивают»
5. В результате «натаскивания» у студента «раздается только одна часть мозгов. Как целое ум такого
студента игнорируется ради развития той его части,
что обладает рыночной ценностью» 5. С горечью
профессор говорит о том, что для этого отбираются
самые лучшие и одаренные студенты. Представление
о некоем желаемом качестве жизни увлекает их от
блестящей научной карьеры в хорошо оплачиваемое
занятие «катастрофической ерундой»: созданию рекламных девизов, сочинению снобистских статей для
глянцевых журналов или разработке ароматизаторов
для синтетического мыла со свежим запахом сосны.
Этот пример говорит о многом. Во-первых, он показывает, что модель foie gras не укладывается в рамки
догматического образования, поскольку студент совершает выбор не в пользу некоего, вполне возможно
благородного, предназначения. Во-вторых, выбирать
– это значит, от чего-то отказываться, например, от
свободного полета научного творчества, а модель foie
gras, как можно почувствовать, требует множества
жертв. В-третьих, оказывается подготовка кадров для
«блестящей научной карьеры» отличается как от подготовки для успешности в карьере в других областях,
так и от формирования широко и разносторонне образованного джентльмена.
Поскольку социокультурные системы нуждаются в осуществлении всего спектра образования, то
образовательные системы сосуществуют друг с другом. Важным является сохранение объективных границ между ними. В случае смешения этических
принципов и обучающих технологий, относящихся к
разным типам образовательных систем, учащийся
может быть дезориентирован. Соблюдение условия
определенной автономности продиктовано и требованием эффективности (рис. 1). Пример с foie gras
иллюстрирует специфичность конструирования различных образовательных систем.
На протяжении жизни человек может менять
свои цели. Если для их достижения нужна соответствующая подготовка, то требуется понимание различий размерности информационных полей. В примере с foie gras говорилось, что «отбираются самые
лучшие и одаренные студенты». Иными словами, для
успешной миграции по различным образовательным
системам по маршруту, например, догматическая –
карьерная – творческая «путешественнику» необходимо в каждой из них оказываться в тех зонах информационного поля (рис. 1), где значения эффективности близки к максимуму. Это ставит задачу
разработки критериев преодоления границ для тех,
кто пересекает их в своих «путешествиях» по образовательному пространству. На рис. 4 представлена
схема миграции по информационным системам различной размерности 1, С. 105. Обращаем внимание,
что, эффективное образование получат те, кто попадет в зоны экстремума. Те, кто ошиблись с «выбором» размерности образовательной системы, или не
отдают себе отчет в собственных жизненных устрем-
лениях, должны либо приложить огромные усилия
для попадания в «зону комфорта» (область максимальных значений), либо покинуть эту систему. Переход в системы с другой размерностью дает основания для дивергентной эволюции с различными результатами.
Так, переход 12 сводится к изменению семантики; 13 – к попаданию в зону меньшей размерности и меньших оптимальных значений I и . Наиболее прогрессивным является переход 24, обеспечивающий повышения уровня организации адаптирующихся систем. Хотим предупредить, что между
взаимосвязанными, как мы продемонстрировали,
моделями, отраженными в табл. 1, 2, на рис. 3, 4 и
схемой миграции на рис. 4 не должно возникать прямых ассоциаций. Мы привели этот пример (рис. 4) с
одной целью – привлечь внимание к тому факту, что
миграция по образовательному пространству может
привести к ожидаемым результатам при «настроенности» образовательной системы дать именно ту квалификацию, которую она обещает, и при ясном осознании «путешественниками» своих целей. Таким
образом, открывается возможность измерения не
только эффективности, но и аксиологического потенциала образовательных систем.
Итак, в фундаменте образования есть границы,
о которых надо знать, чтобы здание было устойчивым. С другой стороны, если человеку дают хорошее
образование, это не значит, что оно соответствует его
целям, а, следовательно, не значит, что оно эффективно. Вместе с тем, на протяжении жизни человек
может менять свои цели, и ему, как говорил
У. Черчилль: «чтобы оставаться последовательным,
нужно меняться вместе с обстоятельствами». Образовательное пространство оставляет человеку простор для такой мобильности, в нем возможна миграция по различным системам, например, по маршруту
догматическая – карьерная – творческая. Остановку в
этом путешествии человек делает сам.
Литературв.
1. Мелик-Гайказян И.В. Информационные процессы и реальность. – М.: Наука. Физматлит, 1998.
– С.20-26.
2. Апресян Р.Г. Идея морали и базовые нормативно–этические программы. – М.: ИФАРН, 1995.
3. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001
4. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. Качество подготовки
педагогических
и
инженернопедагогических кадров //Образование в Сибири.
– 2003. – № 2. – С.109-114.
5. Фрай С. Лжец. – М.: «Фантом Пресс», 2004. – С.
271.
РЕГИОНАЛЬНЫЕ И НАЦИОНАЛЬНЫЕ
ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУЦИАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
А.А. Танцев
В концепции Федеральной целевой проC.45]. Для решения этой задачи, в частности, суграммы развития образования на 2006-2010 гг.,
ществующие в то время разные типы профессиоутвержденной Распоряжением Правительства РФ
нально-технических учебных заведений были
03.09.2005 №1340-р введено определение «интереорганизованы в единый тип учебного заведения
грированное учебное заведение - учреждение или
– «среднее профессионально-техническое учиорганизация образования, реализующие образолище» с соответствующими отделениями по провательные программы разных уровней» [1. C.11].
фессиям, формам и срокам обучения в зависимоАнализ показывает, что существующие систи от уровня образования поступающих.
стемы начального и среднего профессионального
В основных направлениях перестройки
образования не отвечают принципам открытости,
высшего и среднего специального образования в
непрерывности, опережения и индивидуальной
стране (1987 г.) ставилась задача введения индиориентированности. Это в значительной мере
видуальных учебных планов, увеличения числа
объясняется их традиционной организацией.
факультативных курсов и дисциплин по выбору.
Ступенчатость систем образования выступает
Кроме этого, при определении форм и сроков
самодовлеющим принципом их построения и
обучения предлагалось «усилить индивидуальфункционирования безотносительно к реальным
ный подход в комплектовании различных групп
потребностям государства, хозяйствующих субъстудентов в зависимости от уровня их теоретичеектов и отдельных потребителей образовательской и практической подготовки» [9. C.13].
ных услуг.
В 1989 г. была предложена идея учебных комСтупенчатость в образовании порождает услоплексов, образовательных объединений, в состав
вия для ограничения доступности в повышении
которых на добровольной основе входят школы,
уровня образования, содержательных и иных разпрофессиональные училища, ССУЗы, вузы, а также
рывов непрерывности, усложняет проектирование
учебные заведения системы повышения квалифиопережающего содержания и индивидуальных обкации и переподготовки кадров. Главной задачей
разовательных траекторий потребителей, выступает
учебного комплекса являлось «…повышение качепрепятствием для вертикальной интеграции образоства обучения и воспитания на основе преемственвания различного уровня и направленности. Аналиности всех ступеней и уровней образовательной
зируя систему непрерывного образования, Ф.Р. Фисистемы, единства их целей и принципов» [11]. Одлипов указывает: «…отдельные звенья системы
нако принцип объединения на добровольной основе
непрерывного образования пока плохо стыкуются
входит в естественное противоречие с принципом
друг с другом, не обеспечивают последовательного
автономизации образовательных учреждений, их
прохождения людьми новых ступеней общекульстремлением к самостоятельности.
турного и профессионального роста» [14. C.69].
Концепция среднего специального образоваВозникает потребность в проектировании и
ния, утвержденная решением коллегии Государреализации локальных систем открытого, непрественного комитета СССР по народному образоварывного, опережающего и индивидуально ориеннию от 12.01.1990 г., №1/2 к в качестве принципа
тированного образования.
выдвигала «…преемственность среднего специальВ ст. 4 Закона РСФСР «О народном образоного образования с базовым общим, а также другивании», принятом 02.08.1974 г., провозглашалась
ми уровнями профессионального образования
«…преемственность всех типов учебных заведе(профессионально-техническим и высшим)» [6].
ний, обеспечивающая возможность перехода от
Отмечалось, что представляется перспективным
низших ступеней обучения к высшим» [4].
создание колледжей, осуществляющих поэтапную
Аналогично, в соответствии с основными
подготовку специалистов и дающих возможность
направлениями реформы общеобразовательной и
получать высшее образование в сокращенные сропрофессиональной школы 1984 года требовалось
ки. В качестве прогрессивного типа средних учеб«в школах, профтехучилищах, средних специальных заведений рассматривались «…техникумы и
ных учебных заведениях обеспечить строгую
училища, интегрированные с производственными
преемственность обучения и воспитания…» [10.
предприятиями (объединениями), организация-
ми…» [6]. Практика показала нежелание производственных структур на первом этапе развития рыночных отношений участвовать своими ресурсами
и нести ответственность за подготовку кадров. Однако в случае введения адекватной цены на человеческие ресурсы, усиления конкуренции на рынке
труда можно ожидать восстановления отраслевого
принципа, усиления межотраслевой (горизонтальной) интеграции в подготовке кадров.
В проекте Федеральной программы развития
образования в России (1993 г.) предполагался переход на вариативность, сохранение и развитие сети
учреждений начального профессионального образования, в том числе создание лицеев. Как указывалось в Типовом положении об учреждении начального профессионального образования, утвержденном постановлением Правительства Российской
Федерации от 05.06.1994 г., №650 профессиональный лицей - это центр непрерывного профессионального образования, который «…осуществляет
реализацию интегрированных образовательных
программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих получение профессии повышенного уровня квалификации с возможностью получения, в необходимых случаях,
среднего профессионального образования» [12].
Федеральная программа развития образования на 2001-2005 годы, утвержденная Законом
РФ от 10.04.2000 г., №51-ФЗ, ставила задачу
структурной перестройки системы начального
профессионального образования, его организационных форм, разработки преемственных государственных образовательных стандартов и примерных образовательных программ различных уровней и направлений для гарантирования развития
образования как целостной системы. В качестве
одного из основных направлений модернизации
среднего профессионального образования определяется «развитие интеграции среднего профессионального образования и других уровней образования при одновременном сохранении качественной определенности и практической
направленности среднего профессионального
образования» [13].
В Концепции модернизации российского
образования на период до 2010 года, одобренной
распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г., №1756-р, указывается, что
для достижения нового качества профессионального образования необходима структурная и институциональная перестройка профессионального
образования, оптимизация сети его учреждений,
отработка различных моделей интеграции
начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования [5].
Анализ материалов и документов показывает, что идея вертикальной интеграции образовательных учреждений, относящихся к различным
ступеням образования, не является новой. В то же
время на протяжении десятилетий она не получи-
ла должного и относительно завершенного в содержательном, организационном и правовом отношениях решения. Поэтому обоснование содержательных, организационных и нормативноправовых условий вертикальной интеграции образовательных учреждений на основе единства
принципов открытости, непрерывности, опережающего характера содержания образования и
индивидуальной ориентированности образовательного процесса является актуальным направлением научной и экспериментальной деятельности в форме федеральной площадки.
Рассматривая перспективы профессионального образования в России, Б.С. Гершунский
(1990) отмечал, что «...система профессиональнотехнического образования будет развиваться на
основе все более расширяющегося многообразия
форм» [2. C.72]. Последнее десятилетие ХХ века
прошло под знаком активного формотворчества.
Современное состояние «...системы образования
в России преподносит удивительное многообразие творческих поисков образовательных систем,
моделей образовательных учреждений, содержания форм и методов и т.д. В то же время, как указывает А.М. Новиков, эта ярчайшая палитра
практического опыта требует теоретического
осмысления, обобщения, определенной классификации для того, чтобы выявить общие тенденции, перспективные направления развития системы образования страны» [8. C.3].
Образование должно обеспечить условия для
реализации равных прав граждан на образование
всех уровней и ступеней. Это возможно в условиях
непрерывности образовательной программы каждого потребителя образовательных услуг.
Низкий уровень содержательной, организационной, технологической и правовой преемственности учреждений начального и среднего профессионального образования негативно сказывается на
качестве образования, его социальной и экономической эффективности. Решение этой задачи может
осуществляться тремя принципиально различными
путями: а) повышение уровня преемственности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы разного уровня и направленности; б) создание вертикально интегрированных
объединений учреждений профессионального образования; г) институциализация многофункциональных многоуров-невых образовательных учреждений, интегрирующих образовательные программы
разного уровня и направленности.
В рамках первого пути удовлетворению различных образовательных запросов способствует
структурная перестройка сети образовательных
учреждений, создание необходимого количества
учреждений нетрадиционных видов - профессиональных лицеев, колледжей. В них осуществляется реализация преемственных государственных
образовательных стандартов и соответствующих
им примерных образовательных программ различных уровней и направлений.
Создание вертикально интегрированных
объединений, различных комплексов учреждений
начального, среднего и высшего образования необходимо. Однако на практике этот подход не получает должного распространения в связи с тем, что
это может привести к потере учреждения, вступившего в объединение, комплекс.
В связи с сокращением контингента
«…имеющийся учебно-материальный и кадровый
потенциал образовательных учреждений (с учетом
нормативных показателей) может оказаться востребованным на 60-65%. Для его сохранения нами, как
отмечает В.С. Гринько, определяются два основных
направления развития.
Первое направление заключается в создании
на базе действующих профессиональных училищ и
лицеев, образовательных учреждений, реализующих
целый веер образовательных программ в соответствии с полученной ими лицензией, то есть помимо
основных образовательных программ начального
профессионального образования осуществляется
широкая реализация программ среднего профессионального образования, неполного высшего профессионального образования.
Второе направление состоит в дальнейшем
развитии процесса интеграции с образовательными
учреждениями других уровней образования, как
«вверх», так и «вниз» [3. С.65].
В то же время модели профессионального
образования, интегрирующие различные уровни и
типы образовательных программ, не нашли должного отражения в теории и практике подготовки
кадров. Отсутствует систематизированный и обобщенный опыт проектирования и реализации комплексных учреждений профессионального образования. По мнению А.М. Новикова, «...в нынешнем
звучании начальное и среднее образование целесообразно объединить единым термином базовое
профессиональное образование, которое будет
иметь много ступеней...» [8. C.31].
В условиях массовой практики этому препятствует установленная Законом РФ «Об образовании» и другими нормативно-правовыми актами
типология учреждений профессионального образования. Одновременно потребности подготовки и
переподготовки кадров требуют создания гибких
систем профессионального образования, адаптирующихся к разнообразию уровней исходной и требуемой квалификации обучающихся, типам образовательных программ, формам и срокам обучения.
Анализируя спектр образовательных услуг,
которые сейчас уже могут оказывать и оказывают
учреждения начального и среднего профессионального образования, А.М. Новиков в работе «Российское образование в новой эпохе» приводит перечень из 14 направлений образовательной деятельности, выделяя среди них «многоступенчатое
начальное и среднее профессиональное (професси-
онально-техническое и среднее специальное) образование молодежи на уровне ПТУ или техникума со
сроками обучения от одного до четырех лет и различными уровнями квалификации в очной, вечерней и заочной формах» [8. C.228-232].
Переход Соединенного Королевства Великобритании на рыночную модель в секторе «полного общего и специального среднего образования» (Further education) позволил создать в нем
около 500 колледжей. Ими предлагается широкий
спектр общеобразовательных программ и курсов
профессиональной подготовки. Х. Харпер и
Л. Гарнер, исследуя влияние рынка на профессиональное образование в Великобритании, отмечают, что «колледжи привлекают все больше
взрослых людей, которые хотят переквалифицироваться, наверстать упущенное или обновить
свою квалификацию. Во многих колледжах курсы
различаются по уровню - от самых элементарных... до высших…, которые необходимы для
поступления в университет» [15. C. 96].
Российское профессиональное образование
также де-факто становится многофункциональным и вертикально интегрированным. Требуется
разработка содержательных, организационных,
нормативно-правовых основ институциализации
соответствующих учреждений профессионального образования, ибо, как полагают А. Моисеев и
М. Поташник, «…научно обоснованной концептуально выверенной классификации… образовательных учреждений не существует» [7. C.47].
Организационной формой многофункционального многоуровневого (интегрированного) профессионального учреждения нового типа может
стать аналоги английского «community - колледжа» - образовательного учреждения, реализующего как программы начального и среднего образования, так и программы переподготовки и повышения квалификации потребителей.
Таким образом, можно констатировать, что в
современных социально-экономических условиях
крайне необходима разработка содержательных, организационных и нормативно-правовых основ институализации интегрированного профессионального образовательного учреждения. Разработка и реализация модели нового типа учреждения профессионального образования, реализующего функции начального и среднего профессионально образования, переподготовки и повышения квалификации учащихся отвечает реальным запросам
экономики и конкретных потребителей.
Литература.
1.
2.
3.
Вестник Образования России. - 2005, ноябрь.
Гершунский Б.С. Перспективы развития профессионального образования. /В кн.: Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред.
Б.С. Гершунского. - М.,1990.
Гринько В.С. Социально-экономические основы
формирования начального профессионального образования в переходный период. – М.: Издательский центр АПОЮ, 2002.
Закон РСФСР «О народном образовании» (принят
на VII сессии ВС РСФСР VIII созыва 2.08.1974 г.).
5. Концепция модернизации российского образования
на период до 2010 года (одобрена распоряжением
Правительства РФ от 29.12.2001 г., №1756-р).
6. Концепция среднего специального образования
(утверждена решением коллегии Государственного
комитета СССР по народному образованию от
12.01.1990 г., №1/2).
7. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ:
плюсы и минусы //Народное образование.-1997.№4.
8. Новиков А.М. Российское образование в новой
эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. - М.:
Эгвес, 2000.
9. Основные направления перестройки высшего и
среднего специального образования в стране. – М:
«Высшая школа», 1987.
10. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы (одобрено
Пленумом ЦК КПСС 10.04.1984 г. и ВС СССР
4.
11.
12.
13.
14.
15.
12.04.1984 г.). Цит. по: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. – М.: Политиздат, 1984.
Типовое положение об учебном комплексе (утверждено приказом Государственного комитета СССР
по народному образованию от 07.07.1990 г., №338).
Типовое положение об учреждении начального
профессионального образования (утверждено постановлением Правительства РФ от 05.06.1994 г., №
650).
Федеральная программа развития образования на
2001-2005 годы (утверждена Законом РФ от
10.04.2000 г., №51-ФЗ).
Филипов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. - М.: Педагогика, 1990.
Харпер Х., Гарнер Л. Влияние рынка на профессиональное
образование
в
Великобритании.
//Педагогика. - 1998. - №6.
О НЕКОТОРЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ
В.Н. Куровский, Н.В. Скачкова
Одной из основных особенностей профилизавидятся как углубление и расширение фундаменции средней общеобразовательной школы является
тальной подготовки по учебному предмету; углубсущественное изменение системы образования,
ление и расширение фундаментальной психологокоторая становится гибкой, открытой, развиваюпедагогической и методической подготовки; мощейся на основе приоритета общечеловеческих
дернизация содержания и форм проведения педагоценностей. В таких условиях от педагога как от
гической практики; модернизация содержания и
специалиста требуется высокий уровень мобильформ организации учебно-исследовательской и
ности, способность адаптироваться к быстро менаучно-исследовательской работы; формирование
няющейся дифференцированной и специализиронавыков разработки спектра элективных курсов;
ванной системе обучения.
повышение профориентационной компетентности
При этом учитель профильной школы обяпедагога; формирование навыков применения созан не просто быть специалистом высокого уроввременных информационных и коммуникационных
ня, соответствующим профилю и специализатехнологий, в том числе и для дистантного обучеции своей деятельности, но и должен обеспечиния.
вать вариативность и личностную ориентацию
Актуальность совершенствования этих
образовательного процесса (проектирование иннаправлений подготовки педагога для реализадивидуальных образовательных траекторий);
ции профильного обучения в средней школе объпрактическую ориентацию образовательного
ясняется следующим.
процесса с введением интерактивных, дея1. Рассматривая фундаментальную предтелъностных компонентов (освоение проектнометную подготовку будущего учителя как основу
исследовательских и коммуникативных метосодержания образовательной области определендов); завершение профильного самоопределения
ного профиля необходимо сосредоточить внимастаршеклассников и формирование способностей
ние на освоении курсов общих основ учебных
и компетентностей, необходимых для продолпредметов, которые имеют особое значение для
жения образования в соответствующей сфере
становления преподавателя-профессионала [2].
профессионального образования [1].
Именно эти основы учитель формирует в процесВышеперечисленные требования, предъявлясе своей профессиональной деятельности у учаемые к педагогу в условиях перехода к профильнощихся. При изложении содержания учебного маму обучению, обусловливают необходимость сотериала по спецдисциплинам необходимо акценвершенствования его образования в педагогическом
тировать внимание студентов на взаимосвязи его
вузе. В связи с этим основные направления соверс другими образовательными областями. При
шенствования профессионально-педагогического
этом большое значение для формирования прообразования педагога для реализации задач профессиональных умений будущего учителя имеют
фильного обучения в рамках вузовского обучения
функциональные межпредметные связи, которые
устанавливаются между специальными дисциплинами, в частности, курсами специальных
учебных предметов и дисциплинами психологопедагогического цикла. Основными задачами реализации функциональных межпредметных связей указанных циклов дисциплин являются: формирование целостного научного мировоззрения;
обеспечение междисциплинарной интеграции
учебных дисциплин, прежде всего, специальных
и общепрофессиональных, для дальнейшей фундаментализации высшего образования; формирование у будущих преподавателей самостоятельного научного и профессионального мышления; выработка у студентов учебных, исследовательских,
коммуникативных, организаторских и других
качеств, необходимых преподавателю; обучение
студентов умению эффективно применять
научный потенциал, полученный при изучении
учебного предмета, для решения собственно педагогических задач.
Изменения требований к учителю в условиях профилизации обучения в школе требуют изменений и к процессу обучения студента в педагогическом вузе. Например, организационные
формы занятий должны дать студенту - будущему учителю образцы различных типов лекций
(лекция-беседа, лекция-визуализация, лекция с
использованием техники обратной связи, лекцияконсультация и др.), семинаров, практических
работ, что позволит научить студента методически грамотно включать в структуру занятия демонстрационный эксперимент, оптимально использовать различные технические и компьютерные средства и технологии. Эти формы учебных
занятий должны быть широко использованы в
учебном процессе средних общеобразовательных
заведений в условиях профилизации обучения.
Несмотря на характерные особенности проведения вузовского лабораторно-практического занятия, отличающие его от школьного урока, при планировании и их проведении необходимо предусматривать использование таких форм организации,
которые могут служить примером проведения
школьного урока. При этом преподавателю следует
обратить внимание студентов на сочетание индивидуальных, групповых, коллективных форм организации занятий, использование активных методов
обучения, методов привлечения и поддержания
внимания. Эти формы работы позволяют не только
повысить активность студентов при усвоении новой
информации, но и показать их применение в
школьной практике. Так, коллективные формы
обучения ставят студента перед необходимостью
усвоения учебного материала не только самому, но
и объяснения этого материала товарищам по группе
или паре. Это обеспечивает глубину и осознанность
знаний, а также позволяет студенту освоить активные формы организации учебной работы, получить
первые преподавательские навыки.
Особую роль в подготовке будущего учителя,
реализующего профильное обучение, необходимо
придать педагогической практике студентов. В
процессе педагогической практики углубляются и
закрепляются теоретические знания, формируются
профессиональные умения, создаются условия, в
наибольшей степени способствующие эффективности процесса развития познавательной самостоятельности будущих специалистов. Формирование и
развитие профессиональных знаний, умений и
навыков будущего учителя в процессе педагогической практики определяется системой заданий, которые получают студенты.
2. Для осуществления помощи учащемуся в
выборе профиля обучения необходима профориентационная компетентность педагога, опирающаяся на современную гуманистическую парадигму в
развитии образования: становление свободной и
ответственной личности, способной конструктивно
работать в проблемных ситуациях, обладающей
должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием.
Перед педагогами по-новому ставятся задачи формирования гражданской ответственности за уровень социальной зрелости учащихся и
формирование общественного (в том числе родительского) запроса на профориентационную работу [3].
В их основе - внутренняя дифференциация
образовательного процесса, где на первый план
выходят отдельные функции учителя: учебная
диагностика, индивидуальная работа со школьниками, режиссирование урока, проектная деятельность, социальные практики, элементы тренинга
и др. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.А. Холодная,
И. Якиманская).
Главное условие социальной эффективности профильного образования - включение в него
мощного диагностического блока, предоставляющего старшим школьникам возможность не
только выяснить свое отношение к тому или иному виду профессиональной деятельности, но и
познать свои профессионально важные качества,
степень и потенциал их развития.
Содержание психолого-педагогической работы, направленной на профессиональное самоопределение школьников, предполагает формирование мотивов выбора профессии (стремление
приносить пользу семье, обществу и удовлетворить свои материальные потребности и др.); создание условий для моделирования своего будущего и идеального образа профессионала, реализации профессиональных интересов и планов;
предоставление учащимся возможности широкопрофильной подготовки в сочетании с формированием соответствующей направленности личности, включающей в себя потребности, интересы,
убеждения, ценностные ориентации, мотивы и
отношения; формирование оптимистического
отношения к своему профессиональному буду-
щему; воспитание уважительного отношения к
разным видам профессионального труда как социально
равноценным.
В
психологопедагогической работе с подростками необходимо учитывать эту тесную взаимосвязь: методы
формирования личности нужно сочетать с методами, способствующими профессиональному
самоопределению, а работа в данном направлении должна превратиться в главный механизм
целостного становления личности [4].
Таким образом, личность учителя и его
профессиональное развитие приобретают особое значение. В новых условиях учитель должен
оказать психолого-педагогическую поддержку
учащимся в выборе профиля обучения в старшей школе и пути дальнейшего образования, а
именно: сформировать у школьников представления о требованиях изменяющегося общества к
выпускникам старших классов школы, учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, будущим профессионалам;
способствовать развитию у школьников отношения к себе как к субъекту будущего профессионального образования и профессионального труда; обеспечить способами и приемами принятия
адекватных решений о выборе индивидуального
образовательного и профессионального маршрута; способствовать приобретению практического
опыта, соответствующего интересам, склонностям личности школьника и профилю дальнейшего
обучения [4].
3. Сегодня в качестве важнейшей стратегической задачи развития общества рассматривается
формирование новой парадигмы образования,
основанной на совершенствовании информационной среды образовательного пространства, разработке и внедрении в педагогическую практику
современных информационных и телекоммуникационных средств, а также передовых технологий
обучения. Следовательно, требуется принципиально
новый подход к обеспечению учебного процесса
и его реализации в новых условиях.
Решение названной проблемы возможно при
использовании в педагогическом вузе нового вида
обеспечения - информационно-технологического,
представляющего собой педагогическую систему,
включающую две самостоятельные и в то же время
взаимосвязанные и взаимодополняющие составляющие - информационную и технологическую.
Первую из них, обеспечивающую содержательный аспект подготовки будущего учителя,
целесообразно рассматривать в контексте решения задачи полного и адекватного предоставления
студенту и преподавателю учебной и другого рода
информации, способствующей достижению поставленных дидактических целей.
В качестве информационной составляющей
необходимо применение специального дидактического комплекса информационного обеспечения
учебной дисциплины. Он представляет собой ди-
дактическую систему, в которую с целью создания
условий для педагогически активного информационного взаимодействия между преподавателем и студентом интегрируются прикладные педагогические программные продукты, базы данных, а
также совокупность других дидактических средств
и методических материалов, обеспечивающих и
поддерживающих учебный процесс.
Таким образом, в рамках информационнотехнологического обеспечения технология обучения рассматривается не только как процесс или
результат его проектирования (описание, модель),
но и как специфическое средство, своеобразный
"инструмент" в руках педагога, позволяющий
ему организовать учебный процесс на технологическом уровне.
Совершенствование этой компоненты профессионального образования в педагогическом
вузе необходимо направить на то, чтобы будущий
учитель хорошо представлял: какое существенное
значение для формирования научного мировоззрения школьников имеет раскрытие роли новых
информационных и коммуникационных технологий в развитии общества; в изменении характера
и содержания труда человека; в создании предпосылок и условий перехода общества к постиндустриальному, информационному этапу его развития.
4. В мировой педагогической практике четко прослеживается стремление "вооружить" учащихся не только конкретными знаниями по отдельным предметам, но и комплексом умений, в
том числе интеллектуальных. Поэтому продукт
педагогической системы - ее выпускник может
характеризоваться двумя качествами: наличием
определенного уровня знаний, умений и навыков,
владением способами организации деятельности, обеспечивающими готовность к продолжению образования в определенном вузе и адаптацию в обществе; стремлением к непрерывному
самосовершенствованию, самопознанию, саморазвитию, реализации себя как гражданина,
специалиста-труженика, приверженца здорового образа жизни и т.д.
Он должен владеть комплексом способов и
умений взаимодействия с внешним миром, позволяющим ему максимально реализовать свои
потенциальные задатки и потребности, чему способствует личностно ориентированный образовательный процесс, создающий условия для
проявления природных особенностей ученика,
его задатков, способностей, личных интересов,
мотивов, жизненных и профессиональных
намерений.
Для формирования такой личности наиболее адекватным является метод проектов: постановка проблемы; определение путей ее решения и характера личного участия в этом; поиск
нужной информации; ее организация (оформление в целях предъявления другим участникам
проекта); ее коллективное обсуждение; коррекция,
поиск дополнительной информации; оформление
конечного продукта (реферат, доклад, коллаж и
т.п.); подготовка выставки, конференции и др.; презентация продукта с приглашением гостей (учащихся других классов/школ, учителей и др.).
Эти требования к организации учебного
процесса в школе налагают соответствующие требования к учебному процессу в вузе. Будущий
учитель, выполняя различные задания в виде проектов (в том числе курсовых и квалификационных), должен приобрести навыки организации
такого рода деятельности со школьниками.
5. В качестве современных «вызовов» в
настоящее время оформились новые требования
к выпускникам средней школы; к уровню их знаний, способностям применять эти знания в незнакомых ситуациях, быстро адаптироваться в
меняющихся социально-экономических условиях,
к умениям и навыкам самообразования, уровню
критического мышления, к способностям выстраивать коммуникации с другими людьми, относящимися
к
различным
социальнокультурным и профессиональным группам, и т.д.
Для успешного решения этих задач в мировой
и отечественной образовательной практике активно используется дистанционное обучение.
Дистанционное обучение способно обеспечить реализацию идей, заложенных в Концепцию
профильного обучения, и, в первую очередь,
сформировать условия для организации личностно-ориентированного обучения, развития критического мышления, которое обозначено как одна из
главных целей реформы.
Дистанционное обучение на базе компьютерных телекоммуникаций позволяет: обеспечить
возможность реального выбора учащимися широкой номенклатуры курсов обучения, в том
числе - элективных; сформировать условия для
оформления индивидуальных учебных планов
(ИУП) учащихся и на их основе - индивидуальных образовательных траекторий; на высоком
научном уровне организовать педагогическую и
административную поддержку реализации индивидуальных образовательных программ учащихся; создать условия для формирования и
наполнения портфолио учащихся [3]. Часть проблем организации профильного обучения по отдельным предметам в старшей школе может
быть снята разработкой и внедрением таких дидактических систем дистанционного обучения, которые позволили бы обеспечить необходимый и
достаточный уровень поступления информации к учащимся и управление учебным процессом на базе новых педагогических и информационных технологий. Появилась необходимость по-новому взглянуть на проблему сочетания и совершенствования очного и дистанционного обучения.
Дистанционное обучение, понимаемое как
система, альтернативная и в то же время дополняющая существующую традиционную систему
обучения, предполагает в первую очередь именно
обучение, организацию постоянного взаимодействия учащихся с преподавателем, ведущим курс,
с другими учащимися «виртуального класса», выполнение индивидуальных, групповых, коллективных заданий, участие в практических работах,
в предметных и межпредметных проектах.
В решении ряда задач при организации профильного обучения в старшей школе, использование дистанционного обучения, в сравнении с очной формой обучения, имеет ряд преимуществ.
Прежде всего, дистанционное обучение более
эффективно позволяет обеспечить выбор учащимся
соответствующих элективных курсов. Концепция
профильного обучения и другие нормативные документы устанавливают, что школа должна предложить учащимся на выбор пять-шесть курсов, что
для любого общеобразовательного учреждения
весьма затруднительно. В то же время при сетевой
модели организации дистанционное обучение можно к этой работе привлечь высококвалифицированных специалистов вузов, ИПКРО и т.д. Тем самым
проблема содержания, обеспечения его высокого
качества решается эффективнее и менее затратно.
Второе преимущество связано с задачами создания условий личностно-ориентированного обучения в профильной школе. Система дистанционного обучения на профильном уровне позволяет
более эффективно сформировать индивидуальную образовательную траекторию для каждого
учащегося с учетом стиля его личности, типа
мышления, индивидуальных достижений в предметной области. При организации дистанционного обучения создается уникальная возможность
организации
и
проведения
психологопедагогического тестирования, определения
уровня мотивации, типа мышления учащегося,
характеристик стиля его индивидуальной работы, уровня знаний по предмету. Фактически речь
может идти об анализе зоны актуального развития учащегося (Л.С. Выготский), что позволяет
предложить каждому учащемуся при инвариантности содержания курса дистанционного обучения систему заданий, способы включения в
групповую и коллективную деятельность, учитывающих его индивидуальные особенности и в то
же время развивающие его способности. Тем самым реализуется важнейшее направление современного реформирования образования.
Как одно из преимуществ системы дистанционного обучения на профильном уровне, выступает принцип проблемности, который вызывает необходимость трансформации содержания
образования, проблемного построения модулей
дистанционных курсов и виртуальных библиотек, а также становится ведущим принципом ор-
ганизации учебного процесса в дистанционном
обучении.
Модули профильных курсов, как это понимается в современной научно-методической литературе, представляют собой законченную единицу учебного материала, включая систему целей
для учащегося и методическое руководство по
достижению этих целей. Модульное обучение
ориентировано на большую степень самостоятельной работы учащихся. Поэтому учитель в системе дистанционного обучения концентрируется
на функциях управления и контроля, а не сообщения информации. Применение при изучении
модулей методов групповой и коллективной учебной деятельности обеспечивает эффективное
достижение общедидактических и предметнометодических целей профильного обучения.
Таким образом, сегодня в качестве важнейшей стратегической задачи развития общества рассматривается формирование новой парадигмы образования, основанной на совершенствовании информационной среды образовательного пространства, на разработке и внедрении в
педагогическую практику современных информационных и телекоммуникационных средств, а также
передовых технологий обучения. Это требует
принципиально новых подходов к совершенствованию содержания и учебного процесса подготовки будущего учителя в педагогическом вузе
для реализации поставленных перед ним задач.
Литература.
1. Агибова И.М., Крахоткина В.К. Подготовка преподавателя физики в университете к работе в
профильных классах //Профильная школа. - 2004.
- №3. - С.34-41.
2. Гузеев В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе //Народное образование. - 2002. - №9. - С.113-122.
3. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе //Педагогика. - 2004. - №2. С.28- 33.
4. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Черкашин Е.О.
Слагаемые выбора профиля обучения и направления дальнейшего образования //Профильная
школа. - 2005. - №3. – С.40-43.
5. Господарик Ю.П. Дистанционное обучение и
профилизация старшей школы //Профильная
школа. - 2005. - №3. – С.3-10.
НАУЧНО-ОРГАНИЗАЦИОННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
Е.Н. Михайлова
Важнейшим фактором выхода любой страны
188 стран, т.е. почти все государства мира за исна новые рубежи своего развития в XXI веке являключением США. Но специалисты из США широется способность и готовность населения к модерко представлены в этой организации в качестве экснизации экономики, демократизации общественной
пертов. При ЮНЕСКО работает около 600 правижизни и преодолению многих сложившихся трудотельственных организаций.
вых, социальных, бытовых, нравственных стереоВажной вехой деятельности ЮНЕСКО в дантипов. Во всем мире главным социальным институной области может служить V Всемирная конфетом, осуществляющим эффективную адаптацию
ренция ЮНЕСКО по образованию взрослых, котонаселения к изменяющимся условиям, выступает
рая состоялась в Гамбурге в июле 1997 г. В этом
образование взрослых.
международном форуме участвовали делегаты от
Организационно-педагогические принципы,
140 стран мира, в том числе руководство ООН,
которые лежат в основе систем образования взросЮНЕСКО, министры образования, культуры и инлых в России, в целом имеют сходные концептуформации разных стран. На конференции речь шла
альные представления о непрерывном образовании
о том, что образование взрослых является одним из
как специфическом социокультурном феномене
уникальных способов устойчивого развития обстран Европы и США. Для решения стоящих перед
ществ самой различной ориентации. Во многих
обществом задач человеку в системе образования
странах мира разработаны и осуществляются социнеобходимо предоставить следующие возможноальные программы в поддержку той части взрослости: научиться познавать, т.е. обеспечивать необхого населения, которая хотела бы участвовать в раздимым инструментарием для понимания происхоличной образовательной деятельности.
дящего в мире; научиться делать, чтобы произвоВ мире существует большое количество обрадить в окружающей среде нужные изменения;
зовательных центров, деятельность которых
научиться современной жизни, чтобы принимать
направлена на исследование и организацию непреучастие во всех видах человеческой деятельности и
рывного образования как в своей стране, так и на
сотрудничать с другими людьми; научиться, накоорганизацию интернационального взаимодействия.
нец, просто жить.
Теоретические исследования в этой области знаний
Один из основных субъектов на международвозглавляют Институт образования ЮНЕСКО
ной арене организации образования взрослых (Гамбург) и Международный Институт планироваЮНЕСКО - крупнейший интеллектуальный центр
ния образования (Париж). Также крупными ценмежправительственного сотрудничества по вопротрами являются Международный институт образосам образования, науки и культуры. В нее входят
вания (США); Швейцарская организация образова-
ния взрослых; Международный педагогический
центр (Франция); Национальный институт образования взрослых (Великобритания); Международный институт педагогических исследований (Германия) и др.[4]
Все вопросы образования взрослых ныне исследует андрагогика (от греч. аndros - взрослый человек и agōg – руководство, воспитание) – одно из
названий отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. [7]
Термин впервые был применен К. Каппом, немецким историком просвещения (1833). Начало формирования теоретических аспектов андрагогики как
самостоятельной науки было положено в 1970-х гг.
в работах американских ученых М. Ноулза [9],
П. Смита [10], английского П. Джарвиса, отечественного ученого С.И. Змеева [2] и др.
Наиболее точно, на наш взгляд, рассматривает
понятие «андрагогика» авторский коллектив под
руководством С.Г. Вершловского - это наука, познающая и обобщающая практику образования
взрослых. Они считают, что андрагогика создает
теоретические и методические основы деятельности, помогающей взрослым приобрести общие и
профессиональные знания, освоить достижения
культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы [6].
Основные идеи андрогогики основаны на
самоопределении обучаемых, опыте их работы,
готовности к изучению нового для изменения
социальной роли или карьерного роста, немедленном использовании полученных знаний, умений и навыков для получения эффективных
(успешных) результатов саморазвития и развития
организации. В мировой теории и практике непрерывного образования сформулированы ключевые принципы, на основе которых развивается
современное образование взрослых: 1) новые базовые знания и навыки для всех; 2) увеличение
инвестиций
в
человеческие
ресурсы;
3) инновационные методики преподавания и учения; 4) новая система оценки полученного образования; 5) развитие наставничества и консультирования; 6) приближение образования к дому. В
мире накоплен значительный положительный
опыт развития теории и практики образования
взрослых. Вовлечение взрослого человека в разные формы образовательной деятельности в течение всей жизни позволяет ему не только полнее
удовлетворять свои потребности, но и стать свободным творцом своей жизни, реализовать себя.
В России, как и во всем мире, процессы развития образования взрослых стали наиболее актуальны в конце ХХ века. По статистике всеми разновидностями образования взрослых в настоящее
время уже охвачено около 30% взрослого населения России и этот процент увеличивается год от
года. О необходимости продолжения образования
заставляют людей все чаще задумываться влияние
направленности системы общего и высшего образования, ситуация на рынке труда, мода на второе
(и далее) образование и ученую степень о втором
высшем или дополнительном образовании и многие
другие факторы.
Непрерывное образование - это пожизненный
стадиальный процесс освоения знаний и умений,
обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. Образование взрослых это образование лиц, выполняющих социально значимые продуктивные роли (гражданина, работника,
члена семьи) и обладающих определенной физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, относительной экономической
независимостью, жизненным опытом и уровнем
самосознания, достаточными для ответственного
самоуправляемого поведения. Разработан ряд документов, регламентирующих эти процессы (Закон
об образовании РФ, Концепция развития образования взрослых, Федеральная программа развития
образования взрослых, Положение об аспирантуре,
Модельный закон о постдипломном образовании и
т.д.), в которых определен ряд традиционных форм
образования взрослых [1].
Постдипломное образование - целенаправленный процесс обогащения знаний и умений выпускника высшего или среднего профессионального
учебного заведения в различных видах деятельности, так или иначе сопряженных со сферой занятости, и сориентированный на профессиональный
рост и личностное развитие специалиста.
Повышение квалификации - вид постдипломного образования, направленный на повышение
готовности работника к выполнению задач более
высокого уровня сложности.
Профессиональная переподготовка - вид постдипломного образования, направленный на освоение обучающимся образовательных программ,
необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности.
Стажировка - форма повышения квалификации и (или) профессиональной переподготовки путем непосредственного участия обучающегося в
соответствующей трудовой деятельности. Стажировка может быть и самостоятельным видом постдипломного образования [5].
И, конечно, две формы образования взрослых,
свойственных, в большей степени, системе непрерывного образования России: аспирантура и докторантура. Аспирантура (от лат. aspiro — стремлюсь,
стараюсь приблизиться) - форма подготовки научных работников, которая завершается защитой исследовательской работы и присуждением высшей
ученой степени «кандидата наук». Докторантура форма совершенствования подготовки научнопедагогических и научных кадров высшей квалификации - докторов наук для эффективной разработки актуальных проблем науки, техники и культуры.
В конце ХХ века в работах Роджерса были
сформулированы четыре основных отличия обучения взрослых от обучения детей:
1. Традиционное обучение детей предполагает изложение от общего к частному. Взрослого же
интересует не какая-то вытесняющая многозадачность, а чего и куда нажать.
2. Традиционное обучение маленьких детей в
школе построено на абстрактных примерах типа
«Один путник вышел из пункта А...». Взрослого
же интересует, как к 20-му числу подготовить
совершенно конкретный баланс.
3. Традиционное школьное обучение непрерывно.
При этом взрослый человек учится только тогда,
когда его вынуждают обстоятельства.
4. Традиционное обучение основано на утвержденных методиках, к которым подстраиваются
ученики. Взрослый человек имеет свое представление о том, как его нужно обучать, к которому должен подстраиваться учитель [Цит. по:
8].
Из этого следует, что обучение взрослых
должно быть индивидуально направлено на решение конкретных задач и занимать как можно меньше времени. Аспирантура, однако, как традиционная форма подготовки специалиста (учителя, преподавателя) в системе послевузовского образования
недостаточно соответствует этим целям задачам. Ее
традиционные характеристики: жесткие временные
рамки, информационные и эмоциональные перегрузки и другие стрессогенные факторы способствуют формированию научных интересов только в
узкопредметной области по специализации исследования и не развивает компетенций исследователя,
необходимых для организации научной деятельности в сфере образования после окончания срока
обучения в аспирантуре. Под влиянием внешних
стимулов (ежегодный отчет, контроль научного
руководителя и т.д.) аспирант активно работает, но
после защиты темп исследовательской деятельности быстро снижается, так как внешних стимулов
больше нет, а стойкой внутренней мотивации саморазвития не сформировалась из-за психоэмоциональных и физических перегрузок. Лишь небольшая часть педагогов-исследователей продолжают
заниматься наукой, еще меньшее количество из них
хотели бы поступить в докторантуру. Решением
обозначенной проблемы, на наш взгляд, может послужить разработка и внедрение комплексной модели научно-методического сопровождения педагога-исследователя.
Система психолого-педагогического сопровождения необходима в тех случаях, когда актуальной
становится повышенная стрессогенность ситуации,
необходимость самоактуализации и самоопределения
человека, объективная необходимость психологической, информационной и методической поддержки,
ситуация адаптации личности к новым условиям. Она
должна включать в себя следующие компоненты:
научное сопровождение (система научных консуль-
тантов кроме научного руководителя); методологическое сопровождение (консультации; лекции и
практикумы по основам методологии научного исследования; плановый цикл обучающих методологических семинаров с нарастанием степени содержательной и научной сложности; экспертнометодологические семинары); психологическое сопровождение (психологи-консультанты помогут
адаптации исследователя к новой среде и будут способствовать личностному саморазвитию аспирантов);
организационно-методическое сопровождение (организация педпрактики, методические консультации
и т.д.); мониторинг развития личностных и профессиональных качеств педагога-исследователя.
Хорошим дополнением следует считать также
использование для этих целей современных информационных технологий, позволяющих создавать так называемые виртуальные образовательные
системы, главным достоинством которых является
возможность индивидуализации образования и
ориентации на профессиональный рост личности.
Изменения образовательной политики России,
реализация целей формирования общего европейского пространства высшего и постдипломного образования определили необходимость выработки
новых подходов к образованию взрослых. Однако,
по нашему мнению, существующая система непрерывного образования России уже достаточно эффективна и нуждается лишь в некотором дополнении, обозначенном автором в данной статье. Это
обеспечит высокий уровень подготовки специалистов и дальнейшее развитие страны.
Литература.
1. Законодательство в сфере образования взрослых:
Проблемы и перспективы развития: Материалы
научно-практического семинара. - СПб: ИОВ
РАО, 2002. - 52 с.
2. Змеев С.И. Наука ХХI века: Андрагогика
//Высшее образование в России. - 1998. - №2. С.76-79.
3. Мартиросьян Ю.В. Образование взрослых как
актуальная педагогическая проблема //Наука и
образование. - 2002. - №4. - С.94-99.
4. Материалы V Гамбургской конференции по образованию взрослых. - Нижний Новгород: Нижегородский гос. архитектур.-строит. ун-т, 1999. - 75 с.
5. Модельный закон “Об образовании взрослых”/Разраб. Ин-том образования взрослых РАО.
- СПб: ИОВ РАО, 2001. - 47 с.
6. Образование взрослых: Опыт и проблемы /Под
ред. С.Г.Вершловского. - СПб, 2002. - 165 с.
7. Педагогический энциклопедический словарь
/Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: БРЭ, 2002. - С.17.
8. Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России /Под ред.
А.Е. Марона. - СПб: ИОВ РАО, 2000. - 111 с.
9. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. - Chicago, 1980.
10. Smith R.M. Learning How to Learn. Applied Theory
for Adult. - Milton Kynes, 83.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ИННОВАЦИИ
УЧИТЕЛЯ О ПЕРСПЕКТИВНЫХ ПУТЯХ ПОВЫШЕНИЯ
УРОВНЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ (по материалам социологического исследования)
А.М. Гендин, М.И. Сергеев
ту и хорошему знанию школы они могут выступать
Реформирование школы в настоящее время
здесь в качестве своеобразных экспертов.
осуществляется, к сожалению, преимущественно
Нашим респондентам был задан вопрос:
"сверху", административным путем. Нововведения,
«Каким бы мерам вы отдали предпочтение, чтобы
порой весьма радикальные, предписываются "ниповысить уровень образования в школе?» Далее
зам" в приказном порядке, как правило, без предвапредлагались на выбор двенадцать вариантов отрительного обсуждения среди учителей и родитевета и предоставлялась возможность в случае
лей, без учета их настроений и мнений. Несомненнеобходимости дополнить этот перечень (см.
но, это является одной из основных причин того,
табл. 1). Заметим, что в 1998 и в 2003 гг. "Анкета
что модернизация общего образования происходит
учителя" была дополнена рядом позиций, котомедленно, реализуется с серьезными социальными
рых не было в анкете 1994 г.
и морально-психологическими издержками. Не
Таблица 1.
приходится говорить, что преобразования в этой
Учителя о мерах повышения уровня образовасфере могут способствовать действительному прония в школе (процент к числу опрошенных)
Годы
грессу общеобразовательной школы, если их курс
1994 1998 2003
будет постоянно корректироваться в соответствии с
1 Дифференцированный подход и
59
45
32
мнениями, пожеланиями, представлениями широотбор
учащихся
в
самом
начале
кой педагогической общественности.
учебы
Поэтому Центр комплексных социологиче2 Создание классов, специализиро36
40
ских исследований Красноярского госпедуниверванных по учебным предметам
ситета в ходе многолетнего мониторинга состоя(профилям)
ния и развития общеобразовательной школы
3 Создание классов, различающих27
20
ся по уровню успешности обучекрая, процесса подготовки и функционирования
ния
учительских кадров наряду с другими проблема4
Создание элитных классов, школ
12
2
2
ми интересуется мнениями учителей относитель5 Совершенствование системы
40
41
но задач, которые стоят перед современной шкоповышения квалификации учителой, перспективных путей ее дальнейшего солей
вершенствования.
6 Широкое использование допол20
19
В данной статье мы используем материалы
нительных платных образовательных услуг по выбору учапоследнего этапа мониторинга – осуществленного в
щихся и родителей
2003 г. анкетирования 975 учителей городских и
7 Разделение средних учебных
31
16
11
сельских школ Красноярского края. В целях сопозаведений на гуманитарные и
ставления и выявления тенденций эволюции мнеестественнонаучные
ний респондентов по аналогичным вопросам мы
8 Более жесткие требования к уче12
30
33
обращаемся здесь к результатам анкетирования
бе и дисциплине
1994 г. (было опрошено 405 учителей городских и
9 Демократизация отношений в
17
13
9
сельских школ края), 1998 г. (опрошено 413 городучебных заведениях
10 Создание большего количества
7
4
ских и сельских учителей), а в ряде случаев – к со"авторских" школ
ответствующим данным 1991 г. (опрашивались 391
11 Введение ранней специализации
24
13
10
учителей г. Красноярска). Во всех этих исследоваучащихся
ниях наряду с авторами статьи участвовали сотруд12 Возможность выбора преподава27
19
17
ники Центра профессор Р.А. Майер, доценты
теля и учебных программ
В.А. Пинаев и А.С. Рыбаков.
13 Затрудняюсь ответить
4
5
Высказывая свои мнения о задачах школы, хаНаибольшее число сторонников (41%) нашло
рактеризуя общую ситуацию, сложившуюся в ситакое мероприятие, как "совершенствование системе образования России, педагоги делятся сообстемы повышения квалификации учителей". Педаражениями о наиболее целесообразных путях ее
гоги хорошо понимают, что именно от них в
дальнейшего развития, повышения качества обучепервую очередь зависит качество образования,
ния и воспитания учащихся. Благодаря своему опыкоторое школа дает учащимся. В современных же
условиях только непрерывная работа над собой,
постоянное совершенствование мастерства, пополнение и обновление знаний позволяют быть
настоящими наставниками молодежи. Второе место с близким показателем (40%) заняло "создание
классов, специализированных по учебным предметам (профилям)". На третье место педагоги поставили необходимость "более жестких требований к
учебе и дисциплине". Этой мере отдала предпочтение треть респондентов (33%).
Другие перечисленные в анкете меры повышения качества образования в школе располагаются по степени их предпочтительности для учителей в таком порядке: "дифференцированный
подход и отбор учащихся в самом начале учебы"
(32%), "создание классов, различающихся по
уровню успешности обучения" (20%), "широкое
использование дополнительных платных образовательных услуг по выбору учащихся и родителей" (19%), "возможность выбора преподавателя и
учебных программ" (17%), "демократизация отношений в учебных заведениях" (9%), "создание
большего количества "авторских" школ" (4%), "создание элитных классов, школ" (2%).
Приведенный здесь перечень достаточно
красноречиво говорит о том значении, которое
придают учителя тем или иным мероприятиям,
направленным на повышение качества образования. Особый интерес для понимания процессов,
развертывающихся в сфере общего среднего образования, представляет эволюция взглядов по
этим вопросам.
Совершенствование системы повышения
квалификации, занявшее на этот раз первое место
по степени предпочтительности, и на предыдущем этапе мониторинга высоко оценивалось педагогами (общее второе место с показателем
лишь немногим уступающим нынешнему – тогда
40%, сейчас - 41%). Сохранилась и даже возросла
привлекательность для респондентов такой меры,
как "создание классов, специализированных по
учебным предметам (профилям)" (ранее – 36%,
третье место, а теперь – 40%, второе место). О
перспективности такого пути свидетельствует, в
частности, тот факт, что он занял первое место
при анкетировании педагогов одной из передовых школ г. Красноярска (школа-лицей №77), где
эта мера реализуется на практике (ему отдали
предпочтение 62% опрошенных учителей лицея).
Практически сохраняется на прежнем уровне
(общее шестое место с почти одинаковыми показателями в 1998 г. и в 2003 г. – соответственно
20% и 19%) отношение учителей к широкому использованию дополнительных платных образовательных услуг по выбору учащихся и родителей.
Учителя, очевидно, хорошо понимают, что утверждающиеся в стране рыночные отношения неизбежно ведут к широкому распространению этой
формы обучения, несмотря на связанные с ней
серьезные социальные издержки. Сказываются,
наверно, прагматические соображения и убеждение, что образовательные услуги повышенного
качества должны в современном обществе лучше
оплачиваться. В условиях же, когда государство не
способно своевременно выплачивать даже низкую
заработную плату, педагогам приходится рассчитывать и на иные источники.
Обращает на себя внимание неуклонное снижение оценки значимости "дифференцированного
подхода и отбора учащихся в самом начале учебы". Эта мера, занимавшая в 1994 г. и в 1998 г.
первые места по степени предпочтительности, переместилась сейчас на четвертое место (1994 г. –
59%, 1998 г. – 45%, 2003 г. – 32%). Подобное
наблюдается и относительно значимости таких
преобразований, как "создание классов, различающихся по уровню успешности обучения" (1998 г.
– 27%, 2003 г. – 20%), "создание большего количества "авторских" школ" (соответственно 7% и 4%),
"разделение средних учебных заведений на гуманитарные и естественнонаучные" (1994 г. – 31%,
1998 г. – 16%, 2003 г. – 11%), "введение ранней
специализации учащихся" (24%, 13%, 10%), "возможность выбора преподавателя и учебных программ" (27%, 19%, 17%), "создание элитных классов, школ" (12%, 2%, 2%).
Причины четко выраженных тенденций такого рода различны. Здесь, несомненно, дают себя знать растущие опасения нежелательных социальных последствий целого ряда мер, направленных на дифференциацию состава учащихся.
Практика все более убеждает педагогов, что эти
меры, как правило, отражают растущее социальное неравенство в обществе и способствуют его
усугублению, не предоставляя детям равных
стартовых возможностей. Сказывается, конечно,
и осознание нереальности успешного осуществления ряда в общем-то прогрессивных преобразований в условиях нынешнего материальнотехнического и кадрового обеспечения системы
образования.
Особо следует остановиться на проблеме
соотношения процессов демократизации и укрепления дисциплины в школе. Оценки значимости
этих мер педагогами изменяются в противоположных направлениях: стремление демократизировать отношения в учебных заведениях
неуклонно снижается (1994 г. – 17%, 1998 г. –
13%, 2003 г. – 9%), а на смену ему приходит
намерение предъявлять "более жесткие требования к учебе и дисциплине" (соответственно 12%,
30%, 33%). Очевидно, многие педагоги полагают,
что отношения в школе уже достаточно демократичны и дальнейшее развитие в этом направлении чревато опасностью вседозволенности и
анархии.
В действительности подлинно демократические отношения ничего общего не имеют с вседозволенностью. Они с необходимостью предполагают высокую ответственность людей за свои
действия и сознательную дисциплину. Подлинная
демократизация в учебных заведениях распространяется на отношения как между группами,
участвующими в образовательном процессе (руководители школ, учителя, учащиеся, родители),
так и между членами этих групп. Одним из аспектов подобной демократии является, например,
упоминавшаяся выше "возможность выбора преподавателя и учебных программ".
Понимание учителями необходимости демократизации образования в широком социальном
смысле, их общий демократический настрой явились, надо полагать, немаловажной причиной того,
что на последнем месте, по их оценкам, (всего 2%
сторонников) оказалось "создание элитных классов, школ". Эта мера явно не вызывает симпатии
подавляющего большинства опрошенных, понимающих, что она будет способствовать дальнейшему расслоению общества, лишать равных возможностей получать полноценное образование
значительную часть молодежи.
В рамках рассматриваемых здесь общих
оценок предпочтительности тех или иных мер
повышения качества образования в школе
наблюдаются некоторые различия в мнениях респондентов в зависимости от их места проживания, стажа работы, преподаваемых предметов.
Городские учителя, например, по сравнению
со своими сельскими и поселковыми коллегами, в
несколько большей мере склоняются к созданию
классов, специализированным по учебным предметам, к возможности выбора преподавателя и
учебных программ, к разделению школ на гуманитарные и естественнонаучные, к укреплению
дисциплины учащихся, к широкому использованию дополнительных платных образовательных
услуг. Эти различия, конечно, обусловлены
большими возможностями городских школ, более
высоким уровнем жизни городского населения и
его повышенными требованиями к образовательным услугам школы.
Представления педагогов о мерах повышения качества школьного образования в целом
конкретизируются и дополняются их мнениями
относительно совершенствования содержания
образования. В "Анкете учителя" с целью выявления этих мнений был поставлен вопрос: "В каком направлении в первую очередь необходимо
совершенствовать содержание образования?" Респондентам предлагалось отметить не более пяти
из одиннадцати перечисленных вариантов ответов.
Призовые места, по оценкам опрошенных
учителей, с довольно высокими показателями
заняли такие направления совершенствования
содержания образования, как "введение разноуровневых учебных курсов по каждому предмету" (46% респондентов), "пересмотр содержания
предметов" (45%), "дифференциация обучения"
(43%). Далее в порядке предпочтительности сле-
дуют: "индивидуализация обучения" (38%), "целостность содержания образования" (32%), "введение единого базового компонента в каждый
предмет" (30%), "гуманизация образования"
(23%), "интеграция учебных предметов" (23%),
"упрощение содержания образования" (22%),
"введение новых, нетрадиционных предметов"
(15%) и, наконец, "гуманитаризация содержания
образования" 11%) (см. табл. 2).
Таблица 2.
Учителя о первоочередных направлениях совершенствования содержания образования
(процент к числу опрошенных)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Пересмотр содержания предметов
Дифференциация
обучения
Упрощение содержания образования
Введение разноуровневых учебных
курсов по каждому
предмету
Гуманизация образования
Целостность содержания образования
Индивидуализация
обучения
Гуманитаризация
содержания образования
Введение единого
базового компонента в каждый предмет
Интеграция учебных предметов
Введение новых,
нетрадиционных
предметов
Затрудняюсь ответить
1991
31
Годы
1994
1998
33
31
2003
45
47
63
54
43
17
22
18
22
48
54
48
46
16
30
31
23
15
15
33
32
41
55
41
38
11
12
15
11
8
20
26
30
20
27
25
23
34
37
21
15
3
Анализ данных, приведенных в табл. 2, выявляет два основных этапа эволюции интересующих нас взглядов педагогической общественности в период мониторинга. На первом этапе
(начало-середина 1990-х гг.) возрастает значимость для учителей целого ряда изменений в содержании образования, направленных на преодоление былых шаблонов, удручающего единообразия школьных программ. Последующий этап (с
середины 1990-х гг. и до настоящего времени)
характеризуется стремлением к большей упорядоченности, целостности процессов обучения и
воспитания.
Такого рода волнообразную эволюцию претерпели оценки значимости "дифференциации
обучения" (1991 г. – 47%, 1994 г. – 63%, 1998 г. –
54%, 2003 г. – 43%), "введения разноуровневых
учебных курсов в каждый предмет" (соответственно, 48%, 54%, 48%, 46%), "гуманизации об-
разования" (16%, 30%, 31%, 23%), "индивидуализации обучения" (41%, 55%, 41%, 38%), "введения новых, нетрадиционных предметов" (34%,
37%, 21%, 15%).
В то же время на протяжении рассматриваемого периода наблюдается повышение оценок
педагогами таких направлений совершенствования содержания образования, как "пересмотр содержания предметов" (31%, 33%, 31%, 45%),
"упрощение содержания образования" (17%, 22%,
18%, 22%), "введение единого базового компонента в каждый предмет" (8%, 20%, 26%, 30%),
"целостность содержания образования" (15%,
15%, 33%, 32%). Практически на одном уровне
остается отношение к гуманитаризации содержания образования" (11%, 12%, 15%, 11%).
Все эти изменения свидетельствуют о том, что
процесс реформирования образования в последние
годы явился практической проверкой эффективности различного рода инноваций, их соответствия
задачам и нынешним возможностям школы, степени подготовленности педагогических кадров претворять те или иные новшества в жизнь.
Снижение оценок респондентами значения
ряда направлений дальнейшего совершенствования образования может быть результатом не
только разочарования в их действенности, но и
определенных достижений в их реализации. Так,
на пути дифференциации обучения за истекшее
время достигнуты определенные успехи, и это
направление в глазах многих респондентов уже
не выглядит столь актуальным, как это было в
недавнем прошлом. Кое-что сделано в области
индивидуализации обучения, но дальнейшее
движение в этом направлении не представляется
многим респондентам реальным в условиях нынешнего положения школы (переполненность
классов, отсутствие необходимой материальнотехнической базы, перегруженность учителей, их
нищенская, своевременно не выплачиваемая зарплата и т.п.).
Уменьшение доли сторонников "введения
новых, нетрадиционных предметов" является,
наверно, свидетельством того, что экстенсивное
направление реформирования образования путем
расширения "ассортимента" учебных предметов,
факультативов, спецкурсов начинает изживать
себя. Жизнь требует качественного улучшения
преподавания уже получивших в школе "прописку" традиционных и нетрадиционных дисциплин.
Менее популярной стала и идея "интеграции
учебных предметов". Очевидно, это прогрессивное в своей основе направление натолкнулось на
серьезные препятствия, связанные с нынешними
неблагоприятными обстоятельствами, в которых
находится школа, с недостаточной подготовленностью кадров.
Как известно, на начальном этапе реформирования системы образования акцент делался на
преодоление былого засилья стандарта, монотон-
ного единообразия в обучении и воспитании подрастающего поколения, на всемерной дифференциации, индивидуализации образования. Эти
направления, как мы видим, и сейчас довольно
высоко оцениваются нашими респондентами (хотя и ниже, чем в прошлом). Возможно, на этом
пути уже достигнуто (или достигается) состояние
определенного насыщения, образовательный
процесс становится все более разноликим, появляется опасность утраты его единства в масштабах страны, отдельных регионов. Очевидно, реакцией на эту тенденцию стала явно возросшая
тяга педагогов к восстановлению на новой основе, на новом более высоком уровне целостности,
внутреннего единства образовательного процесса. Об этом убедительно свидетельствуют приведенные выше данные анкетирования о существенном росте среди школьных учителей в период мониторинга числа сторонников достижения "целостности содержания образования",
"введения единого базового компонента в каждый предмет".
Завершая разговор об отношении учителей к
путям совершенствования содержания образования,
обратимся к их мнениям относительно желательности преподавания в школе дополнительных предметов с целью подготовки учащихся к жизни в современном обществе. Заметим, что отвечая на вопрос о том, что прежде всего должна давать сейчас
школа своим воспитанникам, наши респонденты на
первое место поставили "умение жить и действовать в современном мире".
В ходе опроса педагогам был задан вопрос:
"Какие, по вашему мнению, следовало бы ввести
дополнительные учебные предметы, чтобы улучшить подготовку учащихся к взрослой жизни?"
Надо сказать, что респонденты довольно активно
откликнулись на него: в общей сложности ответили
на этот открытый вопрос почти половина опрошенных (453 человека), которые назвали свыше 40 различных дисциплин и предметных циклов. Заметим,
что большинство ответивших – горожане (360 человек). Остальные – учителя сельских и поселковых
школ (93 человека). Скорее всего, причиной такой
диспропорции являются кадровые и организационные трудности преподавания дополнительных
предметов в малокомплектных школах. Сторонниками большинства названных дисциплин (политология, философия, фольклор, сексология, математическая статистика, ТРИЗ, религия и целый ряд
других) являются очень немногие (по два-три человека). Назовем предлагаемые учителями в качестве
дополнительных предметы, которые вошли в
первую "десятку": психология в ее различных вариантах (включая психологию семейной жизни) – за
нее "проголосовали" 105 человек; этика (включая
этикет) – 78 человек; эстетика и искусство – 33 человека; экономика и экономические дисциплины –
21 человек; основы семейной жизни – 19 человек;
право – 18 человек; социология – 16 человек; рито-
рика, культура речи – 13 человек; логика – 13 человек; военное дело (НВП) – 12 человек.
Изучение общественного мнения педагогов
по всем рассмотренным здесь вопросам позволяет лучше понять настроения учителей, характер и
степень осознания ими проблем, стоящих перед
системой образования. Вполне понятно, что пре-
образования, намечаемые и реализуемые в ходе
модернизации этой системы, будут способствовать ее действительному прогрессу, если их курс
будет постоянно корректироваться в соответствии с предложениями и пожеланиями широкой
педагогической общественности.
НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
А.Д. Копытов, В.В. Обухов, Т.Б. Черепанова
Отечественная система профессионального образования претерпевает сегодня значительные изменения. Ее дальнейшее реформирование связано, в
первую очередь, c приоритетами, направленными на профессиональную подготовку кадров
для социально-экономического и социальнокультурного развития страны. Сегодня речь
идет не только о решении проблемы повышения качества образования, но и об относительной законченности и преемственности образования на всех его ступенях профессионального
развития. Процессы, происходящие в системе
российского образования, в том числе профессионального, предполагают развитие содержания, форм, средств и методов организации процесса подготовки специалистов.
Решающее значение для преодоления
кризиса образования в любой стране, а в современной России в особенности, имеют не финансы и материально-техническая база, а новые
идеи, сконцентрированные в соответствующей
парадигме. Тему современной стратегии образования обоснованно связывают с принципом
непрерывности, но обычно понимают под ним
простое дополнение базового образования различными формами обучения, повышения квалификации, переобучения, осуществляемыми в
течение всего периода трудовой жизни индивидов. Такое представление достаточно для решения определенного довольно широкого круга
познавательных и практических задач, но
принцип непрерывности сегодня приобретает
гораздо более глубокое фундаментальное значение, представляя собой ключ к пониманию
сути расхождений ученых во взглядах назревшие проблемы и пути их практического разрешения. Вместе с тем он подразумевает качественно иной тип взаимодействия общества и
формирующейся личности.
Изменения в профессиональном образовании должны решать главные задачи создания
целостной системы подготовки специалиста на
всех его уровнях с учетом непрерывности и
преемственности. Предпосылками для успешной разработки структуры и содержания госу-
дарственных стандартов нового поколения выступает использование аналоговых методов и
приемов усвоения через образцы, задаваемые
извне.
Педагогическое образование, как наиболее обращенное к человеку, формирует в нем
стремление и способность к саморазвитию через преобразование условий своей деятельности. При этом анализ социального заказа на
специалиста в области педагогики позволяет
сделать вывод, что современный учитель должен сочетать в себе методологичность и технологичность, высокий уровень специальных знаний и широкий общекультурный кругозор и т.д.
Профессиональная
деятельность
педагога,
априори, становится звеном в цепи непрерывного образования человека, в цепи его самосовершенствования на протяжении всей жизни.
Обеспечение качественной подготовки
педагогических кадров на всех уровнях получения профессионального образования требует
определения эффективных путей организации
учебного процесса (в частности, разработки
структуры и содержания государственных образовательных стандартов) с учетом запросов
общества и социальным заказом.
В таких условиях содержание образования отражает не столько определенный объем
знаний и навыков, сколько само творчество,
самодеятельность в сфере материального и духовного производства. Такой подход означает
совпадение, непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека. В то же время он предполагает принципиальную незавершенность процессов образования, а также неразделенность, непрерывность
познавательных и созидательных процессов.
В педагогическом аспекте традиционный
подход связывается с обособлением высших
ступеней, их приоритетом над низшими как
менее ценными и значимым для формирования
личности. Новый подход, наоборот, исходит из
того, что прочность всего здания образования
зависит от прочности его фундамента, что использование потенциальных возможностей в
наибольшей мере определяет интеллектуальное, физическое и нравственное развитие лич-
ности, особенно ее творческих профессионально востребованных способностей.
Вступление России в Болонское соглашение предполагает приведение структуры отечественной системы образования в соответствие с
европейскими требованиями. Поэтому новые
требования к уровню подготовки будущего выпускника профессиональной школы ведут к
смене традиционных подходов к образовательному процессу, в том числе с использованием
кредитно-модульной системы.
При разработке структуры и содержания
профессионального образования с учетом преемственности необходимо решение как минимум двух важнейших проблем. Во-первых, в
ходе разработки необходимо преодолеть характерную для профессионального образования
тенденцию перегруженности учебных планов
предметами и сведениями, не являющимися
необходимым для его дальнейшей профессиональной деятельности. Все предметы должны
быть потенциально востребованными для последующих стадий образования и в дальнейшей
социальной и/или профессиональной деятельности. Выпускник должен уметь самостоятельно добывать необходимые знания для профессионального саморазвития и дальнейшего обучения. Во-вторых, залогом успешности и определенной законченности полученного уровня
профессионального образования должна осуществляться на современном уровне методического, инструментального и научного сопровождения, что логично подразумевает моделирование и создание механизмов систематического и системного обновления содержания
образования всех уровней.
Важнейшим методологическим базисом
реформирования системы профессиональной
подготовки в контексте Болонского процесса
является внедрение компетентностного (профессионально-деятельностного)
подхода,
направленного на подготовку специалистов,
способных после получения образования выполнять профессиональную деятельность, соответствующую определенному образовательноквалификационному уровню и осуществлять
“образование через всю жизнь”, решая тем самым актуальную задачу непрерывности образования.
В рамках такого подхода к профессиональной подготовке возможно формирование
конкурентоспособного полифункционального
специалиста в рамках реализации традиционной модели образовательного процесса профессионального учебного учреждения, при этом
основной акцент переносится на формирование
интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели профессиональной зрелости, профессионального развития и становления.
Для достижения сформулированной цели
необходимо не только разработать новые стандарты с учетом преемственности, но и разработать новые модели организации профессионального образования с ориентацией на академическую
модель,
теоретико-методологические аспекты технологии подготовки полифункционального специалиста.
Опора при разработке содержания и методов профессиональной подготовки основаны
на новой методологии организации учебного
процесса, а именно на кредитно-модульной системе, активно используемой в мировой образовательной практике, на разработке методик и
образовательных технологий системы непрерывного образования; а также с учетом инновационного опыта Томского государственного
педагогического университета, в частности,
опыта по подготовке учителей-тьюторов дистанционного образования для основной школы.
Следствием
этого
выступает:
1) осуществление необходимой и достаточной
базовой подготовки студентов в будущей профессиональной сфере деятельности по основным направлениям применения информационных, коммуникационных технологий и дистанционных технологий обучения; 2) освоение
суммы знаний и овладение на уровне функциональной грамотности основными методиками
профессиональной деятельности; 3) развитие
вариативности и преемственности образовательных программ, а также переход к кредитномодульной системе организации профессионального образования.
Тем самым появляется возможность осуществления перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов
образования всех уровней профессионального
образования. При этом сохраняется традиция
творческой
активности
профессорскопреподавательского состава, сосредотачивающего в себе основной потенциал инновационного развития страны. Очевидно, что традиционное стремление педагогики к стабильности
содержания, форм и методов сегодня уступает
место противоположной тенденции – стремлению к постоянному обновлению образования,
диктуемому логикой перемен в научнотехнической и социальной сферах. В педагогическом аспекте принцип непрерывности, на
наш взгляд, состоит в единстве познавательной
и преобразовательной; обучающей и учебной
деятельности, в непрерывности обновления
процесса образования. В соответствии с этим
представляется совокупность традиционных и
новых парадигм в их педагогическом аспекте,
при этом противопоставление принципов традиционной и новой парадигм во всех аспектах
весьма относительно.
Роль образования состоит в том, чтобы
постоянно создавать и совершенствовать активный фонд знаний и повышать его эффективность. С узко экономической точки зрения
функция образования состоит в формировании
человека как участника производства и как потребителя разнообразной и сложной его продукции (в данном случае мы не разделяем специфику последующей профессиональной деятельности на физический, производственный
или умственный тип профессиональной деятельности). При этом подготовка кадров выступает таким же важным фактором научнотехнического прогресса, как и техническая
оснащенность предприятий, научная организация труда, экономические стимулы. Вместе с
тем, роль образования не ограничивается только обеспечением профессиональными знаниями
и навыками. Формируя потребности населения,
образование тем самым обусловливает возможность постоянного расширения рынка, а значит,
стимулирует развитие и качественное совер-
шенствование общества во всех его составляющих.
Таким образом, сегодня образование
может быть охарактеризовано как процесс подготовки молодежи к будущей профессиональной деятельности в соответствии с потребностью общества в рабочей силе с определенным
уровнем квалификации, а эффективность образования, соответственно, определяется в зависимости от степени покрытия этого спроса и
средств, затраченных на достижение поставленной цели. Полагаем, что одним из способов
повышения эффективности современного образования можно рассматривать вхождение России в Болонский процесс, реформирование образовательного пространства, осуществляемое
практически на всех его уровнях, и шире – органичное соединение общеобразовательной и
профессионально ориентированной подготовки
путем их интеграции и с учетом преемственности.
СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
Л.Л. Балакина
Трансформации, которые претерпевает сокоммуникативному обществу, снимает особенновременное социокультурное развитие, затрагивасти и черты современной культуры: включается в
ют и радикально изменяют все сферы общественкоммуникативные связи и соответственно им
ной жизни, образование в том числе. Основной
трансформируется. В связи с этим возникает
вектор изменений задается наступившей инфорнеобходимость ответить на вопрос, что это может
мационно-коммуникативной культурой, ее спеозначать?
цификой и характерными признаками, такими,
Образование, как и другие социальные праккак: непрерывное движение в непрогнозируемых
тики, чтобы выполнять в обществе предназнанаправлениях, постоянное становление, изменеченные функции рационально, то есть соответние, сосредоточенность на внутренних коммуниственно человеческим потребностям и интересам,
кативных процессах, межличностных коммуниактуализирующимся на конкретном историчекативных отношениях. Такой характер современском этапе, так или иначе организуется. Всю исного общества и культуры делает их развитие
торию своего развития образование как социальпроблематичным, невыверяющимся строгой лоный институт и как педагогическая деятельность
гикой. В силу этого современная действительперенимало принцип собственной организации у
ность теряет свою устойчивую предметную оснонауки. Специфическими характеристиками его
ву. Становясь безосновной, она оказывается
научной организации являлись жесткая логика,
представленной коммуникациями многочисленвласть истины, ориентация деятельности главным
ных культурных и социальных практик.
образом на результат. Эти черты научной рациоВ рамках определенной нами проблемы
нальности из сферы науки переходили во все сокоммуникация как новое явление, ставшее прероциальные практики, организуя их соответственгативой ХХ века, представляет особый научный
ным, то есть научным образом. Образование, суинтерес. Она приобретает статус научной онтолоществуя в рамках традиционной парадигмы, такгии (сущности), выступая «смыслообразующим
же оказалось подчиненным научному принципу
стержнем» современного общества: информациорганизации: оно реализовывало четко поставонно насыщенные коммуникативные связи и отленные цели, как заранее спланированный реношения являют собой лицо современной цивизультат. Однако такая целерациональная деятельлизации и обусловливают характер развития всех
ность не позволяет «схватить» информационносоциальных практик. Коммуникации проявляют
коммуникативную реальность, актуализирующую
себя в повседневных действиях, индивидуальных
характеристики, прямо противоположные научпоступках, постоянных изменениях, приобретая
ной рационализации общества: разнообразие,
особую значимость. Образование как социальная
случайность, изменчивость, нелинейность и т.п.
практика, становясь адекватным информационноТрадиционное образование если и полагало ком-
муникацию, то лишь как своеобразную «энергетическую подпитку», некое дополнение к предметному (знаниевому) обучению. Стабильное,
статичное содержание образования формировало
в основном общую грамотность ученика, устойчивые предметные знания, которые выступали
гарантией не только его будущей профессиональной компетентности, но и соответствующего
поведения. Педагог формировал у учащихся
прежде всего умение ставить конкретные цели и
в строгой логике и последовательности добиваться их реализации. Однако, опираясь на багаж стабильных знаний, полученный в традиционной
системе образования, учащиеся оказывались не
способными адаптироваться к быстро меняющемуся современному миру, ценностными ориентирами которого являются: диалоговая культура,
согласование разнообразных интересов, плюрализм мнений и т.д. Все это свидетельствует о том,
что традиционное образование, представленное
посредством учебных предметов, выступающих
перед школьниками как «основы наук», стало не
адекватным
современной
информационнокоммуникативной культуре.
В связи с этим актуальной становится проблема разработки и применения методологии,
основанной на ином (не научно-рациональном)
способе восприятия мира. Такой методологией
нам представляется коммуникативная, предполагающая охват смысла всего происходящего,
«распутывание» разных сплетений и социальных
взаимодействий. Погружаясь в атмосферу постоянного изменения и движения, коммуникативное
содержание образования не ставит своей целью
ориентацию на достижение устойчивого, твердо
фиксируемого образа. Его отсутствие позволяет
ученику легко и гибко «вписываться» в окружающий мир, а, следовательно, соответствовать изменяющемуся знанию и разным формам деятельности [1].
Проникновение в социальные практики, в образование в том числе, идеи коммуникативной рациональности, являющейся для нас базовой, радикально меняет парадигму педагогики, переориентируя ее с целерационального действия на коммуникативное. Его наиболее важными характеристиками
являются: внутренняя разумность, аргументированность, обоснованность и интерпретация как специально организованная педагогическая работа, ведущая к взаимопониманию и согласию ее участников. Этим формирующееся коммуникативное образование принципиально отличается от традиционного, базирующегося на универсальной, разумно
постигаемой (научно рационализированной) деятельности, преследующей реализацию жестко заданной цели и ориентированной на заранее «просчитанный», достигаемый через определенное действие результат. Поскольку такая цель всегда неизменна, то и способы ее реализации тоже не предпо-
лагают каких-либо отклонений, альтернатив и вариантов.
Между тем современное общество основано
на производстве информации и знания, которые
не могут подчиняться единой и неизменной цели,
поэтому научная (классическая) рациональность
сменяется коммуникативной рациональностью.
На ее основе осуществляется не достижение
жестко поставленной цели, а интерпретация как
работа над созданием таких ситуаций, которые
ведут к согласию и взаимопониманию в процессе
осуществления самой деятельности. Соответственно этому, современное образование становится механизмом овладения информационнокоммуникативной культурой и организации индивидуальных траекторий личности, основанных
на аргументированном, рационально выстроенном коммуникативном действии. Особую значимость приобретают те педагогические отношения, которые формируются в процессе коммуникативной деятельности между ее участниками
(педагогом и учащимися). Они предполагают не
столько достижение конкретного результата
(успеха), сколько различного рода опосредования, постоянные взаимодействия, договоры,
убеждения, разъяснения и т.п.
Адекватно информационно-коммуникативной
культуре современное образование перестает быть
единым и неизменным. Оно выступает как поликультурная стратегия, вбирающая в себя качественно новые педагогические технологии, образовательные практики, концепции, «увязывая» все их
переплетения в некое коммуникативное пространство. При этом коммуникационная сеть образовательных практик действует как информационно
насыщенная и осуществляется знаковым образом.
Выражаясь знаками, символами, идеями, образами,
информация не подчиняется четко заданному (линейному) движению, что предполагает традиционное образование, реализующее принципы научной
рациональности. Поэтому невозможно определить
выверенными средствами ее количество и уровень
роста. Пронизывая все сферы современного общества, информационно-насыщенные коммуникативные связи и отношения обусловливают развитие
социальных, культурных и образовательных практик. В этих условиях традиционное, системное, институционально организованное и потому автономное от общества образование, где человек «выращивался» для будущей жизни, уступает место открытому образовательному пространству, представляющему собой коммуникацию различных
культурных практик, полисубъектную коммуникацию.
Полисубъектность современного образования означает, что раздвигаются рамки основного
педагогического
взаимодействия
«учительученик», являющегося характеристикой традиционного закрытого образования. В образовательную систему превращается все общество. Проис-
ходит его всеобщая педагогизация, когда педагогические знания становятся профессионально
необходимыми в любой сфере жизнедеятельности. Образование становится прерогативой не
только традиционных образовательных учреждений, но и всех общественных организаций и
структур. Приоритет образования заставляет признать его центральное место во всей структуре
человеческой жизнедеятельности, позволяя увидеть в нем источник социальной и культурной
инициативы. Становясь единым в своей сцепляющей общество функции, стержнем современной
действительности, образование оформляется как
сфера образовательных услуг. Оно обслуживает
множество социальных заказов, стремясь это делать так, чтобы человек мог быть конкурентоспособным на рынке товаров и рынке труда. Выполняя функцию рынка образовательных услуг, образование позволяет не только овладевать несколькими профессиями, но и менять их, сочетать
друг с другом.
Поскольку понимание образования как рынка образовательных услуг - это новое его состояние, требующее осмысления, то необходимо
уточнить понятие рынка в рамках его взаимодействия с системой образования. В образовании
рынок проявляет себя как конкретный способ
педагогического мышления и деятельности, основанной на принципах самоорганизации, самостоятельности, проектировании и прогнозировании (умении продумывать опережающие ходы).
Рассматривая деятельность в ракурсе ее постоянного соответствия тем потребностям, которые
имеются в обществе, рынок активизирует коммуникативную сторону образования, модифицируя
его содержание адекватно задаче формирования
коммуникативной культуры. Оно теперь не задается извне, а возникает в интерсубъективном взаимодействии педагога и учащихся. Не менее существенной особенностью современного образования является приобретение знанием принципиально иного характера. В отличие от традиционной системы, где оно предназначалось для усвоения и запоминания, в новых условиях знание
превращается в информацию, рассматриваемую
как объект познания, который нужно обнаружить,
открыть в реальной действительности. Превратившись в информацию, знание становится текучим, изменчивым, приобретает знаковый характер. В связи с этим оно становится необходимым
в коммуникативных ситуациях, в процессе овладения этикой делового общения, культурой и эстетикой речи и т.д. Следует заметить, что информация выступает не особым, отличным от знания
явлением, но как «обозначение определенного
состояния знания», «движущееся знание», «метод
осмысления изучаемых явлений». Поскольку
знание превращается в производство систематизированной, когнитивной информации, как только начинает кем-либо использоваться, то инфор-
мация - это не просто особые знания, но также и
смыслы, движение смыслов. Для образования это
означает, что информационное взаимодействие
педагога и учащихся предполагает учет тех отношений, установок, намерений между ними, в
результате которых происходит не только движение информации, но прежде всего обогащение
имеющихся у них знаний, сведений, мнений,
расширяющих и углубляющих связи с окружающим миром, обществом, друг с другом.
Происходящий процесс переопределения
категории «знание», перенос акцента в нем с
предметности и определенности на его свободу,
гибкость, неопределенность, нелинейность позволяет говорить о том, что оно становится «живым», движущимся знанием, предполагающим
становление и развитие способностей педагога и
учащихся самостоятельно порождать, строить его
содержание. Такое содержание образования погружено в атмосферу постоянного движения, изменения, становления. Отсутствие жестко заданной цели позволяет школьникам быстро и гибко
ориентироваться в окружающем мире: соответствовать времени, изменяться по отношению к
информации, знанию, способам и формам деятельности. Наряду с рациональными средствами
и методами у них активизируется субъективное
пространство способов организации работы сознания. Организация коммуникации посредством
знаков, символов (интеракций) позволяет учащимся овладеть не только знаниями, но и духовными, личностными способами поведения, навыками управления собственными действиями. Однако «поймать» движение, «мелькание» информационных потоков, представляющих собой некую «виртуальную реальность» они могут лишь
через такой медиум как язык. Он выступает одним из основных средств организации педагогической коммуникации, позволяя ее участникам
самостоятельно добывать информацию, знания,
влияющие на становление и развитие их ценностных, личностных ориентиров, норм поведения.
Проникновение в образование информационных технологий: медиаобразования, интернеттехнологий, дистанционного обучения и др. позволяет посмотреть на педагогический процесс как на
информационно-коммуникативный, в котором происходит получение информации учащимися, ее переработка и использование в ситуации коммуникативного взаимодействия. Поскольку такая совместная деятельность предполагает специальным образом организованную (управляемую педагогом)
коммуникацию, то актуальной становится проблема
информационной культуры личности, ее коммуникативной компетентности. Становление коммуникативной культуры предполагает не столько наличие знаний в области информации, сколько умение
с ней работать. Учащиеся получают возможность
овладевать способами пользования информацией в
различных ее видах, компьютерной грамотностью,
способами общения посредством информационных
технологий. В результате у них происходит процесс
замены предметного знания, знаниевой культуры
культурой информационной. Необходимо заметить,
что информационная культура является одним из
наиболее важных компонентов, составляющих модель личности современного ученика, поэтому для
ее формирования недостаточно лишь введения специальных предметов в школьную практику. Требуется в целом пересмотр содержания традиционных
учебных дисциплин [2].
Развивающееся в педагогике направление –
медиаобразование - способствуя становлению
коммуникативной культуры педагога и учащихся,
помогает им легко и быстро адаптироваться к
информационно-коммуникативной действительности. Однако тот импульс развития, который
дает медиаобразование, становится основой их
мировоззрения лишь в том случае, если обеспечивается ряд определенных условий эффективности его реализации, а именно: свобода выбора
информации; соблюдение правил коммуникации;
равенство всех участников коммуникации перед
информацией и др. Без учета этих и других условий и правил медиаобразование приобретает характер идеологии, продуцирующей у школьников
стереотипы восприятия, поведения и репродуктивной деятельности. Так, например, необоснованно частое использование в школьной практике
компьютера, олицетворяющего рациональное,
чисто логическое мышление может привести к
тому, что учащиеся, во-первых, лишатся возможности решать сложные задачи, для которых необходимы методы, основанные на глубинной интуиции и тех способностях, которые не поддаются
формализации; во-вторых, способности к творчеству, что обусловит их замыкание в компьютеризованной технике. Очевидно, что огромный поток
информации - это не только положительный, но и
отрицательный фактор, приводящий к отчуждению знаний от учащихся. Знания, получаемые с
помощью ЭВМ, несмотря на их высокую объективность, не становятся личностно-значимыми
для школьника, поскольку их истинность проверить невозможно.
Вместе с тем, если педагог владеет способами рационального выстраивания процесса воздействия на учеников внешних «потоков» информации, то медиаобразование становится основой развития коммуникативного, диалогового
взаимодействия. Здесь возникает возможность
выбора: либо сделать предмет информационно
замкнутой областью, рискуя утратить его непосредственную связь с жизнью, либо перейти на
новый тип работы с информацией, когда все
участники коммуникации (педагог, учащиеся,
СМИ) вступают в трехстороннее общение. Это
имеет существенное значение для формирования
информационно-коммуникативной
культуры
личности школьника. Поскольку при таком обучении вводится фактор учета чужого мнения, в
явной или скрытой форме присутствующего в
сообщениях СМИ, то у него развивается рефлексивное мышление, предполагающее самостоятельность суждений и аргументации, движение к
пониманию и интерпретации информации. Кроме
этого, учащиеся получают возможность реализовывать свой творческий потенциал в любой форме: от устного сообщения до индивидуальной
работы над базами данных, сайтами, видеофильмами и другими видами проектов.
Все сказанное свидетельствует о том, что информатизация образования ведет к изменению существенных сторон педагогического процесса.
Иной становится деятельность педагога и учащихся: ученик получает возможность оперировать
большим количеством информации, интегрировать
и автоматизировать ее переработку, моделировать
процессы и решать проблемы, быть самостоятельным в своих действиях; педагог, освобождаясь от
однообразных операций, получает возможность
диагностировать учащихся, управлять динамикой
развития ученика. Между тем, приходится констатировать, что несмотря на все преобразования,
большинство педагогов пока еще не готовы к переходу от традиционного способа обучения к использованию информационно-коммуникативных технологий. Электронная техника в педагогической практике применяется редко и лишь как вспомогательное средство обучения, хотя телекоммуникационные и другие сети связи и обмена данными представляют для этого широкие возможности: оперативную передачу на разные расстояния информации любого объема и вида; интерактивность и оперативную обратную связь; доступ к различным источникам информации; организацию совместных
телекоммуникационных проектов; запрос информации по любому интересующему вопросу через
систему электронных конференций. Активное использование телекоммуникационных технологий
для организации обучения позволяет педагогу
обеспечивать эффективную обратную связь, предусматривающую не только организацию учебного
материала (через электронную почту, телеконференцию и т.п.), но и общение с другими педагогами,
то есть осуществлять дистанционное обучение.
Среди новых информационных технологий
наиболее «выпуклым» объектом анализа выступает
интернет-коммуникация, прежде всего, в силу своего глобального характера и темпов развития. Она
максимально воплощает в себе ведущую особенность современных информационных технологий их интерактивный характер, проявляющийся в том,
что у пользователей Интернета появляется возможность активно участвовать в коммуникативных
процессах, овладевать самой разнообразной информацией. Быстрое развитие Интеренет и связанных с этим технологий приводит к тому, что он
становится ведущим средством массовой информа-
ции и важнейшим информационным ресурсом,
обеспечивающим функционирование всех структур
современного общества. Это, в свою очередь, предполагает овладение педагогом и учащимися основными умениями и навыками эффективного поиска
информации в «недрах огромных информационных
блоков» [3].
Все сказанное позволяет утверждать, что
коммуникативное образование представляет собой специальным образом организованный процесс, направленный на совместное добывание
педагогом и учащимися информации, порождение, построение знаний, визуально-образных
структур, активизирующих субъективное пространство средств, методов, способов организации сознания, взаимодействие педагога и учащихся посредством сознания - речи - языка и интеракции (символов, знаков, образов) по определенным правилам; процесс выстраивания особых
ценностно-рациональных, ценностно-смысловых
отношений; личностно-значимую коммуникацию
(смыслообразующий, смыслотворческий процесс), предполагающую не механическое перемещение информации от педагога к ученику, а
встречу, взаимоактуализацию смыслов, в ходе
которой происходит становление и развитие
коммуникативных качеств личности, формирование ее коммуникативной компетентности и коммуникативной культуры; овладение нормами и
правилами поведения позволяет педагогу и учащимся легко адаптироваться к окружающей жизни; быстро и гибко ориентироваться в мире, соответствовать времени, изменяться по отношению к информации, знанию, способам и формам
деятельности. К сожалению, к реализации такого
содержания образования современная школа пока
не готова. Вопросы, связанные с обретением
учащимися коммуникативной культуры, становлением их коммуникативных качеств, развитием
способности к диалогу остаются для педагога не
только «второстепенными», но выпадающими из
учебного процесса. Это можно объяснить тем,
что несмотря на многочисленные научные исследования ясности в понимании коммуникативного
обучения до сих пор нет. В них по-прежнему доминирует назидательно-просветительский пафос,
содержащий коммуникативные идеи лишь как
дополнение к основному предметному (знаниевому) образованию. Поскольку интенсивно идущее становление коммуникативной образовательной парадигмы носит в основном дискуссионный характер, то это не позволяет обнаружить
ее целостного видения. Очевидным становится
противоречие, состоящее в том, что при теоретическом
освещении
коммуникативноориентированных педагогических концепций,
технологий, не изменяется их единая основа: традиционное представление о том, что реально
должно быть изменено, качественно преобразовано. Данное противоречие позволяет сформулировать суть нашей исследовательской проблемы:
определить понятие содержания образования как
коммуникативного и выявить условия его реализации в школьной практике.
Литература.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Петрова Г.И. Современные тенденции изменения
содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках. - Томск. Томский ЦНТИ, 2001. - 124 с.
Федорова Л.Л. К построению модели коммуникативной компетентности //Проблемы организации речевого общения. – М., 1981. – С.224.
Ростовцев А.Н. Формирование информационного
пространства //Педагог. - 2000. - №2. - С.106-109.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989.
Григорьева Т.П. Диалог и коммуникация – философские проблемы //Вопросы философии. – 1998.
- №7. – С.60-70.
Мышление и коммуникация: Сб. науч. трудов. –
М., 1990.
ПРИНЦИП ЦЕЛОСТНОСТИ КАК БАЗОВЫЙ В ПЕДАГОГИКЕ ОДАРЕННОСТИ
А.В. Кулемзина
В последние двадцать лет появилась общеризненные методики диагностики одаренности;
ственная мода не столько на зрелую одаренную
разрабатываются и внедряются образовательные,
личность – продуктивную, активную, сколько на
воспитательные, психотерапевтические методики
одаренного ребенка – юного вундеркинда. Их выи программы развития детской одаренности в
искивают, спонсируют обучение, ими восхищаютсоответствии с любым существующим объяснеся, ожидая недетской продуктивности, зрелости,
нием этого понятия [2]. При этом статус социальактивности, выжимая или имитируя эти качества,
ной ценности именно детской одаренности остане задумываясь над ценой, над тем, насколько это
ется проблематичным: ее вклад в народное ходеструктивно скажется на личности ребенка и на
зяйство, очевидно, не так велик, как вклад одасамой одаренности. По данным Римского клуба
ренности взрослой, которая по определению ста2003 г., проблема эксплуатации детской одареннобильно продуктивна, целесообразна, регулирусти, которая оказывается исчерпана прежде, чем
ема, осознанна и ответственна.
созреет во взрослую, постепенно приобретает масВ эксплуатации детской одаренности, в моде
штаб гуманитарной катастрофы [1].
на нее, в раннем и интенсивном ее развитии не
В психолого-педагогической науке к настобыло бы ничего предосудительного, если бы реящему моменту разработаны изящные, безукозультаты такого развития не оказались бы столь
драматичными как для каждой отдельной личности, так и для общества в целом.
Проблема затухания одаренности, эфимерного ума вундеркинда, которая всегда занимала
не последнее место в круге вопросов, касающихся одаренного детства, сейчас пополнилась еще
одним явлением – массовыми психоэмоциональными отклонениями у психически здоровых одаренных детей. Это круг так называемых дидактогенных неврозов, а именно когда совершенно
здоровая в психическом отношении личность ребенка оказывается «испорчена» неправильным
воспитанием и обучением, как в семье, так и в
учебных заведениях. Первым следствием таких
расстройств является искажение развития личности ребенка – инфантильность, депрессии,
наркомания, агрессия, уход в себя, мания величия, секты, эскапизм, компьютерная зависимость,
деструктивные культы, телемания, ролевые игрища типа хоббит-центров и т.п. Именно таких
детей среди современных одаренных около 85%
[2] (для сравнения: к 1900 г. детей-невротиков в
России было 3-4% [3]). Вторым следствием является затухание одаренности. Что представляет
действительную ценность для педагогики и для
общества – детская одаренность, как отдельная
категория и некий атрибут личности, или сама
личность ребенка? Вот вопрос, который встает в
полную меру своей глубины и значимости.
Современное школьное образование в силу
определенных причин вынуждено сосредоточиваться на интеллектуальном развитии одаренного
ребенка и на оценке этого развития в различных
видах деятельности по внешним показателям. В
соответствии с таким подходом понимание одаренности в современном образовании свелось к
проявлению достижений ребенком в каких-либо
видах деятельности. Одаренность, при условии,
что формы ее проявления гармонируют с социальной традицией, низводятся до уровня профессиональной подготовки.
Великий педагог Н.И. Ильминский писал,
что в детском возрасте ум, воля и чувства действуют совместно и цельно. Эта цельность проявляется преимущественно сердечной стороной,
и более того, только вслед сердца пробуждаются
желание и смысл. Выражаясь современной терминологией, только вслед за чувством пробуждаются воля и мышление. Следовательно, в
начальном и дошкольном образовании необходимо обратить внимание на преимущественное
проявление сердечной стороны в душевной жизни детей и в “их воспитательских действиях применяться к этому факту” [4].
Книжные полки современных магазинов с
избытком заполнены учебной литературой для
детей от шести месяцев, направленных на развитие памяти, мышления, речи, иными словами, на
развитие интеллектуальных компонентов, которые, как выясняется, пробуждаются только вслед
сердечной жизни, для раскрытия которой нужны
иные “дидактические пособия” – по развитию
любви, сострадания, милосердия, жалости, то
есть душевных, а не интеллектуальных действий.
Только такой порядок – сначала чувства, потом
ума и воли принесет пользу детям, а именно, вопервых, не будет нести деструктивной, психотравмирующей нагрузки, а во-вторых, сможет
долгосрочно развить одаренность. Когда у
К.Д. Ушинского спросили, в каком возрасте без
вреда для детского здоровья можно начинать умственное обучение, он ответил: «В семь лет, но
лучше позже, чем раньше» [5]. Современные исследователи, в частности, А.З. Зак, прямо утверждает, что развивающее обучение детей в возрасте до семи лет приводит к необратимому,
неприродному изменению ряда параметров биологической активности головного мозга; при этом
А.В. Запорожец добавляет, что такое развитие
приводит к перестройке психики ребенка в целом. Оба они рекомендуют не форсировать
сверхраннее обучение, чтобы не сокращать и не
искажать стадий созревания [6; 7].
Эта цельность души ребенка подтверждается
данными нейрофизиологических исследований. Дети
до десяти лет, особенно дошкольники, в своей норме
- это дети с нормальным, возрастным доминированием правого полушария головного мозга, то есть
для них в норме характерна непроизвольность, невысокая осознанность поведения, эмоциональность,
цельность восприятия, мышления и реагирования,
неаналитичность, глобальная цельная логика.
И.А. Си-корский писал, что у детей до девяти лет ум
развивается не в ответ на знание, а в ответ на ласку
[8].
Современная педагогика, к сожалению,
спешит. Она не учитывает фундаментальной особенности воспитания способностей: неспешности, важности внутреннего, скрытого созревания.
В этой гонке уже не может действовать способность, ибо у нее иная внутренняя логика взаимодействия со своим предметом, и она всегда неспешная. Не от простого к сложному постигает
способность свой предмет, а целиком, целостно,
но медленно. Для этого нужен инкубационный
период, скрытое «внутриутробное» развитие. Если этого периода не выдерживать, а сразу ребенка
начать обучать предмету, то действия ребенка
уходят в репродуктивный план: навык приобретен, а способность погасла или отодвинута, потому что оказалась лишена своей силы. Современная педагогика из раскрывающей превратилась в
репродуктивную, поскольку пользуется интенсивным способом действия. Например, примерно
в четырехлетнем возрасте происходит пробуждение способностей, особенно интеллектуальных.
Если в этот момент начать развивать интеллектуальные способности ребенка, то можно получить
умственно очень развитых детей, способных
быстро развиваться. Они будут даже социально
адаптивны и перспективны в плане участия в
научно-техническом прогрессе, но не нужно
ждать, что это будут хорошие отцы или матери,
что это будут добрые люди, не нужно ждать от
них проявлений совести, потому что такое бурное
развитие ума и способностей вообще заглушает
чуткость душевную, да и силы душевные тоже.
Только душевные силы дают человеку ресурс
терпеть, любить, бескорыстно помогать. Такое
развитие способностей со специальными учителями по специальным же методикам чисто интеллектуального характера создает идеальные
условия для воспитания гения-эгоиста.
Такой ребенок вырастет, станет активным
работником, займет положение в обществе,
умножит, вероятнее всего, благосостояние государства, но это краткосрочные перспективы развития общества, которые только кажутся перспективами развития. На деле в течение нескольких поколений, максимум семи, приводят к полному краху общественного устройства, поскольку
любое общество в основе своей укрепляется личными связями, основанными на бескорыстии,
взаимопомощи, семейных и дружеских связях.
О растущем индивидуализме как главной
причине как частных, так и общественных неудач, говорят уже несколько столетий.
А. Рогозянский пишет, что чтобы выжить в условиях современности, сохраниться в свободе и сохранить свое общество – надо выйти за пределы
своего Я, своих эгоистических потребностей в
поисках других душ [9]. П. Тейяр де Шарден
утверждает, что общество, развивают межличностные по своей природе силы, вышедшие за
пределы эгоистических ценностей.
Ребенок, у которого пробуждены сначала
душевные силы (отклик на чужую беду, сострадание, совесть, терпение), а потом уже на этом фундаменте развиты способности (они никуда не денутся, более того, только так и можно обрести
полноту способностей), принесет действительную
пользу своему обществу именно потому, что совесть и взаимопомощь – стабилизирующие факторы, а способности – развивающий фактор общества. Альтруизм – это именно та ось, на которой,
пусть и балансируя, но человечество удерживалось в границах выживания и благополучия.
В связи с этим современные теоретики менеджмента много пишут не только о глобальной
смене парадигмы формирования элит и формировании меритократии – элиты достойных, одаренных в обществе, но и о том, что такая перемена
повлекла за собой смену моды в маркетинге. Десятки лет маркетологи эксплуатировали исключительно людские пороки – тщеславие, зависть,
жажду чужого статуса, стремление потреблять
больше, чем необходимо, разврат и т.п. «Сегодня
в бизнесе выигрывает тот, кто ставит на добродетели – альтуизм, ограничение потребностей, самопожертвование, бескорыстие, скромность. Та-
кая мода весьма глобальна и, несомненно, коснется в ближайшем будущем семейных и школьных установок в отношении воспитания, поскольку речь идет о глобальных социальных тенденциях» – пишет Г. Минцберг [10]. Таким образом, примат нравственного воспитания над интеллектуальным постепенно становится глобальной социальной тенденцией во всем мире.
Тщеславие родителей, развивающих одаренность своих детей, быстро запечатлевается
самими детьми и ложится в основание не только
личности, но самой одаренности. Тем самым закладывается мина замедленного действия, грозящая основательными деструкциями как личности
самого ребенка, так и обществу, членом которого
он является. Воспитание, пожалуй, самое ответственное дело на земле, потому, что мир созидается именно из детской, и разрушается тоже из
детской.
Исследование школы Брукса показывает,
что в ближайшее десятилетие человечество
надолго, более, чем на столетие попадет в ситуацию, когда социокультурная ситуация начнет меняться так быстро, что сама стремительная смена
и будет являться основным социальным и психологическим фоном, к которому необходимо приспособиться, чтобы выжить. Ту нестабильность,
которую мы сейчас переживаем, принимая ее за
временное, кризисное состояние, придется принять как новое фоновое условие [1]. Отсюда, знаниевая ориентация не соответствует не только
психологическому содержанию детства, но и
структуре современной социальной ситуации.
Несмотря на это, образование до сих пор предельно вербализовано и рационализировано так,
что обнажилась его неадекватность не только
психологической, но и социальной природе. В
ситуации высокой степени социальной и психологической неопределенности, высокой скорости
информационных и технологических потоков,
редуцированном человеческом общении, прагматизме и деловитости отношений, требованиях
принимать ответственные решения в ограниченный объем времени и информации, - несмотря на
все это, не прочные знания, а именно отчетливые
смыслы и твердые духовные ценности помогут
субъекту выжить, приспособиться, процветать и
сохранять психическое здоровье. Именно духовные ценности, по мнению Г.И. Петровой, ориентированы на глубинное понимание человека, поиска смысла его жизни, что и обеспечит, в итоге,
его жизнеспособность.
Уже в средневековой схоластике образование стало осмысляться как развитие интеллекта,
как получение знаний и таким образом потеряло
свою антропологическую целостность и глубину.
То, что когда-то зародилось в схоластике, со временем получило полное право гражданства: сегодня в сознании современного человека образование воспринимается исключительно как накопле-
ние различных знаний, а сама образованность
отождествляется с просто ученостью. «Наша
школа, выполняя соцзаказ “формировать у учащихся научное мировоззрение”, на протяжении
десятилетий калечила сознание детей, обкрадывала их души, иссушала сердца… Рационализм
нашей системы обучения и воспитания убивает
творческое начало в ребенке», – пишет в подтверждение современный психолог, профессор
Т.А. Флоренская [11].
Одни педагогические технологии для одаренных детей развивают способности; другие укрепляют и усиливают те психические функции или
стороны характера, которые дают возможности
личности ребенка наиболее полно и ярко себя проявлять, достигать поставленных целей; третьи –
развивают социально-коммуникативные навыки. В
современном педагогическом реализме, относящемся к обучению и воспитанию одаренных детей,
есть много ценного, но, как показывает опыт, культура ума, физическое здоровье, сильный характер и
даже здоровые социальные навыки не спасают от
возможности глубоких, трагических конфликтов в
душе ребенка и взрослого.
Опасно рано затруднять ребенка объяснениями, достаточно, чтобы он заметил скрытое и явное. Если ребенок сначала научится жалеть, беречь и помогать, а потом знать, помнить и правильно отвечать; если он сначала научится хотеть
добра и стыдиться зла, а потом знать свой адрес,
должности родителей и таблицу умножения, то
тогда воспитательные и образовательные рекомендации рациональной педагогики будут достигать своих целей, потому что тогда душа ребенка
будет хотя бы частично защищена, а его нервная
система сможет укреплять свои сильные, уравновешенные и выносливые стороны и тем самым
противостоять большинству психотравмирующих
факторов. И.А. Ильин отмечает, что детство
неизбежно несет в себе душевные раны, которые
жгучими болевыми ощущениями въедаются в
душу на всю жизнь, поэтому родители должны не
столько уберегать ребенка от этих душевных
травм, сколько суметь дать ребенку прежде или
наряду с интеллектуальным развитием, духовный
опыт, этот целительный источник для всех страданий души [12].
Этот же автор пишет, что если образование
сводится к делу памяти и смекалки, но оторвано
от духа, то такое воспитание не формирует человека, а портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, которыми
он, “бездуховный, бессовестный, безверный и
бесхарактерный, - начинает злоупотреблять.
Прежде всего, во вред себе самому. Такая образованность создает не культуру, а разврат пошлой
цивилизации” [12, с.179]. По нашим данным психолого-педагогического обследования учащихся
выпускных классов школ для одаренных детей
(лицеев, гимназий, спецшкол) – в среднем у 73%
затруднено волевое самоутверждение, у 51% размыты нравственные ценности, у 85% обнаружен
в той или иной мере выраженный невроз [2].
Мрачный прогноз И.А. Ильина сбывается дословно.
Принцип целостности предполагает, что механистическое представление о личности, глубоко фальшиво. Человек не многообразен, он един,
целен в многообразии; духовная активность – не
декларация, а существует как корень психики;
желание знать предшествует знанию; человек не
сводим к сумме психических процессов. Если все
это так, тогда основная задача педагогики, желающей воспитать одаренного ребенка состоит в
воспитании этой целостной неразложимой активности, адекватной жизни в ее смысловой глубине.
Именно так и мыслила себя педагогика прошедших тысячелетий, зная, что духовная сила плодоносна, а сухое знание бессильно.
Принцип целостности предполагает не только наличие души у ребенка, которая цельна и
бессоставна, но и тот антропологический факт,
что личность построена не гармонически, а
иерархически. Не все в человеке равноценно, и
педагогу надо знать, что важнее, чтобы правильно распределять воспитательные усилия. Такое
понимание не предполагает всестороннего развития ребенка. Поскольку человеческая природа с
рождения наделена не только задатками добродетелей, но и задатками недостатков, дефектов, постольку развивать все стороны – означает развивать недостатки, слабости и страсти в той же мере, что и положительные, конструктивные, сильные стороны личности ребенка. Такое развитие
всесторонности несет в себе реальную угрозу
невротизации ребенка, поскольку разные стороны
личности могут вступать и, как показывает практика, вступают друг с другом в противоречивые,
конфликтные отношения. Это состояние помрачения, когда изначальное зло в ребенке, а потом
во взрослом человеке возросло, окрепло и вошло,
так сказать, в структуру характера, точно определил Ап. Павел: “Ибо не понимаю, что делаю: потому что не то делаю, что хочу, а что ненавижу,
то делаю… Доброго, которого хочу, не делаю, а
злое, которого не хочу, делаю…” [13].
Параллельное развитие всех без разбора качеств в ребенке, или предоставление возможности ему жить и расти как придется, без зоркого
воспитательного ока, как трава растет, приводит
к раздвоению, расстроению, раздроблению души.
Эти разные части раздирают человека противоречивыми мотивами.
Сохранившееся до сих пор тоталитарное сознание учителей, родителей и, как следствие,
учеников ориентировано не на победу, а, прежде
всего, на стремление избежать неудач. Поведение
взрослых строится так, как если бы ребенок был
не просто “чистой доской”, а изначально уже нес
в себе все зло мира, выкорчевать которое и есть
добро воспитания. В этой “корчующей” педагогике не просто воспитание навыков опрятности, а
борьба с нечистоплотностью, не воспитание щедрости, а борьба с жадностью и т.д. Взрослые
настолько конкретно апеллируют к “злу” в ребенке и так ревностно пытаются его, это зло, истребить, что обычно совершается психологическое насилие над ребенком по типу идеального
преступления, в котором алиби – безграничная
любовь и благие намерения. Не будем забывать,
что любовь без правды - слабость, а правда без
любви - жестокость. В древней воспитательной
традиции как на востоке, так и на западе известной истиной было: любая война оставляет гибельный след в уме и душе ребенка. Не только
сами дурные наклонности или качества в душе
ребенка, но и методы, которыми взрослые истребляют эти качества, одинаково разрушительно
действуют на душу как ребенка, так и взрослого
ведущего войну [14]. Это разрушительное действие выражается в нарушении целостности личности, поэтому принцип целостности предполагает такое воспитание и образование, которое, с
одной стороны, отчетливо осознает изначальное
наличие противоположных задатков в ребенке; а
с другой – располагает такими методами поддержки конструктивным задаткам и борьбы с задатками деструктивными, которые по сути своей
не являются психотравмирующими методами.
Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к поддержке становления одаренности,
поскольку одаренность может развиваться, преимущественно, в контексте психоэмоциональной
нормы.
Принцип целостности для одаренных детей
не только стремится сохранить в цельности все
силы души ребенка, данные изначально слитно,
но и пытается восстановить эту цельность у детей, потерявших ее в силу психотравмирующих
(буквально
душераздробляющих)
факторов.
Крайнюю точку зрения, в этом смысле, выражает
А. Маслоу, но в этой крайности есть некоторая
методологическая определенность. Он пишет:
«Так что давайте изучать не калек, а наибольшее,
какое сможем найти, приближение к целостному,
цельному здоровому человеку. Мы найдем у таких людей качественные отличия – другую систему мотивации, другие эмоции и ценности,
другое мышление и восприятие. В некотором
смысле, только святые представляют собой человечество» [15, с.116-117]. Целостный человек
может и не быть святым, но будет психически
здоровым. Следовательно, у него действительно
здоровая система мотиваций, ценностей и чувств,
а именно это является ядром зрелой личности со
зрелой же одаренностью.
Педагогика для одаренных детей должна
стать целостной по сути, потому что изначально
человек сотворен целостным. Ребенок рождается
с этой душевной целостностью, но, теряя ее с
возрастом, «воздыхает и скитается его душа» в
поисках этой утраченной целостности. В сохранении целостности сохраняется одаренность, а
для становления и развития одаренности приходится обретать утраченную целостность душевных сил, иначе становления не может произойти.
Не развитие одаренности, а ее поддержка –
этот тезис, надеемся, не будет воспринят как вызов современной педагогике, ориентирующейся,
преимущественно на развитие, - он просто уточняет, углубляет тезис развития. Душа, в отличие
от психики и сознания, внеисторична, она подчиняется другой динамике и логике созревания.
Душа причастна к абсолютному, истине. Душа не
столько развивается, сколько раскрывается, для
чего, следовательно, нужны не столько методы
развития, сколько методы раскрытия. Если душевные силы, как мы выяснили, – основные силы, поддерживающие становление одаренности,
то и педагогические усилия по развитию одаренности в первую очередь должны быть направлены на раскрытие этих душевных сил.
Итак, идея целостности в педагогике для
одаренных детей базируется: во-первых, на философско-антропологической традиции, в которой
целостное понимание человека как существа единого в гармоничной целостности социо-биопсихо-духовного проявлений, научной традиции,
утверждающей реальность, бессоставность, цельность духа, на котором должна строиться цельность бытия; во-вторых, на психологической
традиции понимания ребенка с цельным восприятием действительности, порождающим цельное
знание, соединяющее веру (в широком смысле
этого слова, например, научную веру) и разум во
всех формах – и аналитичный, и интуитивный; втретьих, на философско-педагогических позициях, в соответствии с которыми абсолютной положительной ценностью культуры, общества, науки
и системы образования является личность человека, в нашем случае – одаренного ребенка обладающая свободой, разумом, творческой активностью; в-четвертых, на методологических позициях целостного подхода, объединяющего в себе
системный, деятельностный и личностный анализ
- как наиболее эффективного инструмента при
исследовании сложноорганизованных систем, к
которым мы относим педагогическую систему
детской одаренности.
При разработках образовательных программ
в ее концептуальных, теоретических или практических аспектах, важно соблюдать нормативноюридические требования, которые придают законность научной деятельности. Особенно это
важно в гуманитарных исследованиях, результирующей которых могут стать рекомендации воспитательного или психотерапевтического толка.
Принцип целостности не нарушает, а только полнее обеспечивает международные требования к
построению программ обучения и воспитания
одаренных детей в целом [16]. Так, этот принцип
позволяет соблюдать: глобальный, основополагающий характер тем и проблем, изучаемых учащимися; междисциплинарный подход к формулированию проблематики; интеграцию тем и
проблем, относящихся к разным областям знаний; насыщенность содержания; направленность
на развитие продуктивного, критического мышления; исторический и литературный материал
предпочтительно национального характера и др.
Литература.
1. Brooks D. Bobos in paradise //Harvard Business
Reviev. - 2004.- №12. - P.6-9.
2. Кулемзина А.В. Одаренный ребенок как ценность современной педагогики. - М., 2004.
3. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб, 2000.
4. Ильминский Н.И. Беседы о народной школе. СПб, 1889.
5. Ушинский К.Д. Собрание неизданных сочинений: Материалы для педагогической антропологии и материалы для биографии. - СПб, 1908.
6. Зак А.З. Развитие умственных способностей
младших школьников. - М., 1994.
7. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. - М., 1962.
8. Сикорский И.А. Душа ребенка. - Киев, 1909.
9. Письмо МО РФ №19-15/46 от 24.04.1995 г. «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для образовательных учреждений»
//Вестник образования. - 1995. - №7. - С. 86.
10. Mintzberg H. Lider’s Measure //Harvard Business
Review. - 2004. - №12. - P.114.
11. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. - М., 2001.
12. Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10-ти тт. М.,1996. - Т.6. - Кн.2.
13. Новый завет. - М., 2000.
14. Юркевич И. Чтения о воспитании. - СПб, 1865.
15. Маслоу А. Хрестоматия по гуманистической
психотерапии. - М., 1995.
16. Karnes M. Elements of an Exemplary preschool/primary programm for Gifted and Talanted. Ventura: C.A., 1980.
НЕПРЕРЫВНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
ИСТОРИЯ, КОНЦЕПЦИИ, ВЕКТОРЫ РАЗВИТИЯ
Т.А. Костюкова, О.С. Михайлова
Вряд ли есть необходимость доказывать актуальность разработки проблемы непрерывного педагогического образования (НПО) в условиях модернизации российской образовательной системы,
нуждающейся в профессионалах, обновляющих
свои теоретические и практические знания, совершенствующих педагогическое мастерство.
В.А. Арнаутов, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев
выделяют три основные точки зрения на генезис
идеи непрерывного образования. Первая принадлежит сторонникам «древнего» происхождения идеи
непрерывного
образования
(А.В. Даринский,
Х. Гуммель, Г.А. Ягодин и др.), который считают,
что идея непрерывного образования существует
столько же, сколько и человеческое общество: анализ источников прослеживает ее в работах Аристотеля, Сократа, Сенеки, Конфуция, Я.А. Коменского.
Приверженцы второй точки зрения связывают появление этой идеи с современной эпохой, характеризующейся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научнотехнической сферах (О.В. Купцов, В.Г. Осипов и
др.). Третья точка зрения сводится к тому, что хотя
сама идея непрерывного образования достаточно
давно существует в педагогике, но соответствующий ей вид практики возник недавно
(А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Окушина и
др.) [1, c.11].
Можно утверждать, что в науке не выработана единая концепция системы непрерывного
образования (СНО), скорее это некий набор идей
и подходов, сложившихся в конкретных условиях
на определенных этапах развития образования,
куда система непрерывного педагогического образования (СНПО) входит как составная часть.
Сам научный феномен НПО появился относительно недавно. В 1918 г. первый нарком просвещения А.В. Луначарский, размышляя о российской единой трудовой школе, указывал, что
понимать ее надо как непрерывную лестницу:
детский сад – школа – вуз – повышение квалификации [2, с.64].
В 1927 г. М.М. Рубинштейн писал о необходимости устранить вредное заблуждение о том, что
можно создать такое педагогическое заведение,
которое будет выпускать готовых завершенных
учителей [3, с.101]. В 1930 г. С.Т. Шацкий на первой опытной станции по народному образованию
отрабатывал идею создания комплексного центра, в
котором становлению учителя помогает сама среда
[4,
с.69].
П.П. Блонский,
А.С. Макаренко,
В.А. Сухом-линский придавали огромное значение
самообразованию и самовоспитанию учителя [5].
Однако до 1960-х гг. проблема НПО так и не
стала предметом специальных теоретических исследований или целенаправленной опытной работы. В 1970-х гг. А.В. Даринским, В.Г. Онуш-
киным, А.П. Владиславлевым, Б.С. Гершунским
начата разработка концепции непрерывного образования: разработаны основные методологические аспекты проблемы; обозначены главные
направления исследований, которые в основном
связывались с повышением квалификации специалистов; исследована сущность непрерывного
образования, выработано понимание принципа
непрерывности.
В 1989 г. была разработана и принята «Концепция непрерывного образования», где оно понимается как «всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам,
направленности, предоставляющее каждому возможность реализации собственной программы
его получения [5, c.3-12].
Параллельно с общей концепцией непрерывного образования была разработана комплексная
исследовательская программа «Учитель современной школы» (руководитель - В.А. Сластенин), где
сделаны следующие акценты: развитие личности
учителя, его творческого потенциала; единство
фундаментализации педагогического образования и
практической направленности подготовки специалистов; необходимость координации различных
этапов подготовки учителя (от допрофессиональной
до повышения квалификации); единство социальнонравственного, общекультурного и профессионального развития личности учителя [6].
В 1980-90-е гг. проблемы НПО и СНПО получили дальнейшее развитие. Н.К. Сергеев разработал концептуальные основы непрерывного педагогического образования: через создание
УНКП – учебно-научно-производственного комплекса; предложил идею регионализации системы педагогического образования, что обусловлено необходимостью разрешения противоречий
между конкретным характером потребностей региона в педагогических кадрах определенного
профиля и подготовки, духовно-нравственного
потенциала и абстрактно-обобщенным характером их подготовки в сложившейся системе педагогического образования [7].
Исходными теоретическими положениями,
характеризующими
сущность
комплекса,
Н.К. Сергеев называет следующие: УНПК в
наибольшей степени обеспечивают содержание
инноваций теории и педагогической практики;
обеспечение целостности образования – интеграцию всех подсистем, способствующих достижению конечной цели – формирования специалиста,
адекватного требованиям времени; преемственность образования, всех его звеньев и подсистем;
непрерывность образования, предусматривающую
корректировку; обогащение и компенсацию пробелов в знаниях, координирующую все структуры
на различных уровнях образования [7, c.3].
По мнению Н.К. Сергеева, УНПК дают такие дополнительные возможности для профессионального педагогического образования, как бо-
лее полное согласование, обеспечивающее взаимосвязи и преемственности целей профессиональной подготовки учителя на различных этапах
профессионального становления; использование
более разнообразной системы форм допрофессиональной педагогической подготовки будущих
учителей; обеспечение непрерывности и интенсификации процесса подготовки студентов; широкое привлечение студентов к НИР; создание
лучших условий для организации психологопедагогической практики; благоприятные условия для опытно-экспериментальных разработок и
проверки новых моделей учебно-воспитательного
процесса; эффективное управление профессиональной адаптацией и развитием педагогического
мастерства молодых специалистов [7, с.124-125].
Многолетняя практика УНПК в Волгоградской области доказала эффективность данной формы непрерывного образования, способной обеспечить инновационной поиск по реализации единства
педагогической теории и практики. Он представляет собой инновационную образовательную систему,
в которой учреждение функционирует на основе
договорных отношений педагогического, юридического, финансового свойства.
Таким образом, в ХХ веке были выработаны
общие концептуальные представления о непрерывном педагогическом образовании. Главные
цели НПО – в непрерывном развитии педагога
как личности, ориентированной на непреходящие
духовно-нравственные ценности, на свободу выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления; в непрерывности образовательного процесса как характеристики, сущность которой раскрывается
через категории целостности и целенаправленности, преемственности и поступательности, гибкости и динамичности, перманентной смены социальной ситуации развития личности; в разработке
системы непрерывного педагогического образования как единого комплекса государственных и
негосударственных образовательных институтов
разного уровня и назначения [7, c.3].
В конце ХХ - нач. ХХI вв. разработка СНПО
дополняется такими актуальными аспектами, как
регионализация, многоуровневость, личностная
ориентированность, дополнительность, вариативность, коллективно – индивидуальная мыследеятельность, использование клубных форм, информатизация.
Регионализация педагогического образования рассматривается как ориентация процессов
обучения и воспитания, осуществляемых каждым
учреждением профессионального педагогического образования, на культуру народа, региона,
ближайшего социума с целью возрождения у будущего или действующего педагога чувства
национального достоинства российского гражданина, любви к Отечеству и родному краю, собственному дому, языку, природе, уважению к
собственной истории и культуре, включая сферу
предстоящего или осуществляемого профессионального труда [8, с.13].
Главное направление регионализации определяется спецификой культурных традиций, производственно-экономической и социальной сфер
жизнедеятельности региона; сложившимися традициями в сфере образования региона; условиями
для их дальнейшего позитивного развития, включающими потенциал научно-педагогических и
практико-новаторских школ как интеллектуального ядра региональной системы непрерывного
педагогического образования, действенных механизмов взаимодействия различных компонентов
образовательной системы [8, c.23].
Проектирование региональной системы
НПО предполагает всесторонний анализ реального состояния региональной системы педагогического образования, анализ демографических, экономических, социальных, территориальных факторов, уровня компетентности, стиля, форм и методов взаимодействия участников образовательного процесса; выявление системообразующих
факторов, тенденций развития региональных систем педагогического образования, определение
их новых целей, вытекающих из современных
общественных потребностей, новых функций и
условий их реализации; разработку принципов
проектирования управления региональными СПО
и концепции, включающей основные компоненты
процесса профессионального образования педагогов; выработку требований к содержанию,
формам образования, выявление критериев определения результативности системы, степени влияния участников образовательного процесса на
его эффективность, путей достижения новых целей системы, принципов экономического механизма системы; построение прогностических моделей будущих состояний региональной системы
образования; моделирование УНК, управленческих структур, отношений, взаимоотношений и
взаимодействия между ними; определение правового и информационного обеспечения проектных
моделей управления региональными системами
педагогического образования; разработку нормативных документов, регламентирующих деятельность органов управления и учреждений педагогического образования [9].
Исследования
Е.В. Бондаревской,
В.С. Ильина; Е.Н. Шилова и др. убедительно показывают, что игнорирование принципа регионализации ведет к формированию человека, утерявшего черты самобытности, индивидуальности,
целостности, свободы, гуманности.
Отсюда актуализируется задача развития
стремления и возможностей педагога к непрерывной общекультурной и региональной идентификации в региональной профессиональнопедагогической культуре, то есть к осознанию
своей принадлежности к определенной культуре,
присвоению ее ценностей, свободному выбору и
осуществлению образа жизни, соответствующего
общечеловеческим, национальным и региональным духовным, в том числе педагогическим ценностям [7, с.115].
В концепции непрерывного профессионального многоуровневого образования А.М. Новикова
заслуживают внимания следующие положения. Вопервых, давая определение понятию «непрерывное
профессиональное образование», автор соотносит
его с тремя субъектами: личностью, образовательными процессами (образовательными программами); организационной структурой образования.
Иными словами, человек учится постоянно либо в
образовательных учреждениях, либо занимаясь самообразованием. А.М. Новиков утверждает, что
непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания для нее оптимальных условий для такого движения [10, с.177-178].
Во-вторых, автор придерживается позиции, согласно которой при реализации непрерывного профессионального образования приоритетным должно
быть рассмотрение непрерывного профессионального образования с содержательной стороны – как
системы образовательных процессов (образовательных программ), а затем уже обеспечение этих процессов необходимыми организационными структурами профессионального образования [10, с.179]. Втретьих, А.М. Новиков считает, что построение содержания непрерывного профессионального образования базируется на трех основных принципах:
многоуровневости, дополнительности, маневренности. Это, по мнению автора, связано с тремя векторами движения человека в образовательном пространстве. Первый вектор – движение вверх – предполагает движение по уровням и ступеням профессионального образования. При этом можно проходить эти ступени последовательно (школа – техникум – вуз), а можно перескакивать через некоторые
уровни (школа – вуз). Второй вектор – движение
вбок – предполагает, что человек может не только
продолжать образование, но и менять его профиль
(специальность),
исходя
из
социальноэкономических предпосылок и личностных ориентаций. Третий вектор – движение вперед – означает
повышение квалификации, оставаясь на том же
формальном образовательном уровне [10, с.181].
Т.В. Гончаренко разработала технологию
непрерывного профессионального развития, основанную на коллективно-индивидуальной мыследеятельности (КИМ). Основная идея, положенная в организацию технологического процесса
КИМ, состоит в том, что обучение осуществляется в активном взаимодействии обучающихся с
педагогами и друг с другом с того уровня развития потребностей-способностей, на котором
находятся обучаемые. Технологический процесс
состоит из трех развивающихся пространств: целевого, поискового, рефлексивного. Именно
жизнь в этих пространствах и является содержанием ситуации [11, с.49].
Возможности клубных форм в системе НПО
рассматривает А.А. Смирнова. Необходимость
обогащения учебной работы клубными формами
хорошо понимали в 1920-е гг., когда в практику
работы школы был введен клубный день, который
всецело отдавался клубной работе, участию
школьников в различных видах деятельности.
А.А. Смирнова доказывает высокую результативность клубных форм в современной СНПО [12].
НПО, по-А.П. Тряпициной, сфера образовательных услуг, которые удовлетворяют разнообразное гуманитарное образование (в том числе
профессиональное образование) потребности человека на различных этапах его жизни, при освоении различных педагогических ролей – преподавателя, социального педагога, методиста, руководителя и т.п. Здесь заметно влияние концепции
нонсьюмеризма, то есть образования, обеспечивающего студентам самую широкую возможность выбора «знаний-товаров». Ее основатель
О. Тоффлер подчеркивал, что студент – покупатель образовательного сервиса, и он вправе не
только критически подойти к покупке. Но и опираться при этом на многочисленные знания в защиту прав покупателя. Студент может выбирать
не только между вузами, но и внутри него.
Классическая функция СНПО – инструмента
освоения и репродуцирования культурнопедагогического опыта человечества в современной образовательной парадигме начала ХХI в.
кардинально изменяется в связи с переходом общества от индустриальной цивилизации к цивилизации информационной. Информационные
процессы являются той движущей силой, которая
позволяет по-разному строить педагогические
процессы и педагогическую деятельность. Это, в
свою очередь, требует перестройки СНПО, исходя из актуальных потребностей информационного общества.
Общий смысл теории информационного общества сводится к следующим положениям.
Высшей ценностью, главным продуктом производства и основным товаром становится информация. Создатель информации может передавать
ее многократно, не теряя при этом собственности
на уже проданный товар. Высшая власть в обществе постепенно будет переходить в руки информационной элиты, то есть тех, кто создает информацию и умеет ею пользоваться.
Все большая часть населения поглощается
сферой информационной деятельности и обслуживания. Внедрение компьютеров и роботов создает
огромную массу «лишних» людей, избыточное
население, лишь часть которого может приспособиться к новому информационному обществу на
основе непрерывной переподготовки. Радикальному изменению подлежит вся культура, система социальных связей, семейно-бытовых отношений,
организация власти и социальная психология. Информационное общество ведет к общей гуманиза-
ции на основе создания условий для неограниченно
возрастающей информированности, улучшения
здравоохранения, сокращения рабочего времени,
повышения общего благосостояния вследствие резкого возрастания производительности труда, облегчения всех форм общения, ликвидации языковых и
культурных барьеров и т.д. Первичным становится
не труд, а стоимость знаний; переход от энерговооруженности к высокоточной технологии и высокоскоростной связи; реорганизация структуры управления в сторону индивидуализации трудовой деятельности, переход от централизации к децентрализации.
В этих условиях образование должно стать
средством для достижения комфортного существования человека в быстро изменяющемся мире. Поскольку динамичный мир нельзя адекватно
отразить в рамках застывшей образовательной
системы, то образование не может быть системой
простого воспроизводства, оно должно стать развивающим и непрерывным. Поскольку личность
неповторима, каждый человек должен иметь выбор необходимой именно ему системы образования, обеспечивающей его продвижение согласно
собственному видению.
Векторы дальнейшего развития системы
НПО в этих новых условиях общества указывают
на существенное изменение роли учителя в организации учебного процесса путем создания условий совместной деятельности, консультирования,
содействия – вместо поучения и прямого управления. Основным субъектом процесса непрерывного
образования – становится сам обучающихся, который определяет, какая информация необходима
для решения стоящих перед ним задач. Образование, таким образом, приобретает персонифицированный, личностно-ориентированный характер.
Сущностными характеристиками непрерывного педагогического образования являются гибкость, разнообразие, доступность во времени и
пространстве, индивидуализация.
Основными факторами, влияющими на качество непрерывного педагогического образования, становятся насыщенность образовательной
среды; обучающийся, который сам является источником знаний, но не все его обучающие способны ими воспользоваться; обучающие, передающие не только знания, но и опыт, навыки, жизненную позицию; мотивация обучения, основывающаяся на создание условий, в которых результат обучения напрямую связан с успехом на
рынке труда; организация процесса непрерывного
педагогического образования; динамика рынка
труда, требующая обновления знаний.
Именно поэтому современная система непрерывного педагогического образования должна выстраивать гибкие варианты, удовлетворяя разнообразные потребности и интересы, строя субъектсубъектные взаимоотношения в учебном процессе,
где обе стороны равноправны, деятельно и обща-
ются на основе диалогического метода и в рамках
педагогического сотрудничества [13, с.275].
В динамичном изменяющемся мире главным
капиталом становятся способности людей, их
наличный и легко актуализирующиеся творческий
потенциал, нравственные качества. Если успешность обучения оценивается по тому, насколько
быстро и четко человек в состоянии воспроизводить изучаемый материал, то успешность процесса
образования находится в другом – она раскрывается в овладении личностью инвариантами деятельности, которая невозможна без формирования собственно творческих познавательных возможностей. Успешность предполагает наличие у личности не одного, а множества вариантов поведения и
сформированного умения саморегулировать поведение, оценивая его сквозь призму социальнозначимых ценностных ориентаций.
Литература.
1. Арнаутов В.В. Проектирование учебно-научнопедагогического комплекса как инновационной
образовательной системы. - Волгоград, 2001.
2. Луначарский А.В. Пояснительная записка к «Положению о единой трудовой школе РСФСР»
//Хрестоматия по истории советской педагогики и
школы /Сост. М.А. Анисов. - М., 1972.
3. Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. - Новгород: НовГУ, 1999. С.101.
4. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы
//Избр. пед. соч.: В 2-х тт. - Т.2. - М., 1980. - С.69.
5. Концепция непрерывного образования. - М., 1989.
6. Сластенин В.А. Ведущие тенденции непрерывного
педагогического образования //Непрерывное педагогическое образование: Состояние, тенденции,
перспективы развития. - Липецк-Москва, 2000. Ч.1. - С.1-15.
7. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепция и технологии учебно-научнопедагогических комплексов. - СПб-Волгоград,
1997. - 165 с.
8. Лазарев Ю.В. Национально-региональный компонент в формировании патриотически ориентированной личности старшеклассника. - М.,1999.
9. Голуб Л.В. Формирование региональной системы
непрерывного
педагогического
образования
//Педагогика. - 2001. - №3. - С.48-50.
10. Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного
профессионального
образования
//Педагогика. - 1998. - №3. - С.10-15.
11. Гончаренко Т.В. Педагогические основы системы
непрерывного многоуровневого профессионального образования. - Нижний Новгород, 2003.
12. Смирнова А.А. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. - СПб. 1994.
13. Данильчук Е.Н. Методологические предпосылки и
сущностные характеристики информационной
культуры педагога //Педагогика. - 2003. - №1. С.61-65.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ОТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ К ПРИРОДЕ
С.И. Ануфриев, А.В. Дугин
В условиях углубляющегося мирового эколотой или иной социальной установки. В то же
гического кризиса одной из злободневных проблем
время разделение конативного компонента на
является формирование положительного отношения
практический и поступочный также достаточно
личности к природе. В отечественной науке в 1990логично, если включать в когнитивную сферу не
е гг. в качестве самостоятельного направления сфортолько оценки и суждения в отношении того или
мировалась экологическая психопедагогика. В качеиного феномена окружающего мира, но и набор
стве методологической основы данного направления
интериоризированных представлений о нем. В
развития науки выступают работы С.Д. Дерябо и
этом случае, практический компонент, то есть
В.А. Ясвина, отражающие специфику развития экокомплекс усвоенных личностью специфических
логического сознания и его отдельных подструктур в
навыков взаимодействия индивида с природой,
онтогенезе. С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин в качестве одтакже отражает доминирующую социальную
ной из подструктур индивидуального экологическоустановку.
го сознания выделяют отношение личности к прироВ качестве наиболее адекватной в наши дни
де.
социальной установки С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин
С.Д. Дерябо и В.Я. Ясвин выделяют следуназывают субъект-субъектный тип отношения
ющие структурные компоненты отношения к
личности к природе, в противовес субъектприроде: перцептивно-аффективный, когнитивобъектному. Мы полностью согласны с данной
ный, практический и поступочный. Если распозицией, но в отечественной педагогике более
сматривать отношение к природе как социальную
распространенным, эмоционально окрашенным и
установку или, иначе говоря, аттитюд, то при
в то же время близким по значению является
классическом подходе выделяют три структуртермин «положительное отношение к природе»,
ные компонента: аффективный, когнитивный и
который мы и используем в своей работе.
конативный. С нашей точки зрения, позиция
С.Д. Дерябо и В.Я. Ясвин отмечают, что выраС.Д. Дерябо и В.Я. Ясвина является оправданной,
женное отрицательное отношение к природе на
поскольку аффекты тесно связны с избирательнопрактике встречается крайне редко и обычно свястью перцептивной сферы при доминировании
зано с психическим нездоровьем индивида, когда
же речь идет о низком уровне развития субъект субъектного отношения к природе, рассматривается низкий уровень его «положительности».
Таким образом, термин «положительное отношение к природе» отражает такое отношение
личности к природе, которое характеризуется
доминированием положительно окрашенных
перцептивно-аффективных реакций личности на
взаимодействие с объектами природы, высоким
уровнем интереса к этим объектам и экологической информации в целом, стремлением расширить багаж экологических знаний и представлений, развитостью навыков природосберегающего
(экологичного) взаимодействия с объектами
окружающей (а не только природной) среды,
преобладанием стереотипов взаимодействия с
природой непрагматического характера.
Согласно теории С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина,
перцептивно-аффективный компонент отношения
к природе характеризуется уровнем: эстетического освоения природы, отзывчивости на их витальные проявления и этического освоения. Когнитивный компонент характеризует уровень изменения в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с природой, «информативной сенситивности» к экологической
информации. Практический компонент характеризует уровень готовности и стремления к практическому взаимодействию с объектами природы, осваивать необходимые для этого технологии
(умения и навыки) и т.д. Поступочный компонент
характеризует уровень активности личности,
направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением к
природе [2].
Согласно концепции отношений личности,
выдвинутой В.Н. Мясищевым, ее ядром является
индивидуально-целостная система субъективнооценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой
интериоризованный опыт взаимоотношений с
другими людьми в условиях социального окружения [4, с.157]. Применяя эту концепцию в
нашем исследовании, мы можем констатировать,
что одной из ведущих проблемой при формировании отношения обучаемых к природе является
использование практико-ориентированных методов и технологий экологического образования.
Рассмотрим более подробно функцию социальной установки (аттитюда) с точки зрения социальной
психологии.
По
мнению
Г.М. Андреевой, таких функций четыре: эгозащитная, самореализации, приспособления и
функция знания. Эгозащитная функция позволяет
субъекту противостоять негативной информации
о себе самом или о значимых для него объектах,
поддерживать высокую самооценку и защищаться от критики. Функция самореализации помогает
человеку определить, к какому типу личности он
относится, что из себя представляет, к чему ис-
пытывает приязнь, к чему неприязнь. Адаптивная
функция помогает человеку достигать желаемых
результатов и избегать нежелательных целей.
Функция знания помогает человеку организовать
свои представления об окружающем мире, интерпретировать возникающие в повседневной
жизни события и явления. Социальные установки
задают человеку ориентиры поведения в окружающем его мире и способствуют тому, чтобы
процесс познания этого мира осуществлялся более целенаправленно в целях лучшей адаптации к
его условиям, оптимальной организации поведения и действий в нем.
Г.М. Андреева, давая критическую оценку
существующих концепций связи социальной
установки и поведения, предполагает наличие
определенного «круга»: аттитюд – поведение –
аттитюд. Другими словами, во взаимодействии
социальной установки и поведение происходит
совершенствование того и другого. Таким образом, формирование социальной установки на положительное отношение к природе может проходить только на фоне специально организованной
деятельности, которая не только способствует
подтверждению ее адекватности, но и развитию в
определенном направлении.
На наш взгляд, формирование социальной
установки вне деятельности, особенно, если она
противоречит личному опыту человек приводит к
возникновению своеобразного когнитивного диссонанса и социальной дезадаптации личности.
Другими словами, формирование социальной
установки противоречащей общественной практике может приводить к подсознательной активизации функций социальной установки, а именно –
к блокированию потока информации, связанной с
неадекватной социальной установкой, самоидентификации с личностями, находящимися в социальной оппозиции по отношению к приверженцам неадекватной социальной установки, избегать постановки целей, соответствующих неадекватной установке, вытеснение соответствующей
информации. С точки зрения педагогики, перед
нами возникает образ «нерадивого» ученика.
Возможно, именно несоответствие социальных
установок формируемых системой образования
общественной практике, либо личному опыту,
отчасти объясняет причину трудностей, возникающих у многих отстающих в обучении. В связи с
этим встает проблема отбора обучаемых не только по уровню академической подготовки, но и по
социально-психологическим характеристикам и
направленности личности.
Рассмотрим преломление теоретических основ формирования социальной установки в педагогической теории и практике. Отечественная
система образования традиционно ориентирована
на формирование знаний, умений и навыков. С
точки зрения формирования социальной установки эти категории соотносятся с такими ее струк-
турными компонентами как когнитивный и отчасти конативный. Формирование перцептивноаффективного и поступочного компонентов в качестве специфического блока задач не выделяются. Если рассматривать триединую задачу образования (обучение, развитие и воспитание), то
формирование перцептивно-аффективного и поступочного компонентов можно рассматривать
как подзадачи воспитательного процесса. Если
учесть, что нередко именно воспитательные задачи в высшей школе решаются по остаточному
принципу, мы можем констатировать еще одну из
проблем формирования социальной установки
студентов высшей школы на положительное отношение к природе. Данная проблема является
частью, звеном проблемы преемственности систем общего среднего и высшего образования.
Одной из наиболее интересных, на наш
взгляд, групп населения, с точки зрения формирования положительного отношения к природе,
являются студенты вузов. Именно в этой группе
наблюдается максимальная гетерохронность
прежде всего «социального» онтогенеза». Часть
студентов как бы консервируется в юности, в то
время как другая - активно социализируется в
профессионально-карьерной сфере. Все это требует индивидуализации системы экологического
образования этой возрастной группы, которая
может осуществляться через отработку и внедрение индивидуальных образовательных траекторий. В связи с этим большое внимание нужно
уделять формированию учебных групп, при этом
необходимо сочетать принципы самоопределения
и социально-психологической диагностики.
Узость опыта общения с природой большинства студентов вуза требует нестандартных подходов, в частности погружения в специально организованную социоприродную среду, в которой
личность, являющаяся носителем социальной
установки на положительное отношение к природе будет восприниматься группой как социально
успешная.
Следует учитывать, что молодость - время
овладения профессией, приобретения экономической ответственности, полное включение во все
виды социальной и общественной жизни общества [1, с.586]. Работа или вступление в профессию занимают первое место в жизни молодого
человека. Для студенческой молодежи зависимое
положение фазы юности продлевается более длительными сроками обучения, в связи с чем представители студенчества и учащейся молодежи в
целом могут отличаться от сверстников по уровню психологического, а также социального развития. У студентов может долгое время сохраняться «мораторий» на построение жизненных и
профессиональных планов. Наряду с этим в 17-19
лет саморегуляция поведения сформирована еще
не в полной мере, а в 19-20 наступает возраст
бескорыстных жертв и самоотдачи, но и нередких
отрицательных самопроявлений [5, с.641].
Ситуация осложняется тем, что для студентов высшей школы практически не существует
концептуально и содержательно выстроенной
системы экологического образования, направленного на формирование положительного отношения к природе. Педагогические усилия в рамках
экологического образования высшей школы приводят к фрагментарности формирования отношения студентов к природе [3, с.265]. Исходя из
данного нами определения, положительное отношение к природе может осуществляться по четырем
направлениям:
перцептивноаффективному, когнитивному, практическому и
поступочному. С точки зрения теории развития
социальной установки, процесс ее формирования
должен включать практику применения данной
установки, в ходе которой она закрепляется.
Таким образом, необходимо разрабатывать и
апробировать организационно педагогические
условия формирования социальной установки у
студентов вузов с учетом ее структуры и механизмов развития в ходе онтогенеза. Применительно к проблеме развития положительного отношения студентов к природе при моделировании содержания образования, на наш взгляд,
необходимо включать блоки, направленные на
формирование перцептивно-аффективного, когнитивного, практического и поступочного компонентов. При моделировании организационного
компонента наряду с теоретической подготовкой
должен быть включен блок практической деятельности. При моделировании мотивационного
компонента необходимо создавать условия, в которых студенты смогут убедиться в том, что личность, которая имеет более высокий уровень
сформированности соответствующей социальной
установки является и более социально успешной.
Литература.
1. Абрамова
Г.С.
Возрастная
психология:
Учеб. пособие. - М.: Издательский центр «Академия»; Паритет, 1997. - 704 с.
2. Дерябо
С.Д,
Ясвин
В.А.
Психологопедагогический потенциал взаимодействия личности с миром природы //Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие /Под ред. Б.З. Вульфдорфа, В.Д. Иванова. - М.:
Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.
3. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика
и психология. - Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс",
1996. - 480 с.
4. Психология:
Словарь
/Под
общ.
ред.
А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского: 2-е изд.,
испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов
н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 736 с.
6. Философия как учение о человеке /Под ред.
Ю.В. Петрова: Учеб. пособие. - Томск: Изд-во
ТГУ, 1994. - 208 с.
Функция
Результат
Содержание
Форма
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
С.В. Алещенко
Обучение, переда- Воспитание (деятельность
В современных условиях школа, в том числе
ча готовых знаний
по развитию духовного
и начальная, переживает процесс реформации. В
мира личности)
Концепции структуры и содержания общего
среднего образования сказано, что главная цель
образования – это формирование разносторонне
Система
норм, Образы
человеческой
развитой личности, способной реализовать свой
заданная в виде культуры,
в
которых
творческий потенциал в динамичных социальнообразцов (образец представлена
человечеэкономических условиях. Этому должен способ= форма, которой ская сущность. Образы
ствовать уклад школьной жизни, организация
надо
следовать, строятся самим индивиподражать; прави- дом в собственной свопроцессов воспитания и обучения, разносторонло)
бодной деятельности и
нее развитие детей.
выступают как убеждеМладший школьный возраст является рения, личностные смыслы.
шающим в дальнейшем развитии личности. Это
Образ = представление о
фундамент всей системы образования. Исследочем-то, порядок, направвания В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого и других
ление, способ.
доказали, что в условиях принципиально иного
Личностный смысл = особое отношение личности к
способа обучения в начальной школе (развиваюжизненным
ценностям,
щего обучения), итогом развития личности в этот
которое регулирует ее
период является интериоризация коллективных
жизнедеятельность и поценностей и их превращение в мотивы самоизмеведение
нения, нравственные мотивы и идеалы, отражаРазвитие опреде- Система потребностей и
ющие опыт сотрудничества со сверстниками в
ленных
частных способностей личности,
способностей ин- обеспечивающая возможучебном коллективе. Это обстоятельство опредедивида
(умения ность ее безграничного
ляет дальнейшее развитие личности.
производить
кон- саморазвития
Все вышесказанное позволяет определить
кретные действия)
главной целью системы начального обучения
Из таблицы видно, что в широком смысле
воспитание личности ребенка как субъекта жизучебная деятельность – это деятельность по форнедеятельности. Речь идет о формировании спомированию личности. Ее основная потребность –
собности осуществлять выбор собственного поэто потребность в самоизменении индивида. В
ведения в соответствии с индивидуальными походе выполнения этой деятельности в субъекте
требностями, общественным долгом и возможнопроисходят изменения, и ради этих изменений
стями по их реализации. Данная цель соответсубъект осуществляет данную деятельность, они
ствует декларируемым принципам европейского
ее продукт. В учебной деятельности личность
самосознания нового времени: ценностям индиприсваивает различные стороны культурновидуальной свободы, социальной ответственноисторического человеческого общества. По типу
сти и творчества.
учебной деятельности может строиться любая
Но школа может обеспечить целостное раздеятельность: учеба, общественно-полезная деявитие личности ребенка только тогда, когда в ней
тельность, трудовая деятельность, нравственная
реализуется принцип единства обучения и воспидеятельность, профессиональная деятельность.
тания, а учебной деятельности придается ведуТогда принцип развития личности применищий характер в развитии личности.
тельно к учебной деятельности можно конкретиЧто значит учебная деятельность как форма
зировать следующим образом: развитие личности
развития личности? В.В. Давыдов считал, что
в учебной деятельности определяется «деятельучебная деятельность может быть представлена в
ностно опосредованным типом отношений, котодвух крайних формах [1. C.5-26]. Сравнение этих
рые складываются у школьников в учебных групформ представлено в следующей таблице:
пах» [3. C.15-22] при условии, что данные группы
УД – система конУД – система теоретидля школьника являются референтными. Иными
кретно-практичеческих знаний для пословами, развитие личности определяется участиских знаний, обесстроения способов выем ребенка в коллективных формах деятельности
печивающая выполнения системы конполнение частных
кретных практических
и отношениями, возникающими в коллективе во
умений
действий
время осуществления совместной деятельности.
Приспособление
Развитие универсальной
Следовательно, в школе должна быть поиндивида к по- способности индивида к
строена
такая система учебной деятельности, котребностям обще- изменению общества
торая
обеспечивала
бы действительное развитие
ства
личности. Содержанием такой системы становятся научные понятия, художественные образы,
моральные ценности, нравственные нормы, то
есть развитые формы общественного сознания,
имеющие теоретический характер. Данная система должна представлять систему многообразных
межличностных связей, так как формирование
личности может происходить только в общении.
«В общении становятся важными не просто какие-то достоинства, связанные с выполнением
определенной деятельности, а личность ребенка в
целом, ее нравственный облик» [2. C.6].
Таким образом, чтобы в начальной школе
сформировался личностный потенциал, обеспечивающий естественный переход на следующие
возрастные этапы, необходимо три условия:
1. Нравственный интерес (идеал) как осознанный
мотив жизнедеятельности. Он формируется
при помощи полярных оценок, а конструируется из оцениваемых содержательных характеристик жизнедеятельности (опыт, рефлексия, контроль, духовные образы мира, образцы
людей, взаимоотношений, поведения).
2. Отчетливое представление о жизненном пути.
3. Коллектив как референтная группа сверстников, то есть воспитательная среда.
Традиционно среда рассматривается как
условия или факторы, благоприятные или неблагоприятные в работе с детьми. Но среда должна
стать средством воспитания. Через среду (опосредованно) можно управлять процессом формирования и развития школьника, для чего необходимо организовать способ влияния среды на личность ребенка. Среда может быть и способом познания и развития личности, и средством диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата, а для этого мы должны
осуществить со средой определенную систему
действий.
В педагогической литературе термин «среда» понимается по-разному. Например, среда понимается как система влияний и условий формирования личности, возможностей для ее развития,
содержащихся в социальном и пространственнопредметном окружении [4]. При этом человексубъект активно осваивает среду. Мостиком
между субъектом и средой выступают возможности. Возможности определяются свойствами среды и свойствами самого субъекта. Чем больше и
полнее субъект использует возможности среды,
тем более успешно происходит свободное и активное саморазвитие его личности.
Другие
авторы
(Ю.С. Мануйлов,
А.М. Сидоркин, Л.И. Новикова, В.А. Караковский) понимают среду как совокупность ниш и
стихий, среди которых и во взаимодействии с
которыми протекает жизнь детей, то есть формируется их образ жизни, это место пребывания
субъекта, развивающее его личность. Данное
представление отражено в схеме:
СРЕДА
↓
↓
Стихии
Ниши
Неорганизованная
Определенное просила, действующая в
странство возможвиде социального
ностей, позволяюдвижения, волны инщее детям удовлетереса, настроения,
творить свои постремления. Обладает
требности
принуждающей, подчиняющей силой над
детьми, детерменирует выбор возможностей саморазвития
Чтобы управлять средой, делать ее воспитывающей, мы должны позитивно влиять на ее ниши и стихии. Влияние на стихии можно осуществлять через способы осуществления определенных действий (соучастие, сотрудничество). На
ниши мы влияем через содержание этих действий
(оформление, оборудование, обучение).
Чтобы среда стала источником развития ребенка, она должна содержать в себе «идеальные
формы (общественные задачи, средства и т.д.),
направляющие реальное развитие ребенка… Ребенок присваивает общество… Все, что должно
появиться у ребенка, уже существует в обществе,
в том числе потребности, общественные задачи,
мотивы и даже эмоции» (Д.Б. Эльконин).
Идея создания среды, позволяющей осуществить процесс развития ребенка – это, прежде
всего, понимание и организация процесса самой
его жизни. С этой точки зрения для нас воспитывающая среда – это совокупность содержательных пространств деятельности ребенка (учащегося) и взрослого (учителя, воспитателя) и построение отношений и связей между участниками, которые разворачиваются в некое значимое событие, на основе реально существующих
личных позиций.
Наше влияние на среду может осуществляться непосредственно (влияние на ниши), через
создание конкретных ситуаций с предоставлением ребенку возможности играть ту или иную
роль. Возможно также косвенное влияние (на
стихии), создавая общественное мнение, вырабатывая коллективные ценности и нормы поведения, создавая определенный эмоциональный
климат, осуществляя гуманные отношения.
Тогда воспитание понимается как целесообразно организованная детско-взрослая социокультурная рефлексивная воспитательная среда.
Это демонстрация взрослыми (старшими) образцов прогнозирования, выявления разного рода
социальных конфликтов в процессе осуществления различных видов деятельности детьми и
взрослыми. Результат воспитания – социально
активные, ситуативно реагирующие деятели и
коммуникативные, чувствующие и понимающие
люди. Развитие интеллектуально-творческих,
коммуникативных и художественно-эстетических
способностей происходит в специально созданных и педагогически организованных пространствах – нишах.
Если мы хотим «вырастить» личность, то
должны структурировать и «собрать» особую
воспитывающую среду. Под особой средой понимается педагогически организованное пространство (искусственно формируется в деятельности педагога). На наш взгляд, это пространство
должно соответствовать определенным условиям.
Термин «условия» означает то, от чего зависит
нечто другое (обуславливаемое). Исходя из этого,
педагогические условия – это такие условия, которые позволяют связывать цели, содержание,
деятельность участников процесса воспитания
единое целое. Условия – предмет организационной деятельности школы и воспитателей. В детской среде сегодня необходимо:
 создать специальное развивающее и культуросообразное пространство, в котором действовали бы разные по своему устройству,
по направлению деятельности, по характеру
взаимодействия участников друг с другом
сообщества;
 дать ребенку свободу выбора устойчивой
референтной для него группы, возможность
«путешествовать» из одного сообщества в
другое, становиться членом одной или нескольких организованностей сразу. Это позволит ребенку самому осознанно выбрать
«свои» сферы деятельности, познакомиться с
нормами и принципами, которым необходимо следовать при выполнении определенного типа деятельности;
 в рамках данного пространства ребенок должен иметь возможность осуществлять собственные значимые проекты, при этом взаимодействуя с различными людьми и структурами и усовершенствуя свой навык общения сними;
 ребенок должен иметь реальную возможность для проявления себя в разных ролях и
позициях;
 в развивающем пространстве создаются
условия для «карьерного роста» внутри разнообразных детских сообществ.
Если все эти условия соблюдаются, то данное пространство становится основой социализации детей и способствует всестороннему развитию их личности.
В Школе развивающего обучения «Триумф»
мы попытались создать такое пространство –
своеобразную «экологическую нишу», защитную
среду для всех участников педагогического процесса, дающую прочные основы и возможности
для самовыражения и самоопределения личности
– в рамках «Школы ДОбра» (дополнительного
образования). Это развивающее пространство
детских сообществ разных форм, как альтернатива существующим клубным и кружковым детским объединениям.
Деятельность в данном пространстве стимулирует учащихся к творчеству, к расширению
познавательного кругозора, что активизирует
учебную деятельность. Это пространство способствует возникновению своеобразных «зон неупорядоченности» (А.М. Сидоркин), где можно проявить нестандартность и активность. С другой
стороны, осуществляется компенсаторная функция: во-первых, в процессе занятий по интересам
ребенку легче самореализоваться среди сверстников, во-вторых, в связи с интенсивными процессами «расслоения» учащихся по интеллектуальным возможностям, деятельность, основанная на
интересах детей и доступная для всех, в определенной степени компенсирует это расслоение.
Задачи «Школы ДОбра»:
 проявить для детей социальные отношения и
культуросообразные пути взаимодействия с
обществом и его членами для формирования у
детей способности к произвольному встраиванию в социум;
 создать условия для самоопределения учащихся относительно их интересов и способностей,
их места в общественной структуре;
 создать условия для реализации способностей
и интересов детей в общественно значимой
совместной деятельности и самоуправлении;
 создать условия для реализации ребенком собственных социально-приемлемых и значимых
проектов;
 способствовать формированию у детей, включенных в развивающее пространство, навыков
общения, управления и самоуправления;
 создать условия для осознания норм, принятых
в школе, формировать собственную позицию и
способность к выходу на новый, осознанный
уровень соблюдения норм.
В масштабе учебного заведения пространство «Школы ДОбра» систематизирует деятельность разных кружков и клубов.
Сравнительный анализ кружков и клубов:
Сообщество >
Основание для
сравнения v
Предметное
содержание
деятельности
Кружок (замкнутая система)
Работа в соответствии с тематическим
планом руководителя
Функция руководителя
Педагог, транслятор знаний и
организатор.
Знания – образец для подражания
Клуб (выход в другое
пространство)
Деятельность
по
созданию и реализации собственных
проектов. Общение
осуществляется по
поводу
учебного
предмета или организации и реализации проекта
Консультант, эксперт, лидер, который создает условия
для
проявления
разных мнений по
поводу
предмета
Результат деятельности
Освоение определенных знаний,
умений,
навыков
деятельности
Личностное самоопределение (умение
эффективно
взаимодействовать
со сверстниками и
взрослыми – представителями социальных ролей)
Программа создания школьного клубного
пространства дает простор для проявления детского
творчества, позволяет включиться в работу малоинициативным детям. Еще одна особенность – это
проявление для школьников нескольких типов образовательных идеалов. Им предъявляются разные
позиции «общественного взрослого»: мастер, менеджер, тренер, воспитатель, партнер, консультант,
эксперт и т.д., дети имеют возможность реально
опробовать себя в любой их этих позиций.
К особенностям созданного пространства
относятся основные принципы нашей работы в
рамках «Школы ДОбра», а именно:
 предоставление максимальной свободы для
выбора своего направления деятельности; осознание личной ответственности за результат
своего дела;
 организация межвозрастного общения учащихся, расширение их контактов друг с другом;
 значимость деятельности для младших школьников, клуб или кружок – референтная для них
группа.
Пространство «Школы ДОбра» устроено
сложно и многообразно, позволяя детям проявить
себя с различными интересами, ценностными
ориентациями.
Характерной особенностью нашей работы
является систематичность и регулярность. Именно это способствует разработке долгосрочных
проектов, введению традиций, установлению отношений. В ходе такой работы ребенок примеряет на себя роль профессионала, специалиста, что
способствует формированию мотивации на освоение новых видов деятельности.
Таким образом, предложенную программу
от других отличает следующее:
1. Целенаправленная работа по созданию
развивающего пространства для детей, под которым понимается:
 особая социально-педагогическая среда, которая
способствует созданию различных детских сообществ (по форме, целям, видам деятельности);
 особое смысловое поле, в котором созданы условия для проигрывания учащимися норм взрослого общества и механизмов движения в нем.
2. Направленность на формирование способности к самоопределению, активному поиску
своего места в обществе, умение простраивать
способы достижения данного места в обществе, а
не пассивная адоптация к имеющимся условиям.
Такая работа позволяет спроектировать достойное развивающее пространство для перехода
от младшего школьного возраста к подростковому возрасту.
Ребенок приходит в школу со сформированной потребностью в общественно-значимой и
общественно оцениваемой деятельности, может
реализовать ее не только в учебе, но и в рамках
развивающего пространства «Школы ДОбра».
Причем, здесь реализовать эту потребность могут
и те учащиеся, которые на уроках чувствуют себя
не всегда уверенно. В процессе общения друг с
другом, занимая соответствующее место в сообществе себе подобных, ребенок, подражая взрослым, учится самостоятельности и умению брать
на себя ответственность за результат деятельности, то есть готовит себя к ведущей деятельности
подросткового возраста.
В своих последних работах В.В. Давыдов
описал специфические особенности ведущей деятельности современного подростка: это коллективная деятельность со сверстниками и взрослыми, в которой происходит осознание личной ответственности перед коллективом за выполнение
общественно важного дела, реализуется возможность самоутверждения и самовыражения согласно выбранному идеалу, возникает ощущение самостоятельности. И очень важно, чтобы эта деятельность получала признание со стороны взрослых, была общественно значимой. Главная ее задача – появление у подростка практического сознания, способности к адекватному пониманию
общества, знанию своего места в обществе [1].
Уже в начальной школе у ребенка наличествует возможность попробовать себя в такой
значимой деятельности, ощутить собственную
ответственность за ее результаты, научиться
межличностному общению. Благодаря этому
вхождение ребенка в новый возраст происходит
без кризиса, так как он уже имел возможность
изменить себя соответственно новой роли, поработать самостоятельно над формированием необходимых для него качеств, опираясь на собственную внутреннюю мотивацию. Мы не раз становились свидетелями, как ребенок долго искал
сферу самоутверждения, чтобы открыть свой
клуб или кружок и привлечь в него своих сверстников. Он мог отказаться от данного вида деятельности, но потребность в общении и самоутверждении заставляла его изменяться самому и
достигать поставленной цели. И это в возрасте 79 лет!
Кроме того, мы предполагаем, что деятельность должна быть построена по типу игровой.
Обосновать это можно, опираясь на следующие
положения:
 Необходимые для своего возрастного развития
мотивы и потребности у дошкольника формируются в игре. Только в игре он формирует
«потребностно-мотивационную» сферу новообразований. У подростков сфера новообразований такая же, меняется только ее содержание.
Младший школьник в пространстве «Школы
ДОбра» вступает в своеобразную ролевую игру, имитирующую часть взрослого общества,
формирует мотивы и потребности, соответствующие современному сложноорганизованному обществу.
 У дошкольника должна быть сформирована
мотивационная готовность к учебной деятельности, а у подростка – к учебнопрофессиональной. В пространстве «Школы
ДОбра» ребенок формирует в себе чувство
взрослости, стремление освоить новые социально-значимые роли, осуществляет значимую
для общества (школы) и для себя (компенсаторная функция) деятельность. При этом у него
активно формируется мотивационная сфера.
 Для младшего школьника важны отношения
«ребенок – общественный предмет». Но приходит он в школу с отношением «ребенок – общественный взрослый». В развивающем пространстве «Школы ДОбра» он имеет возможность
встать на позицию этого «общественного взрослого», играя, что задает нормы, правила и стандарты следующего возрастного этапа развития.
 Предметное содержание игровой деятельности
разворачивается через соревнование, ролевые
структуры и «ступени роста». Расширяется
представление младших школьников о позиционно-ролевой структуре общества, осваиваются
более сложные нормы взаимодействия с социумом, то есть происходит постоянная ориентация на зону ближайшего развития.
Игровая деятельность, освоенная ребенком до
школы, становится в школе общественно-значимой.
Она помогает младшему школьнику проявиться как
члену того или иного детского сообщества. Ребенок
может проявить себя как игрок футбольной команды
или как знаток автомобилей, как мастер по конструированию и технике или как режиссер-постановщик
танцев и мини-спектаклей. Он означает себя в своем
сообществе и в окружающем его социуме (школе) в
определенном качестве. Ему не надо искать значимое сообщество где-то, в другой среде. Он уже находится в сообществе, являющемся для него общественно значимым, принимает его ценности и культурные нормы, становится его полноправным представителем и через него начинает осваивать взрослое
общество. У него складывается свой собственный,
личный, позитивный сюжет взаимодействия с этим и
другими сообществами и структурами осознаваемого им «взрослого социума».
Мы сочли необходимой целенаправленную
психолого-педагогическую работу по созданию
социального пространства особого рода, где становится возможным существование детских сообществ. Данный эксперимент был начат три года
назад. В настоящее время осуществление работы
«Школы ДОбра» проходит в несколько этапов:
 обсуждение перечня кружков и клубов, которые хотят видеть дети в расписании шко-
лы, предложение своих кружков и клубов
(диагностика);
 в течение 1-2 недель проходит презентация
детских кружков и клубов, свободное посещение детьми любых предложенных объединений (целеполагание, выбор деятельности);
 педагогами анализируется рейтинг кружков
и клубов по детским заявкам, каждый педагог выбирает кружок или клуб, организатором (руководителем) которого он будет;
проходит презентация «взрослых» объединений и игровое открытие «Школы ДОбра»;
 составляется постоянное расписание на четверть, в котором отражены все (и детские, и
взрослые) клубы и кружки, их время и место
деятельности, организатор;
 непосредственная работа объединений, введение рейтинговой системы «Ступени Роста» (шкала оценивания: 200 баллов – «подмастерье»; 400 баллов – «мастер»; 800 баллов – «профи»; 1000 баллов – «звезда»; учет
баллов ведется воспитателями классов и самими детьми);
 переорганизация работы: подводятся итоги
работы в творческой форме и организуются
новые кружки и клубы, либо продолжается
работа прежних объединений.
Особенность данной работы состоит в обеспечении систематического появления новых объединений и осуществление преемственности в работе
«Школы ДОбра». Поскольку в любой структуре
неизбежна смена поколений, поэтому неизбежно
умирание одних клубов и кружков и появление
других. Этому процессу нельзя препятствовать, так
как для ребенка придумать и создать свое новое
важнее, чем участвовать в том, что было создано
другими, пусть даже это новое будет не таким глобальным и великолепным, как первоначальное.
Сворачивание деятельности объединений возможно
по разным причинам. В любом случае, должно быть
зафиксировано окончание деятельности объединения для детей. Важно, чтобы это решение было
принято самими детьми как самостоятельное и ответственное. Необходимо организовать культурное
завершение работы объединения, чтобы дать детям
опыт правильного красивого окончания дела, отношений и т.д. Это может быть статья в школьной
газете, мероприятие с приглашением других объединений, аукцион проектов и т.д. Очень важно,
чтобы процесс сворачивания, «умирания» старых
объединений происходил параллельно с процессом
появления новых.
Итак, мы рассматриваем воспитание как процесс целенаправленного развития общественно необходимых личностных отношений человека к
окружающей жизни, к разным ее сторонам и к самому себе. Из данного определения следует, что
цель воспитательной работы – это построение особой среды взаимодействий и взаимоотношений.
Организовывать такую среду мы пытаемся,
создавая соответствующие «ниши», насыщенные
необходимым содержанием и подкрепленные педагогическими воздействиями, способными вносить необходимые созидательные «стихии» и
упреждать разрушительные, что проиллюстрировали отдельными примерами из собственной исследовательской
практики.
Формирование
школьной воспитательной среды – это средство
для формирования рефлексивности, мотивирования, критичности, смыслотворчества, духовности
и других личностных структур сознания учащихся и педагогов, погруженных в эту среду.
При этом важны периоды, задающие некую
традиционность, без которой эффективность воспитания не достигнет уровня воспроизводства
социально-значимых личностных качеств ребенка
и развития его коммуникативных способностей.
Эти периоды должны иметь целеполагающую
часть, завершенность (результативность) и последействие. Их организационной формой являются
КТД и игры (в том числе ролевые).
Результатами жизнедеятельности созданной
воспитательной среды являются:





1.
2.
3.
4.
активизация субъектов воспитательного
процесса;
достижение более высокого уровня форм и
содержания инновационного воспитательного процесса;
стимулирование индивидуального и коллективного творчества;
самореализация творческого потенциала;
свободный выбор собственной траектории
развития, отвечающей потребностям и способностям субъекта воспитания.
Литература.
Давыдов В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности //Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. - М., 1983.
– С.5-26; Давыдов В.В. Теория развивающего
обучения. - М., «Интор», 1996.
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной
деятельности. – М., 1996. – С.6.
Петровский А.В. Развитие личности и проблема
ведущей деятельности //Вопросы психологии. –
1987. – №1. – С.15-22.
Маркович Д.Ж. Социальная экология. – М., 1991.
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ
М.А. Червонный, Д.О. Данилов, А.Е. Князев
В настоящее время растет значимость проподготовке к студенческим олимпиадам на I-III
фессиональных качеств учителя, выражающихся
курсах физико-математического факультета. Сив умениях развивать адаптацию учащегося к
стематическое обучение осуществляем на лабораусловиям быстро меняющегося современного
торных занятиях по учебным курсам «Общая фимира и воспитании его так, чтобы он был готов
зика», «Методика обучения физике». Отдельные
решать проблемы различной степени сложности
работы по созданию оборудования и методики
[1]. Развить такие умения у будущих учителей
его применения выполняют студенты в виде курфизики можно через повышение исследовательсовых и выпускных квалификационных (дипломских качеств в ходе экспериментальной деятельных) работ.
ности, выполняемой студентами в процессе обуИсследовательский эксперимент – это эксчения. В традиционном учебном процессе педаперимент, который позволяет:
гогического вуза исследовательские качества бу показать учащимся недостаточность их знадущих учителей физики, так или иначе, форминий для объяснения того или иного явления
руют. Однако мы считаем, что эту систему можно
(создать противоречие между учебными зазначительно развить путем проведения исследодачами и наличным уровнем знания);
вательских физических опытов.
 создать проблемную ситуацию;
Опыты, особенно исследовательского харак привлечь студентов (учащихся) к формиротера, когда учащимся приходится что-то «открыванию рабочей гипотезы, выбору способов
вать», вызывают у них живой интерес, создают
ее проверки или путей разрешения проблеэмоциональную окраску урока, что стимулирует
мы, к составлению плана проверкиактивность интеллектуальной деятельности уча«исследования», к самостоятельному полущихся, создает необходимые предпосылки для
чению результатов, их анализу, формулипрочного усвоения знаний и выработки более
ровке вывода.
прочных навыков. Радость «открытия» принадПодобную схему можно осуществить при
лежит к числу так называемых «интеллектуальдемонстрациях, проводимых преподавателем.
ных чувств», играющих большую роль в научном
Например, для студентов в качестве демонстратворчестве и вообще в любой познавательной
ционного экспериментального задания использудеятельности» [2].
ем следующее задание: «На панели собрана
Отдельные исследовательские эксперименскрытая цепь. Видны только лампы L1 на 500 Вт
тальные задания и задачи мы используем в рами L2 на 100 Вт, выключатель. Когда выключаках учебного курса «Элементарная физика» и при
тель находится в положении «выключено», го-
рит лампа 100 Вт, когда он включен, горит лампа на 500 Вт. Объясните эффект. Какая из этих
схем подходит к условию данной задачи?»
Рассуждая вместе со студентами, приходим
к выводу, что лампы L1 и L2 соединены по схеме,
показанной на одном из рисунков. В дальнейшем
данное экспериментальное задание будущий педагог может использовать на уроках в 8-м классе
при изучении темы «Электричество».
Схема исполнения исследовательского эксперимента уводит от традиционного варианта
выполнения лабораторных работ, выполняемых
учащимися, как правило, по известному алгоритму (методу) на известной схеме установки с четко
заданным шаблоном исполнения. В исследовательском эксперименте ценным является и факт
творческого отношения студентов (учащихся) к
проведению опытов - получив приборы, они часто предлагают свои варианты проведения опыта
или способа его улучшения. Привлечение студентов (учащихся) к составлению плана проведения
опытов также открывает возможности для их
творческого искания. Овладение навыками выполнения опытов позволяет значительную часть
занятий по физике проводить исследовательским
приемом в процессе фронтального эксперимента.
В результате определения исследовательского физического эксперимента и разработки методики его проведения мы вышли на подход по решению проблемы оснащенности кабинетов физики и пересмотр системы школьного физического
оборудования [3], на изучение возможностей построения специального оборудования и систематизацию тех методов экспериментального исследования, которые наиболее полно соответствуют
логике исследовательской экспериментальной
деятельности. Так, одними из основных методов
были определены методы «Черного ящика», «Белого ящика», «Серого ящика», а логика исполнения ряда экспериментальных задач соответствует
логике постановке задач, применяемых на экспериментальных турах всероссийских и зарубежных физических олимпиад [4].
В результате данной деятельности были собраны пять экспериментальных заданий и оборудование по исследованию «Черного ящика», в
частности, по механике, например, следующая
задача на определение плотности скрытого вещества: «Исследуем «черный ящик». В цилиндрической коробке находится однородное цилиндрическое тело, площадь основания которого примерно совпадает с площадью внешнего цилиндра.
Используя весы, линейку и «черный ящик», определите вещество, находящееся в «черном ящике». Выведенная наружу нить позволяет перемещать внутреннее цилиндрическое тело под
основание крышки» (7-й, 9-й классы, также при
изучении механике в 10-м классе).
Исследование «Серого ящика» проводим при
изучении «Электричества». Часть элементов «се-
рого ящика» в отличие от «черного ящика» известна. Даем следующее экспериментальное задание: «Определите схему «серого ящика», если известно, что она содержит элементы только
трех типов: источник тока, светодиод, двухпозиционный переключатель. Все светодиоды и переключатели выведены наружу. Оборудование: «серый ящик» с выведенными наружу тремя светодиодами и двумя переключателями, батарейка».
В настоящее время авторами создан комплекс
лабораторных работ (10 работ) исследовательского
характера по методу «черного ящика», охватывающий ключевые темы раздела «Электричество». Он
включает эксперимент, подходящий к выполнению
в обычном классе и к выполнению в профильных
классах: от гуманитарных классов до классов
углубленного изучения физики.
При изучении темы «Закон Ома» студентам
предлагается ознакомиться с выполнением эксперимента по методу «Белый ящик». В порядке
усложнения предлагаются собранные на платах
реальные схемы, со следующим заданием:
«1. Нарисуй схему цепи предлагаемого «белого
ящика» и составь закон Ома к ней. 2. Сними параметры цепи, используя мультиметр в режимах
омметра, вольтметра. 3. Рассчитай по составленному закону Ома и измеренным параметрам
силу тока. 4. Сними показания силы тока амперметром в цепи и сверь с рассчитанным. 5. Сделай
выводы».
Таким образом, реализация экспериментальных заданий исследовательского характера при
подготовке дипломированного специалиста - будущего учителя физики содействует повышению
качеств научно-исследовательской деятельности
студентов в рамках аудиторных занятий, предусмотренных примерным учебным планом. В методическом аспекте растет направленность на
решение задач по овладению умениями экспериментально-исследовательской работы: наблюдение, анализ, выдвижение гипотез, обобщение результатов опыта и т.п. В общепрофессиональном
аспекте способствует формированию у студентов:
инициативности, самостоятельности, профессиональной мобильности и других профессионально
значимых личных качеств. В предметном аспекте
содействует получению знаний о требованиях к
оснащению и оборудованию учебных кабинетов,
о средствах обучения и их дидактических возможностях.
Ознакомление с технологией исследовательского эксперимента содействует решению следующих типовых задач будущего учителя физики
по двум видам профессиональной деятельности.
Так,
в области учебно-воспитательной
деятельности:
 осуществление процесса обучения физике
через эксперимент в соответствии с образовательной программой;

планирование и проведение экспериментальных учебных занятий по физике с учетом специфики тем и разделов программы и
в соответствии с учебным планом;
 использование современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения физике;
в области научно-методической деятельности:

самоанализ и самооценка с целью повышения своей педагогической квалификации.
Литература.
1.
Данилов Д.О., Князев А.Е., Червонный М.А. Качество
естественнонаучного образования как основа инновационных процессов и обеспечения интеллектуальной
безопасности страны //Материалы Международной
научно-практической конференции «Социальные,
экономические и культурные проблемы устойчивого
2.
3.
4.
развития современной России». - Новосибирск: Архивариус, 2005. – С.131-136.
Свиридов В.И. Фронтальные опыты по физике в
восьмилетней школе. – М., 1967. – 94 с.
Зеличенко В.М., Червонный М.А., Данилов Д.О.,
Князев А.Е. Оснащенность кабинетов физики
//Материалы восьмой Международной конференции «Физика в системе современного образования
(ФССО-05)». - СПб: РГПУ, 2005. – С.429-432.
Данилов Д.О., Князев А.Е., Червонный М.А. Использование на уроках физики заданий экспериментальных туров всероссийских олимпиад
//Материалы
Международной
научнопрактической конференции «Эффективность образования в условиях его модернизации»: В 3-х ч.
– Ч. 1. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2005. – С.195198.
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ И МЕЖДУНАРОДНОЕ
СОТРУДНИЧЕСТВО В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
ЗАРУБЕЖНЫЕ ПОДХОДЫ К «ОБРАЗОВАНИЮ ДЛЯ РЕКОНСТРУКЦИИ»
М.П. Пальянов, Е.Е. Федотова
Большинство ученых мира, исследующих проразвития (2005-2014); отчет Фонда Форда «Перецессы глобализации, отмечают комплексное и просмотр глобальной безопасности» и др. Например, на
тиворечивое их воздействие на общественную жизнь
протяжении десяти лет реализуется программа Фони образование. Чрезвычайно актуальными становятся
да Макартуров «Глобальная безопасность и устойчивопросы глобальной безопасности и устойчивого
вое развитие», в рамках которой финансируются инразвития, с которыми сталкивается мир. В этой связи
дивидуальные и коллективные проекты по проблехотелось бы отметить относительно недавно возмам международного мира и безопасности; прав ченикшие противопоставления: «глобальный терроловека; международной судебной системы; экологии;
ризм» и «глобальная безопасность»; «глобальная
народонаселения, в том числе и в России. Ряд автогражданственность» в противопоставление «терроритетных структур, таких как Международный инризму без гражданства»; «педагогика насилия, проститут стратегических исследований, Институты
тивоположная «образованию для мира», которые
мира в США, Японии и других странах также удестали выражением еще одного следствия глобализаляют значительное внимание разработке вопросов
ции. Именно эти противоречивые комплексные поглобальной безопасности и устойчивого развития.
нятия являются ключевыми словами данной статьи.
Кроме того, некоммерческие организации игДраматические события последних лет, связанрают важнейшую роль для привлечения внимания
ные с вспышками глобального терроризма в различобщественности к актуальной проблематике. Наприных уголках планеты, актуализировали вопросы
мер, в Великобритании активно работает Ассоциация
национальной и глобальной безопасности, а также
образования для развития (Development Education
потребность пересмотра в этой связи образовательAssociation/DEA). К направлениям деятельности Асных стратегий государств. В этой связи предпринисоциации относятся повышение квалификации педамается ряд мер по объединению усилий междунагогов по вопросам образования, направленного на
родного сообщества для развития образования, спообеспечение устойчивого развития, разработка новособствующего глобальному миру и безопасности.
го содержания гражданского и экологического обраТакое образование предусматривает инновационные
зования и др. Относительно недавно создана Межвестратегии для регионов, где существуют кризисные и
домственная Сеть образования в критических ситуачрезвычайные ситуации, реконструкцию образовациях.
ния в постконфликтных регионах, важнейшие аспекДанные важнейшие проблемы разрабатываются
ты образования для развития. К данным междунаисследователями в области общественных наук, экородным инициативам можно отнести провозглашеномики, политологии, образования. Для темы настоние ООН международной декады культуры мира
ящей публикации наибольший интерес представляют
(2000-2010); декады образования для устойчивого
труды специалистов США в области глобального
образования (Mehlinger H., Sutton M. (2001); гражданского образования (Bahmueller C., Patrick J., (1998,
2002); Schlechter S., (1999, 2000); поликультурного
образования и обучения, учитывающего культурные
различия (Banks J. (2003); Gay G. (2002), Tiedt I.
(2002); труды специалистов Великобритании, в которых предлагается дистрибутивный подход к взаимосвязи образования, равенства и социального согласия
(Green A., Preston J., Sabates R., 2003). Вопросы взаимосвязи образования, международных конфликтов,
мира и социального согласия исследовались Merryfield M., Remy R. (1995); методы обучения социальной справедливости анализировались DarlingHammond L., Paloma S. Проблема обучения для
устойчивого развития рассмотрена Harris J. (2000) и
другими учеными. Значительным адаптационным
потенциалом обладают работы японского ученого
Matsuo M. (2005), в которых предложен комплексный подход к исследованию проблем мира и конфликта.
Вместе с тем сравнительными педагогами до
сих не проводилось целостного анализа образовательных инициатив, направленных на обеспечение
глобального мира и безопасности. Не получили
должного раскрытия проблемы образования для реконструкции, образования в постконфликтных регионах, образования для подготовки учащихся и педагогов к эффективным действиям в условиях чрезвычайных ситуаций. Образование в постконфликтных
регионах – это особая, до сих пор недостаточно разработанная область исследований. В недавно изданные в США учебные пособия включены для изучения главы по системам образования Ирака, Ирана, и
других стран из «проблемных» регионов. Кроме того, Госдепартаментом США и Министерством образования США открыто финансирование таких проектов, как «Восстановление культурного наследия
Ирака»; программы помощи иракским университетам со стороны экономически развитых стран (как
оборудованием и расходными материалами, так и
консультированием по вопросам перестройки системы образования в целом) [1]. В России к данному
направлению можно отнести программы Совета Европы по обновлению обществоведческого, исторического и гражданского образования в Республике
Чечня, реализующиеся с конца 1990-х гг. по настоящее время; инициативы Минобрнауки РФ по организации отдыха детей из конфликтных регионов в
оздоровительно-образовательных лагерях и др. Это
направление получило официальное название «образование для реконструкции». Отметим, что данная
линия образовательной политики также требует новых подходов и должна принимать во внимание исторический опыт других стран, как негативный, так и
положительный. Исследователи в области международного образования отмечают, что иногда пилотные
учебники не отражают аутентичные исторические
факты или занижают значение культурных и религиозных традиций постконфликтных стран, и их со-
держание зачастую диктуется международными организациями.
В рамках публикации считаем необходимым
рассмотреть основные положения отчета «Образование для реконструкции», подготовленного ведущими
британскими специалистами в области сравнительного и международного образования [3]. Авторы
предлагают теоретические подходы к образованию
для реконструкции, и подразделяют этот процесс на
физическую, идеологическую и психологическую
реконструкцию. В отчете представлены два кейсстади – опыт реконструкции образования в Боснии и
Руанде. Отдельно рассматриваются вопросы обеспечения процесса реконструкции образования новым
содержанием и учебно-методическим оснащением, а
также вопросы человеческих ресурсов, населения и
демографической ситуации.
Рассматривая образовательную реконструкцию,
авторы основываются на позиции ЮНЕСКО о том,
что «образцовый план реконструкции образовательной системы» должен включать различные направления или компоненты: экологический, организационный, инфраструктурный, материальный и финансовый, человеческий, институциональный, педагогический, и связанный с содержанием образования [3.
С.6].
На национальном уровне международные организации, занимающиеся вопросами реконструкции
образования, устанавливают официальные связи с
министерствами образования. ЮНЕСКО классифицирует такие связи как «партнерство в рамках страны, связывающее различные части социальной системы» [3. C.7], и далее отмечает: это и есть ведущий
принцип для интранационального продвижения
«культуры мира» и значительного обновления образования.
ЮНЕСКО составлен список организаций, которые должны активно участвовать в процессе реконструкции на местном уровне. К ним относят местное
сообщество, местные ассоциации и НГО, органы
управления образованием, частный сектор, религиозные ассоциации и институты. Большое значение
имеет координация деятельности этих организаций.
Третий, институциональный уровень участников процесса реконструкции включает, прежде всего,
учителей и учащихся. Именно здесь речь идет о немедленной реализации срочных послекризисных
задач и физической реконструкции. К физической
реконструкции относят восстановление зданий и
сооружений, создание временных учебных помещений и оснащение их мебелью и оборудованием, реставрацию музеев, библиотек и учреждений культуры, снабжение водой и электричеством, обеспечение
экологической защиты и безопасности.
Идеологическая реконструкция включает, по
мнению Д. Филипса и его коллег, развитие образования для демократии и переподготовку учителей. В
частности, он рассматривает деятельность таких
международных структур, как Транс-Европейская
схема мобильности в рамках университетских иссле-
дований (Tempus), Агентство США для международного развития (USAID) и др.
Анализ показал, что вопросы образования для
подготовки к эффективным действиям в условиях
чрезвычайных ситуаций, становятся приоритетными
для экономически развитых западных стран и России, особенно в последние три-четыре года. В 2003 г.
в Институте образования Лондонского университета,
Великобритания успешно защищена магистерская
диссертация А. Фортина «Критический дискурсный
анализ текстов по образованию в чрезвычайных ситуациях и психологическому программированию во
время и после чрезвычайных ситуаций» [4].
А. Фортин, рассматривая эволюцию подходов к
определению образования, направленного на действие в чрезвычайных ситуациях, отмечает, что все
дефиниции основываются на трех базовых идеях:
1. Гуманитарные интервенции в чрезвычайные
ситуации должны обеспечивать образование во время и после чрезвычайных ситуаций. Программы обучения должны основываться на вовлечении сообщества, формировании соответствующих навыков и
умений, долгосрочных решениях, участии не представительских групп, и связи содержания образования с местной спецификой [4. C.25].
2. Начальные механизмы служат обеспечению
облегчения ситуации, но подразумевается, что они
должны параллельно дополняться развитием и реконструкцией.
3. Чрезвычайная ситуация в образовании – это
любой кризис, связанный с насильственным конфликтом, или же естественными либо вызванными
человеком разрушениями, которые дестабилизируют, дезорганизуют или разрушают образовательную
систему. При этом общество не может справиться с
ситуацией собственным ресурсом, что приводит к
внешнему кризису и после-кризисным последствиям.
Согласно классификации Высшей комиссии
ООН по вопросам беженцев, образование, направленное на действие в чрезвычайных ситуациях, является трехфазным процессом:
А. Рекреационная и подготовительная фаза, в
которой структурированная деятельность помогает
нормализовать ситуацию.
Б. Неформальное образование, которое обеспечивает развитие базовой грамотности, умений счета
и жизненно необходимых навыков, в продолжение
реставрации школьного образования.
В. Приведение в норму или разработка содержания образования, когда уже обеспечены психологическая защита и базовые образовательные навыки,
необходимые для выживания.
Далее А. Фортин отмечает, что с появлением
новых практик в исследуемой области возникла
необходимость пересмотра традиционных определений, в первую очередь, с целью различения обычного
образовательного процесса и обеспечения образования в условиях чрезвычайных ситуаций. Новые дефиниции могут быть сформулированы как контекстуальные и ключевые характеристики [4. С.26].
Контекстуальные характеристики относятся к разнообразным критическим и послекритическим сценариям, а ключевые – к структурированным образовательным воздействиям, предпринимаемым в контексте образования в условиях чрезвычайных ситуаций.
Ключевые характеристики охватывают логику и администрирование (включая разработку политики и
содержания образования), нахождение долгосрочных
решений относительно перемещенных людей, и разработку способов обновления образовательной системы. Также сюда относят содержание обучения,
которое включает в себя:
 жизненно необходимые навыки для безопасного
участия в жизни сообщества (включая экологические аспекты, здоровье и др.);
 базовые академические компетенции (включая
грамотность и счет);
 социальные навыки и навыки, обеспечивающие
эффективное развитие индивида для формирования у него соответствующих компетенций, чувства принадлежности и способности быстро восстанавливать душевное и психическое состояние
(общение, миротворческое образование, разрешение конфликтов, гражданская ответственность,
права ребенка/ человека, моральное и/или духовное воспитание; культурная идентичность и
язык).
Третий подход к определению образования в
чрезвычайных ситуациях основан на положении о
том, что эффективное образование в чрезвычайных
ситуациях:
 обеспечивает продолжение структурированных образовательных действий во времена кризиса и нестабильности;
 удовлетворяет неотложным нуждам;
 обогащает общество через предложение возможностей для развития образования, инноваций и совершенствования, включая формирование навыков, имеющих важное значения для
рынка труда, то есть для будущего выживания.
Рядом ученых осуществляется пересмотр понятий «гражданское общество» и «гражданское образование». Например, в публикации американского
исследователя Джона Когана, названной «Обучение
граждан в пост-11 сентября эре: перестройка сообщества в гражданское общество», отмечается, что
гражданское образование в США и мире подверглось
значительным вызовам после террористических атак
последних лет. Изменилась психика людей, в сторону усиления чувства страха и неуверенности в завтрашнем дне. Соответственно пересматриваются
ценности образования и воспитания. Автор отмечает,
что зачастую преподаватели общественных дисциплин и граждановедческих курсов стараются избегать противоречивых тем и сложных вопросов, фиксируясь лишь на стандартном изучении принципов
деятельности Правительства США (предмет «Government» является обязательным для всех учащихся)
[2].
Вместе с тем, доказывает Д. Коган, необходима
серьезная модернизация содержания и методики
гражданского образования, для формирования нового типа личности – глобального гражданина. Ученым
было проведено исследование, в котором приняли
участие 182 эксперта в области образовательной политики из Японии, Таиланда, Канады, США, Англии,
Германии, Греции, Венгрии и Нидерландов, а также
285 студентов – будущих учителей общественных
дисциплин из США, Нидерландов и стран Азии. Обследуемые должны были:
 определить глобальные тенденции, которые
оказывают влияние на повседневную жизнь
людей;
 назвать характеристики гражданина, которые
помогут справляться с вышеозначенными вызовами либо управлять ими;
 предложить образовательные стратегии, которые способствуют формированию данных характеристик.
Интересен тот факт, что в ходе исследования
установлены различия между взрослой группой и
молодежью, прежде всего в определении характеристик гражданина. Так, и взрослые, и молодежь относят к ним: умение работать с другими; умение принимать и понимать культурные различия; стремление
разрешить конфликт неагрессивным способом; критическое мышление; готовность изменить стиль
жизни и потребительские привычки с целью защиты
окружающей среды; умение подходить к проблемам
с позиции члена глобального сообщества.
Взрослые также считают важными такие качества, как умение быть сензитивным по отношению к
правам человека и умение их защищать; а также желание и умение участвовать в политике на национальном и международном уровнях. Молодые люди
не считают две последних характеристики обязательными, но добавляют к шести означенным выше
следующие качества. Это достаточные знания для
разрешения проблем в повседневной жизни; духовное развитие; умение адаптироваться к непредвиденным изменениям; способность создавать и поддерживать значимые межличностные отношения. Таким
образом, отмечает Д. Коган, будущие учителя в
большей степени концентрируют внимание на прикладных навыках и умениях, а также на личностном
развитии [2].
На основе проведенного исследования учеными
предложены 16 образовательных стратегий, направленных на формирование выше означенных качеств
гражданина. Это развитие критического мышления
путем активных методов обучения и соответствующего содержания образования; через учебные предметы привлечение внимания обучаемых к глобальным вопросам и международной тематике; повышение роли школы как центров сообщества; вовлечение
учащихся в кооперативные формы обучения (создание ситуации сотрудничества) и др.
На основе многолетних исследований и пилотных экспериментов автором публикации предложена
модель многосторонней гражданственности [2].
Д. Коган и Р. Деррикот выделяют в модели четыре
взаимосвязанных компонента: личностный, социальный, пространственный и временной.
Личностный компонент гражданственности предполагает развитие личностных способностей и приверженности к гражданской этике, характеризующейся
особым складом ума, сердца и действия [2. C.62]. Это
такие качества как критическое мышление; умение разрешать проблемы в стиле сотрудничества; регулярное
участие в жизни сообщества и др.
Социальный компонент предполагает умение
жить и работать вместе, общаться с разными людьми
в различных ситуациях и др. Пространственный
компонент подразумевает, что граждане должны
учитывать, что они являются членами нескольких
одновременно сосуществующих сообществ (локального, регионального, национального и многонационального). И, наконец, временной компонент
направлен на осуществление связи между настоящим, прошлым и будущим. Здесь речь идет о сохранении культурного наследия, о том, какое влияние
современная жизнь граждан окажет на будущее и др.
Подчеркивая взаимозависимость четырех компонентов, Д. Коган делает вывод о том, что именно
демократическая школа является моделью сообщества, через которую и осуществляется связь с глобальным миром. Ученый также ассоциирует современную школу с моделью окружающей среды, что
требует разработки нового содержания образования,
прежде всего, дискуссионного, побуждающего учащихся к разрешению проблем и принятию решений.
Автор также подчеркивает значение примера учителей для развития у учащихся гражданственности, и
отмечает важность общественно полезной добровольной деятельности.
Таким образом, актуальность означенной в
данной статье тематики не подлежит сомнению.
Вместе с тем авторы в полной мере осознают недостаточную степень разработанности данной проблематики. В ближайшей перспективе авторы намерены
завершить сопоставительный анализ лучших образовательных практик в этой области. Отдельного исследования требуют также вопросы разработки содержания и методики образования, направленного на
обеспечение устойчивого развития. При этом, на наш
взгляд, необходимо применение междисциплинарного подхода и сравнительного метода.
Крайне важно также инициировать диалог
между разработчиками образовательной политики,
исследователями и практиками образования, с целью
формирования мер противодействия терроризму и
пересмотра традиционных подходов к образованию
для мира и ненасилия. Должна быть разработана
совместная стратегия деятельности на основе объединения усилий образовательных, религиозных,
политических и культурных организаций.
Сравнительное и международное образование,
с нашей точки зрения, обладает значительным ресурсом для разрешения комплексных проблем, означен-
ных выше, который, тем не менее, используется в
недостаточной степени. Междисциплинарный характер сравнительных исследований, быстрая реакция
компаративистов на политические и социальные изменения в мире и их экспертное участие в разработке
рекомендаций для образовательных политиков, свидетельствуют о мощном позитивном потенциале
данного ресурса для обеспечения мира и устойчивого
развития.
Литература.
1. Agresto, J. What Higher Education in Iraq needs
now//The Chronicle of Higher Education. April 16, 2004,
p.B20.
2. Cogan, J. Educating Citizens in a Post 9/11 Era: Rebuilding Community in Civil Society// Citizenship, Social and
Economics Education. An International Journal of the International Association of Citizenship, Social and Economics Education. Vol.6:1, 2004. – pp.51-67.
3. Education for Reconstruction. Report for the Overseas
Development Administration. Prepared by Philips, D.
(Team Leader) and others. Centre for Comparative Studies in Education, University of Oxford Department of Educational Studies. June, 1996. – 80 p.
4. Fortin, A. Critical Discourse Analysis on Emergency Education and Psychological Programming During and After
Emergencies. Dissertation submitted in partial fulfillment
of the requirements for the degree of Master of Arts in
Education and International Development. – London: IoE,
University of London, 2003. – 102 p.
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ АНТРОПОЭКОЛОГИИ КАК ОСОБОЙ СФЕРЫ ЗНАНИЯ
В.А. Кобылянский
Антропоэкология обычно трактуется как наука
Некоторые авторы признают необходимость
о взаимодействии человека с окружающей средой.
различения социальной экологии и экологии челоИзучение данного взаимодействия имеет давнюю
века, но предлагаемые ими варианты не являются
историю, уходящую в глубь веков. Становление же
безупречными. Мы имеем в виду, в частности, поантропоэкологической науки обычно связывают с
зицию Н.Ф. Реймерса по этому вопросу. По его
первой половиной XX в. Что касается философскомнению, среди многих толкований понятий эколометодологического анализа этой науки, то он только
гия человека и социальная экология, «вероятно,
начинается. Еще предстоит выявить все нюансы
ближе всего к истине такие: экология человека –
сооотношения антропоэкологии и экологии
комплекс дисциплин, исследующих взаимодейчеловека, антропоэкологии и социоэкологии, соотствия человека как индивида (особи) и личности с
ветственно – экологии человека и социоэкологии,
окружающей его природной и социальной средой
уточнить специфику объекта и предмет антропо
(т.е. это аутоэкология человека, возможно, только
экологических исследований, выяснить содержание
биоаутоэкология, т.е. индивида, репродуктивной
и
структуру
антропоэко
логического
группы и т.п., но не личности); социальная экология
взаимодействия, условия и возможности его
– объединение научных отраслей, изучающих связь
гармонизации.
Требуются
углубленные
общественных структур (начиная с семейных и
исследования
по
выявлению
особенностей
других малых социальных групп) с природной и
антропоэко логического образования как фактора
социальной средой их окружения (т.е. синэкология
формирования экологической культуры человека и
человека, или экология только личности, семьи и
путей оптимизации его деятельности. В настоящей
т.п.). Для объединения экологии человека и социстатье предпринята попытка осветить некоторые из
альной экологии, может служить термин социальобозначенных вопросов.
но-экономическая экология человека (т.е. экология
Экология человека и социоэкология
биотического и социального ряда структур, составСтановление антропоэкологической науки,
ляющих человечество), или антропоэкология (с
отождествляемой с экологией человека, совпадает
включением и невключением кроме человека друпо времени со становлением социальной экологии,
гих антропоидов), лучше хомоэкология, или гомокоторая, в свою очередь, также отождествляясь с
экология» [3. С. 283].
экологией человека, именовались человеческой
Несмотря на некоторые колебания и неувеэкологией [1. С.543-544]. Попытки отождествлеренность в изложении своей позиции (что видно в
ния социальной экологии и экологии человека, или
употреблении выражений типа «возможно», «веро«взаимодействия общества с природой» и «взаиятно», «или», «лучше» и т.п.), Н.Ф. Реймерс все же
модействия человека с окружающей средой» имеприходит к тому основному выводу, что экология
ют место и в последние два-три десятилетия. Причеловека – это аутоэкология или даже биоаутоэкочем эта тенденция просматривается как в нашей
логия, т.е. экология индивида (особи), репродукстране, так и за рубежом [2]. Однако подобное
тивной группы, а социальная экология – это
отождествление неправомерно в той же мере, в
синэкология человека, т.е. экология семьи и любых
какой неправомерно было бы отождествлять, водругих социальных групп, взаимодействующих с
первых, понятия «общество» и «человек», воприродной и социальной средой. (Что касается
вторых – природу как экосреду общества и эко«экологии личности», то ее положение у
среду человека вообще, которая (экосреда человеН.Ф. Реймерса неопределенно: она включается то в
ка) может быть, кстати, не только природной, но и
экологию человека, то в социальную экологию).
социальной.
Однако с приведенными выводами известного эко-
лога трудно согласиться. Экология человека неправомерно лишается здесь своей собственной специфики и фактически сводится к биоэкологии человека и даже к экобиологии (когда речь идет о репродуктивном взаимодействии особей друг с другом).
Социальная же экология, помимо ее трактовки в
собственном смысле слова как науки о взаимодействии общества и любых других социальных групп
с природой, одновременно неправомерно интерпретируется как экосоциология, т.е. как наука о взаимодействии личности, социальных групп разного
масштаба с другими личностями и социальными
группами, образующими социальную среду. Трудно
согласиться с попытками объединить качественно
различные, хотя и взаимосвязанные дисциплины –
экологию человека и социальную экологию, в единую «социально-экономическую экологию человека». Такое объединение, на наш взгляд, не проясняет, а лишь запутывает ситуацию.
Трудность различения социальной экологии и
экологии человека объясняется разными обстоятельствами и не в последнюю очередь тем, что
исследователями мало уделяется внимание вопросам концептуального осмысления специфики экологического знания вообще, и всякого рода его
разновидностей в частности.
Еще в середине 1990-х гг. известный экономико-географ С.Б. Лавров, не конкретизируя своего понимания социальной экологии, вынужден
констатировать то, что социальная экология это
реальность в науке независимо от споров о ее месте в иерархической структуре общей экологии [4.
С. 258]. Нечто подобное говорилось и говорится
сейчас в отношении экологии человека. Она как
бы уже есть, но, по утверждению, например,
А.С. Ширяевой, по-прежнему остается, «дискуссионный вопрос об ее объекте и предмете, который еще ждет своего разрешения» [5. С. 283].
В реальной практике некоторых современных
исследований все еще сильна традиция рассматривать экологию человека (как и любую другую экологию) в качестве отрасли биологического знания
[6. С.109]. В данном случае фактически отрицается
право на самостоятельное существование экологии
человека как особой сферы научного знания. Довольно распространен взгляд на экологию человека
как на медико-биологическую науку или на такую
комплексную науку, изучающую отношения человека с окружающей средой, «основное направление» которой «состоит в изучении проблем сохранения человеческого здоровья и развития здорового
образа жизни людей» [7].
Сходное понимание экологии человека дается,
например, В. П. Казначеевым, под которой подразумевается «комплексная наука, призванная изучать
закономерности взаимодействия людей с окружающей средой, вопросы развития народо-населения,
сохранения и развития здоровья людей, совершенствование физических и психических возможностей
человека» [8. С.8-9]. Такой подход к экологии чело-
века, безусловно, имеет право на существование, но
вряд ли он будет исчерпывающим в осмыслении ее
специфики.
Обращая внимание на неуместное «модничанье» экологическими терминами («плохая», «хорошая экология» – вместо слов «качество окружающей среды»; «экология культуры» – вместо слов
«защита от вредных влияний»), В.Д. Комаров призывает к максимальной точности научного понимания проблем и процессов, обозначаемых экологической терминологией. Он особо подчеркивает, что
«выявление научного содержания экологии человека требует определенной культуры мышления…
Среди различных трактовок понятий «человек» и
«экология» надо отыскать такие, которые точнее
всего раскрывают их разумный смысл» [9. С.71].
В этой связи В.Д. Комаров предлагает рассматривать человека, его природу не через дуальное
единство биологического и социального, а через
интегральное единство многообразной человеческой деятельности, благодаря которой постоянно
модифицируются и «переплавляются» три его (человека), компонента: биологический (природная
сущность), социальный (общественная сущность),
предметный (культурная сущность) [9. C.73].
К сожалению, автор не конкретизирует должным образом свое представление об объекте и
предмете экологии человека. С одной стороны, им
утверждается, что «экология человека есть научная
теория, а не самостоятельная наука», а с другой говорится о том, что «в экологии человека как комплексной научной дисциплине (все таки, научная
дисциплина! – В.К.) осуществляется синтез научных знаний об отношениях человеческих индивидов, популяций (общностей) вида Homo Sapiens с
окружающей средой» [9. C.75].
Во всем комплексе антропоэкологического
знания
В.Д. Комаров
выделяет:
1) аутоантропоэкологию как теорию взаимодействия
индивида
со
своей
средой
обитания;
2) демоантропоэкологию как теорию «популяционного отношения людей к среде своего обитания»;
3) специесантропоэкологию как «собственно человеческую область экологии человека», изучающей модификацию человеческой природы в различных исторических
обстоятельствах;
4) биогеоантропоэкологию, имеющей целью изучение «взаимодействия всего вида Homo Sapiens с природной и
предметной средой своего обитания в геокосмических масштабах» [9. C.77; см. также 10].
«Рациональным
зерном»
в
позиции
В.Д. Комарова является, на наш взгляд, то, что он
один из немногих философов-экологов (вослед,
прежде всего, за философом-культурологом
Э.С. Маркаряном) пришел к пониманию того, что
«именно культура выступает в качестве целостного адаптивно-адаптирующего механизма человеческой деятельности и потому имеет прямое отношение к экологической практике людей» [9.
C.72]. Следует безусловно согласиться с тем мне-
нием, что именно мир культуры, предметный мир
человека – этот опредмеченный результат нынешнего и предшествующего взаимодействия людей,
«опосредует отношение человека к природной
среде наряду с данной системой общественных
отношений (социальной средой)» [9]. Именно «в
этот мир входит главное средство человеческого
воздействия на природу – техника, которая в процессе своего функционирования образует развивающуюся техносферу. Более того, – продолжает
В.Д. Комаров, – техносфера – это технологические
процессы, которые представляют действительную
картину активного отношения человека к природе» [9].
К сожалению, «рациональное зерно» вышеприведенных рассуждений В.Д. Комарова, т.е.
осмысление антропоэкологического взаимодействия через культуру (и в самой культуре), не
нашло своего отражения (четко, весомо, зримо!) в
предлагаемой автором классификации и интерпретации антропоэкологического знания. Возможно,
причиной этого является установка на понимание
экологии человека как научной теории, объединяющей собой различные аспекты взаимодействия
человека с экосредой и недооценки необходимости
выявления объекта и предмета антропоэкологии, в
т.ч. как науки, имеющей особый статус, отличный
от биологической и социологической его трактовки. В этой связи имеет смысл специально остановиться на соотношении понятий экология человека
и антропоэкология.
Экология человека и антропоэкология
В отечественной литературе экология человека и антропоэкология нередко рассматриваются
как тождественные понятия. На первый взгляд,
может показаться, что такой подход соответствует
реальному положению вещей. При внимательном
же рассмотрении соотношения этих понятий и соответствующих им научных дисциплин обнаруживается как момент сходства, так и отличия их друг
от друга.
Очевидно, следует согласиться с тем, что не
только экология человека, но и, в известном смысле, антропоэкология есть комплексная научная дисциплина. Однако, в случае, когда речь идет об экологии человека, мы имеем комплекс качественно
разнородных научных дисциплин, который (комплекс) соответствует многокачественности человека, а значит и многокачественности центрального
объекта, его взаимодействия с окружающей средой.
Например, биологический аспект исследования человека и соответствующего его взаимодействия с
экосредой дает рождение науке (комплексу наук)
биоэкологического
(биоантропо-экологического)
цикла; социологический аспект – науке (комплексу
наук)
социоэкологического
(социоантропоэкологического) цикла; антропологический (антропокультурный или антропотехнологический) аспект
– науке (комплексу наук) собственно антропоэкологического цикла.
Таким образом, экология человека и антропоэкология соотносятся друг с другом как целое и
часть. Причем, в случае, когда речь идет об антропоэкологии, мы имеем комплекс качественно однородных дисциплин. При любых обстоятельствах
центральным объектом здесь будет выступать
«одномерный» человек (или некая совокупность
подобных людей) – Homo Sapiens, взаимодействие
которого с экосредой принципиально не может не
опосредоваться его сознательной деятельностью.
Разумеется, многообразные экологические
дисциплины, образующие в совокупности экологию человека, в т.ч. антропоэкологию, отличаются друг от друга не только характером центрального объекта, но и экосредой, а также особенностями взаимодействия того и другого. Так, комплексу биоантропо-экологических дисциплин
будет соответствовать не всякая, а лишь абиотическая (в т.ч. косная, антропическая, социальная)
среда, ибо исследование взаимодействия биотического и биотического на одном и том же уровне
будет относиться к компетенции уже не биоэкологии, а биологии или экобиологии. Комплексу
социоантропо-экологических дисциплин будет
соответствовать, в свою очередь, лишь природная
и антропическая среда, но не социальная, так как
изучение взаимодействия центрального объекта и
экосреды одного и того же социального уровня
будет (и должно) осуществляться в терминах и
понятиях социологии или экосоциологии. Только
в рамках собственно антропоэкологических исследований средой может (и должны) выступать
и природа, и общество, ибо центральным объектом оказывается здесь сознательное (антропическое) существо, непосредственной сферой бытия
которого является не природа и не общество, а
сфера их взаимопроникновения – сфера очеловеченной природы, представляющая собой «завершение» природы в обществе и «начало» общества
в природе.
Поскольку же качественное своеобразие любых экологических дисциплин определяется характером центрального объекта, а не экосреды, постольку многообразие экосред, с которыми взаимодействует центральный объект, безусловно способствуя многообразному членению рассматриваемых
дисциплин, не меняет их общей качественной специфики. Эта специфика принципиально не меняется и от многообразия внутренней расчлененности
центральных объектов, когда указанное членение
осуществляется в рамках одного и того же – биотического, антропического, социального – качества.
Так, например, общим биотическим качеством будут обладать и человек как живой организм, и та
или иная совокупность этих организмов; антропическим качеством – Homo Sa piens, его популяции и
весь человеческий род; социальным качеством –
человек как социальное существо, различные социальные группы и образования. Все это многообразие членения объектов исследования определяет
сложность структуры экологии человека и антропоэкологии, обусловливая комплексность, в первом
случае, разнородных, а во втором – однородных,
научных дисциплин.
Можно поспорить с утверждением академика
Н.А. Агаджаняна, Б.А. Никитюка и И.Н. Полунина
о том, что «экология человека занимает определенный уровень в системной организации современной медико-биологической науки» [11. С.1314] в том смысле, что экология человека не исчерпывается указанным уровнем. Однако следует отметить важное методологическое значение той
мысли этих авторов, что для изучения экологии
человека «необходим не только комплексный подход, но и синтетический характер научного знания
о качественном свойстве адаптивного (и адаптирующего – В.К.) реагирования в различных условиях среды обитания. Для систематизации результатов научного познания требуется обобщение
имеющихся фактов, добытых на разных уровнях
системной организации, в единую систему знаний» [11]. Очевидно, подобный синтез необходим
в отношении не только экологии человека, но и
собственно антропоэкологического знания.
Важнейшие концептуальные предпосылки исследования антропоэкологических проблем
Важнейшей концептуальной предпосылкой
исследования антропоэкологических проблем является, на наш взгляд, обоснование особого статуса
антропоэкологической науки. Однако подобное
обоснование относится к числу весьма непростых
задач. Как мы видели ранее, антропоэкологию то
растворяют в биоэкологии и даже биологии человека, то отождествляют с социальной экологией, или
даже социологией.
Обоснование особого статуса антропоэкологии, необходимость которого становится все более
и более очевидной, непосредственно сопряжено с
обоснованием особого (антропического) места человека в объективном мире, не сводимого к особенностям ни биотического, ни социального его бытия
в этом мире. Определение этого особого места человека в мире оказывается, тем самым, существенной предпосылкой исследования не только антропологических, но и антропоэкологических проблем.
Наверное, никто не будет возражать относительно того, что человек есть, прежде всего, живое
существо, способом бытия которого является взаимодействие слепых, бессознательных сил природы.
В этом своем качестве он, безусловно, выступает
объектом исследования комплекса биологических
наук и стороной биоэкологического взаимодействия, а значит – и соответствующего изучения законов функционирования и развития этого взаимодействия. Но человек есть также социальное существо. Как таковое, он является уже объектом социологического и стороной социоэкологического изучения. Однако даже указанным двухаспектным рассмотрением человека не исчерпывается осмысление
его места в объективном мире.
Человек является также особым существом
природы, способом бытия которого оказывается
его сознательная деятельность. Как сознательное
существо, человек выступает «конечным пунктом»
развития природы и «исходным пунктом» становления человеческого общества. Это промежуточное положение человека и обусловливает его особую качественную – антропическую – специфику,
которая не схватывается ни биологическим, ни
социальным познанием и требует уже иного – собственно антропологического исследования. Соответственно, взаимодействие человека с экосредой
не может быть изучено лишь комплексом биоэкологических и социоэкологических наук. В этом
случае-то и возникает необходимость в особой –
антропоэкологической – науке.
Антропоэкология как особая сфера знания
должна заниматься изучением не всякого взаимодействия человека с экосредой, а такого, которое
опосредуется сознательной деятельностью людей.
Конкретизировать представление об этом взаимодействии невозможно без конкретизации того, что
же следует считать человеком и экосредой, а также
того – каков механизм их взаимосвязи.
Не вникая в детали обоснования (специально
мы уже касались этой проблемы) [12], обратим
внимание на то, что границы человека как сознательного существа не являются раз и навсегда
данными. Они не заключены в рамках только его
живого органического тела. Они глубоко и основательно проникают в экосреду, которая, в свою
очередь, не заключена лишь во внечеловеческих
пределах.
Как бы странным это не казалось, но сферу
антропоэкологического взаимопроникновения (и
взаимодействия) образуют хорошо известные всем
нам предметы и явления, созданные человеком и
используемые им в своей жизнедеятельности –
это, прежде всего, пища, одежда, жилище, орудия
труда и т.п. Именно они оказываются компонентом целостного человека, рассматриваемого в качестве стороны его целенаправленного взаимодействия с экосредой. Они являются, кроме того, компонентом целостной экосреды, как продолжение
естественной природы в очеловеченной (и /или/
как звенья природно-подчиненной, технологической основы социального уровня общественной
жизни). На наш взгляд, непосредственная задача
антропоэкологии как раз и состоит в изучении указанного взаимопроникновения человека и экосреды, а тем самым и взаимодействия субъектных и
объектных факторов деятельности людей, с целью
оптимизации этого взаимодействия в направлении
минимизации негативных и максимизации позитивных последствий воздействия природной и социальной среды на человека, и наоборот – человека на эту среду. Здесь важное место будет занимать и медицинский (или медикоэкологический)
аспект, который, однако, ни в кой мере не способен исчерпать всего существа проблемы.
Следует подчеркнуть, что необходимость
расширительной трактовки человека диктуется
задачей не только антропоэкологических исследований. Опираясь на существующую философскую
и научную традицию (Л. Фейербах, К. Маркс,
И.М. Сеченов, С.Н. Булгаков и др.), мы приходим
к выводу, что границы любого (в т.ч. человеческого) живого существа, взаимодействующего с экосредой, не заключены лишь в рамках его биотелесности [13]. Хорошо известно, по крайней мере,
со времен Аристотеля и то, что человек как социальное существо («политическое животное») также имеет продолжение за пределами своего органического тела – в принадлежащей ему собственности, в т.ч. в рабах – в этих «говорящих орудиях».
Однако подобное расширительное понимание человека не очень популярно в наши дни, чаще всего, оно остается вне поля зрения современных и
биоэкологов, и социоэкологов, не говоря уже об
антропоэкологах. Вместе с тем, этот подход удачно вписывается в разрабатываемую и отстаиваемую автором на протяжении двух-трех десятилетий целостную концепцию многостороннего экологического знания [14. С.9].
Интересно заметить, что указанный подход
согласуется и с решением проблем, на первый
взгляд, очень далеких от экологии. Имеются в виду,
в частности, проблемы познания человеком мира.
Дело в том, что отражаемый сознанием человека
образ объекта не принадлежит только субъекту, он
(образ) является продолжением объекта в субъекте,
который (субъект), в свою очередь, не ограничивается пределами своего органического тела, а находит свое продолжение в объекте, очеловечивает его,
как бы придавая ему свой человеческий облик [8].
Отмеченное взаимопроникновение субъекта и объекта, их взаимодействие вполне укладывается в
специфику антропоэкологического исследования,
при котором, разумеется, не должна игнорироваться
необходимость выяснения места и роли внешних
регуляторов (чисто природных и социокультурных
факторов) в этом взаимодействии. Проблема познания человеком мира, гносеология, относящаяся
обычно к сфере собственно философского знания, в
какой-то своей мере охватывается, как видим, и
антропоэкологическим исследованием, совпадает с
ним.
Таким образом, имеются все основания говорить об особом статусе (утверждать особый статус) антропоэкологического знания. Антропоэкологические проблемы не могут быть исчерпывающе изучены науками ни биоэкологического, ни
социоэкологического цикла. Игнорирование специфики антропоэкологического знания лишает
сферу экологических исследований одного из важнейших содержательных его компонентов.
Объект и предмет антропоэкологических исследований
Ранее отмечалось, что вопрос об объекте антропоэкологического исследования до сих пор не
решен и остается крайне дискуссионным. Некоторые авторы, трактуя антропоэкологию как научную теорию, а не как научную дисциплину, видимо, считают, что вопрос об ее объекте в данном
случае снимается сам собой. Не отличаются четкостью определения объекта антропоэкологии и при
акцентировании внимания на ее комплексном характере. Думается, что употребление понятия
«комплексность» вовсе не должно освобождать от
необходимости выявления специфики и границ
объекта антропоэкологии, действительно имеющего комплексный характер.
С нашей точки зрения, специфическим объектом антропоэкологического изучения является,
опосредованное сознательной деятельностью людей, взаимодействие любой антропосистемы (отдельный человек, популяция людей, человеческий
род) и соответствующей ей экосреды. Это взаимодействие рассматривается нами как относительно
самостоятельный процесс, который локализован в
сфере непосредственного единства и взаимопроникновения антропосистемы и экосреды. Другими
словами, он локализован в сфере очеловеченной
природы или, иначе говоря, в многогранной сфере
предметно-культурного мира. Именно культура как
способ бытия человека в мире и мира для человека
опосредует взаимодействие людей с экосредой,
придавая соответствующую окраску этому взаимодействию как специфическому объекту антропоэкологических исследований. Поскольку экосредой
в данном случае выступает природа и общество,
постольку оптимизация антропоэкологического
взаимодействия или, что тоже самое, сохранение,
укрепление и развитие культуры, помимо совершенствования самого человека, в т.ч. в процессе
обучения и воспитания, неизбежно предполагает,
во-первых, дальнейшее очеловечивание природного
мира, во-вторых, всестороннюю гуманизацию общества.
Сфера антропоэкологического взаимодействия
– очеловеченная природа или, что тоже самое,
предметный мир культуры, во многом совпадает со
сферой социоэкологического взаимодействия. Однако сказанное означает полного тождества антропоэкологии и социоэкологии. Отличие того и другого особенно наглядно обнаруживается при рассмотрении их предметов исследования.
Предметом социальной экологии является
изучение закономерностей и принципов взаимодействия природы и общества с целью гармонизации этого взаимодействия в интересах оптимального функционирования и развития, прежде всего,
общества. Вся деятельность людей, как способа
бытия очеловеченной природы и, соответственно,
сферы взаимодействия природы и общества, а
также самого этого взаимодействия, должна быть
подчинена в данном случае именно указанной выше задаче. Здесь мы имеем четко выраженную социоцентристскую установку. Дело не меняется от
того, что долгосрочное устойчивое функциониро-
вание и развитие общества необходимо предполагает аналогичное функционирование и развитие
природы, т.е. требуется коэволюция того и другого. Заменить социоцентристскую установку натуроцентристской (или экоцентристской), как это
прямо или косвенно предлагается в последние годы, в рамках социоэкологии принципиально невозможно. Но это возможно и необходимо в рамках натурэкологии, где центральным объектом
выступает уже природа, а экосредой – общество.
Хотя и в этом случае фактором устойчивого функционирования и развития природы выступает коэволюционный момент ее взаимодействия с обществом, но натуроцентристская установка все же не
должна быть устранена. Эта установка не устраняется до тех пор, пока мы вновь не обратим свой
взор на общество.
Предметом же антропоэкологии является
изучение закономерностей и принципов целенаправленного взаимодействия человека с природной и социальной экосредой, имеющего целью
гармонизацию этого взаимодействия, причем
непосредственно в интересах уже не столько самого общества как относительно самостоятельного
образования, сколько в интересах именно человека
как особого (сознательного) существа, в интересах
настоящих и будущих поколений. В данном случае, уже с этой – антропоэкологической – точки
зрения должна корректироваться деятельность
людей, а также подвергаться всесторонней гуманизации само функционирование и развитие общества и, вместе с тем, должно осуществляться
глубокое и основательное «очеловечивание» всего
природного мира. В этой связи, безусловно, прав
В.П. Казначеев, когда утверждает, что «в фундаментальных направлениях экологии человека должен преобладать социально-целевой (и антропоцелевой – В. К.) принцип. Доминирование этого
принципа есть объективно обусловленная необходимость, поскольку предметом экологии человека,
является изучение взаимодействия человека со
средой, направленное на благо человека» [8] (выделено нами – В. К.).
В рамках антропоэкологических исследований
с особой очевидностью обнаруживается абсурдность утверждений об устарелости антропоцентризма и необходимости перехода к экоцентризму
(натуроцентризму). Напрашивается вопрос: какой
антропоцентризм устарел – любой или какой-то
особый, так сказать, «неприличный антропоцентризм»? И в чем особенность этого «неприличного
антропоцентризма»? Например, прилично ли человеку есть, пить, дышать, носить одежду, строить
жилище и вообще думать, заботиться о себе, о нынешних и будущих поколениях? Или он должен
думать, заботиться только о природе – о природе
самой по себе, о природе-для-себя? Можно добавить и то, что человек должен заботиться только об
обществе, о государстве, игнорируя собственные
потребности и интересы?
На наш взгляд, устарел не антропоцентризм, а
его примитивная трактовка, противопоставляющая
человека природе и обществу (или растворяющая
его в них). Устарела установка на безудержное потребительское отношение человека к миру природы
(и общества). Однако человек всегда был, есть и
будет «началом» и «концом» деятельности людей.
Другое дело, что отношение человека к человеку,
само существование человека принципиально невозможно без участия природы, в т.ч. природы самого человека. Поэтому, думая о себе, человек
должен, обязан думать и о природе, а, думая о природе, он не может в то же самое время не думать и о
себе. Игнорирование коренных, жизненных интересов человека и общества (находящихся в генетической и актуальной, структурной связи с природой)
превратило бы любые экологические исследования
в бессодержательную, бесполезную сферу деятельности людей, лишенную всякого смысла. Подобного рода исследования, как бы выносящие за скобки
человека, созданного, по библейскому преданию,
по образу и подобию Божьему, не только антигуманны, но и бездуховны. Они не способны обеспечить
выживание человека и человечества на современном этапе. Требуются иные, адекватные, подходы к
решению актуальнейших проблем, поставленных
самой жизнью, самой историей на рубеже веков и
тысячелетий. Важное место в поисках и обосновании этих подходов должно отводится глубокой и
всесторонней разработке методологических и мировоззренческих основ антропоэкологической
науки.
Литература и примечания.
1. Новиков Н. Экология социальная //Философская
энциклопедия. - Т.5. - М.: Сов. энц., 1970.
2. См., например: Glaeser (Глязер) В. Ecodevelopment
as an implementation of human Ecology, Ecodevelopment (Consepts, Projects, Strategies). Pergamon Press,
Oxford, 1986. P 3. На это обращается внимание в
статье: Алимов А.А. Социальная экология: наука,
образование, культура //Экологические императивы
устойчивого развития России. - СПб: Петрополис,
1996. - С. 94. См. в этом же сб. статью
В.Д. Комарова «Экология человека как научная теория». Проблема соотношения экологии человека и
социальной экологии специально рассматривается
также в статье Н.М. Мамедова «Экология: новые
направления в традиционной науке (Взаимодействие общества и природы». - М.: Наука, 1986. - С.
258-265.
3. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества.
Концептуальная экология. - М., 1992.
4. Основы геоэкологии. СПб, 1994.
5. Ширяева А.С. Экология человека и синтез научных
знаний //Взаимодействие общества и природы. - М.:
Наука, 1986.
6. Воронов А.Г. О проблемах экологии человека
//Географические аспекты экологии человека. - М.,
1975.
7. См.: Коршунов А.М., Мантатов В.В. Социальная
философия: проблема человека. - Улан-Удэ, 1995. С. 25. Сходная позиция просматривается также в ра-
ботах других авторов. См., например: Ширяева А.С.
Экология человека и синтез научных знаний. С.284.
8. Казначеев В. П. Экология человека и проблемы социально-трудового
потенциала
населения
//Проблемы экологии человека. - М.: Наука, 1986.
9. Комаров В.Д. Экология человека как научная теория. – М.: Наука, 1986.
10. См. об этом также: Маркарян Э.С. Теория культуры
и современная наука: Логико-методологический
анализ. – М.: Мысль, 1988. – С.143-151; он же. Экология общества и культура //Экология человека: основные проблемы. – М.: Наука, 1988. – С.72.
11. Агаджанян Н.А., Никитюк Б.А., Полунин И.Н. Экология человека и интегративная антропология. – М.Астрахань, 1996.
12. Подробнее об этом см.: Кобылянский В.А. Философия экологии: общая теория экологии, геоэкология,
биоэкология. – М.: Фаир-Пресс, 2003.
13. См., напр.: Кобылянский В.А. Природа и общество:
специфика, единство, взаимодействие. – Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1985; Кобылянский
В.А. Философия социоэкологии: Проблемы общей
теории взаимодействия природы и общества. – Новосибирск: РИФ-Новосибирск, 2004.
14. См.: Пиаже Ж. Избр. психолог. труды. - М., 1969.
ОТ РЕДКОЛЛЕГИИ:
В рамках регулярной рубрики журнала «Образование в Сибири», посвященной вопросам
сравнительного и международного образования, в этом выпуске мы сосредоточили
наши усилия на публикации материалов, имеющих отношение к естественнонаучному
образованию. Необходимо отметить, что совершенствование естественнонаучного образования в средних школах и университетах является сегодня одним из основных
направлений образовательной реформы в США. В рамках сотрудничества между Университетом штата Северная Каролина, Пемброук, Институтом развития образовательных систем РАО и Томского государственного педагогического университета преподаватели естественнонаучных дисциплин предоставили свои материалы для публикации в
журнале. Считаем необходимым сохранить оригинальный язык и стиль авторов настоящих публикаций, и выражаем надежду, что они будут представлять значительный интерес для специалистов.
A NOVEL APPROACH TO MENTOR MIDDLE SCHOOL STUDENTS IN SCIENCE
Sivanadane Mandjiny, Jose D’Arruda and Shelia Brayboy
Department of Chemistry and Physics, University of North Carolina at Pembroke, USA
In this paper a program in science is described for
This program component involves 10 middle
middle grade students and the data of its success is preschools within the partner school system, commencing
sented. Back in the early 1950’s, in America, on Saturday
with a college bound program that links to six targeted
morning there was a very famous television program
high schools along the educational pathway. Once stucalled “Mr. Wizard” presented by a science educator
dents were identified and recruited into the educational
whose name is Don Herbert . In his book “Mr. Wizard’s
pipeline, they received an orientation of the total program
Experiments for Young Scientists,” Herbert defines sciactivities. The orientation involved all staff and teachers
ence as “the systematic investigation and explanation of
and concluded with an informal session with program
the world around us.” Although science is divided into
staff and teachers.
major fields such as biology, chemistry and physics, HerFaculty members, school teachers, and advanced
bert believes everything is interrelated. He wrote “The
teacher education majors conducted Saturday morning
world itself has no such boundaries.” (1).
"Mr. /Ms. Wizard Science Program" classes for up to 100
Following this lead, The University of North Carostudents from grades five through seven. Classes were
lina at Pembroke presents its own Saturday morning proheld on two Saturday mornings each month during the
grams, not on television, but live in the laboratories of the
academic year from 8:30 A.M. to 12:00 P.M. on the
Oxendine Science Building.
campus. The program introduces science content and
This project is called “Mr. and Ms. Wizard Science
critical thinking, along with illustrated careers in science.
Program” and is part of the larger Pathway to Health ProThese morning classes included topics in physics, chemfessions Careers Program. Shelia Brayboy, UNCP’s diistry, biology, geology, computers and meteorology. Scirector of Health Careers Opportunity Program, is the
ence demonstrations, hands-on science activities, comproject director.
puter Internet science sites and computer science simulaHCOP’s mission is to increase the number of stutions were major components of the program.
dents applying to and completing health professions proThis activity-based approach gives students experigrams. The Pathway program begins with activities at the
ences with many science concepts in a way they will
middle school level and continues through health profesmore likely remember and understand. Efforts are made
sions schools.
to include the use of emerging technologies. Students'
No. of students
Fig. 1: Enrollm ent in the program
100
Boys
50
Girls
0
2001
2002
2003
Year
2004
2005
Fig.1: Enrollment in the program from 2001- 2005
Figure 2 shows the growth of the program since
2001. Growth was around 58% in the beginning year
and it has since reached a plateau. Now the total number of students enrolled in the program is about 100
each year, and will remain constant as the program has
reached its capacity. We are actually having a class
size of around 20 compared to only 8 in 2001. We
would like to keep the class size small in order not to
affect the instructor/student interaction.
Fig. 2: Growth of the program
120
Total no. of students
challenges are open-ended in order to develop inquiry
skills and emphasis is placed on reasoning and critical
thinking. The content is structured around major themes:
Structure, Interaction, Change, and System. Class discussions are designed to improve student’s abilities to think
critically, use language, and solve problems using the
natural world as an experimental base. The larger ideas of
science, and science as a method of knowing, is stressed.
Students are assigned take home science projects to
be performed before the next meeting. All students are
expected to work on a science fair project and enter the
project at UNCP regional science fair in February each
year. The winner of this science fair will go on to state
competition. The major instructional component of this
project is learning through supervised scientific inquiry
and application.
Students also received one hour a month of training dealing with such areas as strengths identification,
anger and stress management, conflict resolution, fair
fighting techniques, refusal skills training, and self
esteem activities.
On the first Saturday, parents of the students were
required to attend “effective” parenting classes for two
hours. The parenting component is the responsibility of
the school system in collaboration with UNCP. As a
collaborative partner, they work in conjunction with
staff members to ensure that both parent and child are
receiving compatible material.
Other topics covered in the project were Substance and Alcohol abuse and Nutrition and Personal
Health education.
The program objective is to get the kids hooked on
science at an early age. Studies from the National Science
Foundation and other foundations show that students get
turned off of science before they enter high school.
Here are some facts and figures about the program
obtained since 2001. School counselors from local
school districts and the HCOP office at UNCP collaborated actively in the recruitment of the students for this
program. Fig.1 shows that initially not many students
were interested in the program or people were not aware
of this program. Only 42 students were enrolled in the
program and 11 of them were boys and 31 were girls.
Small classes promoted excellent student instructor interaction. Also significant from this figure is the fact
that girl to boy ratio is always high. Although there is
not any rational explanation for this ratio, this figure
shows the imbalance of the ratio is slowly closing. A
probable explanation for this may be due to the fact
awareness about the program is expanding in all
schools.
100
80
60
40
20
0
2001
2002
2003
2004
2005
Year
Fig.2: Growth of the program from 2001- 2005
A positive factor in this program is the special relationship built among students and faculty, which enables
them to ask questions and enhance their learning. Instructors are presenting material in such a way as to reach
student level and increase gradually their comprehension.
The increased questions also show that the students are
highly comfortable with the instructors which in turn
definitely helps the students in their learning process.
Teaching techniques include demonstrations and
lecturing. For example in chemistry, the instructor
needs to explain all about chemistry. The instructor
needs to give the definition of chemistry: Chemistry is
study about matter (solid, liquid and gas), its interaction
and the involvement of energy during the interaction. A
possible simple demonstration would be to mix baking
soda with vinegar in a test tube and let the gas bubble
through the lime solution.
Using this experiment, the instructor is able to explain about matter. The students are seeing that the matter is of three states such as solid (baking soda), liquid
(vinegar) and the gas (evolution of CO2 in this case).
Then the instructor could explain about the reaction part
of these materials. Through observation, it is obvious
that the bubbling and fizzing are evidence of the reaction. The students can not see the gas. This could be
demonstrated simply by sparging the gas through lime
solution and the solution turns milky. The evolution of
energy is shown by the solution being cold.
This experiment is done with available household
supplies, allowing the students to go home and replicate
this experiment on their own and they can even demonstrate it to other students.
The goal of the instructors is to design such simple
experiments using easily available material to make
science knowledge fun and adequate to their age and
developmental level. Although, they may not understand everything immediately, their understanding
remains superior to their peers who did not participate in
the program.
% Correct answers
Fig. 3: Pre and Post test results for year 2003
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pre test
Post test
Math
Science
Computers
Total
Subject
Fig.3: Pre and Post test results for year 2003
Fig.4: Pre and Post test results for year 2004
% Correct answers
deepens as the year goes by. This program gives an opportunity to the students to think about science and its
impact in our lives, teaching them at an early age that
science can change our life style.
Similarly the instructors in the other subjects use a
similar approach using very easy and simple demonstrations in the classroom. This program enables teaching
students using hands-on demonstrations, allowing the
students to use higher order thinking skills and by increasing participation. Along with group demonstrations, individual demonstrations are also used to increase hands on approach and actively involve all students.
Figure 3 and 4 shows the pre and post test results
of various branches of science such as math; science
includes biology, chemistry and physics, and computers. Data for the year 2001 and 2002 are not available.
These figures show the data for the year 2003 and 2004
only. Since 2005-2006 is currently underway, the data
could not be presented.
The test paper contains 34 questions, out of which
13 were math questions, 16 were science questions and 5
were computer questions. The same paper was given to
the students at the beginning and towards the end of the
program. The span of the program is of two semesters
(fall and spring). Results show only the percentage correct answers in math, science and computers. Both years,
the results were almost the same and outcomes are not
very different. There is improvement from pre and post
results but it is not very significant. The probable reason
could be the design of the questions. The questions may
not reflect what the instructors are teaching in the class
room. The test paper is usually designed by an independent person and a lack of coordination may be the cause of
this problem. This problem is being worked upon and
will be easily rectified in the future. Another drawback of
this test is unequal distribution among subjects. Another
observation is in the classroom, usually evaluation is
done in an oral form, and when tested in a formal paper
and pencil format, test anxiety may change and affect the
outcome of testing results. Taking into account all these
factors, even the smallest change indicates a significant
gain in student knowledge at the end of each course. As
this is an enrichment program, their knowledge level
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pre test
Post test
Math
Science
Computers
Total
Subject
Fig.4: Pre and Post test results for year 2004
In conclusion, the program is very effective, motivates students in science, and helps them to have handson experience. It also develops early awareness in science, math and computer science, along with higher
order thinking skills. For those students who may be
future first generation college students, it entices them
by opening up available programs and showcases bright
students who are willing to put in the extra curricular
effort to enhance their scientific knowledge, and direct
interaction with college instructors, may develop mentorship and be an inspiration for their future lives.
Reference
1. Herbert, Don, “Mr. Wizard's experiments for
young scientists” illustrated by Dan Noonan”, Garden
City, N.Y.: Doubleday, c1959
BIODIVERSITY EDUCATION
David Zeigler
Associate Professor of Biology The University of North Carolina at Pembroke, USA
The most unique and amazing thing about our
We are told reliably that we are currently causing
planet is that it is teeming with trillions of living organthe 6th major extinction event in the history of the planisms belonging to millions of discrete species. We huet, and thousands of still-extant species of our fellow
mans are members of one of those species, and our lives
beings hang in the balance due to human-generated
are linked in numerous and important ways to the other
global warming, pollution, habitat destruction, overlife forms we share this earth with. The food we eat, the
hunting (and overfishing), and our rapidly increasing
oxygen we breath, and the recycling of essential elepopulations. How could anything be of more imments are all the result of the diversity of life around us.
portance than this? Yet our education systems go on in
Are these facts not worthy of being better known and
the usual vein, continuing to focus more on job-training
appreciated by the layperson, the non-scientist, even the
and marketable knowledge than on a liberal education
child?
which could include general knowledge about the world
we live in, including the nature and importance of our
fellow creatures. It is certainly clear that many of the
world’s political leaders know (and/or care) essentially
nothing about the importance of non-human biodiversity.
Most of the books and articles written about the
topic of biodiversity focus on the pragmatic value of
biodiversity to us and its current endangered state, but
these are rarely incorporated into courses taken in public schools or universities. Little has been done to educate the public as to what is actually meant by the term
“biodiversity”. How can people come to care about
something for which they have no real comprehension
or understanding. We could continue to display images
of the cute, the cuddly, and the beautiful species (which
make up but a fraction of one percent of the living organims out there) and hope that people will care, but
this will not result in real understanding and appreciation of the true diversity and complexity of life on our
planet. Unfortunately, understanding even the basics of
ecology and biodiversity requires more than watching
an occasional program on television, or reading an article or two in a newspaper or magazine. Such an understanding, if it is to be gained, must come through formal
education if it is to become “common knowledge”.
How important is it to understand the absolutely
essential roles that bacteria play our planet? Bateria
were the first organisms to inhabit earth, and in many
ways they have dominated and shaped the world we
live in. Their diversity, their unique lifestyles, and their
important roles in ecosystems should be understood to
some degree by anyone wanting to call themselves educated. Yet many so-called educated people in the world
today ignorantly believe that all bacteria are bad. The
great importance of the fungi is even less understood
and appreciated. There are twice as many species of
millipedes as there are species of mammals. Millipedes
were among the very first animals to adapt to the terrestrial environment and they have changed little in form
in 400,000,000 years. Though their role in nature is less
important than that of the fungi and bacteria, they are
one of the greatest success stories among the animals,
and how many people even know these interesting
facts? Can we ever be complete and fulfilled individuals
if we only know the world of humans and human activites? Scientists and many others know only too well that
humans are not the measure of all things. Those who
continue to think in this vein will be part of the problem, rather than part of the solution to many of the problems the world faces.
No one, not even professional biologists can fully
comprehend the total scope of biodiversity on our planet, but it is important that we all make an effort toward
accumulating some baseline knowledge concerning
biodiversity. If we do not, we will never care in a
knowledgable way for the living planet we inhabit, and
apathy on this topic will increasingly be a dangerous
position for any modern society to be in.
Biodiversity has multiple parameters, each interesting and important in its own way. Species diversity is
of course the most obvious parameter. Genetic diversity
is also an important and valid parameter of great importance as we “mine” biodiversity for genes and gene
products with potential uses in medicine, industry, and
agriculture. Ecosystem diversity is also often mentioned
as an obvious parameter. Many ecosystems are endangered, some are relatively unique in their makeup and
workings, and some (we believe) are more important to
us than others. One cannot understand ecosystems
without knowing something of biodiversity.
To the biologist, there are several other valid parameters worthy of consideration. The diversity of metabolisms utilized by various life forms is a fascinating
topic, as is life cycle diversity, reproductive diversity,
behavioral diversity, sensory diversity, and the so-called
“deep diversity” that exists between old and major
groups of organisms such as plants, animals, fungi, bacteria, etc. We are animals, yet how many people can
even define the term? Animals are eukaryotic, multicellular organisms lacking cell walls, and engaging in ingestive heterotrophy. No other definition will do. This is
not elitist jargon, rather it is concise and accurate terminology that is necessary if you truly want to know what
animals are.
Also, we are animals! This fact means we are actual cousins to all the rest of the living world. Apes are
our close cousins, while fungi are more distant cousins,
and amoeba are more distant still. Nevertheless, they are
all our living family. Only when we understand this will
we feel a part of the living world, which should logically lead us to have more concern for the fate of other
species. Many continue to view humans as a species
apart from the rest of the living world, and to believe
that humans are the only species that matters in this
world. Such mistaken views have been behind much of
the destruction we have wrought in the world.
Technology will not solve all our problems because technology is mainly driven by greed and by what
“the people” want. Short-sighted and too-often dangerous goals have almost always won out over more intelligent long-term goals and projects. We are rapidly
loosing much of the earth’s biodiversity, which is the
result of four billion years of organic evolution. Every
living species is a huge success story. A better world
will result not only from having empathy and respect
for other humans, but also for other species with which
we share this planet. Such respect and appreciation for
biodiversity can only come through education, and such
respect would hopefully result in wiser use of our technology.
The field of biology contains vast riches of interesting and important knowledge, much of which would
increase wisdom in making decisions about our lives
and our societies. Understanding biodiversity is only
one aspect of that wisdom, but a very important one if
we wish to preserve our world, and to hope that our
children will have a similarly diverse world for their
own children to inhabit. As so many have pointed out,
when we destroy a species, it is gone forever. No more
knowledge can be gained from a species that has gone
extinct, and each species is a huge and complex package of information. Some of that information may have
pragmatic use, some will be of interest even to laypeople, and even more of the information will be of interest
to the biological specialist.
Television has recognized that there is an audience for nature programming, and this hopefully has
some educational benefit, but much of that programming focuses on specific animals which we find cute,
beautiful, frightening, or bizarre. Rarely is the animal in
question discussed in terms of how it makes a living,
what other species it interacts with, or how it affects its
environment. Maybe this is asking too much of a 50minute program, but little deep understanding of nature
comes from watching such programming. Only a longer
course of exposure by a knowledgable biologist can
instill a real appreciation of nature’s diversity, complex-
ity, and downright weirdness (which can often increase
the interest).
This short paper is a plea for educators at every
level to first try and understand for yourselves the importance of biodiversity and the natural world, and then
think on how to incorporate some of this information
into one or more of the courses you might teach. Of
course this may be impossible in some disciplines such
as math and languages, but even biology majors at the
university level can currently graduate with little understanding of the issues discussed above, and changing
even this problem will take the time and the concern of
more university professors. This issue is of vast importance to our future—a future which we may forfeit if
we go blindly on our way, and ignore the importance of
the myraid other life forms we share this planet with.
MECHANISTIC HYBRIDIZATION
Harold J. Teague
University of North Carolina at Pembroke, USA
The concept of mechanistic
orbital and one p orbital hybridize (mix) to produce two
hybridization was presented at the
sp hybrid orbitals that form a linear arrangement. Two p
10th Biennial Conference on
orbitals remain essentially unaltered (1,2).
Chemical Education, Purdue University, 1988: A Construction
Method for Polyatomic Structures
and in a self-published work,
1987, Atomic and Molecular
C* (C*:[He}2s12p12p12p1
Electronic Configuration.
Quantum mechanics shows that the carbon atom
(and also other row two elements, particularly nitrogen
and oxygen) in organic molecules exists largely in an
sp3 hybridized state, an sp2 hybridized state or in an sp
hybridized state. Also, due to resonance and other factors immediate hybridization states can, and do, exist.
What is hybridization? A stand-alone carbon atom, C is known to possess one valence shell spherical
orbital, labeled 2s and three 2p orbitals. A p orbital is
non-bonded and di-lobed with the identical lobes oriented 180o to each other and symmetric to the central
atom core. The three p orbitals of a carbon atom are at
right angles to each other and are often presented as
oriented along x, y and z axes. In the ground state carbon atom two paired electrons are presumed to be in the
spherical 2s orbital, one electron each in two of the 2p
orbitals and one p orbital void of electron density. The
electron configuration can be represented as: C:
[k]2s22px12py12pz0. In an excited carbon atom one 2s
electron has moved into the vacant p orbital: C*:
[k]2s12px12py12pz1.
In sp3 hybridization there are four hybrid (sp3) orbitals arising from hybridization (mixing) of the 2s orbital and the three 2p orbitals. The four hybrid sp3 orbitals that replace the one 2s and three p orbitals form a
tetrahedral arrangement, i.e. each hybrid orbital is directed towards the corner of a tetrahedron. In sp2 hybridization the 2s orbital and two of the 2p orbitals hybridize (mix) to produce three sp2 hybrid orbitals that
form a trigonal planar arrangement. One of the p obitals
remains essentially unaltered. In sp hybridization the 2s
C
C
C
Scheme 1
This article focuses on how hybridization relates
to structure as one species undergoes transformation
into a second species. The process is pathway, or mechanism, based. Mechanistic hybridization involves two
basic steps.
A. A species, usually a H atom, is proposed as reacting
with the starting species through a specific orbital,
which occurs usually at one lobe of a p orbital. This
results in a small back lobe where the original nonbonding larger lobe existed.1
B. Hybridization, i.e. mixing of orbitals, follows. The
overall result is a re-distribution of electron regions
and atoms in accordance with VSEPR rules to form
a new hybrid structure, i.e. a structure possessing
maximum bond energy.
As an example suppose the H --- X --- H species
is linear with one electron in a p orbital (perpendicular
to bond axis) and that a H. atom initiates bonding at one
lobe of the p orbital. As the bond further forms the one
electron in the p orbital and the electron of the H. concentrate in the bonding area, i.e. form a covalent bond
1
Not only can the small back lobe concept be visualized
qualitatively as well as inferred from the facts of organic chemistry but has also been calculated by quantum
mechanical methods (2).
region between the X and the H. This produces a small
back lobe where the larger p lobe was before bonding.
At this point it is convenient to picture that the three H’s
form an unstable “T” distribution around the central X
atom, i.e. non VSEPR arrangement.
H
H X H +
H.
H X H
H
H X H
an excited carbon atom, C*. Electron density of both the
p orbital and the H shift into the bonding region, which
results in a temporary decrease of electron density in the
back lobe area. The spherical electron density of the 2s
orbital becomes less spherical (perturbed) by occupying
more of the back lobe (non-bonding) region along the
bonding axis. The result can be described as equating to
sp hybridization, i.e. two sp hybrid regions exist along
bonding axis and two p orbitals remain largely unaltered.
Scheme 2
The “T” shaped intermediate species is of high energy
(unstable) because of the unequal distribution of the
three valence shell electron pair regions, non VSEPR,
which include the H’s around the central X atom. A redistribution occurs in accordance with VSEPR rules to
the more stable trigonal structure, yielding maximum
bond energies. Hybridization to a higher state, e.g. sp ->
sp2, etc. has also occurred as a p orbital has been
merged into the overall system. (Note. Any non-bonded
p orbitals remain largely unaltered.)
H
H X H
.
+ H
C
C H
H
Scheme 4
I.b. CH + H  HCH (linear). An H atom associates with, and then bonds, to the non-bonded sp orbital, yielding two identical CH bonds along with the
largely unaltered two p orbitals.
.
C H + H
H C H
H
H X
Scheme 5
H
Scheme 3
From the above example it follows that a key
component of the mechanistic hybridization process is
the effect produced in a p orbital when an atom bonds to
it.
The basis for study of mechanistic hybridization
will be two interrelated sequential systems: C + 2H2 
CH4 and 2C + 3H2  CH3CH3. In the mechanistic hybridization scheme below a hydrogen atom is shown as
the bonding species.
I.
sp Hybridization.
kcal/mol
a. C  C*; C* + H.  CH H = +90 (calc.2)
b. CH + H  HCH (linear) H = -102 (3)
c. 2CH  HCCH
H = -230 (3)
II.
sp2 Hybridization.
d. CH2 + H  CH3
H = -110 (3)
e. HCCH + H  H2CCH + H  H2CCH2
III.
C
sp3 Hybridization.
f. CH3 + H  CH4
H = -42 (4)
H = -104 (3)
g. H2CCH2 + H  H3CCH2 + H  H3CCH3
I.c. 2 CH  HCCH. Two CH species are pictured as bonding together through one bond (termed
sigma) originating form two sp orbitals and two bonds
(termed pi) from the two p orbitals of each CH species. The result is a triple bond between the two C’s.
H
C
+
C H
I.a. C* + H  CH. Although the CH species, neither formation nor degradation, has apparently been
studied, its formation can be pictured as follows: An
atom (H.) associates with the bonding axis p orbital of
Calculated from bond energy data and heat of formation
data (3) by summation of the following:
CH4
 CH3 + H
+104 kcal/mol
CH3
 CH2 + H
+110
CH2
 CH + H
+102
C + 2H2  CH4
-18
4H
 2H2
-208 (Note. The
calculation uses ground state carbon.)
C
C H
Scheme 6
sp2 Hybridization.
II.d. CH2 + H  CH3. An atom (H) is proposed as
associating and bonding to one of p orbitals of CH2. The
p orbital and H electron density concentrate in the bonding region, leaving a small back lobe. An unstable “T”
shaped CH3 species is the result. Unlike in the C* atom
there is no 2s (spherical) electron density available to
move into the back lobe region. The H atoms shift from
a “T” distribution to a favored trigonal arrangement, in
accordance with VSEPR rules. One p orbital remains as
the system is now in an sp2 hybridized state.
H
H = -33 (4)
sp Hybridization.
H
.
H C H+ H
H
H C H
H C
H
Scheme 7
II.e. HCCH + H  H2CCH + H  H2CCH2. In
the presented scheme one pi bond of HCCH is shown as
being broken, i.e. p orbitals re-form. An atom (H) associates and bonds to the p orbital of one of the carbons,
leaving a small back lobe and a “T” shape as seen previously. Rearrangement to a trigonal distribution (sp2
hybridization) occurs. The same sequence is envisioned
at the second CH to yield planar, trigonal H2C = CH2.
It should be noted that although a step process, for
illustration, is presented here, a concerted (same side)
catalyzed addition of the two H atoms is the more practical pathway.
electron pair. The electron pair becomes largely localized in one p lobe region while the second lobe region
becomes a small back lobe. This process produces an
unstable “T” shape distribution of the two H atoms and
the non-bonded electron pair. Re-distribution to a stable
trigonal arrangement (sp2 hybridization) follows.
H
H
C
C
.
H+ H
H
H
C
C H
H
C
C
H
H C H
H C H
H C H
H
C H
.
+ H
Scheme 11
H
H
H
C
C
H
H
H
H
C
C
H
Scheme 8
sp3 Hybridization.
III. f. CH3 + H  CH4. An atom (H) is shown as
bonding to the ‘last’ p orbital of trigonal CH3. As previously, the H bonds and a small back lobe forms to
forme an unstable trigonal pyramidal shape. A redistribution of the H atoms occurs to form the favored,
tetrahedral CH4 that is sp3 hybridized. The spherical 2s
orbital and the three 2p orbitals have all ‘merged’ to
form four sp3 hybrid orbitals and yield the perfectly
symmetrical CH4 molecule.
H
H C
H
+ H.
H
C
H
H
H
H
H C
H
H
Scheme 9
III. g. H2CCH2 + H  H3CCH2 + H  H3CCH3.
As in III. F. an atom (H) bonds to the p orbital of one of
the carbons producing a small back lobe and an unstable
trigonal pyramidal shpape. A re-distribution occurs to
form a tetrahedral structure at that carbon. The same
process is repeated at the second carbon. The result is
tetrahedral H3CCH3.
H
H
C
C
H
H
.
+ H
H
H
H
C
H
H
C
H
H C
H
C
H
H
.
+ H
Another example is the non-rigid NH3 molecule
(also CH3- and H3O+). The lowest energy form of NH3
is sp3 hybridized; however, there are two equivalent sp3
forms, each form possessing a non-bonded electron pair
in an sp3 hybrid orbital with a small back lobe. One sp3
form undergoes ‘inversion’ into the second, equivalent
form. In the process of doing so the NH3 molecule passes through a high energy intermediate sp2 hybridized
state where the non-bonded pair is in a p orbital and the
N and three H atoms are in a planar trigonal arrangement.
N H
H
H
H
H N
H
H
H
C H
H
H
H C
H
C
H
N H
Scheme 12
If a molecule containing a nitrogen (A) has rigid
geometry because the groups attached to the N atom are
locked in position due to bridging, or other reason, then
inversion cannot take place, nor can a different level of
hybridization occur. There exists a firm correlation between hybridization and the geometry of the atoms
around a central atom, not the number of atoms. For
instance, the NH3 molecule is sp3 hybridized and has HN-H angles of about 107o; not the exact angles
(109o28’) of a perfect tetrahedral structure such as CH4,
but close. Another example is cyclopropane (B). Although each carbon has four atoms bonded to it, the
molecule possesses much ring strain, i.e. the C-C bonds
are not at maximum energy, as the C-C-C angles are
60o (and the H-C-H angles are greater than the normal
sp3 distribution). Consequently, the hybridization of the
carbon atoms is somewhere between sp3 and sp2.
H H
C
H
H C
H
H
N
H
H
Scheme 10
In the above examples an atom bonding to a p orbital initiates hybridization, i.e. the p orbital becomes a
bonded hybrid orbital. It should be noted that an atom
does not need to bond to a p orbital for hybridization to
occur, only a shift in electron density from a di-lobed p
orbital into a hybrid orbital. One example is the conversion of CH2 (linear) into CH2 (trigonal). One pathway
can be presented as follows. An electron in one p orbital
moves into the second p orbital giving that p orbital an
H
H
A
C
C
H
H
B
Scheme 13
Summary. Mechanistic hybridization is a system
that this author has found over twenty years to be a useful tool in teaching how structure and hybridization is
related. It is intended to supplement the traditional approach to hybridization not replace it. Students grasp the
relationship between hybridization and the number of p
orbitals and are able to appreciate how atom carbon can
be the central atom of a sp3 (tetrahedral) hybridized system.
1.
REFERENCE
Pauling, L. The Nature of the Chemical Bond, 3rd
ed.; Cornell University Press: Ithaca, NY, 1960;
Chapter 4; The Nature of the Chemical Bond: Application of Results Obtained from the Quantum
mechanics and from a Theory of Paramagnetic
2.
3.
4.
Susceptibility to the Strucuture of Molecules,
J.A.C.S. 53, 1367, 1931.
McMurry, J. Organic Chemistry, 3rd ed.;
Brooks/Cole: Pacific Grove, CA, 1992; Chapter 1.
Handbook of Chemistry and Physics, CRC Press,
1975; D-82 and F-224.
Fessenden, R.; Fessenden, J.; Logue, M. Organic
Chemistry, 6th ed.; Brooks/Cole: Pacific Grove, CA,
1998; Chapter 2.
PROBLEM BASED LEARNING IN THE UNDERGRADUATE SCIENCE CLASSROOM
Melanie Shaver, Siva Mandjiny and Len Holmes
Department of Chemistry and Physics, University of North Carolina at Pembroke, USA
In the typical undergraduate science, students are
Problem-based learning presents a general probtaught using a lecture format during 16 weeks, the
lem or situation based in real life dealing with local,
evaluation of the subject is usually centered on memonational or global issues. After receiving the problem,
rization of content, mostly through questions necessithe students have to come with various plausible ways
tating only recall and rote memory.
of solving the given problem and learn about the theory
Instructor-centered, the courses are designed by
behind the problem tied with their curriculum.
the instructor who decides about the content taught to
In the process, students have to think critically and
the students, and presents it according to their individual
in a constructive manner to come with intelligent and
teaching style. The instructor’s role is predominantly to
viable solutions. The process requires the students to
diffuse the information via lectures or handouts. This
research the problem, question their knowledge base
instructional method is predominantly used and widely
and expand on it, not only as an individual but also as a
accepted in Universities across the nation. It is very rare
group and by using the help of their instructor they
to see learning styles other than auditory learning adcome up with not only an answer but also cohesive undressed in an undergraduate class. Usually a subject is
derstanding of the curriculum. This process allows the
never addressed through various approaches (1).
learners to take ownership of their learning and underLecturing has taught several generations of stustand firsthand its real life application. Without having
dents, but the question is to know how much learning
to listen to hours of lecturing, learning was acquired in a
did students actually retain and whether they were able
different but effective manner. Knowledge thus obto put that into practical use after leaving the classroom
tained will be more significant and will address the
setting, and applying it in their future careers?
needs of various learners who may not have been
Lecturing and standard instructional means tend to
served well if they were poor auditory learner if only
negate ownership of learning, because of the passive
the lecture format was used.
stance taken by the student who is the recipient of the
When a problem is worded and designed carefuldiffused knowledge, rather than being the active invesly, it can encompass all the material that an instructor
tigator who comes up with the same knowledge on his
has to teach in the content of each subject. Due to the
own, guided by precise questioning techniques used by
fact that the questions allow individual interpretation,
the professor who takes the role of facilitator instead of
students can further expand their knowledge by obtainthe primary role of knowledge distributor.
ing detailed and novel information on a given subject.
Problem Based Learning requires the active parThis type of research based learning helps students to
ticipation of the students and necessitates them to go the
understand a subject conceptually rather than by simple
extra mile to expand their knowledge base in order to
memorization of a string of facts presented through a
respond a question, which will be directly tied to relemonotonous oral format during standard lectures (3).
vant practical and real life applications.
Rote memorization along with questionable recall
This type of instruction has two educational objecskills can be displayed by many, but what differentiates
tives: the acquisition of an integrated body of
students initiated in the Problem Based Learning from
knowledge related to the problem and the development
other regular students is the fact, that when given a
and application of problem-solving and reasoning skills
problem, they can organize the facts into a workable
(2). The benefits derived from the use of problem-based
problem, figure out the possible solutions, implement
learning in the undergraduate science classroom include
the necessary decisions, test the outcome, and modify
the acquisition of new information pertaining to a subsolutions as needed.
ject, the development for skills needed in many careers,
In addition to the obvious academic benefit, it is
developing problem solving skills, along with developessential to note that Problem-Based Learning develops
ing healthy working relationships with instructors as
critical skills needed for future careers; those include
well other students. In the same process the students has
application of content knowledge, critical thinking and
to apply a teamwork approach in order to solve probanalysis, oral and written communication and decision
lems.
making which are valuable for anyone who wants to
achieve success in their respective professions.
It is a well known fact that undergraduate science
class students take the courses for various reasons ranging from general requirement needs to core classes in an
elected major. Along with the reason they selected the
course, the practical use of the course in the future will
vary greatly. It becomes essential to develop problembased learning into all undergraduate science classes in
order to gradually increase the development of these
skills which will always be required in any profession
and can also be applied in future courses of study.
By using Problem-Based Learning in the classroom, it is also possible to enhance the development of
healthy working relationships among students; an aspect that is seldom directly taught, yet always needed to
achieve success. When using problem-based learning a
group must work together to solve a problem and learn
that healthy working relationships are built on communication of ideas, flexibility, and obtaining a unified
goal. This is an important skill to obtain before entering
any workplace environment.
Problem-Based learning moves the emphasis
away from individual effort, and enhances teamwork.
Resources from a team are pooled in order to solve a
problem. In real life often it is necessary to work as a
team to find answers to most questions. Teaching using
the problem-based learning method requires students to
work as a team to develop a successful plan of action to
resolve the given problem, thus turning the focus away
from individual focus and showcasing the power of
teamwork.
Despite all the obvious merits of Problem Based
Learning stated before, it is essential to notice that it is
not widely used. This may be due to the fact that the
development of a problem requires a lot of time and
energy on the part of the instructor, or because of the
perception that the role of the instructor changes from
primordial to facilitator, a notion that may not be accepted for faculty members who are rooted in the traditional model.
Although real, these concerns can be addressed in
an easy way. The problems used in an undergraduate
class can be developed from already covered media
stories who usually address current concerns. Even
textbooks offers minimally developed problems which
can then be expanded upon.
After solving the creation of problems, it is possible to focus on the instructor’s role in a Problem-Based
Learning classroom. Despite the mistaken perception of
the role of the instructor during Problem Based Learning, it is true that their role remain an active one. They
have to guide the students in the right direction, using
careful scaffolding to help students achieve the most
effective answer for a problem. Their questioning have
to become more prodding and facilitate learning, instead of simply reciting their knowledge as usually done
in a regular lecturing format.
For students, used to a passive role in the classroom, and to being spoon-fed material in the typical
undergraduate classroom, and who are also not used to
have to find the information needed for themselves, it
becomes difficult to adopt and internalize Problembased learning which requires a lot on their part.
Implementing Problem-Based Learning in an undergraduate science classroom, takes time and patience,
but the overall benefits outweigh the challenges that
may be perceived. College instructors are instrument in
the final developmental stages of future professionals.
By using Problem-Based Learning in the undergraduate
science classroom they can promote the acquisition of
new information pertaining to a subject, while at the
same time helping the development for skills needed in
many careers, such as problem solving skills, healthy
working relationships with instructors as well as fellow
students, and by learning a teamwork approach for solving problems. The undeniable benefits also include application of content knowledge, critical thinking and
analysis, oral and written communication and decision
making. These skills are learned simultaneously during
core science classes and help students become better
leaders, better employees and citizens who are aware of
realistic topics and possessing clear knowledge on how
to apply and research topics. Problem-based learning is
a wonderful educational tool, geared towards the need
of a generation who will be required to be on the cutting
edge of their knowledge and what better place to teach
them those necessary skills than in undergraduate science class which will be a cut above the rest.
REFERENCES
Glasgow, Neal A. New Curriculum for New Times,
A guide to Student-Centered, Problem-Based Learn
ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
К ЮБИЛЕЮ УЧЕНОГО: ИРИНА ЮРЬЕВНА СОКОЛОВА
Для доктора педагогических наук, професлей, в этом же году исполняется 45 лет с начала
сора Института теории образования Томского
ее педагогической карьеры.
государственного педагогического университета
В 1961 г. Ирина Юрьевна впервые вошла в
Ирины Юрьевны Соколовой 2006 год знаменатеучебную аудиторию, с тех пор судьба и професлен вдвойне: 25 февраля она отмечала свой юбисия стали для нее единым целым. Разработанные
ею аспекты личностно-ориентированного подхо-
да давно уже вышли за рамки образовательного
процесса, отражаясь и на отношении к окружающим людям, к работе, к жизни.
Сейчас трудно говорить о том, как бы сложилась судьба Ирины Юрьевны, если бы она,
инженер по образованию, кандидат технических
наук, автор разработок, продолжила бы научные
исследования в области технических наук. Как
преподаватель высшей школы, человек творческий и увлеченный, она всегда стремилась внести
элемент новизны не только в предметное содержание курсов, которые читала, но и в сам процесс
обучения.
Педагог по призванию, И.Ю. Соколова всегда находится в поиске эффективных форм организации учебной деятельности, ею создана уникальная методика преподавания на основе структурно-логических схем. Получив дополнительное
психологическое образование на специализированном факультете переподготовки кадров СанктПетербургского государственного университета,
Ирина Юрьевна стала автором ряда учебных пособий для высших учебных заведений технического профиля, некоторые из которых получили
гриф Министерства образования с рекомендацией
использования в учебном процессе. Теоретические аспекты научных исследований нашли отражение
в
монографии
«Психологопедагогические основы качества подготовки специалистов в техническом вузе».
Под руководством И.Ю. Соколовой сформировано научное направление, в рамках которого разрабатываются проблемы психологопедагогического сопровождения учебного процесса высшей школы и исследуются аспекты развития личности в образовании.
Начиная с 1994 г., Ирина Юрьевна работает
в школах Томска и Красноярска практическим
психологом, читает лекции в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования и на курсах повышения квалификации в Томском государственном педагогическом университете. Разработанный ею практический курс для учителей и школьных психологов «Психологическое обеспечение учебного
процесса и качества обучения» внедряется в образовательных учреждениях Томска и городов
Сибирского региона.
Результатом
многолетних
психологопедагогических исследований стала защита в
1997 г. докторской диссертации по теме «Психологические основы технологий подготовки специалистов в техническом вузе».
В настоящее время Ирина Юрьевна работает в Томском государственном педагогическом
университете. Сфера ее научных интересов включает исследование проблем повышения и диагностики качества подготовки специалистов в высших учебных заведениях, изучение потенциальных возможностей обучающихся и педагогов, а
также условий реализации их творческого потенциала в учебном процессе и во внеурочное время.
Основное направление ее деятельности –
подготовка кадров высшей педагогической квалификации. Она работает с молодежью: аспирантами, докторантами, соискателями, поэтому возраст для нее только формальный показатель, зафиксированный в паспорте.
Всех, кто близко знаком с Ириной Юрьевной, удивляет и вдохновляет неиссякаемая энергия, оптимизм, увлеченность делом, которому она
служит. Активно участвуя в научных прениях,
она всегда защищает вечные истины, далекие от
личных амбиций.
Отстаивая позиции соискателей ученых
степеней, в том числе своих учеников, в диссертационных советах, Ирина Юрьевна выступает не
как ученый и научный руководитель, а как мудрый родитель, которому вверена судьба данного
человека.
Под ее руководством успешно защищены
10 кандидатских диссертаций, она является руководителем 9 аспирантов, 5 соискателей (4 из них
подготовили к защите кандидатские диссертации), научным консультантом по 3 докторским
диссертациям.
Соколова Ирина Юрьевна – член экспертного совета двух диссертационных советов
ТГПУ, член диссертационного совета Сибирского
государственного технического университета
(г. Красноярск), член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования, она автор 137 опубликованных трудов,
включая одну монографию, 6 учебных пособий,
16 учебно-методических пособий, одно авторское
свидетельство.
Ирина Юрьевна работает на кафедре инновационных технологий в образовании Института
теории образования ТГПУ, что открывает широкие перспективы для ее дальнейшей плодотворной деятельности в контексте самых современных педагогических теорий. Это означает, что
самые лучшие идеи и открытия профессора Ирины Юрьевны Соколовой еще впереди.
С пожеланием здоровья,
творческих успехов и личного счастья: аспиранты,
докторанты, соискатели,
коллеги.
ВЛИЯНИЕ ТРАДИЦИОННЫХ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ НА МУЗЫКАЛЬНОЕ
ПРОСВЕЩЕНИЕ И КУЛЬТУРУ ТОМСКА В XIX ВЕКЕ
Е.П.Еременко
Исторический опыт развития образования, в
терпению семинарский хор занял видное место
частности, музыкального показывает особую роль в
среди томских хоров, и стал считаться вторым
этом православной церкви, монастырей и священпосле архиерейского хора [7].
нослужителей.
В 1870-е гг. хором стал руководить учитель
В 1864 г. в Томске было одиннадцать правопения и регент Семен Федорович Тихвинский [8].
славных каменных церквей и одна деревянная, моТихвинский состоял псаломщиком в Троицкой
настырь; церкви другого вероисповедания – римцеркви с 1878 г. Обладая великолепным, воистину
ско-католическая, протестантская, единоверческая,
«церковным» басом, пользовался огромным уважемагометанская мечеть" [1].
нием у Томичей. Позже в 1883 г. он один из первых
Самые известные – это Воскресенская, Благооткрыл свою частную школу пения [9]. В 1880-90вещенская-соборная, Богоявленская, Знаменская,
е гг. пение в семинарии преподавали известные знаСвято-Духовская, Вознесенская на кладбище, с
токи хорового пения того времени в Томске
1663 г.
существовал
мужской
БогородицеН.П. Асташевский и М.А. Никольский [10].
Алексеевский монастырь, с 1877 г. – женский
В нач. 1990-х гг. в семинарии был организоИоанно-Предтеченский монастырь. Кроме того,
ван оркестр виолончелистом Н.В. Осиповым (член
домовые церкви при остроге, тюремном замке и при
Томского музыкального общества, капельмейстер
арестантской роте, а также Домовые церкви при
Томского батальонного оркестра) [11].
учебных заведениях.
В 1883 г. в Томске было открыто ЕпархиальПервый очаг музыкального просвещения в
ное женское училище. В «Епархиальных ведомоТомске зародился в Богородице-Алексеевском мостях» подчеркивалось, что «важным предметом
настыре.
заботливости со стороны духовенства должно быть
В 1744 г. Преосвященный Антоний Митропоэстетическое образование воспитанниц будущего
лит Тобольский и Сибирский приказал наместнику
училища; прямым средством к достижению такого
томского Алексеевского монастыря Иеромонаху
воспитания служат: музыка, пение и рукоделие»
Авксению учредить при управляемом монастыре
[12]. Как видим, музыка и пение значились на перучилище обучать в нем детей «славяно-российской
вом месте [13].. О серьезном отношении к качеству
грамоте», и присматривать, чтобы «обучали, в
преподавания уроков говорит и тот факт, что пернадежду священства - читать, петь и писать, и из
вые два года уроки пения безвозмездно вел священкатехизиса"[2]. Обращает на себя внимание то обник кафедрального Благовещенского собора и рестоятельство, что задача обучать пению стоит сразу
гент архиерейского хора Александр Пензенский –
после обучения чтению.
большой знаток хорового дела. После ухода поС 1850 г. уроки пения давал опытный, оконследнего в 1885 г. уроки пения вел учитель пригочивший Тобольскую семинарию, учитель священтовительного класса духовного училища, выпускник М. Сиязов. Помимо преподавания он являлся
ник Томской семинарии Евгений Миловзоров два
священником и регентом хора Александро-Невской
раза в неделю [14].
домовой церкви при арестантской роте [3]. После
Несмотря на материальные затруднения в
смерти Сиязова в 1879 г. учителем пения становитучилище в 1890 г. открываются уроки музыки два
ся Иван Васильевич Васильков [4].
раза в неделю с платою 40 рублей [15], которые
На протяжении всех лет своего существоваведет О. Гоголева, окончившая музыкальные класния при училище действовал хор, который являлся
сы Саратовского Музыкального Общества.
неотъемлемой
частью
всех
литературноВсе воспитанницы утром и вечером, собимузыкальных вечеров и различных торжественных
рались на молитву в зале училища. Чтение мопраздников. Например, в ноябре 1891 г. на годичлитв начиналось, сопровождалось и заканчиваном акте духовного училища под управлением прелось исполнением церковных песнопений. Во
подавателя училища Е.В. Миловзорова, хор пропел
время всенощного бдения пели и читали сами
«Тропарь преподобному Стефану» [5], две кантаты
воспитанницы [16].
«Пред тобою, мой Бог» и «На высоте Урала»,
Особую роль в формировании музыкального
«Светлой радостью горя день торжеств встречайте»
образования выполняли начальные школы, нахоГлавача [6].
дящиеся на содержании Святейшего синода: школы
С первых дней организации Томской дуграмоты и церковно-приходские школы.
ховной семинарии в 1858 г. велись уроки церковВ 1886 г. были обнародованы «Программы
ного пения, был организован хор под руководучебных предметов для церковно-приходских
ством регента Федора Федоровича Гурьева. До
школ», утвержденные Святейшим синодом. В проэтого Гурьев был регентом семинарского хора в
грамме были названы основные предметы школы
Тобольске. Благодаря его опытности, энергии,
грамоты: чтение, часослов, псалтырь, пение молитв
и главнейших церковных песнопений.
В программе высказывалось пожелание, чтобы «все важнейшие молитвы были не читаны, а
петы хором детей. Церковному пению уделялось по
два часа в неделю и обязательно изучалось по нотам» [17]. Из Отчета о работе церковно-приходских
школ Томской губернии в 1888/89 уч. году видно,
что уроки пения обыкновенно проходили в конце
дневных занятий и преимущественно перед воскресными и праздничными днями, так как на этих
уроках пелись все песнопения утрени и литургии,
применительно ко всей службе наступающего
праздника [18].
В 1891 г. при открытии в Архиерейском доме
мужской церковно-приходской школы приглашались только те дети, которые обладали способностями к пению [19].
В процессе формирования музыкальной культуры церковно-приходские школы выполнили
чрезвычайно важную роль. Именно их педагоги
обнаруживали среди детей низших сословий тех,
кто обладал музыкальным талантом, способностями
и для некоторых из них только таким образом оказалась доступной сфера музыкального искусства.
Что не могло не служить становлению музыкальной
культуры в целом.
Огромную роль в развитии музыкального
просвещения играли и церковные хоры.
Современники того времени отмечали: «Духовные концерты всегда привлекают у нас многочисленную публику. Церковные хоры наиболее
подготовленные концертные исполнители. В нынешнем году концерты отличались особым разнообразием» [20].
Уже в 1834 г. при образовании ТомскоЕнисейской епархии в штате Архиерейского дома
значился хор из трех станиц численностью в 24 человека [21]. Архиерейский хор считался лучшим в
Томске. Качество исполнения зависело от профессиональных качеств и таланта руководителя хора –
регента. Из документов ГАТО удалось узнать некоторые имена регентов архиерейского хора. Это
священник Евфимий Иванович Низяев, закончив
Калужскую семинарию в 1846 г., был принят в
Томскую епархию в 1856 г. в Благовещенский собор и регентом в Архиерейский дом [22]. Яков Васильевич Россов, закончивший Тобольскую семинарию, был регентом архиерейского хора с 18611864 гг. [23]. В 1870 г. регентом архиерейского хора
становится Федор Васильевич Матчинский [24].
Федор Матчинский закончил Томское духовное
училище. Священник Михаил Федорович Богатырев был назначен регентом архиерейского хора с
1878 г. Он закончил Омское духовное училище в
1858 г., с 1979 г. работал также в Воскресенской
церкви псаломщиком.
Также известно имя священника Благовещенского собора Александра Пензенского, который
стал регентом архиерейского хора в 1884 г., руко-
водивший хором до конца 1990-х гг. [25].
Помимо служб с участием архиерейского хора проходили различные торжественные крестные
ходы, особенно при Преосвященном Парфении
(1854-1860) , когда этот знаменитый архипастырь, с
целью развить и поддержать религиозное чувство в
народе, совершал множество церковных крестных
ходов при участии нескольких хоров певчих (архиерейской семинарии и любителей) и музыкантов
местного батальона [26].
Архиерейский хор регулярно устраивал духовные концерты. Так, 05.03.1887 г. «Сибирский
Вестник» писал: «духовный концерт в зале общественного собрания с участием архиерейского хора.
Зал был полон. Концерт прошел удачно. Надо отдать справедливость умению и настойчивости отца
Александра Пензенского, с которыми он в самое
короткое время добился от большого смешанного
хора (более 60 человек) хороших эффектных оттенков в F и P. Особенно удались «Вечери твоея тайные» Львова, «Помилуй мя, Господи» Веделя. В
последнем произведении даже фуга не смутила исполнителей и они провели ее дружно и с прекрасными оттенками. Довольно слабо прошел только
последний номер первого отделения «Колена Россы, преклоните» Турчанинова». Второе отделение
состояло из зарубежной культовой музыки: «Молитва» А. Страделлы, «Лакримоза» из «Реквиема»
Моцарта.
Репертуар архиерейского хора состоял не
только из духовных произведений, в него входили и
светские сочинения, например, в мужской гимназии
03.01.1889 г. на рождественской елке архиерейским
хором были исполнены «Сицилианский гимн»,
«Гимн св. Владимиру» Главача, «Слава на небе
солнцу» Славянского и др. [27].
Архиерейский хор постоянно принимал участие в религиозно-нравственных чтениях в читальном зале архиерейского дома, которые проходили
каждую неделю по воскресениям. Слушателями
был народ низшего и среднего городского сословия
в количестве 100 человек [28].
Большой популярностью у Томичей пользовался и хор Духовской церкви. В прессе 1990-х гг.
часто звучали похвальные отзывы о хоре Духовской
церкви и его регентах - Н.И. Поспелове и
Д.В. Калмыкове [29].
Так, в 1894 г. рецензент писал, «в Духовской
церкви пение хора отличалось особенною стройностью. Не смотря на продолжительность богослужения четыре часа, все песнопения были исполнены
безукоризненно.
Отличающаяся своей мелодией «Херувимская» Турчанинова была пропета хорошо, а также
концерт "Слава в высших богу" Бортнянского. Хору
Духовской церкви должна быть отдана пальма первенства» [29].
Во второй половине 1990-х гг. известностью и
уважением пользовался хор Благовещенского собора под руководством регента Н.Г. Мякишева [30].
Уникальность этого церковного хора заключалась в
его смешанном составе. В то время это был единственный церковный хор смешанного состава, где
партию высоких голосов исполнили не мальчики, а
женщины.
Рецензент газеты восхищался: «Стройность и
выразительность исполнения, недурная фразировка.
Присутствие же женских голосов, составило истинное украшение хора, сообщает исполнению его
особую мягкость и выразительность, совершенно
невозможную в исключительно мужском хоре».
Ценным являлось и то, что репертуар этого церковного хора был насыщен светскими произведениями,
такими как «Летний вечер» Моцарта, «Ночь» Хваталя, « Наш удел» Мендельсона, «Идем мы в лес»
Вебера, «Рыбаки» Лотти, «Народная песня» Вебера,
«Актовая песнь» Главача.
Духовные концерты проходили в церквях и
другого вероисповедания. В римско-католической
церкви под звуки органа исполнялись Benedictus
Бетховена, «Молитва» Страделлы, «Ave Maria» Баха. В Лютеранской-№7 из «Реквиема» Моцарта, №7
и финал из оратории «Семь слов Спасителя на кресте» Гайдна. В Единоверческой церкви «немецкий»
хор под управлением Корелина исполнял хоралы
Бетховена, Абта, Шейна, Моцарта [31].
Церковные хоры Томска располагали своим
индивидуальным исполнительским репертуаром,
тем самым дополняли друг друга, расширяли музыкальный кругозор и образованность населения
Томска.
Таким образом, даже такой устойчивый канону институт мировой культуры, как церковь,
отвечая требованиям времени, стал сознательно
трудиться над развитием художественного чувства самой широкой аудитории – своих подопечных и заниматься ее просвещением.
2. Побединский М. Старинные духовные школы
Томск , 1896. – С.80, ТГВ 1863 №13, 12.04.
3. ГАТО Ф170-1 д.206 Ведомость об АлександроНевской домовой церкви при арестантской роте.
4. ГАТО Ф170-1д 206 №1220 Ведомость церкви Александро-Невской Арестантской роты
5. Епархиальные ведомости, 1891, №21, стр.7
6. Сибирский вестник, 1891, №126, 28 октября.
7. Томские Епархиальные Ведомости 1883 №24
8. Сибирская Газета 1883, № 43.
9. ГАТО фонд Духовной консистории 170-1 д. 1220
Ведомость Троицкой церкви
10. ГАТО Ф 126-1 №6 1885. В 1888 году учителем
пения стал Михаил Никольский. Томские Епархиальные Ведомости 1889 №13,стр. 17
11. Епархиальные ведомости, 1891, №23.
12. Епархиальные ведомости, 1883, №24, 15.12.
13. Епархиальные ведомости, 1884, № 20, 20.10.
14. Епархиальные ведомости, 1885, № 21.
15. Томские епархиальные ведомости, 1897 , №22
16. Епархиальные ведомости, 1889, №24, 15.12.
17. Сибирская газета, 1886. № 39.
18. Епархиальные ведомости, 1890, № 5, 01.03.
19. Епархиальные ведомости, 1891, № 17.
20. Сибирский Вестник 1887 №10.
21. Томские епархиальные ведомости 1884 №4
22. ГАТО Ф170-1 №206 1859 г. Ведомость о состоянии церкви кафедрального Благовещенского собора
23. ГАТО Ф170-1 №687
24. ГАТО Ф 171-1 №55, 30.05.1870.
25. Сибирский Вестник 1895 №37 29 марта, Томские
Епархиальные Ведомости 1884 №4
26. Томские Губернские Ведомости 1880 №34, 30.08
27. Томские Епархиальные Ведомости 1889 №2
28. Томские Епархиальные Ведомости 1884 №5
29. Сибирский Вестник 1894 №150
30. Сибирский Вестник 1897 №79
31. Сибирский Вестник 1899 №70
Литература.
1. Томские губернские Ведомости 1866 №44
РОССИЙСКАЯ ПРАКТИКА ПРИЗРЕНИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ: ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР
Ю.Л. Зеличенко
На протяжении веков цели, условия, поряного члена общества иметь наследника объяснядок, имущественные и неимущественные последлась и тем, что принесение жертв и забота о душе
ствия принятия чужого ребенка в семью меняусопшего являлась исключительной обязаннолись, но всегда существовала практика приема
стью его детей.
чужого ребенка в семью как родного, что было
Анализируя разные способы усыновления
обусловлено различными целями. На Руси было
(воспроизведение процесса усыновления, жеизвестно как коллективное, так и индивидуальное
нитьба на вдове брата, фактический прием усыусыновление. В первом случае имел место массоновляемого в дом, договорный акт между усыновый прием в общину, например, военнопленных
вителем и усыновляемым, прием зятя в семью как
побежденного рода, в том числе женщин и детей.
сына за неимением родных сыновей (примачеВо втором случае это был акт индивидуальный,
ство)), можно утверждать, что большое значение
который служил гарантией обеспечения воли чепри усыновлении придавалось имитации естеловека на продолжение рода после его смерти.
ственных процессов деторождения и отношений
Цели усыновления были разными: сохрамежду родителями и детьми, с одной стороны, и
нение численности общины, обеспечение сохранпубличности процедуры – с другой. Кроме того,
ности имущества рода, сохранение памяти о
усыновление наделялось и экономическим сопредках. Необходимость для каждого дееспособ-
держанием как способ восполнения недостатка
рабочих рук.
Необходимо уточнить, что термин «усыновление» в смысле устройства ребенка-сироты в
семью стал использоваться не так давно, в прежние времена на Руси при благоустройстве ребенка
и заботе о его жизни использовался термин «призрение», который подразумевал: «дать комунибудь приют и пропитание». Призрение детейсирот, как свидетельствуют дошедшие до нас летописные древние источники, развивалось вместе
с внедрением христианства и возлагалось на князей и церковь.
Усыновленных на Руси часто называли
приемышами. Усыновленный пользовался правами и обязанностями родных детей; он должен
был содержать усыновителей и платить за них
подати; если усыновленный уходил от усыновителя, то последний должен был выделить ему
часть своего имущества. Размер такой части зависел от времени, которое усыновленный проработал в семье усыновителя, а также от того, как покидал человек семью: добровольно или усыновитель прогонял его. В последнем случае с усыновленным рассчитывались как с наемным работником. В случае спора раздел происходил в суде.
В Московском государстве забота об осиротевших детях претворялась в жизнь поразному. Дети-сироты нередко попадали в монастыри. В некоторых монастырях существовали
детские приюты, они находились под присмотром
специально приставленного к ним старца. В монастыре их кормили, одевали, по мере подрастания сирот приспосабливали к различным работам. Осиротевших детей брали и в зажиточный
дом, где отцы семейств их воспитывали и обучали какому-нибудь занятию, а по достижении совершеннолетия благословляли в мир.
Крестьянские дети, оставшиеся без попечения родителей, часто брались на воспитание родственниками или посторонними людьми вместе
со своим имуществом, которое в большинстве
случаев расхищалось. Если у осиротевшего ребенка не было никакого имущества, он обычно
жил мирским подаянием.
В царствование Ивана IV в круг задач государственного правления, осуществляемого с помощью приказов, входило и призрение бедных и
страждущих, детей-сирот. В начале XVII в. в
трудное и «смутное» время Борис Годунов заботился о вдовах и сиротах без различия их подданства и вероисповедания. Таким образом, помощь
бедным считалась делом не одних только частных лиц, но и стала объектом государственного
контроля.
В середине XVII в. при царе Алексее Михайловиче получила свое дальнейшее развитие
идея постепенного сосредоточения призрения в
руках гражданской власти. По Указу царя Алексея Михайловича в 1650 г. была перепечатана
Кормчая книга, включавшая в себя все существовавшие до того времени правила православной
церкви, относящиеся к сиротам. В 1682 г. был
подготовлен проект Указа, где впервые ставился
вопрос об открытии для нищих безродных детей
специальных домов с целью обучения их грамоте,
ремеслам, наукам. Именно этот проект документально закреплял идею государственного призрения [1].
В более поздние времена порядок усыновления в разных губерниях был неодинаков. Во
многих из них для усыновления не требовалось
особого акта или обряда, достаточно было простой передачи усыновляемого в семью усыновителя. В некоторых губерниях иногда усыновление
оформлялось соглашением в письменном виде,
где усыновитель давал обязательство выделить
усыновляемому имущество, а усыновляемый –
уважать и заботиться об усыновителе до смерти.
Две основные формы устройства осиротевших детей в семью – усыновление и опека
продолжали существовать в Русском государстве
в прежнем виде, за исключением предписания,
которое запрещало усыновлять своих незаконных
детей. Правовое регулирование опеки со временем становится более детальным, более четким
становится круг возможных опекунов. Появилась
опека по назначению органами, обладающими
властными полномочиями, прежде всего церковью, но родственники продолжали следить за
опекунами, особенно в том, что касалось имущественных вопросов. Так, из нравственной обязанности опекуна данная сторона усыновления вскоре превратилась в юридическую, опекун превратился в представителя интересов опекаемого.
В зависимости от сословной принадлежности усыновителя различали три главных вида
усыновления: усыновление дворянами, усыновление лицами податных сословий, усыновление
иностранцами.
Для заключения сделки об усыновлении
необходимо было соблюдение ряда условий:
усыновителю должно было быть не менее 30 лет
и он, по крайней мере, на 18 лет должен был быть
старше усыновляемого [6].
Закон подчеркивал, что усыновитель должен быть правоспособным. Акт усыновления не
дозволялся лицам, лишенным всех прав состояния, сумасшедшим, глухим, состоящим под опекой и неспособным к самостоятельной юридической деятельности.
Лица, достигшие 14-тилетнего возраста,
должны были изъявить свое желание на усыновление. Для усыновления приемышей необходимо
было получить согласие их родителей, а для воспитанников – согласие их опекунов. Никто не мог
быть усыновлен двумя лицами, за исключением
усыновления супругами, так как это было бы
наперекор природе. Нехристианину запрещалось
усыновлять христианина и наоборот, раскольни-
кам и сектантам – православных, но не наоборот,
причина заключалась в опасении религиозного
совращения.
Из вышеизложенного следует, что нормативно-правовое регулирование предусматривало
улучшение положения сироты, так как в противном случае это бы противоречило цели усыновления, которая уже в то время формулировалась
как служение на пользу усыновленным.
Закон Петра Великого об Единовластии содержал положение о том, что последний в роду,
то есть не имевший ни потомков, ни родственников мужского пола своей фамилии для ее сохранения обязывался все свое родовое имение передать одной из своих родственниц с тем, чтобы ее
муж принял его фамилию. Этот акт иногда рассматривался как усыновление, из него в дальнейшем развивалось процесс усыновления в дворянском сословии.
В годы царствования Екатерины II заметное
место
занимают
административноорганизационные перемены в устройстве осиротевших детей, она находилась под влиянием западноевропейских просветительских идей и уделяла особое значение заботе об устройстве осиротевших детей в целом. Заметное место в деятельности Екатерины II занимает создание специальных учреждений для лиц, оставшихся без семьи,
брошенных детей. По проекту известного государственного деятеля И.И. Бецкого она издает
01.09.1763 г. Манифест «Об учреждении в
Москве Воспитательного Дома с особым госпиталем для неимущих рожениц». Цель создания
сводилась к искоренению воспитания детей с выгодой и пользой, уменьшению нищенства, укрепились и административно-правовые основы деятельности этих домов. В дальнейшем Екатерина II стала предписывать устраивать детей на
воспитание в семьи за плату. Это – первый опыт
патронатного воспитания в России. Что же касается усыновления, то оно подверглось в это время
более тщательной и подробной правовой регламентации.
В 1815 г. была подтверждена сила Сенатского Указа 1744 г., который предусматривал закрепление подкидышей и не помнящих родства
за их воспитателями, чьими крепостными они и
становились, а в 1817 г. появился указ о том, что
усыновлять разрешалось не только одного ребенка, но и нескольких, с присвоением им и фамилии
усыновляющих, с соблюдением равных прав на
наследство и первостепенных прав ближайших
наследников.
На протяжении пятидесяти лет XIX века в
практике сиротских приютов и воспитательных
домов применялось «Положение о детском приюте», разработанное В.Ф. Одоевским, где он обращает внимание организаторов приютов на
необходимость не только присматривать за деть-
ми, но и заботиться об их воспитании, обучать
воспитанников ремеслу.
Законодательство предусматривало возможность усыновления не только российскими
подданными, но и иностранцами. В 1839 г. право
усыновлять подкидышей и не помнящих родства
было предоставлено Российским подданным мещанского и сельского звания. Иностранные граждане, проживающие на территории России, не
принявшие его подданства, могли усыновлять
подкидышей с условием, что те будут крещены в
православии и за ними будет сохранено российское подданство. Усыновлять разрешалось только
подкидышей и детей, не помнящие родства, душевнобольных детей. В качестве обязательного
требования устанавливалось сохранение российского подданства, что указывает на то, что уже
тогда государство устанавливало контроль над
таким усыновлением и одновременно с этим сохраняло правовую связь с ребенком [2].
В дореволюционное время выделялся еще
один прием в крестьянском быту, соединенный с
усыновлением – примачество, оно допускалось в
том случае, если у усыновителя не было родных
детей, или когда сыновья отделились от отца и
обзавелись своим хозяйством. Усыновлять дозволялось как законнорожденных, так и незаконнорожденных, лиц как мужского, так и женского
пола.
Изучая предпосылки становления и развития детского призрения в России во 2-й пол.
XIX в., следует отметить открытие государственных и частных приютов для детей-сирот.
В 1-ой трети ХХ в., несмотря на тяжкое материальное положение (голод, эпидемии тифа, инфлюэнцы, разруха, гражданская война), государство предприняло попытку реформирования идеи
социальной помощи нуждающимся детям и взяло
на себя полную социальную и финансовую ответственность за призрение малолетних детей.
В мае 1917 г. было образовано новое для
России ведомство – Министерство Государственного призрения. К функциям министерства относились: развитие дела призрения в государстве;
согласование деятельности учреждений и лиц,
осуществляющих дело призрения на местах и
оказание необходимого содействия.
Первый этап становления новой системы
социального обеспечения детей приходился на
годы гражданской войны 1918-1920 гг., когда
главной проблемой стала массовая беспризорность детей, данный этап характеризовался значительной организационной неразберихой: создавались новые ведомства, упразднялись старые,
велась работа по ликвидации беспризорности.
Даже во время голода 1921 года были открыты
многочисленные детские дома и спасены сотни
тысяч детских жизней. Размах работы в деле призрения детей намного превышал дореволюцион-
ный, однако и масштабы детских проблем были
совершенно иными.
К середине 1930-х гг. разнообразие различных видов детских учреждений было заменено
унифицированной системой детских домовинтернатов, которые существуют и по сей день.
Во 2-й половине 1920-х гг. государство поставило перед собой следующие задачи в делах
призрения детей-сирот: полная ликвидация уличной беспризорности и профессиональная подготовка детей к самостоятельной жизни. Одним из
величайших педагогов-практиков того времени
был А.С. Макаренко, который на деле продемонстрировал всю значимость работы с детьми. Его
опыт работы с беспризорниками признается всеми исследователями как величайший пример социального работника.
В годы Великой Отечественной войны была возрождена практика передачи детей-сирот в
семьи, открывались детские дома, создавались
суворовские училища. В эти годы отмечалась
широкомасштабность усыновления детей.
В послевоенные годы число детских домов
постепенно сокращалось, а к середине 1960-х гг.,
когда правительство приняло решение преобразовать детские дома в школы-интернаты, детские
дома потеряли первоначальную идею восполнения ребенку потери родительской заботы. Ряд
исследователей полагают, и мы не можем с ними
не согласиться, что преобразование детских домов дало отрицательный результат, если в детском доме жило 100-150 детей, все друг друга
знали и жили единой семьей, то школыинтернаты были рассчитаны на 350-500 мест, в
таких условиях увидеть изюминку в душе каждого ребенка не представляется возможным. Даже
А.С. Макаренко утверждал, что в группе должно
быть 10-15 человек, а в случае школ-интернатов –
группы по 30-40 детей.
Призрение детей в современной России
приняло несколько иной характер: проблемы социального сиротства, лишение родительских
прав, вынужденные переселенцы и т.д. Во многих
регионах созданы структуры, управления, отделы, которые занимаются защитой семьи и детства
[4]. Работает Президентская программа «Дети
России», которая включает в себя несколько программ. Кроме того, в сфере организации работы
по защите детства в масштабе России работает
Российский Детский фонд, одно из направлений
работы которого в защите детей-сирот – это создание семейных детских домов: воспитание детей в таких детских домах выгоднее, это дает
возможность индивидуального воспитания, внимания к каждому ребенку, происходит практически естественная социализация детей, представляется возможность по-настоящему решить судьбу детей-сирот, отпадают огромные расходы на
содержание зданий, отопления, электричество,
газ и т.д. [7].
В 1990-е гг. действуют государственные
детские дома, в том числе дома-ребенка, школыинтернаты, как государственные, так и государственно-общественные. Ко вторым относятся отпускные и приемные семьи, семейные детские
дома Российского Детского фонда, детские деревни, приюты общественных организаций, приюты, лицеи, дома матери и ребенка.
Таким образом, можно констатировать, что
призрению детей-сирот на протяжении всей истории России уделялось особое внимание: частными лицами, церковью, государством и общественными организациями. Если в древние времена призрение детей (усыновление) было выгодно усыновителям, как с имущественной, социальной точки зрения, так и с духовной, то в
настоящее время акт усыновления, как форма
призрения, совершается исключительно в интересах детей, это закреплено и на законодательном
уровне.
Литература.
1. Бадя Л.В. Исторический опыт социальной работы в
России. – М., 1994. – С.88-92.
2. Мейер Д.И. Русское гражданское право /Под ред.
А.И. Вицина. – Пр., 1915. – С.574, 580.
3. Павлова В.А. Семейная форма воспитания детейсирот. – СПб, 2003. - 52 с.
4. О положении детей в Российской Федерации. – М.,
1995.
5. Летова Н.В. Усыновление как приоритетная форма
устройства детей. – Томск, 2003. - 143 с.
6. Курс семейного права /Под ред. А. И. Загоровского.
– Одесса, 1902. – С. 382-383.
7. Василькова Ю.Т., Василькова Т.А. Социальная
педагогика. – М., 1999. – С.111-114.
ИЗ ИСТОРИИ АРХИТЕКТУРНОЙ ШКОЛЫ ИНСТИТУТА ГРАЖДАНСКИХ ИНЖЕНЕРОВ
О.В. Богданова
Одной из особенностей архитектурной
гражданских инженеров обозначим в творчестве
школы Петербургского Института гражданских
гражданских инженеров и педагогический аспект,
инженеров было то, что творчество его выпускявляющийся в данном типе школ определяющим
ников часто являлось симбиозом практической и
[1]. Предложенное Б.С. Кагановичем определепедагогической деятельности.
ние, что это, прежде всего, акт интеллектуальной
Применяя генетический тип школы, предбиографии ученого, наличие у него учителей,
лагаемый Б.С. Кагановичем в исследовании
прививших ему интерес к определенной пробленаучных школ, к архитектурной школе Института
матике, предопределил начать исследование во-
проса с деятельности тех зодчих, которые стояли
во главе Института гражданских инженеров и
оказывали прямое влияние на формирование
школы. Следует сразу же отметить, что все директора института сами являлись выпускниками
института гражданских инженеров. Рудольф Богданович Бернгард, Доримедонт Доримедонтович
Соколов, Николай Владимирович Султанов, Владимир Викторович Эвальд и Василий Антонович
Косяков – эти директора Института гражданских
инженеров были как прекрасными практиками,
так и педагогами.
В рамках настоящего исследования мы
обозначим основные направления их педагогической деятельности. Действительно, находясь в
должности директора Института гражданских
инженеров, ни один из руководителей не прекращал собственно преподавательской деятельности.
Так, например, Р.Б. Бернгард в Строительном
училище вел архитектуру и части зданий, в ИГИ
преподавал строительную механику и расчет
устойчивости сооружений [2, с.30], Д.Д. Соколов
вел геодезию и историю архитектуры, отопление
и вентиляцию, читал курс гражданской архитектуры [3, с.41], Н.В. Султанов вел архитектурные
формы и историю архитектуры, гражданскую
архитектуру и составление проектов хозяйственной архитектуры [4, с.196], В.В. Эвальд был специалистом по строительным материалам и по
строительной технологии, В.А. Косяков вел архитектурные проекты.
Все директора Института гражданских инженеров были, кроме того, и отличными практиками. Они проектировали и строили архитектурные и инженерные сооружения, создавали значимые объекты, строившиеся как в столице, так и в
других городах Российской Империи. Так,
Р.Б. Бернгард был автором построек в Киеве, Ревеле, он сооружал и реконструировал мосты в
Петербурге; по проектам В.А. Косякова было построено более тридцати значимых объектов в Петербурге и в провинции; Н.В. Султанов являлся
лидером «русского стиля» в храмостроении: храм
в Рознове (Румыния), храм Черниговской иконы
Божией Матери, колокольня Черниговского Гефсиманского скита, Петропавловский храм в Петергофе и другие. Н.В. Султанов часто выполнял
заказы правящего дома Романовых; строил для
известнейших и знатнейших в России семей –
Юсуповых, Воронцовых, Дашковых. Имена директоров ИГИ были хорошо известны и в среде
российских архитекторов, и за рубежом. Так,
Р.Б. Бернгард в 1872 г. был приглашен в Рим как
консультант для определения конструктивного
состояния купола храма Св. Петра – творения
гениального Микеланджело. Как писали вскоре
журналы, Р.Б. Бернгард не имел себе соперником
ни в ком из современников [5, с.49].
Д.Д. Соколова дважды командировали в Варшаву
для освидетельствования водопроводов и водостоков.
О высокой степени педагогической деятельности в творчестве выпускников Института
гражданских инженеров говорит тот факт, что
среди двадцати гражданских инженеров, работавших в Томске в период с 1882 по 1931 гг., семь
из них занимались наряду с активной практической работой и педагогической деятельностью.
Среди них необходимо назвать Ф.Ф. Гута,
К.А. Заранека, А.К. Енша, Ф.А. Черноморченко,
В.М. Сухоровского,
А.Д. Крячкова
и
Б.К. Постникова (все преподавали в Томском
технологическом институте). Именно эти преподаватели были первыми архитектурными и инженерными кадрами, заложившими основы формирования сибирской архитектурной школы. Все
они были выпускниками института гражданских
инженеров и сочетали в своем творчестве педагогическую и практическую деятельность. Многие
из них являлись авторами значимых архитектурных зданий и сооружений, как в Томске, так и в
других городах России.
Так, Ф.Ф. Гут работал в Томске в период с
1896 по 1905 гг. в должности архитектора Западно-Сибирского учебного округа. Он являлся
строителем зданий комплекса первого сибирского
университета и первого технического вуза Сибири – Технологического института, автором и
строителем учительского и бактериологического
институтов, других зданий. До приезда в Томск
деятельность Ф.Ф. Гута была связана с зодчеством Ставрополя и Ставропольской губернии,
где в период с 1885 по 1892 гг. он строил инженерные сооружения (мосты, плотины, шлюзы) и
культовые постройки (церкви, архиерейский дом,
школа при духовной семинарии, духовная семинария и духовное училище) [6]. Педагогическая
деятельность Ф.Ф. началась в Томском Технологическом институте, где он вел рисование, архитектуру и черчение, архитектурную живопись и
фундаменты гражданских сооружений; в Королевском ремесленном училище он проводил занятия по рисованию и геометрическому черчению.
К.А. Заранек работал в Томске дорожным
техником на Сибирском тракте, затем служил на
Сибирской железной дороге, в фирме «Техникопромышленное бюро», исполнял обязанности
городского архитектора. Педагогическая деятельность К.А. Заранека была в Томске сравнительно
недолгой и длилась всего четыре года – с 1902 по
1906 гг., он вел в Томском технологическом институте рисование и архитектурное черчение.
Более значима наряду с практикой была
педагогическая деятельность гражданского инженера А.К. Енша. Практическая деятельность
была представлена рядом инженерных сооружений: были составлены проекты водоснабжения и
канализации «в некоторых поселениях Южного
берега Крыма», г. Ялты и селений Алупка, Мис-
хор, Кореиз [7]. Что касается педагогической деятельности А.К. Енша, то в 1904 г. он стал
и. д. экстраординарного профессора в Томском
технологическом институте на кафедре строительного искусства, но уже в 1905 г. был избран
на должность адъюнкт-профессора по кафедре
водоснабжения, водостоков, осушения и орошения Рижского политехнического института и
вскоре Высочайшим приказом по гражданскому
ведомству от 26.11.1905 г. был назначен на эту
должность.
Практическая деятельность выпускника
ИГИ Ф.А. Черноморченко была связана с архитектурным обликом многих российских городов.
Он работал в Самаре, Томске, Омске, Харькове. В
течение десяти лет Ф.А. Черноморченко работал
в Омске, с 1923 г. – в Харькове, где преподавал в
Технологическом институте.
Практическая деятельность выпускника
института
гражданских
инженеров
В.М. Сухоровского начиналась в городах европейской части России. Он работал в Либаве в С.Петербурге, в Москве, в Царском Селе [8]. В
Томске В.М. Сухоровский – с 1901 г., он – инженер для технических занятий при управлении
службы пути Сибирской железной дороги. С
1902 г. В.М. Сухоровский преподавал по вольному найму в Томском технологическом институте
следующие предметы: рисование, архитектуру,
железобетонные работы.
Почти одновременно начал свою практическую и педагогическую деятельность гражданский
инженер А.Д. Крячков.
В
Томске
А.Д. Крячков с 1902 г. Как архитектор ЗападноСибирского учебного округа, на посту которого
он находился 13 лет, А.Д. Крячков составил проекты для множества училищных зданий, среди
которых здания в комплексе Томского университета, мужские и женские гимназии в Кургане,
Петропавловске, Омске, Новониколаевске, училища в Барнауле, Тобольске и др. Кроме учебных
построек, А.Д. Крячков проектировал и здания
другого функционального назначения: торговые,
частные, административные и другие. В Томске
среди зданий, построенных по проектам
А.Д. Крячкова, особо значимы два – Дом науки
им. П.И. Макушина и собственный дом архитектора по Бульварной улице (совр. ул. Кирова, 7).
Уже через год после начала своей практической
деятельности А.Д. Крячков начал преподавать в
Томском технологическом институте, вел рисование и архитектурное проектирование, с 1911 г.
– проектирование по отоплению и вентиляции, с
1913 по 1920 гг. – гражданскую архитектуру и
архитектурные формы. В 1920 г. А.Д. Крячков
получил звание профессора Томского технологического института. В 1930 г. в связи с открытием
Сибирского строительного института в Новосибирске (Сибстрин) А.Д. Крячков переехал в Новосибирск, где продолжал заниматься педагоги-
ческой работой [9]. В 1931 г. А.Д. Крячков – декан, в 1936 г. – зам. директора по научно-учебной
работе
Новосибирского
инженерностроительного института.
В данной работе педагогический и практический аспекты рассматриваются наиболее полно
на примере творчества гражданского инженера
Б.К. Постникова.
Борис Константинович Постников родился
в 1880 г. в Петербурге в дворянской семье. В августе 1892 г. Борис Постников поступил на основное отделение Санкт-Петербургского Первого
реального училища и, получив общее среднее
образование с уклоном к математике и графике,
окончил училище в июне 1900 г. В 1900 г.
Б.К. Постников поступил в Институт гражданских инженеров на архитектурное отделение и
окончил его в 1909 г. (в 1905-1907 гг. занятий не
было) по I разряду со званием гражданского инженера и с правом производить работы по гражданско-строительной и дорожной частям.
Анализируя деятельность Б.К. Постникова,
предложим следующую периодизацию: первый
период, 1900-1921 гг. период практической деятельности; второй период, педагогической деятельности, приходится на 1921-1931 гг.
В свою очередь, первый период может
быть подразделен на два этапа, первый из которых – работа на производстве во время учебы в
институте. В доказательство приведем ряд, последовательно выстроенный по годам: в 1901 г.
Б.К. Постников работал на Обуховском сталелитейном и механическом заводе Морского ведомства в должности помощника архитектора завода;
летом 1902 г. он служил под руководством архитектора Колышко при постройке театра Неметти;
в 1903 г. летом – техник по постройке Второй
Екатерининской железной дороги, где заведовал
постройкой гражданских сооружений. Периодически в 1904-1908 гг. он служил в должности
конструктора, производителя работ и доверенного в Петербургской строительной конторе «Товарищество Железо-Бетон» под руководством инженера Генриха Гиршеона. В 1905, 1906, 1907 гг.
(в это время в ИГИ не было занятий) Постников
работал в должности младшего помощника архитектора завода на Балтийском судостроительном
и механическом заводе Морского ведомства в
Петербурге.
Второй этап практической деятельности
Б.К. Постникова приходится на период его работы в Томске – с 1910 по 1921 годы. В это время
он работал техником и старшим производителем
работ в войсковой хозяйственно-строительной
комиссии по постройке военных казарм для 42-го
Сибирского стрелкового полка и отделения Сибирской мортирной и горной батарей, заведующим дорожно-строительным отделением в Томской земской управе, губернским инженером в
Томском губернском управлении. Б.К. Постников
составил множество проектов со сметами по
школьному и больничному строительству, зданий
и сооружений для рудников, для сибирских курортов, строил комплекс Красных казарм (до 500
рабочих чертежей и до 200 частных технических
условий и договоров), выполнил для Томского
университета до двадцати проектов со сметами
различных зданий для завода по выработке эфирных масел. Он сделал проекты и для многих других гражданских и промышленных объектов.
Период
педагогической
деятельности
Б. Постникова начался лишь после того, как он
приобрел крепкие практические знания. Он писал
в жизнеописании, что решил начать педагогическую деятельность, лишь получив большой служебный стаж специальности в различных учреждениях и предприятиях и солидный опыт. Период педагогической деятельности Б.К. Постникова
включает в себя работу в нескольких учебных заведениях. Обозначим наиболее значимые заведения, где Б. Постников работал наиболее долго и
плодотворно: свою педагогическую работу он
начал в должности преподавателя в I–м Сибирском
Политехникуме
имени
проф. К.А. Тимирязева в Томске с 01.02.1921 г.,
где проработал почти девять лет; в 1923 г. в Сибирском технологическом институте был избран
по местному конкурсу на должность временного
преподавателя по кафедре архитектуры. После
прочтения 23.10.1923 г. обязательной вступительной лекции на тему «Железобетон и его место в
современном строительстве», он начал регулярные
занятия со студентами института. На всероссийском конкурсе института в апреле 1925 г.
Б.К. Постников был избран на должность штатного преподавателя по кафедре архитектуры. Всего в
Сибирском технологическом институте он работал
в течение семи лет.
Педагогическая деятельность Б.К. Постникова была разносторонней и включала в себя как
чтение инженерно-архитектурных, так и инженерно-технических курсов: он преподавал техническое рисование, читал курсы «Основы строительного дела», «Архитектурное проектирование», «Архитектура I с отоплением и вентиляцией», «Основы строительного искусства»; руководил архитектурным проектированием (на темы:
дом лесничего с конторой, дом для помощника
лесничего, кордон, общежитие рабочих, баня с
прачечной, лесопильный завод; крестьянская
усадьба с проектами избы и служб на большую и
малую семью, сельсовет, сельский кооператив,
агрономический пункт, ветеринарный пункт, проект распланировки селения с типовыми постройками, пожарное депо; фабричное здание со сметой по урочному положению). Проектирование
сопровождалось составлением смет по Урочному
положению.
Кроме выполнения преподавательских
функций, он состоял в Сибирском Политехнику-
ме членом постоянной Государственной Квалификационной комиссии по присуждению аспирантам звания горного техника и инженера узкой
специальности (рудничного – для окончивших
горное отделение до 1923 г.) – на горном отделении. В Сибирском Технологическом институте
участвовал в Государственной квалификационной комиссии на механическом факультете, в работе
предметных
комиссий:
дорожностроительной
и
объединенной
(дорожностроительной и гидротехнической).
В Сибирском Политехникуме имени проф.
К.А. Тимирязева Б.К. Постников вел занятия на
горном и промышленно-экономическом отделениях. В Сибирском технологическом институте
Борис Константинович читал лекции на механическом, химическом и горном факультетах. Вел
проектирование и практические занятия со студентами инженерно-строительного факультета,
проводил консультации по архитектуре при выполнении дипломных проектов на механическом
факультете, а также по архитектуре при выполнении дипломных проектов студентов химиков и
горняков, замещая проф. К.К. Лыгина.
Б.К. Постников составил следующие программы: «Основы строительного искусства»,
«Основы промышленного зодчества», для архитектурного проектирования на механическом,
химическом и горном факультетах.
Кроме преподавания, Борис Константинович постоянно участвовал в конкурсах, конференциях, ездил в творческие командировки, что,
несомненно, повышало его педагогический уровень. Так, например, весной 1925 г. он участвовал
со своими работами на выставке работ профессоров и преподавателей Технологического института; летом 1925 г. посетил Волховстрой и Ленинградский торговый порт, где подробно познакомился с производством и состоянием строительных работ, кроме того, побывал на Ленинградских заводах; в 1926 г. был в Новосибирске на
Всесоюзном конкурсе проектов краевой конторы
госбанка для Новосибирска; в 1929 г. был командирован в Москву для изучения вопроса проектирования промышленных зданий и сооружений; в
1930 г. в Москву и Ленинград – сельскохозяйственных зданий; в 1931 г. был в научной командировке в Москве на I Всесоюзном съезде по инженерно-гражданскому строительству.
В связи с открытием Сибирского строительного института в Новосибирске (Сибстрин)
на базе инженерно-строительного факультета
Томского Технологического института (в соответствии с приказом №1381 ВСНХ СССР от
18.05.1930 г. и постановлением №40/237 ЦИК и
Совнархоза
СССР
от
23.07.1930 г.),
Б.К. Постников в числе двадцати преподавателей
и пяти профессоров переехал в Новосибирск [10].
Анализируя педагогическую и практическую деятельность Б.К. Постникова, можно сде-
лать вывод, что он также как и его учителя – директора Института гражданских инженеров –
продолжал традиции архитектурной школы института, сочетая в своей профессиональной деятельности как практический, так и педагогический аспекты. Симбиоз этих двух аспектов, при
котором педагогическая деятельность основывалась на многолетнем практическом опыте, позволял быть выпускникам Института гражданских
инженеров одними из лучших архитекторов и
инженеров на территории России.
Литература.
1. Каганович Б.С. Петербургская школа медиевистики в к. XIX – н.XX в.: Дисс. … канд. ист. наук. –
Л., 1986. - С. 3
2. Юбилейная книга Санкт-Петербургского архитектурно-строительного университета. 1832 – 2002. –
СПб: «Арт-принт», 2002. – 386 с.
Д.Д. Соколов //Зодчий. – 1896, Июнь. - В. VI. –
С.41-42.
4. Савельев Ю.Р. Николай Султанов. – СПб, 2003. –
238 с.
5. Рудольф Богданович Бернгард //Зодчий. – 1887. –
№7, 8. – С.49-51.
6. ГАТО. Ф. 194. Оп. 6. Д. 33. – 13 с.
7. ГАТО. Ф. 194. Оп. 6. Д. 139. – 20 с.
8. ГАТО. Ф. 194. Оп. 6. Д. 128. – 15 с.
9. Новосибирский государственный архитектурностроительный университет (Сибстрин): История и
современность. – Новосибирск: Издательский дом
«Новосибирский писатель», 2004. – 464 с.
10. Там же.
3.
Научные сообщения. Проекты. Информация.
НА ПУТИ К КОМПЛЕКСНЫМ ЧИСЛАМ
И.А. Александров
В современной математике существует ряд
держащееся в конце книги замечание, что решеважнейших понятий, формирование которых
ние уравнений
проходило сложный путь от разрозненных
x 3  px  q , (1)
наблюдений и смелых применений зарождаюx 3  px  q (2)
щихся идей до завершенного осмысливания в
при имеющихся к тому времени знаниях невозвиде точных формулировок и продуктивного
можно, как невозможно решение задачи о квадраудобного практического их использования. К
туре круга, стало предостережением для многих и
числу таких понятий относится комплексное чисотправной точкой для поиска новых результатов
ло. Обращение к отслеживанию некоторых эпиматематиками Болонского университета, бывшезодов его истории, предлагаемых далее, связано с
го в конце XV века одним из самых крупных и
непрерывно продолжающимся на протяжении
известных университетов в Европе. В уравнениях
трех четвертей столетия в Томском государ(1), (2), как и уравнении
ственном университете исследований по теории
комплексных функций комплексного переменноx 3  q  px , (3)
го, проходящих в последнее десятилетие в рамках
числа p и q считались, что соответствовало приведущей в России томской научной школы по
нятым тогда нормам, положительными и всегда
математическому анализу и алгебре.
имевшим конкретные значение. Поэтому указанС необходимостью рассматривать выраженые уравнения относились к уравнениям разного
ния вида a  b  1 , где a и b - действительные
типа. Есть основания считать, что все три типа
числа, математики первоначально встретились,
уравнений исследованы профессором Болонского
вопреки сложившимся представлениям, отраженуниверситета Спиционом дель Ферро (1458ным в ряде книг, не в связи с решением квадрат1526). Свои решения он не публиковал, но сообных уравнений, а при нахождении корней алгебщил их своему ученику Антонио Марио Фиоре.
раических уравнений третьей степени.
Почти через десять лет после смерти своего учиВ одной из первых печатных математичетеля Фиоре вызвал на поединок по решению маских книг «Сумма (знаний) по арифметике», автематических задач венецианского мастера счета
тором которой был флорентийский монах Лука
Николо Фонтано (ок. 1500-1557), известного под
Пачоли (1454-1514), собрано все, что ко времени
именем Тарталь, и предложил ему список их трех
издания книги (1494) было известно по арифмедесятков задач вида (1) при разных p и q. На их
тике, алгебре, в частности, квадратным уравненирешение давалось 50 дней с последующей переям, тригонометрии и учении о пропорциях. Содачей полученных решений нотариусу. Благодаря
титаническим усилиям Тарталья нашел общий
способ решения уравнений вида (1) и 4 февраля
1535 г., за восемь дней до истечения срока, решил
все уравнения. Затем он решил уравнение (2).
Фиоре не решил ни одной задачи, предложенной
Тартальей.
Выиграв поединок, имевший большой резонанс во всей Италии, Тарталья не сообщает даже друзьям свой способ решений уравнения третьего порядка. Но нашелся человек, сумевший
уговорить Тарталью и в 1539 г. получивший в
форме латинского стихотворения его словесногеометрическое решение и при этом обязавший
никогда не публиковать этого открытия и не доверять распоряжаться им другим после своей
смерти. Им был Джероламо Кардано (1501-1575),
энциклопедист-одиночка, занимавшийся практической медициной, философией, естествознанием, механизмами (карданный вал, карданный
подвес), астрологией, математикой и т.д. Полученный от Тартальи способ решения уравнения
(1) не содержал каких-либо намеков на доказательство. В XVI веке не было еще привычной современно символики, пользуясь которой любой
школьник может проверить простой подстановкой, является ли данное число решением данного
уравнения. Кардано пришлось выполнить большой труд, проверяя решения Тартальи всех тридцати уравнений, предложенных Фиоре, и затратить годы напряженного труда, чтобы разобраться с решениями кубических уравнений и сформулировать рецепты (формулы писать не умели)
нахождения решений.
Все известное ему о кубических уравнениях управлениях Кардано включает вышедшую в
1545 г. свою книгу «Великое искусство или о
правилах алгебры», коротко называемую «Великое искусство». Касаясь в предисловии истории
поиска решений кубических уравнений, Кардано
пишет: «… в наше время Спицион дель Феорро
открыл формулу, согласно которой куб неизвестного плюс неизвестное равен числу. Это была
очень красивая и замечательная работа. Так как
это искусство превосходит всю человеческую
ловкость и всю ясность ума смертного, то его
нужно рассматривать как подарок небесного происхождения, а также как способность силы ума, и
это настолько славное открытие, что от того, кто
мог его достигнуть, может видеть, что он достигнет всего. Соревнуясь с ним, Николо Тарталья из
Бреши, наш друг, будучи вызван на состязание
учеником дель Ферро по имени Антонио Марио
Фиоре, решил, дабы не быть побежденным, ту же
самую проблему и после долгих просьб передал
ее мне. Я был введен в заблуждение словами Луки Пачоли, который говорит, что нет общего решения такого рода уравнений, и, хотя я обладал
многими, мною сделанными открытиями, я все
же не отчаивался найти то, чего я не смел искать.
Однако когда я получил эту главу и добрался до
ее решения, то я увидел, что с ее помощью мно-
гое сделать еще: и уже с повышенной уверенностью в своих делах я, при исследовании, открыл
дальнейшее, частью с Луидже Феррари, моим
бывшим учеником».
Несмотря на признание Кардано заслуг
Тартальи, он считал себя обокраденным и выступил с Кардано в ожесточенную полемику.
В современных обозначениях способ, которым Кардано решил уравнение (1), можно представить следующим образом.
Будем искать положительное решение
уравнения (1) с положительными коэффициентами в виде
x  u  v , u > v.
Тогда x  3 x v  3 xv  u .
3
2
2
3
Поскольку 3x v  3xv  3xv( x  v)  3uvx , то
предыдущее равенство можно записать в виде
x 3  3uvx  u 3  v 3 , совпадающем с (1), если
существует пара чисел (u, v) такая, что 3uv  p ,
2
u 3  v3  q


2
или,
u3  v3  
что
то

3
же
самое,

p
,u3   v3  q .
27
Видим, пользуясь теоремой Виета, что u3 и
– v являются корнем вспомогательного квадрат3
ного уравнения y  qy 
2
p3
 0.
27
q
q2 p3

Решая его, получаем y1  
,
2
4 27
q
q2 p3
y2  

2
4 27
Полагая
u3
=
y1,
-v3 +
y2,
имеем
u  v  3 y1  3  y 2 .
Таким образом, решение уравнения (1) является число
x3
q
q2 p3 3 q
q2 p3
,


  

2
4 27
2
4 27
очевидно, положительное. В рассмотренном случае  
q2 p3 q2


 0 и все участвующие в
4 27
2
формуле для x корни извлекаются из положительных чисел. При вычислениях корней могут
возникнуть затруднения, связанные с промежуточными
иррациональностями.
Уравнение
3
x  3 x  4 имеет единственный действительный корень x = 1. По формуле Кардано он же дается в виде x  3
3
5 2 3
52
5  2 и, значит,
5  2  1.
Непосредственное доказательство этого равенства без привлечения уравнения и без угадывания его корня x = 1 провести не удается.
Значительные сложности появляются при
аналогичном способе решения уравнения (2).
Будем искать решение уравнения (2) с положительными коэффициентами p и q в виде
суммы двух слагаемых x  u  v .
Учитывая, что x  3x v  3xv  v  u
3
2
2
3
3
и  3x v  3xv  3xvx  v   3uvx , имеем
2
2
x 3  3uvx  u 3  v 3 . если удастся подобрать u и
v такие, что выполняются условия 3uv  p ,
u 3  v 2  q , то решение уравнения (2) легко
находится. Согласно теореме Виета u3 и v3 – ре-
p3
шения уравнения y  pq 
 0 , то есть
27
2
u3 
ния
x3
q
q2 p3 3 q
q2 p3



, v  
.
2
4 27
2
4 27
Так как x = u + v, то для решения уравне(2)
получаем
формулу
q
q2 p3 3 q
q2 p3





.
2
4 27
2
4 27
Ее использование при ∆ <0 связано с дей-
ствиями над выражениями вида a  b  1 , где a
и u – действительные числа. Например, для урав3
нения x  7 x  6 , имеющего один положительный корень x1  3 и два отрицательных корня
x2  1, x3  2 , получаем согласно общей
формуле значение корней, в частности x1  3 , в
виде x  3 3 
10
10
1  3 3 
 1 , вы3 3
3 3
водящем вычисления за пределы множества действительных чисел. Появились выражения
a  b 1 .
Случай, когда ∆<0, называется неприводимым.
Кардано был искусным вычислителем,
крупнейшим алгебраистом для своего времени, с
1543 г. профессором в Павии. Он с большими
предосторожностями обращался с выражениями,
содержащими квадратные корни из отрицательных чисел. С непреодолимым случаем смог разработать Рафаель Бомбелли (1526-1573) в книге
«Алгебра», появившейся в 1572 г.
n
Двучлен уравнение x  q , n  2,3, 
решил английский математик Абрахам де Муавр
(1667-1754), установивший в 1738 г. формулу для
n –ой степени и для извлечения корней n-ой степени из a  b  1 .
В XVII-XVIII вв. в формальные действия с
рядами, подстановка в буквенные выражения выражений вида a  b  1 стала входить в обиход.
При этом без обоснования и чисто формально
распространялись на выражения, содержащие
величины a  b  1 , получившие в последствие
названия комплексных чисел правила действий
над действительными числами. Формальная подстановка в log x вместо x выражения a  b  1
привела к вопросу о значении log(-1). Свои аргументы в пользу равенства log(-1)=0 выдвинул
швейцарский математик Иоганн Бернулли (16671748). Он опирался на то, что поскольку
 x 2
 x 2 , то 2log(-x)=2log x и, следовательно,
log(-x)=log x, log(-1)=log1=0. Готфрид Вильгельм
Лейбниц (1646 - 1716), завершивший вместе с
Исааком Ньютоном (1643-1723) и независимо от
него создание дифференциального и интегрального исчисления, утверждал, что логарифмы
представляются комплексными числами. Развившийся в 1712-1713 гг. спор между крупнейшими
математическими того времени способствовал
более глубокой разработке понятия функции.
Возникшие трудности нашли разрешение в первом томе трактата Леонарда Эйлера (1707-1783)
«Введение в анализ бесконечных» (1748), ставший первым руководством, в котором в основу
положено понятие функции. В нем, в частности,
Эйлер показал, что надо отказаться от представлений об однозначности логарифма и считать, что
всякое число имеет бесконечно много логарифмов, что для положительных чисел одно из значений логарифма – действительное число, а
остальные, как и для всех других числе, имеют
вид a  b  1 . В этом же томе Эйлер доказал,
что синусы, косинусы «выводятся из самих логарифмов и показательных величин, когда те содержат мнимые количества». Здесь же находим
формулу e x 1  cos x  sin x 1 , устанавливающую неожиданную связь между функциями
анализа. Хотя комплексные числа используются в
технике вычислений, но к ним относятся без особого доверия. Получающиеся результаты рассматриваются как эвристические, требующие неопровержимых доказательств.
Геометрическое представление комплексных чисел предложил Карл Фридерик Гаусс
(1777-1855), изложивший с особой ясностью свои
идеи в мемуарах «Теория биквадратных вычетов»
(1831). Оно было принято математиками и привело к бурному развитию теории функций комплексного переменного, к замечательным результатам и новым идеям, среди которых отметим
подход Георга Фридриха Бернкарда Римана
(1826-1866) к рассмотрению многозначных функций не на плоскости, а на поверхности, состоящей из налегающих друг на друга листов.
Знак i (от слова imaginaire - мнимый) для
обозначения
 1 предложил в 1777 г. Эйлер
(опубл. в 1794 г.) и в широкое употребление ввел
Гаусс (с 1801 г.) одновременно с термином «комплексное число».
МЫСЛЕННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ МАТЕМАТИЧЕСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ ПОДРОСТКОВ
А.М. Аронов, Ю.С. Соболевская
В настоящее время современная школа
структивной деятельности и описывает способы
должна ориентироваться на воспитание творчеконструирования.
ской личности. В.С. Библер пишет: «Есть основа Логические категории. В движении мысния утверждать, что понимание научноли предметное понятие всегда является “обратной
теоретического творчества как логического простороной” логической категории (единичное и
цесса возможно, больше того, что закономерновсеобщее, прерывность и непрерывность, качести творческого мышления лежат в основе любоство и количество, конечность и бесконечность,
го логического движения” [1, с.167]. В.С. Библер
одновременность и др.). Понятие принимает катеутверждает, что творческое мышление есть логигориальные значения, тем самым формируется
ческий процесс, протекающий в движении мыссодержание понятия [Более подробно о каждом
ленных экспериментов: “… в ХХ веке… особенкомпоненте см.: 1].
ное понятие “мысленного эксперимента” получаМысленный эксперимент в процессе мышет всеобщее логическое значение. … это не спеления взаимосвязан с анализом и рефлексией, их
цифический “приум” исследовательской работы
выполнение помогает построить содержательные
физика, но определение сути каждого живого поабстракции и обобщения, необходимые для форнятия, каждого акта умственной деятельности»[1,
мирования теоретического понятия. В процессе
с.196]. В движении мысленных экспериментов,
исторического развития первоначально возникает
по В.С. Библеру, формируется содержательная
предметно-чувственный эксперимент, а затем –
логика, которая отражает процессы развития,
мысленный эксперимент.
внутренних противоречий явлений, перехода одВ.В. Давыдов пишет: “В каждой деятельноного явления в другое.
сти процессу получения ее предметного результата
Понятие “мысленный эксперимент”, как и
предшествует возникновение потребности в этом
любое понятие у В.С. Библера, принципиально
предмете, внутреннего его образа или цели, котомногозначно. “Мысленный эксперимент” есть
рые позволяют человеку в идеальном плане предцельное понятие, в котором взаимосвязаны слевидеть, предусмотреть и опробовать” [2, с.34];
дующие компоненты:
“Теоретическое мышление осуществляется в ос Начало логического движения. Логиченовном в плане мысленного эксперимента, для коское движение начинается с внутреннего протиторого характерно выполнение человеком такого
воречия, которое способствует парадоксальному
мыслительного действия, как планирование” [2,
самообоснованию понятия.
с.69]. Автор фактически отождествляет понятия
“мысленный эксперимент” и “содержательное пла Мысленный диалог. Диалог есть основа
нирование”: “Планирование иногда называется
творческого мышления. Мысленный диалог – это
“внутренним планом действий” или мысленным
не только столкновение противоположных логик
экспериментированием” [2, с.328]. В.В. Давыдов
мышления, но и проявление богатейших логичевыделяет главную особенность содержательного
ских возможностей познания.
планирования, которая заключается в поиске и по Предмет мысли. Предмет мысли – это
строении системы возможных действий при решеобъект, включенный в познавательную деятельнии задачи. Мысленный эксперимент осуществляность субъекта. Настоящее, прошлое и будущее –
ется в форме понятия и через понятие.
это три логических измерения, которые должны
В.В. Давыдов пишет: “Понятие выступает здесь как
быть поняты как “квазиодновременные состоятакая форма мыслительной деятельности, посредния”, в совокупности, дающие логический объем
ством которой воспроизводятся идеализированный
идеализированного предмета.
предмет и система его связей, отражается в своем
 Понятие. Понятие возникает внутри теоединстве всеобщность, сущность движения материретического движения и является формой сущеального объекта” [2, с.62]. Следовательно, мысленствования предмета. В мысленном эксперименте
ный эксперимент одновременно является и формой
у В.С. Библера есть понятие-трансформация (поотражения материального объекта, и средством его
нятие как процесс). Таким образом, предмет мысмысленного построения, раскрытия сущности.
ли выступает как форма познания, а понятие –
В.В. Давыдов выделяет три особенности
как содержание познания.
мысленного
эксперимента,
отмеченные
 Конструктивная деятельность. Развитие
В.С. Библером: ”1. предмет познания мысленно
и превращение понятий, логическая их связь
перемещается в такие условия, в которых его
осуществляются в конструктивной деятельности.
сущность может раскрыться с особой определенВ.С. Библер отмечает необходимость создания
ностью; 2. этот предмет становится объектом поопределенных условий и идеальной среды в конследующих мысленных трансформаций; 3. в этом
же эксперименте мысленно формируется та среда, та система связей, в которую помещается этот
предмет; если построение мысленного предмета
еще и можно представить как абстрагирование
свойств реального предмета, то этот третий момент по сути дела является продуктивным добавлением к мысленному предмету – лишь в этой
особой среде и находит свое раскрытие его содержание” [2, с.62].
Мысленные действия по построению и
преобразованию предмета раскрывают его
сущность и помогают объяснить и понять этот
предмет. Мысленный эксперимент выявляет
генезис предмета, его развитие и переход в другой предмет, тем самым, раскрывая всеобщие
связи явлений.
В отличие от В.С. Библера, В.В. Давыдов
проводит мысленный эксперимент не в диалогической форме, отсутствуют противоположные
варианты решения задачи. Все внимание сконцентрировано на выделении особых условий, последующей трансформации предмета, среды.
В математике мысленный эксперимент
имеет свои особенности, поскольку математические объекты существуют только в идеальном
плане как смысл знаков. В математике экспериментального обоснования теоретических знаний
не требуется, и мышление осуществляется на
знаковом материале. Идеализированный предмет
имеет в математике свои особенности. Анализ
особенностей математического предмета приводится в работе Р. Неванлинны “Пространство,
время и относительность” [3, с.203]. Специфика
идеализированного математического предмета
выявляется в абстрагировании, присоединении
новых элементов к идеализируемому предмету,
добавлении основных свойств (например, отрезок
можно продолжать неограниченно в обе стороны). Особый характер имеют идеализированные
предметы в геометрии. Геометрические фигуры
являются целостными структурными образованиями, в них выявляются элементы и связи. Геометрические фигуры есть модельные образы, позволяющие охватить целое.
Немецкий психолог Макс Вертгеймер в работе “Продуктивное мышление”[4] пишет, что
сознание человека строится из целостных образов
(гештальтов), неразложимых на отдельные сенсорные элементы. Эти образы первичны. Человек
“схватывает” сначала целое, смысл, и лишь потом
– части.
И. Лакатос в работе “Доказательства и
опровержения” [5] делает вывод, что суть любого
доказательства в математике – это мысленный
эксперимент. Формой, в которой осуществляется
мысленный эксперимент, является доказательство. Лакатос отмечает особенности любого логического доказательства: “доказательство… тогда доказывает, … когда оно протекает как мысленный эксперимент”, “человек никогда не дока-
зывает того, что он намеревается доказать” [5,
с.59], “В действительной логике доказательство
(= мысленный эксперимент = открытие) предшествует наивной догадке…” [5, с.100], “доказательство не доказывает, а развивает, коренным
образом изменяет исходное понятие, точнее –
исходную теоретическую систему” [5, с.131].
Мысленный эксперимент Лакатос проводил в
диалогической форме.
Несмотря на то, что понятие “мысленный
эксперимент” описано в теоретической литературе в различных областях знаний, разработанной
методики его применения на уроках математики
не существует. Представляется актуальным изучение возможности освоения материала, предлагаемого в школьных учебниках по геометрии, и
решения школьных математических задач, используя понятия В.С. Библера и В.В. Давыдова о
мысленном эксперименте.
Рассмотрим
замечательный
учебник
А.В. Погорелова «Геометрия. 7-11» [6], который
на сегодняшний день удален из списка рекомендуемых учебников в виду его повышенной логической сложности. Школьники еще не знакомы с
логическими категориями и их освоение является
для них трудностью, но именно в этом учебнике в
методической литературе неоднократно отмечалось стремление к точности, к строгому изложению материала на основе аксиом, свойств фигур.
При рассмотрении доказательств теорем, представленных в учебнике А.В. Погорелова [6] можем убедиться, что нет ни одного доказательства,
которое было бы полностью проведено как мысленный эксперимент. Можно выделить два типа
доказательств в этом учебнике.
Первый тип – представляющие собой формальный вывод из аксиом; нет преобразований,
не выделенных автором. Второй тип – содержащие элементы мысленного эксперимента, выделенные В.В. Давыдовым. Сюда мы относим те
доказательства, в которых проводятся дополнительные построения и доказательства с использованием приема наложения фигур. Но в указанном
учебнике не приводится пояснений, почему для
доказательства необходимо проводить именно
эти построения или использовать именно этот
прием. Мысленный эксперимент предполагает
обоснованные дополнительные построения за
счет выделения существенных свойств, присущих
конкретной геометрической фигуре.
Чтобы показать различия между обычным школьным доказательством и доказательством в форме мысленного эксперимента, приведем пример.
Теорема 2.3. Через каждую точку прямой
можно провести перпендикулярную ей прямую, и
только одну [6, с.27]. Ее доказательство в учебнике А.В. Погорелова [6] заключается в установлении эквивалентности значений двух выраже-
ний: отложить прямой угол и провести перпендикулярную прямую.
Теперь приведем доказательство теоремы с
использованием мысленного эксперимента. Поставим исследовательский вопрос: Можно ли через произвольную точку прямой провести перпендикулярную ей прямую? Сколько таких прямых можно провести?
Итак, предмет познания нашего мысленного эксперимента – прямая, пересекающая данную
прямую. Для удобства будем называть ее «секущей». Первой особенностью мысленного эксперимента является мысленное перемещение предмета познания в особые условия, в которых его
сущность может раскрыться с особой определенностью. Для этого помещаем «секущую» (сущность которой – быть прямой линией и проходить
через данную точку прямой) в особое условие: «секущую» можно повернуть на произвольный
угол. Вторая особенность мысленного эксперимента заключена в том, что предмет познания
становится объектом последующих мысленных
трансформаций. Производя вращение «секущей»,
мы будем получать различные варианты ее расположения относительно зафиксированной точки
(рис.1).
Рис.1
Третьей особенностью мысленного эксперимента является формирование той среды, той
системы связей, в которую помещается предмет
познания. Производя обозначения прямых и точек и вводя смежные углы α и β, мы формируем
эту среду, эту систему связей (рис.2).
β
α
а
А
α+β=180о
Рис.2
Если сумма углов α и β равна 180о, то может ли угол α быть равным 90о? Да, и только в
одном случае. Таким образом, через точку А
можно провести прямую, перпендикулярную
прямой а, и она будет единственной.
Теперь мы понимаем, что любое доказательство проходит через предположение относительно предмета познания. Отметим, что мы по-
лучили дополнительные знания, а именно выделено предположение (особое условие - «секущую» можно поворачивать на произвольный
угол), при котором это доказательство становится
возможным. В учебнике А.В. Погорелова [6] нет
этого приема – вращения «секущей».
Как правило, доказательства из этого учебника проводятся на уровне формальнологического вывода, в котором остаются какие-то
следы мысленного экспериментирования, которое, по всей видимости, было проведено при первичном доказательстве теоремы, но явно не
включено в учебник. Мысленный эксперимент
позволяет восстановить то звено деятельности
доказательства, которое опосредует переход к
доказательству в формально-логической форме.
Когда деятельность доказательства будет двухстадийной (в форме мысленного эксперимента и
в форме формально-логического вывода), тогда
формально-логический уровень и выступит как
высшая форма теоретического мышления. Без
этого
опосредующего
звена
формальнологический вывод представлен как мистический
набор действий, которые являются предметом
понимания, но не мышления.
Основная идея новой логики в математике
(по В.С. Библеру) – антиномическое сочетание
парадоксального геометрического синтеза и формальной аналитической выводной логики. В геометрическом синтезе происходит открытие
(изобретение) математического понятия, способа
решения задачи в результате трансформации
предмета мысли в процессе мысленного эксперимента. Предмет мысли интересует В.С. Библера
не сам по себе (в статике), а в его виртуальных
состояниях. В.С. Библер рассматривает прошлое,
настоящее и будущее предмета как одновременные состояния, которые дают его логический
объем. После завершения геометрического синтеза открытие доказывается с помощью выводной
логики. Данная новая логика позволяет в математических задачах открыть закономерности в движении предмета и взаимосвязи с другими предметами и явлениями мира.
Так как мысленный эксперимент позволяет
выявить происхождение знаний, в процессе проведения мысленного эксперимента у школьников
можно развивать теоретическое мышление. Происхождение знаний проявляется в выделении исходного существенного отношения (сущность и
явление разделяются), а также – в трансформации
идеализированного предмета.
Нами было замечено, что первый этап
мысленного эксперимента – помещение предмета
познания в особые условия – осуществляется в
тесной связи с содержательным анализом. В содержательном анализе выделяется исходное существенное отношение, которое влияет на выбор
особых условий в мысленном эксперименте. Мы
помещаем предмет познания в особые условия,
присущие только этому идеализированному
предмету и никакому другому. Например, в разобранной выше теореме речь идет о специфическом случае взаимного расположения двух прямых (содержательный анализ и особое условие
строятся на основных, имеющихся к этому моменту знаниях про это отношение). Последующее
преобразование предмета познания свойственно
только мысленному эксперименту. Нами выявлены и опробованы конкретные способы мысленного преобразования предмета:
 количественная трансформация предмета
(например, увеличение количества углов в многоугольнике);
 введение новых элементов (дополнительные построения);
 усиление основных свойств предмета
(например, равенство отдельных элементов фигур
может быть проинтерпретировано как равенство
составных частей целостной структуры; в частности, проведение осевой симметрии в правильном
многоугольнике);
 выделение составных частей предмета познания и рассмотрение их как самостоятельных;
 трансформация предмета в сторону бесконечности с отождествлением с другим математическим понятием (окружность как предел правильного многоугольника при бесконечном увеличении
числа его сторон).
Выбор способов трансформирования зависит
от цели и условий задачи. При создании особых
условий, преобразований предмета одновременно
формируется среда. В ней учащиеся должны найти
связи и отношения между частями и целостным
объектом. Выбор способов проведения мысленного
эксперимента зависит не только от условий задачи,
но и от развития способностей учащихся к мысленному экспериментированию. Мы предполагаем, что
с помощью проведения мысленного эксперимента
можно лучше понять учебный материал по программе изучения геометрии, решать школьные математические задачи; при этом, возможно явно выделить рассуждения, позволяющие доступно и понятно объяснить теоретическую часть, а также построить решение задачи. Сейчас уже разрабатывается методика проведения мысленного эксперимента при решении школьных математических задач.
Возможность создания методики подтверждает
опыт решения школьных математических задач в
работе А.М. Аронова [7]: «Возьмем в качестве
“предмета познания” прямоугольный треугольник.
Что же за особые условия, в которых прямоугольность треугольника может выступать “с особой
определенностью”? Может быть, конструктивное
построение (например, ромб из одинаковых треугольников), или особое соотношение элементов
(например, сумма двух углов треугольника равна
третьему углу), или разделение внутренней линией
на особые фигуры?
Воспользуемся теоремой: треугольник прямоугольный тогда и только тогда, когда его можно
разделить на два подобных ему треугольника (этого
свойства нет в обычных школьных учебниках).
Итак, пусть перемещение в особые условия –
это проведение высоты из прямого угла, в результате которого прямоугольный треугольник разделяется на два подобных ему треугольника. Отметим, что
при такой интерпретации самое геометрическое
построение представляется как осмысленное умственное действие, а не как чудесная операция, непонятно почему вдруг дающая в школьном учебнике знаменитую формулу.
Пусть “последующие мысленные трансформации” – это построение системы трех подобных
треугольников, когда выделяются части данного
треугольника и они рассматриваются как самостоятельные прямоугольные треугольники.
→
Для формирования “среды”, той особой
“системы связей” обозначим стороны этих треугольников и запишем их подобие как алгебраические соотношения.
c2
b
h
c1
a
c1 + c2 = c (1)
a ⁄ c = c1 ⁄ a, b ⁄ c = c2 ⁄ b (2)
В (2) не включена (это нетривиальная часть
формирования системы связей) проведенная высота, которая хоть и является стороной полученных на втором шаге малых треугольников, но не
является стороной или частью стороны данного
треугольника. Мысленный эксперимент закончен.
Очевидные алгебраические преобразования (1) и
(2) дают стандартную форму записи теоремы
Пифагора».
Имеет смысл проводить разбор таких доказательств, в которых вначале имеет место геометрический синтез, а уже потом строится формально-логический вывод. Мы за это не ратуем, ведь
будут сложности с усвоением формальнологических категорий, требуется высокий уровень самостоятельности и интерес школьников,
понадобится много времени, особые условия,
особая подготовка учителя. Поэтому лучше реализовать такое содержание в дополнительном
образовании. На данный момент проведена апробация факультативного курса «Мысленный эксперимент в решении геометрических задач» в 7-м
классе (2003/2004 уч.год) для дополнительного
образования школьников г. Зеленогорска.
В настоящее время широкое распространение получает развивающее обучение, нацеленное
на формирование теоретического мышления.
Теоретические знания содержатся и выражаются
в мыслительных действиях, к которым относится
и мысленный эксперимент. Формирование мыслительных действий анализа, рефлексии, мысленного эксперимента способствует перестройке
сознания и мышления детей. Учащиеся, овладевая мысленными действиями теоретического
мышления, развивают свои способности к отражению существенных отношений и связей предметов действительности, к выявлению всеобщих
связей явлений мира. Мысленный эксперимент
побуждает учащихся к творчеству. В связи с этим
способности к мысленному экспериментированию у школьников необходимо формировать и
развивать.
Литература.
1. Библер В.С. Творческое мышление как предмет
логики. //В кн.: Научное творчество. – М., 1969.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. –
М., 1996.
3. Неванлинна Р. Пространство, время и относительность. – М.,1966.
4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М.,
1987.
5. Лакатос И. Доказательства и опровержения. – М.,
1967.
6. Погорелов А.В. Геометрия: Учебник для 7-11-х
классов средней школы. – М., 1993.
7. Аронов А.М. Использование представления о
мысленном эксперименте при решении школьных
математических задач. //Педагогический ежегодник: Сб. науч. работ. – Красноярск, 1997.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ НОВАЦИИ И ТРАДИЦИИ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ
ШКОЛЫ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
В.А. Серегина
Реформирование отечественной образоватательного процесса с помощью народных трательной системы, осуществляемое в течение подиций и обычаев. В таком случае школа может
следнего времени, оценивается весьма неодностановиться центром, собирающим и аккумулизначно, особенно много в публикационных матерующим в себе, а затем транслирующим через
риалах встречается критики относительно рынка
взаимодействие с окружающим миром социообразовательных услуг – это касается как самого
культурные практики, их рефлексию и описание
понятия («как это смешивать школу, образование
в виде культурных предметов. Школа как соборс базаром?») и так и расширяющимся, не свойная личность берет на себя ответственность и
ственным ранее возможностям образовательных
осуществляет
функцию
национальноучреждений на развитие собственной самобытнокультурного самосознания и самостроения.
сти, тем самым делая себя уникальными, заметВ настоящее время в Республике Башкорными и отличными от других образовательных
тостан на смену по сути безнациональной школе
учреждений.
приходит школа национальная, при этом по сути
Все реформные изменения в образовании,
каждая школа является не просто национальной,
на наш взгляд, не являются чем-то надуманным,
но и поликультурной, в которой наряду с воспиони стали откликом на развитие общества в целом.
танием любви и узнаванием культуры собственПри выборе траектории развития собственного народа формируется уважение и толерантного общеобразовательного учреждения мы останость к любому другому народу. В Республике
новились на «школе русской национальной кульесть школы, гимназии, лицеи башкирские, татартуры», ведь «Хранить свое прошлое является
ские, марийские турецкие… В них существенно
долгом каждого народа, долгом не только по отусилен национальный компонент и четко проношению к самому себе, но и по отношению ко
сматривается ведущая идея – воспитание нациовсему человечеству. Ничто не должно погибнуть
нального самосознания, чувства гордости за свой
прежде, чем мы вполне осознаем его своеобразие
народ и его историю.
и оригинальность, прежде чем мы запечатлим его
В средней школе села Верхний Авзян усив своей памяти и передадим следующим поколелиями педагогического коллектива созданы все
ниям», - как писал Клод Леви-Стросс.
условия для развития этнокультурного русского
Мы разработали программу развития шкокомпонента. Коллектив школы старается сделать
лы,
суть
которой
создание
опытнообразование и воспитание национально ориентиэкспериментальной школы с этнопедагогической
рованным с глубоким изучением отечественной
системой образования и воспитания детей, обистории, русского культурного наследия, богатновление содержания образовательного и воспиства русской литературы, родного языка, нами
разработаны и внедрены в практику спецкурсы и
факультативы об истоках культуры православия –
религии, которая веками объединяла Русь. Только
глубокое проникновение в истоки своих этнических ценностей создаст условия для более полного постижения культур других народов, наций,
регионов.
В качестве аксиоматичного утверждения
нами было принято, что традиционная народная
(причем любого народа) культура в основе своей
всегда гуманистична, демократична и природосообразна, она обладает высоким воспитательным
потенциалом, объединяющим людей разных
наций. Её идеал – высоконравственный человек, в
соответствии с этим идеалом и строится народная
педагогика у всех этносов.
Дети, подростки в настоящее время стали
своеобразным центром, на котором сфокусированы самые различные по идеологической направленности (зачастую разрушительные) потоки информации, деятельность различных организаций,
групп, сект.
Мы решили противопоставить разрушению
огромный интеллектуально-нравственный потенциал, заложенный в народных традициях. Создать целостное образовательно-воспитательное
пространство (детский сад, школа, музыкальная
школа, семья, внешкольные общественные и социально-культурные учреждения) В идейной основе программы лежат также поиски оптимального варианта соединения образования и воспитания детей, соединение творческой деятельности
учителя-предметника и классного руководителя.
В процессе реализации школы русской
национальной культуры мы сформулировали несколько основных задач, в которые вошли:
 приобщение ребёнка к истинным общечеловеческим ценностям – трудолюбию, честности, добру, гостеприимству, милосердию,
доблести, соборности, веротерпимости, совестливости, которые исконно присущи русским людям;
 воспитание толерантности, то есть терпимости, приятия других наций, народов, этносов;
 возрождение и восстановление традиционных
русских праздников на селе, повышение общей культуры жителей населенного пункта.
В наших планах стоит создание в школе и
селе единой образовательно-воспитательной системы,
повышение
уровня
учебновоспитательной работы, профессионального мастерства педагогических и руководящих работников школы, психолого-педагогических знаний
родителей, их участие в воспитании детей на основе полученных знаний, обогащение родительского опыта идеями этнопедагогики, создание
условий для постоянного повышения квалификации педагогов, воспитателей и руководителей.
Особым в данной связи считаем установление связей со школами русской культуры и изу-
чение опыта работы русских школ в других регионах Российской Федерации. Такое сотрудничество позволит нам разработать теоретическую
базу данного направления, собрать банк учебнометодических разработок и публикаций по проблемам русской национальной школы.
Педагог – ключевая фигура Школы родной
культуры. Его профессионализм проявляется в
способности создавать условия для «интеграции
личности в систему национальной и мировой
культуры» (Закон РФ «Об образовании»). Эти
способности, в свою очередь, зависят, во-первых,
от уровня и глубины его собственной культурной
идентификации и степени сопричастности отечественному культурному и педагогическому
наследию; во-вторых, от способности к построению отношений, пониманию и диалогу с различными культурными традициями; в-третьих, от
умения педагогически моделировать элементы
культурного универсума и создавать культурные
предметы в образовательном пространстве конкретной школы для их дальнейшей трансляции в
регионе.
На сегодняшний день педагогический коллектив школы активно работает над разработкой
и апробацией авторских программ, переработкой
(корректировкой) имеющихся программ по предметам школьного цикла согласно направлению
работы русской школы; активно разрабатывается
часть элективных, факультативных курсов, осуществляется разработка учебно-методического
сопровождения для осуществления деятельности
кружков, факультативов, секций русской направленности, составлен план классных часов по модели русской школы. В рамках реализации заявленной программы развития школы была создана
творческая группа педагогов для разработки основных характеристик учебно-воспитательной
системы школы русской культуры, плана учебновоспитательной работы, программы преемственности развития детей в детском саду и начальном
звене школы русской культуры. В логике решения программных задач происходит слияние деятельности классного руководителя, учителяпредметника и руководителя кружка. Например,
классный руководитель 10-в класса Мелешина Л.А., являясь преподавателем географии, ведёт
кружок «самоцветы Белоречья». Основной костяк
кружка – это ребята из её класса. Создав ещё в 5м классе отряд «Старатели», они собрали большую коллекцию камней и минералов, располагающихся на территории Белорецкого района,
научные сведения о них, провели и защитили исследовательские работы на темы: «Роль камней в
жизни человека», «Народные приметы – Гидрометцентр местного масштаба», «Исконно русские
названия растений», «Золотые прииски: день сегодняшний» и др. Это направление достаточно
актуально и в связи с жизнедеятельностью района: в Верхнем Авзяне ведутся разработки золота,
и в настоящее время приостановлено внедрение
новой технологии золотодобычи – выщелачивание, так как научно обосновано вредное влияние
этой технологии.
В качестве примера можно привести также
деятельность классного руководителя 11-б класса
Прохоровой Т.Г., которая вместе с ребятами
начали с 6-го класса создавать и совершенствовать школьный музей. Не мудрено, что Татьяна
Геннадьевна преподаёт историю, ведёт кружок
«И Память, и Слава». Исследовательские работы
её ребята ведут по темам: «Святыни русского
народа», «Храм Казанской Божьей Матери в селе
В-Авзян», «Колокольные звоны России», «Ремёсла нашего края» «Пугачев в сёлах южного Урала»
и др. Классные руководители 8-в, 7-б и 5-а классов Зеркина В.Ф., Петрова О.И. и Горбатова Е.Н.
(все преподаватели русского языка и литературы)
работают над созданием театра-студии. Театрализованные уроки, классные часы, внеклассные мероприятия привлекают ребят не только, а порой и
не столько оригинальностью их проведения,
сколько моментом подготовки, когда ребята сами
готовят костюмы, выбирают фрагменты произведений для представления, проводят репетиции.
Темы исследовательских работ, осуществляемые
в рамках этого направления, также определены
программой развития школы: «Ономастика русских фамилий», «История села в истории фамилий и прозвищ», «Топонимика родного края»,
«Любимые песни селян», «Лирические исторические песни, плачи близлежащих сёл» и др.
Разрабатываются программы элективных
курсов по русскому родному языку для 10-11-х
классов.
Таким образом, педагогический коллектив
школы выступил создателем сложнейшего живого
организма, поскольку сельская школа – это школа
для всех. Модель школы, разработанная и реализуемая нами на практике, демонстрирует пути решения одной из главных проблем образования на
селе – отсутствие возможности выбора разноуровневых школ. На селе школа – это единый и зачастую единственный образовательный и культурный центр, а дети, как и всюду, имеют разный
уровень и тип психологического развития.
Воспитание патриотизма, гражданственности начинается с воспитания любви к своей малой родине, к родному краю, с воспитания гордости за его неповторимость, чувства сопричастности к его легендарному историческому прошлому. Школе присвоен статус школы русской национальной культуры. Мы чтим традиции наших
дедов, свято храним и изучаем богатое историческое прошлое этого чудесного уголка, окруженного со всех сторон высокими хребтами Урала,
который будто крепким сварочным швом спаял
навеки Европу и Азию. На противоположном от
школы холме величественно вознеслись купола
Храма Казанской Божьей Матери. Колокольный
звон разносит Божью благодать далеко по
окрестностям села. Так и стоят на двух холмах
два храма: Храм науки - Школа русской культуры
и храм духовный - Православная церковь.
Долгое время, по крупицам собрав богатый
материал, мы не могли открыть школьный музей,
сказывалась еще одна проблема – нехватка помещений. Решение пришло как-то вдруг, простое,
не требующее затрат и дополнительных вложений: был создан замечательный музей в кабинете
истории. Вот уже сидят за круглым столом в музее не просто ученики, а исследователи, теоретики, практики; рядом витрины с изделиями знаменитого Авзяно-Петровского чугунолитейного
завода, о котором писал еще А.С. Пушкин в известной книге «История Пугачева». Это ядра, отлитые рабочими завода для повстанческой армии
Емельяна Пугачева, лично пристреливавшего их
на гору, видимую из окон школы и носящую теперь имя «Утес Пугачева»; это крестьянская
утварь, утюги, ступы, тяпки, различные формы
для выпечки, сковороды и др. На стенах развешены портреты участников войн, зажигаются свечи
в память о погибших, лежат на стеллажах живые
воспоминания тех, кто победу ковал в тылу и на
фронте. Все это дела поискового клуба, возглавляет который учитель истории и руководитель
музея Т.Г. Прохорова.
Сидят ребята, имея возможность подержать
историю собственными руками, и она становится
ближе, понятнее, рождая чувство гордости за великий русский народ, частичкой которого они
сами являются. А мы в поисках решений проблем
воспитания идем дальше. В наших планах – создание школы-музея. В кабинете географии размещен отдел Самоцветы Белоречья, где собраны
коллекции камней и минералов, встречающихся в
окрестностях Белорецка. Нашлись свои экспонаты и для кабинета биологии. Здесь создан отдел
школьного музея-флора и фауна Белорецкого
района; и для кабинета математики, и для кабинета литературы… Музей успешно прошел паспортизацию и Министерством образования Республики Башкортастан ему присвоено звание школьного краеведческого музея.
В прошлом учебном году пущен в эксплуатацию спортивный комплекс. «Добрыня» - ласково назвали его школьники. Богатыри вырастают в
этом комплексе, на добро ориентированы их сила
и ловкость. Современные тренажеры, игровые
площадки, удобные раздевалки, душевые – всему
этому могли бы позавидовать многие столичные
школы.
«ВИРТУАЛЬНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ» КАК СПОСОБ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Н.В. Черепанова
В настоящее время одним из распростраЖ. Делеза, как «географическую экзотику». В
ненных способов получения образования являеттрудах А. Дж. Тойнби существуют понятия «инся путешествие. Традиция покидать свое привычтеллигибельного пространства» и «культурного
ное место жительства для получения знаний пополя», но они также не предлагаются как расявилась давно. Образовательные путешествия в
смотрение качественной определенности пропрошлом играли значимую роль в силу их объекстранства культуры. Другие исследователи обративной необходимости. Это обуславливалось мащают внимание на локальные характеристики
лым количеством центров обучения и их конценкультурного пространства: геокультуру; распротрацией на небольшой территории. Ле Гофф, укастранение и функционирование культурной инзывая на поразительную мобильность людей
формации; организацию культурного ландшафта.
Средневековья, пишет: «рыцари и крестьяне
В современной литературе по проблемам культувстречали на дорогах студентов, идущих в знамеры словосочетания «культурное пространство»,
нитые школы и университеты, ибо изгнание есть
«культурный круг», «культурное поле» становятнепременный жребий школяра» [1, с.127]. Еще
ся не просто приемлемыми, но и привычными,
раньше, в Античности, путешествие было частью
однако явление, обозначенное соединением этих
культуры, средством познания, одним из значипонятий, до сих пор употребляется либо как фимых факторов возникновения греческой филосогура речи, либо как метафора. Исключением явфии. В научной литературе [2] путешествие расляется монография [3], в которой культурное
сматривается как культурный феномен, требуюпространство представлено как системная цещий философской рефлексии. Феномен рассматлостность четырех уровней: культурное проривается в следующих аспектах: антропология
странство окружающей среды, культурное пропутешествия, этика путешествия, метафизика пустранство социума, культурное пространство
тешествия. В настоящее время путешествия прикоммуникации и культурное пространство интелняли облик туризма.
лекта. Для вхождения в научный оборот понятию,
В ныне существующей структуре туристнеобходимо предложить способы измерения того
ской отрасли можно найти аналог и образовафеномена, который фиксируется дефиницией.
тельного
путешествия
–
культурноЭтому посвящена единственная работа [4], даюпознавательный туризм. Этот вид туризма знакощая методологические основания хронотопичемит туриста с культурными ценностями, расшискому моделированию.
ряет его кругозор. Культурно-познавательный
Мы утверждаем, что любое путешествие
туризм принимает формы:
есть способ измерения культурного пространства.
По аналогии с этим, «виртуальное путешествие»
 посещения научных мероприятий, курсов
дает возможность измерить потенции Интернетиностранного языка;
пространства для получения образования.
 знакомства с различными историческими,
В настоящее время совершение образоваархитектурными или культурными эпохами
тельного путешествия (чаще всего за границу)
путем посещения архитектурных памятников,
обуславливается престижем. Популярностью
музеев;
пользуются как языковые курсы, так и получение
 посещения культурных или артистических
профессиональных навыков. С распространением
представлений: театров, фестивалей, выстаИнтернета ситуация значительно изменилась. В
вок;
настоящее время приобрело популярность такое
 участия в религиозных и фольклорных праздявление как «виртуальное путешествие», которое
никах, знакомства с прикладным искусством,
составляет достаточно сильную конкуренцию
национальной кухни.
реальному путешествию. В целом «виртуальное
В этом перечислении видов туризма можно
путешествие» означает, что пользователь переувидеть, как сохраняются в культурном промещается по сайту (или с сайта на сайт) и получастранстве исторические маршруты и пути, котоет информацию в режиме реального времени, то
рыми культура географически распространялась.
есть «путешествует». В современном мире бытуТаким образом, можно говорить о том, что кульет мнение, что этот вид путешествия в скором
турно-познавательный туризм во многом имеет
времени вытеснит реальное путешествия. Для
схожие цели с образовательным путешествием.
выяснения справедливости данного утверждения,
В связи с рассмотрением путешествия
необходимо ответить на вопрос: что такое «вирпредставляется оправданным обращение к понятуальное путешествие». Понимание «виртуальнотию «культурное пространство». Первые попытки
го путешествия» невозможно без определения
[3] охарактеризовать культурное пространство
«виртуального пространства». В первом приблиможно встретить в структурной антропологии
жении смысл термина «виртуальное простран(К. Леви-Строс), но в этой научной сфере расство» состоит в том, что это не естественная, а
сматривали данное понятие, по выражению
искусственная среда, созданная человеком. При
более детальном рассмотрении «виртуальное
пространство» предстает как быстро меняющийся, существующий непродолжительное время
мир, носящий ирреальный характер [5, с.59].
«Виртуальное пространство» отличается от действительного по ряду параметров. В нем действуют свои правила, отличающиеся от законов в
привычных для нас пространствах. Это пространство требует от пребывающих в нем определенных интеллектуальных усилий. Таким образом,
«виртуальное пространство», как и «виртуальное
путешествие» существует лишь в реальном времени, а когда сеанс связи с «глобальной паутиной» завершается, «виртуальная реальность»
пользователя исчезает. «Виртуальное путешествие» же можно представить как временное, непродолжительное нахождение с познавательными
целями в искусственно созданной среде («виртуальном пространстве»), носящей изменчивый характер.
Популярность «виртуального» странствия
объясняется, прежде всего, тем, что оно не требует значительных временных и финансовых затрат
по сравнению с реальными путешествиями. Действительно, поиск информации с помощью глобальной сети позволяет за небольшое количество
времени побывать на различных образовательных
и познавательных сайтах. Кроме того, Интернет
позволяет заниматься в любое удобное время.
Благодаря подобным характеристикам, появилась
возможность получать языковое или высшее образование с помощью «виртуального путешествия» в виде так называемого дистанционного
образования. Чаще всего дистанционно обучаются люди, которые уже получили одно высшее образование, но которым для успешной карьеры
требуется дополнительная квалификация. Студенты, выбирающие дистанционный курс, нуждаются лишь в знаниях, поэтому ценят преимущества, которые дает «виртуальное путешествие», например, экономия времени, лаконичные
методические пособия и т.д. Таким образом, не
только поиск интересующих данных, но и получение образования в Интернете является, несомненно, удобным и быстрым.
Однако у «виртуального путешествия» есть
и ряд существенных недостатков. Во-первых, на
сайтах, как правило, выкладывается определенным образом отсортированная информация. Это
приводит к тому, что пользователь воспринимает
частное мнение автора как общепринятое. Таким
образом, у «путешественника» нет возможности
составить собственное представление о предмете
поиска. Кроме того, упускается культурный компонент образования. Во-вторых, несмотря на кажущуюся простоту поиска, получение нужной
информации в Интернете связано с определенными трудностями, обусловленными объемами
выдаваемых по запросу данных. В-третьих, «вир-
туальное путешествие» может стать опасным,
когда время, проведенное в сети, занимает все
свободное время пользователя (происходит подмена реального мира «виртуальным»).
Что касается реального образовательного
путешествия, то оно является традиционным способом получения образования. В отличие от
«виртуального», реальное путешествие не заканчивается лишь получением знаний. Специфика
всех реальных образовательных путешествий заключается в том, что помимо получения знаний,
значительную роль играет культурный компонент. Изучение традиций страны, принимающего
университета, живое общение с преподавателями
является необходимым для получения целостного
образования. В процессе путешествия человек
получает уникальную возможность составить
собственное представление о стране, а не просто
воспринимать подготовленную информацию с
сайта.
Однако совершение образовательного путешествия связано с некоторыми трудностями.
Во-первых, временные затраты. Время затрачивается не только на само путешествие, но и на подготовку к нему. Во-вторых, существенные материальные затраты на путешествие. Зачастую в
образовательные путешествия отправляются студенты, обладающие достаточными финансовыми
возможностями, но не имеющие достаточной
подготовленности для подобного путешествия.
Результаты «измерений» образовательного
и культурного пространства позволяют говорить
о том, что в настоящее время «виртуальное путешествие» как способ получения образования и
источник знаний может являться достойной альтернативой образовательному путешествию.
«Виртуальное путешествие» незаменимо для людей, чей образ жизни не позволяет уделять много
времени учебе, как новый способ образования,
обладая несомненными преимуществами, оно как
нельзя лучше вписывается в наше динамичное
время. Однако говорить о том, что в ближайшем
будущем «виртуальное путешествие» полностью
заменит реальное, преждевременно.
Литература.
1.
2.
3.
4.
5.
Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада: Пер. с фр./Общ. ред. Ю.Л. Бессмертного; послесл. А.Я. Гуревича. – М.: Издательская группа
Прогресс, Прогресс-Академия, 1992.
Зорин И.В. Феноменология путешествий: В 8ч.
– М.: Советский спорт, 2004.
Быстрова А.Н. Проблема культурного пространства (опыт философского анализа). — Новосибирск, 2004.
Миф, мечта, реальность: Постнеклассические
измерения пространства культуры /Под ред.
И.В.Мелик-Гайказян. – М.: Научный мир, 2004.
Влияние Интернет на сознание и структуру знания. – М.: Институт философии РАН, 2004.
СТРУКТУРА КОММУНИКАТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА ИНТЕРНЕТ-ОБРАЗОВАНИЯ
Л.Р. Тухватулина
В настоящее время наблюдается все возЧто касается Российского Интернетрастающий интерес к проблеме коммуникации.
образования, следует говорить о том, что струкНам стали привычными словосочетания: «коммутура его коммуникативного пространства предникативное поле», «информационное общество»,
ставлена следующими видами Интернет-ресурсов
«коммуникативные процессы». Их употребление
(сайтов):
часто, интуитивно ясно, подчас плодотворно.
 официальные сайты предприятий, осуществОстается понять природу того, что являет собой
ляющих образовательный процесс: «домашкоммуникация. Для разработки моделей, отражание странички» школ, лицеев, колледжей,
ющих реальную структуру коммуникативного
сайты вузов и т.д. Многие подобные сайты
пространства, недостаточно понимания информапредставляют собой длинную цепочку взаиции как сведений, информационного процесса
мосвязанных «страниц», например, сайт
как передачу данных, а коммуникации как связи.
Московского государственного университета
Можем с уверенностью сказать, что для примеим. М.В. Ломоносова (www.msu.ru), который
нения подхода подобное этимологическое истол«распадается» на более конкретизированные
кование понятий дает ничтожно мало. Конструк(например, log.philos.msu.su – философский
тивным в методологическом решении задач, свяфакультете и т.д.);
занных с построением моделей коммуникативно собственно образовательные сайты: самостого акта, пониманием механизмов процессов переятельные Интернет-ресурсы, целью которых
дачи информации, выявлением структуры комявляется повышение уровня образования.
муникативного пространства является информаДанные сайты включают в себя тесты, виртуционно-синергетический подход 1.
альные лекции, языковые курсы и т.д. ПриАктуальность выявления структуры коммером можно назвать «Виртуальный учебник
муникативного пространства связана с влиянием
английского
языка»
(www.
piraИнтернет, которое эта среда оказывает на сознаnha.hotbox.ru/main.html);
ние пользователей, что, в свою очередь, воздей Интернет-конференции, форумы и иные поствует на структуру знаний. Специфика ситуации
добные мероприятия. Подобная форма оргаопределяется еще и тем, что коммуникация, поднизации образования предполагает свободразумевая операции в сфере информации, уже
ный обмен мнениями или рецензирование
перешла в ряд основных ценностей современного
статей по определенной заданной тематике.
мира и претендует на центральное место в систеОсновное преимущество подобных форм обме цивилизационных ценностей. В настоящее
разования заключается в нивелировании мновремя в обществе функционируют уникальные
гих социальных характеристик человека. В
коммуникативные системы, значение и роль корезультате этого возникает возможность обторых столь велико, что рассмотреть проблему
щения «на равных» субъектов разных уровкоммуникации без учета их специфики невозней образования, например, профессор и асможно. Примером такой системой выступает, в
пирант; преподаватель вуза и школьник. Возчастности, Интернет. Данная информационная и
можность данного общения определяется
коммуникативная сеть проникла во все сферы
только интеллектуальными способностями
жизни человека. Она способна обеспечить его
участвующего;
досуг, организовать профессиональную деятель сайты с базами готовых рефератов, статей,
ность и обучение [2]. Интернет повлек за собой
проектов, дипломов, диссертаций и т.п. Данмножество изменений, среди которых увеличение
ные ресурсы негативно оцениваются препоскорости коммуникации между субъектами комдавателями и пользуются наибольшей попумуникативного акта, объема и охвата информалярностью среди школьников, студентов и
ции поступающей к человеку, а также создание
аспирантов. Доступность подобных ресурсов
специфичной коммуникативной модели. В конзначительно снижает качество образования.
тексте обозначенных проблем, в рамках данной
Однако следует заметить, что тенденция исстатьи, выделим особенности организации компользования готовых продуктов интеллектумуникативного
пространства
Интернетальной деятельности зачастую обусловлена
образования.
тем, что найти традиционную форму исходВ настоящее время сегмент Интернетного текста очень сложно и иногда практичеобразования является достаточно популярным
ски невозможно, тогда как в подобных базах
видом организации образовательного процесса во
можно встретить некую (не всегда качественвсем мире. Это объясняется тем, что подобное
ную) интерпретацию искомого текста. Приобразование имеет ряд преимуществ.
меров подобных ресурсов очень много, один
из
самых
распространенных
это
www.4students.ru;
 иные образовательные ресурсы, к которым
можно причислить сайты, содержащие новости образования, словари, справочники, энциклопедии. Примером может служить самый крупный русскоязычный энциклопедический ресурс «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия» (www.megabook.ru).
Указанная выше структура коммуникативного пространства Интернет-образования в нашей
стране находится в стадии становления и имеет
достаточное количество негативных сторон, среди которых можно назвать: 1) низкое качество
образовательных ресурсов (низкое качество визуальной привлекательности, трудность доступа,
недостаточная
информативность
и
т.д.);
2) техническое обеспечение (реально малое количество пользователей системой Интернет вообще
и ресурсами Интернет-образования в частности);
3) в качестве последнего хотелось бы отметить
наиболее важный пункт недостаточность развития подобной формы организации образования в
регионах России.
Приведенное выше разнообразие составляющих коммуникативного пространства характерно, в основном, для центральной части нашей
страны, что же касается, например, Сибирского
региона, а в частности Томска, то здесь ситуация
совершенно иная. Структура коммуникативного
пространства Интернет-образования в г. Томске в
современный период представлена в основном
сайтами высших учебных заведений. Кроме очевидной однообразности ресурсов Интернетобразования в нашем городе необходимо отметить, что многие из них имеют ряд существенных
недостатков, которые являются препятствием для
осуществления эффективной коммуникации.
Среди наиболее очевидных недостатков можно
назвать следующие:
 низкая информативность существующих сайтов. Многие Интернет-ресурсы томских
вузов содержат зачастую только главную представительскую, наименее информативную «страницу». Попытка перейти с нее на указанные
ссылки часто заканчивается неудачей. Подобная
ситуация, например, наблюдается на сайтах Томского
государственного
университете
(www.tsu.ru);
 низкая скорость обновления информации. Зачастую на сайтах располагается устаревшая, уже потерявшая достоверность или вообще
отсутствует необходимая оперативная информация. Например, на многих Интернет-ресурсах
расписание учебного процесса появляется с
большим опаданием (2-3 мес.);
 последнее, на что хотелось указать –
это однообразие дизайна сайтов. Практически у
всех университетов главные «страницы» представляют собой набор ссылок, иногда располо-
женных таким образом, что необходимая информация практически недосягаема. Однако в качестве положительной тенденции хотелось бы указать на сайт Томского государственного архитектурно-строительного
университета
(www.tsuab.ru), который представляет интерес с
точки зрения художественного оформления.
Подводя итог, можно утверждать, что
структура коммуникативного пространства Интернет-образования в Томске еще далека от совершенства. В настоящее время она включает в
себя лишь сайты вузов города, которые, в свою
очередь, не достаточно информативны, оперативны и эстетичны. Кроме того, подобные Интернетресурсы предназначены для определенной целевой аудитории: абитуриенты, студенты, преподаватели, т.е. те люди, которые и так вовлечены в
образовательный процесс.
В заключении нужно указать на то, что
структура коммуникативного пространства Интернет-образования в Томске требует значительного усложнения за счет введения в нее новых
элементов (образовательных сайтов иной формы)
и вовлечения в Интернет-образование более широкого круга лиц.
Литература.
1. Мелик-Гайказян И.В. Информационные
процессы и реальность. – М.: Наука, 1998.
2. Влияние Интернет на сознание и структуру знания. – М.: Издательство института философии РАН, 2004.
РОЛЬ НАУЧНОЙ БИБЛИОТЕКИ В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Е.А. Масяйкина
В современных условиях модернизации обтельности, предполагает: владение современныразования проблемы профессиональной подготовми информационными технологиями, включая
ки высококвалифицированных специалистов в симетоды получения, обработки и хранения научстеме послевузовского профессионального образоной информации, использование современных
вания приобретают особую актуальность.
методов обработки и интерпретации исходных
Традиционной формой, через которую
данных, при необходимости с применением комосуществляется процесс воспроизводства и разпьютерных технологий [3. С.66].
вития кадров высшей квалификации, готовых к
Также современное послевузовское обраисследовательской и научно-педагогической дезование предполагает повышение квалификации
ятельности, является аспирантура и докторантупедагогов путем совершенствования их професра. Основным системообразующим элементом
сиональной компетентности, современная моподготовки кадров считается выполнение реальдель которой в обязательном порядке включает
ной исследовательской работы высокого научнокоммуникативную и информационную составго уровня.
ляющие, присутствуя в реализации следующих
«Временные требования к основной обранаправлений деятельности:
зовательной программе профессионального по1. формирование умений действовать в рамках
слевузовского образования» определяют квалисвоего предмета, навыков отбора, обработки,
фикационные требования к аспирантам, доктохранения, интерпретации и организации учебрантам и соискателям научных степеней следуной информации;
ющим образом: «Специалист должен быть ши2. организация информационных погружений в
роко эрудированным, иметь фундаментальную
предметную область;
научную подготовку, владеть современными ин3. формирование умений конструировать новое
формационными технологиями, включая методы
содержание предмета на вариативной основе;
получения, обработки и хранения научной ин4. самостоятельная работа (сбор, обработка, информации, уметь самостоятельно формулировать
терпретация диагностической информации);
научную тематику, организовывать и вести
5. теоретические знания, организация различных
научно-исследовательскую деятельность по изакций, способствующих взаимодействию педабранной научной специальности» [1. С.11].
гогического опыта, современные исследоваИнформационно-ориентационная деятельния, современное обучение, современная разность научно-педагогических кадров предполаработка и реализация различных проектов [4.
гает также владение процессами поиска и обраС. 46].
ботки научной информации, необходимой для
Результатом обучения в системе послевуреализации поставленных целей, в том числе с
зовского образования может служить квалифииспользованием электронных ресурсов.
кационная научная работа – диссертация. Среди
Одним из важнейших критериев качества
основных квалификационных требований к диснаучной продукции, уровня проводимых научсертационным исследованиям выделяются сленых исследований является качество и количедующие, относящиеся к этапу информационного
ство научных публикаций по теме диссертаципоиска: подбор необходимой литературы по
онных работ. Любая научная деятельность предпроблеме исследования, составление библиограполагает ознакомление научной общественности
фии, осуществление систематизации и сравнис результатами и достижениями через публикательно-сопоставительного анализа научной лиции в рецензируемой научной периодике, дотературы [5. С.192].
ступной всем специалистам, работающим в данТаким образом, научно-исследовательская
ной и смежных областях [2. С.97].
деятельность предполагает формирование у спеДанная область деятельности требует от
циалиста информационной культуры.
субъекта послевузовского образования знания
Информационная культура, с точки зрения
системы формирования и функционирования
педагогов высшей школы, выступает непременной
современного документного потока, владения
составной частью педагогической культуры субъприемами научного разыскания и формирования
ектов системы послевузовского образования и явна этой основе нового научного знания.
ляется сложным системным качеством личности,
Будущий преподаватель высшей школы
представляющим собой упорядоченную совокупдолжен обладать развитой технологической
ность
гуманистических
идей,
ценностнокультурой, базисом которой является технологисмысловых ориентаций, собственной позиции и
ческая грамотность. Данное направление подгосвойств личности, проявляющимся в реализации
товки, определяющее в конечном счете професуниверсальных способов познания, деятельности в
сиональную готовность к педагогической деяинформационной среде и определяющим целост-
ную готовность человека к освоению нового образа
жизни на информационной основе [6. С.243].
С точки зрения специалистов информационной сферы деятельности, информационная
культура характеризует способность создавать и
использовать новые знания, информационные
ресурсы и технологии, практически применять
их в различных сферах жизнеобеспечения и социальной активности [7. С. 39-41].
Также под информационной культурой
понимается потенциальная и реализуемая способность субъекта оперировать материальными и
духовными ценностями в процессе профессиональной деятельности с целью удовлетворения
неизбежно возникающих информационных потребностей [8. С.21].
Научные библиотеки вузов традиционно
занимаются формированием и развитием информационной культуры своих читателей, в том
числе и обучающихся в системе послевузовского
образования, оказывая существенную информационную поддержку на всех этапах обучения и
выполнения научной квалификационной работы
– диссертационного исследования.
В процессе научно-исследовательской деятельности большое внимание уделяется философским, общенаучным и частнонаучным методам. Однако существует еще одна группа методов, которыми должны уметь пользоваться все
без исключения исследователи. Это организационные методы, включающие в себя обязательное
использование
информационно-библиотечных
поисковых технологий, традиционного и электронного библиографического поиска с целью
выхода на тексты первоисточников [9. С.60].
В программы обучения аспирантов библиотеки включают сведения по поиску всех необходимых первоисточников, содержание которых связано с темой исследования: монографий, сборников
научных статей, материалов конференций, опубликованных в различных российских и зарубежных
изданиях; непубликуемых документов; официальных изданий.
Обязательной темой изучения является работа с различными информационными изданиями
ГСНТИ, ВИНИТИ, ИНИОН и других крупных
информационных центров, включающими в себя
библиографические (ретроспективные, текущие и
перспективные), реферативные и обзорные издания. Изучение данной темы предполагает знакомство с указанными изданиями как в традиционной,
так и в электронной форме. Вузовские библиотеки
на современном этапе развития обладают достаточно развитым компьютерным парком машин и
активно предоставляют своим читателям доступ не
только к электронным каталогам своих и других
библиотек (как в локальной компьютерной сети,
так и через Интернет), но и к российским и зарубежным электронным библиотекам и полнотекстовым базам данных.
В процессе осуществления научноисследовательской деятельности существенное
значение имеет технология работы с научными
текстами (первоисточниками). У участников системы послевузовского образования должно
быть сформировано умение не только проводить
поиск необходимых первоисточников, но и
навыки переработки научной информации. Содержание научного документа необходимо
осмыслить, определить свое к нему отношение,
грамотно зафиксировать свои выводы, то есть
получить новые знания путем собственных размышлений.
Субъект послевузовского образования для
реализации данных навыков должен владеть различными видами чтения:
 Просмотровым чтением (для составления
общего впечатления о документе. Основную
информационную ценность в данном случае
представляют библиографическое описание,
титульный лист, оглавление, аннотация, введение и заключение, справочный аппарат).
 Ознакомительным (выборочным) чтением
(для выяснения определенных вопросов из
нескольких источников, а также для сравнения и сопоставления извлеченной информации, выработки своей точки зрения по данному вопросу).
 Изучающим чтением (для усвоения главной
мысли текста, понимания логики доказательств, поиска ответов на поставленные вопросы). Данный вид чтения побуждает к составлению собственного мнения о тексте,
формирует умение критически воспринимать
информацию.
Необходимо также формировать у обучающихся убеждение в том, что сбор теоретической информации – процесс творческий и увлекательный, также он позволяет в полной мере
продемонстрировать навыки аналитической обработки, обобщения (формирование плана, тезисов, конспектов, рефератов, рецензий, аннотаций), формулировки выводов и оформления их в
форме, подходящей для работы [10. C.62].
Необходимо заметить, что формирование
умений и навыков работы с текстами должно
формироваться еще на студенческой скамье, во
время обучения в вузе. В процессе изучения в
Томском государственном педагогическом университете разработанного нами курса «Информационная культура» студенты нередко демонстрировали отсутствие должных навыков аналитико-синтетической переработки информации,
злоупотребление готовыми текстами, почерпнутыми из периодики и (особенно!) из Интернета,
которые выдавались ими за собственный интеллектуальный продукт – рефераты, выступления,
курсовые работы. Таким образом, на основе
накопленных наблюдений нами отмечается
назревшая необходимость введения в курс «Ин-
формационная культура» изучения правил аналитико-синтетической обработки текстов и документов. Мы полагаем, что результаты такого
обучения будут более эффективными, если преподаватели вуза, осуществляющие основной
объем профессионально-педагогического образования, при оценке результатов учебной деятельности студентов будут руководствоваться
критериями, учитывающими общепринятые правила создания нового интеллектуального продукта. В таком случае можно ожидать значительного снижения уровня плагиата, распространенного в студенческой среде.
Такой подход к организации образовательной деятельности студентов в условиях вузовской библиотеки в известной мере соотносится с теорией интеллектуального развития личности, разрабатываемой М.А. Холодной. В рамках
данной теории для нас особенно ценно положение о «порождении нового знания» на основе
готовых текстов как об одном из основных критериев формирования интеллектуальных способностей.
Неотъемлемой частью обучения аспирантов
является рассмотрение правил оформления текста
работы, системы иллюстраций и приложений, а
также библиографического аппарата. Библиографический аппарат диссертации – это ключ к источникам, которыми пользовался автор при ее написании. Кроме того, данный аппарат является выражением научной этики и культуры научного труда.
Именно по нему можно судить о степени научной
осведомленности диссертанта по изучаемой проблеме [11. С.97]. В программе обучения аспирантов одна из важнейших тем – правила составления
списка использованной литературы, формирования
библиографического описания различных видов
документов, оформление ссылок на основе действующих стандартов.
Научная библиотека ТГПУ традиционно
проводит занятия (на основе предварительных заявок) по формированию теоретических и практических аспектов информационной культуры аспирантов. Занятия проводятся силами наиболее квалифицированных сотрудников библиотеки и включают все рассмотренные выше аспекты.
Таким образом, НБ ТГПУ, действуя в рамках информационно-образовательного пространства вуза, активно способствует повышению качества проводимой научно-исследовательской
работы, участвуя в формировании информационной культуры субъектов послевузовского образования.
Литература.
1. Лаптев В.В. Нормативное обеспечение Временных
требований к основной образовательной программе послевузовского образования //Проблемы реализации Временных требований к основной программе послевузовского профессионального образования: Мат-лы расширенного заседания Научнометодического совета по подготовке кадров высшей квалификации УМО вузов России по направлениям педагогического образования. – Томск,
2002.- С.9-16.
2. Стриханов М. и др. Проблемы качества научных
публикаций аспирантов //Высшее образование в
России.- 2004.- №9.- С.96-103.
3. Аниськин В.Н. Технологическая культура как
компонент содержания подготовки преподавателей высшей педагогической школы //Проблемы
реализации Временных требований к основной
программе послевузовского профессионального
образования: Мат-лы расширенного заседания
Научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации УМО вузов России по
направлениям педагогического образования. Томск, 2002.- С.66-70.
4. Вторина Е.В. Теоретические подходы к разработке
процесса развития уровня профессионализма педагога //Образование в Сибири: Спецвыпуск. 2004. – №1 (12). – С.44-46.
5. Загузов Н.И. Квалификационная научная работа –
цель и результат научного исследования
//Подготовка специалистов в области образования:
Научно-организационные проблемы подготовки
кадров высшей квалификации: коллективная монография. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,
2000. – Вып.9. – 204 с. - С.190-197.
6. Богданова О.В. Информационная культура преподавателя технического вуза как составляющая его
педагогической культуры //Проблемы формирования и развития философской и педагогической
культуры специалиста: международная конференция. – Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2004. С.243-245.
7. Колин К.К. Информатизация общества и проблемы образования //Библиотековедение. - 2003. №2. – С.32-42.
8. Минкина В.А., Брежнева В.В. Формирование информационной культуры личности: Роль библиографа //Мир библиографии. - 1998. - №4.- С.21-23.
9. Столяров Ю.Н. Нет такой информации, которой
нет //Библиотека. - 2005. - №5. - С.60-61.
10.
Беловолов В.А., Беловолова С.П. Введение в
методологию
педагогического
исследования
/Науч. ред. - В.А. Сластенин. - Новосибирск: Издво НГПУ, 2002. – 117 с.
11.
Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок
зашиты: Практ. пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. - М.: Ось-89, 2003. – 224 с.
РОЛЬ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В РАЗВИТИИ
ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
С.М. Малиновская
Национальная школа, образование и оформ противоречие между актуализацией (в полиляющая их наука – этнопедагогика – занимают на
культурном обществе) этнопедагогики и тирынке образовательных услуг особое место. Они
повым характером образовательных процесвыбиваются их общей типологизации образования,
сов и образовательных учреждений;
неся в себе в большей мере культурное значение:
 противоречие между возрастанием роли обони служат цели возрождения традиционных этниразования, организованного по принципам
ческих культур. В силу этой специфики исследоваэтнопедагогики, и сложными проблемами
ние этнопедагогики осложнено, оно не представляэкономического и социального характера
ется возможным вне контекста культуры, который
именно в тех регионах, где этнопедагогика
с одной стороны, наполняет его (исследование)
востребована.
богатым содержанием, но с другой, имеет тенденСовременное образование впитывает в себя
цию увести автора от непосредственных проблем
многие традиции мировой и отечественной педагообразования в сторону его культурологического
гической мысли и культуры. Этнокультурная спеаспекта. Поэтому в настоящее время можно концифика учитывается в самых разнообразных асстатировать противоречие между значимостью
пектах и рассматривается как эффективное средпроблемы этнопедагогики, необходимостью исслество формирования новых и развития функционидования ее сущности, роли и места в общем, обрарующих в регионе образовательных систем как
зовательном пространстве и сложностью вычленефактор развития человека поликультуры. Поэтому
ния и отчленения действительно этнопедагогичестоль актуальны исследования, тематика которых
ского содержания из (от) исследовательской рабоориентирована на систематизацию культурноты в области традиционной культуры вообще. Это
образовательных традиций региона и поиск услопротиворечие является причиной слабой разрабовий для их использования в широкой образоватанности проблем этнопедагогики. Таким образом,
тельной практике, в подготовке специалистов для
логика развития объективных процессов в совресферы образования.
менном образовании и логика их исследования во
Представляют особую ценность усилия учевсем многообразии его пространства выявляется (и
ных в систематизации традиций во взаимосвязи
порождает) ряд противоречий в аспекте обнаруже"образование-культура", "образование-наука", "обния места и роли этнических образовательных
разование-природа", "образование-человек".
процессов и этнопедагогики как науки, их оформКак показывает опыт, парадигма образоваляющей. Некоторые из них научно выявлены, есть
тельных систем во многом обусловлена традиции очевидно наглядные. Так, можно назвать:
онной культурой, этнографией, народным искус противоречие между общей тенденцией
ством и промыслами.
страны к модернизации и традиционалистПри изучении образования в контексте кульским назначение этнопедагогики;
туры важно раскрыть систему таких факторов как:
 противоречие между потребностями в диф-влияние ландшафта, климата и других приференциации современного педагогического
родно-географических особенностей на доминирообразования с целью активизации той его чавание типа культур и образовательных традиций;
сти, которая касается этнопедагогики и кон-культурная антропология, этническая и сосервативностью системы образования вообциальная
стратификация,
культурноще и высшего образования в том числе;
образовательная самоидентификация;
-пластически-пространственный образ реги противоречие между достигнутым уровнем
она с его городами, селениями, усадьбами, архиэтнического самосознания и осознания роли
тектурными и промысловыми доминантами;
образования в укреплении и развитии этого
-влияние религиозной культуры на развитие
процесса и потерей традиций этнической печеловека,
обычаев религиозных меньшинств.
дагогики, отсутствием тяги и интереса к ней
Как
известно, организующим началом в
либо отсутствием кадров, которые могли бы
практическом
реформировании современного обобеспечить и образовательный процесс, и
разования
является
педагог. Изменение практики
возрождение названного интереса;
подготовки
специалистов
для сферы этнокультур противоречие между признанием центрального
образования
является
одним из ведущих
ного места образования в социальной струкусловий
развития
образования
в целом.
туре и в культурном развитии общества со
В
условиях
этнолингвистической
ситуации
сложными процессами на рынке образованеобходимо
акцентировать
внимание
на
поиске
сотельных услуг, где школы, ориентированные
держания
и
технологий
подготовки
специалистов,
на этнопедагогику, могут не выдерживать
выполняющих как педагогически-образовательную,
законов рыночной конкуренции;
так и другие функции, в частности, эколого-
культурную. Значимость и своевременность таких
специалистов объясняется тем, что формирование
сознания у молодого поколения, лишенного крайностей этноцентризма, ориентированного на диалог,
взаимодействие, взаимообогащающие контакты –
один из путей преодоления межэтнических и межнациональных напряженностей.
Следует
подчеркнуть,
что
научноисследовательские разработки подобной ориентации приобретают политологический смысл в свете
теоретико-практической апробации развиваемых
современными политиками и теоретиками идей.
Образование по своей сути не может не быть
поликультурным ориентированным на общечеловеческие ценности экономической, культурнообразовательной кооперации и интеграции усилий
регионов Сибири в решении глобальных и приоритетных для региона проблем. Такое образование
развивает ответственность у молодого поколения
за события, происходящие не только в стране, но и
во всем мире, уважительное отношение к другой
культуре, истории, языку.
Свободное владение национальным культурным достоянием позволит расширить возможности для культурной интеграции народов, проживающих в этом регионе и вместе с тем ощущающим, осознающим себя гражданином мира.
Смена парадигмы современного образования – от знаниевой к ценностно-ориентированной –
требует пересмотра стереотипов, философских основ образования, определения реального поля актуальных для региона проблем, ориентируя ученых
и практиков на такое сотрудничество, которое позволило бы не только разрабатывать новые концепции образования, но и внедрять их в практику применительно к конкретно рекомендуемым условиям
региона. Адресность результатов научного поиска
является непременным условием всех видов научно-исследовательской деятельности, особенно в
условиях дестабилизации развития наук об образовании.
О КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ПОЛОЖЕНИЯХ ГУМАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
ПЕДАГОГОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ
В.Ф.Пешков
Рассматривая гуманистическое образование
и воспитание студентов факультета физической
культур, автор опирается на труды гуманистической педагогики: Ш.А. Амонашвили, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, а также
труды современных отечественных педагогов и
психологов. Проблемы гуманизации образования в
высшей школе нашли освещение в работах
М.Н. Бурулавы, В.А. Бордовского, Н.С. Розова,
В.А. Сластенина,
В.Н. Турченко,
В.В. Пустовойтова; важным для нашего исследования являются основные положения концепции В.Н. Кряжа,
в которой раскрыт гуманизм школьного физического воспитания, его цель и основополагающие
принципы.
Существенный вклад в постановку и решение проблем, составляющих предмет гуманистической теории спорта внесли В.К. Бальсевич,
Л.И. Лубышева, В.И. Столяров, Н.И. Понамарев.
Гуманистическая теория спорта базируется на парадигме, ориентирующейся на подход к изучению
спорта, при котором он рассматривается как сфера
и средство реализации гуманистических идеалов
ценностей, касающихся личности и социальных
отношений. Гуманистическая теория спорта и теория спартианской модели соревнований является
разделами разрабатываемой теории гуманизации
соперничества.
Вопросы гуманизации общего среднего и
профессионального высшего и непрофессионального высшего физкультурного образования освещены в работах А.Ю. Ермакова, В.Л. Вижиченко,
А.А. Чунаева, В.И. Пунгина.
В контексте рассматриваемой в настоящем
исследовании проблематики проанализирован
ряд ключевых понятий в логике предметного
среза применительно к области физической
культуры и спорта. Они представляют собой два
блока понятий: общепедагогической и конкретно
предметный. К первой группе понятий можно
отнести такие понятия как гуманизм, гуманизация, гуманизация образования, антигуманизм,
антигуманизация. Ко второй группе понятий отнесены следующие понятия: восстановительнопрофилактическая педагогическая деятельность,
восстановительно-профилактическая технология,
восстановительно-профилактический
эффект,
восстановительно-профилактические средства.
Анализ литературы показал, что под понятием «гуманизм» понимается система ценностных
ориентаций, в центре которых лежит признание
человека в качестве высшей ценности. Гуманизм –
это совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого
бытия в целом и отдельной личности в частности.
Под гуманизацией рассматривается социальнопсихологический процесс трансформации сознания
и поведения индивидов, их отношений. Созданных
ими социальных институтов, всего общества в соответствии с гуманистическим мировоззрением.
Результатом гуманизации выступает утверждение
в социальной практике самоценности человеческой
жизни, человека как личности, его права на жизнь,
свободу, счастье, возможность разностороннего
развития своих способностей. Гуманизация – это
ключевой элемент нового педагогического мыш-
ления, утверждающего полисубъектую сущность
образовательного процесса. Основным смыслом
образования становится развитие личности, а это
означает изменение задач, стоящих перед педагогом и, в нашем случае, педагогом по физической
культуре. Главной задачей для педагога становится
в таком аспекте не передача знаний, а способствование всеми возможными способами развитию
воспитанника.
Под антигуманизацией понимается игнорирование гуманистических ценностей и утрата гуманистических идеалов в обществе. Антигуманизация (как и гуманизация) протекает под влиянием
комплекса социальных, экономических, политических и других факторов. Антигуманизация многолика, проявляется в различных сферах жизнидеятельности как протест гуманистическим направлениям, негативно отражающихся на всех проявлениях личности. В социально-психологической сфере антигуманизация характеризуется отчуждением
человека от социальных и правовых общественных
институтов. В аспекте настоящего исследования
данное понятие также занимает значительное место.
Выявлено, что особую значимость для исследования имеет понятийно-терминологический
аппарат, являющийся концентрацией научных знаний и определяющий мыслительный и языковой
аспекты, границы и актуальные вопросы научного
направления.
Разработка
понятийнотерминологического аппарата осуществлялась на
основе анализа языка педагогической науки, общей
и профессиональной педагогики, межнаучного обмена понятиями, интеграции и дифференциации
понятий, взаимосвязи понятий профессиональной
педагогики и смежных с ней наук, усиления междисциплинарных связей, а также на основе логики
данного научного исследования.
В ходе исследования были определены и
конкретизированы понятии, определяющие сущность гуманистической направленности профессиональной
подготовки
восстановительнопрофилактического характера. Восстановительнопрофилактическая педагогическая деятельность –
это профессиональная активность педагога, с помощью комплексных действий решающего задачи
обучения техникам, методам, технологиям применения
восстановительно-профилактических
средств
и
гуманистического
ценностноличностного развития студентов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая,
конструктивно-диагностиче-ская). Такая актив-
ность включает в себя пять компонентов: гностический, решающий задачу получения и накопления
новых знаний и навыков о содержании и механизмах влияния педагогических, психологических,
медико-биологических технологий на компоненты
здоровья, педагогические критерии в системе спорта, физической культуры, учебы, производственной деятельности; проектировочный, связанный с
проектированием целей и задач преподавания курса восстановительно-профилактической направленности и путей их достижения; конструктивный
включает действия по отбору и композиционному
построению содержания курса, форм и методов
проведения занятий; организационный решает задачи реализации запланированного; коммуникативный включает в себя действия, связанные с
установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического
процесса.
Восстановительно-профилактический
эффект – это многокомпонентный результат применения восстановительно-профилактических технологий в системе спорта, физической культуры,
производственной и учебной деятельности, который представлен во взаимосвязи четырех компонентов: результативности деятельности. Формирования нравственно-ценностного потенциала, формирование и сохранение здоровья, формирование
мотивации на занятия спортом, физической культурой.
Восстановительно-профилактическая технология – это процесс применения педагогических,
технологических, медико-биологических средств,
специального инструментария и оборудования по
определенным схемам, упорядоченным видам действий в различных формах восстановительнопрофилактической деятельности.
Восстановительно-профилактические средства – это средства педагогического, психологического, медико-биологического характера, действия
которых направлены на ускорение процессов восстановления, повышения сопротивляемости организма к отрицательным факторам спортивной,
учебной, производственной деятельности и внешней среды.
Центральная проблематика исследования
требует бинарного рассмотрения характеристик
гуманизма, гуманизации и антигуманизма, дегуманизации в системе профессионального физкультурно-спортивного образования. В табл. 1 представлена характеристика этих понятий с точки зрения сущностного смысла.
Таблица 1.
Классифицированная характеристика понятий гуманизм, гуманизация, антигуманизм, антигуманизация
в системе профессионального физкультурно-спортивного образования
Характеристика понятий
Гуманизм
Антигуманизм
1. Целостное, универсальное становление личности стуОдностороннее, узкоспециализированное становление
дента.
личности студента в ущерб духовно-нравственным, интеллектуальным потенциям, суженный перечень доминант.
2. Формирование общечеловеческих, профессиональных
Формирование ограниченной сферы общечеловечеценностей, признание данной личностью в качестве ценности ских ценностей, актуализация эгоистических групповых,
личности всех других людей.
корпоративных ценностей.
Воспитательное значение о ценностях физической
культуры и спорта является неопределенным по отношению
к студентам.
3. Полисубъектная сущность образовательного процесса,
Субъект-объектная сущность образовательного проспособствование развитию студентов, отношении. Сотрудниче- цесса, способствование утилизации студентов, становлению
ства в системе «педагог – студент».
отношений подчинения, педагогики долженствования, командного стиля управления, неприятие несогласия. Образовательные цели, задачи, средства в первую очередь соответствуют интересам педагога, а не студента, не учитывается
отношение к ним.
4. Личность педагога – личность наставника – способЛичность педагога – личность авторитарного наставствует освоению знаний, умений и утверждению у студентов ника – способствует освоению узкоспециализированных знамировоззренческих концептов человеколюбия, добротворче- ний и утверждению у студентов мировоззренческих концепства.
тов жесткого соперничества, превосходства.
Гуманизация
Антигуманизация
1. Утверждение в социальной практике самоценности
Утверждение в социальной практике ценностей вне
человеческой жизни.
студента.
2. Функционирует механизм гуманизации: внеправовой
Функционирует механизм дегуманизации: отчуждерегулятор – нравственность.
ние человека от социальных и правовых общественных институтов.
3. Активность студентов в ее нравственном самосоверЖесткая регламентация деятельности студентов,
шенствовании, инициатива, поисковая учебная деятельность.
ограничивающая самосовершенствование, пассивность,
репродуктивная учебная деятельность.
4. Предоставление свободы выбора мировоззренческих
Ограничение свободы выбора мировоззренческих попозиций, направленностей профессиональной подготовки, зиций, нормативная регламентация направленности професформ обучения.
сиональной подготовки, форм обучения.
5.
Создание
оптимальных
организационноОтсутствие
необходимых
организационнометодических, гигиенических условий, обеспечивающих полу- методических, гигиенических условий, гарантирующих почение качественного профессионального образования.
лучение качественного профессионального образования.
6. Комплексная, системная реализация дидактических
Автономная, бессистемная реализация дидактических
принципов и принципов спортивной тренировки, принципов принципов и принципов спортивной тренировки, являющапрофессиональной
подготовки
восстановительно- яся причиной снижения показателей здоровья, приостановпрофилактической направленности, обеспечивающая оптими- ления роста спортивных результатов.
зацию состояния здоровья, достижения максимальных личных
спортивных результатов.
7. Реализация в системе профессиональной подготовки
Реализация мононаправленной системы профессиовосстановительно-профилактической направленности гаран- нальной подготовки спортивной направленности вызывает
тирует сопряжение оздоровительного эффекта с ростом нрав- перенапряжение организма, развитие хронических заболеваственно-ценностного потенциала, спортивного результата, ний, деформацию нравственных ценностей, снижение мотиустойчивой мотивации на профессиональное физкультурно- вации на качественное обучение.
спортивное образование.
Включение разработанной автором восстановительно-профилактической подсистемы в
систему образования педагогов по физической
культуре служит важным фактором процесса
гуманизации данной системы. В концепции
утверждается необходимость перехода от технократической профессионально-этической парадигмы на гуманистическую, в результате чего
восстановительно-профилактические функции,
обеспечивающие укрепление здоровья и гармоничное развитие жизненных сил человека приобретают первостепенное значение в процессах
подготовки и профессиональной деятельности
физкультурно-спортивных специалистов. Она
позволила разработать модель полифункциональной подготовки педагога по физической
культуре гуманистической направленности,
означающей приоритет задач укрепления физического, психологического и нравственного здоровья, гармонично развивающейся личности по
отношению к спортивным успехам, которые часто бывают чреваты негативными последствиями.
Обозначим основные положения этой
концепции:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Восстановительно-профилактическая деятельность в структуре деятельности педагога
по физической культуре не только усиливает
ее полифункциональный характер, но и качественно изменяет всю систему профессиональных функций, определяя ее общую гуманистическую направленность.
Переход к гуманистической профессионально-этической парадигме обеспечивает гуманизацию всей системы подготовки педагогов
по физической культуре.
Гуманизация системы подготовки педагогов
по физической культуре – исходный пункт
гуманизации всей сферы физкультурноспортивной деятельности, а именно:
 общего
физкультурно-спортивного
образования;
 спорта;
 оздоровительной и производственной
физической культуры;
 в различных типах образовательных и
оздоровительных учреждений.
Социально-ориентированный восстановительно-профилактической подход позволяет
достигать разумного компромисса для разрешения возникающих противоречий в
спорте всех уровней, способствует повышению гражданской ответственности педагогов
за состояние нравственного, физического
здоровья и полноценное развитие своих воспитанников.
Профессиональное физкультурное образование в вузах должно быть практикоориентированным, обеспечивающим потребность в педагогах нового типа, способных быстро адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим и социокультурным условиям.
Необходимым условием гуманизации профессиональной подготовки педагога по физической культуре является обеспечение непрерывности учебно-воспитательного процесса, включая соответствующую профориентацию школьников, довузовскую подготовку, интеграцию специальностей и специализаций, в том числе подготовку восстановительно-профилактической направленности.
Важное условие гуманизации подготовки
педагогов и всей физкультурной деятельности – оптимальное чередование трудно переносимых состояний предельного напряжения физических и психических сил в процессе тренировок и соревнований с положительно окрашенными эмоциональными состояниями комфортности, посредством
своевременного применения восстанови-
тельно-профилактических технологий, овладение студентами технологиями целенаправленного управления такими состояниями.
Необходим учет выявленных закономерных взаимосвязей между тренировочными,
учебными нагрузками. Связанными с предельным напряжением физических и психических
сил и адаптационными ответами на них организма спортсменов, учащихся. Их анализ позволил разработать и включить в концепцию новые
методики восстановительно-профилактической
деятельности, применяемые как непосредственно в процессе спортивных занятий, учебных занятий, так и в свободное от них время.
Предлагаемая концепция – альтернатива
общепринятым установкам, полагающим приоритетной задачей педагогов по физической культуре обеспечение максимальных спортивных
результатов и побед своих учеников, не считаясь
с значительными издержками для общества и
для самих спортсменов. Она нацеливает студентов и работающих в этой сфере специалистов на
обязательное
освоение
восстановительнопрофилактической деятельности как необходимой стороны полноценного профессионального
образования и обеспечения высокого качества
повседневной работы, отвечающего современным социально-этическим требованиям и принципам гуманной педагогики
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКЕ
И.Е. Высотова
Целью деятельности педагогических колгогика и психология), «должен быть готовым к
лективов вузов, которые готовят педагоговосуществлению профессиональной деятельнопсихологов является введение в образовательные
сти, направленной на психологическое обеспечеучреждения профессионально подготовленных,
ние образовательного процесса, личностное и
гуманистически и демократически ориентиросоциальное развитие обучающихся; способствованных педагогов-психологов, исповедующих
вать социализации и формированию общей кульидеалы гуманистической этики и гуманистичетуры личности, осознанному выбору и освоению
ской психологии, способных к преодолению тообразовательных
программ;
содействовать
талитарных и авторитарно-коллективистских
охране прав личности в соответствии с Конвенустановок в обучении и воспитании новых покоцией о правах ребенка; способствовать гармонилений граждан России (Шварцапель, 1998:1) [1].
зации социальной сферы образовательного
Педагогов-психологов, которым предстоит воучреждения; осуществлять меры по формироваплотить эти идеи в жизнь, готовят психологонию психологической культуры обучающихся,
педагогические
факультеты
Санктпедагогических работников и родителей; разраПетербургского, Московского и Красноярского
батывать развивающие и коррекционные проуниверситетов, факультеты психологии многих
граммы образовательной деятельности с учетом
педагогических университетов России, в том
особенностей личности; проводить психологичечисле и города Томска.
скую диагностику различного профиля и преднаРаботая с будущими психологами, препозначения
и
необходимую
психологодаватели вузов готовят специалистов, на плечи
педагогическую коррекцию; осуществлять псикоторых ляжет ответственность за души и судьхологическую поддержку творчески одаренных
бы будущих поколений. В таком контексте знаучащихся» (Гос.стандарт, 2000) [3]. С точки зречимыми и актуальными являются слова из клятния автора статьи, в данную характеристику
вы детского психолога: «В моих руках душа, а
необходимо добавить и то, что одной из основзначит и судьба того, кто обратится ко мне за
ных задач педагога-психолога является задача
помощью. Все, что я умею и знаю, все, чем припомочь «вылечить» наше общество от зла и
рода и люди одарили меня как личность, - для
насилия, наркомании и вседозволенности, вертех, кто идет ко мне». Именно эти слова, с
нуть почти утерянные нами идеалы добра и
нашей точки зрения, составляют суть работы
справедливости. Для достижения планируемого
педагога-психолога. А клятва психолога содеррезультата необходимо, чтобы педагог-психолог,
жательно согласуется с этическим кодексом
выходя из вуза, имел не только прочные знания
практического психолога, в основе которого лепо своему предмету, но и хорошую общекульжат принципы добра, выработанные всей общетурную подготовку, владел необходимым набочеловеческой культурой. Кодекс психолога осром личностных качеств, не забывая о том, что
нован на нормах не права, а морали. Источникадуховное в человеке самопроявляется, благодаря
ми своего кодекса психологи называют филосоего «врастанию» в культуру.
фию, религию, культуру, народные традиции,
В литературе по проблеме профессиональобычаи. Подобные кодексы разработаны и сущеной подготовки педагога-психолога для соврествуют уже много лет в США, Германии, Испаменной системы образования (А.Г. Асмолов,
нии (Немов, 1997) [4. C.519-524]. Наряду с КоЮ. Афонькина, Е.Д. Божович, Г.М. Белокрыдексом Психолога, не меньшую важность имеет
лова, Р. Бергулова, Е.И. Горбачева, А.И. Донцов,
Кодекс Психолога в Образовании (Концепция,
И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис и др.) предлагается
1999) [3. C.3-4], положения которого определяют
решать данную проблему в основном через рабоосновные направления подготовки данных спету на занятиях по предметам общепрофессиоциалистов в педагогическом вузе. С нашей точки
нальных дисциплин и дисциплин предметной
зрения, этические принципы и нормы этого доподготовки. Циклы общегуманитарных и социкумента являются ориентирами для работы преально-экономических дисциплин, а также естеподавателей всех учебных предметов в педагоственнонаучные дисциплины, которые можно и
гическом вузе.
нужно использовать при формировании професУместным будет привести здесь квалифисионально важных качеств будущих педагоговкационную
характеристику
выпускникапсихологов, остаются, как правило, вне поля
педагога-психолога, так как преподаватель люзрения педагогов, психологов, методистов и пребого учебного предмета в вузе в своей работе
подавателей-предметников. При этом необходидолжен ориентироваться, прежде всего, на осмо помнить, что все знания, которые студент
новные ее требования. Будущий педагогприобретает в вузе, влияют на его дальнейший
психолог, как отмечено в Государственном обрапрофессиональный рост. При подготовке будузовательном стандарте высшего профессиональщего специалиста каждый учебный предмет в
ного образования (Специальность 031000 Педавузе, в том числе и иностранный язык, должен
содержать научную информацию, необходимую
для прикладного применения её в деятельности
будущего профессионала, что будет способствовать выработке важных качеств компетентности
специалиста. В настоящее время уже ни у кого
не вызывает сомнения тот факт, что преподавание любого учебного предмета в вузе следует
проводить в контексте будущей профессии студентов. Это связано с тем, что цели и задачи
конкретной учебной дисциплины определяют и
уточняют общие цели образования современного
человека, ориентированы на развитие индивидуальных свойств и на профессиональный и личностный рост студента.
Поэтому мы считаем возможным остановиться подробнее на основных направлениях
работы психолога в образовательных учреждениях, разработанных в Кодексе Психолога в Образовании и рассмотрим каждое из данных
направлений через призму преподавания иностранного языка. В Кодексе даются следующие
направления работы специалиста-психолога:
а) психологическое
сопровождение;
б) психологическая
профилактика;
в) психологическая
диагностика;
г) психологическая
коррекция;
д) психологическое консультирование (Концепция,1999) [2. C.3-4]. При этом отмечается, что
педагог-психолог должен использовать «свои
инструменты для расширения свободы выбора
человека, с которым он работает, всегда спосоствовать осознанию человеком того, что он сам
является причиной своих достижений или неудач, использовать техники, соответствующие
реальности данного человека».
Рассмотрим подробнее каждое из упомянутых направлений деятельности педагогапсихолога.
А) Психологическое сопровождение образовательного процесса. Основной задачей педагога-психолога по реализации данного направления является повышение психологической культуры учащихся, педагогов и родителей. Для этого будущий специалист сам должен быть носителем этой культуры. Развить основные стороны
психологической культуры студента можно на
аудиторных занятиях и во время внеаудиторной
самостоятельной работы со студентами по иностранному языку.
Б) Психологическая профилактика направлена на создание благоприятного эмоциональнопсихологического климата в педагогическом и
ученическом коллективах. Одной из задач иноязычной подготовки студентов является установление доброжелательных отношений на заня-
тиях по иноязычной подготовке будущих педагогов-психологов.
В) Психологическая диагностика предполагает изучение индивидуальных особенностей
личности учащихся с целью выявления причин
возникновения проблем в обучении и развитии.
Анкетирование, беседы, тесты, психологопедагогические консилиумы, которые проводятся на занятиях по иностранному языку, знакомят
студентов с этими видами работы.
Г) Коррекционная работа в школе осуществляется педагогом-психологом в виде индивидуальной или групповой работы. На занятиях
по иноязычной подготовке студенты привыкают
к сочетанию данных видов работ, осваивая их
особенности, видя их достоинства и недостатки.
Д) Психологическое
консультирование
имеет в своей основе оказание конкретной помощи обратившимся взрослым и детям в осознании ими природы их затруднений, в анализе и
решении психологических проблем, связанных с
собственными особенностями, сложившимися
обстоятельствами жизни, учебы, взаимоотношениями в семье, принятии собственных решений. На занятиях по иностранному языку будущие педагоги-психологи знакомятся с направлениями психологической работы в зарубежных
странах, с разными видами работы психолога.
Гештальт-подход, дает реальную возможность
студенту на себе прочувствовать методы психологической помощи. Решив свои проблемы с
иностранным
языком,
будущий
педагогпсихолог будет более готов помочь другому человеку в решении его проблем.
Таким образом, как показывает наш опыт
работы, любое направление деятельности педагога-психолога, может быть включено в содержании обучение иностранному языку и реализовано на занятиях по иноязычной подготовке студентов-психологов.
Литература.
1.
2.
3.
4.
Шварцапель Ф. Практическая психология в
ПОИПКРО //www. psrov/teia/ru
Концепция психологической службы образования // www- 1 september-ru- psy10-htm
Государственный образовательный стандарт
высшего профессионального образования.
Специальность 031000 Педагогика и психология. Квалификация педагог-психолог. – М.,
2000. – 20 с.
Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3-х кн. - 3-е. изд. - М.: Гуманит.
изд.центр ВЛАДОС, 2000. /Кн. 2: Психология
образования. – 608 с.
Рецензия
Учебный комплект по основам философии экологии
члена-корреспондента РАО В.А. Кобылянского
Философия экологии: общая теория экологии, геоэкология, биоэкология. – М.: «ФаирПресс», 2003. – 192 с. «Допущено Научнометодическим советом Министерства образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для гуманитарных и негуманитарных
направлений и специальностей вузов РФ»; Философия социоэкологии: проблемы общей теории
взаимодействия природы и общества. – Новосибирск: РИФ-Новосибирск, 2004. – 318 с. «Допущено Отделением по философии, политологии и
религиоведению Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию в качестве учебника для студентов вузов, обучающихся по специальности «философия»;
Философия антропоэкологии: исходные идеи, понятия, проблемы: Учебное пособие. – Новосибирск: РИФ-Новосибирск, 2003. – 95 с.; Основы
философии экологии: программа курса и методические материалы: Учебно-методическое пособие.
– Новосибирск: РИФ- Новосибирск, 2005. – 48 с.
Рецензируемые
книги
членакорреспондента РАО В.А. Кобылянского представляют собой первый и пока единственный
опыт системного анализа многообразного экологического знания с позиций единого концептуального подхода. Автор не ограничивается рассмотрением философских проблем конкретных
экологических дисциплин (гео-, био-, социо-,
антропоэкологии), но и формулирует важнейшие
ключевые идеи, понятия и проблемы общей теории экологии, показывает ее общеметодологическую значимость. В учебный комплект входит,
кроме того, учебно-методическое пособие, которое придает соответствующее методическое
оформление всему курсу «Основы философии
экологии».
Автор исходит из трактовки экосистемы
не в общепринятом биологическом, биоцентрическом смысле, а как общенаучного понятия,
которым фиксируется единство и взаимодействие любого центрального объекта и любой
экосреды. Особой разновидностью экосистем
рассматриваются экологические системы. Если
для первых характерны одноуровневые и межуровневые экоориентированные взаимодействия,
то для вторых – лишь особые экоориентированные (экологические) взаимодействия компонентов, имеющих различные (высший и низший)
уровни своего бытия. Выделение экологического
взаимодействия в качестве специфического объекта экологических исследований, раскрытие его
структуры и механизма позволяет уточнить
своеобразие экологического знания, его отличие
от неэкологического (в том числе экоориентированного).
Во всех рецензируемых книгах настойчиво
проводится мысль, что без установления границ
и взаимопроникновения компонентов в рамках
некоторого диалектического единства невозможно адекватное изучение их взаимодействия.
Особенно это характерно для философскосоциоэкологических исследований, которые образуют, по мнению автора, особую сферу философского знания, не сводимого к социальнофилософскому, но пересекаемого с ним.
Философия антропоэкологии (как и другие
философско-экологические дисциплины) так же
рассматривается в качестве особой области знания. Причем антропоэкология не отождествляется с экологией человека. Первая изучает не всякое взаимодействие человека с экосредой, а такое, которое опосредуется его деятельностью.
Комплексный
анализ
философскоэкологических проблем, проведенный автором
учебного комплекта, не может претендовать (и
не претендует) на всеохватывающее их решение.
Автор задает лишь нужное направление исследований, он акцентирует внимание на сущностном
анализе проблем. Несмотря на сложность обсуждаемых вопросов, они излагаются доступным
языком, хотя и требуют для глубокого их понимания внимательного чтения. Для лучшего усвоения учебного материала приводятся схемы,
формулируются выводы, вопросы и задания.
Имеющиеся повторения, неизбежные в разных
книгах, а также встречающиеся опечатки и в некоторых местах погрешности стиля легко устранимы в будущем при новом издании комплекта
единой книгой. То, что такое переиздание необходимо, у нас не вызывает сомнений.
Книги В.А. Кобылянского свидетельствуют о его реальном вкладе в разработку общей
концептуальной основы нового философского
(философско-экологического) направления, важность которого давно осознается философами и
экологами
(А.М. Буровский,
Э.В. Гирусов,
К.Х. Делокаров,
А.В. Кацура,
И.К. Лисеев,
В.А. Лось, Н.М. Мамедов, Ю.В. Олейников,
Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул и др.). Актуальность
такой разработки диктуется разными обстоятельствами. В частности, переходом на новую программу обучения аспирантов и соискателей,
сдающих кандидатский экзамен по философии.
Надо полагать, что эта программа еще будет со-
вершенствоваться, так как в ней должно быть заключено требование знания соответствующих проблем, а не отдельных их решений, особенно близких авторам-составителям. В рецензируемых же
книгах, наряду с оригинальным и основательным
осмыслением философских проблем экологического и неэкологического знания, дан скрупулезный
анализ взглядов различных ученых на эти проблемы, предлагается выбор собственной позиции.
Думается, что курс «Основы философии
экологии», целостное содержание которого в значительной мере уже представлено учебным комплектом В.А. Кобылянского, может быть включен
и в качестве дисциплины (или совокупности дисциплин) специализации в новые образовательные
стандарты философских и иных факультетов высших учебных заведений, где такая возможность и
необходимость имеется. Преподавание цикла философско-экологических дисциплин в вузах страны
давно назрело, ибо фундаментализация экологического образования невозможна без разработки и
усвоения
соответствующих
философскометодологических основ. Учебный комплект членакорреспондента РАО В.А. Кобылянского безусловно будет способствовать решению этой назревшей
проблемы.
Доктор философских наук,
ведущий научный сотрудник Института философии Российской академии наук
Ю.В. Олейников
ПАМЯТИ УЧЕНОГО И ПЕДАГОГА: КОТЛЯР ВИКТОР НИКОНОВИЧ (1923 – 2005 гг.)
Котляр Виктор Никонович родился 7 июля
1960 год – заместитель заведующего Ал1923 года в селе Федоровка Полтавской области.
тайского краевого отдела народного образоваОкончив в 1941 году с отличием среднюю шкония.
лу, практически сразу же был призван на фронт,
1966 год – Виктор Никонович назначен
прослужив до самого конца войны. В марте 1943
директором краевого Института усовершенствогода, под Сталинградом, вступил в ряды Коммувания учителей Алтайского края.
нистической партии и не покидал их до последВсе этапы его, как сейчас говорят – карьених дней своей жизни.
ры свидетельствуют о блестящем уме, недюжинВ период Великой Отечественной войны
ных организаторских способностях, удивительбыл награжден боевыми наградами: медалями
ной человеческой порядочности, принципиаль«За отвагу», «За освобождение Сталинграда»,
ности и честности. Виктора Никоновича всегда
«За освобождение Праги», орденом Отечественотличала оптимистическая жизненная позиция,
ной войны 1 и 2 степени. Был представлен к звавера в светлые качества человечества. «А хоронию Героя Советского Союза, но, в силу различших людей все-таки больше!» – не уставал он
ных обстоятельств, получил орден Красного
повторять.
Знамени. Получив серьезное ранение, находился
В 1967 году Виктору Никоновичу была
на излечении в госпитале, и там же повстречал
присвоена степень кандидата педагогических
красавицу-медсестричку – свою спутницу жизни,
наук и нагрудный знак «Отличник народного
свою любовь – Любовь Петровну, с которой
образования».
прожил душа в душу более 60 лет. По окончании
1971 – 1979 годы – работа в должности завойны Виктор Никонович с отличием окончил
местителя директора по научной работе и дирекВоенно-Политическую
Академию
имени
тора Томского филиала НИИ школ МП РСФСР.
В.И. Ленина в Москве, но в 1951 году был вы1986 год – награжден нагрудным знаком
нужден уволиться в запас по распространенной в
«За отличные успехи в работе» в области высшете годы причине – как «сын врага народа».
го образования СССР.
И вновь учеба – физико-математический
1991 год – Виктор Никонович закончил
факультет Таганрогского учительского институсвою официальную трудовую деятельность дота. Защитив диплом, добровольцем поехал покоцентом кафедры общей и профессиональной перять целину, за что впоследствии был награжден
дагогики Алтайского государственного институмедалью «За освоение целинных земель». Так в
та культуры.
его жизни появился Алтай и началась деятельЗа период активной научной и практиченость педагога-исследователя. За последующие
ской деятельности Виктор Никонович опублико50 лет, проводя как практическую, так и теоревал более 90 работ по методологии и теории педатическую работу, Виктор Никонович внес сущегогики и культурологии, внеся значительный
ственный вклад в развитие педагогической науки
вклад в развитие педагогической науки в Сибири.
и образования.
1955 год – директор средней школы села
Курочкино.
1956 год – заведующий Тальменским районным отделом народного образования.
Summary
Kulikov S.B. PHILOSOPHIC BASE OF THE METHODOLOGICAL CULTURE OF EDUCATOR- RESEARCHER
In the article the author treats the problem of distinguishing philosophic basis for methodological
culture of researcher and educator. The author stresses the problem of rational basis unity, unity of methodological standards of research as it is.
Kopytov A.D., Turchenko V.N. EDUCATION QUALITY AS SYSTEM
In the article is stated the necessity to understand quality of education as a system phenomenon, characterizing development life power of man. In the article the authors survey the existing theoretical and practical
approaches towards quality of education, present multidimensional model of quality of education, the authors
demonstrate the necessity of the entirely new (integral) paradigm for achievement higher quality of education,
which answers best Russian national interests.
Pshenichnikov V.V. “STUDENT’S PROJECT” AND NATURE OF SOCIOGENE PANDEMIC
The article treats problems oh heterogeneity and resources turn over, pandemic and “group subject”, two phases of globalism, problems of labour market as a separate stage of education and etalon
making in individual’s evolution and mass consciousness.
Maltsev V.А. MODERN DEVELOPMENT TENDENCIES OF THE SYSTEM OF PRIMARY,
SECONDARY AND OPTIONAL PROFESSIONAL EDUCATION
Stressing the problem of training working staff and specialists, the author suggests an alternative multilevel professional training based on module to the existing discontinuous system of training. The sense of
professional multilevel professional training is determined in constant meeting the developing demands both
as in professional education of personality and the society on the whole.
Ivankina L.I., Sysoeva L.S. EDUCATIONAL REVIEW IN CIVILIZED PARADIGM OF INFORMATION SOCIETY
The article is devoted to the world tendencies which impact education. In the article context the educational setting is understood as system of influence and conditions of man’s development and is presented as variable which is the art of choice and ways of choice, aims, tasks, time interval and other variants from the variety possible man’s inclusiveness into educational activity.
Atrashenko A.N. MULTILEVEL METHODOLOGY AS RESEARCH INSTRUMENT
The paper reflects the view upon the system of education in general. This enabled the author to
treat the system not isolated but in connection with its setting. Gradual transfer from one methodological
level to another enables to us to treat certain questions within the whole.
Kozlova N.V. PSYCHOLOGICAL AND ACME LOGICAL POTENTIAL IN EDUCATION OF
UNIVERSITY STUDENTS
In the article educational strategy of the teaching is presented, which is realized through theoretical
and active forms occupation with presentation foreseen counted main result.
Melik-Gaykazyan I.V., Rogotneva E.N. TWO SIDES OF EFFECTIVENESS OF EDUCATIONAL
SYSTEMS
The presented study targeted at discovery information mechanism nonlinear speakers of the complex systems since these mechanisms form that condition, under which student will be able to realize the
own purpose and personal responsibility for his choice. The authors confirm that educational systems are
informational as they are.
Tantsev А.А. INSTITUTE FORMATION OF INTEGRATED EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL EDUCATION IN THE RUSSIAN FEDERATION
In the article it is motivated and proved that in modern social-economic condition specifically necessary development profound, organizing and normative-legal basics of institutes creating integrated professional educational institution. In this case development and realization to models of a new type of the
institution of the vocational training, realizing functions initial and average vocational training, professional development courses for students answer the real demand of the economy and concrete consumers.
Kurovsky V.N., Skachkova N.V. ABOUT SOME APPROACHES IN PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS
On base of changing requirements to teacher, realizing profile formation, are considered new approaches to improvement of the contents and scholastic process of training a future teacher in pedagogical
institution for realization, put for him problems in educational practical person.
Mikhailova E.N. SCIENTIFIC AND ORGANIZATION ACCOMPANIMENT OF ADULT EDUCATION
The problem of the article is motivated by need for formed to abilities and readiness to modernizations of the economy, democratizations to public life and overcome of separate established labor, social,
home, moral stereotype. As leading social institute in meant direction is chosen formation adult; it is given feature named social institute.
Gendin А.М., Sergeev М.I. TEACHERS ABOUT PERSPECTIVE WAYS OF UPGRADE OF EDUCATIONAL STANDARDS (BASED ON SOCIOLOGICAL RESEARCH)
In the material of the article there are presented certain sociological study, call ed on by Centre
of the complex sociological studies of Krasnoyarsk State Pedagogical University in the manner of
perennial monitoring the condition and developments of the general school of the edge, process of
preparation and operating the teacher's staff, determinations of the problems, set at modern school,
perspective ways for further improvement.
Kopytov А.D. Оbukhov V.V., Cherepanova Т.B. NEW REQUIREMENTS FOR TRAINING PEDAGOGICAL STAFF
In the article on base of the change, occurring in domestic system of the vocational training, it is
motivated its most further reformation, which is bound, in the first place, with priority, directed to training of the personnel for social-economic and social-cultural development of the country; it is proved that
today we should speak about decision of the problem of increasing quality formation not only, but also
about relative completeness and receivership of the formation on all step of the professional development.
Balakina L.L. MODERN EDUCATION IN INFORMATIVE AND COMMUNICATIVE CULTURE CONTEXT
As main vector of the changes in the article it is assigned information-communication culture, its
specifics and typical signs, in particular, unceasing motion in unforeseen directions, constant formation,
change, centrality on internal communication process, interpersonal communication relations; the worded
purpose of the exploratory problem as determination of the notion of the contents of the formation as
communication and revealing the conditions to its realization in school practical person.
Kulemzina А.V. UNITY PRINCIPLE AS BASIC IN PEDAGOGY OF ENDOWMENTS
Different viewpoints are treated in the article on pedagogy of the giftses, her(its) principle basis; as
central is considered principle to wholeness.
Kostukova Т.A. , Mikhailova О.S. CONTINUING PEDAGOGICAL EDUCATION: BACKGROUND, CONCEPTS, DEVELOPMENT TRENDS
In the article the authors reveal the need of the straightening flexible variant buildings unceasing
pedagogical formation path, capable to satisfy varied need and interests, building subject-subject of the
relation in scholastic process on base dialogue method and within the framework of pedagogical cooperation.
Anufriev S.I. , Dugin А.V. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CHARACTERISTICS OF
PERSONALITY ATTITUDE TOWARDS NATURE
In the article there are considered organizing-pedagogical conditions of the shaping the social installation beside student high school with provision for its structures and mechanism of the development
in the course of ontogenesis. With reference to problem of the development positive relations student to
nature at modeling of the contents of the formation authors consider cut-in a block, directed on shaping
perceptional-affected, cognitive, practical and gradual component.
Alechshenko S.V. EDUCATIONAL SETTING FOR CHILD’S PERSONALITY DEVELOPMENT
In the article the author considered procedure to realization main to purposes of the formation by
means of innovative organizations of the mode to school life, organizations of the processes of the education and education, many-sided development of children.
Chervony М.А., Danilov D.О., Knyazev А.Е. QUALITY UPGRADE FOR PROFESSIONAL
TRAINING OF FUTURE PHYSICS TEACHRES
The decision of the actual educational problems the authors see in skills of the teacher to develop
adaptation of students to condition quickly changing modern world and education its so that he got ready
solve the problems different degree to difficulties. To develop such skills beside future teachers physicists
possible through increasing exploratory quality in the course of experimental activity, executed student in
process of education.
Palyanov M.P., Fedotova Е.Е. FOREIGN APPROACHES TO “EDUCATION FOR RECONSTRUCTION”
In the article the authors stress questions of global safety and firm development, with which the
world is faced, stand out and are described comparatively recently appeared contrapositions: "global terrorism" and "global safety"; "global citizenship" in contraposition "terrorism without citizenship"; "pedagogy of violence”, opposite "formation for the world".
Kobylyansky V.А. FORMATION PROBLEMS OF ANTHROP ECOLOGY AS PARTICULAR
KNOWLEDGE FIELD
The author presents his view in article about sphere anthropoecological interactions, are described
relations between аanthropoecology and socioecology, which differences are presented through consideration their subject studies.
Eryemenko E.P. THE IMPACT OF TRADITIONAL SPIRITUAL VALUES UPON MUSIC ENLIGHTMENT AND CULTURE IN TOMSK IN THE 19TH CENTURY
In the article it is presented the experience of the description to histories of the development of the
music formation in a part of the interaction with orthodox church, priory and the clergy.
Zelichenko Y.L. RUSSIAN CONTEMPT PRACTICE OF CHILDREN-ORPHANS: HISTORICAL SURVEY
In the article the author presented Russian history experience of the change integer, conditions, order, property and deprived consequence of the acceptance someone else child in family.
Bogdanova О.V. FROM HISTORY OF ARCHITECTURES SCHOOL OF THE INSTITUTE OF
CIVIL ENGINEERS
In the article the author presented history essay of the architectural school of the Petersburg I nstitute civil engineer, are presented personalities of civil engineer, architect and teacher - teachers of
Tomsk institutes.
Alexandrov I.А. TOWARDS TO COMPLEX NUMBERS
In the article in the form of scientifically-history excursus is presented consideration of the notion
of the complex number.
Aronov А.М., Sobolevskaya Y.S. BRAIN EXPERIMENT IN OPTIONAL MATHEMATICS EDUCATION OF TEENAGES
Experience of the realization of the mathematical formation is presented in the article with the use
of decision-making experiment, illustrative is demonstrated advantage of data technology in educational
practical person.
Seregina V.А. EDUCATIONAL INNOVATIONS AND TRADITIONS IN THE FRAMES OF RUSSIAN NATIONAL SCHOOL REALIZATION
In the article is presented experience of the certain educational institution, having status of school
of Russian national culture: described program of the development of the school with ethno pedagogical
system of the formation and education of children; the presented principles of the building of the contents
educational process by means of public tradition and custom.
Cherepanova N.V. “VIRTUAL JOURNEY” AS MEANS TO RECEIVE EDUCATION
In the article it is described a relatively new direction educational practical persons - "virtual journey".
Tukhvatulina L.R. STRUCTURE OF COMMUNICATIVE SPACE FOR INTERNET EDUCATION
The concrete forms of the communication processes consider on the base of dominant problems of
the communications author in system actively developing Internet-space.
Masyikina Е.А. THE ROLE OF SCIENTIFIC LIBRARY IN PROFESSIONAL DEVELOPMENT
EDUCATION
In the experience of the scientific library of Tomsk State Pedagogical University is presented a system glance and activity, promoting increasing quality undertaking the research functioning, shaping the
information culture subject of post university education.
Malinovskaya S.М. THE ROLE OF MULTICULTURAL APPROACH IN THE DEVELOPMENT
OF ETHNO CULTURAL EDUCATION
On the material of the article it is proved that free possession national cultural heritage promotes
the extension of the possibility for cultural integration folk, living in this region and simultaneously realizing itself person of the world.
Peshkov V.F. ABOUT CONCEPTUAL STATES OF HUMANIZATION FOR PROFESSIONAL
TRAINING OF PHYSICAL TRAINING TEACHERS
In the article it is presented by designed author reconstruction-preventive subsystem in the manner
of concepts of the training teacher of physical training; need of the transition becomes firmly established
within the framework of the article from professional-ethical paradigm on humanistic.
Vysotova I.E. TO THE GUESTION OF PEDAGOGOUES-PSYCHOLOGISTS TRAINING AT
THE LESSONS OF FOREIGN LANGUAGES
In the article the problem of pedagogoues-psychologists training at the lessons of foreign languages
is considered. The author gives her own point of view in this article.
НАШИ АВТОРЫ
OUR AUTHORS
Александров Игорь Александрович, членкорреспондент РАО, д.физ.-мат.н., профессор, Томский государственный университет, Институт развития образовательных систем РАО
Alexandrov Igor Alexandrovich, Corresponding Member of Russian Academy of Education, Doktor of Physics and Mathematics, Professor, Tomsk State Pedagogical University, Institute of Development of Educational Systems of RAE
Alechshenko Svetlana Valerievna, Vice Head Master at
School of Developing Learning “Triumf”, Postgraduate
at Tomsk State Pedagogical Unievrsity
Алещенко Светлана Валерьевна, зам.директора
школы развивающего обучения «Триумф», аспирант Института развития образовательных систем
РАО
Ануфриев Сергей Иосифович, к.филос.н., профессор, зам.директора по научной работе Института
развития образовательных систем РАО
Аронов Александр Моисеевич, к. физ.-мат.н., профессор Красноярского государственного университета
Атрашенко Александр Николаевич, к.пед.н.,
зав.лабораторией Института развития образовательных систем РАО
Балакина Любовь Леонидовна, к.пед.н., доцент
Горно-Алтайского госуниверситета
Богданова О.В., к.ист.н., доцент, Томский государственный архитектурно-строительный университет
Гендин Александр Моисеевич, член-корреспондент
РАО, д.филос.н., профессор, зав. кафедрой Красноярского государственного педагогического университета
Данилов Денис Олегович, аспирант Томского государственного педагогического университета
Дугин Алексей Васильевич, Сибирский государственный индустриальный университет,
г.Новокузнецк
Еременко Елена Петровна, Томский государственный педагогический университет
Зеличенко Юлия Львовна, аспирантка Томского
государственного педагогического университета
Иванкина Любовь Ивановна, к.ист.н., доцент, Томский государственный педагогический университет
Князев Александр Евгеньевич, аспирант Томского
государственного педагогического университета
Кобылянский Виктор Аполлонович, членкорреспондент РАО, д.филос.н., профессор, зав.
лабораторией по комплексному изучению человека,
профессор кафедры философии Забайкальского
государственного педагогического университета
Козлова Н.В., к.психол.н., докторант Институт образовательных систем РАО,
Копытов Анатолий Дмитриевич, членкорреспондент РАО, д.пед.н., профессор, директор
Института развития образовательных систем РАО
Anufriev Sergey Iosifovich, Doctor of Philosophy, Professor, Vice Director on Scientific Work, Research Institute for Educational Systems’ Development Russian
Academy of Education
Aronov Alexandr Moiseevich, Candidate of Physics
and Mathematics, Professor at Krasnoyarsk State University
Atrashenko Alexandr Nikolaevich, Candidate of Pedagogy, Head of the Laboratory at the Institute of Development of Educational Systems of RAE
Balakina Lubov Leonidovna, Candidate of Pedagogy,
Associate Professor at Gorno-Altaysk State University
Bogdanova O.V. Candidate of History, Associate Professor, Tomsk State Architectural and Construction
University
Gendin Alexandr Moiseevich, Corresponding Member
of RAE, Doctor of Philosophy, Professor, Chair of Department at Krasnoyarsk State Pedagogical University
Danilov Denis Olegovich, Postgraduate at Tomsk State
Pedagogical Unievrsity
Dugin Alexey Vasilievich, Siberian State Industrial
University, Novokuznetsk
Eremenko Elena Petrovna, Tomsk State Pedagogical
Unievrsity
Zelichenko Yulia Lvovna, Postgraduate at Tomsk State
Pedagogical Unievrsity
Ivankina Lyubov Ivanovna, Doctor of Historical Sciences, Associate Professor, Tomsk State Pedagogical
University
Knyazev Alexandr Evgenievich, Postgraduate at
Tomsk State Pedagogical Unievrsity
Kobylyansky Viktor Apollovich, corresponding member of RAE, Doctor of Philosophy, Professor, Chair of
the Laboratory of Complex Human Studies, Professor
of the Department of Philosophy at Zabaykalsk State
Pedagogical University.
Kozlova N.V. Candidate of Science in Psychology,
working at Doctor’s Degree at the Institute of Development of Educational Systems of RAE
Kopytov Anatoly Dmitrievich, ,corresponding member
of Russian Academy of Education, Professor of Pedagogy, Director of Research Institute for Educational
Systems’ Development Russian Academy of Education
Костюкова Татьяна Анатольевна, д.пед.н.,
зав.лабораторией Института развития образовательных систем РАО
Кулемзина Александра Владиславовна, к.пед.н.,
докторант Томского государственного педагогического университета, г. Новосибирск
Куликов Сергей Борисович, к.филос.наук, докторант Томского государственного педагогического
университета
Куровский Василий Николаевич, д.пед.н.,
зав.лабораторией Института развития образовательных систем РАО
Малиновская Светлана Михайловна, к.пед.н., доцент, докторант Томского государственного педагогического университета
Мальцев Василий Алексеевич, директор профессионального лицея №9, г. Красноярск
Масяйкина Евгения Анатольевна, зам.директора
научной библиотеки Томского государственного
педагогического университета
Мелик-Гайказян Ирина Вигеновна, д.филос.н.,
профессор, главный научный сотрудник Института
развития образовательных систем РАО
Михайлова Елена Николаевна, к.пед.н., доцент
Томского государственного педагогического университета
Михайлова Ольга Сергеевна, кандидат филологических наук, и.о. доцента Томского государственного
педагогического университета
Обухов Валерий Владимирович, д.физ.-мат.н., профессор, ректор Томского государственного педагогического университета
Олейников Юрий Васильевич, д.филос.наук, ведущий научный сотрудник Института философии
Российской академии наук
Пальянов Михаил Павлович, д.пед.н.,
зав.лабораторией Института развития образовательных систем РАО
Пешков Владимир Федорович, к.пед.н., доцент,
зав.кафедрой силовых, национальных видов спорта
и единоборств Томского государственного педагогического университета
Пшеничников В.В., г.Магнитогорск
Роготнева Елена Николаевна, аспирант Томского
государственного педагогического университета
Сергеев Михаил Иванович, к.филос.н., профессор,
директор центра комплексных социологических
исследований Красноярского государственного педагогического университета
Серегина Валентина Алексеевна, директор средней
школы п.Верхний Авзян Белорецкого р-на Республики Башкортастан
Скачкова Н.В., Томский государственный педагогический университет
Kostyukova Tatiyana Anatolievna, Professor of Pedagogy, Laboratory Head of Research Institute for Educational Systems’ Development Russian Academy of Education
Kulemzina Alexandra Vladislavovna, Candidate of
Pedagogy, working at Doctor’s Degree at Tomsk State
Pedagogical Unievrsity, Novosibisrk
Kulikov Sergey Borisovich, Candidate of Science,
working for doctor’s degree at Tomsk State Pedagogical University
Kurovsky Vasily Nikolaevich, Professor of Pedagogy,
Laboratory Head of Research Institute for Educational
Systems’ Development Russian Academy of Education
Malinovskaya Svetlana Mikhailovna, Candidate of
Pedagogy, working at Doctor’s Degree at Tomsk State
Pedagogical Unievrsity
Maltsev Vasily Alexandrovich, Head Master of professional lyceum 9, Krasnoyarsk
Masyakina Evgeniya Anatolievna, Deputy Director of
the Scientific Library at Tomsk State Pedagogical
Unievrsity
Melik-Gaykazyan Irnia Vigenovna, Doctor of Philosophy, chief scientific member at the Institute of Development of Educational Systems of RAE
Mikhaylova Elena Nikolaevna, candidate of pedagogic
science at Tomsk State Pedagogical Unievrsity
Mikhaylova Olga Sergeevna, Candidate of Philology,
Associate Professor at Tomsk State Pedagogical
Unievrsity
Obukhov Valery Vladimirovich, Doctor of Physics and
Mathematics, Professor, Rector of Tomsk State Pedagogical Unievrsity
Oleynikov Yuriy Vasilievich, Doctor of Philosophy,
leading scientific member of Philosophy Institute of
Russian Academy of Science
Paliyanov Mikhail Pavlovich, Professor of Education,
Laboratory Head of Research Institute for Educational
Systems’ Development Russian Academy of Education
Peshkov Vladimir Fedorovich, Doctor of Pedagogic
Sciences, Associate Professor, Department Head of
Power National Kinds of Sports, Tomsk State Pedagogical University
Pshenichnikov V.V., Magnitagorsk
Rogotneva Elena Nikolaevna, postgraduate at Tomsk
State Pedagogical Unievrsity
Sergeev Mikhail Ivanovich, Candidate of Philosophy,
Professor, Director of the Centre of Complex Sociological Research at Krasnoyarsk State pedagogical
Unievsrity
Seregina Valentina Alexandrovna, Head Masterof Secondary School at Verkhniy Avzyan , Beloretsky District, Republic Bashkortostan
Skachkova N.V. Tomsk State Pedagogical Unievrsity
Соболевская Юлия Сергеевна, аспирантка Красноярского государственного Университета, педагог
центра дополнительного образования
г. Зеленогорска.
Сысоева Любовь Семеновна, д.филос.н., профессор,
профессор Томского государственного педагогического университета
Танцев Анатолий Александрович, к.пед.н., директор Технико-экономического профессионального
лицея № 11 г. Томска
Турченко Владимир Николаевич, доктор философских наук, профессор, Институт развития образовательных систем РАО
Тухватулина Лилия Равильевна, Томский государственный педагогический университет, аспирант
Федотова Елена Евгеньевна, д.пед.н., директор Международного информационного центра Томского государственного педагогического университета
Червонный Михаил Александрович, к.пед.н., доцент, зам. проректора по научной работе, доцент
кафедры общей физики, Томский государственный
педагогический университет
Черепанова Наталья Владимировна, аспирант Томского государственного педагогического университета
Черепанова Тамара Борисовна, к.пед.н., доцент,
ученый секретарь Института развития образовательных систем РАО
Sobolevskaya Yulia Sergeevna, Postgraduate at Krasnoyarsk State University, educator at the Centre of Optional Education in Zelenogorsk
Sysoeva Lubov Semenovna, Doctor of Philosophy,
Professor at Tomsk State Pedagogical Unievrsity
Tantsev Anatoly Alexandrovich, Doctor of Pedagogical
Sciences, Director of Technical and Economic Professional Lyceum № 11, Tomsk
Turchenko Vladimir Nikolaevich, Doctor of Philosophy, Professor, Institute of Development of Educational
Systems of RAE
Tukhvatulina Liliya Ravilievna, Postgraduate at Tomsk
State Pedagogical Unievrsity
Fedotova Elena Evgenievna, Professor of Education,
Director of the International Information Center,
Tomsk State Pedagogical University
Chervony Mikhail Alexandrovich, Candidate of Pedagogy, Deputy Provost, Associate Professor at the Department of General Physics, Tomsk State Pedagogical
Unievrsity
Cherepanova Natalia Vladimirovna, Postgraduate at
Tomsk State Pedagogical Unievrsity
Cherepanova Tamara Borisovna, Doctor of Pedagogic
Sciences, Associate Professor, Scientific Secretary of
Research Institute for Educational Systems’ Development Russian Academy of Education
THE INFORMATION FOR READERS AND
AUTHORS OF THE JOURNAL
К СВЕДЕНИЮ АВТОРОВ
И ЧИТАТЕЛЕЙ ЖУРНАЛА
Журнал «Образование в Сибири» включает следующие разделы: общие проблемы
образования; региональные и национальные
вопросы образования; образовательные и педагогические инновации; из истории развития образования; памятники педагогической
мысли; зарубежный опыт и международное
сотрудничество в области образования;
научные сообщения, проекты, информация.
Объем рукописей по общим, региональным, национальным и историческим проблемам, по образовательным и педагогическим
инновациям, международному сотрудничеству в области образования – до 0,5 п.л.; для
информационного раздела – до 0,2 п.л.
Статьи принимаются в двух экземплярах.
Все материалы печатаются через полтора
интервала.
Библиография оформляется в порядке
нумерации и приводится в конце текста на
отдельном листе.
К материалам прилагается дискетный вариант в редакторе Word.
На статью должны быть представлены
две рецензии: одна из организации, где работает автор, вторая – от специалиста из другого учреждения.
К материалам на отдельном файле прилагаются:
1) информация об авторе: полностью
ФИО, ученая степень, звание, занимаемая
должность, контактный телефон и адрес
электронной почты;
2) название материала, информация об
Contact information:
авторе и аннотация (до 300 знаков) предлага75, Komsomolsky Prospekt, Tomsk, емого материала.
634041, Russia
Гонорар за публикации не выплачивается,
Research Institute for Educational Sys- рукописи авторам не возвращаются.
tems’ Development of the Russian Academy of
Education. Academic Secretary Cherepanova
Материалы в журнал, а также заявки на
Tamara Borisovna.
него высылайте по адресу:
Phone: (8-382-2) 52-29-43
634041, г.Томск, пр.Комсомольский, 75.
Е-mail: tamarach@tspu.edu.ru
Институт развития образовательных систем
РАО, ученому секретарю Черепановой Тамаре Борисовне.
Тел.: (8-382-2) 52-29-43
Е-mail: tamarach@tspu.edu.ru
The peer-review journal «Education in Siberia» includes the following sections: general
problems of education; regional and national
matters of education; educational and pedagogical innovations; from the history of education
development; monuments of pedagogical
thought; abroad experience and international cooperation in the field of education; scientific reports, projects, information.
The size of copies on general, regional, national and historical problems, educational and
pedagogical innovations, international cooperation in the field of education – up to 0,5 printer’s
sheet; for informational section – up to 0,2
printer’s sheet. Articles are taken in two copies.
All the materials are printed in 1,5 interval. Bibliography is arranged in numeration order and
put at the end of the text on a separate list. Materials should have electronic variant made in
Word. The article should have two reviews: one
of them from the organization, the other – by a
specialist from another institution.
In addition to materials there should be
presented the information about the author: surname, name, patronymic (in full), academic degree, academic status, work status, contact
phone number and e-mail, information and
summary (max. 300 signs)
The manuscripts are not returned to authors.
Materials for the journal as well as requests for it you should send by mail to the address: