1(17) - 2012 - Наука в СамГТУ - Самарский государственный

ISSN 2079-3308
ВЕСТНИК
САМАРСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО
ТЕХНИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА
№ 1 (17) – 2012
Самара
2012
1
ISSN 2079-3308
ISSN 1991-8569
ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»
Вестник
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
Самарского
Издается с августа 1993 г.
Выходит 10 раз в год
Государственного
Технического
Апрель – 2012
Университета
Серия
«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» № 1 (17) – 2012
____________________________________________________________
Учредитель – ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»
Главный редактор А.А. Пимерзин
Заместители главного редактора В.М. Нестеренко, В.П. Радченко, Э.Я. Рапопорт
Отв. секретарь И.Б. Костылева
Редакционная коллегия: А.М. Абакумов, А.П. Амосов, В.И. Батищев, Н.В. Дилигенский, М.А. Евдокимов,
А.Ф. Заусаев, Л.С. Зимин, Я.М. Клебанов, М.Л. Костырев, В.А. Кудинов, П.К. Кузнецов, М.Ю. Лившиц,
В.С. Мелентьев, Л.А. Митлина, В.Н. Михелькевич, Н.В. Носов, С.П. Орлов, О.А. Репин, Н.Н. Столяров,
В.П. Сухинин, В.К. Тян, А.М. Штеренберг
Главный редактор серии В.М. Нестеренко
Отв. секретарь серии Е.Н. Руднева
Редакционная коллегия серии: М.А. Евдокимов, М.Л. Костырев, В.Н. Михелькевич, В.П. Сухинин
Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107
УДК 159, 37.010, 37.2016, 37.74, 37.814, 37.82, 37.853, 378(06), 448, 519.688
В 38
2
Редактор Т. Г. Трубина
Выпускающий редактор Е.В. Абрамова
Компьютерная вёрстка И.О. Миняева
Адрес редакции:
Свидетельство о регистрации
ФГБОУ ВПО «Самарский государственный
ПИ № ФС 77–27004 от 19.01.07.
технический университет»
Подписано в печать 12.05.12.
443100, г. Самара,
Формат 70 × 108 1/16.
ул. Молодогвардейская, 244,
Усл. печ. л. 22,44. Уч.-изд. л. 22,36.
главный корпус
Тираж 500 экз. Рег. № 86/12.
Заказ №
Телефон: +7 (846) 278 44 19
E-mail: aspirant@samgtu.ru
Отпечатано в типографии
URL: http://science.samgtu.ru/vestnik_samgtu
Самарского государственного
Факс: +7 (846) 278 44 20
технического университета
443100, г. Самара,
ул. Молодогвардейская, 244.
Корпус № 8
Журнал включен в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ)
Полнотекстовый доступ к статьям журнала осуществляется на сайте научной электронной библиотеки
http://elibrary.ru
Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107
ISSN 1991-8569
© Авторы, 2012
© Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«Самарский государственный
технический университет», 2012
3
СОДЕРЖАНИЕ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
Багдасарова Ю.А. Формирование профессионально-экологической компетентности студентов – будущих
специалистов в области трубопроводного транспорта......................5
Брятов А.С., Михелькевич В.Н., Мякишев В.М. Компетентностный подход
к управлению самостоятельной работой студентов заочной и дистанционной форм обучения ..... 15
Волошина О.Б. Формирование заочного педагогического образования
и его влияние на подготовку кадров ..................................................................................................... 20
Гаспарова Л.Б. Компьютерная составляющая подготовки специалистов
автомобильного профиля ....................................................................................................................... 25
Гилев А.А., Пашин А.В. Структура параметра сложности тестовой физической
задачи в модели Раша............................................................................................................................. 30
Горшенина М.В. Особенности подготовки специалистов инженерного профиля ............................ 37
Денисова О.П. Качество и востребованность образовательных услуг в обеспечении прохождения государственной
аттестации и аккредитации вуза ............................................................................................................ 42
Доброва В.В., Сысуева И.Г., Кочеткова Н.С. Языковая личность как объект изучения психолингвистики 48
Евдокимов М.А., Кузнецова О.Н. Целевая интенсивная подготовка специалистов
как система образования в историческом контексте ........................................................................... 54
Елизарова Е.А. Сущностный анализ проектной деятельности ........................................................... 66
Иванов С.А. Теория использования методологического принципа соответствия
при изучении некоторых физических законов ..................................................................................... 71
Коломийцев Ю.Н. Педагогические тесты как инструмент измерения оценки знаний студентов и качества обучения
.................................................................................................................................................................. 76
Коростелева Л.А. Проблемы использования экономических и правовых знаний
в подготовке экспертов-экономистов ................................................................................................... 80
Крюкова Е.Н. Интернет-зависимость как один из показателей нарушения
межличностных отношений .................................................................................................................. 87
Лабзина П.Г. Модель формирования креативного мышления студентов вуза
на основе системы познавательных задач ............................................................................................ 92
Лискина О.А., Радченко Н.П. Молодежная культура – отражение
современного общества ......................................................................................................................... 96
Лукина Н.А. К вопросу о значимости интернет-общения в юношеском возрасте .......................... 103
Лысенко Ю.Н. Психологические аспекты учебной деятельности студентов .................................. 109
Льноградская О.И., Смирнов М.В. Динамика уровня стрессоустойчивости
у студентов СамГТУ ............................................................................................................................ 114
Мельник Н.М. Эволюционно-деятельностная технология познания
профессиональной среды – основа надежной деятельности специалиста ...................................... 121
Моисеенко Ю.О., Хоровинников А.А. Компетентностный подход в образовании:
проблемы определения ........................................................................................................................ 132
Носов Н.В., Черепашков А.А. Обучение специалистов-машиностроителей применению наукоемких компьютерных
технологий в учебных центрах при СамГТУ ..................................................................................... 139
Павлова И.Н., Евдокимов М.А. Повышение качества обучения путем
совершенствования самостоятельной работы студентов .................................................................. 145
Пачколина Е.Н. Психологические факторы процесса адаптации студентов
из сельской местности к условиям вуза .............................................................................................. 151
Пузанкова А.Б., Черепашков А.А. Компетентностная инженерно-графическая
подготовка студентов для деятельности в среде виртуальных производств ................................... 155
Радченко Н.П., Пугач О.И. Гуманитарная составляющая профессиональной
подготовки специалистов в области информатики: поисковая машина как метафора .................. 162
Смыслов С.А., Михелькевич В.Н., Носов Н.В. Инновационная модель подготовки бакалавров по
машиностроительному направлению ................................................................................................ 167
Степанов А.Н. Социальная философия: дидактические и эстетические аспекты .......................... 172
Студенникова Н.К., Маслова Н.П. Электронное учебное пособие как средство
обучения в условиях развития высокотехнологичной образовательной среды .............................. 180
Суханова И.Ю., Филоненко Т.А. К вопросу о формировании межкультурной
компетенции студентов неязыковых вузов ........................................................................................ 186
Тарабрина Т.Б. Экспериментальная проверка эффективности применения комплекса компьютерных лабораторных
работ ...................................................................................................................................................... 192
Тарасова Е.О. Моделирование психологической службы в вузе ..................................................... 198
Фирсова Е.Ю. Формирование готовности экономистов-менеджеров
к профессиональной деятельности...................................................................................................... 202
Чеканушкина Е.Н. Модель технического специалиста, обладающего
социально-экологической компетентностью ..................................................................................... 207
Шустова Ю.В. Использование метода кейс-стади в формировании иноязычных коммуникативных умений
студентов при обучении английскому языку ..................................................................................... 212
Яблонский В.И. Компетентностная модель специалиста .................................................................. 215
Ярыгина Н.А. Особенности информационного обеспечения для эффективного
управления вузом ................................................................................................................................ 221
4
УДК: 378+504
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
В ОБЛАСТИ ТРУБОПРОВОДНОГО ТРАНСПОРТА
Ю.А. Багдасарова1
Самарский государственный технический университет,
443100 г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: bagdasarovaya@mail.ru
В статье рассматривается актуальность формирования профессионально-экологической
компетентности специалистов в области трубопроводного транспорта нефти и газа. Предложен
перечень базовых профессионально-экологических компетенций, определены их содержание и
компонентный состав. Приведена теоретическая модель формирования профессиональноэкологических компетенций. Определено содержание информационно-дидактической базы
профессионально-экологической подготовки будущих специалистов в сфере трубопроводного
транспорта. Представлена педагогическая технология формирования профессионально-экологических
компетенций и результаты ее апробации в учебном процессе.
Ключевые слова: экологическое образование, компетентностный подход, профессионально-экологическая
компетентность, педагогическая технология.
Обострение экологических проблем обуславливает настоятельную необходимость
формирования у студентов технических вузов ноосферного интегративного мировоззрения.
Поэтому приоритетным направлением в деятельности образовательных учреждений системы
непрерывного образования становится экологическое образование. Необходимость решения
экологических проблем и обеспечения экологической безопасности требует совершенствования
экологической подготовки специалистов инженерного профиля, в частности специалистов в
области трубопроводного транспорта нефти и газа.
Воспитание экологической культуры личности, формирование ответственности человека за
решение экологических проблем, решение задач устойчивого коэволюционного развития человека
и общества может быть обеспечено только при условии реализации некоторых установочных
принципов экологического образования, важнейшими из которых, на наш взгляд, являются
следующие: 1) принцип взаимосвязанности, состоящий в выявлении общности проблематики
разных областей знания; 2) принцип междисциплинарности, предполагающий взаимодействие
различных научных дисциплин и учитывающий, что научное экологическое знание
полидисциплинарно и полипредметно; 3) принцип непрерывности и системности,
обеспечивающий целостную организацию экологического образования [1, 2, 3].
В то же время исследования показывают, что при существующем уровне экологической
подготовки будущих специалистов данная проблема не становится менее острой, так как содержание
экологического образования, его компонентов и требования к знаниям и умениям обучающихся
меняются и в связи с этим возникают новые задачи. Поэтому поиски путей совершенствования
экологической подготовки будущих специалистов в этой области имеют важное теоретическое и
практическое значение.
Задачи экологического образования наиболее эффективно могут быть реализованы в рамках
компетентностного подхода, признанного одним из стратегических направлений модернизации
российского образования. Показателями качества экологической подготовки специалистов выступают
профессионально-экологические компетенции и компетентность, которые являются интегральными
характеристиками личности, конечной целью и результатом образовательного процесса.
Существуют различные подходы к пониманию категорий «компетентность» и «компетенция»,
являющихся базовыми в компетентностном подходе, претендующем на роль концептуальной
1
Багдасарова Юлия Александровна, ст. преподаватель, каф. трубопроводного транспорта.
5
политики, проводимой в сфере модернизации образования [4]. В.И. Байденко считает, что
введение понятия компетентности позволяет получить некоторую «добавочную стоимость»,
которая не сводится к традиционной триаде «знания – умения – навыки», в этом и заключается
эвристический потенциал компетентностного подхода в образовании [5]. А.В. Хуторской уточняет,
что компетентностный подход не противостоит «зуновскому», а для разделения общего и
индивидуального в содержании компетентностного образования автор ввел следующие
определения компетенции и компетентности:
− Компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности, заданных по отношению
к определенному кругу предметов или процессов и необходимых, чтобы качественно и
продуктивно действовать по отношению к ним.
− Компетентность – владение человеком соответствующими компетенциями, включающими
его личностное отношение к ним и предмету деятельности [6].
То есть компетентность обладает интегрированной природой, она является совокупностью
знаний, умений и навыков в отношении к реальным объектам и процессам, а также готовностью и
способностью их применять. Таким образом, в соответствии с нашим пониманием
компетентность включает в себя наличие определенного набора компетенций.
Профессионально-экологическая компетентность специалиста в сфере трубопроводного
транспорта – это способность и готовность применять знания, принимать производственные
решения и выполнять любые действия, связанные с профессиональной деятельностью, соблюдая
экологический императив и осознавая экологическую ответственность за последствия своей
деятельности. Профессионально-экологическая компетентность является основным фактором
обеспечения экологической безопасности на стадии проектирования, сооружения, эксплуатации и
ликвидации промышленных объектов нефтяной и газовой промышленности.
Профессионально-экологическая компетентность специалиста в области трубопроводного
транспорта представлена интегративной совокупностью базовых профессионально-экологических
компетенций (БПЭК).
На основе анализа Государственного образовательного стандарта, учебного плана
специальности «Проектирование, сооружение и эксплуатация газонефтепроводов и
газонефтехранилищ», рабочих программ естественно-научных, общепрофессиональных,
специальных дисциплин и дисциплин специализации, а также экспертных оценок специалистов
отрасли нами определена и обоснована совокупность базовых профессионально-экологических
компетенций будущих специалистов трубопроводного транспорта:
1. Способность проектировать объекты трубопроводного транспорта с учетом требований
экологической безопасности (БПЭК-1).
2. Способность осуществлять технологические процессы производства с учетом требований
экологической безопасности (БПЭК-2).
3. Готовность внедрять новые экологически чистые и ресурсосберегающие технологии в
нефтегазовой промышленности (БПЭК-3).
4. Способность оценивать степень воздействия объектов трубопроводного транспорта на
окружающую природную среду и уменьшать риск возникновения аварийных ситуаций с
экологическими последствиями (БПЭК-4).
5. Способность ликвидировать последствия аварийных ситуаций на объектах трубопроводного
транспорта (БПЭК-5).
6. Готовность отдавать приоритет в своей профессиональной деятельности экологической
безопасности и ориентироваться на принятие безопасных в экологическом плане технических и
организационных решений (БПЭК-6).
6
Опираясь на существующие модели подготовки специалистов инженерного профиля, на
основе анализа требований к качеству подготовки выпускников вуза по инженерным
специальностям и в соответствии с видами и содержанием профессиональной деятельности
специалиста в области трубопроводного транспорта мы разработали теоретическую модель
формирования БПЭК специалиста трубопроводного транспорта, представленную на рис. 1.
Эта модель представляет собой целостную дидактическую систему, состоящую из
совокупности взаимосвязанных элементов. Исходным элементом модели является социальный
заказ на подготовку квалифицированных специалистов в области трубопроводного транспорта со
сформированными БПЭК.
Второй элемент системы содержит определение перечня, содержания и компонентного
состава компетенций. Cтруктура каждой профессионально-экологической компетенции
представлена когнитивным, операциональным и деятельностным компонентами, дескрипторы
которых описаны в работе [7].
Информационно-дидактическая база формирования БПЭК представлена содержанием курсов
«Экология», «Экология отрасли» и экологическими компонентами дисциплин учебного плана
специальности «Проектирование, сооружение и эксплуатация газонефтепроводов и
газонефтехранилищ» (теоретическая и практическая профессионально-экологическая подготовка).
Процессуальным элементом модели является педагогическая технология формирования
компетенций, выраженная в формах, методах и средствах обучения и реализуемая в рамках
проведения учебных занятий. Наиболее эффективным для формирования профессиональноэкологической компетентности в учебном процессе является сочетание технологий проектного,
проблемного, активного и модульного обучения.
Элемент модели «Оценка результата» включает в себя определение уровней
сформированности БПЭК с помощью разработанных нами критериев и многоуровневого
диагностического инструментария. Если эксперимент обнаруживает недостаточный уровень
сформированности какого-то из компонентов компетенций, то проводится коррекция
соответствующих элементов учебного процесса.
7
Потребность в специалистах трубопроводного
транспорта, обладающих БПЭК
Базовые профессионально-экологические компетенции
и их компонентный состав
Когнитивный
компонент
Операциональный
компонент
Деятельностный
компонент
Информационно-дидактическая база (содержание
теоретической и практической подготовки)
Лекционно-теоретическая база
Формы
учебной
деятельности
Методы
обучения
Средства
обучения
Практические занятия
Лабораторные работы
Производственная практика
Курсовые работы и проекты
Дипломный проект
Критерии и средства диагностики уровня
сформированности компетенций
Оценка
результата
Нет
Коррекция
процесса
обучения
Да
Сформированные базовые профессиональноэкологические компетенции
Рис. 1. Модель формирования базовых профессионально-экологических компетенций
у студентов – будущих специалистов в области трубопроводного транспорта
Содержание информационно-дидактической базы профессионально-экологической подготовки
будущих специалистов в сфере трубопроводного транспорта включает в себя совокупность
8
экологических
компонентов
экологизированных
дисциплин
естественно-научного
и
общепрофессионального циклов (физика, химия, химия нефти и газа, геология и геохимия, основы
водопользования, общая экология), а также специальных дисциплин и дисциплин специализации
(основы надежности объектов трубопроводного транспорта, ресурсосберегающие технологии в
трубопроводном транспорте, основы промышленной безопасности объектов трубопроводного
транспорта, экология отрасли и другие). Матрица дисциплин, в процессе изучения которых у
студентов – будущих специалистов в области трубопроводного транспорта формируются
определенные (отмеченные штриховкой) БПЭК, приведена в таблице 1.
Таблица 1
Матрица преемственности формирования БПЭК у студентов –
будущих специалистов в области трубопроводного транспорта
Дисциплина
Курс
Номера компетенций
№
1.
Проектирование, сооружение и эксплуатация
нефтехранилищ
3
2.
Физико-химические основы коррозионных
процессов
3
3.
Проектирование, сооружение и эксплуатация
газонефтепроводов
4
Проектирование и эксплуатация
4.
5.
4
электрохимической защиты
Основы технической диагностики объектов
трубопроводного транспорта
4
Основы надежности объектов
6.
7.
4
трубопроводного транспорта
Основы водопользования
4
Технология перекачки газа,
8.
5
нефти и нефтепродуктов
Ресурсосберегающие технологии
9.
10.
11.
12.
5
в трубопроводном транспорте
Основы промышленной безопасности
5
Экология
5
Экология отрасли
5
9
1
2
3
4
5
6
Вертикальные и горизонтальные междисциплинарные связи между содержанием экологических
компонентов различных дисциплин и курсами «Экология» и «Экология отрасли» (которые читаются
на последнем году обучения) обеспечивают интеграцию и более глубокое усвоение разрозненных
экологических знаний, реализуют принципы непрерывности, преемственности и полипредметности
экологического образования.
Содержание курсов «Экология» и «Экология отрасли» особенно значимо для системы
экологической подготовки инженеров, так как является теоретическим и методологическим
ядром формирования экоцентрического сознания и экологической компетентности. Курс
«Экология отрасли» ориентирован непосредственно на студентов специальности
«Проектирование, сооружение и эксплуатация газонефтепроводов и газонефтехранилищ». На
основе анализа нормативных документов нами сформулировано содержание курса «Экология
отрасли», выраженное в лекционных и практических занятиях. Данный учебный курс не только
систематизирует знания, полученные студентами ранее в процессе изучения экологизированных
дисциплин, но и содержит специальные вопросы, не рассматриваемые в других дисциплинах.
В содержание курса «Экология отрасли» входят следующие основные компоненты: понятия и
термины экологической безопасности, экологическая политика на объектах трубопроводного
транспорта; методы очистки нефтезагрязненных сточных вод, состав и технологическая схема
очистных сооружений нефтеперекачивающей станции; методы и средства локализации и ликвидации
нефтяных загрязнений на водной поверхности и грунте; план ликвидации аварийных разливов нефти,
этапы его реализации; биоремедиация и рекультивация нефтезагрязненных почв; оценка ущерба,
нанесенного окружающей природной среде в результате аварийного разлива нефти.
Педагогическая технология формирования профессионально-экологической компетентности
будущих специалистов в сфере трубопроводного транспорта представлена совокупностью
различных методов, форм и средств обучения, поддерживающих компетентностный подход и
способствующих формированию БПЭК.
В разработанной нами педагогической технологии формирования БПЭК применяются
интегративно-модульное обучение, различные методы проблемного и активного обучения.
Определяющее место в структуре интеграции содержания образования занимают традиционные
межпредметные связи, интегрированные занятия; интегрированные учебные курсы;
интегрированные модули; целостный интегрированный учебно-воспитательный процесс (рис. 2).
Большое значение для формирования БПЭК имеют занятия, организованные с применением
методов проблемного обучения: проблемные лекции, лекции-дискуссии, семинарские занятия, на
которых используется метод мозгового штурма, способствующий развитию у студентов творческого
мышления, формированию умения сосредоточиться на какой-либо узкой проблеме. Преимущество
методов активного обучения состоит в том, что студенты побуждаются к активной мыслительной
деятельности. Методы активного обучения применяются на неимитационных (лекции, семинары,
лабораторные и практические работы и т.д.) и имитационных занятиях.
Особенно эффективны в рамках внедрения предлагаемой нами педагогической технологии
формирования БПЭК имитационные методы. К их числу относятся: деловые игры, метод проектов,
анализ и обсуждение конкретных ситуаций, решение производственных задач, работа на
виртуальных тренажерных комплексах. При их использовании учебно-познавательная
деятельность основана на имитации профессиональной деятельности. При игровом
проектировании воспроизводится процесс создания или совершенствования моделируемого
объекта.
10
Проектирование, сооружение и
эксплуатация нефтехранилищ
1. Конструкции резервуаров и
оборудование, сокращающие
потери ресурсов.
2. Системы и оборудование,
снижающие вероятность
аварийных ситуаций (КИПиА)
или снижающие их масштаб
(СПТ).
Физико-химические основы
коррозионных процессов
1. Механизмы протекания
коррозионного процесса. Виды
коррозии.
2. Методы защиты от коррозии
объектов трубопроводного
транспорта (пассивная и активная
защита).
Проектирование,
сооружение и
эксплуатация
газонефтепроводов
1. Проектирование и
прокладка трубопроводов в
особых условиях
(обводненность,
многолетнемерзлые грунты,
естественные и
искусственные преграды) с
учетом требований
экологической
безопасности.
2. Сокращение потерь
углеводородов на линейной
части.
3. Системы и оборудование,
снижающие вероятность
аварийных ситуаций (САРД,
ССВД).
Проектирование и
эксплуатация
электрохимической защиты
1. Виды электрохимической
защиты. Подбор оборудования.
2. Параметры и средства контроля
состояния ЭХЗ.
Основы водопользования
1. Водопотребление и
водоотведение на
промышленном предприятии.
2. Методы и средства очистки
промышленных и бытовых
сточных вод.
Экология отрасли
1. Организация экологической
безопасности эксплуатации
объектов трубопроводного
транспорта.
2. Очистные сооружения НПС.
3. Методы и средства локализации
и ликвидации аварийных разливов
нефти. План ЛАРН.
4. Методы рекультивации.
1. Критерии оптимальной
работы трубопроводной
системы.
2. Ресурсосберегающие режимы
перекачки.
3. Осуществление перекачки в
штатном режиме и при создании
аварийной ситуации.
Основы технической
диагностики объектов
трубопроводного транспорта
1. Классификация методов
диагностики.
2. Виды разрушающего и
неразрушающего контроля.
3. Приборы и средства
диагностики трубопроводов и
резервуаров.
4.
Основы надежности объектов
трубопроводного транспорта
Комплекс
системномоделирующих
заданий
(СМЗ)
1. Понятия риска и отказа.
Надежность трубопроводов и
конструкций.
2. Определение остаточного
ресурса трубопровода, резервуара,
конструкций.
Основы промышленной
безопасности
Экология
1. Виды антропогенного
воздействия. Классификация
загрязнений. Экологические
кризисы и катастрофы.
2. Нормирование качества
окружающей среды.
Технология перекачки газа,
нефти и нефтепродуктов
Выполнение
системномоделирующих
заданий
Формирование
БПЭК
Контроль
выполнения
1. Промышленная безопасность
опасных производственных
объектов.
2. Причины возникновения
аварий на трубопроводах, анализ
вероятности возникновения
аварийной ситуации.
Ресурсосберегающие
технологии в трубопроводном
транспорте
1. Классификация потерь
углеводородов.
2. Мероприятия по сокращению
потерь при хранении и
транспортировке углеводородов.
3. Малоотходные и
ресурсосберегающие технологии.
Рис. 2. Структура междисциплинарного комплекса, обеспечивающего формирование БПЭК
у студентов – будущих специалистов в сфере трубопроводного транспорта
Одной из самых современных, эффективных технологий формирования профессиональноэкологической компетентности мы считаем использование виртуальных образовательных
технологий, к которым относятся виртуальные тренажерные комплексы. Они обеспечивают
воссоздание виртуальной среды профессиональной деятельности будущих специалистов в
11
области трубопроводного транспорта и возможность «проиграть» множество вариантов
различных штатных и нештатных ситуаций. Вместе с тем наилучший результат обучения,
ориентированного на формирование профессионально-экологической компетентности будущих
специалистов в сфере трубопроводного транспорта, достигается при комплексном применении
рассмотренных методов и дидактических средств.
Для оценки эффективности педагогической технологии формирования БПЭК нами разработан
комплекс разноуровневых критериально-ориентированных тестовых заданий на проверку
сформированности когнитивного, операционального и деятельностного компонентов БПЭК.
Разработанные нами критерии и диагностический инструментарий позволяют определить уровни
сформированности БПЭК и интегративный показатель сформированности профессиональноэкологической компетентности. Опытно-экспериментальные исследования по проверке
эффективности педагогической технологии формирования БПЭК у студентов – будущих
специалистов в области трубопроводного транспорта проводились на базе ФГБОУ ВПО
«Самарский государственный технический университет» (г. Самара). Констатирующий и
формирующий эксперименты проводились в период 2008-2010 гг. среди студентов 5 курса
специальности 130501 «Проектирование, сооружение и эксплуатация газонефтепроводов и
газонефтехранилищ» нефтетехнологического факультета. Для проведения педагогического
эксперимента были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. На каждом
потоке студентов обучение по дисциплинам «Ресурсосберегающие технологии», «Экология» и
«Экология отрасли», интегрирующим знания нескольких предметов, в контрольных группах
осуществлялось по традиционной технологии, а в экспериментальных группах – с использованием
предложенной нами педагогической технологии. В конце обучения проводилось определение
степени сформированности БПЭК и профессионально-экологической компетентности как
интегративной характеристики. По данным педагогического эксперимента можно проследить, что
показатели сформированности всех БПЭК были выше у студентов экспериментальных групп по
сравнению со студентами контрольных групп (рис. 3).
Проверка когнитивного компонента БПЭК осуществлялась на основе тестовых заданий
закрытого типа на знание определений, фактов, принципов, классификаций, нормативов.
Сформированность операционального компонента проверялась тестовыми заданиями открытого
и закрытого типов на установление соответствия, правильной последовательности, расчетными
задачами, осуществлением анализа и оценки. Задания, в которых контролируемый должен был
провести сложные вычисления, составить технологическую схему, самостоятельно осуществить
последовательность взаимосвязанных операций, входили в группу на проверку деятельностного
компонента компетенций.
В результате анализа экспериментальных данных выявлено, что интегративный показатель
уровня
сформированности
профессионально-экологической
компетентности
К
в
экспериментальной группе в 2008-2010 гг. повысился на 50%, 52% и 49% соответственно, а в
контрольных группах того же периода – на 26%, 20% и 19%.
12
контрольная группа
90
100
экспериментальная группа
70
60
50
40
30
20
конец эксперимента
10
показатель сформированности
компетенции, %
показатель сформированности
компетенции, %
контрольная группа
90
80
экспериментальная группа
80
70
60
50
40
30
20
конец эксперимента
10
0
0
2008 г.
начало эксперимента
2009 г.
2008 г.
2010 г.
начало эксперимента
2009 г.
2010 г.
БПЭК-1: Способность проектировать
БПЭК-2: Способность осуществлять
объекты трубопроводного транспорта
технологические процессы производства
с учетом требований экологической
с учетом требований экологической
безопасности
безопасности
контрольная группа
экспериментальная группа
показатель сформированности
компетенции, %
90
80
70
60
50
40
30
20
контрольная группа
90
показатель сформированности
компетенции, %
100
экспериментальная группа
80
70
60
50
40
30
20
конец эксперимента
конец эксперимента
10
10
0
0
2008 г.
начало эксперимента
2009 г.
2008 г.
начало эксперимента
2009 г.
2010 г.
2010 г.
БПЭК-3: Готовность внедрять новые
экологически чистые и ресурсосберегающие
технологии в нефтегазовой промышленности
БПЭК-4: Способность оценивать степень
воздействия объектов трубопроводного
транспорта на окружающую природную
среду и уменьшать риск возникновения
аварийных ситуаций с экологическими
последствиями
100
контрольная группа
90
80
70
60
50
40
30
20
конец эксперимента
контрольная группа
90
экспериментальная группа
показатель сформированности
компетенции, %
показатель сформированности
компетенции, %
100
экспериментальная группа
80
70
60
50
40
30
20
10
10
0
0
начало эксперимента
2008 г.
конец эксперимента
2008 г.
2009 г.
2010 г.
начало эксперимента
2009 г.
2010 г.
БПЭК-5: Способность ликвидировать
БПЭК-6: Готовность отдавать приоритет
последствия аварийных ситуаций
в своей профессиональной деятельности
на объектах трубопроводного транспорта
экологической безопасности
Рис. 3. Показатели сформированности БПЭК у студентов контрольной
13
и экспериментальной групп в начале и в конце эксперимента
Таким образом, полученные результаты педагогического эксперимента свидетельствуют об
эффективности реализации разработанной нами педагогической технологии формирования
профессионально-экологической
компетентности
будущих
специалистов
в
области
трубопроводного транспорта.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Калинникова М. Экологизация – важнейшая инновация // Высшее образование в России. – 2003. – № 1.
– С. 84-86.
Тюмасева З. Почему экологическое образование не выполняет свою функцию // Народное
образование. – 2003. – № 2. – С. 50-57.
Попов В., Томаков В. Непрерывное экологическое образование // Высшее образование в России. –
2005. – № 7. – С. 14-17.
Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического
анализа // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19-27.
Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного
подхода) // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 3-13.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы
образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 59-64.
Багдасарова Ю.А. Формирование базовых профессионально-экологических компетенций у студентов
специальности «Проектирование, сооружение и эксплуатация газонефтепроводов и газонефтехранилищ» //
Вестник Самар. гос. техн. ун-та. – 2010. – № 6 (14). – С. 15-23.
Поступила в редакцию – 21/III/2012,
в окончательном варианте – 21/III/2012.
UDC: 378+504
THE FORMATION OF PROFESSIONAL ECOLOGICAL COMPETENCE OF STUDENTS – FUTURE SPECIALISTS OF
PIPELINE TRANSPORT
Y.A. Bagdasarova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: bagdasarovaya@mail.ru
In the article is considered the currency of formation professional ecological competence of future specialists
of oil and gas pipeline transport. The list of main professional ecological competences is suggested. Matter and
composition of these competences are defined. The model of formation professional ecological competences is
presented. The matter of information-didactic basis of professional ecological grounding is defined. The
pedagogical technology of formation professional ecological competences and the results of its application in
the learning process are shown.
14
Key words: ecological education, competence approach, professional ecological competence, pedagogical
technology.
Original article submitted – 21/III/2012,
revision submitted – 21/III/2012.
_______________
Yulia A. Bagdasarova, Senior Lecturer, Dept. of Pipeline Transport, Faculty of Oiltechnology.
УДК 378.147
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К УПРАВЛЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОЙ
И ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
Брятов А.С2., Михелькевич В.Н., Мякишев В.М.
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: epp@.ru
В статье рассматриваются вопросы использования компетентностного подхода в управлении
самостоятельной работой студентов заочной и дистанционной форм обучения по курсу
«Теоретические основы электротехники», основанной на применении модульных технологий.
Ключевые слова: самостоятельная работа, обучение, умение, навыки, компетенции, студент,
заочная форма, самоконтроль, тестирование, модуль, интернет-технологии в образовании,
методическое обеспечение, мотивация, знания, базовые знания, качество, усвоение.
Брятов Александр Сергеевич (к. т. н.,
предприятий».
2
Михелькевич Валентин Николаевич
автоматика».
доцент), каф. «Электроснабжение промышленных
(д. т. н., профессор), каф. «Электропривод и промышленная
Мякишев Владимир Михайлович (к. т. н., доцент), каф. «Теоретическая и общая электротехника».
15
Введение новых федеральных государственных стандартов профессионального образования, в
которых определены основные требования к формированию у выпускников вузов
профессиональных компетенций, диктует необходимость модернизации учебного процесса,
основанного на информационно-коммуникационных технологиях [5]. При этом под
профессиональными компетенциями понимается способность специалиста (инженера)
использовать полученные в вузе знания, умения, навыки и индивидуальные качества для анализа и
высококачественного решения производственных задач. В этих условиях подготовка
квалифицированных электроэнергетиков, адаптированных к современным экономическим и
техническим условиям, требует компетентностного подхода к электротехнической подготовке
студентов при одновременной активизации их самостоятельной работы [1, 5].
Концепция современного образования диктует необходимость обеспечения соответствующего
качества подготовки на основе теоретической фундаментальности и потребностей современного
высокотехнологичного электроэнергетического производства. Широкий доступ к персональному
компьютеру и информационным технологиям позволяет существенно изменить сложившуюся
систему образования. Одним из эффективных способов выполнения основных требований по
обеспечению необходимого уровня компетентности, индивидуализации, гибкости и эффективности
обучения является внедрение компьютерных образовательных технологий при модульной
организации самостоятельной работы студентов. В частности, при подготовке инженераэлектроэнергетика определяющая роль отводится изучению общетехнических дисциплин, и прежде
всего курса «Теоретические основы электротехники» (ТОЭ).
В этой связи остро встают вопросы организации самостоятельной работы студентов заочной
и дистанционной форм обучения, определения объёма самостоятельной работы, её методического
обеспечения, чёткости и конкретности постановки задач, организации оперативных
консультаций, разработки средств самоконтроля приобретаемых знаний и полученных умений,
навыков и компетенций [3, 2].
Процесс заочного обучения студентов электроэнергетических специальностей базируется на
диалектическом подходе к решению многомерных электроэнергетических задач, на переходе от
эмпирического анализа к прогнозированию и моделированию с использованием информационных
и интернет– технологий в образовательной практике.
Компетентностно-модульная технология образовательного процесса требует системного
информационного и методического обеспечения, структура которого показана на рис. 1.
Комплекс информационно-дидактического обеспечения
Рабочая программа
Информационный блок
Источники
информации
Методические указания
и задания к контрольным
работам
16
Тесты для
самоконтроля
Тесты
итогового
контроля
Рис. 1. Структура комплекса информационно-методического обеспечения
компетентностно-модульной технологии обучения
Ее составными элементами являются методические многокомпонентные блоки, включающие
в себя соответствующие разделы изучаемой дисциплины курса ТОЭ. Такая структура, как
показано в [2, 3], обладает высоким синергетическим эффектом.
Семантическое и методическое наполнение конкретного модуля определяется объёмом
информации, выносимой на самостоятельное изучение, и её ориентацией на материал предметов,
которые будут изучаться в дальнейшем. Учебная дисциплина «Теоретические основы
электротехники» является теоретическим и методологическим ядром подготовки инженеровэлектроэнергетиков и изучается студентами в течение двух семестров. В процессе ее освоения
студент должен выполнить 3 контрольные работы [1, 3].
Главным достоинством модульной технологии является возможность студента работать в
режиме самоуправляемого обучения [4]. На кафедре «Теоретическая и общая электротехника»
Самарского государственного технического университета разработано учебное пособие для
студентов заочной и дистанционной форм обучения, имеющее блочно-модульную структуру [1].
На рис. 2 представлена структурная схема первого блока этого учебного пособия.
Как видно из структурной схемы, блок содержит четыре информационно-дидактических
модуля, каждый из которых состоит из теоретической, расчетной части и модуля тестового
самоконтроля. Теоретическая часть модуля взаимосвязана с практической, что обеспечивает
закрепление знаний и формирование умений их использования. В зависимости от уровня физикоматематической подготовки студента применяется личностно ориентированный подход, который
способствует повышению мотивации и использованию самоуправляемой системы
самостоятельного обучения студента. Так, например, при расчёте цепей трёхфазного тока
предлагаются два варианта исходной схемы, существенно отличающиеся друг от друга, но
решающие одну и ту же учебную задачу. Аналогичным образом построены модули по изучению
и
расчёту цепей синусоидального тока, переходных процессов в линейных цепях с
сосредоточенными параметрами [4].
Блок 1
Модуль
постоянного
тока
Модуль
синусоидального
тока
Модуль
трёхфазного
тока
Модуль
несинусоидального
тока
Теорет. Решение
Теорет. Решение
Теорет. Решение
Теорет.тока
Решение
часть
задач
часть
задач
часть
задач
Тестовый самоконтроль
Отчёт по модулю самостоятельной работы
17
часть
задач
Рис. 2. Модульная структурная схема информационно-дидактического блока
Разработанные методические указания по выполнению расчетно-графических и контрольных
работ содержат задания различных уровней сложности, что позволяет индивидуализировать их
выполнение. Если часть студентов ограничивается заданием, требующим выполнения типовых
расчетов, предусмотренных при изучении определенных разделов курса, то студентам с более
высоким уровнем физико-математической подготовки выдаются индивидуализированные задания,
что способствует реализации управляющих функций процесса обучения. В каждом из модулей
рассматриваемой темы содержатся пять-шесть теоретических вопросов. Рассмотренная методика
организации выполнения задания требует от студента дополнительной работы с литературой,
стимулирует его к подведению итогов по соответствующему разделу курса и способствует
формированию базовых
предметных компетенций. Экспериментально установлено, что
эффективность и качество самостоятельной работы оказываются тем выше, чем более
индивидуализировано задание, при выполнении которого необходимы элементы поиска и
научных исследований.
На основе знаний, полученных при решении первых простейших задач по теории постоянного
тока, студент приступает к расчетам более сложных электрических цепей. Аналогичным образом
построена методика выполнения контрольных работ в цепях синусоидального тока. Так, вначале
рассматриваются простейшие цепи синусоидального тока при последовательном и параллельном
соединении элементов, анализируются резонансные режимы работы электрической цепи, а в
дальнейшем рассматриваются более сложные цепи с соответствующим анализом.
Опыт применения методики модульных учебно-методических комплексов в подготовке
инженеров-электроэнергетиков по дистанционной и заочной формам обучения позволил более
эффективно организовать их самостоятельную работу, оперативно и систематически проводить
консультации и промежуточный контроль знаний.
Существенную помощь в интенсификации процесса обучения оказывают программы
тестового самоконтроля по оценке остаточных знаний, разработанные на кафедре ТОЭ и
размещенные в сети Интернет.
18
Использование модульной технологии при организации самостоятельной работы не только
способствует успешному формированию базовых компетенций, но и позволяет развивать
индивидуальные творческие способности студента. Объективным критерием эффективности
использования модульных образовательных технологий являются итоговые результаты
экзаменационной сессии и качество выполнения контрольных и расчётно-графических работ. В
качестве примера на рис. 3 приведены результаты интернет-экзамена студентов второго курса
электротехнического факультета (при выборке 85 человек) по шести разделам курса ТОЭ,
представленные в виде относительного (к выборке) числа студентов, успешно освоивших
материал соответствующих разделов и выполнивших тестовые задания. На этом рисунке приняты
следующие обозначения разделов:
1. Физические основы электротехники.
2. Методы анализа электрических цепей постоянного тока.
3. Электрические и магнитные цепи переменного тока.
4. Переходные процессы.
5. Цепи с распределенными параметрами.
6. Теория электромагнитного поля.
Анализ результатов интернет-экзамена позволяет увидеть, что первых пять разделов ТОЭ
успешно осваивают 80-94% студентов. В то же время раздел 6 «Теория электромагнитного поля»
осваивают лишь 66% студентов. Эти результаты обусловили необходимость внести коррективы в
содержание рабочей программы, методику изложения материала на лекциях и практических занятиях
во время установочной сессии, в содержание задач, в формулировку вопросов для самоконтроля
знаний студентов.
Рис. 3. Результаты интернет-экзамена по курсу «Теоретические основы электротехники»
Многолетний опыт (2009 – 2011 гг.) проведения тест-контроля знаний студентов-заочников
второго курса электротехнического факультета показал, что большинство студентов успешно
справляются с освоением материала, о чем свидетельствует средний процент их успеваемости –
19
70-72%. Подобное тестирование проводилось в 2010 году и были получены такие же результаты
– 72%.
Компетентностно-модульное учебное пособие, оптимальное соотношение традиционных
форм обучения с компьютерными технологиями позволяют более эффективно управлять
самостоятельной работой студентов и тем самым способствуют развитию и формированию у них
предметных и профессиональных компетенций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
Киреев К.В., Мякишев В.М. Теоретические основы электротехники: учеб. пособие. – Самара: Самар.
гос. техн. ун-т, 2010.
Михелькевич В.Н., Овчинникова Л.П.Учебный модуль-конструкт самоуправляемой дидактической
системы формирования предметных компетенций // Вестник СамГТУ. – № 7 (15). – Самара, 2011.
Брятов А.С., Михелькевич В.Н., Мякишев В.М. Интенсификация самостоятельной работы студентов
дистанционной формы обучения // Материалы VII Международной научно-методической конференции.
– Минск: БГУИР, 2011.
Мякишев В.М., Киреев К.В. Некоторые аспекты преподавания курса «Теоретические основы
электротехники» // Труды VII Международной научно-методической конференции НИТЭ-2006. –
Астрахань, 2006. – С. 128-131.
Педагогические технологии дистанционного обучения / Под ред. Е.С. Полат. – М: Академия, 2006.
Поступила в редакцию – 12/III/2012,
в окончательном варианте – 28/III/2012.
COMPETENCE-BASED APPROACH TO THE REGULATION OF SELF EDUCATION WORK OF CORRESPONDENCE AND
DISTANCE LEARNING STUDENTS
Bryatov A.S., Mihelkevich V.N., Myakishev V.M.
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: epp@.ru
The problems of organization and competence-based approach to the regulation of self education work of
correspondence and distance learning students on “The theory of electrical engineering” discipline based on
module technologies are considered in this paper.
Key words: self education work, learning, ability, skills, competence, student, correspondence form, self
control, testing, module, internet educational, technologies, methodical supply motivation, basic knowledge,
quality, mastering.
Original article submitted – 12/III/2012,
20
revision submitted – 28/III/2012.
___________________
A.S. Bryatov, Candidate of Technical Science, Associate professor of the Electrical Supply Chair.
V.N. Mihelkevich, Doctor of Technical Science, Professor of the Automatic Eletrodrive Chair. V.M. Myakishev,
Candidate of Technical Science, Associate professor of the Theoretical and General Electrical Engineering
Chair.
УДК 37. 014
ФОРМИРОВАНИЕ ЗАОЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО
ВЛИЯНИЕ НА ПОДГОТОВКУ КАДРОВ
О.Б. Волошина3
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: islander92@mail.ru
Показано становление заочного педагогического образования, его место в системе высшего
образования, дан анализ особенностей и роли заочной подготовки специалистов в послевоенный
период.
Ключевые слова: заочное образование, учительские кадры, педагогические учебные заведения.
Заочное образование зародилось нашей стране в 1920-е годы. В условиях начавшейся
индустриализации открывались многочисленные заочные курсы (позднее отделения при вузах). В
1929 г. Наркомпрос РСФСР утвердил принципы и организационные основы заочного обучения. Были
созданы специализированные центры подготовки кадров без отрыва от производства. Их деятельность
регламентировалась постановлением правительства «О высшем заочном обучении» (1938 г.) В
постановлении указывалось, что организация заочного обучения оправдала себя и имеет большое
значение для подготовки кадров. Было рекомендовано создавать не только новые заочные отделения,
но и самостоятельные заочные институты. Данное постановление надолго определило сущность и
форму заочного педагогического образования.
Заочное обучение распространялось на подготовку научных и научно-исследовательских
кадров (аспирантуру). Тем не менее в предвоенный период существенного влияния на подготовку
кадров заочное образование не оказывало. За три предвоенных года в России было подготовлено
203 тысячи специалистов с высшим образованием, из них 18 тысяч обучалось заочно (8,8%).
Техникумы и другие средние специальные учебные заведения выпустили 400 тысяч специалистов,
из них 16 тысяч получили заочное образование [1].
1930-е гг. были временем поиска форм заочного обучения. Основные недостатки заочного
обучения в это время: отсутствие четкого планирования, слабая организация учебного процесса
(не было единых учебных планов, далеко не всегда проводились установочные, учебнолабораторные и другие сессии); свободный, непрерывный прием заочников и их массовый отсев,
нередко доходивший до 50-60% от общего контингента в год, и др. Тем не менее заочное обучение
3
Волошина Ольга Борисовна (доцент), каф. социологии, политологии и истории Отечества.
21
приобретало все большую популярность. Уникальность заочного образования в нашей стране
заключается в его масштабности. Особенно это касалось педагогических кадров. В марте 1931 г.
учителя-заочники были приравнены к студентам стационарных отделений. В декабре 1945 г.
опубликован приказ Всесоюзного комитета по делам высшей школы (ВКВШ) при Совнаркоме
СССР и Наркомпросе РСФСР о заочном обучении учителей, в соответствии с которым решались
многие практические вопросы. Был установлен пятилетний срок обучения в педагогических
институтах и трехлетний – в учительских; определена продолжительность учебно-установочной
сессии – 30 дней; ликвидирована практика непрерывного приема на заочные отделения;
укреплена и несколько расширена сеть консультативных пунктов. Говорилось об улучшении
обеспечения заочников учебными материалами, что при остром дефиците учебников,
методических пособий было проблематично
В послевоенный период выпуск специалистов, подготовленных без отрыва от основной
работы, постоянно увеличивался. В 1957-1958 учебном году в г. Куйбышеве вели подготовку
специалистов 7 вузов, из них в трех имелись заочные отделения, на которых обучался 4171
студент, при этом в пединституте училось 3469 студентов, или 83% студентов-заочников [2]. Если
в 1959-1960 учебном году на дневном отделении вузов было более половины всех студентов, то в
1964-1965 – только треть.
В самом
педагогическом институте соотношение студентов дневной и заочной форм
обучения составляло 1:1,8 [3]. Расширение сети заочных отделений вело к увеличению выпуска
специалистов, но качество их подготовки было невысоким. За 6 лет обучения студент-заочник
учится в общей сложности около полугода. Такого срока недостаточно для получения хороших
профессиональных навыков в рамках специальности. Конечно, можно заниматься самостоятельно,
но, как показывает практика, студенты делают это нерегулярно.
В межсессионный период практически не оставалось времени для серьезных учебных занятий.
В основном усилия для изучения материала прикладывались во время сессии. Продолжительность
сессии – 20 дней на младших курсах и 30 дней на старших, сессионный период был перегружен
ежедневными занятиями. При таких условиях многие студенты не могли выполнять требований,
предъявляемых учебным планом. Основной контингент заочных факультетов составляли жители
сельской местности, небольших городов, где трудно было достать необходимую литературу. В
настоящее время, в эпоху компьютеризации, данная проблема потеряла прежнюю остроту.
В условиях плановой экономики возникало трудноразрешимое противоречие: большинство
студентов-заочников не могли учиться на требуемом уровне, однако отчислять их было
невозможно, так как это привело бы к сокращению числа преподавателей. Выход был один –
снизить требования к студентам заочных и вечерних отделений. Но даже эти заниженные
требования не выполнялись студентами. Успеваемость на заочных отделениях вузов была ниже,
чем на дневных отделениях, и в среднем составляла 55-60%. Например, в Сызранском
пединституте в 1953-1954 учебном году заочно обучалось 259 человек, в течение года выбыло 33,
осталось 226, прибыли на сессию 207 человек (91,5%), держали экзамены по всем предметам 183
(88,4%), сдали 159 (84,5%), оценку «неудовлетворительно» получили 14 (8,8%). Получается, что
из 259 человек, числившихся на начало учебного года, только 159 студентов остались в вузе и
продолжили обучение. Потери составили 100 человек, которые прекратили учиться в данном вузе
по разным причинам: не прибыли на сессию, не были допущены к сессии из-за невыполнения
контрольных заданий, получили неудовлетворительные оценки. Итого эффективность – 61%.
В учительском институте эффективность составила 65%. В Куйбышевском пединституте в
1953-1954 учебном году обучалось 440 студентов, вызвали на сессию 388 (88%), явилось 336
(86,5%), выдержали экзамены по всем предметам 223 (66,7%), неудовлетворительные оценки
получили 113 человек (33,6%), эффективность – 50,6%. Чуть больше половины обучающихся на
момент окончания сессии закончили предыдущий курс [4].
Серьезные трудности испытывали учебные заведения с сохранением контингента. В
Куйбышевской области в послевоенное десятилетие в 9 педагогических учебных заведениях (2
пединститута, 2 учительских института, 5 педучилищ) отсев достигал половины учащихся [6].
Причинами столь высоких потерь были как серьезные трудности послевоенного периода, бытовые
и материальные проблемы, так и недостатки в организации учебного процесса. Совмещение
работы с учебой при невысоком уровне знаний оказалось тяжелой задачей для основной массы
студентов, что привело к снижению качества знаний и успеваемости. Постановление
правительства, принятое в сентябре 1965 г., признало дневную форму образования в высших и
средних учебных заведениях основной в подготовке специалистов.
22
Вузы проводили значительную работу по улучшению преподавания на заочных отделениях.
Руководители институтов добивались, чтобы на заочных отделениях работали ведущие
специалисты. Положительные результаты давало прикрепление преподавателей к группам для
поддержания с заочниками постоянной учебной связи. Преподаватель в течение всего учебного
года заботился о повышении успеваемости по соответствующей дисциплине. Он следил за
успехами студентов, контролировал результаты их учебы на установочной сессии, на
практических занятиях, в межсессионный период, осуществляя письменную связь с учащимися
вверенной ему группы и организуя консультации по своей дисциплине. Но такая четкая
организация учебного процесса, скорее, была исключением из правил. Большая нагрузка
преподавателей, отсутствие материального поощрения, опора только на энтузиазм нередко
являлись причиной того, что очередная кампания не шла дальше благих намерений. Самым
слабым звеном была организация самостоятельной работы.
В период правления Н.С. Хрущева система заочного образования получила дальнейшее
развитие. Принятая модель политехнической школы предусматривала значительное повышение
уровня трудового и политехнического обучения и воспитания школьников.
Учительский контингент пополнился специалистами производственного обучения, которых
стали готовить педагогические институты, технические вузы, но большинство новых
преподавателей получили педагогические знания заочно, в том числе на курсах, организованных
институтами усовершенствования учителей.
В основе расширения приема студентов-заочников лежали не только объективные причины,
заключавшиеся в дефиците кадров специалистов. В советское время система заочного обучения
была призвана решать идеологические задачи. Интеллигенция, с точки зрения господствующей
идеологии, должна была постоянно пополняться за счет представителей рабочего класса и
колхозников. Это обстоятельство определило резкое возрастание количества студентов на заочных
отделениях и предоставление широких льгот для поступления в вузы рабочим и колхозникам.
Производственники, имевшие стаж работы не менее двух лет, зачислялись в вузы вне конкурса.
Новые правила приема в вузы, увеличение числа студентов привели к изменению социального
состава лиц, обучавшихся в высших и средних учебных заведениях. В вузах Поволжья в 1964-1965
учебном году выходцы из семей рабочих составляли большинство студентов по всем видам
обучения. Если в 1958-1959 учебном году на дневных отделениях обучалось 39,6% студентов –
выходцев из рабочих семей, то в 1964-1965 учебном году их доля составляла 53%. На вечернем
отделении этот показатель вырос с 45 до 56,1%, на заочном – с 42,6 до 55,4%. В среднем на всех
формах обучения удельный вес студентов из рабочих семей составил 53%. Незначительно
возросла доля выходцев из семей колхозников – с 3,3 до 4,2% [6]. Заочное образование решало и
ещё одну важную задачу – повышение квалификации работающих учителей, не имевших высшего
и среднего специального образования. Работающие учителя среди студентов-заочников
составляли 60% в педучилищах, 70% в учительских институтах [7]. В результате
целенаправленной политики к середине 60-х годов численность студентов, обучающихся на
вечерних и заочных отделениях, превысила количество студентов очной формы обучения.
Вузы разрабатывали систему мер по вовлечению учителей в учебу на заочном отделении.
Преподаватели института выезжали в сельские районы области, проводили с учителями, не
имеющими высшего образования, консультации, собеседования, читали лекции по наиболее
сложным вопросам программы. Кафедры проводили межрайонные семинары учителей с учетом
профиля, которые преследовали цель подготовки работников школ для поступления в институт.
Для педагогов были созданы очно-заочные подготовительные курсы, посылались приглашения на
учебу, проводились дни открытых дверей для абитуриентов-заочников. Это позволило добиться
того, что свыше 70% зачисленных в педагогические учебные заведения студентов были
учителями. Рост численности учителей среди поступивших на первый курс был стабильным. В
результате разница в уровне образования учителей городских и сельских школ постоянно
уменьшалась.
Несмотря на все издержки, заочное образование в послевоенное двадцатилетие являлось
важной формой подготовки и повышения квалификации учительских кадров. Заочное обучение
призвано было повысить профессиональный уровень учителей, не имеющих высшего или
среднего педагогического образования. В исследуемый период оно играло важную роль в деле
закрепления учительских кадров на селе. Учителя из числа местных жителей после окончания
училища или вуза, как правило, продолжали трудиться в своей школе. Решался и немаловажный
вопрос, связанный с профессиональной пригодностью специалиста. Не секрет, что не каждый
23
человек может стать педагогом. На старших курсах студенты дневного отделения отчисляются не
из-за неуспеваемости, а из-за того, что психологически не готовы работать с детьми. У
работающих педагогов эта проблема снимается.
В настоящее время не утихают споры о роли заочного образования в системе обучения. Здесь
можно встретить крайние точки зрения: от почти полного отрицания заочного образования (такого
мнения придерживается руководство Московского и Санкт-Петербургского университетов) до
предложения расширить сеть заочного обучения в целом по стране. Если есть спрос на это
обучение, то не нужно системе высшего образования игнорировать те возможности, которые
предоставляют вузы, – считает В. Понька, проректор Российского университета дружбы народов.
По мнению ректора МГУ В. Садовничего, критерий качества значительно важнее спроса и
предложения [8]. А заочная форма обучения в большинстве случаев высокое качество не
обеспечивает.
В начале 1990-х годов в России насчитывалось около миллиона студентов-заочников, сегодня их
уже более двух миллионов. Число заочников составило 42% от общей численности студентов,
поступивших на первый курс в прошлом учебном году.
Итак, на наш взгляд, можно сделать следующие выводы:
– заочное образование востребовано, т.к. оно отличается доступностью для различных слоев
населения, экономической выгодностью, часто связно с практической деятельностью студента и
т.д. Заочное образование имеет особенно большую ценность тогда, когда человек уже работает по
данной специальности;
– качество заочного обучения по-прежнему остается актуальной проблемой и связано с
состоянием преподавательских кадров современных вузов. Нередко можно встретить такие
высказывания: наука, производство ушли вперед, а преподавание ведется по старинке;
– организация учебного процесса, прежде всего организация самостоятельной работы
студентов, остается важной составляющей заочного обучения. Чтобы получить педагогическое
образование заочно, студент должен иметь огромное желание стать квалифицированным
специалистом. Получение заочного образования обеспечивается за счет использования различных
технологий: аудиторных, внеаудиторных, дистанционных (с применением книг и электронных
носителей информации), а также возможностей Internet. Для заочников разрабатываются
специальные учебные пособия, обучающие и контролирующие материалы. Применяя новые
технологии при организации заочного педагогического образования, необходимо уделять большое
внимание качеству используемого материала;
– актуальным остается вопрос о сохранении контингента студентов. Если в период плановой
экономики штат преподавателей зависел от числа обучающихся, то сегодня к этому добавилась
экономическая составляющая: отчисление студентов приводит к получению меньшего объема средств
на развитие вуза и выплату заработной платы преподавателям. Снижение планки требований
способствует снижению качества образования. И даже возражения насчет слабой подготовки
учащихся в школе не снимают ответственности с вузов за неудовлетворительные знания студентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Народное хозяйство РСФСР: статистический сборник. – М.,1957.
Государственный архив Самарской области (ГАСО). – Ф. 2521. Оп. 20. Д. 2285. Л. 9.
ГАСО. – Ф. 2521. Оп. 24. Д. 754а. Л. 10-11.
ГАСО. – Ф. 2521. Оп. 24. Д. 754а. Л. 14.
ГАСО. – Ф. 2521. Оп. 13. Д. 435. Л. 62, 66.
Репинецкий А.И. Работники промышленности Поволжья: демографический состав, образовательный и
профессиональный уровень.1945-1965 гг.: монография / Самара, 1999. – С. 270.
ГАСО. – Ф. 2521. Оп. 13. Д. 435. Л. 62, 66.
http://www.rsuh.ru/announcements.html?id=253265
Поступила в редакцию – 23/III/2012,
в окончательном варианте – 23/III/2012.
24
UDC 37. 014
FORMATION OF PART-TIME PEDAGOGICAL EDUCATION AND ITS INFLUENCE ON TRAINING TEACHING
PERSONNEL
O.B. Voloshina
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: islander92@mail.ru
In the paper the formation of part-time pedagogical education and its place in the system of higher education
is described. The analysis of the role and peculiarities of part-time training specialists in the post-war period
has been given.
Key words: part-time education, teaching personnel, pedagogical educational establishments.
Original article submitted – 23/III/2012,
revision submitted – 23/III/2012.
_______________________
Olga B. Voloshina, associate professor of the chair “Sociology, Polytology and History of Russia”.
УДК 378.147.88
КОМПЬЮТЕРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
АВТОМОБИЛЬНОГО ПРОФИЛЯ
Л.Б. Гаспарова4
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: gasparova@mail.ru
В статье рассматривается компьютерная составляющая подготовки студентов – будущих
специалистов автомобильного профиля. С целью повышения эффективности подготовки
студентов рассмотрена возможность совершенствования содержания лабораторных работ,
проводимых по компьютерным дисциплинам.
4
Лана Багратовна Гаспарова (к.п.н., доцент), каф. «Автомобили и станочные комплексы».
25
Ключевые слова: автомобильный профиль, автоматизированное проектирование, компьютерное
моделирование, лабораторная работа, современные CAD/CAM/CAE-системы, автомобильный подъемник.
Самарская область является крупным промышленным регионом, в котором одной из важнейших
отраслей промышленности является автомобилестроение. Стратегические преобразования в этой
отрасли, направленные на достижение требуемого уровня эффективности и конкурентоспособности,
существенно сдерживаются в связи с нехваткой соответствующих специалистов. С учетом
потребности в подготовке квалифицированных специалистов в 2003 году на кафедре «Автомобили и
станочные комплексы» была открыта новая специальность «Автомобили и автомобильное хозяйство»
для подготовки специалистов с квалификацией «инженер». Выпускники являются специалистами
широкого профиля, способными самостоятельно осуществлять инженерную, исследовательскую,
управленческую и организационную деятельность в сфере эксплуатации автомобильного транспорта.
Современные требования к специалисту в области автомобильного транспорта определили изучение
таких дисциплин, как:
 автомобили;
 автомобильные двигатели;
 современное оборудование, оснастка, инструмент для технического обслуживания
автомобилей;
 основы технологии производства и ремонт автомобилей;
 основы проектирования и эксплуатации технологического оборудования для ремонта
автомобилей;
 оборудование для диагностирования и испытания агрегатов автомобиля;
 техническая эксплуатация автомобилей;
 проектирование предприятия автомобильного транспорта.
В настоящее время подготовку высококвалифицированных инженерных кадров невозможно
представить без применения современных систем автоматизированного проектирования (САПР),
значительно облегчающих трудоемкую проектно-конструкторскую работу. Повышение
эффективности применения САПР в учебном процессе возможно только при компьютерной
подготовке студентов на всех этапах обучения. Рассмотрим компьютерную составляющую
подготовки инженеров по специальности «Автомобили и автомобильное хозяйство».
Компьютерная подготовка студентов начинается с таких курсов, как «Информатика» (1, 2
семестры), «Инженерная графика» (1, 2 семестры) и «Численные методы расчета» (4 семестр), при
изучении которых учащихся знакомят с системами передачи, обработки и хранения информации,
средствами визуализации и образного представления данных, различными операционными
средами, средствами мультимедиа и Интернета. У студентов вырабатывают навыки и умения
создания конструкторских чертежей и документации в процессе автоматизированного черчения,
навыки расчетов элементов конструкций с помощью различных САЕ-систем (например, ANSYS).
В пятом и шестом семестрах компьютерная подготовка продолжается при изучении
дисциплины «Компьютерное моделирование». На лабораторных работах по этой дисциплине
студенты осваивают программные пакеты КОМПАС-3D и АРМ WinMachine.
КОМПАС-3D применяется при автоматизации чертежных работ, используется для
двухмерного моделирования и трёхмерных построений. Изучая программный пакет КОМПАС-3D,
студенты получают навыки выполнения сборочных чертежей узлов и агрегатов автомобилей,
компоновочных решений внешнего вида автомобилей, трехмерных деталей узлов и агрегатов
автомобилей, сборки узлов и агрегатов автомобилей.
APM WinMachine – программный продукт, созданный на базе современных инженерных
методик проектирования, численных методов механики, математики и моделирования. Изучая
этот программный пакет, студенты получают навыки выполнения разнообразных расчетов
(расчетов цепных, ременных, зубчатых передач и соединений узлов и агрегатов, прочностных
расчетов конструкций автомобилей).
26
«Компьютерное моделирование» (5, 6 семестры)




Выполнение общего вида автомобиля
Выполнение сборочного чертежа узла автомобиля в КОМПАС-ЗD
Выполнение рабочего чертежа деталей узлов автомобиля в КОМПАС-ЗD
Выполнение трехмерных деталей узлов автомобиля по заданным параметрам в КОМПАСЗD
 Сборка и анимация принципа работы узла автомобиля
(на примере коробки скоростей) в КОМПАС-ЗD






Расчет червячной передачи в АРМ WinMachine
Расчет клиноременной передачи в АРМ WinMachine
Расчет соединения призматической и сегментной шпонками в АРМ WinMachine
Расчет шлицевого соединения в АРМ WinMachine
Расчет подшипникового узла в АРМ Win Machine
Прочностной расчет твердотельной модели опоры подшипника скольжения методом МКЭ в
модуле конечно-элементного анализа Structure 3D АРМ WinMachine
 Прочностной расчет корпуса коробки скоростей (двигателя) методом МКЭ в модуле
конечно-элементного анализа Structure 3D АРМ WinMachine.
Эффективность приобретенных навыков автоматизированного проектирования в ходе
изучения дисциплины «Компьютерное моделирование» студенты могут оценить при выполнении
курсовых работ и проектов, содержание которых построено на использовании полученных
навыков.
В качестве примера рассмотрим одну из дисциплин, изучение которой предполагает выполнение
курсовой работы. В седьмом семестре в учебном плане подготовки студентов предусмотрен курс
«Основы проектирования и эксплуатации технологического оборудования для ремонта автомобилей»,
цель изучения которого – получить необходимые знания и приобрести умения и практические навыки
в решении инженерных задач по созданию нового и совершенствованию существующего
технологического оборудования для технического обслуживания и ремонта автомобилей. В этом
курсе большое внимание уделяется изучению конструкции, принципов работы и эксплуатации
уборочно-моечного, шиномонтажного и шиноремонтного, смазочно-заправочного, контрольнодиагностического и подъемно-транспортного оборудования. В состав группы подъемнотранспортного оборудования входят автомобильные подъемники, предназначенные для полного или
частичного подъема автомобиля над уровнем пола или над канавой на требуемую для удобства
обслуживания или ремонта высоту.
Проектирование конструкций автомобильных подъемников является темой курсовой работы,
предусмотренной курсом «Основы проектирования и эксплуатации технологического
оборудования для ремонта автомобилей».
Повышение качества проектируемого технологического оборудования и конструкций
необходимо связывать с повышением надежности и улучшением ряда характеристик. Так,
например, задание курсовой работы по дисциплине «Основы проектирования и эксплуатации
технологического оборудования» предполагает значительную долю прочностных расчетов (расчет
подъемного рычага (платформы) автомобильного подъемника на прочность, расчет резьбового
соединения (винт-гайка) подъемного механизма на прочность, расчет клиноременной передачи
автомобильного подъемника). Методики проведения таких расчетов освоены и апробированы в
циклах лабораторных работ по дисциплине «Компьютерное моделирование», при изучении
программного продукта APM WinMachine, с помощью которого легче проводить всесторонний
инженерный анализ и принимать на его основе грамотные конструктивные решения [1].
Исследование напряженно-деформированного состояния моделей проектируемых
конструкций автомобильных подъемников и получение характеристик устойчивости при
постоянных и переменных режимах внешнего нагружения студенты могут осуществить и в
программном комплексе ANSYS. С этой программой студенты познакомились, выполняя
27
лабораторные работы по дисциплине «Численные методы расчета» в 4 семестре. Для
полноценного конечно-элементного анализа необходимо:

выбрать тип конечных элементов, с помощью которых можно адекватно смоделировать
реальную конструкцию;
 построить модель проектируемого объекта в трехмерном пространстве;
 провести разбиение модели на конечные элементы;
 выполнить необходимые вычисления;
 визуализировать полученные результаты.
Рассмотрим пример исследования платформы четырехстоечного подъемника с помощью
программного комплекса ANSYS. Построение геометрической модели платформы подъемника
включает в себя линию и четыре точки. Платформы четырехстоечного подъемника симметричны,
поэтому решение задачи можно продемонстрировать на одной половине подъемника,
включающей платформу, перемещаемую по двум вертикальным стойкам.
В программном комплексе ANSYS основные стадии решения указанной задачи выглядят
следующим образом:


определение типа элемента, характеристики, вида поперечного сечения;
применение так называемого восходящего моделирования – построение модели платформ
подъемника, начиная с объектов самого низкого порядка (сначала зададим ключевые
точки, затем связанные с ними линии, поверхности и объемы);
 построение конечно-элементного аналога твердотельной модели (т.е. сетка узлов и
элементов);
 после выбора типа элементов задание их констант и свойств материала;
 после того как при препроцессорной подготовке построена расчетная модель, переходим к
стадии решения задачи. На этом этапе задаются вид анализа и его опции, нагрузки, шаг
решения, в конце происходит запуск на расчет конечно-элементной задачи;
 стадия постпроцессорной обработки, включающая графическое и (или) табличное
представление результатов.
Результаты расчета конструкции платформы автомобильного подъемника приведены на рис.
1.
28
Рис. 1. Результаты расчета платформы
Проведенный расчет конструкции платформы показывает, что въезд и подъем автомобиля не
вызывает значительного перераспределения напряжений в платформе подъемника. В
дальнейшем, изменяя тип и значение прикладываемой нагрузки, материал, характеристики и вид
поперечного сечения платформы, можно выполнить подробный анализ определения места и
значения максимальных напряжений в платформах и рычагах подъемников.
Возможности изученных студентами программных пакетов можно использовать и в
дипломном проектировании. Например, выполнить оптимизацию формы и размеров кузова
автомобиля с целью устранения его угловатости, частично изменяя саму конструкцию
пространственного каркаса, чтобы автомобиль стал более обтекаемым [2]. Прочностной анализ
можно выполнить с помощью модуля APM Structure3D. Вначале создать стержневую модель
каркаса автомобиля, затем провести серию прочностных расчетов с целью анализа различных
вариантов исполнения исследуемого каркаса.
На рис. 2 изображен один из вариантов твердотельной модели каркаса внедорожника после
модернизации.
Рис. 2. Вариант стержневой модели каркаса автомобиля,
выполненный в модуле APM Structure3D
Компьютерная подготовка студентов требует необходимого методического обеспечения.
Преподавателями кафедры разработан целый ряд методических материалов (учебные пособия,
монографии, методические указания), используемых в учебном процессе: «Инженерная графика
и основы САПР» – авторы В.Л. Зубенко, И.В. Емельянова, Т.С. Москалева, «Расчет передач станков
в АРМ WINMACHINE», «Расчет соединений в АРМ WINMACHINE» – авторы Л.Б. Гаспарова, О.Ю.
Казакова, «Выполнение рабочего чертежа оси в среде КОМПАС», «Выполнение рабочего чертежа
вала в среде КОМПАС» – автор Л.Н. Михайлова, «Инженерное проектирование и расчет в АРМ
WinMachine» – автор В.Л. Зубенко, «Введение в CAD/CAM-технологии» – автор А.Б. Бейлин,
«Инженерная графика» – авторы В.Л. Зубенко, И.В. Емельянова, «Использование метода конечных
элементов при проектировании технологического оборудования» – авторы Л.Б. Гаспарова, О.Ю.
Казакова.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
29
1. Использование метода конечных элементов при проектировании технологического оборудования: учеб.
пособ. / Л.Б. Гаспарова, О.Ю. Казакова. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2011. – 121 с.
2. Шабанов Е. Дипломный проект на тему «Оптимизация конструкции кузова автомобиля с
последующим изменением дизайна автомобиля» (руководитель – А.Д. Мамбетов, зав. кафедрой
технологии машиностроения Карачаево-Черкесской государственной технологической академии).
Поступила в редакцию – 21/III/2012,
в окончательном варианте – 21/III/2012.
UDC 378.147.88
COMPUTER COMPONENT OF TRAINING FOR THE STUDENTS OF THE AUTOMOTIVE SPECIALIZATION
L.B. Gasparova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: gasparova@mail.ru
The article deals with the computer component of training for the students of the automotive specialization. In order
to increase the effectiveness of student preparation the possibility of improving the content of the laboratory work,
conducted on computer subjects, is considered here.
Keywords: the automotive specialization, the automated designing, computer modeling, laboratory work,
modern CAD/CAM/CAE-systems, the automobile lift
Original article submitted – 21/III/2012,
revision submitted – 21/III/2012.
_________________________
Lana B. Gasparova – Associate professor, Dept. Vehicles and Machine Systems.
УДК 372.85
СТРУКТУРА ПАРАМЕТРА СЛОЖНОСТИ ТЕСТОВОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ В
МОДЕЛИ РАША
А.А. Гилев5, А.В. Пашин
Самарский государственный архитектурно-строительный университет
443001, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 194
E -mail: algil@mail.ru
Александр Александрович Гилев (к.ф.-м.н., доцент), каф. физики.
Алексей Владимирович Пашин, директор общеобразовательного архитектурно-строительного лицея СГАСУ.
5
30
В современной теории тестирования IRT ответ на тестовое задание рассматривается как
вероятностное событие, зависящее от уровня подготовленности студента и уровня сложности
задания. Отмечено, что в научной литературе нет единого подхода к определению факторов,
влияющих на сложность задачи. Сделано предположение, что трудность задачи возрастает с
увеличением количества ключевых элементов, под которыми понимают элементы информации,
используемые в решении задачи. На основе статистического анализа результатов решения
специально разработанных тестовых заданий сделан вывод о линейной зависимости параметра
сложности задачи в модели Раша от количества ключевых элементов решения. Полученный
результат позволяет на стадии разработки тестовых задач реально оценивать их сложность и
прогнозировать итоги тестирования.
Ключевые слова: модель Раша, параметр сложности задачи, когнитивные операции.
В последнее время в практику преподавания физики в высшей школе активно внедряется
такая форма контроля, как тестирование. Его используют для получения объективных оценок
работы кафедры и вуза, а также в процессе текущей и сессионной аттестации студентов. Основой
современной теории тестирования является Item Response Theory (IRT). В России она известна по
работам Ю.М. Неймана, В.А. Хлебникова [5], М.Б. Челышковой, В.С. Кима [3] и др. как теория
моделирования и параметризации педагогических тестов. Ответ на тестовое задание
рассматривается как вероятностное событие, зависящее от двух латентных, т.е. не подлежащих
непосредственному измерению, переменных – уровня подготовленности тестируемого и уровня
сложности задания. Вероятность правильного выполнения задания теста может быть описана
функцией успеха, простейшая модель которой была предложена в работах Г. Раша [5]:
1
Pij 
.
1  exp[-1,7  (θ  β )]
i
j
(1)
В соотношении (1) параметры i – уровень подготовленности i-того студента и j – уровень
трудности j-того задания измеряют в логитах. Функция Раша Рij, определенная на отрезке [0, 1] и
называемая логистической функцией, равна вероятности того, что тестируемый i-тый студент с
уровнем подготовленности i логит выполнит j-тое задание трудности j логит. Масштабный
множитель 1,7 в равенстве (1) введен для совместимости модели Раша с моделью Фергюссона, где
вероятность правильного решения задачи выражена интегралом нормального распределения [3].
Для всех тестируемых студентов сложность j-того задания  j является объективной и независимой
от уровня их подготовленности характеристикой задачи. Параметр сложности  определяется
лишь по окончании тестирования путем трудоемких вычислений с точностью до произвольной
постоянной величины. Однако при этом его структура и способы управления остаются
неизвестными. Также отсутствуют критерии, позволяющие на стадии разработки тестов оценивать
их сложность и численные значения . Предварительная оценка сложности тестов является
достаточно субъективной и основана лишь на опыте и интуиции разработчика.
Цель исследования
В научной литературе нет единого подхода к определению сложности задач. В работе Г.А.
Балла [1] рассмотрен алгоритмический способ, основанный на оценке количества операций,
необходимых для решения оцениваемой задачи. Более простым представляется метод
определения сложности, сформированный на анализе структуры физической задачи. Сложность
определяется количеством явлений, процессов и физических величин, значения которых надо
определить. И.Я. Лернер [4] считает, что сложность задачи зависит от количества данных в
условии, подлежащих учету и взаимному соотнесению. Это интуитивно понятное утверждение
позволяет высказать предположение о том, что с увеличением количества ключевых элементов
решения возрастает трудность решения задачи, описываемая в модели Раша параметром
31
сложности . Чем сложнее задача, тем большее число ключевых элементов должно быть
задействовано в ее решении, тем большим показателем трудности  она должна быть описана.
Целью исследования является определение зависимости параметра сложности задачи β от числа
ключевых элементов решения.
Материал и методы исследования
Для определения параметра сложности задачи β и его зависимости от числа ключевых элементов
был разработан комплекс тестов, основанный на содержании раздела «Электростатика» курса общей
физики. Тест был предназначен для исследования операционального аспекта решения, поэтому для
исключения влияния фактора «неосведомленности» вся необходимая «знаниевая» составляющая была
приведена в тексте задания. В качестве заданий были использованы силлогизмы, содержащие
различное количество общих и частных посылок, а также элементов исходных данных, используемых
для формирования умозаключения. Время решения блока двадцати тестовых задач – 20-23 мин.
Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл, а неправильный – в 0 баллов. В тестировании
принимали участие 76 студентов первого курса инженерных специальностей направлений
«Строительство» и «Информатика».
Пример задания 1. Даны три одинаковых плоских конденсатора. На пластинах конденсаторов
распределены заряды Q1, Q2, Q3. Разности потенциалов на конденсаторах – U1, U2, U3, а
напряженности полей во внутреннем пространстве – Е1, Е2, Е3. Если:
1. Е3 больше Е1, а U2 меньше U3, то на каком конденсаторе самая большая разность
потенциалов?
2. U3 больше U2, а Е1 больше Е3, то на каком конденсаторе находится самый большой заряд?
Пример задания 2. Даны три плоских конденсатора, постоянно подключенных к источнику ЭДС.
Электроемкости конденсаторов С1, С2, С3. На пластинах конденсаторов распределены заряды Q1, Q2,
Q3, расстояния между пластинами конденсаторов d1, d2, d3, а напряженности полей во внутреннем
пространстве – Е1, Е2, Е3. Если:
1. d1 больше d3 в 2 раза, а d2 меньше d3 в 4 раза, то во сколько раз Е1 меньше Е3?
2. Е3 больше Е1, а E2 меньше E3, то у какого конденсатора самое малое расстояние между
пластинами?
3. C3 больше C2, а C3 меньше C1, то на каком конденсаторе самый большой заряд?
Результаты исследования и их обсуждение
По завершении тестирования была сформирована бинарная матрица тестовых результатов [3]
и определена мера трудности каждой задачи tj как отношение числа студентов, неправильно
ответивших на j-тый вопрос, к полному числу участников тестирования. Параметр tj, по сути, есть
вероятность неправильного решения соответствующей задачи. Диапазон его изменения – отрезок
[0,1]. Для очень трудных вопросов параметр tj стремится к наибольшему значению, равному
единице, для очень простых – к нулю. На практике обычно используют параметр gi = 1-ti, равный
вероятности правильного решения i-той задачи. Из первоначального набора заданий были
убраны самые простые и самые сложные со значением параметра сложности g = 1 и g = 0. Все
предложенные вопросы по значению параметра сложности были разделены на три группы:
простые 0,8<g<1, вопросы промежуточного уровня сложности с параметром g из диапазона
0,4<g<0,8 и сложные, которые имели достаточно малое значение параметра g<0,4. Также были
определены оценка каждого студента b на отрезке [0,1] как относительная доля правильно
решенных им задач и средняя оценка bСР всей группы тестируемых. Числовые параметры
распределения результатов тестирования: размах b = bmax – bmin = 0,51; математическое
ожидание bСР = 0,64; дисперсия D = 0,036; среднеквадратичное отклонение σ = 0,19; медиана bm =
0,67; асимметрия s = -0,24; эксцесс  = -1,1. Распределение плотности вероятности [2] решения
32
студентами тестового задания на шкале оценок из интервала [0, 1] приближенно соответствовало
функции Гаусса (см. рисунок).
Распределение плотности вероятности f(b) по шкале оценок b
В дальнейшем под ключевыми элементами решения будем понимать элементы
информации, которые необходимо использовать в решении задачи. Они могут содержаться в
условии или вопросе задачи и быть заданы явно, например как значения физических величин, и
неявно – как утверждения или зависимости, являющиеся элементами учебных знаний.
Необходимые когнитивные операции для выполнения заданий рассматриваемого теста – анализ,
сравнение и логические умозаключения на их основе. Каждое задание теста содержит
минимальное количество m элементов данных (конкретные значения или утверждения о
функциональной зависимости величин), необходимых для формирования решения и ответа на
вопрос задачи. Их перечень и величина m для примеров заданий приведены в табл. 1. В таблице в
символьной форме указан минимальный перечень ключевых элементов решения,
соответствующий оптимальной последовательности умозаключений. Реальные варианты
решений, представленных студентами, иногда содержали дополнительные элементы решения,
которые не являлись необходимыми. Их количество было избыточным и превышало
минимальное на одну-две единицы.
Таблица 1
Перечень и количество ключевых элементов решения
Номер
Используемые ключевые элементы
Количество ключевых
задачи, j
для формирования решения
элементов решения, mj
1.
2.
E3, E1, E 
U
E1, E3, E 
U
d
7
, d=const, U1, U2, U3
d
, d=const, Q  C  U , C=const, U1, U2,
9
U3
3.
E1, E2, E3, E 
U
d
, U=const, dmin
6
1
E max
33
4.
C1,C2,C3, C 
Q
U
, Q=CU, U=const, QmaxCmax
7
Как показывает анализ структуры представленных решений, сложность задач зависит от
количества m используемых в решении информационных элементов. При увеличении их числа
затруднительной и, видимо, энергетически затратной становится, прежде всего, операция анализа.
При этом возрастает количество элементарных операций, необходимых для получения конечного
результата. В условиях ограничения времени выполнения всего теста это приводит к уменьшению
числа студентов, выполнивших его успешно, или к увеличению параметра сложности задачи.
Для определения значений латентных переменных j и i, характеризующих уровень
достижений j-того студента и сложность i-того задания, достаточно информации, содержащейся в
бинарной матрице первичных ответов Aij (0 или 1) студентов. В теории IRT оценки студентов Sj (j
= 1…N, N – число студентов) и оценки сложности тестовых вопросов Wi (i = 1…M, M – число
тестовых вопросов)
M

S

 j  A ij ;
i 1


N
W  
A .
 i j  1 ij

(2)
рассматриваются как случайные величины. Они могут быть реализованы при разных комбинациях
слагаемых элементов, являющихся бинарными оценками Aij (0 или 1) ответов j-того студента на iтый вопрос теста. Тогда под оценками Sj и Wi нужно понимать средние значения соответствующих
сумм:
M

M

S j    A ij 
  (A ij ) сред ;

 i 1 сред i 1


N
N
W    A 

(A )

 i  j1 ij сред j1 ij сред.

(3)
Среднее значение оценки ответа j-того студента на i-тый вопрос теста равно соответствующей
вероятности Pij правильного ответа, определенной в модели Раша функцией успеха следующим
соотношением:
1
(A ij ) сред  Pij 
.
1  exp[ 1,702  (θ j  β i )]
(4)
После ряда преобразований из соотношений (3) и (4) получим систему (N+M) нелинейных
уравнений, необходимую для вычисления переменных 1, 2,…, N и 1, 2,…, M,
характеризующих уровень достижений студентов и сложность тестовых заданий [5]:
34
1 M

1
b

{1  exp[ 1,702  (θ j  βi )]}  0;
 j M  i
1

N
g  1   {1  exp[ 1,702  (θ  β )]}1  0.
j
i
 i N j1
(i = 1,…,M; j = 1,…,N) (5)
Для решения этой системы уравнений методом последовательных приближений были
использованы стандартные средства математического пакета Mathcad. Для ускорения сходимости
в качестве начального приближения взяты значения переменных, полученные в результате
численного приближенного решения системы (5) в последовательности, описанной в работе М.Б.
Челышковой [6]. Для проверки найденных значений корней проводилось численное решение
системы уравнений (5), основанное на другом алгоритме, описанном в работе [7]. Различия
полученных результатов после нормировки среднего уровня сложности заданий СР = 0 не
превышали 0,001 логита. Результаты вычислений параметра сложности  примеров тестовых
задач приведены в табл. 2.
Таблица 2
Значения параметра сложности задач
Номер задачи, j
1
2
3
4
5
m
7
9
5
6
7
j (логиты)
0,44
4,81
-2,70
-1,02
0,44
Расчет корреляции значений параметра сложности задач  и количества ключевых элементов
решения m выявил наличие линейной зависимости (коэффициент корреляции Пирсона k = 0,9):
(6)
β(m)  A  (m  B) .
Аналогичный результат был получен на тестовом материале из других разделов курса общей
физики (механика, молекулярная физика и др.) при дополнительном тестировании 47 школьников
10-го и 11-го классов, а также 49 студентов 1 и 2 курсов. Бинарные матрицы тестовых ответов
обрабатывались в рассмотренной выше последовательности. Вычислялись параметр сложности
задач и количество содержащихся в них ключевых элементов решения. Для всех групп
тестируемых значения этих величин линейно зависимы. Коэффициент пропорциональности А в
соотношении (6) изменялся в пределах от 0,6 до 1,4 в зависимости от возраста тестируемых и
содержания тестовых задач. При этом корреляция Пирсона была статистически значимой и
варьировалась в пределах от 0,6 до 0,97. Заметим, что шкала сложности задач является
интервальной. На ней значения  определены с точностью до произвольной постоянной. Однако
при условии нормировки среднего уровня сложности заданий СР = 0 величина параметра В
изменялась незначительно в интервале от 5,8 до 6,4 для всех групп тестируемых.
Заключение
Параметр сложности задачи , являясь ее объективной характеристикой, линейно зависит от
количества информационных ключевых элементов, необходимых для формирования решения.
Полученный результат позволяет на стадии разработки тестовых задач реально оценивать их
сложность и прогнозировать итоги тестирования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
2.
Гилев А.А. Когнитивные компетенции: развитие и диагностика в курсе физики высшей технической
школы: монография. – Самара: СГАСУ, 2011. – 168 с.
35
3.
Ким В.С. Тестирование учебных достижений: монография. – Уссурийск: Изд-во УГПИ, 2007. – 214 с.
4.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы / Под
ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 368 с.
5.
Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических
тестов. – М.: Москва, 2000. – 168 с.
6.
Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебное пособие. – М.:
Логос, 2002. – 432 с.
7.
Stenner A.J., Wright B.D., Linacre J.M. From P-values and raw score statistics to logits // Rasch Measurement
Transactions. – 1994. – Volume 8:1. – P. 338. http://www.rasch.org/rmt/rmt81.htm (дата обращения
10.01.2012).
Поступила в редакцию – 25/III/2012,
в окончательном варианте – 29/III/2012.
STRUCTURE OF A COMPLEXITY INDEX OF A TEST PHYSIC PROBLEM
IN THE RASCH MODEL
A.A. Gilev, A.V. Pashin
Samara state university of architecture and civil-engineering
194 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443000
E-mail: algil@mail.ru
In today's theory of IRT testing the solution to a test task is seen as a probabilistic event, depending on the
student's level of knowledge and the level of complexity of the assignment. It is noted that in the scientific
literature there is no common approach to determining the factors influencing the complexity of the problem.
It is suggested that the difficulty of the problem increases with the number of key elements, which are the data
elements used in solving the problem. On the basis of the statistical analysis of solutions of specially designed
test tasks it was concluded that there is a linear dependence of the complexity of the problem in the Rasсh
model on the number of key elements of the solution. This result allows on the development stage of test
problems to realistically assess their complexity and to predict the result of testing.
Key words: Rasch model, complexity index of a problem, cognitive operations.
Original article submitted – 25/III/2012,
revision submitted – 29/III/2012.
_____________________________
36
Alexander A. Gilev (Ph.D., Associate Professor), Department of Physics.
Alexey V. Pashin, Director of Architecture and Civil Lyceum.
УДК 378
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ
М.В. Горшенина6
Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани
446001, г. Сызрань, Самарская область, ул. Советская, 45
E-mail: kaf.piuss@yandex.ru
В работе предлагается модель подготовки специалистов в техническом вузе на базе
компетентностного подхода. Модель учитывает специфику инженерной деятельности и включает
в себя три компоненты: фундаментальную, техническую и гуманитарную.
Ключевые слова: инженерная деятельность, модель подготовки специалистов технического
профиля, компетентностный подход.
Анализ истории развития высшего технического образования в России показывает, что оно тесно
связано с потребностями государства и общества. Современная стратегия развития образования
требует структурного и содержательного обновления системы высшего технического образования.
Высшее техническое образование в России перестало соответствовать потребностям страны и
национальной безопасности. Недостаток высококвалифицированных инженерных кадров,
отвечающих требованиям современного производства, стал остро ощущаться в последние годы, когда
наметилось оживление производственной деятельности. Непрестижность технических специальностей
по сравнению с экономическими, юридическими привела к уменьшению доли студентов инженерного
профиля с 48 до 22% от общего числа выпускников. В настоящее время система университетского
технического образования в России объединяет более 103 технических вузов, а промышленность и
ведущие отрасли народного хозяйства испытывают острую нехватку инженерных кадров. Отсутствие
конкурса в технические вузы повлекло за собой снижение требований к абитуриентам и, как
следствие, снижение качества подготовки специалистов. Кроме того, либерализация и
коммерциализация образовательных услуг привели к тому, что произошел перегиб в сторону
подготовки невостребованных специалистов. Так, по статистическим данным, до 50% инженеров
работают не по специальности.
Инженерная деятельность в настоящее время становится очень сложной и дифференцированной,
вследствие чего значительно повышаются требования к современному инженеру. Кроме большого
объема глубоких знаний современный инженер должен иметь нестандартное мышление и уметь
творчески подходить к решению профессиональных задач. В мировой практике в данный момент
акцент делается на развитии инновационного инженерного образования, направленного на
формирование у специалистов в области техники и технологий не только определенных знаний и
умений, но и особых компетенций, сфокусированных на способности применения их на практике, в
реальном деле, при создании новой конкурентоспособной продукции [1].
С этих позиций техническое образование следует рассматривать как образование,
направленное на формирование и развитие технической, экономической, экологической культуры
личности обучаемых через развитие творческого технического мышления, комплекса специальных
способностей и качеств личности, таких как готовность к профессиональной деятельности,
конкурентоспособность, социальная мобильность и другие. Однако из 300 тысяч выпущенных в
2007 году инженеров на современном уровне подготовлено не больше 20% [2].
Маргарита Владимировна Горшенина (к.п.н., доцент), зав. кафедрой педагогики и управления
социальными системами.
6
37
Специфика инженерной деятельности заключается в её принадлежности к сфере «человектехника», в направленности на изменение техносферы в соответствии с потребностями и
интересами производства и общества, её многогранности и полифункциональности.
На основе оценок экспертов и результатов анкетирования руководителей и ведущих
специалистов ряда промышленных предприятий были выявлены следующие направления
инженерной подготовки [1, 3].
1. Инженеры-профессионалы – специалисты нового типа, способные к творческой работе на
всех этапах жизненного цикла технических систем от исследования и конструирования до
разработки технологии, управления, серийного производства, доведения до потребителя и
сервисного обслуживания.
2. Инженеры-энциклопедисты – специалисты, ориентированные на работу на
предприятиях, где отсутствует разделение интеллектуального труда.
малых
3. Инженеры-технологи – специалисты, способные обеспечить освоение готовых высоких
наукоемких технологий и их внедрение в производство.
4. Инженеры по трансферу, способные обеспечить трансфер научных идей в технологию,
организовать производство товаров и услуг на их основе.
В связи с этим при подготовке специалистов в техническом вузе особое внимание следует
уделять формированию:
– интегративных способностей, проявляющихся в том, что профессиональная готовность
подкрепляется умением быстро реагировать на потребности общества, при этом не нанося ущерба
окружающей среде;
– способностей осуществлять нововведения, включая их проектирование и производство;
– способностей контекстуального
профессиональная деятельность;
понимания
условий,
в
которых
осуществляется
– способности к самообразованию в течение всей трудовой жизни и пр.
Выпускники технического вуза являются специалистами, решающими проблемы
проектирования, конструирования, функционирования, практического применения техники и
технологии на научной основе. Кроме того, они в своей профессиональной деятельности
вынуждены либо работать в коллективах, либо управлять научными, конструкторскими или
технологическими коллективами, что требует от них определенных знаний и умений в области
управления и социальной психологии.
Следовательно, содержание подготовки специалистов в техническом вузе должно включать в себя
три компоненты: фундаментальную, техническую и гуманитарную.
Фундаментальная подготовка обеспечивает готовность студентов к восприятию
профессиональных знаний, формирует системное мышление специалиста и его методологическую
культуру, способствует осознанию необходимости при разработке новых технических проектов
учитывать совокупность экономических, социальных, политических, экологических и других
факторов.
В качестве основных направлений совершенствования фундаментальной подготовки можно
выделить:
– переход от анализа к синтезу проектных решений, их имитации и оптимизации;
– математическое моделирование широкого класса явлений, объектов и процессов;
– формирование устойчивых навыков владения средствами и технологиями современной
информационной культуры, использование информационно-логических моделей.
38
Технический (профессиональный) компонент направлен на подготовку такого специалиста,
который отличается глобальностью мышления и энциклопедичностью знаний, способен к
творческой работе на всех этапах жизненного цикла технических объектов от предпроектных
исследований и конструирования до разработки технологии, серийного производства и сервисного
обслуживания.
В реальной практике обучения профессионализация достигается:
– интеграцией обучения с наукой, техникой и производством, в сфере которых будут работать
выпускники технического вуза;
– усилением подготовки в области методов системного анализа и синтеза, методов
оптимизации и высокоточного математического моделирования;
– формированием готовности решать задачи творческого типа.
Значение гуманитарного компонента в рамках технического образования определяется его
существенным вкладом в формирование личности, морального сознания и нравственной культуры
выпускников технического вуза. Гуманитарная составляющая подготовки должна обеспечить
условия для формирования у специалистов определенной системы ценностей, способствующей
реализации эффективной профессиональной деятельности и социализации личности в
современных социально-экономических реалиях общества.
Повышение уровня гуманитарной подготовки выпускников технических вузов целесообразно
проводить по следующим направлениям:
– создание условий для духовного, нравственного и культурного саморазвития личности;
– углубление экономической и правовой подготовки, привлечение к преподаванию и
внеучебной работе деятелей науки и культуры, политики, права и других сфер общественной
жизни;
– совершенствование языковой подготовки (профессиональные компетенции в переводе
оригинальной технической литературы, умение вести переговоры с зарубежными партнерами, навыки
профессиональной деятельности в иноязычной среде и др.);
– интернационализация технического образования;
– индивидуализация обучения в соответствии с потребностями личности студента.
Особое место в техническом образовании должна занять профессионально-творческая
подготовка студентов, то есть развитие способностей и овладение современной методологией и
инструментарием поиска новых конкурентоспособных научно-технических решений.
Оценку качества профессиональной подготовки проводят с помощью модели личности
специалиста технического профиля, разработанной на основе компетентностного подхода (см.
рисунок).
Компетентность как интегральная характеристика специалиста включает в себя комплексы
профессиональных, социально-личностных и универсальных способностей человека,
позволяющих ему успешно решать актуальные и перспективные профессиональные задачи.
Согласно И.А. Зимней, «компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые
психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы
ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных,
деятельностных проявлениях» [5].
Функции специалиста
технического профиля
исследовательская;
аналитическая;
проектировочная;
Требования к специалисту
технического профиля
интеллектуальный потенциал;
творческое мышление;
Профессиональные
конструкторская;
социальная и профессиональная
39 Профессионально важные
мобильность;
компетенции
управленческая;
качества
инициативность;
Модель личности специалиста технического профиля
Все ключевые компетентности характеризуются пятью компонентами:
– готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект);
– владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект);
– опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях
(поведенческий аспект);
– отношение к содержанию компетентности и объекту её приложения (ценностно-смысловой
аспект);
– эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
К социальным компетентностям относятся следующие:
– компетентность здоровьесбережения как основа бытия человека – существа не только
биологического, но и социального;
– компетентность гражданственности как основа социальной, общественной сущности
человека;
– информационно-технологическая компетентность как способность пользоваться,
воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения
информации;
– компетентность социального взаимодействия как способность установления
взаимопонимания, адекватного ситуациям, избегания конфликтов;
– компетентность общения как способность нахождения вербальных и невербальных средств
и способов формирования и формулирования мысли, адекватных ситуациям взаимодействия.
Базовые или профессиональные компетентности, по определению В.И. Байденко, – «это
личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в
различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни». Профессиональная
компетентность обеспечивает работнику уверенность в своих силах и способность выдерживать
конкуренцию на рынке труда в сравнении с другими профессионально подготовленными людьми.
Перечень необходимых профессиональных компетенций выявляется на основе
квалификационных требований к специалисту. Как и все другие компетентности, их можно
сгруппировать по пяти признакам:
– готовность к проявлению личностного свойства в профессиональной деятельности;
– знание средств, способов, программ выполнения действий, решения профессиональных
задач;
– опыт реализации знаний и умений;
– ценностно-смысловое отношение к содержанию компетентности;
– эмоционально-волевая регуляция компетенции в соответствии с профессиональной
ситуацией.
Таким образом, компетентностный подход создает возможность для разработки модели личности
выпускника технического вуза через описание совокупности профессиональных компетенций и
профессионально важных качеств, позволяет на её основе определить фундаментальный,
40
профессиональный и гуманитарный компоненты содержания подготовки и провести последующую
оценку качества подготовки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
Агранович Б.Л. Инновационное инженерное образование / Б.Л. Агранович, А.И. Чучалин, М.А.
Соловьев // Инженерное образование. – 2004. – № 1. – С. 11-14.
Кузьминов Я.И. Учить тому, что реально востребовано // Ректор вуза. – 2008. – № 2. – С. 51-55.
Чурляева Н.П. Обеспечение качества подготовки инженеров в рыночных условиях на основе
компетентностного подхода: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Красноярск, 2008. – 44 с.
Горшенина М.В. Теоретико-методологические основы управления качеством подготовки специалистов
в техническом вузе. – Самара: СамГТУ, 2009. – 112 с.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода
в образовании // Ректор вуза. – 2005. – № 6. – С. 13-29.
Поступила в редакцию – 12/II/2012,
в окончательном варианте – 12/II/2012.
UDC: 378
FEATURES OF PREPARATION OF EXPERTS OF AN ENGINEERING PROFILE
M.V. Gorshenina
Syzran Department of Samara State Technical University
45 Sovetskaya st., Syzran, 446001
E-mail: kaf.piuss@yandex.ru
The paper proposes a model of training in a technical college on the basis of competence-based approach. The
model takes into account the specifics of engineering activities, and includes three components: fundamental,
technical and humanitarian.
Keywords: engineering activities, model training technical specialists, competent approach
Original article submitted – 12/II/2012,
revision submitted – 12/II/2012.
_____________________________
Margarita V. Gorshenina (PhD), the senior lecturer, the manager. Pedagogics and management chair social
systems.
УДК 378.4
КАЧЕСТВО И ВОСТРЕБОВАННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРОХОЖДЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ И
АККРЕДИТАЦИИ ВУЗА
О.П. Денисова7
Тольяттинский государственный университет
445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14
E-mail: kseniya101@mail.ru
Денисова Оксана Петровна (канд. психол. н., доцент), научный сотрудник научного образовательного
центра «Перспектива».
7
41
Только имея в распоряжении знания о состоянии, качестве и востребованности образовательных услуг
высшего профессионального образования, предоставляемых образовательным учреждением, можно
исследовать возможности, потенциал и запросы вуза, а также обеспечить успешное прохождение
государственной аттестации и аккредитации.
Ключевые слова: образовательные услуги; цена образовательной услуги; кpитеpии оценки;
сегментирование рынка образовательных услуг; потребители; качество образовательного
процесса; аттестация и аккредитация вуза.
В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской
Федерации до 2020 г. приоритетным является решение задачи формирования механизмов оценки
качества и востребованности образовательных услуг, т.к. складывающийся рынок
профессионального образования будет служить несравненно более эффективным механизмом
обновления структуры образования и повышения качества, чем существующая система
инерционного государственного заказа.
Следует отметить, что в современных условиях актуализируется задача повышения
эффективности и конкурентоспособности вуза. Для решения этой задачи необходимо разработать
более совершенную методику анализа эффективности деятельности вуза, которая должна
учитывать специфику рыночной экономики, рассматривать вуз как целостную систему и
обеспечивать высокую степень достоверности и объективности результатов оценки. Получить
такой результат можно при использовании методики анализа внешней среды. Такой анализ
помогает выработать стратегические решения, обеспечивающие алгоритм взаимодействия
организации со средой в краткосрочной и долгосрочной перспективе, которые позволят
поддержать ее потенциал на уровне, необходимом для достижения целей, и вскрыть угрозы и
возможности [1].
Внешняя среда деятельности вуза представлена факторами, воздействующими на
деятельность и эффективность его функционирования.
Вуз в ходе учебного процесса должен:
 проводить организацию учебного процесса на основе модульно-рейтинговой технологии;
 разрабатывать и внедрять в учебный процесс современные информационные технологии;
 участвовать в формировании содержания и методики образования и экспертизы учебных
планов специальностей, востребованных на рынке труда;
 участвовать в формировании системы менеджмента качества образовательного процесса.
Научно-исследовательский процесс характеризуется заделом научно- исследовательских
разработок (своих и приобретенных), изобретений и патентов, выигранных грантов, объемов
научно-исследовательских
работ
студентов [2].
Развитие
научно-исследовательской
инновационной деятельности (потенциала) вуза связано с разработкой и реализацией
стратегических направлений единой вузовской политики.
Для обеспечения качества и востребованности образовательных услуг необходимо
рассмотреть весь спектр этих услуг и предъявляемых к ним требований.
Образовательная услуга как товар достаточно специфична и обладает характеристиками,
присущими только данной категории товара, а ее цена зависит от множества факторов: сложности
программы, количества часов в семестр, квалификации преподавателя, востребованности той или
иной специальности на рынке труда и т.д.
42
Исходя из специфики деятельности вуза выделяют две укрупненные группы факторов,
сегментированные по:
 видам образовательных услуг (поставщики, конкуренты, рынок труда);
 группам потребителей (покупатели).
В зависимости от видов потребителей, их потребностей, характеристик, поведения и
мышления осуществляется сегментирование рынка.
Деятельность по сегментированию рынка образовательных услуг включает в себя следующие
процедуры:
 определение принципов сегментации (типы, приоритеты в отношении признаков
сегментации, критерии оценки сегментов);
 составление профилей, диаграмм, матриц, т.е. проведение разбивки рынка в соответствии с
определенной пpостpанственной моделью отображения избранных принципов сегментации;
 оценка степени привлекательности полученных сегментов с помощью избранных кpитеpиев
оценки;
 выбор одного или нескольких сегментов рынка для выхода на них со своими услугами и
средствами их продвижения;
 решение о позиционировании образовательной услуги в каждом из выбранных сегментов
рынка, с учетом сравнительных данных и вероятных перспектив;
 разработка общих черт и составляющих стратегии маркетинга для каждого целевого
сегмента [3].
Под сегментированием рынка образовательных услуг понимается выделение в пределах
рынка четко обозначенных групп потребителей, различающихся по своим потребностям,
характеристикам или поведению, для обслуживания которых могут потребоваться различные
образовательные программы. Основными параметрами, используемыми при сегментировании
рынка образовательных услуг, являются:
 уровень образования;
 профиль подготовки;
 уровни фундаментальности;
 формы обучения;
 сроки (объемы) обучения;
 используемые в процессе обучения методы и приемы;
 конкурентная привлекательность.
Обобщающим показателем, влияющим на эффективность деятельности вуза, является
востребованность выпускников вуза на сегментированном рынке труда. Соответствие уровня
образования запросам рынка труда учитывается вузом на первом этапе стратегического анализа
(определение направлений лицензионной деятельности учреждения).
Признаки, используемые в процессе сегментации рынка по характеристикам
образовательных услуг (уровни фундаментальности и специализации, формы обучения и др.), еще
более тесно, чем признаки профиля и направления, специальности, связаны с факторами
длительности жизненного цикла, периода востребования и старения знаний, рациональной
продолжительности обучения. Эти же признаки являются ключевыми при рассмотрении проблем
качества и ассортимента образовательных услуг, выработке соответствующих стратегий по итогам
анализа конкурентоспособности и позиционирования образовательных услуг.
В целом сегментация образовательных услуг базируется на анализе долгосрочных тенденций
спроса на рынке и применяется обычно в комплексе с сегментацией по потребителям. Она
осуществляется путем выбора соответствующих долей сложившегося спроса на данные
образовательные услуги, в процентах или в знаковом, пиктографическом или ином качественном
выражении (например, для характеристики тенденций и перспектив роста данных сегментов).
Приоритетом сегментации рынка образовательных услуг является конкурентная
привлекательность услуг одних поставщиков по сравнению с другими поставщиками аналогичных
43
образовательных услуг, которыми могут быть не только образовательные учреждения, но и
другие хозяйствующие субъекты, оказывающие такие же услуги или услуги подобного класса, хотя
и по другим ценам или с другими условиями их оказания. Так, крупные промышленные
предприятия с развитой системой подготовки, переподготовки и повышения квалификации
кадров (прежде всего выступающие базовыми для отраслей) могут оказывать образовательные
услуги не только своим работникам, но и сторонним организациям и личностям. При крупных
корпорациях для этих целей открываются «корпоративные университеты».
Следует отметить, что сегментация по параметрам образовательных услуг высшего
профессионального образования – это сегментация рынка по потребительским свойствам
предлагаемых услуг. Фактически это сегментация по типу и силе реакции потребителей на
определенные параметры образовательных услуг высшего профессионального образования. Она,
естественно, связана с сегментацией по группам потребителей, а также с сегментацией по
конкурентам, по параметрам конкуренции.
Для маркетингового анализа рынков признаки, характеризующие технологию исполнения
услуги, являются нетипичными. Однако в маркетинговом анализе услуг высшего
профессионального образования они приобретают весьма существенную роль в силу специфики
объекта образовательного воздействия. Обучаемый, являясь одновременно и субъектом
образовательного процесса, и потребителем образовательных услуг высшего профессионального
образования, демонстрирует неравнодушие, элективность именно в отношении применяемых
технологий образования, форм, методов, приемов обучения [3].
Сегментация по услуге высшего профессионального образования не может быть низведена
до поиска приемлемых сегментов для уже готового продукта с устойчивыми качествами. Она
базируется на изучении долгосрочных тенденций спроса на рынке и применяется обычно в
комплексе с сегментацией по потребителям. Это осуществляется с помощью функциональных
карт как средства подобной двойной сегментации. Различаются одно- и многофакторные модели
составления функциональных карт. Оформление функциональной карты проводится двумя
способами: а) цифровыми выражениями (например, указание соответствующей доли
существующего спроса на образовательные учреждения, в процентах) или б) знаками,
пиктограммами и т.д. (например, тенденции и перспективы увеличения или уменьшения
определенных сегментов рынка).
Сегмент
рассматривается
как
достаточно
привлекательный
для
конкретного
образовательного учреждения при условии, что преимущества этого образовательного
учреждения по сравнению с другими являются все более явными в данном сегменте рынка
образовательных услуг.
В любом случае анализ рынка образовательных услуг по их видам предполагает изучение
потребительских предпочтений. Поэтому сегментация рынка по признакам услуги – это, в
конечном счете, учет (в видоизмененной и часто в более удобной форме) предпочтений
определенных целевых групп потребителей.
Отсюда вытекает необходимость найти механизм сочленения свойств (параметров)
образовательных услуг, групп потребителей и модификаций данных образовательных услуг.
Данный механизм будет положен в основу ценообразования услуг вуза. К тому же указанные
параметры являются основными при осуществлении анализа качества и спектра предоставляемых
образовательных услуг, что способствует разработке соответствующей стратегии, в основу которой
положена конкурентоспособность и позиционирование образовательных услуг.
Анализ рынка образовательных услуг высшего профессионального образования (ВПО)
включает в себя анализ комплекса маркетинговых проблем.
Сегментация рынка по группам потребителей позволяет уточнить и диффеpенциpовать спрос,
стpуктуpиpовать его, а в конечном счете – выявить наиболее подходящие условия (границы сфер
действия) для выбора оптимального варианта стратегии и тактики вуза.
44
Применительно к образовательным услугам высшего профессионального образования
существуют три основных типа потребителей, образующих соответствующие рынки: потpебителиличности, потребители-пpедпpиятия и организации различных форм собственности, органы
государственного и регионального, местного управления. Каждый из соответствующих типов
рынков обладает своими особенностями, диктует особые требования в отношении вуза.
Рынок, на котором потребителями выступают личности, сегментируется в соответствии с
социально-демогpафическими, экономическими и культурными критериями. Важнейшая
особенность экономического анализа здесь – необходимость проведения оценки широчайшего
круга различных по своим требованиям, вкусам, приоритетам и проблемам потребителей.
Поэтому именно здесь сегментация рынка образовательных услуг высшего профессионального
образования, причем наиболее тщательная, особенно необходима.
Другая особенность рынка образовательных услуг высшего профессионального образования –
многозвенность и вытекающая отсюда трудная управляемость продвижения услуги. В системе
ВПО эта особенность существует в специфическом виде – не как множественность звеньев
посредничества при продажах, а как множественность и нефоpмальность источников
информации, а также лиц, принимающих участие в принятии решения – родителей и других
членов семьи, друзей, знакомых и т.п. Для этого рынка хаpактеpно также, что личности как
субъекты принятия решений могут оказаться в наименьшей степени информированы,
организованы в процессе осуществления своего выбора.
Организациям, в отличие от личностей, свойственна относительно низкая выраженность
pеагиpования, эластичность спроса в зависимости от изменений цены на услуги. Однако
существует и другая особенность их спроса: они энергичнее реагируют на структурные сдвиги в
экономике, соответственно быстро изменяя спрос в отношении профилей и специальностей
подготовки в системе высшего профессионального образования. Хозяйствующие субъекты
активнее, чем личности, взаимодействуют с посредническими структурами: службами занятости,
агентствами, непосредственно с образовательными учреждениями и их объединениями, с
органами управления образованием. Возврат к общей рыночной логике, когда рынок личностей
как конечных потребителей образовательных услуг является первичным, определяющим по
отношению к рынку пpедпpиятий-потpебителей, дается последним с большим трудом.
Вместе с тем, учитывая особый статус личности как потребителя образовательных услуг ВПО,
одновременно выступающего и объектом, и субъектом (партнером) для вуза, на первый план активно
выходят
демографические
факторы,
тесно
взаимодействующие,
пересекающиеся
с
психографическими, в том числе с поведенческими факторами, и прежде всего – мотивационной,
ценностно-ориентационной окраски [3].
Весьма существенными на рынке образовательных услуг ВПО являются половые различия. И
дело здесь не в различиях по эффективности восприятия и освоения знаний, умений и навыков, а
в фактически имеющихся особенностях положения и перспектив мужчин и женщин в отношении
занятости, востребованности их образовательного потенциала на рынке труда.
Основным показателем качества образовательного процесса вуза является соответствие
выпускаемых специалистов квалификационным характеристикам, разработанным с участием
работодателей, представляющих соответствующие сегменты рынка. С точки зрения диагностики
качества подготовки специалиста и коррекции образовательного процесса вуз можно
рассматривать как субъект сектора государственного управления, федерального бюджетного
планирования и бюджетного учета, с одной стороны, и субъект рыночных отношений, с другой
стороны.
Поэтому возникает необходимость в разработке концепции перехода от управления
затратами к управлению результатами. В результате смещения акцентов бюджетного процесса с
управления ресурсами (затратами) на управление результатами в рамках четких среднесрочных
45
ориентиров и реструктуризации системы ВПО у вуза также возникает необходимость в разработке
концепции перехода от управления затратами к управлению результатами.
Значительная часть контингента обучающихся в вузах воспринимает образовательный
процесс лишь как неизбежность на пути к искомому диплому. Образование для них подменено
«дипломированием». Вуз, если он заботится о своем имидже и о собственных перспективах (в том
числе и в плане аккредитации, нострификации дипломов), не может идти на поводу таких
«потребителей», насколько бы коммерчески выгодными не были контракты с ними. Именно
поэтому высокий процент отсева из коммерческих образовательных учреждений – это
естественное следствие несовпадения целевых ориентаций вуза и клиента.
Рассматривая организационно-функциональную систему вуза, необходимо выделить
образовательный процесс как подсистему учебного процесса и уровни его управления, так как в вузе
существуют структурные подразделения (НИР, научно-исследовательские институты и др.), которые
косвенно связаны с подготовкой специалиста [4]. Вместе с тем подсистема образовательного процесса
непременно должна учитывать организации, обеспечивающие учебную практику и исследовательскую
работу студентов, которые не являются структурными подразделениями вуза [5].
Создание системы менеджмента качества вуза должно быть нацелено на подсистему
образовательного процесса, так как это основная деятельность вуза.
При разработке системы контроля качества вуза необходимо выявить то типическое, что
можно стандартизировать, унифицировать и проверить, и индивидуальное, присущее только
данной конкретной системе, и доказать, что эти последние характеристики служат во благо
каждому индивидууму социосистемы [6].
Учебное заведение – не только сумма структур и компонентов, но и средообразующая
система. Такой подход, однако, не отрицает рассмотрения проблем качества как объекта
управления в конкурентном пространстве и не противоречит главным принципам TQM, согласно
которым при осуществлении управления необходимо стремиться к тому, чтобы цели отдельных
сотрудников совпадали с целями развития компании (вуза).
Для повышения качества деятельности сотрудников, прежде всего преподавателей,
администрация заинтересована в разработке эффективной системы мотивации труда, вовлечении
всего персонала в процесс обеспечения качества предоставляемых образовательных услуг на
каждом отдельном участке работы для успешного прохождения государственной аттестации и
аккредитации вуза.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Никифорова Е.В., Ярыгина Н.А. Информация организации как инструмент практико-ориентированного
обучения студентов // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2010. – № 1 (1). – С. 25-30.
2. Коростелев А.А. Обеспечение готовности студентов к инновационной деятельности на основе
3.
4.
5.
6.
формирования инновационно-ориентированной учебно-исследовательской среды // Вектор науки ТГУ.
Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 2 (5). – С. 125-128.
Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: учеб.
пособие для вузов. – М.: Интерпракс, 1995. – 240 с.
Коростелев А.А., Ярыгин О.Н. Компетентностный подход: проблемы терминологии // Вектор науки ТГУ.
Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 3 (6). – С. 212-220.
Пудовкина Н.Г. Развитие управленческих кадров в контексте системы повышения квалификации // Вектор
науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 3 (6). – С. 260-264.
Денисова О.П. Психологическая и профессиональная готовность специалистов к аттестации вуза // Вектор
науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 3 (6). – С. 105-110.
Поступила в редакцию – 17/II/2012,
в окончательном варианте – 17/II/2012.
46
UDC 378.4
QUALITY AND DEMAND IN PROVIDING EDUCATIONAL SERVICES PASSING THE STATE CERTIFICATION AND
ACCREDITATION UNIVERSITY
O.P. Denisova
Togliatti State University
14 Belorusskaya st., Togliatti, 445667
E-mail: kseniya101@mail.ru
Only available with knowledge of the condition, quality and relevance of educational services of higher
education provided by the educational institution, you can explore the possibilities, potential and the claims of
the university, and to ensure the successful completion of state certification and accreditation.
Key words: educational services; the price of educational services; criteria evaluation; segmentation of the
market of educational services; consumers; the quality of the educational process; certification and
accreditation of the university.
Original article submitted – 17/II/2012,
revision submitted – 17/II/2012.
___________________
Oksana P. Denisova, the candidate of psychological sciences, associate professor, researcher scientific
educational center "Perspective".
УДК 81.23
ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ
В.В. Доброва8, И.Г. Сысуева, Н.С. Кочеткова
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: victoria_dob@mail.ru
8
Доброва Виктория Вадимовна (к. психол. н., доцент), зав. каф. иностранных языков.
Кочеткова Наталья Сергеевна, доцент, каф. иностранных языков.
Сысуева Ирина Геннадьевна, преподаватель, каф. иностранных языков.
47
Изучение языковой личности и, в частности, ее речевого поведения на иностранном языке с использованием
комплекса методов различных наук является актуальной задачей современного научного познания.
Исследование способности к изучению иностранных языков проводится с использованием методов
психолингвистики на основе сокращенных форм общения, с учетом личностных особенностей общающихся,
а также языковой культуры, семантики и элементов речи говорящих. Проведенное исследование позволило
утверждать, что существует зависимость между личностными характеристиками, коммуникативными
способностями участников диалога, мотивацией общения и появлением в структуре диалога на
иностранном языке различных типов сокращенных высказываний.
Ключевые слова: языковая личность, личностные особенности, речевое общение, сокращенные формы
общения, иностранный язык.
Психолингвистические описания проблем личности и ее проявлений в деятельности, в
частности в деятельности по порождению речевых высказываний, все чаще сегодня привлекают
внимание исследователей. Сегодня тенденция к переориентации науки на изучение природы
психической интеллектуальной деятельности человека и, следовательно, усиление роли
«человеческого компонента» приводит исследователей к осознанию важности задач всестороннего
изучения человека общающегося и говорящего. А значит, «языковая личность» становится
интегральным объектом целого ряда наук. Проблема выраженности характеристик личности в
смысловом содержании высказываний и в особенностях ее речевого поведения находится на
стыке психологии и лингвистики, поэтому требует всестороннего изучения человека
общающегося и говорящего с использованием комплекса психологических и лингвистических
подходов. Именно такой ракурс позволяет по-новому взглянуть на личность, ее речевое поведение
в процессе общения и тем самым раздвинуть рамки и лингвистического, и психологического
подходов к ее изучению.
Актуальность подобных исследований определяется несколькими факторами: во-первых,
возрастанием роли личности в современном обществе, а значит, повышением внимания к ее
свойствам, проявляющимся в разных видах деятельности и определяющим их успешность; вовторых, осознанием значимости общения, которое является базовой предпосылкой развития
психологических процессов, состояний и свойств субъекта, особым и необходимым способом
жизнедеятельности отдельного человека и общества в целом; в-третьих, пока еще недостаточным
исследованием взаимосвязей структуры, элементов и особенностей речи как средства общения, в
частности речевых высказываний, с личностными особенностями говорящего.
Поскольку речевое поведение является сугубо индивидуальным речевым проявлением
личности и связано с различными ее характеристиками, весьма актуальным является изучение
личности, выраженной в языке и через язык, т.е. языковой личности в совокупности ее
лингвистических и психологических характеристик. Именно человек в его способности совершать
речевые действия – «языковая личность» – стал единым объектом многочисленных сфер науки о
языке, человеке и его деятельности.
Несмотря на то, что языковая личность – общий объект исследования разных дисциплин,
каждая наука имеет свой предмет изучения. Так, предметом психолингвистики является языковая
личность, которая рассматривается в индивидуально-психологическом аспекте.
Само понятие языковой личности вырабатывалось на всем протяжении истории языкознания и
философии языка. Понятием языковой личности оперируют сегодня многие ученые. Наиболее полное
обоснование данного понятия звучит следующим образом: языковая личность понимается как
«совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им
речевых произведений (текстов), которые различаются: степенью структурно-языковой сложности,
глубиной и точностью отражения действительности, определенной целевой направленностью» [1].
Если говорить о структуре языковой личности, то существует концепция «трехуровневого
представления модели языковой личности», в которой выделены:
1) лексикон – вербально-семантический уровень,
отражающий владение лексикограмматическим фондом языка;
2) тезаурус – лингво-когнитивный уровень, уровень картины мира;
3) прагматикон – мотивационный уровень – система коммуникативных ролей, мотивов,
целей,
которые руководят личностью в процессе коммуникации,
структура которых
складывается из специфических типовых элементов.
48
Все три уровня языковой личности тесно взаимосвязаны. Всякая личность характеризуется
своей суверенной иерархией смыслов и ценностей в собственной картине мира и тезаурусе.
Уровни развития языковой личности выделяются на основе системы социальных оценок
речевой деятельности, на основе сравнения речевого исполнения с представлениями об
«идеальном» речевом акте.
Учеными выделяются следующие уровни развития языковой личности:
1) уровень правильности, предполагающий наличие достаточно большого лексического
запаса и знание основных строевых закономерностей языка и позволяющий строить высказывания
и продуцировать тексты в соответствии с элементарными правилами данного языка;
2)
уровень интериоризации,
включающий умения реализовывать и воспринимать
высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка;
3) уровень насыщенности, т.е. отражение в речи всего разнообразия, богатства
выразительных средств в области фонетики, грамматики и лексики;
4) уровень адекватного выбора, т.е. соответствие используемых в высказывании языковых
средств сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов;
5) уровень адекватного синтеза, т.е. соответствие порожденного личностью текста
содержательным и коммуникативным задачам [2].
Психолингвистика утверждает, что каждый человек в своих коммуникативных проявлениях
неповторим. Речь человека можно воспринимать как его своеобразную визитную карточку. В устойчивых
индивидуальных особенностях речевой коммуникации человека проявляются практически все его
индивидуально-психологические характеристики.
На особенности коммуникации влияют пол, возраст, национальность, профессия, образование
и многое другое. Фактически принадлежность человека к различным социальным группам
(большим, таким как этнос, класс, и малым, таким как семья, группа друзей, рабочий коллектив)
отражается в стиле его коммуникации. Интересно, что носитель языка словно фиксирует в себе
черты «коллективных языковых личностей». Например, он может одновременно выступать как
языковая личность горожанина, языковая личность студента-филолога, языковая личность
двадцатилетнего юноши и т.п.
Таким образом, неповторимость языковой личности определяется уникальной комбинацией
социально-психологических характеристик.
В частности, в настоящее время активно изучаются гендерные особенности языковой
личности. Выявлено, например, что в речи женщин чаще встречаются деминутивы, экспрессивная
лексика, а в речи мужчин – жаргонная, грубая и табуированная лексика. Большое влияние на
становление языковой личности оказывает семейное окружение человека, общая атмосфера
семейных отношений.
Таким образом, «человек говорящий» предстает в виде многогранного, многопланового
объекта исследования, неповторимость которого определяется уникальной комбинацией
социально-психологических характеристик. Поэтому исследование языковой личности нуждается
в выделении оснований для классификации, в выделении типов речевого поведения людей.
Изучение особенностей общения, в частности речевого, довольно давно уже является
предметом специальных исследований психологов (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев).
В речевом общении проявляются все психологические закономерности общения в наиболее
характерном и доступном исследователю виде, чем вызван большой интерес к его исследованию.
Эмпирические исследования показывают, что основной разновидностью речевого поведения,
отражающего личностные характеристики говорящего, а также особенности личности как
конкретного носителя национальной и языковой культуры, является разговорная речь,
выступающая в форме диалога. Вместе с тем изучение реальных диалогов с учетом особенностей
структуры и элементов речи говорящих, а не только их семантики, практически не отражено в
современных психологических исследованиях.
Известно, что в реальном речевом общении можно обнаружить как полные формы
диалогической речи, так и весьма специфические с точки зрения психолингвистического анализа
существенно сокращенные элементы – реплики разного рода. Понятно, что эти реплики, часто не
имеющие смысла вне контекста самого диалога, несут в реальном общении значительную
49
семантическую нагрузку и составляют, таким образом, важнейшую социально-психологическую
компоненту межличностного общения.
В процессе наблюдения можно отметить в диалогической речи большое число сокращенных
по форме реплик, которые можно обозначить как реактивные монорематические высказывания,
которые, по сути, являются сокращенными по форме речевыми реакциями участников диалога, в
отличие от тематических высказываний классического типа. Однако с точки зрения
семантической наполняемости такие высказывания отнюдь не являются ущербными. Более того,
принимая во внимание тот факт, что речевая деятельность непосредственно связана с
индивидуальными и личностными особенностями субъекта, участвующего в процессе
межличностного общения, монорема может рассматриваться как специальная реактивная
(реагирующая) форма речевого поведения в системе межличностного общения.
Поскольку речевое поведение является сугубо индивидуальным речевым проявлением
личности, оно естественным образом связано с личностными, национальными, социальными
характеристиками участников диалога. Любой речевой акт с необходимостью соотнесен с
личностью говорящего, или, другими словами, любой диалог способствует актуализации
личностных характеристик его участников, т.е. личность, ее психологические особенности
раскрываются в диалоге [3, 190], детерминируют его содержание и развитие. По мнению С.А.
Агаповой, личностные характеристики участников речевого (диалогического) общения
представляют собой "переплетение индивидуальных, социальных, национально– культурных и
общечеловеческих особенностей" [4, 192].
Существуя в конкретном этносе, личность неизбежно является носителем того или иного
типа национальной речевой культуры, что влияет в той или иной степени на формы общения, а
также на его эффективность. Эффективность общения также, в известной степени, является
следствием комбинации мотивов коммуникации (реализующихся в мотивации достижения
успеха и мотивации аффилиации), направленности коммуникации и коммуникативных
способностей, которые характеризуют личность в процессе общения.
Для изучения особенностей существования и проявления форм рематических высказываний в
реальных диалогах нами было проведено специальное эмпирическое исследование, частью которого
стал описанный далее психолингвистический эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты
высших учебных заведений России и Великобритании, которые были разделены на группы в
зависимости от уровня владения английским языком: группа I – люди с низким уровнем владения
языком; группа А – люди с высоким уровнем владения языком (родной язык – русский); группа В –
люди с высоким уровнем языковой культуры (родной язык – английский). Были изучены личностные
характеристики представителей данных групп и особенности реагирующего компонента диалога
(монорематических высказываний).
С целью описания особенностей личности как субъекта общения в качестве основной
диагностической методики определения психологических портретов мы выбрали опросник,
разработанный Д. Кейрси на основе концепции К. Юнга о психологических типах. В группах
русскоязычных говорящих дополнительно были использованы и другие психодиагностические
методики, решающие задачу выявления личностных характеристик субъекта рематического
высказывания более детально.
Сравнительный анализ данных трех групп позволяет говорить о том, что прямые ответы
чаще всего звучат в диалоге и реже всего на заданный вопрос мы получаем неадекватный ответ,
хотя следует отметить, что соотношение реагирующих компонентов в акте коммуникации у
представителей трех групп не одинаково. Так, у представителей групп В и I, находящихся на
противоположных ступенях овладения языком или уровнях языковой культуры, имеются
значимые расхождения по наличию прямых и косвенных ответов в акте коммуникации, что
говорит о взаимосвязанности языковой культуры и структурно-семантических особенностей
сокращенных форм общения (монорем), представленных прямым и косвенным ответом (табл. 1).
Таблица 1
Распределение представителей трех групп
по характеру реагирующего компонента диалога
50
Группа
Прямые ответы
Косвенные ответы
Отсутствие адекватного ответа
Группа В
44,75
34,65
20,59
Группа А
49,33
28,63
22,04
Группа I
55,53
25,61
18,86
Сравнительный анализ данных из выборок представителей трех групп показал, что во всех
группах присутствуют выделенные типы темперамента, однако их распределение в группах не
одинаково. Однако, несмотря на наблюдаемую специфичность личностных характеристик членов
групп, наблюдается устойчивая зависимость между параметрами экстраверсии и появлением
косвенных ответов, параметром интроверсии и появлением прямых ответов в акте коммуникации,
а отсутствие адекватного ответа непосредственно связано с параметром импульсивности.
Дополнительные психологические обследования позволили обнаружить, что изученные
группы, имеющие разный уровень языковой культуры (данные русскоязычных групп А и I),
значимо различаются по параметру мотивации достижения успеха. Так, в группе А появление
косвенных ответов связано с мотивацией достижения успеха, а страх быть отвергнутым прямо
коррелирует с появлением прямых ответов. В группе I появление косвенных ответов связано с
развитыми организаторскими склонностями и стремлением к принятию окружающими, а прямые
ответы имеют отрицательную корреляцию с развитыми организаторскими способностями и
риском быть отвергнутым. Что касается стремления к самозащите и мотивации избежания неудач,
то представители обеих групп имеют средние показатели.
Говоря о коммуникативных и организаторских склонностях (табл. 2), необходимо отметить,
что представители группы А отличаются значительно более высоким уровнем коммуникативных и
организаторских склонностей по сравнению с представителями группы I, находящимися в
основном на среднем уровне по данным параметрам. При этом по коммуникативным склонностям
данные группы имеют значимые расхождения. Полученные данные подтвердили наше
предположение о том, что уровень языковой культуры представителей исследуемых групп
определяется уровнем коммуникативных склонностей. Данные корреляционного анализа всех
групп позволяют говорить о том, что коммуникативные склонности имеют положительную
корреляцию со стремлением к принятию окружающими, а также отрицательную корреляцию со
страхом быть отвергнутым.
Таблица 2
Распределение представителей трех групп (%)
по уровню коммуникативных и организаторских склонностей
Группа
Коммуникативные склонности
Организаторские склонности
Высший
Высокий
Средний
Низкий
Высший
Высокий
Средний
Низкий
Группа А
38,71
51,61
6,45
3,23
19,35
48,39
29,03
3,23
Группа I
25,45
23,64
41,82
9,09
7,27
34,55
45,45
12,73
Сравнительный анализ данных по параметру аффилиации показывает, что все представители
группы А и большинство представителей группы I имеют средний уровень выраженности как
стремления к принятию окружающими, так и страха быть отвергнутыми другими людьми. При
этом по этому показателю значимых расхождений между данными группами не выявлено. Что
касается данных корреляционного анализа, то он показал, что в группе А страх быть отвергнутым
положительно коррелирует с появлением прямых ответов, а в группе I стремление к принятию
окружающими имеет положительную корреляцию с появлением косвенных ответов и
отрицательную – с появлением прямых ответов.
В целом полученные по всем экспериментальным группам данные позволяют утверждать, что
хотя три выделенные нами группы различаются по составу типов темперамента, мотивации
достижения цели, мотивации аффилиации, направленности и коммуникативным способностям,
можно выявить некоторые общие тенденции влияния указанных характеристик на особенности
использования сокращенных форм речевого диалога в реальном общении.
51
Проведенное эмпирическое исследование показало, что характеристики речевого поведения
представителей выделенных трех групп значимо отличаются друг от друга по распределению
семантико-синтаксических типов монорематических высказываний и в зависимости от степени
выраженности и состава личностных характеристик. Результаты корреляционного анализа также
позволили выявить значимые взаимосвязи между уровнем языковой культуры и типами
монорематических высказываний участников диалога.
Данные проведенного исследования дают убедительные основания утверждать, что
существует определенная зависимость между личностными характеристиками (экстраверсия,
интроверсия, импульсивность, рассудительность), мотивацией общения, коммуникативными
способностями участников диалога, с одной стороны, и появлением в структуре диалога
различных семантико-синтаксических типов сокращенных (монорематических) высказываний – с
другой.
Судя по результатам эксперимента, можно уверенно говорить, что особенности речевого
общения (в частности, тип и частота использования монорем как реактивных сокращенных реплик
в ходе диалога) определяются не только уровнем языковой культуры, но и личностными
характеристиками говорящих. Полученные в данном эксперименте эмпирические данные
позволяют утверждать, что структурно-семантические особенности такой мало исследованной в
психологии формы речевого диалога, как монорематические высказывания, зависят как от уровня
языковой культуры, так и от личностных особенностей субъектов диалогического общения.
Таким образом, все, что было сказано о языковой личности, дает основание трактовать это
понятие не только как часть личности в ее многогранном понимании в психологии в целом и
психолингвистике в частности, не как один из аспектов ее изучения наряду, например, с
«юридической», «этической», «экономической» личностью, а как полноценное представление
личности, отражающее психический, социальный, этический и другие компоненты, преломленные
через язык.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград, 2008.
2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.
3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 2003. – 288 с.
4. Агапова С.А. Основы межличностной и межкультурной коммуникации. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.
– 288 с.
Поступила в редакцию – 14/III/2012,
в окончательном варианте – 26/III/2012.
UDC: 81.23
LINGUISTIC PERSONALITY AS AN OBJECT OF PSYCHOLINGUISTICS
V.V. Dobrova, N.S. Kochetkova, I.G. Sysueva
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100
E-mail: victoria_dob@mail.ru
The study of linguistic personality and especially his verbal behavior in a foreign language with the complex of
methods of different sciences is the up-to-date task of scientific knowledge. The study of the ability to learn foreign
languages is conducted with the help of psycholinguistic methods on the basis of contracted forms of
communication, considering individual characteristics of speakers as well as level of their language culture,
52
semantics and elements of their speech. The carried empirical study allows to say that there is the dependence of
individual characteristics, motivation of communication, communicative skills of participants of communication and
presence of various semantic and syntactic types of contracted forms in the dialogue.
Key words: linguistic personality, individual characteristics of person, speech analyses, contracted form of
communication, foreign language.
Original article submitted – 14/III/2012,
revision submitted – 26/III/2012.
_________________
Victoria V. Dobrova, Head of Department of Foreign Languages, candidate of psychology, State Educational
Establishment of High Professional Education.
Natalya S. Kochetkova, senior lecturer, State Educational Establishment of High Professional Education.
Irina G. Sysueva, lecturer, State Educational Establishment of High Professional Education.
УДК 378
ЦЕЛЕВАЯ ИНТЕНСИВНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
КАК СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ
М.А. Евдокимов9, О.Н. Кузнецова
Самарский государственный технический университет
4430100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: evdokimomikhail@yandex.ru
Рассматриваются проблемы подготовки с помощью инновационных технологий обучения
высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов для промышленных предприятий
региона в историческом контексте. Изложена концепция создания, совершенствования и дальнейшего
развития целевой интегрированной подготовки специалистов.
Ключевые слова: трудовая адаптация, инновационные формы обучения, целевая интегрированная
подготовка специалистов.
9
Михаил Александрович Евдокимов (д.п.н.), зав. каф. высшей математики и прикладной информатики.
Ольга Николаевна Кузнецова, ст. преподаватель, каф. высшей математики и прикладной информатики.
53
Стремительное развитие рыночных отношений в современную эпоху выдвигает новые
требования к профессиональной деятельности человека, поскольку переход к инновационному
типу развития является принципиально важным условием для обеспечения устойчивого роста во
всех сферах экономики.
Современный
специалист
в
условиях,
характеризующихся
нестабильностью
и
неопределенностью, растущими объемами информационных потоков, высоким уровнем
информатизации и компьютеризации, интеллектуализацией практически всех видов трудовой
деятельности, при дефиците времени и колоссальном объеме информации вынужден решать все более
и более сложные проблемы, своевременно принимать профессионально грамотные решения и нести
ответственность за их последствия.
Поэтому сегодня задача подготовки конкурентоспособных специалистов, обладающих
высокой интеллектуальной и профессиональной мобильностью, способностью и готовностью
учиться, переучиваться, повышать квалификацию с минимальными временными и
энергетическими затратами, приобретает особую актуальность.
К сожалению, сложившиеся к настоящему времени формы подготовки специалистов в
высшей технической школе – очная, очно-заочная и заочная – в силу некоторых присущих им
недостатков не позволяют решить эту проблему в полном объеме. Главными из них является
несоответствие структуры высшего технического образования, структуры подготовки инженерных
кадров реальным потребностям науки и производства и недостаточно глубокие и тесные прямые
связи между вузами и предприятиями или их полное отсутствие, что приводило к неполному
отражению в учебных планах и рабочих программах практических потребностей конкретного
производства. Традиционные формы обучения и профессионально-образовательные программы
уже давно не обладают высокой результативностью, что означает на практике недостаточную
подготовленность выпускников вузов к практической профессиональной деятельности.
Так, например, студенты, обучающиеся по очной форме, получают в стенах университета
глубокие теоретические знания, однако они не всегда готовы к выполнению конкретных
инженерных работ в силу того, что структура и содержание профессиональной деятельности
претерпевают изменения гораздо быстрее, чем содержание программ обучения в вузе. Поэтому,
например, в советское время существовал институт «наставничества»: выпускники вузов должны
были после поступления на работу на конкретное предприятие первое время работать под
руководством более опытных сотрудников, чтобы ознакомиться с производством и освоить
выполнение своих профессиональных обязанностей. Процесс трудовой адаптации, основными
составляющими которой являются профессиональная адаптация, психофизиологическая адаптация,
социально-психологическая и организационная адаптация, может занимать достаточно много времени.
Например, в 50-е – 70-е годы на трудовую адаптацию отводилось три года. На весь этот период,
сопоставимый со временем обучения в высшем учебном заведении, выпускник вуза получал статус
«молодого специалиста», имел не совсем понятные обязанности и нес минимальную ответственность
за результаты работы, а порой и вообще никакой. Над этим иронизировал в свое время А. Райкин: «Ты
же молодой специалист – можешь три года ничего не делать!».
Следует отметить, что такой разрыв между уровнем технического образования и подготовки
инженерных кадров и реальными потребностями науки и производства, недостаточно глубокие и
тесные прямые контакты вузов и предприятий или их полное отсутствие не являются проблемой
исключительно российской высшей школы. С подобной проблемой сталкиваются все без
исключения технические университеты развитых стран. И для каждого из них вопрос сокращения
адаптационного периода и скорейшей и наиболее полной интеграции выпускника в
существующий производственный процесс является одним из важнейших, однако
54
трудноразрешимых. Надо признать, что попыток ликвидировать это несоответствие структуры
высшего технического образования и системы подготовки инженерных кадров реальным
потребностям науки и производства предпринималось и предпринимается до сих пор и у нас, и за
рубежом достаточно много, но универсального способа решения проблемы ещё не найдено, и она
по-прежнему сохраняет свою актуальность.
Особенно длительной по времени – от полугода до полутора лет – и, как правило, наиболее
сложной по содержанию является профессиональная адаптация, так как выпускники вузов обычно
не имеют необходимых и достаточных знаний, умений и навыков для выполнения конкретных
производственных задач и инженерных функций, хотя и имеют солидную теоретическую базу.
Раньше все издержки, временные и финансовые, по доучиванию и узкоспециализированной
подготовке специалистов полностью несло предприятие. В настоящее время длительные сроки
трудовой адаптации не устраивают ни выпускников, ни работодателей. Разрыв между
теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками, необходимыми для
выполнения конкретных инженерных обязанностей, является мощным тормозом для успешной
производственной карьеры, замедляет рост материального благосостояния молодых специалистов,
создает дополнительные профессиональные и психологические трудности при освоении
выбранной ими специальности. К тому же практически ни один работодатель в настоящее время
не желает нести дополнительные расходы на подготовку или переподготовку специалистов – в
условиях рыночной экономики гораздо проще и дешевле принять на работу грамотного
специалиста, уже имеющего опыт производственной деятельности в данной отрасли. Это
приводит к тому, что неуклонно растет число выпускников вузов, которые не могут устроиться на
работу по избранной специальности.
Студенты, обучающиеся по очно-заочной или заочной форме и работающие по избранной
специальности, как правило, не имеют, в отличие от студентов-очников, проблем, связанных с
трудовой адаптацией, после окончания вуза, поскольку они досконально знают производство,
владеют одной или несколькими рабочими специальностями, приспособились к физическим и
психологическим нагрузкам, а также к условиям труда, успешно интегрированы в рабочий
коллектив и организационную структуру предприятия в целом. Однако специфика очно-заочной и
заочной форм обучения – сокращение часов, отводимых на изучение теоретических дисциплин,
акцент на практические приложения и корректировка учебных планов и рабочих программ в
соответствии с конкретными требованиями и запросами отдельных предприятий или отраслей – не
предполагает наличия у выпускников глубоких теоретических знаний в избранной области.
Выпускники очно-заочных и заочных отделений вузов, великолепно знающие особенности
производственного процесса, глубоко понимающие внутрипроизводственные связи и, как
правило, способные организаторы производства, зачастую не в состоянии выполнить сложную
конструкторскую разработку, разработать современные технологии изготовления и эксплуатации,
самостоятельно провести научные исследования и изыскания. Слабая фундаментальная
теоретическая подготовка не позволяет им иногда оценить по достоинству новизну и изящество
конструкторских и научно-исследовательских решений своих коллег и подчиненных. Зачастую
выпускники очно-заочных и заочных вузов не владеют иностранным языком, не имеют
практических навыков работы с книгой в библиотеке, не обладают навыками работы на
персональном компьютере на уровне продвинутого пользователя, не имеют навыков работы в
Интернете.
Все вышесказанное указывает на ограниченность возможностей подготовки высококлассных
специалистов при существующих формах обучения (очной, очно-заочной и заочной) и на
необходимость поиска новых, более перспективных и актуальных форм и методов обучения.
Требуется создание новых технологий подготовки и повышения квалификации специалистов,
менеджеров высшего и среднего звена в сфере инновационной деятельности, которые, с одной
стороны, обеспечили бы успешное формирование у студентов фундаментальных теоретических,
системных, методологических знаний, умения адаптироваться к постоянно возрастающим
информационным потокам и меняющимся требованиям профессиональной среды, а, с другой
55
стороны, облегчили бы практическое освоение ими определенных инженерных функций,
приобретение важнейших профессиональных умений и навыков, минимизировали бы сроки
трудовой адаптации.
Активный поиск новых форм, сохранивших достоинства существующих сегодня форм
обучения и свободных от большинства их недостатков, привел к разработке и реализации в
Самарском государственном техническом университете программы целевой интегрированной
подготовки специалистов (ЦИПС), которая действует в СамГТУ с 2004 года.
Целевая интегрированная подготовка специалистов (ЦИПС) представляет собой новую
программу обучения студентов по очной форме. Обучение в рамках данной программы
совмещено с работой на конкретном предприятии. Набор студентов проводится по договорам с
предприятиями города, на коммерческой основе с частичной компенсацией затрат на обучение
предприятиями-работодателями.
Поиск новых форм обучения, наиболее полно соответствующих требованиям времени, всегда
был неотъемлемой частью процесса развития отечественной высшей школы. И попытки
реформирования образовательного процесса с целью добиться более полного соответствия уровня
технического образования и подготовки инженерных кадров реальным потребностям науки и
производства предпринимались неоднократно. Поэтому представляется важным проанализировать
основные аспекты предшествующих реформ, их достижения и недостатки, учесть уже имеющийся
опыт с тем, чтобы по возможности избежать ошибок и неудач.
Идея совмещения учебы с постоянной работой на производстве также не нова. В истории
отечественной высшей школы можно найти примеры реализации этой идеи, хотя и не всегда
положительные, но дающие пищу для размышлений о совершенствовании образовательных
процессов в настоящее время.
Результатом одной из первых попыток совместить процесс получения высшего образования с
работой на производстве стало создание заводов-втузов еще в 30-х годах прошлого столетия.
Предлагалось на базе какого-либо крупного промышленного предприятия для подготовки
инженеров из числа работников данного и других близких по профилю предприятий организовать
учебный комплекс. Обучение проводилось как с отрывом, так и без отрыва от производства при
чередовании этих форм обучения по неделям, месяцам, семестрам. Учебный процесс должен был
органически сочетать теоретические занятия с работой по специальности на предприятии в
течение всего срока обучения (5,5-6 лет). Соотношение времени работы на производстве и
учебных занятий должно было быть 1:1. По окончании учебы выпускники защищают дипломный
проект и получают диплом единого для высшей школы образца.
И вот в конце 1929 года на одном из Пленумов ЦК ВКП(б) было предложено в порядке
эксперимента организовать несколько предприятий-школ, в которых подготовка кадров как низшего и
среднего, так и высшего звена сочеталась бы с постоянной работой на конкретном предприятии.
Первоначально приказом ВСНХ СССР от 3 марта 1930 года в качестве опытных баз для таких
предприятий-школ были утверждены три завода: Ленинградский завод им. Сталина (ныне
Ленинградский металлический завод), Российско-Американский инструментальный завод в Москве
(РАиЗ) и Харьковский электромеханический завод. Однако несколько позже Российско-Американский
инструментальный завод (РАиЗ) был исключен из этого проекта, и в предприятие-школу был
преобразован Московский металлургический завод "Серп и молот".
Несколько позднее ВСНХ СССР перевел на положение предприятий-школ еще 12
предприятий, в том числе знаменитый завод «Автомобильное московское общество» (ныне завод
им. Лихачева – ЗиЛ). Впервые втуз при АМО открылся 1 февраля 1931 г. как филиал вечернего
автомеханического института и назывался «АМИ-АМО». Летом 1931 г. на заводе широко
обсуждался вопрос о создании самостоятельного завода-втуза, и уже 15 сентября 1931 г. студенты
начали учебу в новом здании учебного комбината завода. Комплексная подготовка кадров,
включая ликбез, автошколу, курсы повышения квалификации работников инженерно-технических
специальностей, представляла собой систему непрерывного образования. На этапе решения задачи
скорейшего обеспечения автозавода собственными кадрами, способными внести значительный
вклад в развитие российского автомобилестроения, эти структуры сработали весьма успешно.
56
Всего предполагалось довести число предприятий-школ по всей стране до 40-50. Было
разработано и издано Главпромкадром ВСНХ СССР в 1930 году Временное положение о
предприятиях-школах, где были сформулированы основные цели и задачи данного проекта,
основные принципы обучения, давались варианты учебного распорядка, оговаривались сроки
обучения специалистов каждого уровня, содержались рекомендации по вопросам комплектования
преподавательского состава предприятий-школ.
Однако в сентябре 1932 года СНК СССР предложил Наркомтяжпрому СССР совместно с
Наркомпросом РСФСР изучить опыт предприятий-школ и заведений других форм обучения без
отрыва от производства и впредь до специального правительственного постановления подобных
предприятий-школ не организовывать. Так, например, не было утверждено Высшим советом
народного хозяйства СССР открытие завода-втуза при АМО, и осенью 1932 г. завод-втуз при АМО
прекратил свое существование.
В то же время на трех заводах, которые были выбраны для реализации проекта в самом
начале, – Ленинградском заводе им. Сталина (ныне Ленинградский металлический завод),
Московском металлургическом заводе "Серп и молот" и Харьковском электромеханическом
заводе – эксперимент продолжался. В конце 1934 года комиссия Всесоюзного комитета по
высшему техническому образованию при ЦИК СССР проанализировала работу указанных выше
заводов-втузов с тем, чтобы выявить преимущества и недостатки новых образовательных
комплексов по сравнению с уже существовавшими вечерними и заочными вузами, оценить
уровень подготовки специалистов, а также решить вопрос о целесообразности дальнейшего
распространения данной формы обучения.
Результаты этого анализа давали наглядное представление о преимуществах завода-втуза
перед обычными заочными и вечерними втузами в области подготовки специалистов высшего
звена. К числу важнейших преимуществ можно было отнести следующие:
– исключительно ценный контингент учащихся-производственников, работников конкретного
предприятия. Большинство из них (до 80%) имели стаж работы по избранной специальности на
данном предприятии более 5 лет, многие учащиеся IV и V курсов (до 70%) уже работали на
инженерных должностях;
– возможность использовать заводские лаборатории, испытательные станции и
производственно-техническую базу крупных предприятий с передовой для того времени
техникой, самые современные технологии. Это позволяло максимально сблизить образовательный
и производственный процессы, успешнее интегрировать учащихся в производственную жизнь
предприятия;
– более рациональная организация учебного процесса. Все учебные комплексы находились на
территории или в непосредственной близости к соответствующему предприятию, что существенно
экономило время учащихся. Кроме того, студенты заводов-втузов освобождались от
производственной практики, что также существенно сокращало количество учебных часов
программы и несколько снижало напряжение в учебе;
– привлечение к преподавательской работе на заводе-втузе
инженерно-технического
персонала данного предприятия, специалистов, которые могли иллюстрировать теоретические
вопросы примерами из практики предприятия. Это позволяло учащимся глубже вникнуть в
конкретные производственные проблемы, возникающие на данном предприятии, изучить способы
как теоретического обоснования, так и практического воплощения в жизнь большинства
технических идей.
Все эти преимущества позволяли обеспечивать хорошее качество подготовки инженеров.
Уровень производственно-практической и теоретической подготовки инженеров, окончивших
заводы-втузы, зачастую оказывался выше, чем у выпускников других втузов, ведущих обучение
без отрыва от работы. В частности, это отмечалось в отзывах профессоров и производственников о
первых выпускниках – инженерах Ленинградского завода-втуза, которые окончили его в 1932
году.
57
К числу недостатков комиссия отнесла недостаточное внимание к вопросам общенаучной и
теоретической подготовки специалистов. Она указала на некоторые просчеты в подборе
преподавательских кадров, отсутствие учебного оборудования и лабораторий по общенаучным
дисциплинам, отсутствие программно-методической документации и детально разработанной
методики преподавания, а также недостаточное внимание и слабое организационное руководство
со стороны хозяйственных организаций и отдельных руководителей предприятий.
Однако, несмотря на указанные недостатки, заводы-втузы продолжили свою деятельность и
во второй пятилетке, сыграв и в этот период положительную роль в процессе подготовки
инженерно-технических и квалифицированных рабочих кадров. И все же широкого
распространения эта форма совмещения учебы с работой на производстве не получила.
В 60-е годы к этой идее вернулись вновь. Например, в соответствии с постановлением Совета
министров СССР от 30 декабря 1959 г. приказом по Минвузу 1 марта 1960 г. был открыт заводвтуз при ЗиЛе на базе филиала МАМИ. В 1971 г. в СССР было уже три самостоятельных заводавтуза: при Ленинградском металлическом заводе им. 22-го съезда КПСС, Карагандинском
металлургическом и Московском автомобильном заводе им. И.А. Лихачева, а также заводы-втузы
(на правах филиала втузов) в Ростове, Пензе и некоторых других городах.
Вторая попытка совместить очное образование с работой на производстве, максимально
приблизить процесс обучения к производству предпринималась в 50-е годы прошлого века. В
Законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного
образования в СССР», принятом в январе 1959 года, в статье 30 раздела IV «О высшей школе»
прямо указывалось на то, что «в большинстве технических вузов наиболее целесообразно
сочетание обучения с работой на производстве по системе вечернего или заочного образования на
первых двух курсах». Лишь немногим вузам в виде исключения разрешалось не обременять
студентов первого и второго курсов работой на производстве, но обязательно предусмотреть
практическую деятельность на третьем и четвертом курсах на штатных должностях на
производстве, в лабораториях или конструкторских бюро. Такую перестройку высшего
образования предполагалось, согласно статье 40 вышеуказанного закона, осуществить в течение 35 лет, начиная с 1959 – 1960 учебного года.
По существу это означало ликвидацию очной формы обучения для студентов первых двух лет
обучения, когда закладываются основы инженерного мировоззрения, культура научного и
инженерного мышления, основы познания фундаментальных наук, и повсеместный переход к
вечернему и заочному образованию. После первых двух лет учебы по вечерней или заочной
формам студенты – их называли «совмещенники» – должны были возвращаться к очной форме
обучения. Однако из-за существенных расхождений в учебных программах для этих форм
обучения студентам-«совмещенникам» приходилось учиться в вузе на 5-6 месяцев дольше, чтобы
выполнить в полном объеме учебный план по очной форме обучения. Кроме того, далеко не
всегда удавалось организовать совмещение учебы с работой по специальности, в основном из-за
нехватки необходимых вакансий на производстве, из-за недостаточной профессиональной
подготовленности первокурсников к выполнению соответствующих обязанностей и ряда других
причин.
Этот эксперимент – механическое соединение разных форм обучения без должной коррекции
учебных программ, рабочих планов, методик преподавания, без учета региональных
производственных потребностей – не был тщательно продуман и организован, а потому и
результаты его не совпали с ожидаемыми. Уровень подготовки специалистов остался практически
прежним, а комплекс проблем, связанных с устройством на работу огромного числа студентов,
организацией учебного процесса в сочетании с работой на производстве, увеличением сроков
58
обучения в вузе, делал этот образовательный проект крайне неэффективным. Поэтому вскоре – к
началу 1964 – 1965 учебного года – эта система была ликвидирована и полностью восстановлена
очная форма обучения.
В наше время также идет активный поиск новых, отвечающих требованиям эпохи, форм
обучения. И углубленный анализ достижений и причин неудач предыдущих реформ необходим
для того, чтобы создать более совершенные образовательные формы, которые, обладая
достоинствами предшествующих, были бы по возможности лишены их недостатков. Основные
цели и задачи программы ЦИПС – подготовка с помощью инновационных технологий обучения
высококвалифицированных, конкурентоспособных
специалистов для промышленных
предприятий региона. Эта форма обучения для тех, кто определился с выбором профессии,
продумал стратегию и тактику своего карьерного роста, для способных молодых людей с очень
высокой мотивацией – будущей элиты инженерно-технического персонала.
К сожалению, коммерциализация образования в наши дни приводит к тому, что оно
становится доступным далеко не всем. Данные, полученные в результате социологического
опроса, проведенного среди студентов, обучающихся по программе ЦИПС в СамГТУ, указывают
на то, что большинство опрошенных студентов относятся к категории населения с невысоким
уровнем доходов (83% имеют ежемесячный доход менее 15 тысяч) и совмещение учебы с работой
является для них необходимостью. Поэтому для подавляющего большинства студентов,
обучающихся по этой системе, данная форма получения высшего профессионального
образования, когда предприятие-работодатель частично или полностью компенсирует затраты на
обучение, является единственно приемлемой.
Учеба студентов совмещается с работой на конкретном предприятии и осуществляется без
отрыва от производства либо на территории предприятия, либо на базе университета во второй
половине дня. ЦИПС позволяет, таким образом, сделать университет и завод равноправными
партнерами этого процесса, однако приоритетной для студентов этой формы обучения является
все-таки учеба. В этом состоит принципиальное отличие данной формы обучения от обучения по
программе «завод – втуз» или «совмещенников». Кроме того, в отличие от вышеуказанных форм
обучения, ЦИПС предполагает материальную заинтересованность предприятия в обучении своих
специалистов, так как именно предприятие финансирует учебу наиболее перспективных
сотрудников – тех, кто уже проработал какое-то время на этом предприятии, определился с
выбором профессии, кто связывает с данным предприятием планы относительно своего
карьерного роста. Создание совместных с предприятием планов и программ обучения,
позволяющих учитывать специфику конкретного предприятия, индивидуализация подготовки
специалистов, особенности организации учебного процесса, к которым можно отнести дневной
график учебы, занятий на предприятии, проведение занятий в воскресные дни, – все это выгодно
отличает предложенную форму обучения от ее исторических предшественников. Получая
фундаментальную теоретическую подготовку по выбранной специальности, студенты данной
формы обучения приобретают в процессе работы большой опыт практической деятельности.
Повышению конкурентоспособности специалистов, обучающихся по программе ЦИПС,
способствуют многие факторы.
Одним из главнейших факторов является работа по выбранной специальности (анализ данных
социологического опроса показал, что подавляющее большинство студентов – 93% – имеют
общий стаж работы более 3 лет, причем более половины – 55% – работают по избранной в
университете специальности уже более года) – как когда-то для студентов «заводов – втузов». Это
указывает на то, что студенты, обучающиеся по программе ЦИПС, уже в самом начале своей
карьеры четко формулируют для себя цели, которых они хотят достичь, и задачи, решить которые
необходимо для достижения поставленных целей. Начиная свою карьеру с рабочих
59
специальностей – токарь, слесарь, фрезеровщик и т.п., они на практике знакомятся со всеми
тонкостями технологических процессов данного производства, узнают его особенности и
изначально ориентируются на получение тех знаний и умений, которые им в наибольшей степени
необходимы в практической деятельности.
Все вышеуказанное позволяет им довольно быстро подниматься по ступенькам карьерной
лестницы (62% студентов указали в ходе анкетирования, что именно учеба является основной
причиной их профессионального карьерного роста), и многие из них уже на последних курсах
обучения занимают руководящие, инженерные должности.
Таким образом, у специалистов, подготовленных по программе ЦИПС, адаптационные
процессы, связанные с переходом от учебного процесса к работе на конкретном предприятии, с
выполнением конкретных инженерно-технических или управленческих задач, протекают гораздо
легче и не требуют больших временных затрат, в отличие от специалистов, подготовленных по
стандартным канонам очной формы обучения. В условиях жесточайшей рыночной конкуренции
этот фактор может сыграть и играет решающую роль при выборе работодателем претендента на
конкретную должность.
Другим важным фактором, способствующим повышению конкурентоспособности
специалистов, подготовленных по программе ЦИПС, является совмещение учебы с работой.
Навыки совмещения учебы с работой в условиях быстро развивающегося производства,
использования инновационных технологий являются гарантией того, что специалисты,
подготовленные по программе ЦИПС, быстрее, чем выпускники других форм обучения, освоят
новейшие методы и инновационные технологии, в том числе в сфере управления и организации
производства, и будут решать новые инженерно-технические и управленческие задачи с учетом
последних достижений науки и техники.
Таким образом, основные преимущества данной формы обучения для студентов состоят в
следующем:
– частичная компенсация затрат на обучение предприятием-работодателем, размер которой
определяется условиями трехстороннего договора;
– наличие у студентов постоянного гарантированного заработка на весь период обучения, что
особенно актуально в условиях экономической нестабильности;
– сочетание учебы с работой по избранной специальности способствует ускоренному
карьерному росту;
– возможность в любой момент при изменении внешних факторов перейти на любую другую
форму обучения, включая очную, без каких-либо временных потерь.
Кроме того, для студентов, обучающихся по программе ЦИПС, сохраняются все льготы,
действующие для студентов очной формы обучения, включая отсрочку от службы в рядах
Вооруженных сил на все время учебы, льготный проезд на транспорте. Они также имеют
возможность участвовать в спортивной и культурной жизни университета, проводить каникулы
(отпуск) на базе отдыха университета и в профилактории. Это важное отличие студентов,
обучающихся по программе ЦИПС, и от обучавшихся по программе «завод – втуз», и от
«совмещенников». Те, кто обучался по системе «завод – втуз», не имели статуса студентов, не
были вовлечены в студенческую жизнь во всем ее многообразии и, конечно, не могли практически
ни при каких условиях изменить форму обучения, хотя бы потому, что на «заводе – втузе»
существовала лишь одна форма обучения. Если возникало желание посвятить себя полностью
учебе, необходимо было не только расставаться с рабочим местом, но и подыскивать для учебы
другой вуз, что не всегда было возможно. «Совмещенники», хотя и имели номинально статус
студентов, были стеснены еще более жесткими рамками. Для них было в принципе невозможно
отказаться от работы в пользу учебы, по крайней мере на первых трех курсах.
Определенные преимущества целевая интегрированная подготовка специалистов имеет и для
предприятия-работодателя.
60
Во-первых, это возможность целенаправленного формирования кадрового потенциала
предприятия с учетом перспектив его развития, ведь 85% студентов, обучающихся по программе
ЦИПС, в ходе анкетирования подтвердили свою готовность работать и далее по избранной
специальности, причем после окончания университета подавляющее большинство опрошенных –
68% – видят себя руководителями высшего и среднего звена. Т.е. профессионально и
психологически они готовы решать масштабные задачи на уровне министерств, ведомств,
регионов, решать сложнейшие проблемы управления производственными процессами, проблемы
развития и модернизации производства. Остальные готовы быть высококвалифицированными
рабочими (9%), руководителями небольшого подразделения, т.е. мастерами, бригадирами,
начальниками участков (12%), или занимать инженерную должность (11%).
Это свидетельствует о том, что большинство работодателей весьма серьезно подходят к
финансированию обучения отдельных перспективных сотрудников, использованию их
профессиональных знаний и творческого потенциала в интересах производства, продуманно
выстраивают их карьеру.
Во-вторых, при сочетании обучения с работой предприятие получает не только более
образованного и мобильного, но и более дисциплинированного работника.
В-третьих, предприятие лишь частично оплачивает подготовку нужного ему специалиста,
руководствуясь при этом производственной необходимостью и учитывая творческий и
интеллектуальный потенциал отдельных перспективных сотрудников.
Кроме того, значительно сокращается время прохождения информации по каналам «вуз –
предприятие» и «предприятие – вуз», что чрезвычайно важно для своевременной адаптации
содержания учебного процесса к насущным потребностям производства.
Подготовка с помощью инновационных технологий обучения высококвалифицированных,
конкурентоспособных специалистов для промышленных предприятий региона требует создания,
совершенствования
и
дальнейшего
развития
научно-теоретической,
методической,
организационной, экономической и юридической базы для целевой интегрированной подготовки
специалистов.
Технические вузы также должны быть заинтересованы во внедрении и развитии новых форм
обучения, в частности целевой интегрированной подготовки специалистов (ЦИПС).
Во-первых, внедрение новых форм обучения, например целевой интегрированной подготовки
специалистов (ЦИПС), означает, что вуз предлагает новую услугу на образовательном рынке.
Если услуга востребована, то вуз получает дополнительные финансовые возможности для
развития своей учебно-методической, научно-педагогической и производственно-технической
базы, что, в свою очередь, позволяет ему реализовать на практике новейшие инновационные
технологии обучения.
Во-вторых, органично решается вопрос об организации производственной практики
студентов, что в настоящее время является довольно сложной проблемой для большинства
технических вузов.
В-третьих, вузы освобождаются от обязательств по распределению и трудоустройству
выпускников, что в условиях нестабильности и кризиса весьма проблематично.
И, наконец, вузы получают возможность в тесном контакте с предприятиями проводить
новейшие научные исследования и разработки, отвечающие современным и актуальным
требованиям конкретного производства и отрасли в целом.
К недостаткам системы ЦИПС, имеющимся сегодня, можно отнести следующие:
– существующий до сих пор акцент на практическую деятельность в ущерб овладению
теорией. Более тщательное планирование учебного процесса, внедрение инновационных
технологий и интенсификация обучения призваны оптимизировать соотношение теории и
практики в образовательном процессе в соответствии с требованиями времени;
61
– сложность вовлечения студентов, обучающихся по программе ЦИПС, в студенческую
научную жизнь. Студенческая наука – один из важнейших факторов подготовки
высококвалифицированных специалистов с глубокими теоретическими познаниями в избранной
области. Однако недостаточное внимание к изучению фундаментальных наук приводит зачастую
к нежеланию заниматься научной деятельностью, к утрате интереса и стимула для научных
изысканий;
– сложность вовлечения студентов, обучающихся по программе ЦИПС, в общественную
студенческую жизнь, что объясняется тотальным дефицитом свободного времени у студентов этой
формы обучения;
– чрезвычайно высокая нагрузка студентов, обучающихся по программе ЦИПС, связанная с
особенностями данной формы обучения, а также недостаточно тщательным планированием и
согласованием производственной деятельности с учебной;
– недостаточная согласованность действий предприятия-работодателя и вуза при решении
учебно-производственных задач. Далеко не всегда руководство предприятия-работодателя
глубоко понимает цели и задачи данной формы обучения, а поэтому зачастую многие важные
вопросы решаются успешно лишь при наличии хорошего личного контакта руководителей вуза и
предприятия.
Комплексный подход к управлению качеством подготовки специалистов по программе ЦИПС
предусматривает решение следующих задач:
– исследование структур управления качеством подготовки специалистов-управленцев в
высшей школе;
– анализ факторов, напрямую влияющих на повышение качества подготовки
конкурентоспособных специалистов в системе высшей школы;
– внедрение инновационных форм обучения (ЦИПС);
– создание и совершенствование механизмов и структур для успешного функционирования
ЦИПС.
В свою очередь последнее предполагает:
–исследование системы управления качеством подготовки специалистов;
– создание научно-теоретической базы управления качеством подготовки специалистов;
– разработку основных методологических принципов системы повышения качества
подготовки специалистов;
– формулирование основных экономических и правовых принципов для целевой
интегрированной подготовки специалистов;
–
реализацию
результатов
исследования
в
рамках
программ
подготовки
высокопрофессиональных, конкурентоспособных управленческих кадров в СамГТУ;
– создание инновационных методических пособий для студентов, обучающихся по системе
ЦИПС;
– корректировку и оптимизацию программ и учебных планов подготовки специалистов по
программе ЦИПС, которые были бы совместимы с программами очной формы обучения не
только по содержанию, но и по структуре и времени их реализации в учебном процессе;
– использование ресурсов промышленных предприятий региона, для которых производится
целевая интегрированная подготовка специалистов;
– мониторинг качества целевой интегрированной подготовки специалистов и автоматизацию
системного управления качеством.
Разработка и совершенствование методологии организационного проектирования целостной
системы управления качеством на основе комплексного учета факторов инновационного
потенциала в производственной деятельности предприятия является основным направлением
развития системы целевой интегрированной подготовки специалистов (ЦИПС).
За время существования в СамГТУ этой формы обучения были решены сложные
организационные задачи и созданы основы для успешной реализации проекта:
1. разработаны инновационные программы обучения студентов, оптимизированы учебные
планы для студентов специальности «Технология машиностроения»;
2. в рамках существующих учебных планов разработаны учебные программы, учитывающие все
особенности и ограничения, свойственные данной форме обучения;
62
3. по отдельным разделам курса обучения (по высшей математике) созданы инновационные
методические пособия на электронных носителях, которые размещаются в открытом доступе в
Интернете и во внутренней компьютерной сети университета, и работы в этом направлении
продолжаются;
4. подготовлены правовые и финансовые положения для заключения договоров о целевой
подготовке специалистов для семи предприятий области.
Дальнейшая работа по развитию и совершенствованию целевой интегрированной подготовки
специалистов в СамГТУ предполагает:
– развитие научно-теоретических понятий и методов формирования инновационной системы
управления качеством подготовки управленческих кадров для промышленных предприятий
региона и отрасли в целом;
– выявление и классификацию инновационных факторов в системе управления качеством
подготовки специалистов, определяющих уровень качества и служащих обоснованием
эффективности внедрения инновационных технологий в систему подготовки специалистов;
– подготовку методических рекомендаций по реализации целевой инновационной программы
обучения и подготовки специалистов и ее апробации на промышленных предприятиях региона.
К сожалению, кризисные явления в отечественной экономике, тенденция к сокращению штата
затронула и студентов, обучающихся по системе ЦИПС. Однако не следует забывать, что
преодоление кризиса, посткризисное возрождение, дальнейшее развитие и обеспечение
устойчивого роста всех сфер экономики возможно лишь при наличии высокопрофессиональных
кадров. Ведь кризис – это своеобразный индикатор настоятельной необходимости радикальных
перемен не только в сфере экономики и производства, но и в сфере инженерного мышления.
Только высокообразованные люди, сочетающие глубокие теоретические знания с
профессиональной эрудицией и широтой инженерного мышления, энергичные, стремящиеся
реализовать себя в профессиональном плане, способны извлечь уроки из ситуации, указать
приемлемые пути преодоления кризиса для конкретного предприятия, производства, отрасли в
целом. Именно высококвалифицированные сотрудники, творческие, инициативные, на основе
глубокого и всестороннего анализа сложившейся обстановки способны предложить, разработать,
внедрить в производство что-то качественно новое: новую продукцию, более совершенные
технологии, новые формы производства и производственных отношений. Основной задачей
предприятий и отечественной экономики в целом является в данный момент задача не только
сохранения высококвалифицированных кадров, но и наращивания темпов и объемов их
подготовки. Конечно, в условиях кризиса любые инвестиции становятся весьма
проблематичными, особенно долгосрочные, к которым как раз и относятся инвестиции в высшее
образование, подготовку высокопрофессиональных кадров для предприятия. Но понимание того,
что, с одной стороны, без таких кадров выход из кризиса становится довольно проблематичным, а,
с другой стороны, эти долгосрочные инвестиции через 3-5 лет окупятся с лихвой, позволит
расставить правильные акценты в инвестиционной политике предприятий и выделить
приоритетные направления развития.
Роль университета как интеллектуального, аккумулирующего центра в подготовке
высокопрофессиональных кадров, в формировании нового инженерного мышления трудно
переоценить. Огромный и уникальный материально-технический и научно-исследовательский
потенциал университета, постоянный анализ и соответствующая коррекция приоритетов
подготовки специалистов с учетом кризисных явлений, внедрение инновационных форм обучения,
среди которых ЦИПС занимает весьма достойное место, позволяет университету и в кризисных
условиях блестяще справиться с этой задачей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Евдокимов М.А. Вырастить профессионала // Босс. – 2007. – № 3 (103). – С. 88-89.
2.
Евдокимов М.А., Кузнецова О.Н., Бенгина Т.А. Развитие целевой интегрированной подготовки
специалистов как наиболее актуальной модели обучения в условиях кризиса // Вестник Самарского
государственного технического университета. Сер. «Психолого-педагогические науки». – 2009. – №
2(12). – С. 29-32.
63
3.
Евдокимов М.А., Кузнецова О.Н. Социологическое исследование контингента студентов, обучающихся
по системе ЦИПС, в Самарском государственном техническом университете / Вестник Самарского
государственного технического университета. Серия «Математическая». – 2009. – № 2(10). – Самара:
Самарский государственный технический университет, 2009. – С. 76-90.
4.
Евдокимов М.А., Кузнецова О.Н. Целевая интегрированная подготовка специалистов как современная
инновационная модель обучения / Вестник Самарского государственного технического университета.
Серия «Психолого-педагогические науки». – 2010. – № 3(13). – Самара: Самарский государственный
технический университет, 2010. – С. 43-49.
5.
Евдокимов М.А., Кузнецова О.Н. Целевая интенсивная подготовка специалистов инженерного профиля
– исторический опыт и современная реализация / Материалы VIII Международной научнопрактической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» //
Гуманитарные и социальные науки, образование. – Ч. I. – Тольятти: Волжский университет им. В.Н.
Татищева, 2011. – С. 250-256.
Поступила в редакцию – 13/III/2012;
в окончательном варианте – 13/III/2012.
UDC 378
ENHANCE LEARNING BY IMPROVING THE INDEPENDENT WORK ARE THE STUDENTS
M.A. Yevdokimov, O.N. Kuznetsova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: evdokimomikhail@yandex.ru
The article deals with the problems of planning, organisation and tracing methods of students’ independent work
results. The conditions for successful organization of students’ independent work are shown in the article. The
educational standards and requirements are taken into consideration.
Key words: independent work, professionally-oriented tasks, creative and research work, the rating system of
control.
Original article submitted – 13/III/2012;
revision submitted – 13/III/2012.
Michail A. Yevdokimov M.A. Doctor of Education, professor, Head, Dept. Higher Mathematics and Applied
Computer Science, Professor, Irina N. Pavlova, PhD student, teacher, Dept. Higher Mathematics and Applied
Informatics.
УДК 321.05
СУЩНОСТНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Е.А. Елизарова10
10
Елизарова Евгения Анатольевна, старший преподаватель, каф. иностранных языков.
64
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: sameev@mail.ru
В статье автор проводит сущностный анализ проектной деятельности учащихся на основе
фундаментальных категорий учения о деятельности. Сформулировано определение понятия
«проектная деятельность учащихся».
Ключевые слова: цели проектной деятельности учащихся, мотивация проектной деятельности
учащихся, этапы проектной деятельности учащихся.
Большой потенциал для формирования интеллектуальных и творческих способностей имеет
идея проектирования, а именно проектная деятельность учащихся. Проектная деятельность
является важным показателем эффективности и результативности образовательного процесса,
поскольку она стимулирует познавательную активность учащихся, самостоятельность, творческий
подход к овладению материалом, побуждает к самообразованию.
Раскроем сущность проектной деятельности учащихся на основе фундаментальных категорий
учения о деятельности (субъект, объект, цель, мотивация, процесс, результат, средства и способы).
Основным субъектом проектной деятельности, реализуемой в системе основного и дополнительного
образования, является учащийся, приобретающий под косвенным руководством специалиста (учителя,
ученого) определенные компетентности. Проектная деятельность учащихся может носить
кооперативный характер, объединяя как группы учащихся, так и, что особенно характерно для
междисциплинарных проектов, группы учителей. Таким образом, проектная деятельность учащихся
обусловлена двусторонним процессом: деятельностью ученика, разрабатывающего личностно и/или
социально значимый проект, и деятельностью координатора проекта, оказывающего необходимую
консультационную помощь и следящего за изменениями в компетентностях и познавательных
интересах учащихся.
В соответствии с общей теорией деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий) проектная деятельность учащихся предполагает реализацию
двух целей: «цели-в-продукте», предполагающей разработку учащимся теоретически или практически
значимого продукта, обладающего субъективной (возможно и объективной) новизной, и «цели-всубъекте», связанной с развитием личности субъекта-проектировщика. Педагогически ценным
является то, что продукт проектной деятельности учащегося является результатом опредмечивания его
субъектного опыта и познавательных интересов. Объектом проектной деятельности учащихся может
быть как материальный объект, так и неосязаемый (программы, рекомендации, технологии). Важная
особенность состоит в том, что в процессе проектирования учащийся, как правило, создает уже
известный в контексте истории культуры, но новый для себя (субъективно неизвестный) продукт. С
педагогической точки зрения важна не столько объективная новизна продукта, сколько сам опыт
проектирования, способствующий развитию социально значимых личностных качеств,
компетентностей и познавательных интересов учащегося. В процессе проектной деятельности объект
проектирования распредмечивается – его сущность, свойства и «логика» становятся достоянием
личности учащегося, его способностей, благодаря чему последние развиваются и наполняются
предметным содержанием.
Согласно психологическим исследованиям Н.В. Матяш в основе мотивации проектной
деятельности учащихся лежит совокупность познавательных, внешних и социальных мотивов
(познавательный интерес, мотивы самообразования и самосовершенствования, получения
65
положительной отметки, самоутверждения в группе сверстников, ответственности перед семьей и
обществом) [1]. Особую ценность для нас представляет то, что проектная деятельность не только
побуждается совокупностью познавательных мотивов и опирается на них на всех этапах создания
проекта, но и обладает значительным потенциалом в их развитии.
Сопоставительный анализ и обобщение различных подходов позволяют представить процесс
проектной деятельности учащихся состоящим из трех этапов:
1. организационно-подготовительный,
предполагающий
поиск
и анализ проблемной
ситуации, вычленение проблемы проекта, определение его цели, планирование предстоящей
деятельности;
2. технологический, связанный с поиском оптимального решения проблемы проекта в
соответствии с поставленной целью;
3. заключительный, в ходе которого происходит реализация и презентация проекта, коллективная
и индивидуальная оценка проектной деятельности и ее результатов.
На всех этапах проектной деятельности учитель/координатор проекта выступает
фасилитатором познавательной деятельности учащихся. На основе изучения субъектного опыта и
познавательных интересов учащихся учитель осуществляет индивидуализированное
мотивирование их деятельности посредством оказания необходимой консультационной помощи и
использования различных способов (наводящие вопросы и ситуации, групповые дискуссии,
«мозговой штурм», «круглый стол», «публичная презентация») и средств активизации (аудио– и
видеозаписи, слайды).
Выделим существенные особенности организационно-подготовительного, технологического и
заключительного этапов проектной деятельности учащихся с целью уточнения ее сущности как
особого вида познавательной деятельности школьников. Мы придерживаемся точки зрения
Е.С. Полат, Г.И. Скворцовой, которые отмечают, что проектная деятельность учащихся,
являясь личностно ориентированной деятельностью, должна начинаться с изучения учителем
(координатором проекта) субъектного опыта и познавательных интересов учащихся с целью
максимальной опоры на них [2; 3]. Знание личностных особенностей и интересов учащихся
позволяет учителю в ходе создания проблемной ситуации или координации ее
поиска
учащимися (на организационно-подготовительном
этапе проектирования)
активизировать
деятельность каждого участника, используя индивидуально подобранные приемы и средства
наглядности.
Характерной особенностью проблемной ситуации в учебной деятельности, по мнению ученых
(A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Л.М. Фридман), является ее подчиненность учебной задаче, и
поэтому в проектной деятельности, реализуемой в системе уроков, проблемная ситуация, как правило,
создается учителем. Во внеурочное время основу проблемной ситуации может составить любое
затруднение, испытываемое одним или несколькими участниками проекта. В ходе анализа
проблемной ситуации происходит расчленение известного и неизвестного в познаваемом объекте;
неизвестное объективируется в сознании субъекта в виде проблемы, связанной
с
осознанием
невозможности решить возникшие затруднения и противоречия средствами наличного
знания и опыта. Преобразование проблемной ситуации в проблему, считает В.К. Вилюнас, связано с
возникновением интереса, «личной приязни к объекту действительности» как результату
рассогласования между потребностью в решении затруднения и невозможностью ее удовлетворения в
силу объективных или субъективных факторов [4]. Как отмечает A.M. Матюшкин, проблема
представляет собой проблемную ситуацию, принятую к решению. Вычленение проблемы проекта
позволяет учащимся осуществить целеполагание своей деятельности, а также определить критерии ее
итоговой оценки [5].
Технологический этап проектной деятельности связан с поиском учащимися оптимального
решения проблемы проекта в соответствии с поставленной целью. Процедуру непосредственного
поиска возможных решений на данном этапе проектирования, как указывают Н.В. Матяш, И.М.
Степанова, Е.С. Полат, предваряет информационная подготовка, заключающаяся в поиске и
66
отборе информации, необходимой для достижения намеченной цели.
Процедура сбора
информации является обязательным шагом, предшествующим выработке возможных решений,
т.к. ее результатом может стать изменение или отказ от цели [1; 6; 2].
Следующим шагом на технологическом этапе проектной деятельности является собственно
процедура поиска возможных решений: на входе она имеет цель проектирования, а выходом ее
должны стать варианты достижения поставленной цели, т.е. варианты проектируемых объектов.
Анализ литературы по проблеме проектной деятельности позволяет выделить две основные
стратегии создания области возможных решений – традиционную, предусматривающую
постепенное совершенствование первоначального варианта решения проблемы проекта, и
альтернативную, связанную с изначальным созданием совокупности решений без
непосредственных связей между ее элементами.
Традиционная стратегия исходит из того, что изначально, на основе опыта, знаний и
исследованной информации, в сознании учащегося синтезируется целостный гипотетический образ
объекта (образно-концептуальная модель), который затем подвергается анализу. В процессе анализа на
основе заранее определенных параметров происходит разложение целого образа объекта на части, его
конкретизация в направлении все большей определенности в структурных и функциональных
признаках. Перебор различных сочетаний наиболее значимых и оформленных частей становится
основой операций синтеза, результатом которого является переструктурированный образ объекта
проектирования. Как отмечает В.Ю. Гребенщикова, в процессе синтеза в сознании учащегося могут
возникнуть несколько образно-концептуальных моделей, каждая из которых является по существу
вариантом возможного решения. Таким образом, традиционная стратегия создания области
возможных решений предполагает постепенное формирование
взаимосвязанной
концепции
посредством использования преобразований, при которых первоначальная образно-концептуальная
модель служит фундаментом для создания следующей.
Альтернативная стратегия создания области возможных решений связана с изначальным
созданием множества разнородных образно-концептуальных моделей, в том числе
фантастических и внешне бессмысленных, как возможных вариантов решения проблемы проекта.
Данная стратегия базируется на использовании эвристических методов генерирования идей,
позволяющих преодолеть психологическую инерцию проектировщика (тенденцию замыкания в
тесном кругу стереотипных ассоциаций), уменьшая вероятность пропуска тех решений, которые
могут оказаться оптимальными. В целом результатом процедуры поиска возможных решений
является одна или несколько концептуальных моделей, которые затем подвергаются оценке в
соответствии с целью проектирования и рядом существенных факторов.
Завершение технологического этапа связано с обоснованным выбором оптимальной
концепции, что, с психологической точки зрения (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский), является
волевым актом принятия решения. Решение как результат «промысливания» на организационноподготовительном и технологическом этапах «того, что должно быть», фиксируется в
графической или словесной форме (рисунки, чертежи, схемы, программы). Таким образом,
результатом технологического этапа проектирования является разработанная концепция,
отвечающая на вопросы, что и как делать, и содержащая механизм реализации замыслов –
программу практической деятельности.
Заключительный этап проектной деятельности учащихся характеризуется развертыванием
знаковой структуры проекта в экстериоризованном действии и его оценкой. На данном этапе
происходит реализация (материальное воплощение) проекта, его презентация и итоговая
рефлексия (коллективная и индивидуальная оценка). Последовательность в осуществлении
процедур реализации проекта и его защиты (презентации) может быть различной, что, на наш
взгляд, обусловлено многообразием типов разрабатываемых учащимися проектов в различных
предметно-содержательных областях.
Итоговая рефлексия проектной деятельности осуществляется автором проекта и избранным для
этого жюри в составе учителей, учащихся, представителей общественности и включает оценку
67
процесса проектирования и его результатов, представляемых в виде устного или письменного отчета.
По мнению Н.В. Матяш, для оценки итогового проекта оптимальным является использование метода
экспертных оценок, позволяющего анализировать результаты деятельности на отдельных этапах
проектирования и по отдельным критериям (согласованным на организационно-подготовительном
этапе) [1]. На основе анализа хода и результатов проектирования, изменений в компетентностях и
познавательных интересах учащихся на заключительном этапе учитель/координатор проекта дает
аргументированную оценку осуществленной деятельности, мотивируя учащихся посредством
создания чувства успеха, подчеркивания личностной и социальной важности достигнутого, а
также раскрытия возможностей использования результатов проекта в реальной жизненной практике.
Результатом проектной деятельности учащихся может быть как разработанная концепция,
содержащая программу практической деятельности, так и реальные, воплощенные в жизнь
изделия и услуги. Конкретный результат проектной деятельности учащихся определяется видом
проектируемого объекта (материальный или неосязаемый), а также характером доминирующей в
проекте деятельности.
Рассмотрение любого вида деятельности, в том числе проектной, согласно общей теории
деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), предполагает рассмотрение
способов (методов) и средств, с помощью которых она осуществляется. Анализ опыта
организации проектной деятельности учащихся в системе основного и дополнительного
образования позволяет выделить две основные группы методов проектирования, отличающиеся по
степени формализации:
1. алгоритмические методы (морфологический анализ, графы зависимостей, сетки связей,
структурные карты, математическое моделирование), в основе которых лежит формализованный
алгоритм (последовательность операций, позволяющих решить задачу);
2. эвристические методы (вживание в роль, мозговая атака, метод гирлянд ассоциаций, диаграмма
идей), основанные лишь на использовании общих правил и рекомендаций, в которых определяющее
значение имеет ассоциативное, интуитивное мышление.
Реализация проектной деятельности, наряду с различными методами проектирования,
предполагает использование разнообразных информационных и инструментальных средств.
Процедуры поиска информации на технологическом этапе проектирования, анализа проблемы
проекта на организационно-подготовительном этапе осуществляются с применением
информационных средств на разнообразных бумажных (книги, журналы, газеты, чертежи,
фотоматериалы), электронных (информационные технологии, телекоммуникации) и магнитных,
оптических (CD, DVD-диски, аудио- и видеокассеты) носителях. В процессе создания проекта
могут использоваться также различные инструментальные средства (инструменты для рисования и
черчения, измерительные приборы, принтеры, сканеры, графические планшеты), конкретный
выбор которых определяется спецификой проектируемого объекта и целью проектирования.
Таким образом, проведенный сущностный анализ проектной деятельности, реализуемой в
системе основного и дополнительного образования, позволяет определить проектную
деятельность учащихся как форму индивидуальной или совместной познавательной
деятельности учащихся, предполагающей разработку и реализацию личностно и социально
значимого продукта, обогащающей опыт учащихся и способствующей их личностному
развитию.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 288 с.
68
2. Матяш Н.В. , Симоненко В.Д.
Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя
начальных классов. – М.: Вентана-Граф, 2004. – 106 с.
3. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Знание, 1972. – 193 с.
4. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранный язык в школе. – 2000. – № 1.
5. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе:
автореф. дис. … канд. пед. наук. – Омск, 2000. – 23 с.
6. Степанова И.М. Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной
самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. –
Мурманск, 2002. – 21 с.
Поступила в редакцию – 17/III/2012,
в окончательном варианте – 25/III/2012.
UDC 321.05
THE ESSENTIAL ANALISYS OF THE PROJECTIVE ACTIVITY
E.A. Elizarova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: letter_to_my_box@mail.ru
In the article the author gives the essential analysis (based on fundamental categories of the Studying of
Activity) of pupils’ projective activity. The definition of the notion «pupils’ projective activity» is formulated in
the article.
Key words: aims of pupils’ projective activity, motivation of pupils’ projective activity, stages of projective
activity
Original article submitted – 17/III/2012,
revision submitted – 25/III/2012.
________________________
Evgeniya A. Elizarova, Candidate of Science of department of Foreign Languages.
УДК 378
ТЕОРИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА
СООТВЕТСТВИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕКОТОРЫХ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАКОНОВ
69
С.А. Иванов11
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ivsa73@mail.ru
В статье показано, как производится последовательное уточнение некоторых физических
законов непосредственно на занятиях в процессе изучения ряда тем по физике. Данное
уточнение является примером своеобразного применения методологического принципа
соответствия.
Ключевые слова: идеализированный объект, методологические знания, границы применимости закона.
Принцип соответствия в курсе физики рассматривается применительно к теории атомного
излучения и релятивистских формул, в пределе стремящихся к формулам классической механики.
В этом случае он выражен как физический принцип, устанавливающий границы применимости
только для классической механики Ньютона.
Методологический характер принципа соответствия раскрывается в его систематическом
применении к изучению границ применимости физических понятий, законов, концепций строения
материи и взаимодействия.
Каждый физический закон может изучаться в качестве частного случая какого-либо более
точного закона, в котором бы учитывались несущественные признаки реальных явлений и
объектов.
Как известно, система физических законов входит в состав ядра физической теории,
используя при этом тот или иной идеализированный объект ее основания. Если учитывать тот
факт, что степень идеализации объекта прямым образом влияет на степень идеализации
относящегося к нему закона, то применение с этой позиции методологического принципа
соответствия позволяет показать приближенный характер научного познания через бесконечную
последовательность относительных истин, чем, собственно, и является любой физический закон.
Принцип соответствия открывает возможности не только для простого описания границ
применимости физических законов, но еще и для систематизации их внутри ядра изучаемой
теории в целях изучения предельных переходов между ними.
Студентам указывается степень идеализации закона путем четкого отвлечения от
несущественных фактов и понятий; упор делается на то, что в случае большей значимости тех или
иных эффектов их надо будет учитывать и тогда применять более точный закон. Принцип
соответствия находит здесь выражение в том, что используемый физический закон будет являться
частным случаем того закона, в
котором учитываются малозначимые эффекты. Степень пренебрегаемости какими-либо
эффектами реальных природных процессов или признаками природных объектов определяет
границы применимости
законов и понятий, за пределами которых они теряют свою
достоверность.
Для формирования подобных методологических знаний студентов разработана методика
поэтапного формирования у учащихся представлений о границах применимости физических
законов и понятий. Она состоит в следующем:
1. Выделение несущественных признаков предмета теоретического рассмотрения.
11
Иванов Сергей Анатольевич (к.п.н., доцент), каф. общей физики и физики нефтегазового производства.
70
2. Абстрагирование от несущественных признаков предмета, построение его теоретической
модели.
3. Обзор наиболее существенных признаков теоретической модели.
4. Предположение об увеличении значимости несущественных признаков модели.
5. Вывод о степени сложности той теоретической модели, в рамках которой должны
учитываться несущественные признаки.
6. Общий вывод: идеальная теоретическая модель есть предельный (частный) случай более
точной модели, а природное явление может быть исследовано в рамках обеих, но с различной
степенью достоверности результатов.
Ранее был исследован процесс изучения студентами технического вуза некоторых физических
законов классической механики и МКТ в системе соответствия теоретическим моделям с
различной степенью идеализации. Результаты исследования представлены в публикациях [1, 2].
Изучение курса электростатики и законов постоянного тока также открывает возможности для
систематизации идеи соответствия: закон Ома для участка цепи в идеальной форме записи
применим только для чистых металлов вдали от точки их плавления. Этот факт демонстрируется
на основе следующих задач.
ПРИМЕР 1. Попробуйте назвать границы применимости закона Ома для силы электрического
тока I = U/R. От чего зависит электрическое сопротивление?
Решение.
Электрическое сопротивление металла зависит от температуры, и в идеальном случае R =
0
R 0 (1 + t ). Поскольку проводник нагревается при повышении электрического напряжения U,
его температура, а, следовательно, и сопротивление R есть функции от напряжения. При малых
напряжениях данный эффект малозначим и им пренебрегают. Но при температурах проводника,
близких к температуре плавления его металла, сила тока начинает зависеть от напряжения не
пропорционально, а более сложным способом, так как получается, что напряжение действует не
только на ток, но и на электрическое сопротивление. В этом случае наступает нелинейная
зависимость тока от напряжения на концах проводника.
Ответ: закон пропорциональной зависимости применим только для проводников из металла
при напряжении намного меньше того, при котором температура близка к температуре плавления,
так как можно пренебречь сложной нелинейной зависимостью тока от напряжения.
Следующий пример также характерен для выяснения границ применимости закона Ома, но
только в более точной (математической)
форме выражения. В этом проявляется
методологический принцип соответствия.
ПРИМЕР 2. Объясните факт зависимости R = R(U) и попробуйте записать закон Ома для
участка цепи в более общем виде, учитывая в нем зависимость R = f(U). Какого вида функция R =
f(U)?
Решение.
R зависит от температуры, а она – от величины напряжения U. Имеем:
I
U
U
 I  , если  R(U )  R0 , где R 0 приобретает смысл фиксированного
R0    R(U )
R
для комнатных температур сопротивления, а α – постоянный коэффициент, зависящий от рода
металла. R(U) – возрастающая функция.
Ответ: условием предельного перехода к идеальному закону Ома является R(U) << R 0 .
Интересен подход к соответствию законов в области изучения механических и
электромагнитных колебаний. Теоретическими моделями являются математический маятник и
идеальный электрический контур без активного сопротивления.
71
Если продемонстрировать студентам колебания маятника, то они легко замечают, что
вследствие постепенного затухания у них меняются период и амплитуда. Отсюда мы делаем
вывод, что на самом деле колебания не бывают гармоническими, так как одно из условий
гармоничности колебаний маятника – постоянство периода и амплитуды – нарушено. Но как
осуществить приблизительность выполнения данного условия? На основе ряда
экспериментальных опытов с нашим маятником выясняем следующие условия: чем меньше
амплитуда раскачиваний, тем дольше сохраняется приблизительное постоянство их периода и
амплитуды; можно считать затухание малым лишь за небольшой промежуток времени; чем
тяжелее груз и длиннее нить маятника, тем медленнее изменяется период его колебаний; трение
должно быть как можно меньше. Существенный признак – периодичность колебаний.
Несущественные признаки – наличие трения (сопротивления), непостоянство амплитуды и
периода колебаний.
Таким образом подводим к умозаключению о границах применимости закона гармонических
колебаний, распространяющегося на колебания любого рода (механические, электрические,
социальные, экономические, погодные и т.д.): уравнению гармонического осциллятора
подчиняются колебания при достаточно малой амплитуде и малом сопротивлении среды за
небольшой промежуток времени (t ~ T).
Закон и уравнение гармонических колебаний – частный случай более сложных законов
колебаний, когда мы пренебрегаем сопротивлением среды и непостоянством амплитуды. Это есть
проявление методологического принципа соответствия в теории колебаний.
При этом, несомненно, сделан акцент на степень идеализации модели математического
маятника, которая сравнивается позже с моделью электромагнитного колебательного контура при
изучении аналогии между механическими и электрическими колебаниями. Для закрепления
рассматриваются следующие задачи.
ПРИМЕР 3. Доказать, что уравнение x  w02 x  0 является частным случаем уравнения
x   w02 x  kx  . Что это за уравнения? Назовите условия для предельного перехода данных
уравнений друг в друга. Для какого из них граница применимости шире, то есть охватывает
наиболее широкий круг явлений?
Решение.
Первому из уравнений подчиняются только гармонические колебания, а у второго границы
применимости шире: оно характеризует еще и затухающие колебания. Значит, первое уравнение –
частный случай второго при условии пренебрежения затуханием колебаний.
Если колебания малы, то первая производная координаты по времени имеет вид
x    xm sin t.
Данный вывод обосновывается следующим образом. Как известно, уравнение затухающего
колебания x  a0  e   t cos t , в котором амплитуда затухающего колебания xm  a0  e   t .
Найдем скорость, то есть первую производную координаты по времени:
x'   xm  sin t  xm   cos t.
Второе слагаемое в данном выражении будет достаточно мало при малой амплитуде и малом
коэффициенте затухания β, то есть выражение приобретает вид, схожий с видом формулы для
гармонических колебаний:
x'   xm  sin t , если
xm   cos t  0.
Иначе говоря, если коэффициент сопротивления настолько мал, что затухание колебаний
происходит медленно, то kx   0 и дифференциальное уравнение для затухающих колебаний
переходит в уравнение гармонического осциллятора.
72
Границы применимости гармонических колебаний распространяются дальше на модель
идеальной волны (механической и электромагнитной). Разбираются вопросы: чем отличается
идеальная механическая волна от морской волны? Назвать как можно больше отличий.
Обсуждается степень идеализации теоретических моделей гармонической волны и закона ее
прямолинейного распространения. В реальности нет волн, распространяющихся в одном
направлении, а тем более вдоль одной выбранной оси, – можно лишь пренебречь отклонением
колебаний либо специально выделить заданное направление, считая волну идеальным лучом.
Вывод: луч – наиболее идеализированная модель волны; это частный случай плоской
синусоидальной волны вдоль выбранного направления в пространстве, если пренебречь длиной
волны по сравнению с размерами препятствий. Для препятствий, размеры которых намного
меньше длины волны, явления дифракции не учитываются и волна рассматривается как
идеальная. Геометрическая оптика – частный случай волновой теории, в которой пренебрегают
явлениями интерференции, дифракции, дисперсии света. Это есть использование на данном этапе
физического знания принципа соответствия.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Иванов С.А. Роль квантовой теории в формировании системы знаний студентов о физическом
взаимодействии // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия
«Психолого-педагогические науки». – 2009. – № 1(11). – Самара: СамГТУ, 2009. – С. 97-101.
2. Иванов С.А. Роль методологического принципа соответствия в формировании системы знаний
студентов о физических законах // Вестник Самарского государственного технического университета.
Серия «Психолого-педагогические науки». – 2010. – № 3(13). – Самара: СамГТУ, 2010. – С. 61-65.
Поступила в редакцию – 23/III/2012,
в окончательном варианте – 27/III/2012.
UDC: 378
THE THEORY OF USING OF METHODOLOGICAL PRINCIPLE OF CORRESPONDENCE WHILE
STUDING SOME PHYSICAL LAWS
S.A. Ivanov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: ivsa73@mail.ru
This article contains the analysis of successive specification of definitions of some physical laws in the process
of studying of a set of questions on the lessons. This definition is an exampleof application of methodological
principle of correspondence.
Key words: idealized object, methodological knowledge, law application limit.
Original article submitted – 23/III/2012,
revision submitted – 27/III/2012.
_____________________________________
Sergey A. Ivanov (PhD), Associate professor, Dept. General Physics and Physics of Oil and Gas Production.
73
74
УДК 371.263
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ КАК ИНСТРУМЕНТ ИЗМЕРЕНИЯ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ
СТУДЕНТОВ И КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ
Коломийцев Ю.Н.12
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: kolomytsev@bk.ru
Рассмотрены вопросы практического применения централизованных измерительных педагогических
тестов для контроля остаточных знаний студентов. Дан анализ причин, снижающих достоверность
и надёжность результатов тестирования. Названы факторы, учёт которых необходим при
разработке и проведении тестирования в ходе процедуры аккредитации вуза.
Ключевые слова: педагогические тесты, внешний контроль, цели, педагогические измерения,
погрешности, дисциплина, курс обучения.
По мнению исследователей, инновационное инженерное образование невозможно без
разработки современной системы внешнего контроля за освоением образовательных программ [1].
Главным инструментом такого контроля в настоящее время является процедура тестирования
«остаточных» знаний студентов, которая проводится по конкретной дисциплине через некоторый
промежуток времени после окончания курса обучения и сдачи экзамена (зачёта). Контроль
выполняется посредством тестов, составленных для данной дисциплины. По результатам
тестирования судят как о степени усвоения учебного материала, так и об объёме знаний студентов
по данной дисциплине, которые они обнаруживают спустя время. Вместе с тем, как указано в
«Методических рекомендациях по разработке педагогических тестов контроля качества обучения
студентов» (приложение к СТП 12 100-02), «…основные цели тестирования рассматриваются в
связи с задачами внутривузовского управления качеством подготовки специалистов, а также с
задачами итоговой аттестации выпускников, государственной аттестации и аккредитации вуза»
[2]. Таким образом, тестирование выполняет функции, выходящие далеко за рамки контроля
«остаточных» знаний студентов.
Фактически тестирование применяется и как некоторый «арбитражный инструмент» для оценки
качества работы преподавателей и педагогического уровня кафедр. Однако такая оценка не может
быть достоверной без анализа качества и пригодности самих тестов для проверки конкретного вуза, а
также согласования количества и структуры часов, отведённых на дисциплину учебным планом, с
содержанием теста.
Каким общим требованиям должен отвечать тест при столь серьёзных задачах, возлагаемых
на него?
Тесты не разрабатываются в аттестуемых вузах, а поставляются в них централизованно. Поэтому,
формально соответствуя образовательному стандарту специальности, они не учитывают особенностей
учебных планов, согласованных с профилирующими кафедрами конкретных вузов. Именно эти
особенности отражают интересы производства и работодателей и способствуют успешному
трудоустройству будущих инженеров. В соответствии с упомянутыми «Методическими
рекомендациями» [2] педагогические тесты должны разрабатываться как измерительные инструменты
для объективной оценки как объёма знаний студентов, так и уровня их подготовленности. Тесты
должны давать органам управления образованием достоверную информацию об общих результатах
обучения, что достигается посредством таких измерительных инструментов и процедур, с помощью
которых можно надежно и точно (с наперед заданной доверительной вероятностью в границах
доверительных интервалов) определять объём знаний студентов, а также уровень их
подготовленности.
Специалисты указывают на трудности теоретического характера при создании тестов:
«…классические результаты теории измерений плохо применимы к измерениям в тестировании»
12
Коломийцев Юрий Николаевич (к.т.н., доцент), каф. теоретической и общей электротехники.
75
[3], «…в современной литературе нет ясности относительно теоретической основы
педагогических измерений» [4]. Эту точку зрения выражают как отечественные (В. Аванесов,
Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников и др.), так и зарубежные учёные (классические работы Лорда, а
также распространённая на Западе математическая теория измерения латентных качеств личности
– Latent Trait Theory (LTT)). Степень достоверности тестового контроля обусловлена наличием
объективно существующих погрешностей в данных на всех этапах тестирования. В [5]
выделяются основные источники погрешностей педагогических измерений посредством тестов:
1. Недоступность для прямого измерения как уровня подготовленности тестируемого, так и
уровня трудности задания. Эти две величины тесно связаны между собой, тогда как законы
математической статистики основываются на гипотезах независимости оцениваемых величин.
2. Использование при оценке латентных параметров (с использованием модели Раша)
гипотезы нормального распределения баллов, что справедливо только в случае применимости
закона больших чисел к обрабатываемым данным. Это не может быть соблюдено в процедуре
тестирования.
3. Необходимость использования больших выборок при тестировании (N >> 100) для
получения достоверных результатов. Реальные выборки имеют гораздо меньший объем, а их
увеличение невозможно из-за роста трудоемкости теста.
Таким образом, даже с точки зрения теории проблема создания идеальных тестов в настоящее
время не решена. Тем не менее, доступность, удобство и простота компьютерной процедуры
тестирования по любой дисциплине делают тестовый метод оценки знаний студентов
доминирующим.
Проанализировав опыт проведения тестовых проверок и оставив в стороне дискуссионные
вопросы современных теорий педагогических измерений, сформулируем ряд методических
рекомендаций и требований к тестовым заданиям с целью повышения достоверности и
надёжности результатов тестирования.
Уровень сложности заданий по каждому разделу курса:
1. Должен учитывать, является тестируемая дисциплина специальной или общей для
проверяемой специальности.
2. Должен учитывать особенности конкретного курса, которые, как правило, согласовываются
с профилирующими кафедрами. Например, для электротехнологических и материаловедческих
специальностей не требуется углубленное изучение электропривода и магнитных цепей, поэтому
сложность вопросов по этим разделам курса должна быть минимальной.
3. Должен определяться глубиной изучения материала, т.е. не может устанавливаться без
учёта количества часов, отведённых на изучение данного раздела для студентов конкретной
специальности в конкретном вузе.
4. Должен учитывать структуру часов, отведённых на изучение дисциплины, в частности
наличие или отсутствие практических и лабораторных занятий, контрольных и курсовых работ по
данной дисциплине. Если в данном вузе таковые не предусмотрены, задача теста – выявить
уровень овладения теорией, поэтому тест не должен содержать заданий на решение задач. Если
таковые предусмотрены, в тест включаются задачи, решение которых не требует применения
вычислительных средств и не перегружено вычислительными операциями.
5. С учётом времени, отведенного на тест (обычно это один академический час), и количества
вопросов теста (обычно от 18 до 30) количество задач в тесте не должно превышать число
разделов (6-10 разделов в курсе, по одной на раздел). Это требование логически обусловлено п. 6.
6. Согласно «Методическим рекомендациям» [2] на ответ на один вопрос тестового задания у
студента должно уходить не более 2-5 минут.
7. Время проведения тестовых проверок должно согласовываться с учебным планом
конкретного вуза. Принято назначать тестовые проверки после окончания курса обучения по
данной дисциплине. При этом из-за разницы в учебных планах специальностей по одной и той же
дисциплине одновременно проходят тестирование студенты, сдавшие экзамен и полгода, и год
тому назад. Очевидно, результаты будут разные, хотя критерии оценки одинаковые. Всё это не
учитывается централизованными тестами. Представляется правильным проводить тестирование не
после окончания курса по данной дисциплине, как это сейчас принято, а после сдачи экзамена по
ней. В некоторых случаях эти сроки разнесены более чем на два семестра, что ставит под
сомнение результаты тестирования.
Из проблем, которые обнаруживаются при централизованном тестировании и снижают его
достоверность, следует отметить:
76
1. Опечатки (ошибки) в материалах тестирования. Практика показывает, что их процент
достаточно высок, и задания оцениваются проверяющими как неверно решенные. Следует
подчеркнуть, что таких ошибок не возникает при разработке и изготовлении материалов в самом
проверяемом вузе.
2. Очевидно, что любой тест должен соответствовать образовательному стандарту по данной
дисциплине. Это условие необходимое, но не достаточное. Известно, что в зависимости от
ресурсов конкретного вуза даже в рамках одного образовательного стандарта для одной и той же
дисциплины, но для разных специальностей лекционный и другой материал дифференцируют,
что повышает качество обучения. Это отражается в учебно-методическом комплексе, который
составляется для каждой дисциплины и специальности и, как правило, согласовывается с
профилирующими кафедрами. В некоторых вузах при недостатке и экономии ресурсов
лекционные потоки объединяют и дифференциация учебного материала по разным
специальностям становится невозможной, т.к. студентам разных специальностей читается один и
тот же материал. Обе эти особенности никак не учитываются при централизованном
тестировании, что, безусловно, снижает его достоверность.
Заключение.
Важнейшими преимуществами тестовой системы контроля знаний являются:
1. Стандартизация процедуры проведения проверки показателей качества заданий и тестов в
целом.
2. По сравнению с экзаменами тестирование ставит всех студентов в одинаковые условия как
в процессе контроля, так и в процессе оценки, исключая субъективизм преподавателя. По данным
английской аттестационной ассоциации NEAB, тестирование позволяет снизить количество
апелляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для всех учащихся вне
зависимости от места проживания и типа образовательного учреждения.
3. Широта охвата дисциплины: тесты включают в себя задания по всем темам дисциплины, в
то время как в экзаменационный билет обычно включают вопросы по 2-5 темам. Это позволяет
выявить знания учащегося по всему курсу, исключив элемент случайности, который имеет место
при вытаскивании билета. При помощи тестирования любой проверяющий, даже не специалист в
данной области, может установить уровень знаний студента по предмету в целом и по отдельным
его разделам.
Однако необходимо отметить и недостатки:
1. Разработка качественного тестового инструментария – длительный, трудоемкий и
дорогостоящий процесс, что усугубляется некорректностью повторного применения теста из-за
«эффекта привыкания». Иначе говоря, каждый тест должен быть разового применения, т.е. для
тестирования студентов одной специальности по одной дисциплине в разных группах требуется
целый набор тестов равной сложности. Кроме того, необходимо обеспечить конфиденциальность
тестовых заданий.
2. Результаты тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по
конкретным разделам, не позволяют судить о причинах пробелов; это легко выясняется
преподавателем при экзаменационной форме контроля.
3. Широта охвата тем при тестировании и жёсткое ограничение времени на каждый ответ (при
продолжительности тестирования в один академический час и при 18-24 вопросах – менее трёх
минут на один ответ), в отличие от экзамена, не позволяет студенту провести сколько-нибудь
глубокий анализ вопроса теста, что искажает результаты и вносит в тестирование элемент
случайности (угадывания).
Из сказанного следуют три простых вывода:
1. Для повышения информативности тестов, их надёжности и достоверности обязателен учёт
особенностей учебных программ проверяемого вуза. Практика показывает, что централизованные
тесты по большинству дисциплин эти особенности не учитывают.
2. Наиболее целесообразно разрабатывать тесты с привлечением специалистов проверяемых
вузов.
3. В своём настоящем виде содержание централизованных педагогических тестов и процедура
проведения тестирования не отвечают в полной мере функциональному назначению тестов как
«арбитражного инструмента» для оценки остаточных знаний студентов и для аттестации и
аккредитации проверяемых вузов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
77
1. Бутенков С.А., Сальников В.А., Бутенков Д.С. Методика и средства индивидуального тестирования в
вузе. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. – 21 с.
2. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов контроля качества обучения
студентов (приложение к СТП 12 100-02). – М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. – 152 с.
3. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Педагогическое тестирование как измерение. – Ч. 1. – М.: Центр
тестирования МО РФ, 2002. – 68 с.
4. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М.: Центр тестирования, 2002. – 52 с.
5. Хлебников В.А. Вводная статья // Вопросы тестирования в образовании. - 2002. - № 2.
Поступила в редакцию – 21/I/2012,
в окончательном варианте – 21/II/2012.
UDC 371.263
PEDAGOGICAL MEASURING TESTS AS AN INSTRUMENT OF STUDENTS' KNOWLEDGE
ESTIMATION AND EDUCATION QUALITY CONTROL
Yu. N. Kolomiytsev
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: kolomytsev@bk.ru
The article describes the points of the practical application of centralized pedagogical measuring tests for the
residual control of the students' knowledge. The article also gives the analysis of the factors which decrease the
trustworthiness and reliability of the test results. The article mentions the factors which should be considered by
the elaboration and carrying out of the tests during the procedure of the high school accreditation.
Key words: pedagogical tests, external control, purposes, pedagogical measurings, discipline, errors, course.
Original article submitted – 21/I/2012,
revision submitted – 21/II/2012.
___________________________
Yuri N Kolomiytsev. Candidate of technical science, associate professor of the chair of theoretical and common
electrotechnology of the Samara State Technical University.
УДК 378.14.015.62
ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ И ПРАВОВЫХ ЗНАНИЙ В
ПОДГОТОВКЕ ЭКСПЕРТОВ-ЭКОНОМИСТОВ
Л.А. Коростелёва13
Тольяттинский государственный университет
445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14
E-mail: v11e11g12a12@yandex.ru
Коростелёва Людмила Александровна, младший научный сотрудник научного образовательного центра
«Перспектива».
13
78
Судебно-экономическая экспертиза – специфическая форма экспертных исследований, поскольку в
процессе её проведения используются специальные знания, основывающиеся как на «экономических»,
так и на «правовых» науках. Проблемы подготовки экспертов-экономистов в сложившихся условиях
рассматриваются в данной статье.
Ключевые слова: эксперт-экономист, судебно-экономическая экспертиза, подготовка экспертовэкономистов, правовые знания, экономические знания.
В широком смысле экспертиза представляет собой процессуальное действие, направленное на
установление обстоятельств уголовного дела, и состоит в проведении исследования на основе
специальных познаний в области науки, техники, искусства или ремесла и даче заключения
экспертом по поручению органа дознания, следователя, прокурора, осуществляющих
предварительное расследование, и суда (судьи).
Судебно-экономические экспертизы назначаются правоохранительными органами при
расследовании дел, связанных с решением экономических вопросов в правоотношениях
контрагентов. Экспертизы этой группы взаимосвязаны между собой при исследовании вопросов
текущей финансовой и инвестиционной деятельности хозяйствующих субъектов, однако они
имеют определенные отличительные черты в методиках исследования документов, обобщения
результатов и применения их в системе юридических доказательств [13].
Поскольку необходимость в судебно-бухгалтерской экспертизе возникает при расследовании
и судебном рассмотрении уголовных дел о присвоениях, должностных преступлениях, а также
гражданских дел, когда возникает потребность проанализировать данные о финансовохозяйственных операциях, отраженных в бухгалтерском учете, в процессе производства экспертиз
этого рода анализируется производственная и финансово-хозяйственная деятельность
предприятий с различными формами собственности, которые допустили убытки, потери,
присвоения товарно-материальных ценностей, бесхозяйственность, и определяются суммы
материальной ответственности за причиненный материальный ущерб [12].
Признаком правовой природы экспертизы является применение специальных познаний в
ситуации реального или потенциального конфликта (несовпадения, конкуренции) охраняемых
правом интересов участников правовой или управленческой деятельности, в связи с которой
возникла необходимость применить специальные познания. Именно такие ситуации требуют
нормативного регулирования, в то время как в обычных и даже проблемных ситуациях, не
связанных с противостоянием охраняемых правом интересов, оно представляется излишним.
Судебно-бухгалтерская экспертиза как один из видов судебно-экономических экспертиз
решает вопросы диагностического характера, круг которых весьма широк. В зависимости от
решаемых задач эти вопросы в литературе подразделяют на несколько групп:
1. Выявление учетных несоответствий, их величины, механизма их образования, его влияния
на показатели финансово-хозяйственной деятельности, отклонений от правил ведения учета и
отчетности.
2. Установление обстоятельств, связанных с отражением в бухгалтерских документах
операций приема, хранения, реализации товарно-материальных ценностей, поступления и
расходования денежных средств.
3. Определение соответствия порядка учета требованиям специальных правил,
обстоятельств, затрудняющих объективное ведение бухгалтерской отчетности [12].
Для экспертов-экономистов судебно-бухгалтерская экспертиза имеет практическую
направленность, так как даёт представление об особенностях отражения и выявления следов
противоправных действий в данных бухгалтерского учета и финансовой отчетности для дачи
конкретного суждения в ходе предварительного следствия и судебного разбирательства.
В соответствии с правилами уголовного процесса доказательствами признаются любые
фактические данные. Поэтому эксперту-экономисту следует самостоятельно проверять соответствие
79
фактам хозяйственных операций имеющихся в деле сведений о фактах, относящихся к предмету
экспертизы, или достоверность исходных данных, на которых строится его исследование, доступными
ему средствами экономического, бухгалтерского и документального анализа. Если для проверки
достоверности исходных данных недостаточно сведений, являющихся объектами экспертизы, достоверность исходных данных, как показала практика, необходимо проверять другими следственными
действиями, например допросами.
Судебная финансово-экономическая экспертиза как один из видов судебно-экономических
экспертиз назначается для решения задач, касающихся финансовой деятельности организаций,
определения их финансового состояния, соблюдения законодательных актов, регулирующих их
финансовые отношения с государственным бюджетом, выполнения договорных обязательств,
распределения и выплаты дивидендов, совершения операций с ценными бумагами,
инвестициями и т.д. [12].
Объекты финансово-экономической экспертизы во многом схожи с объектами судебнобухгалтерских экспертиз и включают в первую очередь документацию, дающую представление о
финансово-кредитной деятельности организации (предприятия), те документы, которые
отражают затраты и финансовые результаты ее деятельности, финансовые источники и
направления их использования. К ним относятся договоры между предприятиями и
организациями различных форм собственности и приложения к ним, такие накопительные
документы бухгалтерского учета, как журналы-ордера (мемориальные ордера), ведомости и
другие регистры, главная книга, или книга регистрации хозяйственных операций, а также баланс
предприятия и приложения к нему, включая отчет о финансовых результатах и их использовании.
При изучении итоговых показателей деятельности организации финансово-экономическая
экспертиза, в отличие от судебно-бухгалтерской, производит анализ не процесса их
формирования, а содержания, оцениваемого с точки зрения самой сущности категорий
себестоимости, уровня рентабельности, прибыли, структуры показателей и их противоречий.
Судебная
финансово-экономическая
диагностические задачи:
экспертиза
позволяет
решать
следующие
1. Определение реальности и экономической обоснованности финансовых показателей
организации в случаях искажения ее данных о доходах и расходах.
2. Исследование финансового состояния и платежеспособности организации.
3. Определение степени обеспечения предприятия оборотными средствами, причин
образования дебиторской и кредиторской задолженности и т.д.
Таким образом, специфика судебно-экономических экспертиз, с юридической точки зрения,
проявляется в следующем:
- получение источника доказательств о фактах, имеющих значение для расследуемого дела,
обеспечивает процессуально-правовая форма;
- заключение
эксперта-экономиста
является
источником
доказательств
по
рассматриваемому уголовному (арбитражному) делу;
- в ходе исследования финансово-хозяйственной деятельности организации применяются
экономические (бухгалтерские) знания [13].
При этом значительную часть информации, используемой в процессе указанных экспертных
исследований, составляют данные бухгалтерского учёта, отраженные в первичной и учётной
документации, а также бухгалтерской финансовой отчётности.
Множественность объектов судебно-экономической экспертизы является ее специфической
особенностью, так как при проведении исследования данного вида исследуется не один документ
или одна бухгалтерская запись, а комплекс документов или ряд взаимосвязанных записей в
учетных регистрах. Кроме того, при исследовании документов, поступивших на экспертизу,
эксперт-экономист должен обращать внимание на их заполнение, поскольку каждый реквизит
80
первичного учетного документа имеет свое назначение и его отсутствие или незаполнение
приводит к негативным последствиям.
При производстве судебно-бухгалтерской экспертизы на наличие совершённого преступления
указывают признаки, связанные с:
- фактически совершенным фактом хозяйственной деятельности, намерениями
относительно получения в будущем экономических выгод хозяйствующим субъектом, решения
его задач и достижения целей;
- полученными результатами (прибыль или убыток) по текущей, финансовой или
инвестиционной деятельности;
- неисполнением (или ненадлежащим исполнением) текущих обязательств, вытекающих из
действующего законодательства, нормативно-правовых актов или заключенных контрактов
(договоров).
Поскольку любая финансово-хозяйственная операция находит отражение в бухгалтерских
документах и учетных регистрах, это предполагает возможность установления в процессе
исследования наличия несоответствий в их оформлении. Для этого эксперт-бухгалтер применяет свои
специальные познания в области бухгалтерского учета, что обеспечивает получение
квалифицированного заключения.
Информация о фактах хозяйственной деятельности, осуществленных организацией за
определенный период времени, обобщается в соответствующих учетных регистрах и в
сгруппированном виде переносится в бухгалтерскую отчетность. Обобщение учетной информации
в виде составления промежуточной или годовой бухгалтерской отчетности необходимо
организации при принятии решений для эффективного управления ею, уточнения и корректировки
осуществления текущей, финансовой и инвестиционной деятельности, анализа имущественного и
финансового состояния [13].
С точки зрения бухгалтерской экспертизы сущность документов и учетных регистров, их
назначение и место в деятельности рассматривается в плане доброкачественности их составления.
Традиционно правовая бухгалтерия совершенствовала процессуальные формы применения
знаний специалистов в сфере бухгалтерского учета с целью оказания помощи юристам в их
правоприменительной деятельности. В последнее время в связи с изменением социальноэкономических, правовых основ общества и развитием рыночных отношений сферы возможного и
необходимого, а также процессуального и непроцессуального применения специальных
бухгалтерских знаний на практике существенно расширились. Бухгалтерский учет становится все
более правовым, облекается в новые юридические формы, а, следовательно, в настоящее время
любому специалисту в этой области экономических знаний не обойтись без достаточной юридической
подготовки.
Вопросы правовой природы института бухгалтерского учёта неоднократно становились
предметом научной дискуссии. Профессором О.Н. Горбуновой было высказано мнение о том, что
область правового регулирования бухгалтерского учёта является составной частью финансового
права, поскольку бухгалтерский учёт – это первооснова финансового контроля [11]. Другими
словами, бухгалтерский учёт является первоосновой всего финансового контроля в государстве,
поскольку осуществляется бухгалтериями всех без исключения организаций и учреждений.
Эксперту-экономисту в этом случае требуется овладеть в полной мере комплексом
специальных знаний, применяющихся при проведении исследования.
В настоящее время эксперты-экономисты представлены следующими группами специалистов:
– окончившие вузы МВД России по специальности 031003 «Судебная экспертиза»;
– окончившие вузы России по специальности 060500 «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит»;
окончившие другие учебные заведения по прочим специальностям.
При этом наибольший удельный вес среди всех специальностей, по которым осуществляется
подготовка студентов в вузах нашей страны, имеет специальность "Бухгалтерский учёт, анализ и
аудит".
Приказом Министерства образования РФ от 17.03.2000 № 181эк/сп «Государственный
образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность – 060500
Бухгалтерский учёт, анализ и аудит. Квалификация – экономист» установлено, что
81
«…профессиональная деятельность специалиста осуществляется во всех сферах народного
хозяйства и направлена на профессиональное обслуживание функционирования хозяйствующих
субъектов всех правовых форм собственности, сферы госбюджета и внебюджетных
институциональных структур» [2]. При этом «…специалист должен на основе профессиональных
знаний обеспечить формирование, анализ и использование для управления информации об
активах, обязательствах, капитале, движении денежных потоков, доходах и расходах, а также
финансовых результатах деятельности предприятий, организаций, учреждений и т.д. и тем самым
способствовать улучшению использования экономического потенциала хозяйствующих субъектов,
рациональной организации их финансово-экономических отношений, содействовать защите
экономических интересов и собственности физических и юридических лиц…» [2]. Указывается, что
специалист (экономист) имеет возможность профессиональной адаптации к смежной
профессиональной деятельности, в частности правовой [2].
К числу специальных дисциплин, изучаемых специалистом (экономистом), отнесены:
бухгалтерский финансовый учёт, бухгалтерский управленческий учёт, бухгалтерская (финансовая)
отчётность, комплексный экономический анализ хозяйственной деятельности, анализ финансовой
отчётности, аудит, лабораторный практикум по бухгалтерскому учёту, бухгалтерское дело, а также
дисциплины и курсы, устанавливаемые вузом, в т.ч. судебно-бухгалтерская экспертиза [2].
В соответствии с проектом приказа Министерства образования и науки РФ от 17.01.2011 № 40
«Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного
стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности)
031003 Судебная экспертиза (квалификация (степень) «специалист»)» «…с целью получения
специализации № 4 «Экономические экспертизы»… обучающийся должен:
1. Знать:
- современные возможности судебных экономических экспертиз, методов и методик их
производства;
- особенности использования специальных экономических знаний в целях получения
розыскной и доказательственной информации при производстве процессуальных действий.
2. Уметь:
- проводить с использованием современных экспертных технологий судебные
экономические экспертизы и исследования;
- применять при участии в процессуальных и непроцессуальных действиях экономические
методы и средства в целях обнаружения, фиксации, изъятия и предварительного исследования
объектов (первичных и отчётных документов, отражающих хозяйственные операции и
содержащих информацию о наличии и движении материальных и денежных средств).
3. Владеть:
- навыками применения экономического анализа, расчётно-аналитических и экономикоматематических методов;
- методиками решения специфических задач судебно-экономических экспертиз» [4].
В перечень дисциплин, необходимых для разработки примерной программы, учебников и
учебных пособий, включены:
- судебно-бухгалтерская экспертиза;
- судебная финансово-экономическая экспертиза;
- судебная налоговая экспертиза;
- бухгалтерский учёт и отчётность;
- аудит [4].
Таким образом, подготовка экспертов-экономистов ориентирована на применение
конкретных (прикладных) составляющих экономики – учёта, налогообложения и аудита. При этом
набор дисциплин, входящих в базовую часть обучения как специалистов-экономистов, так и
82
специалистов-экспертов, не является идеальным: обладая более обширной базой специальных
экономических знаний, специалист-экономист в то же время уступает специалисту-эксперту в
области знаний правовых, непосредственно применяющихся в процессе проведения экспертного
исследования.
В настоящее время в подготовке экспертов-экономистов имеются очевидные пробелы, что
проявляется в неправомерном применении методик документальной проверки, недостаточном
овладении экспертными методиками. Поскольку задача эксперта-экономиста состоит в том, чтобы, используя
специальные знания, дать компетентное заключение по вопросам, поставленным при назначении
экспертизы, то помимо сведений о бухгалтерском учете им нужны более глубокие знания для выявления
следов противоправных действий в данных бухгалтерской, финансовой, налоговой и статистической
отчетности.
Таким образом, эксперту-экономисту необходимы не просто бухгалтерские, а именно специальные
бухгалтерские знания.
Кризис в сфере образования, следствием которого стали принятие Федерального закона от
24.10.2007 № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской
Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» и переход
на многоуровневую систему подготовки студентов, усугубил имеющиеся противоречия в
подготовке экспертов-экономистов.
В настоящее время экономисты в вузах переводятся на двухуровневую систему подготовки:
«бакалавр – магистр» [8], которая реализует принцип индивидуализации обучения, сокращает объем
обязательных дисциплин и увеличивает количество дисциплин по выбору. Большее внимание, чем
раньше, планируется уделить производственной практике, поскольку выполнение бакалаврами,
магистрами своих компетенций невозможно без предварительного закрепления теоретического
материала на практике [19]. Однако необходимо, чтобы новые технологии обучения, ориентация на
самостоятельную работу студентов не способствовали увеличению разрыва в применении
экономических и правовых знаний, необходимых для работы эксперта-экономиста.
Между тем в странах с развитой рыночной экономикой разработкой образовательных
стандартов для экономистов занимаются, как правило, профессиональные организации, в сферу
деятельности которых входят вопросы стандартизации образования по соответствующим
специальностям [8]. Необходимость подобного подхода к подготовке экспертов-экономистов
обусловлена тем, что учебные программы для них должны содержать лишь те разделы, знание
которых потребуется данным специалистам в практической деятельности.
Результаты исследования системы подготовки экспертов-экономистов показывают, что в
процессе производства экспертиз, решения поставленных вопросов выявляются трудности, неясности,
связанные с применением материальных и процессуальных норм, что требует совершенствования
профессиональных знаний, повышения экономической, юридической и специальной бухгалтерской
квалификации [18]. Решение задач по подготовке высококвалифицированных экспертов-экономистов
позволит оптимизировать производство экспертных исследований по данному направлению.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
83
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Федеральный Закон от 31.05.2011 № 73-ФЗ «О государственной судебно-экспертной деятельности в
Российской Федерации».
Приказ Министерства юстиции РФ от 14.05.2003 № 114 «Об утверждении перечня родов (видов)
экспертиз, выполняемых в государственных судебно-экспертных учреждениях Министерства юстиции
Российской Федерации и перечня экспертных специальностей, по которым предоставляется право
самостоятельного производства судебных экспертиз в государственных судебно-экспертных
учреждениях Министерства юстиции Российской Федерации».
Приказ Министерства образования РФ от 17.03.2000 № 181эк/сп «Государственный образовательный
стандарт высшего профессионального образования. Специальность – 060500 Бухгалтерский учёт,
анализ и аудит. Квалификация – экономист».
Приказ МВД РФ от 29.06.2005 № 511 «Вопросы организации экспертиз в экспертнокриминалистических подразделениях ОВД РФ».
Проект приказа Министерства образования и науки РФ от 17.01.2011 № 40 «Об утверждении и
введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 031003 Судебная
экспертиза (квалификация (степень) «специалист»)».
Борисов А.Б. Большой экономический словарь. – М.: Книжный мир, 2003. – 895 с.
Бочкова Л.И., Новак О.Э., Савинов С.В. Судебная бухгалтерия. Общая часть: учебное пособие. – М.:
Издательско-торговая корпорация «Дашков и К»; Саратов: ООО «БизнесВолга», 2007. – 320 с.
Виноградов Е.В., Матвейчук И.А. Аудит: учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект,
2006. – 320 с.
Виноградова М.М., Нерсесян М.Г. Экономическая экспертиза – её виды и возможности / ЭЖ-Юрист. –
2005. – № 46.
Гетьман В.Г. Проблемы реформирования вузовской подготовки бухгалтеров и аудиторов / Всё для
бухгалтера. – 2009. – № 6.
Звягин С.А. Судебно-бухгалтерская экспертиза и экономический класс судебных экспертиз /
Российский следователь. – 2006. – № 6.
Петрикина А.А. Система судебно-бухгалтерских экспертиз / Эксперт-криминалист. – 2007. – № 2.
Правовые основы бухгалтерского учёта: учебник / Е.И. Арефкина, Л.Л. Арзуманова, О.В. Болтинова. –
М.: Проспект, 2011. – 312 с.
Россинская Е.Р., Галяшина Е.И. Настольная книга судьи: судебная экспертиза. – М.: Московская
государственная юридическая академия им. О.Е. Кутафина, 2010.
Судебно-бухгалтерская экспертиза: учеб. пособие для студентов вузов / Под ред. Е.Р. Россинской, Н.Д.
Эриашвили. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 2009. – 383 с.
Ширяев Д. Налоговая экспертиза / Финансовая газета. – 2009. – № 15.
Коростелева Л.А. Документация и документооборот в судебно-бухгалтерской экспертизе // Вектор
науки Тольяттинского государственного университета. – 2010. – № 2. – С. 173-175.
Коростелева Л.А. Требования к вопросам, решаемым судебно-бухгалтерской экспертизой // Вектор
науки Тольяттинского государственного университета. Серия «Экономика и управление». – 2010. – №
2. – С. 62-65.
Денисова О.П. Психологическая и профессиональная готовность специалистов к аттестации вуза //
Вектор науки ТГУ. Серия «Педагогика, психология». – 2011. – № 3 (6). – С. 105-110.
Поступила в редакцию – 17/II/2012,
в окончательном варианте – 17/II/2012.
PROBLEMS OF ECONOMIC AND LEGAL KNOWLEDGE APPLICATION
IN THE TRAINING OF ECONOMIC EXPERTS
L.А. Korosteleva
Togliatti State University
14 Belorusskaya st., Togliatti, 445667
84
Forensic economic expertise is a specific form of expert studies, because in the process of carrying it out the
area of expertise, based on "economic" as well as "law" sciences is used. The problems of training of experts
and economists in the current conditions are discussed in this article.
Key words: expert economist, forensic economic expertise, training experts, economists, legal knowledge,
knowledge of economics.
Original article submitted – 17/II/2012,
revision submitted – 17/II/2012.
__________________
Ludmila .А. Korosteleva, associate researcher scientific educational center "Perspective".
УДК 31
ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ НАРУШЕНИЯ
МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Е.Н. Крюкова14
Самарский институт НОУ ВПО
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия
443071, г. Самара, ул. Промышленности, 317
Е-mail: krukova.e.78@mail.ru
В статье представлен теоретический анализ понятия «интернет-зависимость». Под интернетзависимостью понимается компульсивное желание войти в Интернет, находясь в off-line, и
невозможность выйти из Интернета, находясь в on-line.
Ключевые слова: межличностные отношения, интернет-зависимость, симптомы интернетзависимости, культура межличностного общения.
Основные разновидности деятельности, осуществляемой посредством Интернета, а именно
общение, познание и игра (развлечение), обладают свойством захватывать человека целиком, не
оставляя ему иной раз ни времени, ни сил на другие виды деятельности. В связи с этим в
настоящее время интенсивно обсуждается феномен (или заболевание, или синдром)
«(нарко)зависимости от Интернета», или «Интернет-аддикции» (Internet Addiction Disorder, или
IAD) [2].
Первыми на практике столкнулись с интернет-зависимостью врачи-психотерапевты, а также
компании, использующие в своей деятельности Интернет и несущие убытки в случае, если у
сотрудников появляется патологическое влечение к пребыванию онлайн. По мнению психиатров,
Cyber Disorder (CD) в ближайшее время войдет в DSM-V на равных с другими нехимическими
зависимостями (аддикциями) – гэмблингом, любовными, сексуальными аддикциями, аддикциями
избегания, отношений, к трате денег и работоголизмом [3].
Описаны случаи, когда систематическое увлечение Интернетом продолжалось у отдельных
людей по 18 и более часов в сутки, по 100 и более часов в неделю – впрочем, степень аддикции
определяется, по словам К. Янг, не количеством проведенного в Интернете времени, а суммой
потерь в реальной жизни [4].
14
Крюкова Евгения Николаевна, ст. преподаватель каф. психологии.
85
Интернет-зависимость наносит ущерб таким существенным сторонам бытия, как участие в
жизни собственной семьи, выполнение повседневных обязанностей, полноценный сон, чтение
книг и периодики, просмотр телепередач, общение с друзьями, занятия спортом, хобби,
социальные контакты (посещение концертов, хождение в гости и т.п.), половая жизнь, – эти 10
видов деятельности чаще всего называют сами аддикты [2].
При этом возникновение зависимости от Интернета не подчиняется закономерностям
формирования зависимостей, выведенным на основании наблюдений за курильщиками,
наркоманами, алкоголиками или патологическими игроками: если для формирования
традиционных видов зависимостей требуются годы, то для интернет-зависимости этот срок резко
сокращается: 25% опрошенных К. Янг аддиктов приобрели зависимость в течение полугода после
начала работы в Интернете, 58% – в течение второго полугодия, а 17% – вскоре по прошествии года.
Кроме того, если долговременные последствия зависимости от алкоголя либо наркотиков хорошо
изучены, то применительно к зависимости от Интернета отсутствует сама возможность
долговременного наблюдения [2].
Проблема интернет-зависимости рассматривается в зарубежной психологии с 1994 года.
Именно в этом году Кимберли Янг, профессор психологии Питсбургского университета в Бэтфорде
(США), разработала и поместила на веб-сайте специальный опросник и вскоре получила почти 500
ответов, из которых около 400 были отправлены, согласно выбранному критерию, аддиктами. В
следующем году Айвен Голдберг предложил набор диагностических критериев интернетзависимости, построенный на основе признаков патологического пристрастия к азартным играм и
не опирающийся на клинические материалы, что вызвало полное или частичное неприятие у ряда
специалистов (М. Гриффитс, Дж. Грохол, Дж. Сулер и др.). В 1995-1999 гг. были созданы
исследовательские и консультативно-психотерапевтические веб-службы по проблематике
интернет-зависимости.
К концу 1998 г., как справедливо замечает К. Сурратт, интернет-зависимость оказалась
фактически легализована – пусть не как клиническое направление в узком смысле слова, а как
отрасль исследований и как сфера оказания людям психологической помощи. В 1998 г. вышла в
свет первая монографическая публикация на эту тему, автором которой являлась Янг. Осенью
1999 г. появились монографии Дэвида Гринфилда и Карлы Сурратт. Обсуждение природы и
масштабов феномена зависимости от Интернета продолжается сейчас как в форме
профессиональных публикаций, так и в форме онлайновых дискуссий, например, с участием С.
Кинга, К. Янг, М. Феничела, С. Стерна, Дж. Грохола и др. [7].
Впервые термин «интернет-зависимость» был предложен И. Гольдбергом в 1996 г. Под
интернет-зависимостью он понимал расстройство поведения в результате использования
Интернета и компьютера, оказывающее пагубное воздействие на бытовую, учебную, социальную,
рабочую, семейную, финансовую или психологическую сферы деятельности человека.
Диагностические критерии расстройства в целом соответствовали критериям DSM-IV для
нехимических зависимостей: использование компьютера вызывает дистресс и наносит ущерб
физическому, психологическому, межличностному, семейному, экономическому или
социальному статусу.
Чаще всего интернет-зависимость понимается максимально широко, к ней относят не только
зависимость от социальных применений Сети, то есть опосредствованного общения, но и:
1) зависимость от компьютера, то есть обсессивное пристрастие к работе с компьютером
(играм, программированию или другим видам деятельности);
86
2) «информационную перегрузку», то есть компульсивную навигацию по сети, поиск в
удаленных базах данных;
3) компульсивное применение Интернета, то есть патологическое пристрастие к
опосредствованным Интернетом азартным играм, онлайновым аукционам или электронным
покупкам;
4) зависимость от «киберсекса», то есть от порнографических сайтов в Интернете, от
обсуждения сексуальной тематики в чатах или специальных телеконференциях «для взрослых»;
5) зависимость от «кибер-отношений», то есть от социальных применений Интернета: от общения
в чатах, групповых играх и телеконференциях, что может в итоге привести к замене имеющихся в
реальной жизни семьи и друзей виртуальными [6].
Расширяя дефиниции интернет-аддикции К. Янг, Р. Дэвис (2001) предложил когнитивноповеденческую модель патологического использования Интернета. Он выделил две формы
интернет-аддикции, которые обозначил как специфическое патологическое использование
Интернета (Specific Pathological Internet Use) и генерализованное патологическое использование
Интернета (Generalized Pathological Internet Use). Первая форма представляет собой зависимость
от какой-либо специфической функции Интернета (онлайновые сексуальные службы, онлайновые
аукционы, онлайновая продажа акций, онлайновый гемблинг). Тематика аддикции сохраняется, а
также может быть реализована вне Интернета. Вторая форма представляет собой
неспециализированное, многоцелевое избыточное пользование Интернетом и предполагает
проведение большого количества времени в сети без ясной цели, общение в чатах, зависимость
от электронной почты, т.е. в значительной степени связана с социальными аспектами Интернета
[5].
Сейчас чаще употребляется термин «патологическое использование компьютера», а термин
«интернет-зависимость» используется для обозначения патологического использования
компьютера для вовлечения в социальные взаимодействия.
Доктор М. Орзак выделила психологические и физические симптомы, характерные для
патологического использования компьютера. К психологическим симптомам М. Орзак отнесла
следующие: хорошее самочувствие или эйфория за компьютером; невозможность остановиться;
увеличение количества времени, проводимого за компьютером; пренебрежение семьей и
друзьями; ощущения пустоты, депрессии, раздражения не за компьютером; ложь работодателям
или членам семьи о своей деятельности; проблемы с работой или учебой.
Физические симптомы таковы: синдром карпального канала (туннельное поражение нервных
стволов руки, связанное с длительным перенапряжением мышц); сухость в глазах; головные боли
по типу мигрени; боли в спине; нерегулярное питание, пропуск приемов пищи; пренебрежение
личной гигиеной; расстройства сна, изменение режима сна [3].
Интересен тот факт, что для обозначения всех аспектов работы человека с компьютером и
Интернетом широко используется термин «киберпространство», так как он отражает возможность
восприятия компьютерных сетей как особого психологического «пространства». Людям, активно
работающим с компьютерами, пишущим электронные письма, играющим в игры, общающимся
одновременно с людьми с разных континентов, трудно не представлять все это как особое
«пространство», «мир», куда они попадают при помощи своего компьютера.
Вовлеченность в путешествие по Интернету с одного сайта на другой приводит к тому, что
люди начинают воспринимать компьютеры как продолжение своей личности в этом
«пространстве», отражающем их вкусы и интересы. Подобное состояние может настолько
захватывать, что временами происходит растворение собственного «Я». Это открывает двери
87
различным фантазиям и реакциям переноса, которые могут быть спроецированы на это
пространство.
В этой связи интересно высказывание Дж. Сулера: «Киберпространство – один из способов
изменения состояния сознания. Как и в измененном состоянии сознания вообще,
киберпространство и все, что в нем происходит, кажется реальным – часто даже более реальным,
чем действительность». Это утверждение позволяет провести параллель между интернетзависимостью и зависимостями от химических веществ, изменяющих состояние сознания.
«Люди, общаясь в Интернете, регрессируют. Это очевидно», – так начинает свою статью о
психологическом воздействии Интернета английский филолог К. Холланд [8].
Он прослеживает появление этих регрессий из реакций переноса на компьютер и
бессознательных фантазий о силе, доминировании, сексе, нарциссическом любовании и
родительской любви. Основой регрессии, по мнению Холланда, является тенденция людей к
смешиванию понятий человека и машины. В Интернете люди бессознательно воспринимают
машины как живых людей и в то же время общаются с людьми, как с чем-то меньшим, чем
человек, в результате снятия запретов на сексуальное и агрессивное поведение.
«Пространство Интернета соединяет в себе высочайшие достижения человеческого
интеллекта и наиболее примитивные инстинкты человеческой личности. Человек всегда искал
новые способы самовыражения и общения с другими людьми, и в виртуальном мире он нашел
одну из таких возможностей, где можно быть тем, кем хочется, и проявлять свои эмоции без
контроля со стороны внешнего наблюдателя», – пишет Холланд.
Интересен взгляд на эту проблему Алексенко: «Для понимания сексуальной стороны
Интернета необходимо проследить динамику отношений человека к компьютерам. До широкого
распространения компьютеров у человека были лишь продолжения его тела – машина, лодка,
пистолет. С появлением персональных компьютеров человек получил и продолжение своего
разума. И здесь люди продолжили играть в старую игру – мой жесткий диск больше, мой
процессор быстрее или новее и т.д. Мужчины и женщины воспринимают компьютеры поразному. Женщины, в отличие от мужчин, как правило, воспринимают компьютеры просто как
инструмент, подобно пылесосу или микроволновой печи.
Ситуация меняется при дополнении компьютера возможностью связи с другими компьютерами,
соединенными в сеть. Здесь на первый план выходит непосредственное взаимодействие с личностями,
обитающими в киберпространстве, что переключает отношение человек/компьютер на отношение
человек/другие люди. В силу снижения контроля над поведением и анонимности мужчины и
женщины могут реализовать практически любые свои фантазии, вплоть до представления себя
личностью противоположного пола, в общении с другими людьми на серверах общего пользования»
[1].
При этом интернет-зависимость как «почти любое человеческое увлечение в своих крайних
формах позволяет говорить о развитии психологической (но, как правило, не физической)
зависимости» [2].
В настоящее время под интернет-зависимостью понимается компульсивное желание войти в
Интернет, находясь в off-line, и невозможность выйти из Интернета, находясь в on-line.
Интернет создает обстановку, которая позволяет отказаться от повседневных паттернов общения,
что дает возможность студентам получать удовольствие и исследовать свои скрытые или подавляемые
фантазии без страха быть наказанными. Анонимность способствует появлению альтернативных
онлайн-персонажей, что может создавать иллюзию большего комфорта для общения в виртуальном
88
мире, чем в реальности. Интернет-общение позволяет безопасно экспериментировать со своей
идентичностью, что вызывает чувство контроля над содержанием подобных экспериментов.
Интернет-пространство не является «нормальной формой социализации» для студентов,
поскольку имеет место явное нарушение основных характеристик коммуникации, прежде всего
из-за отсутствия возможности построения реального образа партнера и бедности характера
эмоциональных реакций в виртуальном общении. Смысл коммуникации переносится с ее
содержания, эмоционального, социального, когнитивного, на ее форму, а именно: обмен
репликами в чатах, форумах и т.п., что свидетельствует о компенсаторном характере общения в
интернет-пространстве. Большинство интернет-зависимых остаются в сети из-за общения ради
общения. Интернет-зависимые студенты получают в Интернете социальное признание в
различных формах, вероятно, не получаемое ими в реальной жизни, в своей студенческой группе,
при взаимодействии с преподавателями.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Алексенко Н.Н. Психоаналитические аспекты поведения человека в киберпространстве // Журнал
практической психологии и психоанализа. - 2000. - № 3.
Войскунский А.Е. Феномен зависимости от Интернета // Гуманитарные исследования в Интернете / Под
ред. А.Е. Войскунского. – М.: Можайск-Терра, 2000.
Орзак М. Интернет-зависимость в медицинской парадигме // Интернет-зависимость: психологическая
природа и динамика развития / Под ред. А.Е. Войскунского. – М.: Акрополь, 2009. – С. 152-164.
Янг К.С. Диагноз – Интернет-зависимость // Мир Интернет. – 2000. – № 2. – С. 24-29.
Davis RA. A cognitive-behavioral model of pathological Internet use // Computers in Human Behavior. – 2001.
– V. 17(2).
Goldberg I. Internet addiction disorder. 1996.
Grohol J. Internet Addiction guide. – http://psychcentral.com/netaddiction.
Holland K., Norman N. The Internet Regression // Psychoanalytic Studies e-journal, 1996.
Поступила в редакцию – 12/II/2012,
в окончательном варианте – 28/III/2012.
UDC 31
INTERNET DEPENDENCE AS ONE OF INDICATORS OF INFRINGEMENT OF INTERPERSONAL RELATIONS
E.N. Kryukova
Samara Iinstitute of East economical and legal humanitarian Academy
317 Promyshlennosti st. Samara, 443071
Е-mail: krukova.e.78@mail.ru
In article the theoretical analysis of concept the Internet– dependence is presented. As Internet dependence it
is understood compulsive desire to enter into the Internet, being in off-line, and impossibility to leave the
Internet, being in on-line.
Key words: interpersonal relations, Internet dependence, Internet dependence symptoms, culture of
interpersonal dialogue.
Original article submitted – 12/II/2012,
89
revision submitted – 28/III/2012.
__________________
Evgeniya N. Kryukova, Senior Lecturer, Dept. Psychologies.
УДК 378
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА НА
ОСНОВЕ СИСТЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ
П.Г. Лабзина15
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: labzinapg@mail.ru
Статья посвящена созданию модели по формированию креативного мышления студентов
технического вуза на основе системы познавательных задач в процессе изучения иностранного
языка. Целью представленной модели является увеличение эффективности формирования
креативного мышления студентов. Основным способом достижения поставленной цели является
система познавательных задач.
Ключевые слова: креативное мышление, система познавательных задач, принципы обучения,
мотивация.
Одной из задач работы является создание модели по формированию креативного мышления
студентов технического вуза на основе системы познавательных задач при обучении английскому
языку.
Конструирование моделей представляется одним из средств отображения явлений и
процессов, и именно в создании моделей отражается стремление исследователя воплотить в
обобщенном виде свои представления. И.Л. Бим отмечает, что в процессе моделирования
воссоздаётся «…образ исследуемого объекта в материальной или абстрактной форме, который
выступает в качестве его модели» [1; 12].
В педагогике модель обучения понимается в инструментальном значении как «…обозначение
схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса»; существуют также
поисковые модели обучения, которые «…основаны на продуктивной деятельности учащихся в
ходе решения проблем» [2; 82].
Объектом моделирования является педагогический процесс: цели, содержание, потребности
учащихся и т. д. (И.Л. Бим, И.Б. Ворожцова, Н.И. Гез, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов и др.).
Основным ориентиром модели обучения в инструментальном значении, с точки зрения М.В. Кларина,
является характер учебной деятельности учащихся, которую строит преподаватель в рамках
существующих подходов.
15
Полина Глебовна Лабзина, преподаватель, каф. иностранных языков.
90
Таким образом, модель, по мнению И.Б. Ворожцовой, как устройство показывает
возможности представлений, положенных в ее основу, и отвечает на вопрос, как выстроить
обучение в соответствии с конкретным наполнением ее компонентов.
Модель формирования креативного мышления студентов включает следующие компоненты:
целевой, задачный, содержательный, мотивационный,
процессуальный компонент,
представляющий технологию обучения, включающую принципы, методы, способы и средства
обучения, критериально-оценочный компонент.
Целью использования представленной модели является повышение эффективности
формирования креативного мышления студентов. Основным способом достижения поставленной
цели является система познавательных задач.
Согласно указанной цели нами были сформулированы определенные задачи формирования
креативного мышления студентов. Поскольку выделяют обучающую, развивающую и воспитывающую
цели обучения, мы определили задачи, ориентированные на обучение, развитие умений,
формирование навыков и воспитание студентов.
Задачи, направленные на обучение работе с информацией, систематизированию и
обобщению полученной информации; формирование умения находить альтернативные пути
решения проблемы, умения применять полученный ранее опыт для решения творческих задач,
использование критического мышления.
Задачи, направленные на развитие умения актуализировать полученные знания
применительно к собственным жизненным проблемам, параметров творческого мышления, а
именно: беглости, гибкости (образной и вербальной), оригинальности (образной и вербальной) и
разработанности мышления.
Задачи, направленные
самообразованию.
на
воспитание
стремления
к
творчеству,
постоянному
Содержательный компонент модели формирования творческого мышления студентов
технического вуза требует создания системы познавательных задач.
Следующим компонентом является мотивационный. Как отмечает Л.А. Чубарова 3; 69],
мотивация в широком смысле этого слова служит общим понятием для таких процессов или состояний,
которые часто обозначаются как стремление, желание, побуждение, стимул, надежда, а также как
склонность, порыв, импульс, воля, интерес, чувства и т. д., все, что относится к осознанным и
неосознанным психическим процессам. Мотивация в узком смысле выступает в качестве
стимулирующего феномена воли (и её составляющих: склонностей, опасений, мужества,
выбора, настроений, размышлений...), который является как бы намерением, предшествующим
любому действию. Мы согласны с А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Л.И. Божович в
трактовке мотивации как иерархической системы мотивов.
Мотив рассматривается как источник активности и как источник направленности
личности на предметы и явления действительности, в результате чего и возникает
активность. Но для осуществления какой-либо деятельности недостаточно одной лишь
потребности, для этого, как отмечал А.Н. Леонтьев, «необходим объект, который бы отвечал
потребности, явился бы побудителем деятельности, придал бы ей конкретную
направленность, то, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет её
91
на удовлетворение определённой потребности, называется мотивом этой деятельности» [4;
45].
Для осуществления любой деятельности у студентов должна возникнуть потребность в этой
деятельности, мотивация. Согласно исследованию Шпак [5; 68] учебный процесс, который
должен привести к повышению уровня творческого потенциала студента, необходимо строить на
основе потребностно-мотивационной сферы студента и имеющегося педагогического опыта по
проблеме формирования творческого мышления.
Творческое мышление появляется в связи с возникновением потребностей в познании и
преобразовании тех или иных условий жизни людей, по мере того, как в ходе их предшествующей
активности появляются трудности, противоречия, неожиданности и т.д. Разрешение подобных
затруднений составляет цель творческого мышления.
Потребности человека выступают в форме мотивов: специфических познавательных (внутренних) и
неспецифических (внешних). В первом случае мыслительная деятельность побуждается собственно
познавательной потребностью. Во втором случае мышление инициируется влиянием внешних причин,
а не чисто познавательных интересов. Например, учащийся может решать проблемную ситуацию,
думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он вынужден
выполнять требование преподавателя. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере
его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Например, у студента,
приступившего к выполнению учебной задачи по принуждению, в процессе решения могут возникнуть
чисто познавательные интересы.
Для создания мотивации к учебной деятельности необходимо, чтобы у студентов появился
интерес к изучению учебного материала. Из психологии известно, что интересна та работа,
которая требует постоянного напряжения. Когда на занятиях создаётся проблемная ситуация,
учебная деятельность студентов направлена на преодоление трудностей, которые вызывают у
студентов интерес к деятельности [6; 226].
Исследователями определено, что психологическими детерминантами устойчивости интереса
являются: вид учебного задания; личностная значимость предметного содержания деятельности и
исходный тип мотивационной структуры. Существенным фактором, влияющим на изменение
мотивации, является проблемная ситуация, создание которой на уроке во многом зависит от
преподавателя и тех стимулов, которыми он располагает.
Познавательные мотивы обуславливают интерес к содержанию и процессу обучения.
Очевидно, что организация обучения должна стимулировать pocт в структуре мотивации
удельного веса познавательных мотивов. Таким образом, ведущей в обучении, но нашему
мнению, должна быть познавательная мотивация, подкрепляемая всеми другими видами
мотивов, включая мотивы достижения. Познавательная мотивация как важный психологический,
определяющий тип и уровень активности обучающегося первично порождается, как известно, в
проблемной ситуации. Отсюда необходимость реализации проблемного подхода в
профессиональном образовании студентов. Важна реализация принципа проблемности в
содержании обучения и процессе его развертывания в разнообразных формах совместной
деятельности и диалогического общения субъектов образовательного процесса, необходимая и
достаточная для порождения познавательной мотивации студента и его творческого мышления
[7; 84].
92
Процессуальный компонент модели формирования креативного мышления студентов
представляет технологический процесс проблемно-эвристического обучения, включающий
принципы, методы, формы и средства обучения.
За основу были взяты принципы, разработанные А.А. Леонтьевым:
1. Личностно ориентированные: принцип адаптивности, принцип развития, принцип
психологической комфортности.
2. Деятельностно-ориентированные: принцип обучения деятельности, принцип перехода от
совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности учащихся,
принцип опоры на предшествующее развитие, креативный принцип или принцип формирования
потребности в творчестве и умений творчества.
Поскольку наше исследование основывается на технологии проблемно-эвристического
обучения, сущность которого была рассмотрена в первой главе, мы обращаемся к методам,
соответствующим этой технологии.
Среди методов обучения, связанных с характером учебно-познавательной деятельности, И.Я.
Лернером и М.Н. Скаткиным были разработаны проблемный и эвристический методы [8; 103].
Проблемный метод – это метод, основанный на создании проблемных ситуаций, активной
познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов,
требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями
их сущность, управляющие ими закономерности. Что касается эвристического обучения, то здесь
ключевым технологическим элементом обучения является эвристическая образовательная
ситуация, т. е. ситуация активизирующего незнания, цель которой – создание учениками личного
образовательного продукта (идей, проблемы, гипотезы, версии, схемы). Данная методика
основывается на открытых заданиях, которые не имеют однозначных правильных ответов. При
использовании как проблемного, так и эвристического метода в обучении ставится и разрешается
проблемная ситуация, педагогом задается технология деятельности. Концептуальные положения
сходятся также в том, что обучающийся усваивает материал, не просто слушая или воспринимая
органами чувств, а в результате удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь
активным субъектом своего обучения. Основу содержания образовательных областей и учебных
дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность
субъективного личностного познания их учениками. Образовательный процесс предполагает
непрерывное осознание учащимися и преподавателем собственной деятельности: анализ и усвоение
способов этой деятельности, получаемых результатов, конструирование на данной основе
последующих действий и планов [9].
Значимым дополнением к проблемному методу со стороны эвристического является тот
факт, что в условиях эвристического обучения приоритетная стратегия заключается в развитии
методологической культуры учащихся в решении творческих задач. Именно эта отличительная
черта побудила нас рассматривать вышеупомянутые методы не отдельно, а в совокупности,
поскольку принцип проблемности является глобальным всепроникающим основанием любой
человеческой деятельности, а суть деятельности заключается в разрешении поставленных задач и
проблем.
93
Форма в обучении обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает
характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Для своего исследования мы
использовали групповую форму учебной деятельности.
Нами были получены положительные результаты после реализации разработанной модели в
ходе эксперимента, что говорит о возможности внедрения модели в процесс обучения.
94
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М.,
1977. – 288 с.
Микитченко С.П. Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку (на
материале говорения): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02. – Нижневартовск, 2003. – 173 с.
Чубарова Л.А. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материалах
немецк. языка на языковом фак-те): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Тобольск, 2003. – 182 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
Шпак Н.О. Формирование творческого мышления студентов в колледже на занятиях по иностранному
языку: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Новокузнецк, 2006. – 200 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для студентов вузов, обучающихся по педагогическому и
психологическому направлениям и специальностям. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 1999.
– 383 с.
Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие для вузов. – М.: МГТА, 2001.
– 301 с.
Кукушин В.С. Теория и методика обучения. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 474 с.
Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. – Т. 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006.
– 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»)
Поступила в редакцию – 20/III/2012,
в окончательном варианте – 23/III/2012.
UDK 378
THE MODEL OF STUDENTS’ CREATIVE THINKING FORMATION
ON THE BASES OF COGNITIVE TASKS SYSTEM
P.G.. Labzina
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., 443100
E-mail: labzinapg@mail.ru
The article is devoted to the construction of creative thinking formation model on the bases of the cognitive
tasks system in the process of English language learning. The purpose of the model presented is increment in
efficiency of creative thinking formation. According to the purpose mentioned above definite tasks were made.
Using this model in practice proves the dependence of students’ achievements level on their creativeness.
Key words: creative thinking, cognitive tasks system, educational principles, motivation.
Original article submitted – 20/III/2012,
revision submitted – 23/III/2012.
__________________
95
Polina G. Labzina, Teacher of Foreign Languages Depertment.
96
УДК37
МОЛОДЁЖНАЯ КУЛЬТУРА – ОТРАЖЕНИЕ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА
Лискина О.А.16, Радченко Н.П.2
1
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: liskinaoa@mail.ru
2
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67
В статье дается характеристика молодежной культуры на современном этапе; рассматриваются
факторы, влияющие на ее формирование.
Ключевые слова: молодежь, мировоззрение, молодежная культура, убеждение, гуманитарные
дисциплины.
Сегодня вызывают бурные споры целый комплекс противоречивых проблем, неоднозначность
процессов, происходящих в молодёжной среде и в нашем обществе в целом. К сожалению, наш
государственный аппарат (который, собственно, породил российский феномен – "неформалов")
продолжает удивлять мыслящую половину человечества своим ничтожным вниманием к молодёжным
проблемам или попытками решать их административными методами. Повлиять на эту ситуацию в
государственном масштабе нам вряд ли удастся, но в наших силах ослабить воздействие негативных
факторов, влияющих на формирование культуры, а для этого надо, как минимум, познакомиться с тем,
что актуально для молодёжи и определяет ее запросы.
Мы предприняли попытку рассмотреть сущность молодёжной культуры и механику
возникновения субкультур. Особое внимание уделено причинам появления и родовым
особенностям молодёжных организаций, их роли в процессе социализации молодёжи и влиянию
образуемых ими субкультур на формирование мировоззрения будущего члена общества.
Но прежде всего давайте уточним некоторые понятия.
Мировоззрение, молодёжь, субкультуры.
“Мировоззрение – это система взглядов на объективный мир и место в нём человека”,
включающая “отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также
обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции”. Мировоззрение играет
решающую роль в отношении человека к миру. Определяющим признаком мировоззрения
являются не знания сами по себе, а выработка на основе этих знаний отношения к миру. Глубина
же знаний, их характер определяют научность или ненаучность мировоззрения, его полноту или
ограниченность и т.д. Можно сделать вывод, что мировоззрение выступает как часть ценностного
отношения к миру, как система принципов этого отношения.
Неотъемлемый компонент мировоззрения – убеждения. Их существенная черта –
приверженность идее, которую человек признаёт справедливой и правильной. Например, К.
Маркс писал, что коммунистические идеи овладевают мыслью, “подчиняют себе наши
Лискина Ольга Александровна, факультет дистанционного и дополнительного образования.
Радченко Наталья Петровна, соискатель каф. информатики и вычислительной техники.
16
2
97
убеждения”, к ним “разум приковывает нашу совесть, – это узы, из которых нельзя вырваться, не
разорвав своего сердца”.
Характер мировоззрения определяется в конечном счёте уровнем общественного развития,
состоянием науки, просвещения. Решающим условием развития мировоззрения человека (кстати,
оно может формироваться стихийно или целенаправленно) является его активное участие в жизни
общества.
Под культурой понимаются убеждения, ценности и выразительные средства, которые
являются общими для какой-то группы людей и служат для упорядочения опыта и регулирования
поведения членов этой группы. Воспроизводство и передача культуры последующим поколениям
лежат в основе процесса социализации – усвоения ценностей, верований, норм, правил и
идеалов предшествующих поколений.
Система норм и ценностей, отличающих группу от большинства обществ, называется
субкультурной. Она формируется под влиянием таких факторов, как возраст, этническое
происхождение, религия, социальная группа или место жительства. Ценности субкультуры
воздействуют на формирование личности члена группы. Они не означают отказа от национальной
культуры, принятой большинством, но обнаруживают лишь некоторые отклонения от нее. Однако
большинство, как правило, относится к субкультуре с неодобрением или недоверием.
Иногда группа активно вырабатывает нормы или ценности, которые явно противоречат
господствующей культуре, ее содержанию и формам. На основе таких норм и ценностей
формируется контркультура. Известный пример контркультуры – хиппи 60-х годов или “система”
в России 80-х годов.
Элементы как субкультуры, так и контркультуры обнаруживаются в культуре современной
молодежи в России.
Из чего, на чём и как строится современная молодёжная субкультура в России? Какие
факторы влияют на ее формирование?
Субкультура молодёжи формируется под непосредственным воздействием культуры
“взрослых” и обусловлена ею даже в своих контркультурных проявлениях. Формальная
молодёжная культура (по определению) базируется на ценностях массовой культуры, целях
государственной социальной политики и официальной идеологии. Рассмотрим их состояние на
текущий момент и роль в формировании мировоззрения молодёжи, анализируя следующие
специфические черты российской молодёжной субкультуры.
1. Преимущественно развлекательно-рекреативная направленность.
Наряду с коммуникативной (общение с друзьями) досуг выполняет в основном рекреативную
функцию (около одной трети старшеклассников отмечают, что их любимое занятие на досуге –
“ничегонеделание”), в то время как познавательная, креативная и эвристическая функции не
реализуются вовсе или реализуются недостаточно. Рекреативные досуговые ориентации
подкрепляются основным содержанием теле– и радиопрограмм, в которых пропагандируются
ценности преимущественно массовой культуры.
2. “Вестернизация” (американизация) культурных потребностей и интересов.
Ценности национальной культуры, как классической, так и народной, уже много лет
вытесняются схематизированными стереотипами – образцами массовой культуры,
ориентированными на внедрение ценностей “американского образа жизни” в его примитивном и
упрощенном варианте. Любимыми героями и в определённой степени образцами для
подражания становятся, по данным опроса, для девушек – героини “мыльных опер” и бульварных
романов о любви, а для юношей – непобедимые супергерои триллеров.
98
Вестернизация культурных интересов приводит к тому, что художественные образы влияют на
групповое и индивидуальное поведение молодых людей. Это проявляется в таких чертах
социального поведения, как прагматизм, жестокость, неумеренное стремление к материальному
благополучию. Эти тенденции присутствуют и в культурной самореализации молодёжи:
наблюдается безрассудное презрение таких “устаревших” ценностей, как вежливость, кротость и
уважение к окружающим, в угоду моде. Совсем не безобидной в этом плане является вездесущая
реклама.
3. Приоритет потребительских ориентаций над креативными.
Потребительство проявляется как в социокультурном, так и в эвристических аспектах. По
данным опросов студентов петербургских вузов (1989-1991 гг.), в рамках художественной
культуры доминируют потребительские ориентации. Еще более эта тенденция присутствует в
культурной самореализации учащейся молодежи, что косвенно обусловлено и самим потоком
преобладающей культурной информации (ценности массовой культуры), способствующей
фоновому восприятию и поверхностному закреплению ее в сознании. Творческая
самореализация, как правило, выступает в маргинальных формах.
4. Слабая индивидуализированность и избирательность культуры.
Выбор тех или иных ценностей связан чаще всего с групповыми стереотипами (“принцип
селёдки в бочке”) достаточно жёсткого характера: несогласные сильно рискуют пополнить ряды
“лохов” – “отверженных”, “неинтересных”, “непрестижных” людей, с точки зрения “толпы”,
обычно равняющейся на некий идеал – “крутого(-ую)” (иногда в лице лидера данной группы).
Групповые стереотипы и престижная иерархия ценностей обусловлены половой
принадлежностью, уровнем образования, в определённой мере местом жительства и
национальностью реципиента. Однако в любом случае суть их сводится к следующему:
культурный конформизм в рамках неформальной группы общения и неприятие других ценностей
и стереотипов, проявляющееся в более мягкой форме в среде студенческой молодёжи и в более
жесткой, вплоть до агрессии, – в среде учащихся средней школы. Крайним проявлением этой
тенденции молодёжной субкультуры являются так называемые команды с жёсткой
регламентацией ролей и статусов их членов.
5. Внеинституциональная культурная самореализация.
Данные исследований показывают, что досуговая самореализация молодёжи осуществляется,
как правило, вне учреждений культуры и довольно заметно обусловлена воздействием одного
лишь телевидения – наиболее влиятельного институционального источника не только
эстетического, но и в целом социализирующего воздействия.
6. Отсутствие этнокультурной самоидентификации.
Народная культура (традиции, обычаи, фольклор и т.п.) большинством молодых людей
воспринимается как анахронизм. Попытки внесения этнокультурного содержания в процесс
социализации в большинстве случаев ограничиваются пропагандой древнерусских обычаев и
православия. А этнокультурная самоидентификация состоит прежде всего в формировании
позитивного отношения к истории, традициям своего народа, т. е. того, что принято называть
“любовью к отечеству”, а не только в приобщении к одной, пусть даже самой массовой,
конфессии.
Прочие особенности молодежной субкультуры.
Ее определяющей характеристикой в России является феномен субъективной “размытости”,
неопределенности, отчуждения от основных нормативных ценностей (ценностей большинства).
“Участие в политической жизни” в шкале ценностных суждений, предложенных в ходе анкетного
опроса студентов, заняло последнее место (это занятие привлекает лишь 6,7% опрошенных). Только
99
каждый четвертый (25,5%) готов жить для других, даже если придется поступиться своими
интересами, в то же время почти половина студентов (47,5%) полагает, что “в любом деле нельзя
забывать о собственной выгоде”.
Политикой интересуются лишь 16,7% опрошенных. Только треть (34,4%) имеет сложившиеся
политические убеждения (по самооценке), в то время как вдвое большее число студентов либо
вообще ими не обладает, либо никогда не задумывалось об этом (соответственно 29,5 и 37,1%).
Известно, что молодежь – наиболее неустойчивая часть электората, она реже других социальнодемографических групп населения выступает в качестве реципиента политической информации,
почти не читает ежедневных газет.
В наше время студенты быстро освоили новые стереотипы, молодое поколение свободно от
тоталитарного страха. Исследования показали, что понимание студентами, например, свободы,
вполне соответствует “новому мышлению”. Как правило, они рассматривают свободу не в
соответствии с необходимостью, а в “связке” с принуждением и насилием. Невмешательство
государства в частную жизнь человека молодые люди понимают в качестве важнейшего признака
свободы.
Вопрос о понимании студентами социальной справедливости связан с принятием новым
поколением ценностей демократического общества, а именно жизни по закону. Молодёжная
субкультура есть искаженное зеркало “взрослого” мира вещей, отношений и ценностей. Наиболее
важной ценностью многие считают “эквивалентность взаимного воздаяния” (необходимость
вознаграждения за добро и возмездия за зло).
Молодые люди выбирают демократическую форму правления, даже учитывая негативные
стороны современного социального развития общества. Рассчитывать на эффективную
культурную самореализацию молодого поколения в больном обществе не приходится, тем более
что и культурный уровень других возрастных и социально-демографических групп населения
России постепенно снижается.
Усугубляется и межгенерационное отчуждение, проявляющееся на уровне неприятий, – от
разрушения внутрисемейных контактов (по критериям взаимопонимания и взаимного доверия)
до противопоставления “нас” (как ценностного, так и деятельностного) всем предшествующим,
“советским” поколениям.
Определенная генерационная комплиментарность (противопоставление образов “мы” и
“они”) традиционна, достаточно вспомнить хрестоматийный роман И.С. Тургенева “Отцы и дети”.
Однако сегодня генерационная комплиментарность молодого поколения нередко выливается в
полное отрицание всех “папиных” ценностей, включая историю собственного государства. При
этом наблюдаются аполитичность молодых людей, их устраненность от участия в решении
социальных проблем общества, а не только групповых или корпоративных.
Генерационное отчуждение выступает в качестве психологического антонима (“мы” и “они”).
Особенно явственно это противопоставление прослеживается на уровне собственно культурных (в
узком смысле) стереотипов молодежи: есть “наша” мода, “наша” музыка, “наше” общение, а есть
“папино”, которое предлагается институциональными средствами гуманитарной социализации. И
здесь обнаруживается третий (наряду с социальным и межгенерационным) аспект отчуждения
молодежной субкультуры – культурное отчуждение.
Многих людей беспокоят “разрушительные мотивы” в “молодёжной” музыке. Формируется
поколенческая идеология с девиантными тенденциями.
Вообще наблюдается тенденция к дегуманизации и деморализации в содержании искусства, что
проявляется прежде всего в принижении, деформации и разрушении образа человека. В частности,
наблюдается эскалация сцен и эпизодов насилия и секса, усиление их жестокости, натуралистичности
(кинематограф, театр, музыка, литература, изобразительное искусство (реальная жизнь?)), что
противоречит законам человеческой нравственности и оказывает негативное воздействие на
молодёжную (в частности) аудиторию. Это подтверждается многочисленными исследованиями.
100
С конца 80-х годов ситуация в нашем массовом искусстве, особенно в экранных видах
искусства, стала резко изменяться, приобретая всё более негативный характер. В частности,
“идолы потребления” (поп–, рок– и т.п. музыканты, шоумены, королевы красоты, культуристы,
астрологи) вытеснили на теле-, кино– и видеоэкранах “идолов производства” (рабочихстахановцев, передовых доярок и т.д.). По данным исследований, среди 100 фильмов, наиболее
популярных в 1989 г., не было ни одного, отличающегося высокой художественно-эстетической
ценностью. По информации сотрудника лаборатории социальной психологии НИИКСИ А.Т.
Никифорова, репертуар кинотеатров с конца 1991 г. более чем на 89% состоит из зарубежных
фильмов, среди жанров на первом месте боевик и эротика. Те фильмы, которые по каким-то
соображениям не вышли в широкий прокат, можно посмотреть по кабельному телевидению и
видео. Такое засилье “заморского” искусства, продолжающееся по сей день, во многом
объясняется переходом к “русской вариации на тему демократии”, при этом культурное наследие
СССР в значительной степени утратило свою ценность, а творения нового периода носят, как
правило, подражательный (с ориентацией на Голливуд) характер.
С социально-психологической точки зрения насилие и агрессивная эротика,
пропагандируемые с экранов, вносят свой вклад в криминализацию современной жизни,
особенно влияя на детей, подростков и молодёжь, которые составляют основную аудиторию
кинотеатров и видеосалонов. Как известно, преступность среди них неуклонно продолжает расти.
Не случайно в развитых странах общественностью созданы организации типа Международной
коалиции борьбы против телевизионного насилия (США) или Recreational Software Advisory
Council, осуществляющей контроль над содержанием Internet-страничек для ограничения доступа
несовершеннолетних к информации сомнительного содержания (мат, порнография, насилие). В
России этим занимаются в основном на словах.
Таким образом, в нашем государстве (от сущности которого зависит экономика, политика,
идеология), осуществившем переход к “русской демократии” (очень близкой к “плутократии”
Платона), решение проблемы социализации возложено на собственно социализирующихся.
Российскими студентами современный этап развития общества определён как кризисный.
Отрицательные оценки кризиса сопровождались указанием на спад в экономике, анархию в
социальной структуре, судорожные действия в политике и свободу нравов. Некоторые представители
молодёжи утверждают, что развал преобладает во всём, “начиная с души и кончая экономикой”.
Отмечается ожесточение людей из-за отсутствия возможности удовлетворить свои основные
потребности. Меняются отношения в кругу родственников, идёт более осторожное планирование
семьи.
При нейтральных оценках отмечалось: “Идёт смена красных знамён на красные пиджаки”.
Период характеризуется как “демократизованная анархия”. В качестве положительных моментов
отмечается уход от догм и то, что “в нравах стало посвободнее”.
Возникновение такой молодежной субкультуры обусловлено целым рядом причин, среди которых
В.Т. Лисовскому наиболее значимыми представляются следующие.
1. Молодёжь живёт в общем социальном и культурном пространстве, и поэтому кризис
общества и его основных институтов не мог не отразиться на содержании и направленности
молодёжной субкультуры. Именно поэтому необходима разработка специальных молодёжных
программ, за исключением социально-адаптационных или профориентационных. Но любые
усилия, предпринятые для коррекции процесса социализации, неизбежно будут встречать
препятствия при нынешнем состоянии всех социальных институтов российского общества, и
прежде всего системы образования, учреждений культуры и средств массовой информации.
Каково общество – такова и молодёжь.
2. Кризис института семьи и семейного воспитания, подавление индивидуальности и
инициативности ребёнка, подростка, молодого человека как родителями, так и педагогами,
всеми представителями “взрослого” мира, не может не привести, с одной стороны, к
социальному и культурному инфантилизму, а с другой – к прагматизму, социальной
неадаптированности и к проявлениям противоправного или экстремистского характера.
101
Агрессивный стиль воспитания порождает агрессивную молодёжь, самими взрослыми
подготовленную к межгенерационному отчуждению, когда выросшие дети не могут простить ни
воспитателям, ни обществу в целом ориентации на послушных безынициативных исполнителей в
ущерб самостоятельности, инициативности, независимости, лишь направляемых в русло
социальных ожиданий, а не подавляемых агентами социализации.
3. Коммерциализация средств массовой информации, в какой-то мере и всей художественной
культуры, способствует формированию определённого “образа” субкультуры не в меньшей
степени, чем основные агенты социализации – семья и система образования. Ведь именно
просмотр телепередач и общение – наиболее распространённые виды досуговой
самореализации. Во многих своих чертах молодёжная субкультура просто повторяет
телевизионную субкультуру, которая лепит под себя удобного (читай – выгодного) зрителя.
Таким образом, молодежная субкультура есть искаженное зеркало взрослого мира, вещей,
отношений и ценностей. Рассчитывать на эффективную культурную самореализацию молодого
поколения в больном обществе не приходится. Задача преподавателей высшей школы –
использовать имеющиеся в их руках инструменты, в частности гуманитарную составляющую
профессиональной подготовки специалистов, при формировании культуры современной
молодежи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
Букалов А.В. Соционика: гуманитарные, социальные, политические и информационные
интеллектуальные технологии XXI века // Соционика, ментология и психология личности. – 2000. – № 1.
Ильин И. Постмодернизм от истоков до конца столетия. – М., 2008.
Ласло Э. Рождение слова – науки – эпохи // ПОЛИС. – 2003. – № 2.
Островский Е. Гуманитарные технологии – непронумерованный фактор развития. – М., 2007.
Поступила в редакцию – 21/III/2012,
в окончательном варианте – 31/III/2012.
UDC 37
YOUTH CULTURE AS A REFLEXION OF OUR MODERN SOCIETY
Liskina O.A.1, Radchenko N.P.2
1
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100
E-mail: liskinaoa@mail.ru
2
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities
65/67 Gorkogo st. Samara, 443099
The characteristics of modern youth culture is given in this article and the influencing factors on its developing
are studied.
Key words: youth, outlook, youth culture, persuasion, humanities
102
Original article submitted – 21/III/2012,
revision submitted – 31/III/2012.
_________________________
O.A. Liskina, the dean of the department of distant and additional education.
N.P. Radchenko, degree-seeking student of the chair ‘Computer science and computing techniques’.
УДК 159.9.072
К ВОПРОСУ О ЗНАЧИМОСТИ ИНТЕРНЕТ-ОБЩЕНИЯ
В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Н.А. Лукина17
Московский городской педагогический университет, филиал в г. Самаре
443081, г. Самара, ул. Стара-Загора, 76
E-mail: lukinana15@mail.ru
В статье приведены результаты исследования психологических особенностей общения в интернетсреде. Представлены эмпирические данные, полученные при изучении структуры, целей, мотивов и
типов проявления межличностных отношений в общении в интернет-среде.
Ключевые слова: интернет-общение, цели, мотивы, типы проявления межличностных отношений.
Интернет представляет собой глобальное информационное, смысловое, коммуникативное поле,
которое приобретает все большее значение в жизни образованных людей. Согласно статистическим
данным, наибольший процент пользователей Интернета – это юноши и девушки, целью которых
является общение. Этот факт представляется очевидным, он обусловлен следующим: с одной стороны,
специфическими возможностями
общения, опосредованного Интернетом, а
с другой −
потребностями общения в юношеском возрасте. В ряде психологических исследований указывается
на важную роль интернет-общения для становления идентичности в юношеском возрасте [1]. Это
делает актуальным изучение специфических возможностей Интернета, позволяющих реализовать
потребность в общении у молодых людей.
Особенностями общения, опосредованного Интернетом, являются анонимность, своеобразие
межличностного восприятия вне непосредственного визуального контакта, добровольность,
специфичность эмоциональной составляющей общения, стремление к нехарактерному для себя
поведению. А.Е. Войскунский, Ю.Д. Бабаева, О.В. Смыслова выделяют ряд таких аспектов
личностного развития, реализуемых в интернет-среде, как преодоление коммуникативного
дефицита, расширение круга общения, повышение информированности в обсуждаемых вопросах
[2]. Вместе с тем следует заметить, что многие факторы, делающие общение в виртуальных
сообществах
притягательным (например, способность манипулировать собственной
идентичностью, анонимность, разделенность во времени и пространстве), не способствуют
полноценному познанию друг друга [3]. В свою очередь H. Rheungold отмечает, что виртуальные
сообщества имеют как схожие черты, так и отличия от физических сообществ, и что два мира −
виртуальный и реальный − влияют и обогащают друг друга [3]. K.M. Douglas, C. McGarty в
исследовании особенностей межличностного взаимодействия посредством компьютера обращают
внимание на вопросы идентификации как характерного признака интернет-общения, а также
говорят о существовании стратегически значимых оснований, побуждающих пользователей,
17
Надежда Александровна Лукина, ст. преподаватель, каф. педагогической и прикладной психологии.
103
идентифицирующих себя с определенным сообществом, придерживаться принятых в нем
групповых норм и правил, добиваться одобрения других его членов, избегать порицания и
демонстрировать принадлежность к группе. Следовательно, в рамках общения участнику,
идентифицирующемуся с определенной группой, будут приписываться устойчивые и
последовательные стереотипы поведения. Установлено, что при идентификации пользователя с
группой уровень стереотипных представлений об ее участнике и языковых шаблонах выше, чем в
случае, когда подобная идентификация отсутствует [3]. Использование Интернета в качестве
средства общения существенно влияет на функции и структуру общения: наряду с сохранением
информационной, эмотивной, регуляторной функции актуализируются функции презентации и
самовыражения, возникает особая тенденция к выстраиванию жизненного контекста,
моделирующего условия естественного мира [4].
В юношеском возрасте, согласно Д.Б. Эльконину, общение как деятельность представляет
самостоятельную ценность. И.В. Дубровина выделяет здесь две противоположные тенденции:
расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию – с другой. Согласно Б.Г.
Ананьеву, юношеский возраст является благоприятным периодом для развития основных социальных
возможностей личности. По Э. Эриксону, в юношеском возрасте человек обретает свою
идентичность, формирование которой происходит всю жизнь и является частью психосоциального
развития. В его теории психосоциального развития юности соответствует шестая стадия
индивидуального развития (от 21 года до 25 лет). Базисный кризис в этом возрасте основывается на
противоречии интимности и изоляции, которое заключается в том, что, с одной стороны, молодой
человек стремится ограничить свое личностное пространство, а с другой − боится оказаться в
эмоциональном и межличностном вакууме. Таким образом, юношеское общение нуждается в
постоянной смене ситуации и довольно широком круге участников. Такую возможность
предоставляет Интернет.
Среди основных мотивационных тенденций в интернет-общении юношеского возраста
выделяют мотив развлечения.
Мотив развлечения в процессе общения по сути своей
соответствует фатическому общению, под которым понимается бессодержательное общение,
использующее коммуникативные средства исключительно с целью поддержания самого процесса
общения, общения ради общения [5]. Фатическое общение, разворачивающееся в Интернете,
способствует субъективации способности существовать независимо, иметь свое Я, которое крайне
необходимо в юношеском возрасте. Такой тип общения помогает сохранить достаточный уровень
обратной связи, необходимый для поддержки эмоционального комфорта, и в то же время
обеспечить сохранение границ личностного пространства [6].
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что интернет-общение выступает в
качестве важного компонента поиска себя и реализации потребности в общении в юношеском
возрасте.
Существует большое количество отечественных и зарубежных исследований по проблемам
общения, но специфика интернет-общения в юношеском возрасте исследована недостаточно, что
и определило цель настоящей работы. Основные задачи мы видим в изучении его отличий от
непосредственного (реального) общения в следующих аспектах: 1) структуры, 2) целей, 3)
мотивов, 4) типов проявления межличностных отношений.
Выборку исследования составили студенты гуманитарных и технических специальностей
самарских вузов в возрасте 17-23 лет, регулярно использующие интернет-среду в целях общения,
− всего 370 человек. Исследование носило сравнительно-сопоставительный характер. Представим
полученные результаты по вышеуказанным аспектам межличностного общения.
1) Структура межличностного общения – непосредственного и опосредованного Интернетом.
Под структурой объекта (от лат. structura – расположение, порядок) понимают порядок
устойчивых связей между его элементами, которые обеспечивают целостность этого феномена,
тождество самому себе в процессе внешних и внутренних изменений. Используя метод контентанализа, мы изучили структуру непосредственного и опосредованного Интернетом общения и
выделили в ней содержательную, функциональную и позиционную составляющие.
Содержательная составляющая включает в себя когнитивную, кондиционную, деятельностную и
мотивационную характеристики. Функциональная – информационную, регулятивную и
аффективную характеристики. Позиционная составляющая представлена открытой, закрытой и
отстраненной позициями. Тесные взаимосвязи и равная выраженность различных характеристик
не позволили выделить «чистых» единиц анализа в содержательной и функциональной
составляющих процесса общения, результатом чего было выявление сложных характеристик. В
содержательной составляющей таковыми являются когнитивно-кондиционная (обмен знаниями
сопровождается передачей или обменом психическими состояниями), когнитивно-мотивационная
104
(обмен знаниями сопровождается обменом побуждений, целей, интересов, потребностей и
мотивов), когнитивно-деятельностная (обмен знаниями сопровождается обменом действиями,
операциями, умениями и навыками), когнитивно-кондиционно-мотивационная (обмен знаниями,
эмоциональными состояниями и побуждениями). В функциональной составляющей выделены:
информационно-регуляционная характеристика (предполагающая передачу информации и
регуляцию поведения, а также организацию совместной деятельности), информационнорегуляционно-аффективная характеристика (одновременная реализация в общении обмена
информацией и регуляция поведения и эмоциональной сферы), регуляционно-аффективная
(эмоциональная регуляция поведения) (табл. 1).
Таблица 1
Структура межличностного общения студентов – непосредственного
и опосредованного Интернетом
Составляющие
Характеристики
общения
составляющих
Непосредственное
межличностное
Опосредованное
Интернетом
общение
межличностное
общения
общение
Содержательная
Функциональная
Позиционная
когнитивная
59
29
когнитивно-кондиционная
16
11
когнитивно – мотивационная
8
16
когнитивно – деятельностная
0
7
кондиционная
4
26
мотивационная
11
7
когнитивно-кондиционномотивационная
2
3
информационная
55
40
информационнорегуляционная
17
15
информационнорегуляционно-аффективная
7
12
регуляционная
9
3
регуляционно-аффективная
2
2
открытая
70
80
отстраненная
23
15
закрытая
7
5
Было выявлено:
 В содержательной составляющей непосредственного межличностного общения преобладает
когнитивная характеристика (у 59%), предполагающая передачу информации или знаний. В
содержательной составляющей общения, опосредованного Интернетом, преобладают
когнитивная (у 29%) и кондиционная (эмоциональная) (у 26%) характеристики, что
105
объясняется особенностью проявления эмоций в Интернете, анонимностью и
недосягаемостью субъектов общения и подтверждает данные о преобладании фатического
общения.
 Информационная функция (функциональная составляющая) реализуется в основном в
непосредственном межличностном общении (у 55%).
 Позиционная составляющая характеризуется открытой позицией, преобладающей в
опосредованном Интернетом общении (у 80%), а отстраненная позиция преобладает в
непосредственном общении (у 23%).
2) Цели и мотивы межличностного общения – непосредственного и опосредованного
Интернетом.
Цель − это конечный желаемый результат, который определяется в процессе планирования и
регулируется функциями управления. Мотив − побуждения к деятельности, связанные с
удовлетворением потребностей субъекта. Результаты исследования целей и мотивов
межличностного общения студентов, непосредственного и опосредованного Интернетом,
представлены в табл. 2.
Таблица 2
Цели и мотивы межличностного общения студентов,
непосредственного и опосредованного интернет-средой
Цели общения
Уровень
Высокий
Средний
Низкий
Непосредственное общение







Уровень
Высокий
Средний
Низкий
контактная
понимания
информационная
эмотивная
координационная
побудительная
установление отношений
Опосредованное Интернетом общение
 информационная
 контактная
 понимания
 эмотивная
 координационная
 установление отношений
 побудительная
Мотивы общения
Непосредственное общение












Опосредованное Интернетом общение
 обмен мнениями
 развлечения
эмоц.-нравственный
обмен мнениями
развлечения
конвенциональный
интерес к человеку
альтероцентрический
эгоцентрический
житейский
деловой
негативный
самоутверждения
познавательный




эмоц.-нравственный
конвенциональный
альтероцентрический
интерес к человеку






эгоцентрический
житейский
деловой
негативный
самоутверждения
познавательный
Полученные данные свидетельствуют, что приоритетными целями общения являются: в
Интернете – информационная, в реальном общении – контактная и понимания. Ведущими общими
мотивами как непосредственного, так и опосредованного Интернетом общения являются мотивы
развлечения и обмена мнениями. В непосредственном общении по сравнению с опосредованным
106
более значимы эмоционально-нравственный, эгоцентрический и житейский мотивы.
Вместе с
тем обнаруживаются противоречия мотивов и целей. Несмотря на главенствующую роль
информационной цели общения в Интернете, побуждение к деятельности и реализация общения
происходят за счет мотива развлечения и обмена мнениями.
3) Типы межличностных отношений, проявляемые в процессе общения – непосредственного
и опосредованного Интернетом.
У большинства студентов, общающихся в интернет-среде, все типы межличностных
отношений выражены в оптимальной степени (см. рисунок). Это позволяет говорить о
благоприятном влиянии межличностного общения в Интернете на личность и расценивать его
как адекватное, психологически здоровое и полноценное, сводящее к минимуму отрицательные
эмоции и воздействия.
В непосредственном общении в рамках исследуемых типов межличностных отношений для
студентов характерны следующие стратегии взаимодействия: доминантность, властность,
обособленность, требовательность, неуверенность в себе, а также проявление коммуникативных
трудностей, застенчивости, послушности, ориентации на всеобщее одобрение и некоторой
навязчивости. В процессе общения, опосредованного Интернетом, у студентов проявляются
уверенность, настойчивость, упорство, отчужденность, уступчивость, конформность, гибкость и
ответственность.
Сравнительно-сопоставительный анализ данных позволяет сделать следующие выводы об
особенностях интернет-общения в юношеском возрасте:
1) Преобладает информационная цель общения, мотив развлечения, эмоциональное
и
познавательное содержание, а также открытая позиция.
2) Преимущественно проявляются такие стратегии
межличностных отношений, как
уверенность, настойчивость, упорство, отчужденность, уступчивость, конформность, гибкость и
ответственность.
Особенности структуры, целей, мотивов и типов проявления межличностных отношений в
процессе как непосредственного, так и опосредованного Интернетом общения играют важную
роль в формировании идентичности и экспериментировании с ней. Двойственность
и
противоречия юношеского возраста, связанные, с одной стороны, с поиском себя, а с другой − с
активным стремлением познания окружающей действительности, успешно разрешаются при
дополнении реального межличностного общения общением в интернет-среде.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
Жичкина А.Е., Белинская Е.П. Самопрезентация в виртуальной реальности и особенности идентичности
подростка – пользователя Интернета // Образование и информационная культура. – М., 2000.
Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность // Гуманитарные
исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. – М.: Терра-Можайск, 2000.
The psychology of cyberspace // www.rider.edu
107
4.
5.
6.
Богдановская И.М., Королева Н.Н., Манеров В.Х., Проект Ю.Л., Смирнов С.И. Проблемы теоретикоэмпирического изучения и моделирования мирообразующей функции интернет-коммуникации //
Смысловые пространства современного человека: сб. науч. статей. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та,
2005.
Краткий психологический словарь / Под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – 2-е изд.,
расширенное, испр. и доп. – Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 1998.
Кузнецова Ю.М., Чудова Н.В. Психология жителей Интернета. − М.: Издательство ЛКИ, 2008.
Поступила в редакцию – 24/II/2012,
в окончательном варианте – 01/III/2012.
UDC 159.9.072
ON SIGNIFICANCE OF INTERNET-BASED COMMUNICATION
IN THE ADOLESENT AGE
N.A. Lukina
Samara Branch, Moscow City Pedagogical University
76 Stara Zagora st., Samara, 443081
E-mail: lukinana15@mail.ru
The article dwells on the outcomes of a research of psychological peculiarities of communication in the Internet
environment and gives empirical data of studying the structure, objectives, motives and types of manifestation of
interpersonal relations in the Internet-based communication.
Key words: Internet-based communication, objectives, motives, types of manifestation of interpersonal
relations.
Original article submitted – 24/II/2012,
revision submitted – 01/III/2012.
____________________
Nadezhda A. Lukina, Senior lecture, Dept. pedagogical and applied psychology.
УДК
338.24
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
108
Ю.Н. Лысенко18
Российский государственный гуманитарный университет, филиал в г. Самаре
443052, г. Самара, Заводское шоссе, 31
E-mail: srggu@mail.ru
В статье рассмотрены индивидуальные психологические особенности студентов, влияющие на
эффективность учебной деятельности. Определены структурные компоненты, связанные с
успешностью обучения.
Представлены выводы и практические рекомендации по формированию качеств личности
студента, способствующих эффективной учебной деятельности.
Ключевые слова: личность студента, эффективность учебной деятельности, статистически
достоверные различия, успешность обучения, индивидуальные психологические различия.
Результат деятельности во многом определяется индивидуальными психологическими
особенностями личности, где важными составляющими выступают внутриличностная интеграция
и устойчивость личности в деятельности.
Решая проблему повышения эффективности обучения, высшая школа ставит перед собой
задачу более глубокого познания индивидуальных психологических особенностей обучающихся,
необходимой диагностики способностей, прогнозирования учебной успешности студента. Этому
способствует принцип личностного подхода, разрабатываемый в отечественной психологии,
построение процесса обучения с учетом индивидуальных различий обучающихся.
Повышению эффективности обучения будут способствовать индивидуализация и
дифференциация учебной деятельности, выявление взаимосвязей личностных свойств и показателей учебной успешности. Поэтому мероприятия по совершенствованию учебного процесса
потребовали изучения личности студентов, выявления сопряженности личности и эффективности
учебной деятельности [1, 2, 3].
Цель исследования. Выявить значение и влияние индивидуальных психологических
особенностей студентов на эффективность учебной деятельности; определить структурные
компоненты, связанные с успешностью обучения.
Гипотеза связана с предположением о высокой значимости в обучении многих личностных
свойств и их взаимосвязи с эффективностью учебной деятельности.
Задачи: 1) изучить особенности личности студентов различных факультетов и вузов,
характер связей и их влияние на успешность учебной деятельности;
2) определить
индивидуальные различия по личностным проявлениям в группах успешных и неуспешных
студентов; 3) разработать практические рекомендации по формированию качеств личности
студента, способствующих эффективной учебной деятельности.
Методы и объект исследования. Для определения индивидуальных психологических
особенностей студентов использовались следующие методы: многофакторный личностный тест
Кеттелла, наблюдения, беседы со студентами, оценка учебной успешности. В исследовании
приняли участие студенты ряда факультетов Поволжской государственной социальногуманитарной академии, Самарского торгово-экономического института. Всего 301 человек.
Лысенко Юрий Николаевич (канд. психол. н., доцент), каф. экономико-управленческих и правовых
дисциплин.
18
109
Результаты исследования и их обсуждение.
Изучение личности студентов, обучающихся по пяти специальностям, дало результаты,
отраженные в табл. 1.
Как видно из таблицы 1, для всей выборки студентов характерна тенденция к усреднению
показателей. Из всех представленных величин наибольший удельный вес имеют факторы
настойчивости и общительности (А).
Для общей группы характерно стремление к сотрудничеству, достаточная мягкость,
эмоциональность (I). В большей степени преобладает рациональный подход к решению
возникающих проблем, умение анализировать, трезвый расчет (Q1). Выделяется стремление к
проявлению самостоятельности, настойчивости (L). Тревога и фрустрация представлены на уровне
оптимальных величин (О), (Q4).
Представляет интерес рассмотрение выраженности личностных факторов непосредственно по
каждой специальности. Результаты отражены в таблице 1.
Таблица 1
Проявление личностных факторов у студентов различных специальностей
Специальность студентов
№ п/п
Факторы
Специалисты
Математики
Спортсмены
Физики
Географы
сферы торговли
1
2
3
4
5
6
7
1
А
6,94
6,56
6,63
6,85
6,95
2
В
6,60
4,85
5,65
7,35
5,88
3
С
4,95
5,56
5,03
4,95
5,12
4
Е
5,54
6,98
5,87
5,50
6,02
5
F
4,90
5,74
4,63
4,60
5,53
6
G
5,42
6,40
5,59
5,25
5,30
7
Н
5,88
6,47
5,29
6,05
5,91
8
I
6,34
6,40
6,43
6,35
7,26
9
L
6,73
7,37
7,17
7,95
6,70
10
М
4,36
4,50
5,17
4,80
4,53
11
N
6,23
5,50
5,10
5,95
6,07
12
О
6,10
6,69
6,38
5,40
6,47
110
13
Q1
6,30
7,26
6,40
6,80
6,37
14
Q2
5,28
5,55
5,32
5,90
5,35
15
Q3
6,08
6,29
6,54
7,25
6,40
16
Q4
5,56
5,90
6,05
4,95
5,56
17
F1
5,92
6,01
6,31
5,71
5,98
18
F2
5,91
6,64
5,36
5,62
6,10
19
F3
4,66
5,21
4,20
4,41
4,13
20
F4
4,98
5,94
5,49
5,23
4,99
Приведенные данные показывают, что по многим факторам у представителей разных
специальностей существуют достаточно большие различия. Наибольшей величины они достигают
по факторам: В (интеллект), С (эмоциональная зрелость), Е (лидерство), F (фон настроения), G
(исполнительность), I (чувствительность), L (консерватизм), М (богемность), N (рациональность), О
(тревога), Q1 (инновационность), F2 (интра-экстраверсия), F3 (устойчивость в стрессе), F4
(независимость). Минимальные различия у студентов разных специальностей отмечены по
факторам: А (общительность), Н (социальная активность), Q2 (уверенность поведения), Q3
(самоконтроль), Q4 (фрустрация), F1(беспокойство).
Статистически достоверные коэффициенты, в зависимости от специальности, выявлены по
следующим факторам (табл. 2).
Таблица 2
Достоверность различий коэффициентов факторов по специальностям
математики – физкультурники
В (3,13), М (3,02), N (4,04), F4 (2,12)
математики – физики
L (3,07), Q3 (2,37)
математики – географы
В (2,17), I (2,79)
специалисты сферы торговли –
Е (3,38), F (3,18), G (2,46), Н (3,74), Q (2,98), F2 (3,56), F3
(3,65)
спортсмены
специалисты сферы торговли –
В (2,35), E (2,44), G (2,73),
географы
I (2,17), Q1 (2,45), F3 (3,54), F4 (2,86)
физкультурники – физики
В (3,10), Q4 (2,57)
физкультурники – географы
F (2,07), I (2,21), N (2,45)
физики – географы
В (2,69), L (2,56), О (2,19)
Для дальнейшего анализа студенты всех специальностей были распределены по двум
группам: «успешные» и «неуспешные» в обучении. Критерием оценки выступал интегративный
111
балл по результатам сессии. Если он был равен оценке 4 или превышал ее, то студент попадал в
успешную группу; если балл был ниже 4, то он попадал в неуспешную группу.
Рассматривая проявление личностных факторов у успешных и неуспешных студентов, можно
заметить, что у успешных они более интегрированы. Разброс показателей меньше, а также
меньше статистические величины: среднеквадратическое отклонение, ошибка средней
арифметической, коэффициент вариации. Другими словами, психологические особенности
способствуют стабильности действий, надежности и более высокой продуктивности личности.
Для выявления связей факторов личности и успешности учебной деятельности был проведен
корреляционный анализ взаимосвязи этих показателей. По всей выборке в целом достоверных
коэффициентов корреляции получено 14. Среди факторов личности, коррелирующих с
успешностью учебной деятельности, выступают следующие факторы: В, Е, F, G, L, M, N, I, Q4, F1, F4.
Рассматривая корреляционные связи факторов личности и успешности учебной деятельности
в группах успешных и неуспешных студентов, необходимо отметить, что количество достоверных
связей в группах успешных в два-три раза больше, чем неуспешных.
Индивидуальные различия по результатам исследования в группах успешных и неуспешных
студентов выглядят следующим образом. У успешных студентов отмечаются несколько меньшая
общительность, высокий интеллект и абстрактность мышления. Более высокая эмоциональность
сочетается с проявлением лидерских качеств, рассудительности. Им же свойственна спонтанность
действий, творческая инициатива, социальная активность и смелость, стремление настоять на
своем и добиться цели. Оптимальный уровень беспокойства сочетается с более высокой
уверенностью в поведении и оптимальной фрустрацией.
Для неуспешных студентов характерны несколько большая общительность, более низкий уровень
интеллекта, несколько меньшая эмоциональность. Лидерские качества у них проявляются
недостаточно, не хватает социальной смелости и социальной активности. Их чаще характеризует
повышенный уровень тревоги и недостаточная уверенность в поведении. В ряде случаев различия по
личностным показателям у успешных и неуспешных студентов достигают статистически достоверных
величин.
ВЫВОДЫ
1. В структуре личности студентов различных специальностей преобладают такие качества,
как настойчивость и общительность. Для них характерно также стремление к сотрудничеству,
достаточная мягкость, эмоциональность. В значительной степени отражен рациональный подход
к решению проблем, умение анализировать, стремление к самостоятельности, трезвый расчет.
Недостаточно сформированы эмоциональная зрелость и уверенность в поведении.
2. Специфика обучения на факультете обуславливает специальные качества личности,
обеспечивающие эффективность учебной деятельности.
Наиболее значимыми у студентов факультетов являются интеллектуальные проявления,
чувствительность, упорство, настойчивость, стремление добиться цели.
Найдены статистически достоверные различия у студентов различных специальностей по
таким факторам, как интеллектуальные проявления, эмоциональная зрелость, лидерство,
исполнительность, социальная активность, тревога, фрустрация, независимость и др.
3. На всех обследованных факультетах в большинстве случаев отмечаются показатели
факторов, превышающие средние величины, что является отражением сформированности многих
112
положительных свойств личности студента. В некоторых случаях имеются невысокие показатели,
что говорит о противоположных тенденциях.
4. Количественные показатели по интеллектуальным проявлениям самые высокие у студентов
– физиков и математиков; социальная активность, лидерство ярко проявляются у будущих
специалистов сферы торговли; наиболее общительные и чувствительные студенты-географы;
лидерство, фрустрированность и независимость выражены у спортсменов; рационализм и
трезвый расчет характеризуют студентов-математиков. Эти факторы отражают специфику
специальности, профессиональные особенности конкретного вида деятельности.
5. Рассматривая проявление личностных факторов у успешных и неуспешных студентов,
можно отметить, что у успешных они более интегрированы. Разброс показателей меньше, вместе
с этим меньше статистические величины, среднеквадратическое отклонение, ошибка средней
арифметической, коэффициент вариации. Другими словами, психологические особенности
способствуют более высокой стабильности действий, надёжности и более высокой
продуктивности личности.
6. Полученные результаты подтвердили наличие статистических связей между личностными
свойствами и успешностью деятельности в одних случаях и отсутствие этих связей в других случаях.
Такие связи отмечены по факторам: интеллектуальные проявления, лидерство, фон настроения,
предпочтение своего мнения, богемность, рационализм, беспокойство, фрустрация, тревожность,
независимость.
Количество достоверных связей в группах успешных студентов в два-три раза больше, чем в
группах неуспешных.
7. У успешных студентов отмечаются несколько меньшая общительность, высокий интеллект и
абстрактность мышления. Более высокая эмоциональность сочетается с лидерскими
проявлениями, рассудительностью. Им же свойственна спонтанность действий, творческая
инициатива, социальная активность и смелость, стремление настоять на своем и добиться цели.
Оптимальный уровень беспокойства сочетается с более высокой уверенностью в поведении и
оптимальной фрустрацией.
8. Для неуспешных студентов характерна несколько большая общительность, более низкий
уровень интеллекта, несколько меньшая эмоциональность. Лидерские качества у них проявляются
недостаточно, им не хватает социальной смелости и социальной активности. Их чаще характеризуют повышенный уровень тревоги и недостаточная уверенность в поведении. В ряде
случаев различия по личностным показателям у неуспешных и успешных студентов достигают
статистически достоверных величин.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Авдулова Т.П. Психология менеджмента: учеб. пособие для вузов. – М.: Академия, 2003. – 256 с.
2. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. – М: Инфра, 2006. –
339 с.
3. Батаршев А.В. Многофакторный
личностный опросник Р. Кеттелла. Серия «Психологическая
диагностика». – М.: Сфера, 2005. – 72 с.
4. Коновалова М.Д. Методы психологических исследований: учебное пособие. – Саратов: Наука, 2009. –
127 с.
113
Поступила в редакцию – 17/III/2012,
в окончательном варианте – 31/III/2012.
UDC 338.24
PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF THE EFFECTIVENESS
OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTSTHE INDEPENDENT ACTIVITY
Y.N. Lysenko
Samara branch of the Russian state humanitarian University
31 Zavodskoe shosse, Samara, 443052
E-mail: srggu@mail.ru
The article considers the individual psychological characteristics of students, affecting the efficiency of training
activities. Defined structural components associated with the success of the training. Given conclusions and
practical recommendations on forming qualities of the personality of the student, conducive to effective
learning activities.
Key words: the personality of the student, the effectiveness of training activities, statistically significant
differences, the success of the training, individual psychological differences.
Original article submitted – 17/III/2012,
revision submitted – 31/III/2012.
_________________________________________________________________________
Yuriy N. Lysenko (CPs), associate Professor of the chair of Economic-administrative and legal disciplines.
УДК 159.9
ДИНАМИКА УРОВНЯ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ
У СТУДЕНТОВ САМГТУ
О.И. Льноградская19, М.В. Смирнов
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: olgalnog@yandex.ru
В статье приводятся результаты исследования по определению уровня стрессоустойчивости
студентов СамГТУ, его динамики, выявлению стрессовых факторов и общих приемов борьбы со
стрессом.
19
Льноградская Ольга Ивановна (к. п. н., доцент), каф. психологии и педагогики.
Смирнов Максим Викторович, магистрант, каф. «Автоматизированные электроэнергетические системы».
114
Ключевые слова: стресс, условия эустресса и дистресса, реакции на стресс, факторы стресса,
приемы борьбы.
Все, с чем сталкивается в своей жизни человек, вызывает у него определенные чувства и
эмоции. Чувства не только отражают отношение человека к объектам, но и несут информацию о
них. Большой спектр эмоциональных состояний человека объединяется понятием «стресс». Стресс
характеризуется повышенной физической и психической активностью. Незначительные стрессы
неизбежны в нашей жизни, однако чрезмерный стресс создает проблемы человеку. Поэтому надо
научиться распознавать допустимую степень стресса и очень высокую.
Студенты входят в группу особого риска в плане подверженности стрессу. Повседневные
психологические нагрузки оказывают негативное влияние на психическое и эмоциональное
здоровье студентов. А поскольку они являются будущими специалистами, руководителями, от них
зависит развитие экономики. Они – будущее нашего государства. Поэтому студенты должны быть
подготовлены к различным возможным негативным воздействиям (стрессорам). Необходимо
владеть информацией об уровне стрессоустойчивости, стрессовых факторах, знать методы борьбы
со стрессом. Это позволит студентам в дальнейшем справляться с серьезными нагрузками без
возникновения стресса или снизить его негативное воздействие на процесс и результаты учебы и
работы.
Стресс – это термин, используемый для обозначения широкого круга состояний человека,
возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия (стрессоры). Первоначально
понятие «стресс» возникло в физиологии для обозначения неспецифической реакции организма
(«общего адаптационного синдрома») в ответ на любое неблагоприятное воздействие (Г. Селье)
[1].
По мнению Китаева-Смыка, термин «стресс» встречается в современной литературе как
обозначающий следующие понятия: 1) сильное неблагоприятное, отрицательно влияющее на
организм воздействие; 2) сильная неблагоприятная для организма физиологическая или
психологическая реакция на действие стрессора;
3) сильные как неблагоприятные, так и
благоприятные для организма реакции разного рода; 4) неспецифические черты (элементы)
физиологических и психологических реакций организма при сильных, экстремальных для него
воздействиях, вызывающих интенсивные проявления адаптационной активности; 5) неспецифические
черты (элементы) физиологических и психологических реакций организма, возникающих при всяких
реакциях организма.
Первый из указанных вариантов понимания слова «стресс» в настоящее время почти не используется
благодаря введению Гансом Селье для обозначения стрессогенного агента термина «стрессор». Недостатки двух
следующих определений в том, что они свидетельствуют о неспецифичности адаптационного процесса. В них
представление о неспецифичности его некоторых черт подменяется представлением о чрезвычайности
этого процесса в целом. В первых четырех определениях стресса не учитываются хорошо известные в
настоящее время данные о том, что неспецифические черты адаптационных процессов проявляются и
при негативных, и при позитивных воздействиях на организм. Неспецифичность физиологических и
психологических адаптационных процессов проявляется при разных по силе воздействиях.
Интенсивность адаптационной активности зависит от значимости для организма действующего
фактора. Поэтому наиболее адекватной можно признать последнюю из указанных трактовок термина
«стресс». Считаем возможным понимание стресса как неспецифических физиологических и
психологических проявлений адаптационной активности при сильных экстремальных для организма
воздействиях, имея в виду в данном случае стресс в узком смысле. Неспецифические проявления
адаптивной активности при действии любых значимых для организма факторов можно обозначить как
стресс в широком смысле [2].
По мнению Г. Селье, стресс может быть и полезным, и в этом случае он «тонизирует» работу организма
и способствует мобилизации защитных сил (включая иммунную систему). Для того чтобы стресс принял
характер эустресса, необходимо наличие определенных условий:
– наличие достаточных ресурсов для преодоления стресса;
– опыт решения подобных проблем в прошлом и позитивный прогноз на будущее;
– положительный эмоциональный фон;
– одобрение действий индивида со стороны социальной среды.
В то же время при отсутствии этих условий или же при значительной силе негативного воздействия на
организм первичный стресс переходит в его повреждающую форму – дистресс. Это может быть вызвано
различными факторами как объективного, так и субъективного характера:
– чрезмерная сила стресса, которая превышает адаптационные возможности организма;
115
– большая продолжительность стрессового воздействия, приводящая к истощению адаптационного
ресурса;
– недостаток информации;
– негативный прогноз ситуации;
– чувство беспомощности перед возникшей проблемой и т.д. [3].
Несмотря на то, что женщины в большей мере подвержены стрессу, у мужчин стресс, если он
возник, носит более локальный характер, и его последствия намного опаснее. Это объясняется
тем, что у женщин преобладает эустресс, а мужчины более подвержены дистрессу, что связано с большей
эмоциональностью женщин и их общительностью в отличие от мужчин.
Под воздействием стресса организм человека испытывает стрессовое напряжение. Проанализируем возможные
реакции организма на стресс.
1. Неблагоприятные факторы вызывают реакцию стресса, т.е. человек сознательно или подсознательно старается
приспособиться к совершенно новой ситуации. Затем наступает выравнивание, или адаптация. Человек либо обретает
равновесие в создавшейся ситуации и стресс не дает никаких последствий, либо не адаптируется к ней (плохая
адаптация). Как следствие этого могут возникнуть различные психические или физические отклонения. Иными словами,
стресс либо достаточно долго продолжается, либо возникает довольно часто. Причем частые стрессы способны
привести к истощению адаптационной защитной системы организма, что, в свою очередь, может стать причиной
психосоматических заболеваний.
2. Пассивность. Она проявляется у человека, адаптационный резерв которого недостаточен и
организм не способен эффективно противостоять стрессу. Возникает состояние беспомощности,
безнадежности, депрессии. Но такая стрессовая реакция может быть преходящей.
3. Активная защита от стресса. Человек меняет сферу деятельности и находит что-то более
полезное и подходящее для достижения душевного равновесия, способствующее улучшению
состояния здоровья (спорт, музыка, работа в саду или огороде, коллекционирование и т.п.).
4. Активная релаксация (расслабление), которая повышает природную адаптацию
человеческого организма – как психическую, так и физическую. Эта реакция наиболее
действенная [3].
Повседневные жизненные ситуации приводят к резкому увеличению психологических
нагрузок на человека. Перечень причин возникновения стресса огромен. Причины стресса во
многом индивидуальны, и для каждого человека свойственны определенные группы факторов
стресса. Это зависит от характера человека, его темперамента, интересов, положения в обществе и
т.д.
Анализ теории и практики позволил выделить ряд факторов, являющихся стрессорами для
студентов.
Фактор информационной нагрузки. Студентам необходимо усваивать большой объем
информации, изучая дисциплины и гуманитарного цикла, и профессионально-технического.
Информация должна быть адекватно воспринята, осмыслена и затем реализована в деятельности.
Объем информации, требования к ее переработке вступают в противоречие с психологическими
возможностями субъекта. В связи с этим высокая когнитивная нагрузка, обусловленная большим
объемом информации, выступает как мощный негативный фактор, приводящий к повышенной
напряженности, стрессу.
Фактор информационной неопределенности. Информационная нагрузка – ее избыточность
постоянно сочетается с хронической неопределенностью. С одной стороны, информации много, с
другой – нужной для выполнения различных видов учебных заданий недостает, что само по себе
порождает напряженность и, как следствие, является сильным стрессогенным фактором.
Фактор дефицита времени. Обусловлен обилием учебных задач и неумением распределять
свое время между учебой, отдыхом и работой (часто и студенты дневного отделения вынуждены
работать). В психологических исследованиях установлено, что дефицит времени может быть даже
более сильным фактором, чем сложность решаемых в ходе учебы задач.
Факторы межличностных конфликтов. В процессе обучения могут возникать
межличностные конфликты различных типов и меры выраженности. Это конфликты студента с
преподавателями, с деканатом, с сокурсниками, с одногруппниками и т.д. Сюда можно отнести
ролевые конфликты, конфликты статусных позиций, соперничества или конкуренции, конфликты
психологической несовместимости и др. Порожденные этим негативные межличностные
отношения являются одним из главных источников стрессовых состояний.
Факторы внутриличностных конфликтов. Сюда можно отнести конфликт неадекватной
самооценки, возникающий между возможностями студента и его завышенной или заниженной
самооценкой; адаптационный конфликт, вызванный необходимостью приспособиться к условиям
и требованиям обучения в вузе; ролевые конфликты, вызванные столкновением между двумя и
116
более ролями, которые приходится выполнять студенту, и переживания, связанные с
невозможностью или большими трудностями их реализации; мотивационный конфликт,
вызванный потерей интереса к выбранной профессии, и, как следствие, потеря интереса к учебе.
Эти факторы являются мощными стрессорами в жизни студента.
Исследование проходило в два этапа. На первом этапе целью исследовательской работы
являлось определение уровня стрессоустойчивости студентов Самарского государственного
технического университета и выявление стрессовых факторов. В качестве методов исследования
было решено использовать тест Бостона на определение уровня стрессоустойчивости и тест
Московского государственного университета на определение факторов стресса. В тестировании
приняли участие 150 студентов с разных факультетов, обучающиеся по разным специальностям, в
возрасте 19-21 года. Общие результаты тестирования (2009-2010 уч.г.) приведены в табл. 1.
Таблица 1
Общие результаты тестирования по выявлению уровня стрессоустойчивости
студентов
Группа
III– ФГО-3
II-ЭТФ-7
IV– ФГО-4
III– ФГО-2
II-ИЭ-4
II-МИАТ-6
III-ЭТФ-7
Высокий уровень
25,0%
9,1%
17,4%
33,3%
16,6%
-
Уровень выше
среднего
33,3%
36,3%
47,8%
22,2%
58,3%
60%
40,0%
Средний уровень
37,5%
45,5%
30,4%
44,5%
12,5%
40%
33,3%
Уровень ниже
среднего
4,2%
9,1%
4,4%
12,6%
26,7%
В таблице 2 представлены результаты определения уровня стрессоустойчивости по
гендерному признаку.
Таблица 2
Результаты определения уровня стрессоустойчивости (по гендерному признаку)
Высокий уровень
Уровень выше
среднего
Средний уровень
Уровень ниже
среднего
Женский
10%
39%
40%
11%
Мужской
5%
52 %
22%
20%
Пол
Как видно из приведенных данных тестирования студентов СамГТУ, низкий уровень
стрессоустойчивости в двух группах полностью отсутствует, что указывает на наличие у
учащихся хронической формы стресса. Отсутствие низкого уровня стрессоустойчивости также
позволяет предположить, что внутри коллектива в группах отсутствуют конфликты и разногласия.
Основная
часть
студентов
обладает
ярко
выраженным
средним
уровнем
стрессоустойчивости, а также уровнем выше среднего. Учащиеся, обладающие уровнем ниже
среднего, представлены в минимальном количестве. Если анализировать результаты тестирования
по полу учащихся, то можно увидеть, что у девушек стрессоустойчивость выше, чем у юношей.
Основываясь на результатах тестирования, можно сказать, что у студентов, принимавших участие
в исследовании, обнаруживается высокая устойчивость к стрессу.
Одной из главных задач исследовательской работы было выявление факторов стресса у
студентов СамГТУ. Поскольку факторы стресса для каждого человека индивидуальны, очень
сложно создать шаблон, применимый к каждому человеку, но результаты, полученные в ходе
тестирования, можно разделить на 2 группы: организационные факторы и личностные факторы.
Также стоит отметить, что у лиц мужского пола к причинам возникновения стресса в большей
мере можно отнести организационные факторы, чем личностные. У женской половины
наблюдается абсолютно иная ситуация – личностные факторы являются главной причиной
возникновения стресса.
К «мужским» стрессовым факторам в первую очередь относятся организационные факторы.
Юноши в будущем хотели бы иметь высокий социальный статус, получить хорошую работу с
высоким доходом. Именно жизненные позиции мужчины формируют круг его стрессовых факторов.
117
Стресс у мужчин в первую очередь связан с их деятельностью, будь то работа или учёба. Для
мужской половины оказалось также важным положение в обществе, а именно в коллективе и в кругах
общения. Каждый мужчина старается занять высокое положение внутри своей группы. Результаты
тестирования показали: многие студенты отмечали, что их недооценивают в коллективе, не видят их
отличительные черты и способности. Юношей волнуют и их взаимоотношения с женским полом,
однако в случае неудачи их волнения не так велики, как у девушек. На многие жизненные
неприятности они реагируют более адекватно.
К «женским» стрессовым факторам относятся личностные факторы. Главная особенность
женщин – их эмоциональная составляющая. Конечно же, в современном обществе женщины тоже
стараются добиться успехов, карьерного роста, занять высокое социальное положение, однако для
них это не столь важно, как для мужчин. Исследование показало, что девушки стремятся к
спокойному течению повседневной жизни. Однако им необходимо, чтобы их любимые делали
приятные сюрпризы. Им очень важно, как их оценивают, как к ним относятся и что о них думают.
Девушки также отмечали, что им не хватает времени, чтобы выполнить всё то, что они
запланировали. Поскольку женщины более пунктуальны, чем мужчины, внимательны к мелочам,
их очень волнует, как оценивают их работу, переживают, если не успевают выполнить задание в
срок. Поскольку девушки очень эмоциональны, любое социально неприемлемое поведение
человека вызывает у них негативную реакцию. Девушек очень раздражает, если кто-то
опаздывает, не выполняет обещания, особенно близкие друзья, их молодой человек, однако к себе
они не столь требовательны и позволяют себе такие вольности.
Одной из причин того, что стресс уже стал повседневным явлением в нашей жизни, является то,
что большинство людей не знают, как с ним бороться, как предупредить его, не дать развиться. По
мнению специалистов в области психологии труда, «проблема контроля и предотвращения стресса в
труде связана не столько с тем, чтобы непременно «бороться» со стрессом, сколько в грамотном и
ответственном управлении стрессами и снижении вероятности перерастания стресса в дистресс» [4].
Исследования показали, что практически все студенты СамГТУ не знают методов борьбы со
стрессом, однако слышали об этом. Одной из главных задач исследовательской работы было не
только определить у студентов показатели уровня их стрессоустойчивости и выявить стрессовые
факторы, но также ознакомить их с этими показателями и рассказать о методах борьбы со
стрессами. В данный момент существует большое количество методов – релаксация,
ауторегуляция дыхания, физические упражнения и многое другое. На тренинге студентам были
показаны самые простые и в то же время наиболее действенные методы. Самый эффективный
метод – это дыхательные упражнения, направленные на снижение частоты сердцебиения,
выравнивание дыхания, т.е. ауторегуляция дыхания позволяет предупредить стресс, не дать
организму прийти в «боевое» состояние. Особо был выделен такой действенный метод, как
общение. Одной из причин развития стресса является замкнутость человека, нежелание делиться
своими переживаниями с другими из-за своей стеснительности или гордости.
Второй этап исследований проходил в 2010-2011 уч.г. Целью его было проследить динамику
стрессоустойчивости у студентов. На втором этапе в исследовании принимали участие только
группы, которые уже участвовали в данном тестировании в прошлом учебном году. При
тестировании использовались те же тесты: по выявлению стрессовых факторов – тест
Московского государственного университета и по определению уровня стрессоустойчивости –
Бостонский тест. Сравнительный анализ результатов тестирования приведен ниже в виде
диаграмм, чтобы наглядно показать уровень и характер динамики стрессоустойчивости. В левой
группе колонок указаны результаты тестирования группы в 2010 учебном году, в правой группе
колонок – результаты этой же группы в 2011 году.
Рис.1. Изменение уровня стрессоустойчивости
Рис. 2. Изменение уровня стрессоустойчивости
118
у студентов в 2010-2011 гг. (3 и 4 курс ФГО, 3 группа)
у студентов в 2010-2011 гг. (3 и 4 курс ЭТФ)
Рис.3. Изменение уровня стрессоустойчивости
у студентов в 2010-2011 гг. (2 и 3 курс ЭТФ)
Рис.4. Изменение уровня стрессоустойчивости
у студентов в 2010-2011 гг. (3 и 4 курс ФГО, 4 группа)
Как видно из представленных диаграмм, в исследуемых группах наблюдается положительная
динамика уровня стрессоустойчивости. Группа студентов, имеющих уровень стрессоустойчивости
ниже среднего, сократилась, число студентов с высоким уровнем стрессоустойчивости во многих
группах увеличилось. Основное движение наблюдается в группах студентов со средним уровнем
стрессоустойчивости и уровнем выше среднего, здесь тоже прослеживается положительная
динамика.
Рис. 5. Изменение уровня стрессоустойчивости у юношей и девушек в 2010-2011 гг.
Если сравнивать результаты тестирования мужской и женской половины, то можно отметить,
что среди девушек большинство имеет высокий уровень стрессоустойчивости. Однако основная
масса юношей имеет уровень выше среднего. У женщин динамика роста более заметна, чем у
мужчин. Увеличилось число студенток с высоким уровнем стрессоустойчивости, произошли
изменения в группе, имеющей средний уровень и уровень выше среднего. У студентов также
наблюдается положительная динамика. Однако изменение уровня стрессоустойчивости не столь
значительно, как у девушек. В основном изменения произошли среди групп со средним уровнем
стрессоустойчивости и уровнем выше среднего. Немного увеличилась группа юношей с высоким
уровнем стрессоустойчивости.
При сравнении результатов с прошедшим учебным годом выявляется положительная
динамика. Уровень стрессоустойчивости повысился у многих студентов. Что касается стрессовых
факторов, то изменений практически не произошло. У юношей преобладают организационные
стрессовые факторы, у девушек – личностные. Однако многие студенты отметили, что на
некоторые стрессоры они уже обращают меньше внимания. Причина этому – знание студентами
методов борьбы со стрессом. После проведения тестирования и тренинга в прошлом учебном году
многие студенты не только освоили предложенные им способы борьбы со стрессом, такие как
ауторегуляция дыхания, но и стали самостоятельно изучать другие. Как отметили студенты,
чувства беспокойства и волнения стали посещать их намного реже, улучшилось настроение.
На основании результатов, полученных в ходе исследования, удалось представить общую
картину стрессовых факторов студентов СамГТУ, определить уровень их стрессоустойчивости,
проследить динамику стрессоустойчивости, а также познакомить студентов с общими приёмами
борьбы со стрессом. Как уже было доказано в исследовательской работе, даже общее
представление о стрессе и о методах борьбы с ним способствует изменению у студентов
отношения к стрессу и повышению у них уровня стрессоустойчивости.
119
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
Селье Г. Стресс без дистресса. – М., 1992. – С. 104-109.
Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М., 1983. – С. 5-56.
Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. – СПб.: Питер, 2006. – 256 с.
Пряжников В.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. – М.: Академия, 2004.
– С. 243.
Поступила в редакцию – 12/III/2012,
в окончательном варианте – 22/III/2012.
UDC 159.9
DYNAMICS OF THE STRESS TOLERANCE LEVEL OF SSTU STUDENTS
O.I. Lnogradskaia, M.V. Smirnov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100
E-mail: olgalnog@yandex.ru
The article presents the results of a study to determine the stress tolerance level of SSTU students, its dynamics,
the identification of stressors and general stress management techniques.
Key words: stress, eustress and distress conditions, reactions to stress, stress factors, methods of stress
management.
Original article submitted – 12/III/2012,
revision submitted – 22/III/2012.
_________________________
Olga I. Lnogradskaya, Ph.D., Associate Professor, Dept. Psychology and Pedagogy.
Maxim V. Smirnov, Graduate, Dept. Theory of Electrical Engineering.
УДК 378.147
ЭВОЛЮЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОЗНАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ – ОСНОВА НАДЁЖНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СПЕЦИАЛИСТА
Н.М. Мельник20
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244.
E-mail: psychol@samgtu.ru
20
Надежда Михайловна Мельник (к.п.н., доцент), каф. психологии и педагогики.
120
Статья посвящена изучению влияния технологий познания профессиональной среды – простой,
креативной, полной, эволюционно-деятельностной – на надёжность профессиональной
деятельности специалиста в условиях быстро меняющейся профессиональной среды.
Ключевые слова: простая, креативная, полная, эволюционно-деятельностная технология познания
профессиональной среды, эффективность знания, надежность профессиональной деятельности,
осознанная генерация актуального знания.
Эффективная профессиональная деятельность специалиста в условиях становления
наукоёмкой инновационной экономики обусловлена его эволюционным развитием: постоянным
совершенствованием способов действий, развитием индивидуальных и интеллектуальных
качеств.
Возможность эволюционного развития обеспечивает познание профессиональной среды.
Целенаправленный непрерывный диалог человека и среды выражается через процесс
непрерывного целеполагания, информационного и деятельностного обмена посредством серии
прямых и обратных связей и принятия решений. Значимым моментом здесь является то
обстоятельство, что действие законов природы, общества, человека, результаты этого действия в
пространственных, временных и других координатах, в различных сочетаниях и взаимосвязях
имеют широкую альтернативность. Именно это обстоятельство требует от человека
использования многовариантной методологии познания и деятельности на основе осознания
объективности многовариантных решений на любом уровне их обоснования и реализации,
особенно если решение направлено на систему, включающую разнородные элементы – и по
сущности, и по формальным признакам: технические, экономические, нравственные, этические и
т.п.
Проведённый анализ научной и специальной литературы, практического опыта,
экспериментальных данных, выполненный с использованием фундаментальных положений нового
трансдисциплинарного научного направления, получившего название «формальная технология»
(ФТ), позволил выделить технологии познания профессиональной среды (простую, креативную,
полную, эволюционно-деятельностную), сформулировать их качественные характеристики,
изучить влияние на эффективность профессиональной деятельности специалиста.
Исследования показали, что выбор той или иной технологии познания профессиональной
среды в качестве системообразующей существенно влияет на конечный результат обучения,
уровень владения профессиональной деятельностью, способность и возможность специалиста
эффективно и продуктивно действовать в условиях быстро меняющейся профессиональной среды
в течение всей трудовой жизни [1].
Простая технология познания
Простая технология познания и решения задач заключается в разбиении всех работ на этапы с
последующим выполнением этапов от первого до последнего. Простая технология успешно
применяется при решении множества несистемных задач. Её логика сводится к следующему: если
система состоит из элементов, то изучение каждого элемента позволит изучить всю систему.
Обобщение полученной информации приводит к организованному «складированию» локальных
схем и описаний. При решении простых задач технология работает удовлетворительно. Но с их
усложнением она всё дальше отходит от первоначальной схемы и подвергается корректировке.
Субъект деятельности вынужден самостоятельно дорабатывать структуру данных и составлять
дополнительные алгоритмы, опираясь на логический анализ добытых им сведений и свой
прошлый опыт. При этом появляется проблема выбора наиболее эффективного решения из
множества возможных вариантов решений, а объективный критерий выбора отсутствует.
Каждая задача, которая в простой технологии рассматривается как законченная и
самостоятельная, на самом деле находится в развитии и зависит от изменений во внешней среде.
121
Вся система профессиональных знаний пребывает в состоянии равновесия до тех пор, пока не
появится внешнее возбуждение, приводящее к волне адаптации. Работник, выполняющий задачу,
пытается самостоятельно изменить алгоритм и справиться с проблемой. Иногда это ему удаётся,
но чаще он вынужден переучиваться. При этом отсутствуют элементы самостоятельной
осознанной разработки, а присутствуют наследственность, изменчивость и борьба за выживание.
Процесс познания характеризуется наращиванием объема конкретных частных знаний по
решению стандартных задач. Все элементы содержания обучения ориентированы на
определённую профессию.
Взаимодействие с профессиональной средой. Прямое (линейное), со слабо выраженной
отрицательной обратной связью. Перебор готовых инвариантов деятельности. Подбор
инвариантов под профессиональную задачу. Оценка деятельности проводится извне.
Мышление. Приоритет логического мышления над ассоциативным и интуитивным.
Мышление строится на основе причинно-следственных связей.
Операции мышления. Синтез, на основе рациональности.
Тип специалиста. Пассивный специалист. Владеет частными специальными предметнотехнологическими знаниями, правилами и алгоритмами специализированной профессиональной
деятельности. Способен в основном к выполнению стандартных, типовых, нередко весьма
ограниченных профессиональных функций в структуре общественного разделения труда.
Деятельность специалиста. Целесообразная. Цели задаются извне. Деятельность специалиста
на операционном уровне, он осуществляет отдельные технологические операции (понимая
технологию в самом широком смысле). Деятельность носит исполнительный характер.
Надёжность профессиональной деятельности специалиста. Специалист может надёжно
работать в узкоспециализированных областях, при стабильной профессиональной среде. При
решении актуальных профессиональных задач информация заимствуется из памяти.
Эффективность знания в условиях быстро меняющейся профессиональной среды. При
повышении интенсивности изменений профессиональной среды ценность знания, полученного
специалистом в процессе профессионального образования (знание из памяти), резко падает.
Генерация новых знаний практически отсутствует, так как в процессе обучения не был
сформирован механизм генерации новых знаний. В результате в условиях быстро меняющейся
профессиональной среды эффективность знания, которым располагает специалист, резко падает.
Специалист не может продуктивно решать профессиональные задачи, он должен постоянно
переучиваться (рис. 1).
Q
1
3
2
I
122
Q – относительная эффективность знания
I – интенсивность изменения профессиональной среды
1. Актуальное знание, извлечённое из памяти
2. Знание, генерируемое в процессе познания профессиональной среды
3. Суммарное знание
Рис. 1. Графики изменения эффективности знания в быстро меняющейся
профессиональной среде (простая технология познания)
Приобретение знаний, необходимых для актуальной профессиональной деятельности.
Новые знания привносятся извне. Переподготовка, стажировка.
Креативная технология познания
Согласно креативной технологии система знаний и способов деятельности состоит из
устойчивых элементов, каждый из которых предназначен для выполнения определённой функции
с применением тех или иных алгоритмов или структур данных. При изменении условий
достаточно переключиться с одного алгоритма на другой. Основой системы познания является
множество индивидуальных понятийных платформ, отражающих представление обучаемого о
выполняемых им функциях. Понятийные платформы близки по смыслу к функциональным
моделям, которые формируются извне.
На основании понятийных платформ формируются рабочие структуры данных и алгоритмы,
приспособленные к текущей ситуации, в которой находится решаемая задача. Текущая ситуация
время от времени меняется, поэтому рабочие модели также подвергаются модификации, которая
позволяет поддерживать оптимальность в выполнении функций, но сама функция остается
неизменной или почти неизменной.
Креативная технология познания не решает задачу эволюционного познания
профессиональной среды, а доводит систему до определённого уровня. В рамках креативной
технологии познание системы базируется на функциональной модели, что позволяет легко
123
решать задачи функционального характера, но не обеспечивает эффективной стыковки модулей
знаний, выполняющих разные функции.
Креативная технология познания строится на основе избыточности связей, формируемых
базовых знаний, инварианты использования которых реализуются в операциях синтеза и анализа.
Основой познания является множество понятийных платформ, отражающих представления
познающего о выполняемых им функциях.
Взаимодействие с профессиональной средой прямое (линейное) с отрицательной обратной
связью.
Мышление. Логическое, ассоциативное, в рамках профессионального информационного
множества, сформированного в процессе обучения в вузе. Логика познания дополняется
ассоциативными открытиями, возникающими при работе сознания в процессе адаптации
специалиста в изменяющейся профессиональной среде.
Операции мышления. Анализ связей между элементами, синтез, в результате выполнения
операций получается новый элемент, новая конструкция, инвариант вида деятельности.
Тип специалиста. Реактивный специалист. Профессионально ориентированный, способный
редуцировать базовые знания в решения частных задач конкретной профессиональной области,
самостоятельно формировать алгоритмы и содержание профессиональной деятельности с учётом
конкретной производственной среды и изменений в ней.
Деятельность специалиста. Целесообразная. Цели задаются извне. При изменении
профессиональной среды вырабатываются устойчивые инварианты профессиональной
деятельности, каждый из которых предназначен для выполнения определённой функции. В
зависимости от внешних факторов (состояния профессиональной среды), внутренних ресурсов
специалиста, возмущающих факторов актуальная профессиональная деятельность реализуется
посредством того или иного инварианта. Со временем специалист адаптируется к изменяющимся
условиям профессиональной среды, постепенно накапливает запас инвариантов деятельности.
При изменении условий ему достаточно переключиться с одного инварианта деятельности на
другой. Основой креативной технологии познания является множество инвариантов
деятельности, отражающих функциональную направленность и специализацию. Инварианты
деятельности обеспечивают приспособляемость специалиста к текущей ситуации, в которой
находится решаемая профессиональная задача.
Надёжность профессиональной деятельности специалиста. Специалист может надёжно
работать в узкоспециализированных областях профессиональной деятельности. Однако
коэффициент полезного действия специалиста неустойчив. Неустойчивость обусловлена
следующими процессами. Во-первых, с течением времени знания, умения, навыки,
сформированные в процессе обучения в вузе, устаревают. Во-вторых, динамичное развитие
экономики, повсеместное распространение гибких автоматизированных производств, высокий
уровень информатизации, компьютеризации производства, автоматизации умственного труда
работников обуславливают интеграцию профессий. В-третьих, интенсивное изменение структуры
занятости и рабочих мест, перераспределение работников из материального производства в сферы
информатизации, культуры, здравоохранения, сервиса и др. заставляют человека неоднократно в
течение жизни менять профессии и виды трудовой деятельности. Возникает постоянная
потребность в повышении квалификации и переподготовке.
Эффективность знания в условиях быстро меняющейся профессиональной среды.
124
При изменении профессиональной среды специалист применяет известные знания и готовые
алгоритмы к новым условиям, к иным исходным данным по сравнению с прежними ситуациями
их использования. Инварианты деятельности эффективны для текущей ситуации, в которой
находится решаемая профессиональная проблема. Текущая ситуация время от времени меняется,
что приводит к синтезу новых инвариантов деятельности, обусловленных актуальностью,
характером решаемой задачи, конкретными обстоятельствами. Креативная технология базируется
на функциональной модели, что позволяет легко решать задачи функционального характера, но
не обеспечивает эффективной стыковки модулей знаний, выполняющих разные функции (рис. 2).
Q
1
3
2
I
Q – относительная эффективность знания
I – интенсивность изменения профессиональной среды
1. Актуальное знание, извлечённое из памяти
2. Знание, генерируемое в процессе познания профессиональной среды
3. Суммарное знание
Рис. 2. Графики изменения эффективности знания в быстро меняющейся
профессиональной среде (креативная технология познания)
Приобретение знаний, необходимых для актуальной профессиональной деятельности.
1. Новые
образование).
знания
привносятся
извне
(повышение
квалификации,
дополнительное
2. Генерация инвариантов знания и способов деятельности в процессе решения
профессиональных задач.
Полная технология познания
В полной технологии познания профессиональной среды структура системы строится на
объектах; объект – первая структурная единица, которая имеет общесистемное происхождение и
назначение. Функции здесь играют вспомогательную роль, так как они привязываются к объектам.
125
Результатом развития и упорядочения объектов становится система знаний, умений и способов
деятельности в области профессиональной среды. Система существует как совокупность
элементов, элемент функционирует в условиях, заданных системой, и это соответствие постоянно
поддерживается с помощью аналитико-синтетических процессов. Локальная профессиональная
модель (оборудование, процесс, алгоритм) реализуется при полной технологии познания в виде
модуля, который выполняет определённые функции и использует соответствующие данные.
Модуль является устойчивым элементом более сложных конструкций, а его функция является
законченным шагом в выполнении более сложных процессов, протекающих в конструкциях.
В полной технологии познания рабочий модуль представляет собой скомпонованное по
желанию обучающегося множество операций над одним или несколькими объектами, которые
обучающийся в силу своей профессиональной специализации выполняет на своем рабочем месте.
Концепция реализации полной технологии познания заключается в том, что сначала
формируются базовые операции, поэтому в первую очередь создаются комплексы, построенные
на базовых понятиях и операциях. Эти комплексы становятся основой соответствующих рабочих
модулей. Дальнейшее развитие системы заключается в последовательном наращивании
объектной конструкции с учётом развития рабочих модулей. Предусматривается, что развитие
системы будет интенсивно протекать на уровне надстройки (рабочие модули), хотя время от
времени будут разрабатываться и новые базовые модули, что будет приводить к обновлению
системы, т.е. развитию. Появление базовых объектов стимулирует развитие рабочих модулей. В
результате повышения активности надстройки из рабочих модулей выявляются слабые стороны
базовых модулей, что вызывает потребность в их совершенствовании. В базовые модули
включаются новые процедуры, обогащаются схемы объектов, возникают новые базовые
представления, и процесс повторяется. В итоге появляются противоречия. Идея единой
понятийной платформы не выдерживается, а эффективность системы снижается.
Предпринимаются попытки найти принципы разработки, позволяющие избегать перестройки
базового модуля при подключении его к новой конструкции.
Наиболее важными и очевидными классами объектов являются ресурсы и арматура. К
ресурсам относятся: информация, алгоритмы, способы, виды действий и деятельности, средства и
методы. К арматуре относятся: структура, содержание, цели познания, области и сферы
применения, функции и назначения, критерии. Арматура отражает структуру системы, её
конструкций и внешнего окружения. Указанные понятия становятся основой каркаса познания
внешней среды. Объекты формируются при наличии каркаса либо от ресурса, либо от арматуры
до тех пор, пока все модули не сольются в единую систему. Таким образом, описание объектов в
единой системе понятий (единая система координат) позволяет без труда формировать новые
конструкции (специализации, профессии, способы деятельности и т.д.). В этом случае вся система
познания имеет одну систему координат, поэтому описание даже самого маленького элемента
системы вполне можно анализировать на самом высоком уровне. Синтез в данном случае мы
понимаем как объединение частных моделей, при котором вскрываются некоторые расхождения
в трактовке ресурса и арматуры; анализ – как декомпозицию общей схемы. Задачи анализа и
синтеза по-прежнему сложны, но теперь они переводятся из плоскости анализа и синтеза структур
в плоскость оптимизации параметров, что значительно проще. Кроме того, каждый модуль имеет
исходные «хромосомы» в виде ресурсов и арматуры, которые можно рассматривать отдельно
друг от друга. Таким образом, многомерная задача сводится к нескольким одномерным, что
упрощает её как минимум на порядок.
126
Полная технология познания позволяет обеспечить согласованное развитие рабочих модулей,
построенных по объектной технологии, за счёт единой понятийной платформы. Возможно
использование каркасов двух типов: синтетического и аналитического. Синтетический каркас
состоит из главных незыблемых понятий: в традиционной системе обучения это система
естественно-научных понятий, формируемых фундаментальными естественно-научными и
гуманитарными дисциплинами. При познании профессиональной среды студент использует такой
каркас, как центр, от которого он может удаляться в своих представлениях достаточно далеко, причём
процесс создания учебных конструкций носит синтетический характер, а решения носят частный
характер, они допускают противоречия и нестыковки. Аналитический каркас состоит из базовых
понятий и модулей. Он образует пространство, в рамках которого нестыковки и противоречия вообще
отсутствуют. Аналитический каркас играет роль оболочки системы, внутри которой система развивается
по жёстким правилам. Каждый элемент новой конструкции, создаваемой в рамках такой системы,
формируется на основе анализа данных базовой оболочки. Различия между синтетическим и
аналитическим каркасом отражают крайне важный процесс качественного роста системы (рис. 3).
а
б
Рис. 3. Модель организации процесса познания на основе каркаса:
а – « каркас-скелет»; б – «каркас-оболочка»
При аналитическом построении новых профессиональных объектов и конструкций появляется
возможность их произвольной компоновки с последующим объединением по своему
усмотрению. Инициатива в развитии структуры профессиональной среды принадлежит её
элементам и конструкциям. При создании аналитического каркаса познания прежде всего
создаются правила генерации новых объектов, функций, задач, конструкций и понятий. Вместе с
тем каждый их элемент имеет полную функциональную свободу в рамках заданной архитектуры,
структуры каркаса. Оболочка определяет их взаимосвязь с системой, с нижележащими
конструкциями, а также с соседними конструкциями. Независимо от функционального
наполнения эти элементы имеют однообразную систему стыковки.
В результате в системе могут планироваться и осуществляться единые мероприятия по
организованной реорганизации структуры. В случае каких-либо модификаций в отдельных
объектах профессиональной среды модули каркаса автоматически перестраиваются и будут
готовы к согласованному и одновременному восприятию информации в новом формате без
нестыковок и издержек.
Введение каркаса в процесс познания профессиональной среды обеспечивает возможность
формировать единый язык общения между различными учебными курсами учебного плана по
отдельной профессии или нескольким профессиям. В результате запускается механизм
системного развития, отличающийся тем, что в основу развития положен аналитический каркас
системы, обеспечивающий формирование элементов, модулей и конструкций нового типа.
127
Взаимодействие с профессиональной средой многовариантное с отрицательной обратной
связью.
Мышление. Логическое мышление дополняется образным восприятием.
Операции мышления. Декомпозиция существующих и вновь создаваемых инвариантов
профессиональной деятельности, системный анализ, синтез многофункциональной, всё более
усложняющейся актуальной профессиональной деятельности.
Тип специалиста. Адаптивный специалист. Профессионально ориентированный, с развитой
профессиональной рефлексией, способный создавать инварианты профессиональной деятельности, на
основе известных алгоритмов деятельности формировать другие общие алгоритмы, на их основе
перестраивать, совершенствовать виды профессиональной деятельности, переносить деятельность в
смежные области.
Деятельность специалиста. Целесообразная. Цели задаются извне.
Сформированный в процессе обучения в вузе аналитический каркас позволяет на основе
общих понятий и образов формировать необходимые для решения профессиональной задачи
специальные знания в определённой сфере деятельности.
Надёжность профессиональной деятельности специалиста.
Специалист может надёжно реализовывать многофункциональную, многоплановую, всё
более усложняющуюся профессиональную деятельность, решать многокритериальные задачи в
своей предметной отрасли и в смежных отраслях, совмещать несколько профессий с
однородными, разнородными и смешанными полями профессиональной деятельности. В то же
время следует отметить, что специальное образование, полученное в вузе, не всегда используется
в практической профессиональной деятельности или используется недостаточно рационально.
Эффективность знания в условиях быстро меняющейся профессиональной среды.
В процессе обучения создаётся единая понятийная платформа, аналитический каркас, что
предполагает установление единых правил системного анализа, многофункционального синтеза,
декомпозиции старых, формирования вновь создаваемых инвариантов знания, способов
профессиональной деятельности. Оболочка аналитического каркаса определяет взаимосвязь
инвариантов знаний, способов деятельности со всей многокритериальной системой профессиональной
деятельности специалиста (рис. 4).
128
Q
1
3
2
I
Q – относительная эффективность знания
I – интенсивность изменения профессиональной среды
1. Актуальное знание, извлечённое из памяти
2. Знание, генерируемое в процессе познания профессиональной среды
3. Суммарное знание
Рис. 4. Графики изменения эффективности знания в быстро меняющейся
профессиональной среде (полная технология познания)
Приобретение знаний, необходимых для актуальной профессиональной деятельности.
1. Новые знания привносятся извне (дополнительное образование).
2. Эволюция знания и способов деятельности в рамках единого
профессиональной деятельности в процессе решения профессиональных задач.
Эволюционно-деятельностная технология познания
пространства
Эволюционное познание профессиональной среды можно рассматривать с позиций
исследовательской программы как структурной единицы представления знания в динамике его
роста, которая была предложена К. Поппером [3]. В понимании К. Поппера исследовательская
программа выступает в качестве среды, в которую погружен исследователь и посредством
которой он вступает в контакт с открываемой и создаваемой им естественной и искусственной
реальностью.
Под эволюционно-деятельностной технологией познания мы понимаем технологию, в
которой на любом шаге решения профессиональной задачи в процессе профессиональной
129
деятельности возможно получение новых элементов знаний, отличных от полученных ранее,
причём это отличие определяется с помощью средств самой технологии (генерация знания).
Системообразующим фактором эволюционно-деятельностной технологии познания является
интегральная, управляемая параметрами порядка обработка информации с помощью ранее
осознанных и освоенных конструктов. Она предполагает личностную осознанность восприятия
информации в контексте решения профессиональной задачи и свободу принятия решения в условиях
неопределённости будущего.
Взаимодействие с профессиональной средой многовариантное с положительной обратной
связью.
Мышление. Логическое мышление дополняется образным восприятием и интуитивным
принятием решений.
Операции мышления. Анализ, синтез, декомпозиция, генерация абдуктивных гипотез,
определение новизны.
Получение новых знаний в процессе деятельности. Корреляция интеллектуальноинформационного континуума [2]. Корреляция обуславливает генерацию актуального знания в
нужное время в нужном месте.
Тип специалиста. Активный, постоянно генерирует знания, способы действий, которые
необходимы в данное время в данном месте для эффективного решения профессиональных
проблем.
Деятельность специалиста. Деятельность носит целеполагающий характер, позволяющий её
субъекту выйти за рамки ситуации, встать над задаваемой ею детерминацией, вписав её в более
широкий контекст. Специалист в процессе профессиональной деятельности постоянно
конструирует элементы своей деятельности: цели, содержание, нормы, критерии, методы,
способы деятельности.
Надёжность профессиональной деятельности.
Специалист продуктивно, надёжно, с неизменно высоким коэффициентом полезного
действия работает в условиях быстро меняющейся профессиональной среды в течение всей
трудовой жизни.
Эффективность знания в условиях быстро меняющейся профессиональной среды.
В процессе обучения формируется интеллектуально-информационная поддержка
профессиональной деятельности, структурные компоненты которой ориентированы на
формирование у обучающихся профессионально-личностных качеств, обеспечивающих
саморазвитие в процессе профессиональной подготовки и в ходе дальнейшей профессиональной
деятельности согласованно с изменяющимися потребностями общества и личности, дающих
специалисту возможность надёжно, продуктивно работать на протяжении всего периода его
трудовой жизни в условиях возрастающей динамики инновационных процессов современного
общества за счёт осознанной генерации актуального знания [2] (рис. 5).
Q
3
2
1
130
I
Q – относительная эффективность знания
I – интенсивность изменения профессиональной среды
1. Актуальное знание, извлечённое из памяти
2. Знание, генерируемое в процессе познания профессиональной среды
3. Суммарное знание
Рис. 5. Графики изменения эффективности знания в быстро меняющейся
профессиональной среде (эволюционно-деятельностная технология познания)
Приобретение знаний, необходимых для актуальной профессиональной деятельности.
Знания генерируются в нужное время в нужном месте профессионального пространства в
процессе эволюционно-деятельностного познания профессиональной среды по мере
возникновения актуальных профессиональных задач. Они всегда ценны и актуальны.
Выводы:
1. В ходе исследования было показано, что специалист, получивший традиционное высшее
профессиональное образование, в своей деятельности использует в основном простую, реже
креативную технологии познания, базирующиеся на усвоенных в процессе обучения конкретных
технологических знаниях, инвариантах деятельности, представлении об однозначности причинноследственных связей, единственности и устойчивости полученного результата.
2. В эпоху постиндустриального общественного развития, ориентированного на инновации,
одной из первоочередных задач является создание педагогических условий, обеспечивающих
формирование способности обучающегося к эволюционно-деятельностному познанию
профессиональной среды.
3. Отличительными особенностями выпускника вуза, владеющего эволюционнодеятельностной технологией познания профессиональной среды, являются мобильность,
инновационная направленность, толерантность. Эти качества обеспечивают надёжную
продуктивную профессиональную деятельность в точках принятия решения в ситуациях
неопределённости, когда невозможно заранее составить алгоритм деятельности, привлечь чужой
опыт.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Концепция эволюционно-деятельностного профессионального образования. –
М.: ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2007. – 334 с.
Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Теоретические основы эволюционно-деятельностного
профессионального образования: учебное пособие. – Самара: СамГТУ, 2009. – 311 с.
Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход. – М.: Эдиториал УРСС, 2002. – 384 с.
Поступила в редакцию – 27/III/2012,
в окончательном варианте – 30/III/2012.
131
UDC 378.147
THE EVOLUTION AND ACTIVITY TECHNOLOGY OF PROFESSIONAL ENVIRONMENT COGNITION AS THE BASIS
OF A SPECIALIST’S RELIABLE ACTIVITY
N.M. Melnik
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100
E-mail: psychol@samgtu.ru
The paper presents a study of the influence of professional environment cognition technologies – the simple,
creative, complete and evolution and activity technologies – on the reliability of a specialist’s professional
activity in the conditions of the rapidly changing professional environment.
Key words: the simple, creative, complete and evolution and activity technologies of professional environment
cognition, knowledge efficiency, the reliability of professional activity, the deliberate generation of the up-todate knowledge.
Original article submitted – 27/III/2012,
revision submitted – 30 /III/2012.
__________________________
Nadezhda M. Melnik (PhD), Deputy Dean of the Faculty of Humanities, Associate Professor, Dept. of.
Psychology and Pedagogy.
УДК 321.05
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ:
ПРОБЛЕМЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ
Моисеенко Ю.О.21, Хоровинников А.А.2
1
Самарский государственный технический университет,
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: letter_to_my_box@mail.ru
2
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67
E-mail: aehkstremist@yandex.ru
В статье анализируется проблема внедрения компетентностного подхода в систему образования,
актуализируется необходимость изменения содержания педагогической деятельности.
21
Моисеенко Юлия Олеговна, преподаватель, каф. иностранных языков.
2 Хоровинников Александр Александрович (к.ф.н, доцент), каф. философии.
132
Ключевые слова: Компетентностный подход, компетенция, образовательная компетенция,
ценностно-смысловые компетенции, общекультурные компетенции, учебно-познавательные
компетенции, коммуникативные компетенции.
Трансформация российской действительности в начале ХХI века привела к необходимости
реорганизации основных социальных институтов, в первую очередь системы образования. Это
объясняется комплексом социально-экономических причин: повышением опасности потери
индивидуальности человека, наличием диалектической связи независимости со свободой,
невозможностью субъекта усвоить большие потоки информации в виртуальном социуме.
Современная система образования сложилась в эпоху Нового времени и основана на
трансляции
содержательного
знания
о
чем-либо.
При
этом
новоевропейская
культура базировалась на рациональных началах (каждое знание или каждая деятельность
разделяются на последовательность операций); она отличается монологичностью (есть только
голос разума, который глаголет истину), утилитаризмом (все требует оправдания, а польза сама и
есть оправдание).
Обозначенные характеристики культуры экстраполируются в систему образования: отрасли
знания и отрасли дела порождают урок, специализацию. Последовательность движения знания,
развития действия порождает классы -деление учеников по уровню знаний. Монологичность
обуславливает то, что в школе звучит только один голос – голос учителя. Он источник знания. Если
это утилитаристская культура, то школа всегда готовит для чего-то.
Отметим, что для современного образования во всем мире значимой является тенденция к
усилению ориентации на субъективный опыт обучающегося, развитие творчества в сочетании с
ответственностью за результат своих действий.
Современному информационному обществу нужны образованные, нравственные,
предприимчивые, креативные люди, способные самостоятельно принимать ответственные
решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами,
обладать развитым чувством ответственности.
Думается, для реализации этой цели необходимо не только обновить содержание и
технологии образования, но и, прежде всего, подготовить педагога, способного решать сложные
социально-педагогические задачи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и
социологических исследований (В.А. Сластенин, В.С. Собкин, С.Г. Вершловский) и анализ реальной
школьной практики показывают, что профессиональная компетентность современного работника
образования и его ментальность недостаточно соответствуют требованиям модернизации.
В системе образования традиционно цели определялись набором знаний, умений, навыков,
которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход представляется ограниченным,
социуму (профессиональным учебным заведениям, производству, семье) требуются выпускники,
готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать
встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. Это, безусловно, во многом
зависит как от полученных ЗУНов, так и от неких дополнительных качеств, для обозначения
которых и употребляются понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие
пониманию современных целей образования.
Введение этих дефиниций в педагогическую практику требует изменения содержания и
методов обучения, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся при
изучении отдельных предметов.
Для удовлетворения потребностей общества современный учитель должен обладать высокой
культурой, глубокой нравственностью, сформированной системой ценностей и убеждений,
133
гражданской позицией, иметь заинтересованность в развитии творческого потенциала учащихся,
способности к инновационной деятельности, самосовершенствованию, профессиональной
активности и т.д. В связи с этим одной из актуальных задач наряду с формированием
гармонически развитой личности становится проблема подготовки профессионально
компетентного специалиста.
Одним из концептуально важных способов управления качеством подготовки выпускников
высших учебных заведений является реализация компетентностного подхода к модернизации
содержания профессионального образования.
Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей
образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием
навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал,
способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях
современного
многофакторного
социально-политического,
рыночно-экономического,
информационно и коммуникационно насыщенного пространства.
Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего учителя,
способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс,
самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания,
является актуальной в современных социально-экономических условиях. Во-первых,
профессионально компетентный педагог оказывает позитивное влияние на формирование
творческих способностей учащихся в процессе учебно-воспитательной работы; во-вторых, он
сможет добиться лучших результатов в своей деятельности; в-третьих, способствует реализации
профессиональных возможностей.
В педагогической литературе часто используются и уже устоялись термины «компетенция»,
«компетентность». Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью
модернизации содержания образования. Например, в стратегии модернизации содержания общего
образования говорится: «…основными результатами деятельности образовательного учреждения
должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых
компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах».
В настоящее время в европейском образовательном сообществе нет единого четкого и
однозначно понимаемого определения понятия «компетентность» применительно к его
использованию для описания желательного образа (профессионально-квалифицированной
модели) выпускника того или иного уровня образования.
«Компетенция» в переводе с латинского (лат. сomреtentia) означает круг вопросов, в которых
человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной
области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему
обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Определяя содержание понятия «компетентность» относительно педагогической
деятельности, В.А. Слестенин предлагает под компетентностью учителя понимать «единство его
теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [1; с.
174], что, по его мнению, характеризует профессионализм учителя. Компетентностный подход в
подготовке специалистов требует наличия междисциплинарно-интегрированных требований к
результату образовательного процесса. С.В. Тришина и А.В. Хуторской отмечают под
компетенцией «наперед заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке
специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей
сфере» [2].
Отметим, что в контексте этого подхода поставленные цели предполагают формирование у
студента некоего набора ключевых компетенций, которые позволяют ему успешно продолжать
134
образование каждый раз, когда в этом возникает необходимость, при столкновении с
проблемами, появляющимися в личной и профессиональной жизни человека [3; с. 56].
Следует отметить, что ключевые компетенции формируются за счет педагогических и
методологических подходов. При этом они не могут генерироваться в процессе традиционного
«преподавания» на предметно-содержательном уровне. Их формирование происходит путем
систематического интегрирования в целостный образовательный процесс на основе следующих
методов: позитивного совершения ошибок; проектного; творчески-проблемного; обратной связи
через интенсивное социальное взаимодействие с внешней средой; исследования ролевых
моделей; презентации идей и т. п.
Дефиниция «компетенция» в современном образовательном процессе становится все более
востребованной, что обусловлено инновационным подходом, в котором извечную триаду
«знания – умения – навыки» нельзя считать достаточной для описания интегрированного
результата образовательного процесса. Компетенции и результаты образования – это новые
бифуркационные точки, «стягивающие» образовательный процесс в комплексное целое. При этом
квалификация как явление профессиональной сферы целостно переходит в качестве одной из
ключевых групп в структуру компетенции.
Проанализировав имеющиеся в научной литературе классификации компетенций, мы сочли
возможным выделить следующие группы надпредметных образовательных результатов:
Коммуникативные (понимание текстов, непосредственная работа с информацией,
выступление, написание текстов).
Информационные технологии (компютерные – система Интернет, электронная почта,
программирование и т.д.).
Исследовательские (естественно-научные и гуманитарные методы исследования).
Проектные (проектное мышление – разработка проектов и участие в их реализации).
Работа с числами (вычисления, использование математических методов для решения
практических задач).
Организационные (координация деятельности людей для достижения целей).
Работа в группе (взаимодействие с другими в процессе достижения общей цели).
Умение учиться (планирование, рефлексия, самооценка, самостоятельная работа по теме,
поиск информации из разных источников и т.д.).
Личностная (рефлексия сильных и слабых сторон своей личности, характера, принятие себя,
своего «Я»).
Решение проблем.
Думается, что для реализации в учебном процессе этих компетенций учителю потребуются
совершенно иные умения (компетенции) и методы по сравнению с теми, какие были бы
достаточны для преподавания учебных предметов. Однако самое главное, что для реализации
компетентностного подхода учителю придется вырабатывать новые ценности и принципы работы
и общения с учениками.
Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую
образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут
хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в
деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или
проблемных ситуаций.
Образовательная компетенция предполагает не усвоение учеником отдельных знаний и
умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления
присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностнодеятельностный характер.
135
Итак, понятие «компетенция» значительно шире понятий «знания», «умения», «навыки», так
как включает направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), ее
способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность,
гибкость мышления; черты характера – самостоятельность, целеустремленность, волевые
качества.
Рассматривая данную проблему, необходимо, в первую очередь, определить, что такое
профессиональная компетентность, выявить ее структуру и условия формирования. Следует
отметить, что в настоящее время отсутствует однозначное определение понятия
профессиональной компетентности. Обзор психолого-педагогической литературы и других
информационных источников, посвященных данной проблеме, показывает, что можно выделить
несколько подходов к определению понятия «профессиональная компетентность». Так,
например, зарубежными исследователями данное понятие зачастую рассматривается как
«углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному
выполнению деятельности», «эффективность действий».
Одним из наиболее распространенных определений рассматриваемого термина в
отечественной психолого-педагогической литературе является следующее: «Качество, свойство
или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое,
психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной
профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или
исполняемой служебной должности» [4; с. 106]. В.П. Беспалько под профессиональной
компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы
выполнения профессиональной деятельности [5; с. 96].
Таким образом, на наш взгляд, можно утверждать, что компетентность специалиста представляет
собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему
социально значимых и личностно значимых компетенций.
Если говорить о профессиональной компетенции педагога, то в содержание этого понятия
вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно
и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Необходимым для решения тех или иных
педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять
ее положения на практике. Можно также сказать, что профессиональная компетентность педагога –
это сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического
общения, в которых самореализована личность педагога на уровне, обеспечивающем устойчивые
положительные результаты в обучении и развитии учащихся.
Некоторые авторы считают, что компетентность педагога включает такие личностные
качества, как инициативность, ответственность, трудолюбие, целеустремлённость, уверенность в
себе. Другим представляется, что необходимо включить в структуру компетентности и
мотивационно-ценностную сферу, которая в значительной мере определяет уровень овладения
знаниями. Таким образом, перечисленные составляющие профессиональной компетенции
означают, по сути дела, зрелость человека в профессиональной деятельности, в
профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности.
Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста осуществляется
через содержание образования, включающее в себя не только перечень учебных предметов, но и
профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом, а
также при активной позиции студента в социальной, политической и культурной жизни. Все это в
комплексе формирует и развивает личность будущего педагога таким образом, чтобы она
обладала способностью саморазвития и самосовершенствования, что обеспечивало бы педагогу
эффективное функционирование как субъекта-профессионала в системе «человек-человек».
136
Подготовка компетентного специалиста, соответствующего требованиям сегодняшнего дня,
наделенного качествами, знаниями, умениями, необходимыми для того, чтобы быть
конкурентоспособным и жизнеспособным, невозможна без построения на научной основе
соответствующей системы обучения.
Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное
совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта
деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной
действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой
продуктивной деятельности.
Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир. Но в период обучения у
ученика формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы ему не
только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с
образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам
деятельности, в которых участвует человек, например взрослый специалист, а только к тем,
которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие
компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и
призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий
пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует её
компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция
фигурирует в качестве образовательной.
Следует сказать, что не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций.
Поскольку компетенции – это, прежде всего, заказ общества на подготовку его граждан, такой
перечень во многом определяется единой позицией социума в определенной стране или регионе.
Достичь такого единства не всегда удается. Например, в ходе осуществления международного
проекта «Определение и отбор ключевых компетентностей», реализуемого Организацией
экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной
статистики Швейцарии и США, строгого определения ключевых компетентностей выработано не было.
Компетенция есть формальный показатель, рамочный параметр некоторой области
профессиональной деятельности, номенклатура связанных с ее осуществлением полномочий
(обязанностей), которые базируются на специальных умениях и знаниях. Компетенции можно
сравнить с некими устойчивыми коэффициентами, приводящими в соответствие друг другу
сопряженные характеристики некоторой профессиональной деятельности. Фактически
компетенция выступает минимальной (начальной) степенью годности к определенной форме
такой деятельности, исходным уровнем должностной применимости, определяющей перечень
прав по принятию решений в данной области. Компетенции охватывают три аспекта подготовки
специалистов: инструментальный, межличностный и системный. Инструментальные компетенции
означают профессиональные качества, выражающиеся во владении оптимальными
познавательными навыками, в умении понимать терминологию и мыслительные конструкции,
относящиеся к данной профессиональной сфере, в освоении используемых в ней технологических
принципов и технических средств, в умении планировать и прогнозировать соответствующую
деятельность, в способностях осуществлять информационный обмен с внешней средой и
управление элементарными процессами, а также в навыках самообучения по специальности и др.
Понятие компетенции сопряжено с понятием квалификации. Последнее и выражает собой
собственно инструментальный аспект компетенций выпускаемого вузом специалиста.
Квалификация имеет отношение к признакам овладения специальным мастерством,
характеризует специалиста с точки зрения технико-технологических знаний и умений в реальном
времени, то есть возможности его использования «здесь и сейчас». Квалификационная матрица
137
для характеристики специалиста, как правило, формальнее и конкретнее позволяет измерить
параметры его подготовки.
Компетенция включает также умения межличностного взаимодействия и общения. Данный
аспект предполагает учет многих индивидуальных способностей специалиста, а именно:
способности управлять собственными личностными симпатиями и антипатиями, чувствами и
отношениями, способности к критике и самокритике, умение позитивно влиять на окружающих и
учитывать их мнение, навыки групповой деятельности в целом, наличие значимых для профессии
этических установок и ценностей и др. Наряду с инструментальным и межличностным значимым
является системный параметр компетенций. Он предполагает формирование у специалиста
совокупности умений и знаний, которые имеют значение в более широком контексте
профессиональной деятельности – от исполнения специальных функций до принятия
стратегических (перспективных) решений по ее оптимизации. Важны сочетания всех знаний и
умений, что позволяет видеть части и целое, выходить на уровень высокого творчества, брать на
себя функции лидерства и нести ответственность за качество профессиональных действий и выбор
решений, иметь право на собственное мнение, активизировать механизм воли и способности к
самостоятельному исследованию и самообучению в разных областях и др.
С учётом обозначенного выше и на основании исследований А. Хуторского нами могут быть
выделены следующие группы ключевых компетенций:
Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с
ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир,
ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и
смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции
обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них
зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в
целом.
Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и
общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества,
отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и
традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой
сферах, например владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда
же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющийся до
культурологического и всечеловеческого понимания мира.
Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере
самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической,
методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации
целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым
объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием
знаний непосредственно из реальности, владением приемами решения учебно-познавательных
проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках данных компетенций определяются
требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение
измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов
познания.
Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в
учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение
современными средствами получения информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс,
компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями. Поиск, анализ и
отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.
138
Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и
находящимися на расстоянии людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение
различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо,
анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.
Таким образом, подведем итог отмеченному выше: в компетенциях задаются параметры того,
что в целом должен уметь и знать, а также на что в профессиональном плане должен
претендовать выпускник соответствующего учебного заведения по его окончании. При этом
следует помнить, что компетенции не находятся, как может показаться, в прямой и однозначной
связи с теми знаниями и умениями, которые приобретает студент в конкретном учебном
заведении. В настоящее время вуз (университет) может различными способами достигать цели
подготовки специалиста определенного профиля, выбирая и выстраивая по-своему курсы
обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: АСТЭМ, 2010. – 433 с.
2. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах //
Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 3-10.
3. Митрофанова Е.А. Система формирования информационной компетентности у будущих специалистов. –
Вольск: Изд-во ВПК, 2010. – 188 с.
4. Сластенин В.А. Реализация новых компетентностных стандартов в образовательном процессе. – М.:
Высшее образование, 2011. – 329 с.
5. Тришина С.В., Хуторской А.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного
профессионального
образования
//
Интернет-журнал
«Эйдос».
–
2004.
22
июня.
http://www.eidos.ru/journal/2004/0622-09.htm.
Поступила в редакцию – 14 /III/2012,
в окончательном варианте – 20/III/2012.
UDC 321.05
COMPETENCY BUILDING APPROACH IN REALIZATION OF EDUCATION: ISSUES OF DISTINCTION
J.O. Moeseyenko1, A.A. Khorovinnikov2
1
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100
E-mail: letter_to_my_box@mail.ru
2
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities
65/67 Gorkogo st., Samara, 443099
E-mail: aehkstremist@yandex.ru
The issue of implementation of competency building approach in the system of education is analyzed in this
paper. The necessity of changing of its pedagogical content is emphasized.
Key words: competency building approach, competence, educational competence, conceptual competences,
international competences, cognitive competences, communicational competences.
139
Original article submitted – 14/III/2012,
revision submitted – 20/III/2012.
____________________________
Julia O. Moeseyenko, Teacher of department of Foreign Language.
Alexander A. Khorovinnikov, Candidate of Science, Assistant Professor of department of Philosophy.
УДК: 681.3:621.002
ОБУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ-МАШИНОСТРОИТЕЛЕЙ ПРИМЕНЕНИЮ
НАУКОЕМКИХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В УЧЕБНЫХ ЦЕНТРАХ ПРИ САМГТУ
Н.В. Носов22, А.А. Черепашков
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail:cher-mail@mail.ru
Обсуждаются проблемы подготовки кадров для машиностроения с использованием наукоемких
компьютерных технологий. Предлагаются и описываются методы и средства комплексной
подготовки специалистов на базе авторизованных компьютерных
учебно-научных и учебнопроизводственных центров при техническом вузе.
Ключевые слова: подготовка кадров,
CAD/CAM/CAE/PDM/PLM – технологии.
компьютерные
технологии;
моделирование,
САПР;
Несомненным позитивным достижением современной прикладной науки в первом
десятилетии 21 века стало массовое внедрение информационной техники и технологий во все
сферы жизни мирового сообщества. Компьютерные технологии представляются неотъемлемой
составной частью программ модернизации, намеченных и в России. Без использования
современных автоматизированных систем практически невозможно возрождение и повышение
конкурентоспособности отечественной обрабатывающей промышленности. Так, для успешного
развития машиностроения принципиально важным является повышение качества и переход к
выпуску инновационной продукции. Разработка новой техники и производственных процессов
обеспечивается в настоящее время системами автоматизированного проектирования (САПР) и
управления жизненным циклом продукции (PLM). В них реализуется сложный комплекс
прикладных компьютерных технологий промышленного назначения, обозначаемых на
общепринятом
в
промышленно
развитых
странах
техническом
языке
как
CAD/CAM/CAE/САРР/PDM/… – технологии. Каждая из приведенных аббревиатур соответствует
важному направлению автоматизации конструкторско-технологической подготовки производства,
а многоточие, поставленное нами в конце перечня, призвано отразить тенденцию к
стремительному развитию и расширению области действия высоких компьютерных технологий.
CAD-технологи обеспечивают автоматизацию конструкторских работ на основе широкого
применения средств компьютерной графики и геометрического моделирования. Объемные (3D)
электронные модели изделия (ЭМИ), созданные в СAD-системах, служат основой для выполнения
инженерного анализа (CAE-технологии) и технологического моделирования (САМ-технологии). В
современных интерактивных САМ-системах, основанных на использовании электронных моделей
изделий и технологических процессов, наиболее эффективно автоматизируется разработка
программ для цифрового оборудования с числовым программным управлением (ЧПУ). CAPP22
Носов Николай Васильевич (д.т.н., профессор), декан факультета МиАТ, заведующий каф. «Технология
машиностроения».
Черепашков Андрей Александрович (к.т.н., доцент), каф. «Технология машиностроения».
140
технологии, больше всего соответствующие принятому в русскоязычных странах термину САПРТП, предназначены для автоматизации проектирования технологических процессов и разработки
электронной технологической документации (ЭТД). Системы управления техническим
документооборотом (PDM) обеспечивают защиту и хранение всех инженерных данных в
электронном архиве, а также поддерживают организацию коллективной работы над проектами
сложных технических изделий в едином информационном пространстве предприятия.
Следует заметить, что в современных комплексных компьютерных системах,
автоматизирующих на передовых машиностроительных предприятиях практически
всю
инженерную деятельность на проектно-производственных этапах жизненного цикла изделий
(ЖЦИ) машиностроения (так называемые PLM-решения), перечисленные выше технологии и
подсистемы тесно связаны и переплетены между собой. Так, например, с полным правом к
технологическому моделированию можно отнести задачи анализа технологических процессов
литья и формообразования, осуществляемые в специализированных CAЕ-программах, а также
расчеты и реалистическую визуализацию механообработки на станках с ЧПУ, традиционно
относимых к САМ. Для проектирования технологического оснащения используются CADподсистемы, снабженные специализированными «технологическими» библиотеками. В
интерактивных CAPP-системах широко используются ЭМИ и электронные конструкторские
документы (ЭКД), а также осуществляются расчеты режимов обработки и выполняются операции
материального и трудового нормирования.
Внедрение впечатляющих достижений прикладных компьютерных технологий в российской
промышленности сдерживается целым рядом объективных и субъективных причин. В качестве одной
из самых острых кадровых проблем экспертами отмечается нехватка квалифицированных
специалистов, профессионально владеющих средствами обеспечения современных САПР/PLM. Для
решения этой актуальной и практически важной для российской промышленности проблемы в ряде
ведущих технических вузов страны созданы специализированные учебно-производственные центры
по подготовке и переподготовке специалистов в области промышленной информатики.
В отличие от ординарных учебных компьютерных классов или вычислительных центров
общего назначения учебно-производственный компьютерный центр (УПКЦ) должен быть
оснащен не только высокопроизводительными ЭВМ и совершенными компьютерными сетями, но
и специальным оборудованием. Для автоматизации проектных работ требуется крупноформатная
графическая техника, а также цифровая контрольно-измерительная аппаратура, средства быстрого
прототипирования и образцы производственного оборудования с ЧПУ. Значительная роль в
оснащении
УПКЦ
отводится
программному
обеспечению
(ПО).
Современные
машиностроительные САПР оснащаются сложными программно-методическими комплексами,
преимущественно фирменного производства, коммерческая цена которых многократно
превосходит стоимость технических средств.
Нельзя не упомянуть о первоочередной роли преподавателей и учебно-вспомогательного
персонала УПКЦ. Эффективная и качественная реализация учебного потенциала,
сосредоточенных в центре ресурсов требует от преподавателей и сотрудников не только глубоких
общекомпьютерных знаний и навыков, но и совершенного овладения специальной техникой и
новейшим прикладным ПО. Кроме того, для организации регулярных и массовых учебных
занятий требуется провести колоссальную методическую работу по оснащению центра рабочими
программами и лабораторными практикумами, иллюстративными материалами, сборниками
заданий, пособиями, справочниками и учебниками.
Приведенный выше краткий перечень задач, стоящих при формировании УПКЦ, показывает
всю сложность и длительность процедуры создания эффективно действующих учебнопроизводственных компьютерных центров. Можно привести целый ряд примеров серьезных
проблем и неудач, постигших организаторов подобных структурных подразделений,
недооценивших требующийся для этого объем материальных, интеллектуальных и иных ресурсов.
Организованный в СамГТУ на факультете машиностроения и автомобильного транспорта
(ФМиАТ) «Центр компьютерного проектирования» (ЦКП ТМ) выполняет функцию материальной
базы для организации массового учебного процесса. ЦКП ТМ имеет более 30 универсальных
автоматизированных рабочих мест (АРМ), размещенных в двух компьютерных классах, а также
специальную компьютерную технику, предоставляющую возможность обучаемым использовать
программное обеспечение самого широкого спектра и уровня профессиональных
машиностроительных САПР.
141
Проблема приобретения профессионального программного обеспечения для ЦКП решена
посредством организации авторизованных учебных центров, действующих при СамГТУ по
договорам с ведущими фирмами – производителями ПО САПР. Программные авторизованные
центры не имеют специальных помещений и собственной материальной базы и носят в основном
статусный характер. Сертификат, выданный известной софтверной фирмой, подтверждает
высокий учебно-методический уровень ЦКП ТМ и ценится на рынке образовательных услуг. А
переданные СамГТУ программные лицензии и методическое обеспечение позволяют студентам
осваивать компьютерные технологии разработки машиностроительных изделий с использованием
систем, лидирующих на отечественном и зарубежных рынках программного обеспечения.
В настоящее время в компьютерных лабораториях ЦКП ТМ инсталлированы наиболее
востребованные на отечественных машиностроительных предприятиях учебные и промышленные
версии автоматизированных систем: Delcam (Великобритания), SPLMS (Германия-США), АСКОН
(Россия) и др.
В отличие от программного обеспечения, установленного в учебных классах, для
действующего обрабатывающего оборудования необходимы помещения производственного типа,
соответствующие энергетические мощности и, конечно, новейшие дорогостоящие станки. Такие
ресурсы СамГТУ смог привлечь, наладив сотрудничество с ведущими в регионе промышленными
предприятиями и представительствами станкостроительных фирм. Созданный в 2003 г. на базе
ФМиАТ
учебный
центр
«МАШИНОСТРОИТЕЛЬ-ВБМ»
оборудован
двумя
высокопроизводительными металлорежущими станками с ЧПУ. А действующий с 2007 г. учебновыставочный центр фирмы EMAG оснащен пятью современными обрабатывающими
комплексами, наглядно представляющими передовые достижения мирового станкостроения.
Станочные центры, которые выпускают реальную продукцию и проводят шеф-обслуживание
фирменного оборудования, не предназначены для массовой учебной работы, но они существенно
дополняют возможности ЦКП ТМ, выполняя функцию центров компетенции CAM-технологий и
ресурсной базы при осуществлении комплексных проектов и производственной практики. Таким
образом, можно констатировать, что в настоящее время в СамГТУ сложился комплекс учебнопромышленных центров машиностроительного направления с учебными компьютерными
лабораториями, оснащенными профессиональным прикладным программным обеспечением и
производственным оборудованием. Это позволяет студентам в процессе обучения не только
виртуально моделировать самые сложные изделия и процессы их обработки, но и разрабатывать и
отлаживать технологические программы на реальных промышленных установках и станочных
комплексах.
Преподаватели кафедр ФМиАТ, задействованные в сквозной компьютерной подготовке
студентов, и персонал центров при этом выполняют важнейшую обучающую функцию, выступая
в роли экспертов в области высоких профессиональных компетенций. Наличие соответствующего
комплекса материальных, программных и образовательных ресурсов позволило реализовать
концепцию виртуального учебно-научного предприятия (УНВП) [1] в структуре
междисциплинарного центра компьютерного проектирования (рис. 1).
142
Рис.1. Учебно-научное виртуальное предприятие объединяет ресурсы
компьютерных лабораторий и учебно-производственных центров ФМиАТ СамГТУ
Эффективность реализованной на ФМиАТ СамГТУ системы обучения автоматизированному
проектированию подтверждается тем, что студенты, прошедшие подготовку в компьютерных
учебно-производственных центрах, неоднократно становились победителями и призерами
Всероссийских олимпиад и конкурсов. А также побеждали в международном конкурсе
студенческих научных работ в области компьютерного проектирования, проводившемся фирмой
DELCAM, считающейся ведущим разработчиком САПР в Великобритании.
Сотрудничество СамГТУ с компанией DELCAM развивается как в области предоставления
университету новейшего программного обеспечения, так и в области подготовки и
переподготовки кадров. На базе центров СамГТУ с использованием фирменного ПО ведется
переподготовка кадров для российской промышленности. Лучшие студенты, преподаватели и
сотрудники СамГТУ прошли различные по длительности стажировки в учебном центре DELCAM
в г. Бирмингеме [2].
Опыт практической деятельности сотрудников и преподавателей центров, разработанные
авторами методики обучения нашли отражение в комплексном учебнике по CAD/CAM/CAE/PDMтехнологиям [3], рекомендованном методическим объединением вузов в области
автоматизированного машиностроения (УМО АМ). На рис. 2 показаны фрагменты комплексной
студенческой работы (один из примеров, приведенных в книге).
а
б
143
г
в
Рис.2. Фрагменты комплексной учебной работы:
а – ЭМИ детали; б – геометрическая модель элемента технологического оснащения,
используемая для разработки программ для вертикально-фрезерного станка с ЧПУ;
в, г – моделирование процесса горячей штамповки заготовки
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
Носов Н.В. Виртуальное предприятие в техническом вузе как средство подготовки кадров для
машиностроения / Н.В.Носов, А.А.Черепашков // Известия Самарского научного центра РАН.
Специальный выпуск «Актуальные проблемы машиностроения». – Самара, 2009. – С. 268-271.
Хамфрис Х. Обучение пользователей САПР в фирменных тренинг-центрах Великобритании / Х.
Хамфрис, А.А. Черепашков // Актуальные проблемы разработки и использования компьютерных
технологий в машиностроении: межвуз. сб. науч. статей с междунар. участием. – Самара: СамГТУ, 2010.
– С. 14-18.
Компьютерные технологии, моделирование и автоматизированные системы в машиностроении: учеб.
для студ. высш. учеб. заведений / А.А. Черепашков, Н.В. Носов. – Волгоград: Издательский дом «Инфолио».– 2009 . – 640 с. – Допущено в качестве учебника для студ. высш. учеб. заведений учебнометодическим объединением вузов в области автоматизированного машиностроения (УМО АМ).
Поступила в редакцию – 20 /III/2012,
в окончательном варианте – 28/III/2012.
UDC 681.3:621.002
TRAINING THE PERSONNEL FOR MACHINE-BUILDING IN THE FIELD
OF COMPUTER TECHNOLOGIES IN SCHOLASTIC CENTERS SAMSTU
N.V. Nosov, A.A. Cherepashkov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100
E-mail: cher-mail@mail.ru
The problems of training the personnel for machine-building industry in the field of computer technologies are
discussed. The methods and facilities of education of the specialists on the base computer scholastic-scientific
and scholastic-production centers in technical university are described.
144
Keywords: Personnel training, Computer technologies; Modeling, CAD/CAM/CAE/PDM/PLM.
Original article submitted – 20/III/2012,
revision submitted – 28/III/2012.
_________________________
Nnikolay V. Nosov (Dr. Tech. Sci, Professor), Head of Department Machine Building Technology.
Andrey А. Cherepashkov (PhD), associate Professor of Department Machine Building Technology.
145
УДК 378
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ ПУТЕМ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Павлова И.Н.23, Евдокимов М.А.
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ktmz@samgtu.ru
В статье рассматриваются вопросы, связанные с планированием, организацией и методикой
отслеживания результатов самостоятельной работы студентов. Выделяются условия,
необходимые для успешной организации самостоятельной работы студентов, с учетом выполнения
требований образовательного стандарта.
Ключевые слова: самостоятельная работа, профессионально ориентированные задачи, творческоисследовательская работа, рейтинговая система контроля.
Происходящая в настоящее время реформа высшего образования в России связана с
переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. Ранее высшее профессиональное
образование основывалось на знаниевой парадигме, согласно которой общими целями
образования являлись формирование знаний, умений и навыков. Причем основное внимание
уделялось усвоению знаний. При таком подходе студенты получали огромную базу знаний, но
недополучали необходимые практические навыки. На смену этой парадигме приходит системнодеятельный подход к образованию, который по-другому называют «компетентностным
подходом». Основная задача профессионального образования на основе этого подхода
заключается в формировании компетентной личности, готовой и способной использовать свои
знания, умения и навыки, склонности, а также личностные качества для оценки и анализа
конкретной профессиональной деятельности, умеющей находить оптимальные способы решения
и методы практической реализации любой профессиональной задачи.
Решение данной задачи невозможно только путем передачи знаний в готовом виде от
преподавателя к студенту в процессе аудиторных занятий. Поэтому целесообразно большую часть
времени отвести на активную самостоятельную работу обучающихся. Самостоятельная работа не
только способствует формированию профессиональной компетентности, но и обеспечивает
процесс методической зрелости и самоконтроля образовательной деятельности. Это является
особенно важным, так как предполагает становление будущего специалиста как субъекта
профессиональной деятельности, способного к саморазвитию, проектированию и
преобразованию своих действий [1].
Рассматривая с этих позиций преподавание математики, можно увидеть ряд противоречий.
Например, с одной стороны, сокращается количество часов, отводимое на аудиторную работу, а, с
Михаил Александрович Евдокимов (д.п.н., профессор), зав. каф. высшей математики и прикладной
информатики, профессор.
Ирина Николаевна Павлова, аспирант, преподаватель каф. высшей математики и прикладной информатики.
23
146
другой стороны, государственные стандарты обязывают увеличивать количество преподаваемых
разделов и углублять их содержание, учитывая содержание отдельно взятых специальностей. Причем
студенты должны изучить курс высшей математики в запланированном объеме вне зависимости от
количества часов, отводимых на его изучение в процессе аудиторных занятий. Кроме того, базовая
подготовка большинства студентов оставляет желать лучшего, с учетом этого в некоторых вузах
введены пропедевтические курсы «школьной» математики, целью которых является восполнение
пробелов по некоторым разделам, что необходимо для освоения программы профессионального
образования. Подобная картина сложилась и при изучении других дисциплин. Нет должного
обеспечения учебно-методической литературой, содержащей профессионально ориентированные
задачи и учитывающей межпредметные связи. Таким образом, в современных условиях
реформирования высшего профессионального образования явно должна быть увеличена доля часов,
отводимых на самостоятельную работу студентов, здесь в первую очередь идет речь о переносе части
изучаемого материала на самостоятельное изучение. Поэтому актуальной становится методически
правильно организованная самостоятельная работа студентов, начиная с первого дня занятий в вузе.
Самостоятельная работа студентов является одним из видов их активной деятельности наряду
с лекционными, практическими, лабораторными и другими видами учебных занятий и
представляет собой одну из форм учебного процесса. Причем можно сказать, что является
существенной его частью. Самостоятельная работа обладает огромным дидактическим
потенциалом, поскольку в ее ходе происходит не только усвоение учебного материала, но и его
расширение, формирование умения работать с различными видами информации, развитие
аналитических способностей, навыков контроля и планирования учебного времени [2].
Самостоятельная работа студентов достаточно многогранна и предполагает, например:
1. Подготовку к различным видам занятий: лекционным, практическим, лабораторным,
коллоквиуму и др.
2. Подготовку к различным видам контроля (к текущему, рубежному, итоговому и др.).
3. Решение задач и выполнение упражнений разного уровня сложности во время и вне
аудиторных занятий (выполнение диагностических контрольных работ, домашних заданий,
РГР, курсовых и дипломных проектов и др.).
4. Работу с различными источниками информации (с бумажными и электронными
учебниками, учебно-методическими пособиями, поиск информации в интернете, анализ
сайтов и т.д.).
5. Подготовку рефератов, докладов на заданную тему, написание конспектов; подготовку к
олимпиадам и конференциям и т.д.
Самостоятельную работу студентов можно условно разделить на два основных вида:
1. Самостоятельная работа во время аудиторных занятий (на лекциях, практических,
лабораторных занятиях и т.д.).
2. Внеаудиторная самостоятельная работа при выполнении студентами заданий и задач
различного характера и уровня сложности.
Таким образом, самостоятельная работа студентов – это совокупность их самостоятельной
деятельности как в учебной аудитории, так и вне ее, происходящей под контролем преподавателя
или без его непосредственного участия. И здесь важно заметить, что если и нет
непосредственного участия преподавателя, это не значит, что процесс самостоятельной работы
сводится к самообразованию студентов по их собственному желанию. Этот процесс является
систематическим и планомерно управляемым, а, следовательно, планирование, организация и
отслеживание результатов самостоятельной работы обучающихся являются важнейшей задачей
процесса обучения в целом.
Для успешной и эффективной организации самостоятельной работы студентов, с учетом
выполнения требований образовательного стандарта, необходимо выполнение ряда условий:
1. Совершенствование организационно-методической работы.
147
Рабочие программы должны быть составлены с учетом требований профессиональной
направленности обучения. Отбор и подача материала должны обеспечивать достижение целей,
изложенных в ФГОС для каждой отдельно взятой специальности. При постановке задачи
профессиональной направленности образовательного процесса должна быть увеличена доля
часов, отводимых на самостоятельную работу студентов. Особое внимание необходимо уделить
контролю за организацией, исполнением и ходом самостоятельной работы студентов и мерами,
поощряющими ее качественное выполнение. Ведь результативность самостоятельной работы и
обучения в целом во многом зависит от активного планомерного и систематического контроля.
Сохраняют свое значение такие методы традиционного контроля:
1. Входной контроль знаний, умений и навыков обучающихся, который обычно проводится
на начальном этапе обучения по дисциплине. Например, он показывает уровень базовых
знаний, полученных студентом до обучения в вузе.
2. Текущий контроль – это систематическая проверка уровня усвоения изучаемого
материала.
3. Промежуточный контроль, который обычно проводится после изучения определенного
раздела курса.
4. Самоконтроль обучающихся, который осуществляется студентами при подготовке к
различным видам контроля. Примером может быть создание методических материалов в
помощь студентам для подготовки к плановым контрольным точкам, серия тренировочных
тестов по различным разделам высшей математики. Тесты могут быть предоставлены
обучающимся как в бумажном, так и в электронном виде.
5. Итоговый контроль (экзамен, зачет и т.д.).
6. Контроль остаточных знаний.
Успешно применяется, реализуется и постоянно совершенствуется тестовый контроль знаний
и умений студентов. Тестовый контроль имеет ряд объективных преимуществ по сравнению с
традиционными методами контроля, это:
1. Экономия учебного времени. Одновременно можно тестировать большое число учащихся.
При этом проверка заданий и оценка результатов происходят достаточно быстро и
оперативно. И здесь можно говорить об автоматизации процесса проверки.
2. Отсутствие субъективного отношения преподавателя к обучающимся. Тест ставит всех в
равные условия и дает объективность оценки каждого студента.
3. Тест дает возможность достаточно точно диагностировать уровень усвоения и овладения
учебным материалом, выявлять пробелы в знаниях по конкретным темам и разделам как
отдельно взятого студента, так и всей группы в целом. Проверить можно как практические
навыки, так и знание теоретического материала.
4. Можно делать сравнительную оценку результатов тестирования различных групп
учащихся, которые обучаются по одной или по разным программам.
Тестовый контроль достаточно эффективен при применении рейтинговой системы оценки знаний,
умений и навыков, которая введена и успешно реализуется в процессе обучения на кафедре. Мы
понимаем рейтинг как индивидуальную накопительную систему оценки учебных достижений каждого
студента, по результатам которой осуществляется итоговый контроль, экзамен или зачет принимается
«автоматом» при условии набора определенного количества баллов за плодотворную работу в течение
всего семестра. В рамках рейтинговой системы легко реализуются многие виды контроля, такие как
текущий, промежуточный, итоговый и т.д., а также проверка результатов текущей успеваемости.
Кроме того, организация тестово-рейтинговой системы способствует минимизации времени,
затрачиваемого на традиционный экзамен или зачет.
Студенты, как правило, положительно относятся к рейтинговой системе обучения, отмечая
равномерное распределение нагрузки в течение всего семестра и снятие «сессионного стресса»,
который обычно происходит при подготовке и во время традиционного экзамена. Таким образом,
такая система контроля способствует систематической работе студентов на протяжении всего
учебного времени и значительной активизации их самостоятельной работы.
148
2. Совершенствование научно-методической базы.
Изучение курса высшей математики в техническом вузе имеет своей основной целью
подготовить пласт знаний для изучения спецпредметов и решения профессиональных задач.
Поэтому, начиная с первых занятий в вузе, необходима тесная дидактическая
междисциплинарная связь. К сожалению, стоит констатировать тот факт, что при имеющейся на
кафедре значительной методической базе пока эта связь слаба и практически не существует
преемственности дисциплин. А знания студентов, не закрепленные устойчивой мотивацией,
связанной с их будущей профессиональной деятельностью, как правило, имеют плохую
сохраняемость. Необходима убедительная демонстрация «полезности» овладения учебным
материалом на лекциях, практических, лабораторных занятиях, при самостоятельной работе
студентов, а также в методических указаниях и учебных пособиях к этим занятиям. Если студент
будет знать, что тот или иной математический аппарат будет полезен при решении
профессиональных задач, можно ожидать изменения отношения к изучению курса высшей
математики как предмета, и вследствие этого возрастет качество выполняемой работы как в
аудитории, так и при самостоятельной работе студентов. Таким образом, необходимо более
тщательно разработать, дополнить и внедрить в процесс обучения учебные методические
пособия и задачники профессионально направленного содержания. Во-первых, следует составить
задачник по различным разделам математических дисциплин с распределением
профессионально ориентированных задач по типу и уровню сложности. В задачнике должны
содержаться как простые задачи, так и задачи средней и повышенной трудности, что позволит
учитывать различный уровень подготовки студентов и индивидуализировать работу с ними. Вовторых, нужно составить методические указания и разработать методики решения подобных
задач, и, в-третьих, расширить имеющуюся базу РГР [3]. При разработке таких пособий можно
разделить профессионально направленные задачи на три уровня. 1 уровень: задачи-примеры из
профильных курсов на знание основных математических понятий. Такие задачи широко
применяются при изложении лекционного материала. 2 уровень: задачи, требующие построения
и исследования простейших математических моделей. 3 уровень: задачи исследовательского типа
[3].
Однако при внедрении профессиональных задач в курс обучения возникают следующие
трудности:
 необходимость изучения преподавателем математики спецдисциплин;
 необходимость достаточного владения студентами материалом спецдисциплин;
 необходимость тщательного подбора и адаптации задач к целям обучения в данной
дисциплине и на конкретном занятии;
 необходимость выделения времени на решение дополнительных задач [4].
Поэтому важно сотрудничество со спецкафедрами при написании подобных пособий, при
подборе профессионально ориентированных задач и разработке системы интегрированных
межкафедральных заданий. А также логически правильным будет использование компьютерных
математических пакетов, таких как Mathcad, при решении наиболее трудоемких в
вычислительном плане задач.
3. Участие студентов в творческой, научно-исследовательской и методической работе.
Привлечение студентов к такой работе нужно начинать с первого курса, а точнее сказать, с
первого семестра обучения в вузе. На начальном этапе это может быть подготовка дидактического
материала для лекционных, практических занятий, лабораторных работ, методических пособий.
Например, это может быть поиск и составление определенного вида задач профессиональной
направленности. Наряду с написанием рефератов и докладов, уже включенным в самостоятельную
работу студентов и в рейтинговую систему, можно ввести такую творческо-исследовательскую
работу, как создание учебных фильмов, презентаций и слайд-проектов по определенной тематике.
Этот вид работы потребует от студентов определенной усидчивости и творческого подхода, ведь для
того чтобы создать познавательный и интересный фильм, необходимо проанализировать достаточное
количество источников информации (учебники, учебные пособия, научные журналы, различные
тематические сайты и т.д.) и логически выстроить изученный материал. Такая работа должна быть по
149
достоинству оценена, например, в рейтинговой системе. Причем студенты должны иметь
альтернативу – либо написание реферата, либо работа более творческая, но оцениваемая более
высоким баллом. Причем к такой работе по желанию можно привлекать как одного студента, так и
группу из нескольких человек. Со стороны преподавателя необходимо составить четкий план работы в
виде рекомендаций студентам, изучающим ту или иную тему, с оценкой глубины, научности,
доходчивости, применимости к профессии.
4. Повышение консультационно-методической роли преподавателя.
При самостоятельном выполнении заданий и задач различного уровня сложности в
домашней работе, РГР, при подготовке к текущему, итоговому контролю и других видах
самостоятельной работы у студентов часто возникают вопросы. Для их разрешения необходимо
дать возможность каждому студенту получить своевременную консультацию преподавателя, что
поможет активизировать процесс познания и исключить невыполнение поставленных задач. С
этой целью необходимо предусмотреть для каждого преподавателя часы и предоставить
аудиторию для консультационной работы. Причем стоит подчеркнуть, что консультации не
должны носить обязательно-принудительный характер для каждого студента. Очевидно, что
студентам, не имеющим вопросов, нет необходимости приходить в часы консультаций. Кроме
того, можно привлекать к консультационной работе «студентов-отличников», присваивая им
статус «студентов-консультантов». Ведь способные студенты зачастую не отказывают в помощи и
совете своим «отстающим» товарищам. Для повышения мотивации способных студентов к такому
виду работы необходимо: во-первых, при необходимости оказывать им различную методическую
помощь; во-вторых, поощрять их «бонусными» баллами, включаемыми в рейтинг.
Итак, резюмируя вышесказанное, можно сделать следующие выводы.
В современных условиях реформирования высшего профессионального образования
самостоятельной работе студентов как форме организации учебного процесса отводится важная роль.
При этом планированию, организации и методике отслеживания результатов всегда уделялось и
уделяется особое значение. И здесь важно отметить, что на эффективность самостоятельной работы
студентов в целом влияет работа, проведенная на подготовительном этапе, а именно: разработка
учебной и учебно-методической литературы, содержащей различные по содержанию и уровню
сложности задания, методических указаний, РГР, рациональное распределение ресурсов учебной
деятельности в течение всего учебного времени, включение творческой и научно-исследовательской
работы, применение методов активного контроля и т.д. Немаловажная роль в организации
самостоятельной работы принадлежит преподавателю, который должен на каждом ее этапе разъяснять
цели выполняемой работы, обязательно контролировать понимание этих целей и исполнение
поставленных задач.
Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать
подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное
значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и
как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного
специалиста высшей квалификации [5].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Титова Г.Ю. О технологии организации самостоятельной работы студентов // Вестник ТГПУ. – 2010. –
№ 1(91). – С. 125.
2. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа и самостоятельная деятельность студента // Проблемы
организации работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования : тезисы
докладов. Всерос. науч.-метод. конференции. – Волгоград: ВолгГТУ. – 1994. – С. 6.
3. Павлова И.Н., Евдокимов М.А. Профессионально ориентированные задачи как средство формирования
профессиональных компетенций // Электроэнергетика глазами молодежи: научные труды
международной научно-технической конференции: сборник статей. – В 3 т. – Самара: СамГТУ, 2011. –
Т. 3. – 239 с.
4. Мазуренко Е.В., Ерофеева Е.В. Использование математических пакетов для решения задач
электротехники на практических занятиях по высшей математике // Электроэнергетика глазами
молодежи: научные труды международной научно-технической конференции: сборник статей. – В 3 т. –
Самара: СамГТУ, 2011. – Т. 3. – 298 с.
150
5. Щербакова Е.В. Особенности организации самостоятельной работы студентов по педагогическим
дисциплинам // Актуальные вопросы современной психологии: материалы междунар. заоч. науч. конф. /
Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. – Челябинск: Два комсомольца, 2011. – С. 139-141.
Поступила в редакцию – 17/II/2012,
в окончательном варианте – 17/II/2012.
UDC 378
ENHANCE LEARNING BY IMPROVING THE INDEPENDENT WORK
ARE THE STUDENTS
I.N. Pavlova, M.A. Yevdokimov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: ktmz@samgtu.ru
The article dis cusses issues related to planning, organization and methods of tracking the results of the
independent work of students. Stand the conditions necessary for the successful organization of independent
work of students, given the fulfillment of the requirements of educational standards.
Key words: independent work, professionally-oriented tasks, creative and research work, the rating system of
control.
Original article submitted – /17/2012,
revision submitted – 17/II/2012.
__________________
Michail A. Yevdokimov. Doctor of Education, professor, Head, Dept. Higher Mathematics and Applied
Computer Science, Professor.
Irina N. Pavlova, PhD student, teacher, Dept. Higher Mathematics and Applied Informatics.
УДК 31
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ИЗ
СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ К УСЛОВИЯМ ВУЗА
Пачколина Е.Н.24
Самарский институт НОУ ВПО
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия
443071, г. Самара, ул. Промышленности, 317
Е-mail: pachkolini@mail.ru
24
Пачколина Евгения Николаевна (к. псих. н., доцент), каф. практической психологии.
151
В статье рассматриваются актуальные для педагогики и психологии образования вопросы
формирования творческой, профессионально и социально ответственной личности, готовой к
постановке и решению разнообразных общественных и профессиональных задач.
Ключевые слова: творчество, психология, педагогика, личность, адаптация, индивидуализация,
интеграция.
В настоящее время центральными проблемами педагогики и психологии образования
становятся вопросы формирования творческой, профессионально и социально ответственной
личности, готовой к постановке и решению разнообразных общественных и профессиональных
задач. Это, на наш взгляд, обусловлено как необходимостью перестройки системы подготовки
специалистов в современных условиях, так и практическими задачами, связанными с достижением
качественно нового уровня профессиональной подготовки выпускника вуза. Такая необходимость
связана с социально-экономическими изменениями, которые происходят в нашем обществе, с
повышением требований к специалистам, к их активности и ответственности относительно
собственного профессионального и личностного развития.
Выявление и учет факторов развития личности студента должны оказывать содействие
возрастанию эффективности процесса становления личности на этапе профессионального
образования, а это обеспечивает повышение конкурентоспособности молодых специалистов,
помогает им интегрироваться в разные профессиональные, социальные и этнические сообщества с
первых дней самостоятельной работы, гарантирует успешность дальнейшего личностного и
профессионального роста.
Начальный этап профессиональной подготовки трактуется исследователями как этап, который
определяет весь ход дальнейшей жизни человека. На данном этапе происходит процесс адаптации
к условиям вуза, так как именно в этот момент человек находится в сложной ситуации освоения
новых форм деятельности, общения, досуга, соотносит свои ожидания с реальной
действительностью. Это этап развития человека как личности и профессионала.
Впервые интерес к феномену адаптации к вузу возник в 1960-70-е гг. (Д.О. Андреева, М.И.
Дьяченко, Р.О. Низамов и др.). Д.О. Андреева, исследуя адаптацию студентов, обнаружила, что
"трудность адаптации в 45% случаев связана с новой организацией учебного процесса, 39,3% – с
самой работой и отсутствием постоянного контроля, 13,6% – с неумением войти в студенческую
жизнь, 26,2% – с самостоятельной жизнью вне семьи" [1].
Если рассматривать адаптацию как постоянный процесс (данный процесс не прекращается ни
на один день, а условия постоянно изменяются), то, как полагает Н.Ф. Головатый, процесс
адаптации охватывает весь период студенчества [2]. Но если принимать во внимание, что
адаптация к вузовскому образу жизни, обучению, досугу связана с резким изменением
положения личности, то можно определить сроки адаптации. Адаптация студентов к учебному
процессу, по мнению М.В. Булановой-Топорковой, заканчивается в конце 2-го – начале 3-го
учебного семестра.
Поскольку в рамках данной работы нас интересуют психологические факторы процесса
адаптации к условиям вуза не только всей совокупности студентов, но и, в частности, студентов,
приехавших из сельской местности, необходимо отметить, что процесс адаптации предполагает не
только адаптацию к учебному процессу, но и адаптацию к новым социальным условиям. Нам больше
всего импонирует точка зрения В.П. Кондратьевой. Она считает, что, хотя адаптация – процесс
индивидуально обусловленный, в основном он имеет место на 1-2 курсе (примерно 70% студентов
заканчивают процесс адаптации до 2 курса, из них 50% адаптируются на 1 курсе) и заканчивается на 3
курсе (примерно 10% студентов адаптируются до конца 3-го курса) [5].
В настоящее время остаются малоизученными вопросы влияния на процесс адаптации, на
профессиональное и личностное развитие студента его прежнего образа жизни, укладов, норм и
традиций того поселения (город или сельская местность), выходцем из которого он является. В новой
для студента социальной среде, которой является студенческое общество, безусловно, значительно
сложнее адаптироваться студентам из сел. Ведь, приехав на учебу из сельской местности, лишившись
152
привычных ролей и функций, столкнувшись с новыми для них нормами города, с иной стабильной
средой, они оказываются в состоянии неопределенности, переходности, определяемом в рамках
социологической традиции категорией “маргинальность”.
В связи с этим интересна разработанная А.В. Петровским [4] модель развития личности при
вхождении ее в относительно стабильную социальную среду. Автором выделяются три фазы
развития личности: адаптация, индивидуализация, интеграция.
На фазе адаптации происходит активное усвоение личностью действующих в группе норм и
овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Субъект не может
удовлетворить потребность, обнаружить себя как личность, пока он не освоил принятые в группе
нормы и ценности, не овладел приемами и средствами деятельности. Эффективная адаптация
достигается индивидом за счет субъективно пережитых потерь некоторых своих индивидуальных
отличий, иллюзии "растворения в массе".
Фаза индивидуализации характеризуется противоречиями, которые обостряются, между
результатами, достигнутыми на фазе адаптации (усвоение групповых норм и способов
деятельности), и не удовлетворенной на этой фазе потребностью в максимальной персонализации.
На фазе индивидуализации активность субъекта направлена на поиск средств и способов
проявления своей индивидуальности, а также на поиск индивидов, которые могут обеспечить
максимальную персонализацию.
Фаза интеграции характеризуется разногласием между сформированным стремлением
субъекта быть максимально представленным в других своих значимых качествах (потребность в
персонализации) и потребностью группы принимать лишь те качества субъекта, которые отвечают
групповым ценностям и оказывают содействие успеху групповой деятельности. Об интеграции
можно говорить и в том случае, если не столько индивид приводит в соответствие свою
потребность в персонализации потребностям общности, сколько общность трансформирует свои
потребности соответственно потребностям индивида, который в этом случае занимает позицию
лидера. В процессе интеграции происходит формирование новообразований личности, которые
отвечают потребностям группового развития и потребности индивида осуществлять весомый
вклад в деятельность группы.
Закономерности, открытые и изученные А.В. Петровским, с нашей точки зрения, могут
рассматриваться как характерные для развития личности студента из сельской местности.
Переход от сложившихся, традиционных внутренних установок студента, приехавшего из
села, к новым внутренним установкам, диктуемым вхождением его в относительно стабильную
социальную среду, – процесс сложный. Такой переход определяется двойственным механизмом
социализации, обусловленным переплетением в едином субъекте ценностей и отношений,
ориентированных на систему традиционных норм, и системой новых ценностных ориентаций, еще
не ставших устойчивыми внутренними установками. По сути, этот механизм обеспечивает
адаптацию студента из сельской местности к новой для него среде путем некого отказа от
сложившихся традиционных норм. Но что если студент не обладает определенной гибкостью и
вследствие этого не понимает отличий между нормами, определяемыми городским образом жизни
и привычным сельским укладом? По результатам наших исследований, это может привести к
дезадаптации.
В данном контексте адаптацию можно определить как процесс вживания индивида в новую
социокультурную среду, который сопровождается перестройкой его системы ценностей,
установок и ориентаций. Адаптация – это процесс, охватывающий самые разные стороны жизни
студента.
Психологическая адаптация студента из сельской местности к условиям городской среды
может происходить в течение достаточно длительного периода. Во-первых, ее сроки
определяются различиями между условиями жизни в том поселении, в котором ранее жил студент,
и в том городе, в котором находится вуз. Во-вторых, важную роль в процессе адаптации студента
из сельской местности играют те условия городской среды и те возможности, которые город и, в
частности, вуз предлагает для жизнедеятельности студента. И, наконец, в-третьих, особую
значимость, на наш взгляд, имеют индивидуально-психологические характеристики, ценностные
ориентации самого студента-сельчанина, приехавшего обучаться в вузе.
Проблема психологической адаптации студентов из сельской местности в городе и в вузе
обусловлена, по нашему мнению, еще и тем, что в общественном сознании сельская и городская
культуры всегда воспринимались как два противоположных явления. «Городское» нередко с разной
степенью сознательности или бессознательности противопоставлялось «негородскому»
153
(деревенскому, кочевому), как «изящное, цивилизованное, индивидуализированное
грубому,
невоспитанному, массовидному» [6]. Это противопоставление в культурологической литературе
получило следующее выражение: архаичное – современное; пассивное – активное; традиционное –
рациональное, коллективное – индивидуализированное; природное – рукотворное.
В этой системе антитез, отражающих полярность «сельского» и «городского», ключевой, с
точки зрения исследования социально-психологической адаптации к условиям городской среды,
является оппозиция «традиционное – рациональное». Так, если основой сельского образа жизни
является следование традициям, в связи с чем сельская среда выступает «хранительницей»
традиционной культуры, то урбанизированная среда создает такие условия, когда
детерминирующим фактором в жизнедеятельности людей является не столько приверженность
традициям, стремление следовать им во всех сферах жизни, сколько универсальность,
мобильность и, наконец, целесообразность тех или иных действий, той или иной системы
взглядов.
Успешная адаптация недавнего селянина в городе возможна при условии его отказа от привычных
взглядов, мировоззрения, от тех стереотипов поведения, которые характерны для сельского населения.
В городе он должен руководствоваться новой, «рациональной» моделью поведения. Различия норм,
ценностей, представлений, моделей поведения в тех социокультурных системах (сельской и
городской), между которыми оказывается студент из сельской местности, обуславливают его
состояние маргинальности.
Таким образом, на основе вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Социальнопсихологическая адаптация студента из сельской местности к условиям города – процесс,
детерминированный множеством факторов, протекающий весьма болезненно.
Ориентация на успешную адаптацию ко всем сторонам жизни в городе неизменно ведет к
тому, что следование своим традициям, нормам становится своеобразным «тормозящим»
фактором. Завершающим этапом социально-психологической адаптации, на наш взгляд, может
выступать социально-территориальная самоидентификация студентов из сельской местности.
Чтобы отнести себя к категории «истинных» горожан, им надо решить множество
психологических, социально-экономических, культурных проблем.
Итак, воздействие городской среды на студента из сельской местности носит двойственный
характер. С одной стороны, в условиях города происходит размывание традиций, сложившихся
норм и самосознания. С другой стороны, город способствует социальному и культурному росту
студента из сельской местности. Отказ от «сельской» системы взглядов и поведения в
определенной степени ведет к освобождению от принятых стереотипов поведения, повышению
внутренней самооценки.
Следовательно, необходимо искать оптимальные пути дальнейшего развития студентов из
сельской местности в городе: их интеграция в урбанизированную
среду не должна
сопровождаться приношением в жертву собственных ценностей и традиций. Полноправное
вхождение студента из сельской местности в городскую среду требует от него формирования
обновленного мировоззрения и поведения, гармонично сочетающего ценности сельской культуры,
с одной стороны, и идеи городского общества – с другой.
Решением психологической проблемы процесса адаптации студентов из сельской местности к
условиям вуза мы считаем целенаправленное использование психологических знаний для
оказания психологической поддержки таких студентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе //
Человек и общество: ученые записки / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. – Вып. XIII. – Л.: ЛГУ, 1973. – С.
62-69.
Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. – М.: МГУ, 1982. – 142 c.
Город в формационном развитии стран Востока. – М., 1990. – 433 с.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982. – 254 с.
Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И. Бобневой, Э.В.
Шороховой. – М., 1979. – 237 с.
Этносоциальные проблемы города. – М., 1986. – 62 с.
Поступила в редакцию – 12/II/2012,
в окончательном варианте – 26/III/2012.
UDC: 31
154
PSYCHOLOGICAL FACTORS OF PROCESS OF ADAPTATION OF STUDENTS FROM RURAL
AREAS TO HIGHER EDUCATION INSTITUTION CONDITIONS
E.N. Pachkolina
Samara institute of East economical and legal humanitarian Academy
317 Promyshlennosti st., Samara, 443071
Е-mail: pachkolini@mail.ru
In article questions of formation creative, professionally and socially responsible personality ready to statement
and the solution of various public and professional tasks are considered actual for pedagogics and education
psychology. Factors of development of the identity of the student reveal should that personality formation at a
stage of professional education assists increase of efficiency of process.
Keywords: creativity, psychology, pedagogics, personality, adaptation, individualization, integration.
Original article submitted – 12/II/2012,
revision submitted – 26/III/2012.
____________________
Evgenia N. Pachkolina (assistant professor), kaf. practical psychology.
УДК 519.688
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ИНЖЕНЕРНО-ГРАФИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА
СТУДЕНТОВ ДЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СРЕДЕ ВИРТУАЛЬНЫХ ПРОИЗВОДСТВ
А.Б. Пузанкова25, А.А. Черепашков
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: puzankova.emigo@yandex.ru
Рассматриваются вопросы непрерывного образования в области автоматизированного
машиностроения.
Представлены
структурные
компоненты
технологии
формирования
профессиональных инженерно-графических компетенций, актуальных для обучения студентов в
виртуальной информационно-образовательной среде.
Ключевые слова: подготовка кадров, компьютерная графика, САПР.
Динамизм современной цивилизации, повышение роли личности в обществе и производстве,
интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологий, появление таких понятий, как
виртуальная реальность (ВР, virtual reality, VR), являющаяся одним из самых перспективных и
зрелищных приложений компьютерной графики и геометрического моделирования, предполагает
переход от традиционных образовательных технологий, нацеленных на воспроизводство образцов
прошлого опыта человечества, к освоению инновационных способов преобразования
действительности.
Виртуальную реальность можно определить как реалистическую имитацию искусственной
компьютерной среды (виртуального мира), передаваемую пользователю автоматизированной
системы через привычные для его восприятия ощущения материального мира [1]. Данные
технологии позволяют уже на этапе обучения студентов в вузе применять виртуальные
25
Пузанкова Александра Борисовна, ст. преп. каф. «Инженерная графика».
Черепашков Андрей Александрович (к.т.н., доцент), каф. «Технология машиностроения».
155
предприятия [2], при создании которых широко используются возможности интерактивной
компьютерной графики, например, для визуализации электронных моделей изделий (ЭМИ) или
отображения технологических процессов в реалистической графической среде.
Эффективная реализация компьютеризированной
организационно-технической среды
обучения требует предварительной как предметной, так и психологической подготовки студентов
на самых ранних стадиях обучения. Для решения этой проблемы в учебный процесс СамГТУ
внедрена инновационная технология обучения студентов 1-2 курсов основам компьютерной
графики.
Концептуализация непрерывного образования основана на идеях самоорганизации
человеческого сознания, преодолении ригидности мышления, проблематизации собственной
деятельности с целью ее изменения на основе рефлексии, обеспечивающей возможность
использования нововведений в учебном процессе. Реализация данной концепции возможна при
использовании активных методов обучения.
Одним из условий активизации познавательной деятельности студентов является
диверсификация применяемых педагогических технологий, сочетание различных стилей подачи и
закрепления учебного материала.
В разработанной нами технологии каждый этап является подготовительным для реализации
следующего, более сложного по форме, содержанию и методике реализации.
Как видно из табл. 1, в процессе освоения учебного материала происходит постепенный
переход от пассивных к все более активным формам и методам обучения.
Таблица 1
Структурные элементы технологии формирования ПИГК
Модули
Формы обучения
Методы обучения
дисциплины
I
Лекции
Основы
трехмерного
моделирования
Лабораторный
практикум
Самостоятельная
работа студентов
Объяснительноиллюстративный,
демонстрационный,
проблемно-поисковый,
исследовательский,
эвристический
Средства
Формы
обучения
отчетности
Тестирование
Интерактивная
среда,
презентации
лекций,
обучающие
Тренинги
фильмы,
Презентации
творческих
разработок
Консультации
методические
указания к
лабораторным
работам
Защита
II
Лекции
Ассоциативное
черчение
Лабораторный
практикум
Индивидуальный
проект
Демонстрационные,
практические,
проблемно-поисковые
индивидуальных проектов
Электронная
модель
III
Электронное
Мастер-класс
Демонстрационные,
моделирование
сборок
Лабораторный
практикум
коммуникативные,
Internet
поисковые
Электронный
самоучитель
IV
Выполнение
контрольных
работ
Консультации
156
изделия
Доклад
Оформление
конструкторской
документации
Фильмымультимедиа
СРС
Бригаднолабораторные
занятия
Деловая игра
Распечатка
электронного
пакета
документов
Содержание учебного материала репродуктивного характера, в полной мере отвечающее
образовательным «кейс-технологиям», в достаточном объеме представлено в информационносправочной системе, поставляемой производителями коммерческих программно-методических
комплексов САПР. В нашем случае это комплекс стандартного методического обеспечения,
разработанного специалистами фирмы «АСКОН» для инженерного корпуса пользователей САПР
«КОМПАС-3D». Образовательные цели вуза значительно шире задач корпоративной подготовки
пользователей САПР. В данной статье обсуждаются проблемы формирования сложного комплекса
компетенций будущего инженера, развитие профессиональных способностей которого
продолжается в течение ряда лет по принципу «от простого – к сложному». Так, например,
основная задача на начальном этапе подготовки сводится к ознакомлению студентов с базовыми
технологиями автоматизированного проектирования, связанными с применением инженернографического функционала ПМК САПР.
Для решения более сложных профессионально ориентированных задач продуктивного уровня
предлагается использовать подходы модульного обучения, при котором студенты и преподаватель
работают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает
законченностью и относительной самостоятельностью [3].
Личностно ориентированная составляющая педагогической технологии способна обеспечить
целостное решение многих образовательных задач [4]. Если развитие личности нельзя обеспечить
механически воспроизводимой предметной деятельностью, то проектирование личностно
ориентированного образования приводит к качественно новым педагогическим идеям. Суть их в
том, что проектируется не только материал и способ его подачи, а целостная ситуация, в которой
изучаемый материал выступает и как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий
личности.
Что именно станет такой ситуацией для конкретного субъекта, что будут извлекать из
учебного процесса силы его саморазвития, однозначно предсказать нельзя, хотя в самом общем
виде можно предположить, что личностно-утверждающая ситуация может содержать в своей
основе:
 нравственный выбор;
 самостоятельную постановку цели и её достижение под контролем собственного сознания
и воли;
 реализацию роли соавтора учебного процесса;
 препятствие, требующее проявления воли и переживания радости собственного открытия;
 ощущение собственной значимости для других людей;
 самоанализ и самооценку своих достижений;
 отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;
 осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности и
др. [5].
Для формирования творческих способностей в сфере инженерно-графической деятельности
нами были использованы следующие формы активного обучения: творческий проект и деловая
игра.
Работа с проектами занимает особое место в системе высшего профессионального
образования, позволяя студенту приобретать знания, которые невозможно получить при
традиционных методах обучения. Это становится возможным потому, что студенты сами делают
свой выбор и проявляют инициативу.
Для достижения этой цели проект должен:
 иметь практическую ценность;
 предусматривать проведение студентами самостоятельных исследований;
157
 быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее
завершении;
 обеспечивать гибкость в выборе направлений работы и скорости ее выполнения;
 предоставлять возможность решения актуальных проблем;
 давать возможность студенту учиться в соответствии с его способностями;
 содействовать проявлению способностей студента при решении задач более широкого
спектра;
 способствовать налаживанию взаимодействия между студентами [6].
Современный анализ метода проектов, с нашей точки зрения, не может обойти концепцию
«высших компетентностей» Дж. Равена и его анализ передовой педагогической практики. По
Равену [7], компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного
выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая
узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также
понимание ответственности за свои действия.
Как показывает опыт, понимание ответственности происходит в результате рефлексии
выполненных (или не выполненных) действий обучаемых. Возможность рефлексии у студентов
появляется в результате участия в деловых играх, имитирующих будущую профессиональную
деятельность.
Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в
сравнении с традиционными формами обучения состоит в следующем [8]:
 в игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности
и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых
совместными усилиями участников учебных ситуаций;
 метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную
деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный
контекст.
К примеру, в курсе компьютерной графики итоговая аттестация проводится в форме деловой
игры «Конкурс по модернизации машиностроительных изделий в системе «Компас-3D». Задание
командам по модернизации сборочного узла сводится к следующему:
1. Выяснить назначение сборочного узла и входящих в него деталей.
2. Смоделировать детали сборочного узла по образцу, с учетом параметрических связей,
ограничений и вводом необходимого числа переменных с целью дальнейшего редактирования.
3. Используя возможности системы «КОМПАС-3D», модернизировать модель сборки,
улучшив какие-либо из её качеств, например:
 уменьшить расход материала;
 улучшить дизайн;
 увеличить прочность и износостойкость;
 усовершенствовать функциональные свойства и т.п.
4. Представить электронную модель изделия, пакет конструкторской документации,
подготовить творческий отчет по проделанной работе в форме презентации.
После подведения итогов конкурса происходит обсуждение преподавателями и студентами
результатов игры, внесение предложений и пожеланий.
Указанные выше и многие иные аспекты деловых игр обусловливают их преимущества по
сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде образовательный ресурс деловых
игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для формирования личности
специалиста предметный и социальный контекст.
Конкретизировать этот тезис можно в следующем виде:
 игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта;
 игра дает возможность экспериментировать с событиями, пробовать разные стратегии
решения поставленных проблем и т.д.;
 деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятие решений и
т.п.).
Проводимые в курсе компьютерной графики аттестационные деловые игры в то же время
являются подготовительным этапом для дальнейшего обучения студентов машиностроительных
специальностей в компьютерных лабораториях виртуальных производств. Это положительно
скажется на их готовности практически использовать изученные в вузе компьютерные инновации.
158
В процессе аттестации оценивается не только предметное содержание формируемых
профессиональных инженерно-графических компетенций, но и их компонентный состав и уровень
сформированности, характеристики которых представлены в табл. 2.
Таблица 2
Матрица уровневых характеристик ПИГК
Репродуктив-ный
сформированности
Уровни
Компонентный состав профессиональных
инженерно-графических компетенций
Когнитивный
Деятельностный
Ценностный
компонент
компонент
компонент
Способен /готов
Способен/готов
Способен/готов
воспроизводить изученные
алгоритмы решения
профессиональных задач
решать профессиональные
задачи по заданному
алгоритму
модифицировать
имеющиеся образцы по
заданному
Творческий
Продуктивный
алгоритму
Способен/готов
Способен/готов
Способен/готов
предлагать алгоритмы,
аналогичные изученным, при
решении стандартных задач
решать стандартные
модернизировать
профессиональные задачи
изделия
по аналогии с изученным
алгоритмом
по оригинальным
алгоритмам
Способен/готов
Способен/готов
Способен/готов
разрабатывать свои
оригинальные алгоритмы для
решения профессиональных
задач
применять оригинальные
алгоритмы в процессе
профессиональной
моделировать
нестандартные изделия,
деятельности
обладающие эстетической
и функциональной
новизной
Уровни сформированности компонентных составляющих профессиональных инженернографических компетенций фиксировались посредством оценивания тестовых (когнитивный
компонент), контрольных (деятельностный компонент) и творческих (ценностный компонент)
работ студентов. По результатам оценивания выполненных студентами разноуровневых заданий
рассчитывался средний балл сформированности компонентов ПИГК с учетом весового
коэффициента компонентных составляющих.
Результаты
констатирующего
и
формирующего
экспериментов
по
оценке
сформированности профессиональных инженерно-графических компетенций у студентов
машиностроительных специальностей в контрольных и экспериментальных группах представлены
в табл. 3.
159
Таблица 3
Сравнительные результаты оценки уровня сформированности ПИГК
у студентов экспериментальной и контрольной групп
Эксперимент
Констатирующий
Формирующий
Группа
КК
ДК
ЦК
ИО
ПИГК
ПИГК
ПИГК
ПИГК
Контр.
0,25
0,35
0,4
1
Экспер.
0,25
0,35
0,4
1
Контр.
0,8
1
1,2
3
Экспер.
1,1
1,4
1,6
4,1
Интегральная
оценка
сформированности
профессиональных
инженерно-графических
компетенций рассчитывалась на основе оценок уровня освоения выделенных нами компонентов
профессиональных инженерно-графических компетенций [9]:
ИО = αК +βД+γЦ ,
где К (Д, Ц) – средний балл сформированности когнитивного (деятельностного, ценностного)
компонента формируемых ПИГК в модулях;
α, β, γ – весовые коэффициенты значимости оценки уровня сформированности
соответствующих компонентов ПИГК, рассчитанные методом экспертных оценок, численно
равные α = 0,25, β = 0,35, γ = 0,4.
Полученные данные представлены в виде диаграммы (см. рисунок).
Сравнительная диаграмма интегральных оценок
Из диаграммы видно, что в экспериментальной группе интегральная оценка
сформированности компонентов ПИГК устойчиво превышает результаты контрольной группы. Это
свидетельствует об эффективности компетентностной инженерно-графической подготовки
студентов и её практической значимости для их дальнейшей деятельности в среде виртуальных
производств.
160
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Черепашков А.А. Компьютерные технологии, моделирование и автоматизированные системы в
машиностроении / А.А. Черепашков, Н.В. Носов // Волгоград: Издательский Дом «Ин-Фолио», 2009. –
640 с. Допущено в качестве учебника для студ. высш. учеб. заведений учебно-методическим
объединением вузов в области автоматизированного машиностроения (УМО АМ).
Черепашков А.А. Технологии информационной поддержки виртуального предприятия в техническом
вузе // Вестник Самарского государственного технического университета. – Вып. 41. Серия «Технические
науки». – Самара, 2006. – С. 109-114.
Пузанкова А.Б. Педагогическая эффективность технологии формирования профессиональных
инженерно-графических
компетенций
студентов
в
области
автоматизированного
машиностроения // Известия Самарского научного центра РАН. – Т. 14. – № 2. – Самара: Изд-во
СамНЦ РАН, 2012. – С. 67-69.
Личностно ориентированное обучение: хрестоматия. – М.: СГУ, 2005. – 263 с. – ISBN 5-8323-0361-Х.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.:
Логос, 1999. – С. 88-91.
Жак Д. Организация и контроль работы с проектами // Университетское образование: от эффективного
преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов по дидактике высшей школы / БГУ, Центр
проблем развития образования. – Мн.: Пропилеи, 2001. – С. 121-140. [Источник: David Jaques. Supervising
Projects/SEDA Further Induction Pack II. – 1992, April. – P. 6-35.]
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. –
М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. – М.: Высш.
шк., 1991. – 207 с.
Пузанкова А.Б. Педагогическая система формирования профессиональных инженерно-графических
компетенций у студентов машиностроительного профиля в процессе их обучения компьютерной
графике / А.Б. Пузанкова, В.Н. Михелькевич // Вестник Самарского государственного технического
университета. Серия «Психолого-педагогические науки». – № 3 (13). – Самара, 2010. – С. 150-158.
Поступила в редакцию – 21/III/2012,
в окончательном варианте – 30/III/2012.
UDC 519.688
ENGINEERING-GRAPHIC TRAINING OF STUDENTS FOR WORKING
IN AN ENVIRONMENT OF VIRTUAL ENTERPRISE
A.B. Puzankova, A.A. Cherepashkov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya srt., Samara, 443100
E-mail: puzankova.emigo@yandex.ru
The article discusses the problems of education in the field of computer-aided design. Structural components of
technology of professional engineering graphics competencies necessary for training students in the virtual
educational environment are described.
Keywords: Training, computer graphics, CAD.
Original article submitted – 21/III/2012,
revision submitted – 30/III/2012.
_______________________
Aleksandra B. Puzankova, Senior Teacher of Egineering-Graphics department.
Andrey А. Cherepashkov, (PhD), associate Professor of Department Machine Building Technology.
УДК 37
161
ГУМАНИТАРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАТИКИ: ПОИСКОВАЯ МАШИНА КАК
МЕТАФОРА
Радченко Н.П.26, Пугач О.И.
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67
E-mail: olpugach@yandex.ru
В статье рассмотрены различные аспекты изучения дисциплин гуманитарного цикла будущими
специалистами в области информатики.
Ключевые слова: гуманитаризация, текстовый массив, гуманитарное образование, метапоиск,
экран культуры, поисковая машина, культурный смысл.
Идеи гуманитаризации высшего профессионального образования декларируются в
педагогической науке и программах развития не одно десятилетие. Казалось бы, такое
пристальное внимание к проблеме гарантирует если не ее решение, то как минимум какие-то
значимые результаты. Однако даже поверхностное исследование образовательной практики
позволяет констатировать: текущий период смело можно назвать кризисным в гуманитарной
подготовке специалистов в области информатики (как и других инженерно-технических
направлений). С чем это связано?
Эмпирически выявленные негативные тенденции и влияющие на них факторы можно разбить
на три условные группы: социально-психологические, коммуникативно-лингвистические и
информационно-технологические. Далеко не исчерпывающий перечень представлен в табл. 1.
Таблица 1
Негативные тенденции в гуманитарном образовании и объясняющие их факторы
Тенденции
Факторы
Социально-психологические
Снижение мотивации к изучению гуманитарных
дисциплин
Отсутствие «практической полезности»
Уменьшение
свободного
(неполная занятость)
времени
Рост доступности других видов досуга
Коммуникативно-лингвистические
«Отчужденность»
26
гуманитарного
знания
от
Несовпадение словарных запасов студента
Радченко Наталья Петровна, соискатель каф. информатики и вычислительной техники.
Пугач Ольга Исааковна (доцент), каф. информатики и вычислительной техники.
162
студента
повседневного бытия студентов
и преподавателя
Отсутствие
контекста»
навыков
анализа
Невозможность
«включения
культуру» нового знания
в
«культурного
собственную
Информационно-технологические
Использование информационных технологий для
профанации гуманитарных исследований
Доступность информационных ресурсов
Наличие технологий контекстного поиска,
не требующих вовлечения студента
Нередко изучение гуманитарной дисциплины сводится к циркуляции между студентом и
преподавателем красиво оформленных интернет-рефератов, содержание которых не интересует
никого из вовлеченных в этот процесс «обучения». «На факт плагиата из Интернета большинство
преподавателей до сих пор предпочитает закрывать глаза… вопрос о том, кто виноват в том, что
общий уровень образования падает, по-прежнему остается открытым» [1]. Об остроте проблемы
можно судить по приказу Министерства образования, предусматривающему обязательное
использование системы «Антиплагиат», которая отнюдь не является панацеей. Фрагментарное
использование контента, синонимайзеры и рерайтеры – информационные технологии
развиваются и движутся вперед «семимильными шагами», меры запрета за ними просто не
успевают.
Попутно заметим, что развитие информационных технологий приводит к структурным
деформациям и в преподавании иностранного языка, вынуждая, с одной стороны, отказаться от
многих традиционных форм самостоятельной работы (перевод больших текстов, заучивание слов), а, с
другой стороны, открывая массу новых возможностей (обучающие подкасты, группы по изучению,
общение с носителями языка).
Большинство подходов к решению вышеперечисленных проблем основано на использовании
разнообразных интерактивных образовательных технологий. При всех их достоинствах массовое
внедрение этих технологий обучения связано с рядом принципиальных сложностей. Среди них
отметим:
– необходимость предварительной подготовки педагогических кадров;
– существенные временные и ресурсные затраты со стороны преподавателя;
– низкую устойчивость интерактивных технологий по отношению к численности студенческих
групп, их социально-психологической структуре и динамике, степени дифференциации уровней
подготовки отдельных студентов;
– отсутствие надежных методик для «преодоления нежелания участвовать».
Все эти проблемы, решаемые на уровне педагогического исследования за счет «энтузиазма»
педагога-новатора, выступают практически непреодолимым препятствием на этапе массового
внедрения интерактивной технологии.
Нельзя не отметить и роль конкретного педагога: декларации плюрализма, толерантности и
т.п. останутся декларациями, если преподаватель – догматик, приверженец той или иной
философской или религиозной школы, концепции. Традиционное преподавание при
догматическом подходе можно сравнить с попыткой научить плавать в сухом бассейне.
163
Идея параллельного изучения гуманитарных дисциплин и иностранного языка на базе
аутентичных текстов классиков философии, политологии, этики индуцирована следующей
цепочкой рассуждений.
1. Одной из основных функций гуманитарной составляющей высшего профессионального
образования выступает социализация будущих специалистов.
2. Инструмент этой социализации – формирование «экрана культуры» («роль культуры
состоит в том, что она дает человеку “экран понятий”, на который он проецирует и с которым он
сопоставляет свои восприятия внешнего мира» [2, c. 56]), понимание и частичная интериоризация
культурных «смыслов» (А.В. Смирнов, [3]).
3. Процесс «приобщения к культурным смыслам» неформален. В традиционной парадигме
он осуществляется за счет знакомства обучаемых с «культурными блоками» и проверки ряда
фактов относительно этих блоков. При этом в работе [2] справедливо отмечается, что
современная культура «мозаична», «экран понятий» похож «на массу волокон, сцепленных как
попало, ... размещенных почти в полном беспорядке» [2, c. 56]. Формируется данный экран путем
«погружения индивидуума в поток разрозненных, в принципе никак иерархически не
упорядоченных сообщений, – он знает понемногу обо всем на свете, но структурность его
мышления крайне ограниченна» [2, c. 46].
4. Процесс «приобщения к культурным смыслам» можно рассматривать как
информационный и, используя метафору поисковой системы, частично конкретизировать и
алгоритмизировать.
5. Использование аутентичных текстов на иностранных языках в сравнении с переводными и
отечественными обладает рядом преимуществ. В их числе: развитие словарного запаса
изучаемого языка, знакомство с различными стилями научной литературы, интуитивное
понимание студентами необходимости учета культурного и исторического контекста. Переводные
же тексты дают «иллюзию понимания», стимулируют пустую риторику. Еще одно преимущество
использования оригинального текстового массива легко выводится из следующей цитаты
А.В. Смирнова: «Речь, а никак не язык погружает нас в стихию осмысленности… Соотношение
между языком и речью… следует представить так: речь – это язык + связность. В речи в самом
деле нет ничего, чего не было бы в языке, за исключением связности. Именно связность
составляет, в первом приближении, стихию осмысленности. Ставя вопрос о том, как возможна
осмысленность, мы говорим именно о связности» [3, с. 82].
Для того чтобы выявить направления алгоритмизации процесса формирования «экрана
понятий», обратимся к опыту поисковых систем. Из стандартного набора компонент нас будет
интересовать модуль индексирования и, собственно, поисковый сервер.
Модуль индексирования поисковой системы состоит из трех вспомогательных программ
(«роботов»). Spider (паук) – программа, предназначенная для скачивания веб-страниц. В качестве
результата эта программа получает текстовый поток, содержащий служебную информацию о
документе и непосредственно сам документ. Crawler («путешествующий» паук) – программа,
которая автоматически проходит по всем ссылкам, найденным на странице. Задача – определить,
куда дальше должен идти паук, основываясь на ссылках или исходя из заранее заданного списка
адресов. Crawler, следуя по найденным ссылкам, осуществляет поиск новых документов, еще
неизвестных поисковой системе. Indexer (робот-индексатор) – программа, которая анализирует
веб-страницы, скачанные пауками. Индексатор разбирает страницу на составные части и
анализирует их, применяя собственные лексические и морфологические алгоритмы. Анализу
подвергаются различные элементы страницы, такие как текст, заголовки, ссылки структурные и
стилевые особенности и т.д. Таким образом, модуль индексирования позволяет обходить по
ссылкам заданное множество ресурсов, скачивать встречающиеся страницы, извлекать ссылки на
новые страницы из получаемых документов и производить полный анализ этих документов.
164
Поисковый сервер работает по стандартной схеме. Запрос пользователя подвергается
морфологическому анализу. Генерируется информационное окружение каждого документа,
содержащегося в базе (которое и будет впоследствии отображено в виде сниппета, то есть
соответствующей запросу текстовой информации на странице выдачи результатов поиска).
Полученные данные передаются в качестве входных параметров специальному модулю
ранжирования, в котором для каждого документа рассчитывается собственный рейтинг
(характеризующий релевантность запроса). Генерируется сниппет для каждого найденного
документа из таблицы (включающий заголовок, краткую аннотацию и ссылку на сам документ).
Полученные результаты поиска передаются пользователю как страница выдачи поисковых
результатов.
Продолжая проводить ассоциацию с поисковой системой, обозначим ряд заданий,
обеспечивающих, с нашей точки зрения, включение «культурного смысла» в индивидуальную
культуру студента.
Таблица 2
Примеры заданий, обеспечивающих включение изучаемого материала
в индивидуальную культуру
Аналогия
Задание
Рус. яз.
Ин. яз.
Структурирование
Составьте двух-, трехуровневый план текста,
определите его структуру
+
-
Индексирование
Выявите ключевые слова (4-8) текста первого
уровня (определенные автором понятия)
+
+
Выявите ключевые слова (8-16) текста второго
уровня (основные понятия, которыми оперирует
автор)
+
+
Перевод и поиск
Осуществите машинный перевод текста. Найдите
размещенный в сети авторизованный перевод.
Выявите термины, некорректно обработанные
системой автоперевода
+
-
Ссылки
–
лексический срез
Выявите, используя различные словари, те
семантические единицы, которые связаны с
текстом
+
+
Ссылки – научный
срез
Укажите ссылки на работы:
+
+
а) послужившие основой для идеи текста,
б) развивающие идеи текста
Ссылки – внешняя
среда
Укажите ссылки на ресурсы, характеризующие
исторические, культурные, экономические и
социальные особенности среды, в которой был
создан текст
+
+
Рерайтинг
Для каждого из ключевых слов текста (двух
-
+
165
уровней) найдите синонимы. Перепишите
содержание заданного фрагмента текста,
заменяя ключевые слова синонимами
Составьте вопросы к тексту,
подобранный набор синонимов
Анонсирование
используя
+
+
должно
+
+
Составьте анонс (сниппет) текста, который
должен представлять его в поисковике при
запросе одного из ключевых слов (первого
уровня)
+
+
Составьте анонс текста, который должен
представлять его в поисковике при запросе
фамилии автора (первого уровня)
+
+
Составьте резюме текста, которое
представлять его в каталоге ресурсов
Позиционируя предлагаемую технологию изучения гуманитарных дисциплин как массовую,
нельзя не остановиться на вопросах трудозатрат в процессе ее разработки. В табл. 3 представлен
примерный перечень работ и задействованные ресурсы.
166
Таблица 3
Перечень работ и ресурсов, необходимых для разработки технологии изучения
гуманитарной дисциплины на базе аутентичных текстов
Код
работы
Наименование работы
Предыдущие
работы
Длительность
Ресурсы
А1
Выбор «классиков» для
изучения
-
С1
Преподаватель
А2
А3
гуманитарной
дисциплины
Поиск текстов выбранных
авторов
А1
Выбор текстов для изучения
А2
С2
Преподаватель
иностранного
языка, студенты
С3
Преподаватели
гуманитарной
дисциплины и
иностранного языка
А4
А5
А6
Поиск авторизованных
переводов выбранных
текстов
А3
Выбор ключевых слов
текстов, сравнение с
тезаурусом дисциплины и
при необходимости
расширение массива текстов
А3
Формирование
индивидуальных заданий для
студентов на основе
выбранных текстов
А3, А4, А5
С4
Преподаватель
иностранного
языка, студенты
С5
Преподаватель
гуманитарной
дисциплины
С6
Преподаватели
гуманитарной
дисциплины и
иностранного языка
A7
Дидактическая экспертиза
массива тестов
А3, А4, А5
С7
Группа экспертов
(кафедры)
Примечания. 1. Задача оптимизации графика работ стандартно решается в системе MS Project
после уточнения списка работ и получения оценок для длительности каждой работы. 2.
Эффективность работы во многом зависит от координации действий участников – преподавателей
гуманитарных дисциплин и иностранных языков.
167
Предлагаемая технология использования аутентичных текстов при изучении гуманитарных
дисциплин (философии, истории, этики, политологии и т.д.) может быть применена для
организации самостоятельной работы студентов. Мы предполагаем, что внедрение указанной
технологии позволит будущим специалистам в области информатики не только успешно включить
изучаемые тексты в личный «экран понятий», но и расширит их представления о
функционировании поисковых систем.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Плагиат
–
лучший
друг
http://ufa1.ru/news/63720.html.
студента
/
[Электронный
ресурс]
Режим
доступа
–
2. Моль А. Социодинамика культуры: пер. с фр. / Предисл. Б.В. Бирюкова. – Изд. 3-е. – М.: Издательство
ЛКИ, 2008. – 416 с.
3. Россия и мусульманский мир: инаковость как проблема / Отв. ред. выпуска А.В. Смирнов. – М.: Языки
славянских культур, 2010. – С. 15-123.
Поступила в редакцию – 21/III/2012,
в окончательном варианте – 27/III/2012.
UDC 37
THE HUMANITARIAN COMPONENT OF PROFESSIONAL TRAINING OF
SEARCH ENGINE AS A METAPHOR
SPECIALISTS IN COMPUTER SCIENCE:
N.P. Radchenko, O.I. Pugach
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities
65/67 Gorkogo st., Samara, 443099
E-mail: olpugach@yandex.ru
The article deals with different aspects of the disciplines of humanitarian course in the field of computer science
by future specialists.
Key words: humatitarization, text block, liberal education, metasearch, cultural screen, search engine, cultural
meaning.
Original article submitted – 21/III/2012,
revision submitted – 27/III/2012.
_________________
Natalia P. Radchenko, Degree-seeking student of the chair ‘Computer science and computing techniques’.
Olga I. Pugach, Associated professor of the chair ‘Computer science and computing techniques’.
168
УДК 378.02:372.8
ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ
ПО МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОМУ НАПРАВЛЕНИЮ
Смыслов С.А.27, Михелькевич В.Н., Носов Н.В.
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: smyslov@inbox.ru
В статье приведено сравнение учебных планов подготовки бакалавров по направлению и
специалистов. Показаны эффективность реформ высшего профессионального образования, пути
достижения качества подготовки специалистов.
Ключевые слова: образование, метод преподавания, инновация, специалист, обучение, учебный
центр, программный продукт.
Современные тенденции в экономике ставят перед российской высшей школой
принципиально новые задачи, связанные с ориентацией на инновационные подходы в
образовании. Одной из главных проблем для промышленности стало отсутствие
высококвалифицированных, теоретически и практически подготовленных для внедрения и
поддержки передовых компьютерных технологий инженерных кадров. Возрождение
промышленности – общенациональная проблема, в решении которой должны принять самое
активное участие выпускники вуза. Актуальная проблема образования – подготовка специалистов
на качественно новом уровне.
Образовательные приоритеты все заметнее смещаются в сторону инноваций. Понимая, что
грядет перестройка в образовании, и зная, какие новые направления производственной
деятельности будут формироваться, мы разработали новый учебный план на совершенно другой,
инновационной основе. Новизна учебного плана заключается в кардинальном изменении его
структуры, акценте на профессиональном обучении и введении практикума по получаемой
профессии. В таблицах 1-3 приведены сравнительные данные по распределению бюджета
времени студентов при переходе на новый образовательный стандарт.
Таблица 1
Смыслов Станислав Анатольевич (ст. преподаватель), каф. «Технология машиностроения».
Михелькевич Валентин Николаевич (д.т.н., профессор), каф. психологии и педагогики.
Носов Николай Васильевич (д.т.н, профессор), декан факультета МиАТ, заведующий каф. «Технология
машиностроения».
27
169
Учебные циклы дисциплин
дисциплин
по программам
подготовки
5
6
900
1700
450
1260
15-20
450
440
Математический и естественно-научный
цикл
60-70
1800
1950
Базовая часть
Студент должен знать, уметь, владеть
25-35
750
1580
1050
370
1
Б.1
Перечень
Инженеров
и планируемые результаты их освоения
часов
Бакалавров
Код
УЦ
Трудоемкость (ЗИТ)
Количество
2
3
4
Гуманитарный и социальноэкономический цикл
30-40
Базовая часть
Студент должен знать, уметь, владеть
15-20
Философия
Иностранный язык
История России
Вариативная часть
(ЗУН определяются вузом)
Б.2
Математика
Информатика
Физика
Химия
Вариативная часть
35-35
(ЗУН определяются вузом)
Компьютерное
моделирование
Численные методы
расчета
Таблица 2
и планируемые результаты
их освоения
1
Б.3
2
Профессиональный цикл
Базовая часть
Перечень дисциплин
по программам
подготовки
Инженеров
Код
УЦ
часов
Бакалавров
Учебные циклы дисциплин
Трудоемкость (ЗИТ)
Количество
5
6
125-135
4050
2681
55-65
1950
2091
3
4
Студент должен знать,
170
Трудоемкость (ЗИТ)
Количество
и планируемые результаты
их освоения
1
2
по программам
подготовки
Перечень дисциплин
3
Инженеров
Код
УЦ
часов
Бакалавров
Учебные циклы дисциплин
5
6
1200
590
4
уметь, владеть
Вариативная часть
40-40
(ЗУН определяются вузом)
Резание материалов
Режущий инструмент
Металлорежущие станки
Технология машиностроения
Технологическая оснастка
Основы САПР
Компьютерная графика
Проектирование заготовок
Таблица 3
Вариативный модуль дисциплин профессиональной
функционально ориентированной подготовки
ЗО
Вариативный модуль
1
Бакалав
ров
Инжен
еров
2
3
900
588
Компьютерные технологии
Автоматизированные станочные
Профиль 1. Технология
комплексы с ЧПУ
машиностроения
Инженеры
по специальности
151001
30
Технология обработки на станках
с ЧПУ и обрабатывающих центрах
Программирование мехобработки в
кодах ISO
Современные
высокопроизводительные
171
ЗО
Вариативный модуль
1
Бакалав
ров
Инжен
еров
2
3
900
588
900
588
инструменты для станков с ЧПУ
Технологический бизнес и аудит
Техническая эксплуатация, наладка
и использование станков с ЧПУ
Конструкция и системы управления
станков с ЧПУ и ОЦ
Профиль 2.
Металлообрабатываю
щие станки и
комплексы
Технология ремонта станков с ЧПУ
30
Технология и программирование
Инженеры
станков с ЧПУ и ОЦ
по специальности
151002
Инструменты и техническая оснастка
для станков с ЧПУ и ОЦ
Компьютерные технологии при
проектировании станков с ЧПУ и ОЦ
Расчёт и конструирование
инструментов для станков с ЧПУ
Профиль 3.
Инструментальные
системы
машиностроительных
производств
Инженеры
по специальности
151003
Технология изготовления и
восстановления инструментов для
станков
с ЧПУ
30
Программирование обработки
деталей на станках с ЧПУ и ОЦ
Современные материалы и покрытия
в инструментах для ЧПУ
Оборудование с ЧПУ и ОЦ
Компьютерные технологии
в инструментальном производстве
Из приведенных данных видно, что объем часов по гуманитарному и социальноэкономическому циклу уменьшился с 1700 часов до 900 часов за счет сокращения базовой
подготовки студентов. В разделе учебного плана бакалавров, относящемся к математическому и
172
естественно-научному циклу, количество часов подготовки осталось на прежнем уровне, в то же
время базовая часть подготовки уменьшилась в 2 раза за счет увеличения вариативной части
учебного плана, а перечень дисциплин определяется ученым советом вуза. Это дает возможность
более широко изучать современные направления развития науки и техники, связанные с
компьютерным проектированием и моделированием.
Профессиональный цикл подготовки бакалавров отличается тем, что вариативный модуль
увеличен в 2 раза. Этот цикл должен поддерживаться практической подготовкой, которая
проводится на нашем факультете: учебная практика проводится в учебных мастерских, а
производственная – в учебных центрах факультета.
При подготовке студент должен пройти три ступени функционально ориентированного
профессионального практического обучения.
Первая ступень. Обучение в 2-4 семестрах. Программа связана с получением студентами
навыков работы на универсальном оборудовании и приобретением рабочей квалификации
(токарь, фрезеровщик и т.п.).
Вторая ступень. Обучение в 5-6 семестрах. Программа необходима для повышения рабочей
квалификации в рамках целевого заказа производства с соответствующей дифференциацией
функционально ориентированного профессионального обучения.
Третья ступень. Обучение в 7-8 семестрах. Подготовка связана с обучением студентов работе
на современных станках с ЧПУ и обрабатывающих центрах по конкретным видам функциональной
деятельности (оператор, наладчик, программист, электронщик, технолог).
Реализация нового учебного плана стала возможной благодаря наличию на факультете
машиностроения и автомобильного транспорта современной материально-технической базы. На
факультете успешно функционирует комплекс учебных центров по подготовке и переподготовке
специалистов для промышленности Самарской области.
Учебный центр компьютерного проектирования СамГТУ-Delcam, образованный в 1999 г.,
осуществляет сквозную подготовку студентов в области компьютерного проектирования, начиная
с первого курса. При этом студенты формируют навыки имитационного трехмерного
моделирования деталей и изделий, а также обучаются обработке и сборке их с использованием
самых современных программных продуктов (SolidWorks, Unigraphics, CATIA, PowerSolution и др.).
Центр лицензирован фирмой Delcam, Великобритания.
Учебный центр СамГТУ-Волгабурмаш (2005 г.) оснащен современными станками с ЧПУ и
обрабатывающими центрами, что позволяет студентам в процессе обучения научиться
разрабатывать технологии обработки деталей и программировать их изготовление на
современных электронных носителях с использованием управляющих контроллеров фирм
«Хайден-Хайн» (Германия), «Фанук» (Япония).
Совместно с крупнейшей немецкой компанией EMAG (Германия) в университете создан
учебно-выставочный центр, оснащенный тремя токарными обрабатывающими центрами,
учебными лабораториями по электронным системам управления и программированию станков с
ЧПУ. В учебно-выставочном центре СамГТУ-EMAG (2008 г.) удалось осуществить целевую
комплексную практическую подготовку студентов по заказам предприятий. По конкретному
заказу промышленного предприятия или фирмы создается творческий коллектив, в состав
которого входят преподаватели, инженеры центра и студенты. Под руководством ведущего
специалиста разрабатываются конструкторская и технологическая документация, программное
обеспечение, инструментальная и технологическая оснастка.
Учебные центры СамГТУ-ВБМ и СамГТУ-EMAG ведут активную работу по повышению
квалификации преподавателей, а также переподготовке специалистов предприятий для
разработки технологической документации и работы на современном оборудовании, в том числе
на обрабатывающих центрах с ЧПУ.
173
Учебный центр литейных технологий (2004 г.) имеет в своем активе все наиболее значимые
литейные технологии, основанные на применении современных CAD/CAE-систем (литье по
выплавляемым моделям, литье по газифицируемым моделям, литье под давлением, центробежное
литье и др.). Данный учебный центр осуществляет обучение студентов применению современных
технологий литейного производства, которое охватывает весь цикл технологической подготовки
производства.
В настоящее время на стадии завершения находятся два учебных центра: учебный
инженерный центр СамГТУ-Адверс и учебный инженерный центр СамГТУ-Станкостроитель.
Учебный инженерный центр СамГТУ-Адверс оснащен станками с ЧПУ, современными
лабораторными стендами для обучения студентов проектированию и производству
отечественных предпусковых теплонагревателей автомобилей. Организация учебного
инженерного центра СамГТУ-Станкостроитель – шаг к возрождению отечественного
станкостроения на инновационной основе.
На факультете ведется подготовка высококвалифицированных специалистов в рамках
магистерского направления «Технология, оборудование и автоматизация производств». Каждая
магистерская диссертация является результатом выполнения инновационного заказа и
направлена на развитие научного потенциала региона. Например, магистерская диссертация
Сизанова А.Ю. выполнена в соответствии с техническим заданием ОАО «Пластик» и посвящена
проектированию и изготовлению пресс-формы литья под давлением рефлектора автомобиля
ВАЗ1118 –«Калина». Особенность данной диссертации связана с тем, что раньше эта оснастка
изготавливалась в Испании. Уровень подготовки магистра позволил освоить эту сложную
технологию и применять на отечественных предприятиях.
Целью магистерской диссертации А.В. Головачева является разработка модели и технологии
изготовления имплантанта межпозвонкового диска методами обратного инжиниринга.
Инновационная направленность этой работы очевидна, т. к. присутствует новизна идеи и методов
решения проблемы. Эта работа завоевала первое место на международном конкурсе
студенческих научных работ, проходившем под эгидой фирмы DELCAM, а Головачев А.В. в
настоящее время проходит стажировку в этой фирме в Великобритании.
Оригинальная комплексная магистерская диссертация Денисова Д.Н. и Дмитриева А.В.
выполнена по заказу ООО «Криста» и была связана с разработкой модели кабины электровоза и
моделированием процесса ее соударения. Данная работа получила первый приз на
Всероссийском конкурсе студенческих научных работ.
В результате внедрения новой системы подготовки из стен вуза выходит специалист с высшим
образованием – универсал, который в одном лице и высококвалифицированный рабочий, и
инженер. А роль таких специалистов, владеющих не только новыми методами проектирования и
моделирования технологических процессов, но и навыками работы на современном
оборудовании, огромна.
Таким образом, в СамГТУ разработана теоретико-методологическая база и созданы
материально-технические и дидактические условия для подготовки компетентных специалистов
мирового уровня, востребованных на рынке труда, обладающих высокой степенью адаптации и
профессиональной мобильностью.
Поступила в редакцию – 21/III/2012,
в окончательном варианте – 28/III/2012.
174
UDC 378.02:372.8
INNOVATION MODEL OF TRAINING BACHELORS IN MACHINE-BUILDING
S.A. Smyslov, V.N. Mikhelkevich, N.V. Nosov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: smyslov@inbox.ru
Materials of comparison of curricula of training bachelors and specialists in machine-building are presented in
the article. The efficiency of reforms of the higher vocational training and ways of achievement of quality of
specialists training are shown.
Keywords: education, teaching method, innovation, specialist, training, the educational centre, software
product.
Original article submitted – 21/III/2012,
revision submitted – 28/III/2012.
___________________________
Stanislav A. Smyslov, Senior Lectur, Head of Department Machine Building Technology. Valentin N.
Mikhelkevich (Dr. Tech. Sci, Professor), Head of Department Electric Drive And Industrial Automatic
Equipment.
Nikolay V. Nosov (Dr. Tech. Sci, Professor), Head of Department Machine Building Technology.
УДК: 101.1:316
СОЦИАЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ: ДИДАКТИЧЕСКИЕ И ЭСТЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
А.Н. Степанов28
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244.
Е-mail: stepanov-54@mail.rupassxound
В статье с эстетических позиций исследуется дидактическая проблема постижения студентами
технического вуза социально-философских знаний. Рассматривается дидактическое и эстетическое
28
Анатолий Николаевич Степанов (к.ф.н., доцент), каф. философии.
175
предназначение социальной философии. Анализируются методологическая, аксиолого-дидактическая и
эстетическая функция социальной философии.
Ключевые слова: социально-философские знания, дидактическая и эстетическая телеология,
аксиолого-дидактическая и эстетическая функция социальной философии.
Дидактическая и эстетическая ценность социальной философии призвана способствовать
эффективному совершенствованию нравственной и деятельной культуры человека. Духовноэстетическая ценность социальной философии заключается в побуждении человека к постижению
содержания красоты, гармонии и возвышенного совершенства форм и условий бытия каждого
человека и общества. Праксеологическая ценность социальной философии представлена
важнейшим методологическим инструментарием прогрессивного и гуманного совершенствования
духовно-материальной сферы бытия человека и общества. Так, духовное и эстетическое значение
социальной философии в дидактическом плане заключается в постижении объективных,
обобщённых, синтетических мировоззренческих, научных и культурологических социальных
ценностей в форме академических теоретических знаний, способствующих практическому
формированию цивилизованного, научного, светского, гражданского общества. Иначе говоря,
изучение социальных отношений и условий бытия человека и общества с эстетических позиций
раскрывает колоритную глубину как социальных проблем, так и достижений человека и общества,
предоставляя возможность понимания истинной (добродетельной) красоты жизни человека и
социума. «Даже дурной человек признаёт прекрасными добродетели, хотя и не тщится им
подражать» [2, с. 216].
В соответствии с действующим государственным стандартом по философии студенты вузов
должны знать: что такое философия и ее предмет, каковы место и роль философии в
общественной культуре, какое место занимает человек в системе социальных связей, философские
и эстетические концепции о совершенном человеке и обществе. Следовательно, дидактическими
задачами образовательного курса философии являются:
– приобщение студентов к фундаментальным социально-аксиологическим ценностям;
– перманентно-историческое изучение философии как одной из мировоззренческих основ
гуманитарного знания;
– изучение междисциплинарного характера фундаментальных основ современной философии на
стыке гуманитарного знания, точных наук, естествознания и техники;
– формирование мотивации по обобщённо-комплексному изучению гуманитарного,
естественно-научного, точного и техногенного знания;
–
формирование
дидактического
триединства
мировоззренческих,
научных
и
методологических знаний человека о путях духовного, эстетического и культурологического
совершенствования личности;
– формирование мотивированной потребности студентов в необходимости постоянного
пополнения и совершенствования своих научных знаний и в эффективном практическом
применении их в производственно-трудовых, политико-правовых, финансово-коммерческих,
межличностных, досуговых и семейных отношениях.
Чтобы познать аксиолого-дидактическую и эстетическую функцию философии и социальной
философии, необходимо проанализировать некоторые философско-мировоззренческие аспекты.
Так, одной из важнейших философских проблем общественного бытия является вопрос: в чём
смысл жизни человека и общества? На сей вопрос ответов, отражающих разные точки зрения,
миллионы. Для детей и отроков жизнь есть игра, для юношества – пора надежд и первых
разочарований, для людей зрелых – трудолюбивая и гуманная ответственность, для людей
пожилых – полезно прожитая жизнь и окружение родных.
Как видим, индивидуальное понимание смысла жизни человека бесконечно полиморфно. Для
одних жизнь – это зрелища, развлечения и праздность. Для других – состязание, борьба и война,
для третьих – жажда обогащения. Для четвёртых это психологическая потребность в признании,
популярности, известности и славе, для пятых – либо подлинное, либо притворное служение богу.
Для шестых это постоянное творческое интеллектуально-трудовое созидание, для седьмых –
стремление к познанию истины и красоты в природе, в общественном бытии и человеке.
176
Проблема социального бытия человека и проблема смысла жизни в философии исследуются
методологией сенсорно-эмоционального постижения, методологией феноменологии конкретнообобщённого образа и методологией социально-аксиологических ценностей. В данной статье
внимание акцентируется на дидактических вопросах социально-аксиологического познания проблемы
человека и общества. Философия с её обобщённо-синтетическим знанием призвана осуществлять
поиск более совершенных условий жизни, более эстетичного и более точного (истинного) содержания
и смысла жизни каждого человека. К счастью для человека и человечества, поиск совершенства
обширен и безграничен, поскольку не существует абсолютного идеала, а значит, этот эвристический
поиск истины имеет историко-перманентный характер. Следовательно, процесс обучения и
образования людей, как генерирование, накопление, трансформация, ретрансляция знаний и их
использование в жизни человека и человечества, будет вечным. Вот почему философией исследуется и
другой важнейший вопрос общественного бытия: с чего начинается образование?
Восходящий к основам мира социального бытия классически односторонний ответ тоже есть
– с обучения. Но более важной стороной научно-дидактического процесса является единство
взаимодействия
глубинного
(содержательно-сущностного)
обучения,
ответственного
трудолюбивого образования и сознательно-прилежного самообразования человека. Только в таком
единстве дидактического процесса сформируются высококультурные и гуманные генерации,
компетентно-квалифицированные профессиональные кадры, способные к творческой
созидательной деятельности – формированию духовно-нравственных ценностей, производству
качественно новых материальных благ общества, строительству политико-правовых, экономикопотребительских отношений гармоничного порядка и, таким образом, совершенствованию
содержания и всех условий общественного бытия.
Для студентов негуманитарных вузов изучение содержания философии связано с
определёнными трудностями, однако студенты признают, что философия – интересная и
увлекательная наука, способствующая формированию глубокомысленного мировоззрения,
содержание которой, в той или иной степени, отражается в повседневной практической жизни
человека и общества. У людей, далёких от философских знаний, поначалу может создаться
иллюзорное представление о легкой доступности философии без прилежного и скрупулезного
обучения и постижения всего содержания философских знаний. Однако в процессе обучения
студенты начинают понимать, что главным предметом объективного изучения философии
является сам человек, способный познавать бесконечность мироздания (неживую материю –
физический и химический состав), многообразие живой материи (флору и фауну), динамику
социальной реальности (человека, коллектив, общество, этнос, классы, государство) и феномен
мышления (сознание, психику, поведение, отношения).
Таким образом, в результате изучения курса философии в соответствии с требованиями
действующего госстандарта студенты должны усвоить: истоки, характер, содержание, суть и
динамику возникновения философского мировоззрения и научного знания, гносеологию научнофилософских знаний и техники. Студенты должны знать современные философскомеждисциплинарные дефиниции науки, техники и методологии. Они должны уметь практически
оперировать общефилософскими и специфическими философскими и научно-техническими
знаниями. В связи с вышеизложенными дидактическими задачами по эффективному, успешному
преподаванию и прочному усвоению студентами социально-философских знаний актуализируется
необходимость использования методологии аксиолого-дидактического и эстетического изучения
функций философии.
Во-первых, дидактическая практика подсказывает, что необходим перманентный процесс
пропорционального изучения постепенно усложняющегося содержания философского знания.
Эффективность освоения изучаемого материала возрастает, если учитывается познавательный
потенциал студентов, базовый уровень их подготовки (особенно по гуманитарным дисциплинам),
уровень интеллектуального развития студентов, содержание междисциплинарных знаний и время,
отводимое учебным планом для изучения вузовского курса философии. Во-вторых,
методологически обоснованной является следующая методика познания. Поскольку философия
как обобщённая наука исследует объективные закономерности всеобщего бытия, социальноисторическую динамику, человека с его мышлением, аксиолого-эстетические ценности являются
одним из важнейших гуманитарно-познавательных аспектов. В-третьих, проблемы социальной
философии как фундаментальной гуманитарной науки являются научно-теоретической
нормативно-институциональной дисциплиной всеобщего познания. Следовательно, объектом
дидактического исследования социальной философии является всё содержание обществознания
177
как историко-антропологической темпоральности, сословно-классовых процессов и эксцессов,
культурологических отношений, духовно-материальных условий бытия, этно-демографической
динамики, грамматологии (по Дерриду) и социофутурологической телеологии. «Вместе с тем
духовность человека, эстетическое самосознание, мироощущение, ценностный мир неповторимо
индивидуальны, единичны и избирательны, они есть горизонталь и вертикаль субъективного мира
человека, его темпоральной экзистенциальной сущности» [1, с. 7].
В этой связи необходимо проанализировать эпистемологическое содержание и дидактические
функции социальной и эстетической философии. Объектом исследования социальной философии
являются общественные отношения, порождаемые людьми. Объектом изучения эстетической
философии является проблема возвышения красоты, гармонии, совершенства объектов
материальной и духовной культуры в событиях, фактах и в социально-исторических процессах.
Эстетической проблемой философии культуры являются объекты научно-интеллектуальной,
духовно-нравственной и морально-этической культуры человека и общества, а также
разнообразные формы религиозно-богословской, эзотерической и мифологической философии.
Социально-эстетическая проблема философии естествознания и техники предстаёт в объектах
естественно-научной и инженерно-технической деятельности человека как рационализаторское и
изобретательское творчество. Социально-философской и эстетической проблематикой искусства
являются объекты литературно-художественного, поэтического, изобразительного, музыкального,
актёрского творчества. Социально-эстетическая проблема философии экономики предстаёт в
нанотехнологической, производственно-хозяйственной, финансово-коммерческой деятельности и
в гармоничных (справедливых) потребительских отношениях в обществе. Социальной функцией
философии медицины являются методы оздоровления и лечения каждого человека, у
политической философии это разнообразные институты общественных и государственных
отношений (формы власти, права, суда).
Всё многообразие дидактических методов освоения содержания философских знаний
представляет собой дифференцированное объединение иррационального (созерцательносенсорного) и рационального (абстрактно-логического) способов познания. Например,
эмоциональный символизм сущностного понимания, являющийся важнейшим для искусства
способом познания, в философии служит второстепенным методом познания. Философия является
одной из важнейших дисциплин, функционально формирующей научно-мировоззренческий
фундамент гуманного, высокоразвитого и высокоинтеллектуального (совершенного) общества.
Познание основ социальной философии помогает каждому человеку разностороннее и колоритнее
воспринимать содержание общественной жизни, глубже понимать смысл и суть человеческого
бытия. Социальная философия как часть научной философии, культура, техническая наука,
искусство способствуют формированию гуманного, трудолюбивого, интеллектуального человека,
мотивированного на творческое созидание общественной жизни, высоконравственной и
совершенной духовно-материальной культуры. Каждый, кто ответственно и увлечённо изучает
проблемы социальной философии, свободен от гипертрофированного собственнического
гиперэгоизма. Такой человек никогда не останется безучастным к трагической и драматической
судьбе другого, он не может быть безразличным к судьбе и своего народа, и своей страны.
Вот почему другой важнейшей социально-эстетической функцией философии является
формирование гуманистического мировоззрения в сознании молодёжи. Сегодня молодёжь
свободно владеет определёнными компьютерными знаниями, часто, к сожалению, в ущерб
физическому и духовно-нравственному здоровью. Ни для кого не секрет, что значительная часть
молодёжи даже не задумывается об уровне собственной духовности, культуры, определяемой
сущностным содержанием мировоззрения: «С распадом Советского Союза можно заметить полное
изменение состояния общественного сознания у современной молодёжи, которая не только не
ощущает себя покорителем мира, но и часто понимает, что оказалась далеко не в лучшей точке
земного шара» [3, с. 11]. (Точку зрения, выраженную в последней части фразы, не разделяю).
Многие современные увлечения молодых людей никак не могут быть признаны эстетическими.
Так, например, татуированно-пирсинговое украшение лица, тела и «брюха» лишь свидетельствует
о доминировании в сознании такого человека сенсорного восприятия, понимания и видения лишь
внешних форм красоты. А где же тогда подлинная красота – красота единства духа, помыслов,
интеллекта и деяний человека?
Дидактическая ценность знаний социально-эстетической философии не исчерпывается лишь
поверхностным пониманием внешних форм красоты человека. К сожалению, массово
насаждаемая ныне так называемая спамовская идеология формирует у молодёжи
178
преимущественно
гиперэгоистичное
частнособственническое
коммерциализованное
мировоззрение, всячески подчеркивая приоритетную значимость для человека материальных
ценностей. Таким образом, всё больше формируется и создаётся общество социальной,
экономической, правовой дисгармонии и культурной деградации. Это глубоко опасная для
человека и страны мировоззренческая, идеологическая, политическая и правовая тенденция. Вот
почему уже сейчас наше общество остро нуждается в научном и культурном просвещении с целью
совершенствования условий социального бытия. Но для того, чтобы общество стало более
интеллектуальным, культурным и прекрасным, необходимо, чтобы социоэстетическая культура
каждого индивида была обусловлена его совестью и честью. Чтобы каждый понял, «что такое
хорошо», он должен на собственном опыте узнать, «что такое плохо». А «пока население получает
вдоволь «хлеба и зрелищ», создаётся внешняя видимость политической стабильности и
общественного спокойствия, но в случае сбоев в обеспечении людей возможностями для
наибольшего удовлетворения биологических инстинктов общество сбрасывает маску внешнего
благополучия и показывает свой звериный оскал, в котором находят отражение и социальные
потрясения, и этнические чистки, и распад страны» [4, с. 56].
Вот именно в этом заключается аксиологическая, диалектическая, дидактическая ценность
социальной философии. В этом заключается великое предназначение духовно-исторической
миссии социальной философии, социологической науки, социальной культуры и социального
искусства. Философия помогает явственнее почувствовать, закономерно осознать и глубже понять
опасность и весь ужас духовной деградации человека, которая внешне проявляется в пороках:
замаскированная ложь, леность, паразитизм, эгоистическое зазнайство, игнорирующая
презрительность, надменное высокомерие, чванливый снобизм и жажда богатства и господства.
Поэтому именно в студенческие годы предоставляется уникальная возможность постижения и
убеждения в верности важнейшей эпистемологической истины – эстетической ценности
социальной философии, науки, культуры, духовности и творческого труда, которые представляют
важнейшие социально-антропологические основы гуманной и совершенной жизни каждого
человека и общества и ограждают от опасности духовной деградации. Они не являются
мировоззренческими «сорняками» – сами не сеются, не родятся, не растут и не совершенствуются.
Поэтому основами дидактических аспектов социальной философии особенно не следует
пренебрегать в процессе обучения в технических учебных заведениях. Для преподавателей и
педагогов технических и гуманитарных профилей вовсе не лишним будет проведение совместных
научных конференций, научных исследований, интегральных публикаций научных статей,
тезисов и т.д. Это будет способствовать процессу консолидации научного сообщества не только
по специальностям и профессиям, но и по научному потенциалу учебных заведений, регионов и
страны. Только хорошая и отличная учёба, прилежание, трудолюбие и примерное поведение будут
всемерно способствовать достижению великой социальной цели общественного бытия –
созиданию храма гуманного и гармоничного социального бытия. Дидактической телеологией
социально-философского познания студентов является формирование основ научной духовности,
гражданской ответственности, творческого трудолюбия и гуманной духовной культуры каждого.
Социальная философия призвана способствовать глубинному пониманию значения духовного
содержания бытия, условий свободной и ответственной жизнедеятельности каждого человека,
содержания творческой трудовой деятельности и условий научно-технического прогресса общества.
Социально-эстетическое совершенство философских знаний заключается в гуманном, либеральном,
легитимном и демократическом потенциале развития отношений всех общественных институтов.
Эстетическая функция социальной философии как части духовной культуры и науки способствует
формированию, развитию и нравственному совершенствованию мировоззрения индивида,
гуманизации мышления и поступков людей и совершенствованию творческо-трудовых деяний
человека. С антропологических позиций дидактическая ценность социальной философии
тождественна её общественной ценности, представляя собой концептуальную основу гуманносозидательной эстетизации естественно-природных обстоятельств «первой» природы и социальных
условий бытия каждого человека, сформированных социально-исторической детерминантой «второй»
природы.
С эстетических позиций социальной философии общественный процесс рассматривается как
прогрессивное общественное развитие, а эксцесс – как регрессивная деградация культуры
человека и общества, признаком которой являются аморфный полиморфизм социальных
институтов, множество спонтанных случайностей, полярная дифференциация общества по многим
аспектам. Планомерно-пропорциональное прогрессивное развитие и совершенствование
179
общественной жизни свидетельствуют о социальных закономерностях и общественном прогрессе.
Следовательно, в социально-историческом развитии и познавательном процессе трудно
переоценить роль философии и социальной философии. Поэтому дидактическим содержанием
социальной философии являются:
– сенсорно-рациональное восприятие объективных условий жизни и обстоятельств
общественного бытия;
– трансцендентно-рациональное постижение содержания и сути реалий социального бытия;
– рецептивное восприятие и эмоционально-трансцендентное познание содержания и сути
существующих реалий общественного бытия человека, семьи, группы, коллектива (сенсорным
проявлением такого состояния является ощущение радости, восторга, эйфории, удовлетворения
или позора, одиночества, неудачи и т.д.);
– дидактическое и интуитивное постижение сути вещей, явлений, фактов, событий как
феноменального озарения, просветления, понимания и догадки в состоянии результирующей
истины;
– обнаружение трансцендентных взаимно определяемых состояний, отношений, достоверно
раскрывающих единичное и общее, индивидуальное и сословно-классовое, то есть социальноправовое равенство и духовно-эстетический динамизм условий и обстоятельств жизни общества;
– дидактическая сторона социальной философии как футурологическое познание содержания
реалий генезиса прогрессивного, совершенного, идеального;
– дидактический смысл социальной философии представлен его коннотативным содержанием,
функционирующим в значении дополнительного мировоззренческого, идеологического и
правового мировоззрения, более глубоко, колоритно и точно раскрывающего суть и тенденцию
культурно-исторического, повседневно-обыденного и научного развития общества;
– не менее важный дидактический смысл социальной философии заключается в её
когнитивном
содержании,
присутствующем
в
аксиологической,
антропологической,
диалектической, эмпирической, гносеологической, экзистенциальной, феноменологической,
идеалистической и материалистической формах;
– дидактическая основа социальной философии также представляет собой концептуальнопрактическое знание и методологию преобразования человека, общества, мировоззрения,
идеологии, науки посредством категориального инструментария совершенного, возвышенного,
гармоничного и прекрасного;
– важнейшее дидактическое содержание социальной философии представляет её
культурологическое духовное значение, побуждающее каждого разумного человека к
интеллектуальной, нравственно-гуманной и творческо-созидательной деятельности.
Безусловно, для успешной дидактической работы преподавателю необходимо учитывать
содержание учебных программ и планов по философии и смежным гуманитарным и профильнотехническим предметам, общий объём времени в семестровых часах (в том числе отведенного на
лекции, семинары и самостоятельное изучение). Особую дидактическую актуальность имеют
вопросы повышения активности работы в процессе самостоятельного освоения студентами
определённых тем (проблем). Необходимо учитывать стимулирующую мотивацию студентов,
благотворно влияющую на повышение качества обучения. Весьма способствующим повышению
эффективности учебного процесса является проблемно-диалектический метод, в основе которого
заложено противоречие между теорией и практикой, между учебными задачами и уровнем знаний
и умений студентов.
Кроме того, современному преподавателю необходимо учитывать физиологию и особенности
высшей нервной деятельности человека, социально-психологический климат в группах и потоках.
Преподаватель должен учитывать и возрастные особенности студентов, их индивидуальные
навыки применения полученных знаний на практике. Эффективность обучения возрастает, если
оно последовательно и логично, обеспечивает устойчивое и прочное восприятие и закрепление
знаний. Изучение проблем философии и социальной философии можно частично осуществлять на
компьютерах (не только тестовое обучение). Философская и научная дефиниция прекрасного,
данная Н.Г. Чернышевским, безусловно имеющая социальное и дидактическое значение,
актуальна до сих пор. «Прекрасное есть жизнь; прекрасно то существо, в котором видим мы жизнь
такою, какова должна быть она по нашим понятиям; прекрасен тот предмет, который выказывает в
себе жизнь или напоминает нам о жизни» [5, с. 59].
180
В связи с этим можно дать определение прекрасного социального бытия. Это высший идеал
совершенного бытия каждого человека в условиях духовно-нравственной, свободнотрудолюбивой, интеллектуально-культурной и гуманно-созидательной жизни.
181
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Богатырева Е.Н. Субъективное время культуры / Известия Саратовского университета. Новая серия. Т.
10. Философия. Психология. Педагогика. – Вып. 2. – 2010. – С. 7.
2.
Вольтер. Эстетика. Статьи. Письма / Сост., вступ. статья и коммент. В.Я. Бахмутского. – М.: Искусство,
1974. – С. 216.
3.
Кочетов М.Н. Нивелирование природного и духовного как аспект научного мировоззрения // Известия
высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. – 2011. – № 3. – С. 11.
4.
Панищев А.Л. Честь и достоинство человека как основа для правового развития государства // Известия
высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2011. – № 2. – С. 56.
5.
Чернышевский Н.Г. Избранные философские сочинения / Под общей ред. М.М. Григорьяна. – Л.:
Государственное изд-во политической литературы, 1950. – Т. 1. – С. 59.
Поступила в редакцию – 24/II/2012,
в окончательном варианте – 01/III/2012.
UDC 101.1:316
SOCIAL PHILOSOPHY: THE DIDACTIC AND AESTHETIC ASPECTS
A.N. Stepanov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100
In the article is investigated the didactic problem with the aesthetic positions – comprehension the sociophilosophical knowledge by the students of technical university. There is considered didactic and aesthetic
mission of the social philosophy. The methodological, aksiologo-didactic and aesthetic function of social
philosophy is analyzed.
Key words: socio-philosophical knowledge, didactic and aesthetic teleology, aksiologo-didactic and aesthetic
function of social philosophy.
Original article submitted – 24/II/2012,
revision submitted – 01/III/2012.
___________________________________
Anatoly N. Stepanov, the candidate of philosophical sciences, an associate professor the chair of philosophy.
182
УДК 378.16
ЭЛЕКТРОННОЕ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ
В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ
Н.К. Студенникова 29, Н.П. Маслова2
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: kimovna1954@yandex.ru
1
2
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67
Представлены содержание и структура авторских электронных учебных пособий по дисциплинам
«Русский язык и культура речи» и «Синтаксис словосочетания, простого и осложненного простого
предложения». Показаны условия их использования в высокотехнологичной образовательной среде.
Ключевые слова: высокотехнологичная образовательная среда, электронное учебное пособие,
самостоятельная работа студентов, информационные и коммуникационные технологии.
Как гласит Окинавская хартия глобального информационного общества, принятая 22 июля
2000 года лидерами стран «Большой восьмерки», «стратегия развития информационного общества
должна сопровождаться развитием людских ресурсов, возможности которых соответствовали бы
требованиям информационного века» [8]. Согласно Национальной доктрине образования
Российской Федерации ожидаемым результатом современного обучения должна стать
«подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к
профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации
общества и развития новых наукоемких технологий» [7].
В условиях динамично меняющегося мира образование должно постоянно адаптироваться к
изменениям в обществе. Инновационное образование ориентировано на обучение технологиям,
адекватным условиям открытой коммуникации и развития высокотехнологичной информационнообразовательной среды современного общества. Под информационной образовательной средой
принято подразумевать систематизированный комплекс современных образовательных ресурсов,
предназначенный для организации, проведения и управления образовательным процессом и его
качеством на всех ступенях образования, а также методическое, технологическое и техническое
обеспечение, предназначенное для образования. Межличностное взаимодействие педагогов и
обучающихся при этом «должно осуществляться с высокой долей технико-опосредованных
коммуникаций» [10].
Применение информационных технологий в образовании является эффективным и
перспективным ответом на вызовы XXI века. Информационно-коммуникационные технологии
встраиваются в образовательный процесс с целью повышения его качества. Информационное
обеспечение образовательных систем требует сбора, обработки, передачи, распространения,
хранения, использования, представления образовательной информации в различных формах, в том
числе электронных. Аксиоматичным стало представление о том, что реформа современного
образования может состояться лишь при условии создания компьютерных пакетов, включающих
электронные пособия, наличие которых обеспечит компьютерную среду как в компьютерном
классе учебного заведения, так и дома на персональном компьютере.
Электронное учебное пособие, являясь информационным ресурсом учебного назначения,
входит в компоненты образовательной среды и в то же время представляет собой относительно
новый жанр учебной литературы, требующий специального рассмотрения [1; 2; 3; 5].
Студенникова Надежда Кимовна, ст. преподаватель каф. психологии и педагогики.
Маслова Наталья Петровна (к. фил. н., доцент), каф. русского языка и методики его преподавания.
29
2
183
Согласно определению, данному в педагогическом словаре, «учебное электронное пособие –
это электронный учебный курс, частично или полностью заменяющий или дополняющий учебник
и официально утвержденный в качестве данного вида издания» [4]. Оно представляет собой
комплект материалов обучающего, контролирующего, справочного характера, в которых
отражено основное научное содержание той или иной учебной дисциплины.
Как известно, создание электронного учебного пособия не сводится к переводу печатных
материалов на бумажных носителях в электронную форму с целью обеспечить обучаемых
необходимыми материалами. Но большая проблема в том, что методических разработок по
подготовке таких учебных материалов, на наш взгляд, недостаточно. Тем не менее, известный нам
школьный и вузовский опыт создания электронных пособий свидетельствует о возможных
вариантах ее решения в содержательном, техническом и технологическом плане.
Так, экспериментальные электронные учебные пособия создаются как на базе стандартных,
широко распространенных программных средств (MS Word, Power Point), позволяющих студентам
и преподавателям быстро осваивать их и использовать в процессе обучения, так и с помощью
специализированных программных средств для построения абстрактного информационного
пространства – редакторов Web, например программ E-Publish, FrontPage 2003. Известно, что
такие программы требуют особых знаний и навыков работы с ними, хотя известное облегчение
для создателей есть, так как структурирование материала делается не вручную, а задается самими
программами.
Особую ценность электронное пособие представляет при выполнении студентами
самостоятельной работы.
В дидактике высшей школы самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как
форма обучения и вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного участия
преподавателя, а с другой – как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную
познавательную деятельность, средство формирования у них методов ее организации [6].
Проблема методического обеспечения такой формы работы, как самостоятельная, является
ключевой для организации обучения в современных условиях перехода на двухуровневую систему
вузовского образования. Без должных методических материалов электронным пособием будет либо
трудно, либо даже невозможно пользоваться. Методическое обеспечение имеет принципиальное
значение для успеха обучения в целом.
Основными компонентами структурной организации электронного пособия являются:
– информационная часть дисциплины (изложение учебного материала);
– упражнения или задания, направленные на закрепление полученных знаний и умений;
– тесты, обеспечивающие объективную оценку знаний и умений обучающихся;
– список основной и дополнительной литературы;
– словарь или словник терминов (глоссарий).
Пособие должно также иметь обложку, оглавление, содержать аннотацию. На главной
(домашней) странице располагаются ссылки на основные разделы (части) пособия. Навигационная
система должна быть устроена по блочному принципу, с иерархической системой перекрестных
ссылок как внутри блоков, как и между ними, то есть иметь возможность обеспечивать переходы и
внутри блоков, и между ними. Страница содержит две навигационные панели в начале и в конце
страницы: они помогают перейти на предыдущую страницу, на последующую страницу и к
оглавлению. Благодаря всему этому электронное пособие легко «листается», быстро находится
нужный материал.
Обучение с помощью электронного пособия осуществляется следующими способами:
синхронное обучение, асинхронное обучение, смешанное обучение.
Под синхронным обучением понимается ситуация, когда преподаватель и обучающийся
одновременно присутствуют в системе обучения.
Асинхронное обучение предполагает такой тип обучения, при котором полностью
воспроизводится ситуация взаимодействия преподавателя и слушателя в учебной аудитории.
Благодаря функционалу системы управления обучением такое взаимодействие позволяет
реализовать принципы «живого обучения».
При смешанном обучении подразумеваются различные комбинации синхронных и
асинхронных способов обучения. Это может быть как комбинация различных форм электронного
обучения, так и комбинация электронных и контактных (традиционных) форм обучения.
Преподаватель и обучающийся присутствуют в системе не одновременно, но благодаря тому, что
система накапливает статистику обучения, накапливает вопросы и результаты выполнения
184
заданий, преподаватель имеет возможность принимать участие в процессе с временной задержкой.
Также обучение может быть полностью автоматизированным и не требовать участия
преподавателя.
Выделяют три основных режима работы учебных электронных пособий:
1. Обучение без проверки.
2. Обучение с проверкой, при котором в конце каждой части, главы или раздела
обучающемуся предлагается ответить на ряд вопросов, позволяющих определить степень
усвоения учебного материала.
3. Тестовый контроль, предназначенный для промежуточной или итоговой проверки знаний с
выставлением оценки и обеспечивающий мониторинг качества обучения.
Дидактическая ценность создания и использования электронных пособий заключается в
следующем:
– облегчается и ускоряется корректировка и совершенствование учебного материала
преподавателем;
– обеспечивается возможность работы с отобранными материалами как в электронном виде
(непосредственно на персональном компьютере), так и в бумажном;
– позволяет моделировать различные виды диалогических отношений с субъектом;
– гипертекстовая организация учебных материалов позволяет избирательно изучать материал;
– значительно повышается коммуникационный потенциал электронного ресурса за счет
использования более широкого спектра разнообразных методов и приемов;
– обеспечивает возможность индивидуализации и дифференциации обучения;
– способствует развитию информационной культуры обучающихся;
– стимулируется интерес обучающихся к предмету (учебной дисциплине) и рефлексивность
обучения.
Электронное пособие удобно для преподавателя тем, что дает возможность выносить на
лекционные и практические занятия материал по собственному усмотрению, возможно, меньший
по объему, но наиболее существенный по содержанию. Для самостоятельной работы с пособием
преподаватель оставляет то, что оказалось вне рамок аудиторных занятий. При наличии тестовых
программ электронное пособие освобождает преподавателя от проверки домашних заданий и
контрольных работ, эту работу выполняет компьютер.
Вместе с тем следует рассмотреть и недостатки использования электронных учебных пособий
по сравнению с традиционными печатными аналогами:
– хотя интерфейс электронного пособия не требует специального обучения работе с ним, на
практике уже на входе в систему требуется достаточный уровень подготовленности обучающихся;
– само создание электронного пособия представляет собой весьма трудоемкий процесс,
требующий коллективных усилий преподавателя – разработчика курса, программиста и
психолога;
– требуется поддержка и финансовое обеспечение технических каналов связи, чтобы иметь
возможность
приблизиться
к
тому
состоянию,
когда
коммуникационная
среда
(высокотехнологичная) стала бы частью глобальной информационной среды, единого
информационно-образовательного пространства (региона, страны, Европы);
– при использовании интернет-технологий снижается доля непосредственного общения
обучаемого с преподавателем;
– есть опасность развития у обучаемых интернет-зависимости, что, конечно, крайне
нежелательно.
На основании рассмотренных выше принципов проектирования электронных учебных
пособий авторами были созданы 2 электронных пособия.
Одно из них разработано по дисциплине «Русский язык и культура речи» для обучения
студентов на базе СДО (система дистанционного обучения) «Прометей».
Второе – для студентов – будущих преподавателей начальной школы по дисциплине «Синтаксис
словосочетания, простого и осложненного простого предложения».
185
Первое пособие используется в системе дистанционного обучения как компонент учебного
процесса, рассчитанный на самостоятельную работу студента [9]. Электронные учебные материалы
представляют собой теоретический курс, организованный в три блока: «Язык как система знаков»,
«Речь как реализация языковой системы», «Общение». Курс сопровождается двумя тестовыми
проверками с целью промежуточного и итогового контроля знаний студентов. Обучение идет
асинхронно, без присутствия преподавателя, система автоматизирована (обратную связь между
обучающимся и преподавателем обеспечивает встраиваемый в курс программный модуль), поэтому
допуск к экзамену дается автоматически (при наличии не менее 50 баллов при 100-балльной системе),
что значительно облегчает работу преподавателю. Дружественный интерфейс самой системы
дистанционного обучения «Прометей», простота ее освоения и эксплуатации позволяет работать
обучающимся с разными уровнями компьютерной подготовки. Учитывается время работы обучаемого
в Интернете.
Второе пособие выполнено с использованием гипертекстовой технологии, а именно – с
помощью приложения MS FrontPage 2003, входящего в состав одной из комплектаций пакета MS
Office 2003 и являющегося средством для создания Web-страниц.
Электронное учебное пособие по форме представляет собой гипертекстовый веб-узел,
состоящий из отдельных гипертекстовых страниц (веб-страниц), объединенных системой
гиперссылок в соответствии с внутренней логикой построения. Оно построено по блочномодульному принципу в виде отдельных файлов, образующих логико-иерархическую структуру
для организации соответствующего поискового аппарата, что позволило дифференцировать
разделы и темы пособия. В текстах установлены необходимые гипертекстовые связи, отражающие
ключевые слова, термины, основные понятия.
Основой концепции данного электронного пособия является повышение профессиональной и
познавательной мотивации будущих учителей начальной школы, а также активизация их
самостоятельной деятельности. Изучая теорию и технологические приемы в блоках учебного
пособия, обучающиеся приобретают умения, необходимые для практической работы в начальной
школе, с использованием информационных и коммуникационных технологий.
Для эффективного поиска необходимых тем и элементов текста используются следующие
разделы:
– «Обучение», с внутренними подразделами, представляющими тематические программные
блоки сферы словосочетания и простого предложения, осложненного простого предложения;
исследовательскую и самостоятельную работу, методические рекомендации по организации
работы над учебным курсом;
– «Контроль», с внутренними подразделами, включающими материалы для контрольных
работ теоретического и практического характера, позволяющие организовать как промежуточный,
так и итоговый семестровый контроль знаний и умений; контрольно-измерительные материалы
(тестовые задания) для проведения межсессионной аттестации студентов по дисциплине
«Синтаксис словосочетания и простого предложения» (разделы «Словосочетание», «Простое
предложение», «Актуальное членение предложения»); вопросы к экзамену и зачету;
технологическую карту рейтингового контроля;
– «Материалы», с внутренними подразделами, в состав которых входят: алфавитный словник
терминов по курсу «Синтаксис словосочетания, простого и осложненного простого предложения»,
предназначенный для формирования научных понятий на теоретической основе, списки основной
и дополнительной литературы, справочные табличные материалы обобщающего характера.
Информация четко структурирована и представляет собой законченные элементы курса, с
ограниченным числом новых понятий. Внутри разделов материал организован так, чтобы легко и
быстро обеспечивался доступ к любому значимому тематическому элементу. Электронный ресурс
снабжен системой навигации по страницам, позволяющей обучающемуся осуществлять
навигацию и прочтение материалов.
Пользователи должны владеть базовыми навыками работы в приложениях пакета MS Office
2003. При отсутствии возможности работы в Интернете студенты получают пособие при помощи
электронной почты или на дискетах.
Электронные пособия разработаны и внедрены в Самарском государственном техническом
университете и Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.
Использование электронных пособий при самостоятельном изучении предмета, проверке знаний
студента позволяет освободить время аудиторных занятий для непосредственного общения студента с
186
преподавателем на проблемные темы, трудные для восприятия, ориентированные на практическую
деятельность будущих специалистов.
Электронные пособия способствуют приобретению навыков использования информативных и
коммуникативных технологий, что ведет к повышению профессионального уровня молодых
специалистов, способных работать в условиях информатизации общества.
Информационная образовательная среда, которая создается с помощью электронных курсов,
дает возможность быстро получать по предмету, дисциплине конкретную информацию, которая
сконцентрирована в одном месте, активизирует самостоятельную познавательную деятельность
студентов.
Лонгитюдно проведен педагогический эксперимент, свидетельствующий о том, что
количество студентов, получивших зачет и сдавших экзамен на базовом уровне, увеличивается на
28,5%; количество студентов, получивших высокие баллы на зачете и экзамене, увеличивается на
32,5%.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Батищев
В.И.,
Мишин
В.Ю.
Мультимедийные
средства
обучения
http://ou.tsu.ru/seminars/eois2003/tezis/section3.htm
2. Довгун
В.П.,
Авраменко
В.Е.
Электронные
учебно-методические
комплексы
по
общепрофессиональным дисциплинам http://ou.tsu.ru/seminars/eois2003/tezis/section3.htm
3. Как создать электронный учебник http://method.saitar.com/index/0-14
4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних
педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
5. Михайлишин А.Ю., Захаров В.Ю., Попов Ю.С., Рубин Д.А., Сталковская И.Н. К вопросу о структуре и
составе
электронного
учебно-методического
комплекса
http://ou.tsu.ru/seminars/eois2003/tezis/section3.htm
6. Михелькевич В.Н., Сухинин В.П. Рациональная организация самостоятельной работы студентов: учеб.
пособ. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2006. – 30 с.
7. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. http://www.referent.ru/1/40758
8. Окинавская
хартия
глобального
информационного
общества
http://otherreferats.allbest.ru/programming/00117253_0.html
9. Терехов И.В., Лемберский М.Б. Ресурсные центры и дистанционное обучение: возможности
использования СДО на примере СДТ REDCLASS http://ou.tsu.ru/seminars/eois2003/tezis/section3.htm
10. Технологии обучения средствами высокотехнологичной образовательной среды: учебно-методический
комплекс / Под ред. проф. Т.Н. Носковой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 255 c.
1.
Поступила в редакцию – 26/III/2012,
в окончательном варианте – 26/III/2012.
UDC 378.16
MULTIMEDIA TEXTBOOK AS A MEANS OF EDUCATION IN A HIGH-TECH EDUCATIONAL
ENVIRONMENT
N.K. Studennikova1, N.P. Maslova2
Samara State Technical University
1
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: kimovna1954@yandex.ru
2
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities
65/67 Gorkogo st., Samara, 443099
The article presents the contents and the structure of the author’s multimedia textbook on the following
subjects: “The Russian language and the Speech Culture”, “The Syntax of the Word Expression, of the Simple
Sentence and of the Complicated Simple Sentence”. The ways of applying them in a high-tech educational
environment are shown.
Key words: highly-technological educational environment, multimedia
communicative technologies, original students’ work.
Original article submitted – 26/III/2012,
187
textbook,
informative
and
revision submitted – 26/III/2012.
__________________
Nadegda K. Studennikova, the Teacher of Psychology and Pedagogy.
Nataliya P. Maslova (PhD Candidate of Philology), Аssociate Рrofessor, Dept. Russian Language and Methods
of its Teaching.
УДК 378.14
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
И.Ю.Суханова30, Т.А. Филоненко
Самарский государственный технический университет,
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: taf76@yandex.ru
Данная статья посвящена проблеме формирования межкультурной компетенции студентов
неязыковых вузов. Особую роль в этой связи играет дидактическое использование аутентичных
художественных и мультипликационных фильмов. Очевидна необходимость разработки учебных
пособий с опорой на их богатый лингвокультурологический материал. Публикация затрагивает
практический аспект.
Ключевые слова: межкультурная компетенция, межкультурная коммуникация.
Согласно федеральным государственным образовательным стандартам высшего
профессионального образования современный специалист должен знать существующие в
обществе социальные, культурные, этнические, религиозные ценности, формы современной
культуры, средства и способы культурной коммуникации, владеть одним из иностранных языков
на уровне, достаточном для изучения зарубежного опыта в профессиональной деятельности, а
также для осуществления контактов.
Кроме того, современный профессионал обязан владеть навыками взаимодействия в
поликультурной и полиэтнической среде, навыками общения и деятельности в иноязычной среде.
С учетом вышеизложенного особое значение приобретает формирование межкультурной
компетенции студентов неязыковых вузов.
Отметим, что под межкультурной компетенцией следует понимать не только знание языка той
или иной страны для снятия языковых барьеров, но и знание и понимание культуры страны для
снятия межкультурных барьеров, а значит, и знание истории, религии, традиций, правовой
государственной системы, системы ценностей народа и т. д. Из вышесказанного следует, что в
содержании обучения иностранным языкам с межкультурной доминантой, наряду с
фактологическим и лингвострановедческим аспектами, должен присутствовать и ценностный
аспект [1].
В рамках данной концепции необходимо создавать учебные пособия, целью которых
является формирование не только языковой и коммуникативной, но и межкультурной
компетенции. Наряду с многообразием учебных видеоматериалов наблюдается явный дефицит
разработок к художественным видеофильмам. Очевидным достоинством последних является сила
впечатления и эмоционального воздействия на студентов, поэтому основное внимание должно
быть направлено на формирование личностного отношения к увиденному. Успешное достижение
такой цели возможно лишь, во-первых, при систематическом показе видеофильмов, а, во-вторых,
при методически организованной демонстрации.
С опорой на опыт зарубежных и отечественных педагогов было разработано учебное пособие
“Play the movie”, основанное на материале мультфильмов
«Шрек» и «Шрек2». Герои
Ирина Юрьевна Суханова (к.ф.н., доцент), каф. иностранных языков.
Татьяна Александровна Филоненко (к.ф.н. доцент), каф. иностранных языков.
30
188
мультфильмов говорят на живом современном языке. Пособие предназначено студентам 1-2
курсов СамГТУ, а также широкому кругу лиц, совершенствующих навыки аудирования, чтения и
говорения.
Продолжительность мультфильмов примерно 90 минут, поэтому представлялось
целесообразным разделить каждый фильм на 3 фрагмента по 30-20 минут. К каждому фрагменту
был разработан комплекс упражнений. Показ фрагмента может с легкостью контролироваться
преподавателем: он может остановить просмотр, акцентировать внимание студентов на какомлибо языковом факте, объяснить значение того или иного слова или фразы.
Каждый юнит содержит лексический комментарий, целью которого является устранение
языковых трудностей при восприятии кинофильма и трудностей в понимании его содержания.
Помимо этого вводятся и закрепляются новые слова, анализируются непривычные для обучаемых
аутентичные разговорные формулы, лингвострановедческие реалии, формируются
социально-психологический фон и содержательные ориентиры для дальнейшего восприятия формы
и содержания кинофильма.
Read the following reference information.
Once upon a time – жил-был, жил да был... (начало сказок); дела давно минувших дней (тж.
once-upon-a-time).
Enchantment – заклятие.
После первого просмотра фрагмента студентам предлагается:

Определить – верны/неверны данные утверждения или данные факты вообще не
упомянуты. Are the statements below true, false or not mentioned?
o Shrek was an ogre living in a swamp.
o Shrek liked a good company and had many friends.

Определить автора реплики Who said this?
o This cage is too small.
o I’m not a puppet. I’m a real boy.

Ответить на ряд вопросов. Answer the following questions.
o What kind of habits did Shrek have?
o Why did villagers want to catch the ogre?
Введение подобных упражнений представляется абсолютно оправданным, так как это
позволяет успешно использовать данное видео на занятиях со студентами с низким уровнем
сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.
Далее студенты выполняют задание: закончить предложения своими словами. Finish sentences
in your own words.
a. Shrek lived alone because …
b. Shrek painted warning signs because …
Данное упражнение не только требует от них понимания просмотренного видеоматериала, но
и способствует развитию навыков говорения. И, наконец, упражнение Arrange the facts in the
order they appear in the film направлено на контроль общего понимания эпизода.
Подобные упражнения не только помогают отрабатывать навыки аудирования и письма, но и
способствуют развитию таких важных когнитивных умений, как выделение главного и
второстепенного, умение сравнивать и сопоставлять, умение анализировать и т.д.
Очень важно, чтобы студенты четко понимали поставленную перед ними задачу; это поможет
им правильно определить, какая информация наиболее важна для успешного выполнения задания.
Вторая часть данного раздела содержит задания, требующие повторного просмотра
конкретных эпизодов фрагмента. Студентам предлагается заполнить пропуски в диалогах:
189
Fill in the gaps or finish the sentences.
Dinner
Fiona: Mmm. This is good. This is really good. _________?
Shrek: Uh, weedrat. Rotisserie style.
Fiona: No kidding. Well, _______________.
Shrek: Well, they’re also great ___________. Now, I don’t mean to brag, but I make a mean
weedrat stew.
Fiona: I guess I’ll be dining a little differently __________________.
Shrek: Maybe you can come visit me in the swamp sometime. I’ll cook all kinds of stuff for you.
Swamp toad soup, fish eye tartar. ________________.
Fiona: I’d like that.
Shrek: Um, Princess?
Fiona: Yes, Shrek?
Shrek: I, um, I was wondering. Are you … Are you gonna eat that?
Donkey: Man, isn’t this _____________? Just look at that sunset.
Fiona: Sunset? Oh, no! I mean, it’s late. It’s very late.
Shrek: What?
Donkey: ___________. I see what’s goin` on here. You’re afraid of the dark, aren’t you?
Выполнение данных упражнений облегчается за счет технических возможностей современных
DVD-носителей. Студенты смотрят эпизод сначала без субтитров. Затем преподаватель включает
английские субтитры, и студенты при повторном просмотре могут самостоятельно проверить
правильность выполнения задания.
Ряд упражнений предназначен как для аудиторной, так и для внеаудиторной работы
студентов. Например, направленные на детальную проработку вокабуляра просмотренного
видеофрагмента. A. Match the words on the right with the words on the left. B. Write 10 sentences with
these word combinations.
Brave
machine
Dreadful
ogre
Fairy
puppet
Wooden
knight
Real
prison
Fighting
tale
Modest
boy
Awkward
budget
Awful
silence
190
Terrifying
stuff
Восприятие художественного фильма/мультфильма может быть осложнено недостатком так
называемых фоновых знаний. На наш взгляд, преподавателям, работающим с англоязычными
видеофильмами на занятиях по иностранному языку, необходимо уделять особое внимание
формированию межкультурной компетенции. Межкультурная компетенция, наряду со знаниями
страноведческого характера и знанием языка, включает определённые умения и опыт, без которых
понимание человека, живущего в иной культуре, оказывается затруднительным. Более того, без
понимания иной культуры рефлексия на собственную культуру и её развитие оказывается
невозможной. Следовательно, и диалог между культурами, взаимодействие культурных смыслов, в
ходе которого, собственно, и происходит познание чужой и собственной культур, оказывается
невозможным. Это, в свою очередь, может привести к обострению глобальных проблем,
межнациональным, межконфессиональным конфликтам.
Вышеупомянутые мультфильмы содержат большое количество страноведческой информации.
Так, например, надпись "Тридевятое Королевство" ("Far Far Away") на холмах королевства
напоминает надпись "HOLLYWOOD" в Лос-Анджелесе. Сцены разговора короля с Феей-Крестной
очень напоминают пародию на сцены из фильма "Крестный отец". На стенах во дворце висят
настоящие портреты королей и королев, в частности Елизаветы II.
Фильмы строятся на постоянном постмодернистском обыгрывании широко известных
образов и сюжетных структур классических литературных сказок и их кинематографических
воплощений. Создатели фильма сатирически переосмыслили нравоучительный конформизм, в
который выродился к концу XX века жанр художественной сказки, и использовали в фильме
привычные сказочные образы в непривычной нонконформистской трактовке. Шрек – огромный
зелёный огр (великан-людоед из западноевропейских сказок), который живёт в одиночестве на
болоте в окрестностях города-государства Дюлок, населённого людьми, животными, куклами и
др. из разных европейских сказок и легенд (напр. Красная Шапочка, Пиноккио, три слепые мыши
из английского детского фольклорного стихотворения). Людей он, по доброте душевной,
практически не ест, но его самолюбие греет тот факт, что, увидев его, все бросаются врассыпную.
Однако, когда лорд Фаркуад – злобный коротышка, правитель Дюлока – изгоняет из своих земель
всех героев разных сказок на болото Шрека, последний отправляется выяснять с Фаркуадом
вопрос об освобождении от них болота. Самому ему депортация не грозит, ведь он легко
одолевает всех крестьян, пытающихся связать его. Вместе с ним увязывается болтливый, вечно
надоедающий Шреку говорящий Осёл, которого Шрек один раз уже спас от солдат правителя.
Реалии, знакомые любому американцу, не всегда понятны российскому зрителю. Например, в
своем «Шреке 1» компания DreamWorks как будто специально дразнила другого
мультипликационного гиганта – Walt Disney. Во-первых, многие персонажи из сцены «исход на
болото» – диснеевские, их использование согласовано не было. Во-вторых, сценарий фильма
«Шрек» имеет некоторые совпадения с диснеевской же «Красавицей и чудовищем». В-третьих,
песня Welcome to Duloc чрезвычайно схожа с диснеевской песней It's a Small World. Ну а, вчетвертых, принц Фаркуад весьма похож внешне на одного из руководителей компании Walt
Disney! Но юристы у DreamWorks в своем профессионализме не уступают мультипликаторам –
никаких судебных скандалов со «Шреком» не случилось [3]. Для русскоязычного зрителя, в
зависимости от версии перевода, не совсем понятно, почему король нанял для убийства Шрэка
именно Кота в сапогах. Дело в том, что великан-людоед из сказки Шарля Перро «Кот в сапогах» –
в оригинале именно огр, как и Шрэк (ogre (англ.) – людоед). На волшебной фабрике Шрэк говорит
секретарю, что он «из профсоюза». Здесь имеется в виду мафия, которая таким образом
191
легализовала свою деятельность (рэкет, «крышевание», ликвидация конкурентов «своих» фирм и
т. д.) [4].
При разработке пособия возник вопрос, каким образом донести подобную информацию до
студентов и как помочь преподавателям. Часть информации выдавалась студентам
опосредованно, например, через текстовый материал упражнений на чтение «Follow-up». Read
the following film reviews and write your own comment on the movie.
…Although some people will be familiar with William Steig's source children's book, the celluloid
Shrek has undergone a few changes. "I thought it was a pretty wicked idea," says Katzenberg, "That an
ogre is a hero – a big stinky smelly character would be the prince charming of our movie." With that as a
starting point, Katzenberg and his team duly began the mammoth task of bringing the story to our
screens.
Shrek's subversive element remained, and was considerably elaborated. You might be surprised to
find the likes of Cinderella, the three blind mice or even Snow White and her seven dwarves ("she lives
with seven men but she's not easy") rubbing shoulders with Shrek, Donkey and the princess. Nothing has
escaped the irreverent eye of Katzenberg and his team, and no fairytale character or convention will ever
seem quite the same.
В то же время ряд сцен фильмов содержит намеки, отсылки к общеизвестным реалиям,
событиям, которые можно отнести к общемировой культуре. Все это легко узнаваемо российским
зрителем. Например, во время выхода мультфильма у Камерон Диас был роман с Джастином
Тимберлейком. Это видно в самом мультфильме: в спальне у Фионы висит портрет Джастина
Тимберлейка с подписью "Сэр Джастин". Танец Пиноккио во время бала напоминает известный
танец Майкла Джексона [4].
В начале ленты Шрек чистит зубы, и зеркало под его взглядом трескается – сцена в точности
повторяет эпизод из фильма «Остин Пауэрс» с Майком Майерсом в главной роли. К другим
явным намекам на голливудские блокбастеры можно отнести сцену расправы Фионы над
незадачливыми лесными разбойниками – облет камеры вокруг застывших персонажей в стиле
«Матрицы». А озвучивание той же сцены Кэмерон Диас делала параллельно с работой над
кинокартиной «Ангелы Чарли», – и если прислушаться, в ее голосе слышно кантонское наречие ее
персонажа из «Ангелов»!
В «Шреке» есть иронические намеки и на шедевры мировой живописи: в замке Фаркуада на
стене висит картина – подражание «Рождению Венеры», где сам принц изображен в образе
богини!
Следует отметить, что в СамГТУ, как и во многих других неязыковых вузах, осуществляется
подготовка специалистов в рамках программы дополнительного профессионального образования
"Переводчик в сфере профессиональной коммуникации". Открытие таких программ в неязыковых
вузах отвечает насущным потребностям нашего времени в подготовке специалистов, сочетающих
специальные знания и переводческие навыки. Ряд упражнений данного пособия можно
использовать не только в преподавании практического курса иностранного языка, но и в курсах
«Введение в языкознание», «Стилистика и лексикология английского языка», «Теория перевода» и
др.
Give equivalents in neutral English to the following elevated and/or archaic words and phrases in
bold. Use dictionary if necessary:
By order of Lord Farquaad, I am authorized to place you both under arrest.
Give equivalents in neutral English to the following informal words and phrases in bold. Use
dictionary if necessary:
Well, gents.
State the type of each stylistic device in the following cases:
You got that kind of I-don`t-care-what-nobody-thinks-of-me thing.
Нельзя не отметить важность работы с кинофильмом для будущего специалиста-переводчика.
При отсутствии гармоничного перевода фильма адресат лишается возможности интерпретировать
не только язык, но и замысел киноповествования в целом. Поэтому переводчику необходимо
учитывать лингвокультурологическую природу перевода, синтезируя в продукте своего
творчества вербальные и иконические средства.
192
Межкультурная компетенция формируется в процессе обучения иноязычному общению с учетом
культурных и ментальных различий носителей языка и является необходимым условием для
успешного диалога культур. Осознание возможных проблем, возникающих в межкультурной
коммуникации представителей разных культур, понимание ценностей и общепринятых норм
поведения являются довольно значимыми факторами в изучении иностранного языка. И когда
обучающиеся подготовлены к их решению соответствующим образом, они могут избежать
непонимания, неадекватного восприятия поведения и потенциальных конфликтов, которые могут
возникнуть из-за неправильного использования языка, ошибочной интерпретации реакции
собеседника и оценки сложившейся ситуации. А способность студента к отражению культурных
ценностей в своем поведении способствует становлению его как хорошего специалиста в
сотрудничестве с представителями мирового сообщества [2].
Вышеприведенные примеры, несомненно, свидетельствуют в пользу необходимости и
важности формирования межкультурной компетенции с опорой на предложенный
медиакультурный материал. В контексте профессиональной деятельности современный специалист
призван решать практические вопросы межкультурного общения: проблемы диалога и
взаимодействия, замкнутости и открытости культур, культурной идентичности, аккультурации,
проблемы чужеродности в межкультурной коммуникации, противоречия, возникающие в
процессе взаимодействия между представителями разных культур.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
Фалеева Н.В. Межкультурная компетенция как необходимая составляющая в формировании
гуманитарной культуры выпускника технического вуза // Гарантии качества профессионального
образования. – Барнаул, 2010. – С. 71-73.
http://study-english.info/article016.php [Электронный ресурс]
http://shreks.ru/shrek1/interesting.html [Электронный ресурс]
http://shreks.ru/shrek2/interesting2.html [Электронный ресурс]
Поступила в редакцию – 17/III/2012,
в окончательном варианте – 17/III/2012.
UDK 378.14
ESL STUDENTS CROSS-CULTURAL CAPACITY BUILDING
I.U. Sukhanova, Т.А. Filonenko
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: irina_pt2000@mail.ru
Cross-cultural aspect in ESL teaching is the focus of attention here. Using original movies is very important but
teachers should focus on cross-cultural aspect to provide clear perception, because non-native speakers are
usually unaware of local peculiarities: people, facts, places. The conclusions are proved by numerous
examples.
Key words: cross-cultural competence, cross-cultural communication.
Original article submitted – 17/III/2012,
revision submitted – 17/III/2012.
193
____________________________
Irina Y. Sukhanova (PhD), associate professor, the department of foreign languages.
Tatiana A. Filonenko (PhD), associate professor, the department of foreign languages.
УДК: 37.013.75
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ
КОМПЛЕКСА КОМПЬЮТЕРНЫХ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ
Т.Б. Тарабрина31
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ttb2007@yandex.ru
В статье рассматриваются способы проверки эффективности применения комплекса
компьютерных моделирующих лабораторных работ. Изложены теоретические основы
педагогического эксперимента по обоснованию и апробированию активных методов обучения в
процессе профессиональной подготовки на лабораторных занятиях по дисциплине «Гидравлика» с
использованием компьютерных лабораторных работ.
Ключевые слова: педагогический эксперимент, лабораторный эксперимент, эффективность
педагогических мероприятий, компьютерная лабораторная работа.
Педагогический эксперимент – это научно обоснованная система организации
педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверку и
обоснование заранее разработанных научных предположений [1]. Слово «эксперимент» от лат.
experimentum – «проба, опыт, испытание». Существует множество определений понятия
«педагогический эксперимент». Например, М.Н. Скаткин считает педагогический эксперимент
методом познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт, И.П.
Подласый определяет его как научно поставленный опыт преобразования педагогического
процесса в точно учитываемых условиях [2]. В нашей работе это проверка эффективности
применения комплекса компьютерных лабораторных работ
при изучении дисциплины
«Гидравлика» в техническом вузе.
В зависимости от цели эксперимент может быть констатирующий, уточняющий,
созидательно-преобразующий, контрольный. Чаще всего выделенные виды эксперимента
применяются комплексно и составляют целостную модель исследования. Если заключительный,
контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, то они становятся теоретическим и
методическим достоянием педагогики.
Особое место в методике педагогических исследований занимает лабораторный эксперимент.
Примером лабораторного эксперимента может быть обучение экспериментальной группы
студентов в соответствии с разработанной методикой и дальнейшее изучение полученных
1
Тарабрина Тамара Борисовна, аспирант, каф. «Теоретические основы теплотехники и гидромеханика»
194
результатов с целью совершенствования учебного процесса. Для изучения объективного влияния
компьютерных моделирующих лабораторных работ на формирование теоретических знаний
студентов по дисциплине «Гидравлика» была разработана программа проведения лабораторного
практикума с использованием натурных и компьютерных лабораторных работ. Данная программа
легла в основу педагогического эксперимента, проводимого
среди студенческих групп
теплоэнергетического и нефтетехнологического факультетов. В исследовании принимали участие
студенты двух групп 2-го курса. Общее количество выборки составило 47 человек. Опытноэкспериментальной базой являлась кафедра «Теоретические основы теплотехники и гидромеханика»
(ТОТиГ), лаборатория «Гидравлика».
Для выбора экспериментальной и контрольной групп необходимо было получить информацию о
мотивах деятельности студентов, ее направленности, а также выделить категории лиц,
заинтересованных в учебе, лиц, которым учиться неинтересно, и тех, кому учиться очень хочется, хотя
и трудно. Для этого уже в самом начале учебного года проводились соответствующие
психологические исследования, которые способствовали бы построению учебного и воспитательного
процессов с ориентацией на разные индивидуальные качества студентов, на разные возможности.
Целью диагностической программы стало изучение особенностей мотивации учебной
деятельности студентов второго курса и выделение контрольной и экспериментальной групп для
дальнейшего исследования эффективности мероприятий, направленных на формирование навыков
самообразовательной деятельности
студентов вуза в рамках проведения комплекса
компьютерных моделирующих лабораторных работ по дисциплине «Гидравлика».
Задачи диагностической программы можно сформулировать следующим образом.
1. Выявление ведущих мотивов учебной деятельности студентов.
2. Установление связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их
профессиональной направленностью.
3. Установление связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их личностной
направленностью.
4. Установление связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их
ценностными ориентациями.
5. Выделение контрольной и экспериментальной групп для дальнейшего исследования
эффективности педагогических мероприятий.
Использованные методики представлены в таблице.
Таблица
Методика
Цели
№ 1 «Изучение мотивов учебной деятельности
студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин)
Определение частоты выбора того или иного
мотива (по всей выборке)
№ 2 «Мотивация обучения в вузе»
Изучение мотивации обучения в вузе
(Т.И. Ильина)
В ходе проведения исследования с помощью методики «Изучение мотивов учебной
деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин) студенту предъявляется список мотивов
учебной деятельности. Из 16 мотивов ему необходимо выбрать 5 наиболее значимых, тех, которые
при выборе занимают первые места и являются главными в мотивационной сфере учебной
деятельности студента.
В методике «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина) имеются три шкалы: «приобретение
знаний»; «овладение профессией»; «получение диплома». В ходе проведения эксперимента
использовали опросник, состоящий из 50 пунктов. Студент внимательно читает утверждение и
отмечает свое согласие или несогласие с предлагаемым утверждением. Результаты исследования,
195
полученные с помощью методики № 1 «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» и №
2 «Мотивация обучения в вузе» в двух группах, анализируются и сравниваются.
Анализ результатов показал, что, несмотря на некоторые различия, в обеих группах
доминируют одинаковые мотивы. Таким образом, эти группы близки, что позволяет одну из них
рассматривать как контрольную (нефтетехнологический факультет), а вторую как
экспериментальную (теплоэнергетический факультет) для дальнейшего исследования
эффективности мероприятий, направленных на формирование навыков самообразования у
студентов вуза.
Приступая к эксперименту, необходимо тщательно продумать его цель, задачи, составить
программу исследования, спрогнозировать предполагаемые результаты. Целью данного
педагогического эксперимента является разработка методики проведения компьютерных
лабораторных работ, способствующей повышению эффективности изучения теоретических явлений и
процессов в курсе гидравлики технического вуза. Предполагается, что эффективность усвоения
студентами технического вуза теоретического материала в курсе «Гидравлика» и мотивация учения
будут повышаться, если для изучения физических теоретических моделей в лабораторном практикуме
разработать и систематически использовать компьютерные моделирующие лабораторные работы,
реализующие концепцию поэтапного погружения в теоретический материал на основе активнопоисковой самостоятельной деятельности студентов.
Для этого были поставлены следующие задачи:
– внедрить комплект компьютерных моделирующих лабораторных работ, способствующих
поэтапному изучению теоретического материала в процессе выполнения работы;
– разработать методику самостоятельного поэтапного получения
профессиональных знаний при проведении компьютерных лабораторных работ;
студентами
– разработать план проведения натурных и компьютерных лабораторных работ с их
чередованием;
– проверить эффективность разработанной методики в ходе педагогического эксперимента.
В соответствии с целями и задачами исследования были выделены следующие этапы
педагогического эксперимента:
1. Определение степени готовности студентов к выполнению и восприятию компьютерных
моделирующих лабораторных работ.
2. Изучение объективного влияния компьютерных моделирующих лабораторных работ на
формирование теоретических знаний студентов по курсу «Гидравлика».
3. Выявление возможности корреляции между уровнем теоретических знаний студентов и
долей компьютерных моделирующих лабораторных работ в лабораторном практикуме.
Для определения степени готовности студентов к выполнению и восприятию компьютерных
моделирующих лабораторных работ среди них проводился опрос «Оценка студентами уровня
своей компьютерной грамотности». Статистическая обработка результатов опроса позволила
получить следующие результаты. Согласно проведенному опросу среди студентов 2 курса с
операционной системой Windows знакомы и имели опыт работы 98% опрошенных. 76%
студентов, по их собственной субъективной оценке, владеют компьютером на уровне
пользователя, причем 42% считают себя квалифицированными пользователями и 34% –
неквалифицированными. О знании стандартного интерфейса различных прикладных программ и
математических пакетов заявили 87% опрошенных, 79% студентов 2 курса имеют персональный
компьютер, 16% студентов постоянно имеют возможность работать на компьютере своих
знакомых или родственников и только 5% студентов не имеют возможности самостоятельно
работать на компьютере вне учебных аудиторий. Этим студентам была предоставлена
возможность заниматься в Информационном вычислительном центре теплоэнергетического
факультета. Полученные данные позволили сделать следующие выводы:
– студенты второго курса имеют достаточный опыт работы на компьютере, технически и
психологически готовы к использованию специальных учебных программных средств;
196
– наиболее перспективной для разработки этих программных средств является платформа
операционной системы Windows.
Анализ современных разработок компьютерных лабораторных работ позволил разделить их
на две группы: работы, направленные на воспроизведение реальных физических экспериментов, и
работы, направленные на изучение физических теоретических моделей (компьютерные
моделирующие лабораторные работы).
При выполнении компьютерных лабораторных работ, направленных на изучение
теоретических моделей (как и при выполнении компьютерных работ, воспроизводящих реальные
физические эксперименты), за основу берется методика проведения натурного эксперимента.
Полное усвоение теоретического материала здесь является необходимым условием допуска к
работе. В результате выполнение компьютерной моделирующей лабораторной работы становится
иллюстрацией к изученной теории.
У студентов появляется ответственность за свои результаты не только перед преподавателем,
но и перед другими студентами, так как по окончании исследования обучаемые по указанию
преподавателя обмениваются данными. При подведении итогов лабораторной работы каждый
студент анализирует не только свои результаты, но и результаты товарищей. При этом каждый
хорошо представляет, каким образом эти данные получены.
Особенность усвоения теоретического материала при выполнении компьютерных
моделирующих лабораторных работ заключается в том, что теоретический материал изучается
постепенно, в процессе всего выполнения лабораторной работы. Основой для построения такой
концепции является концепция последовательного изучения теоретического материала. Для этого
необходимо достаточное количество разработанных и внедренных лабораторных работ. На
кафедре ТОТиГ по дисциплине «Гидравлика» используется 18 компьютерных лабораторных
работ, охватывающих 2/3 теоретического материала курса «Гидравлика».
В преподавании гидравлики именно лабораторный практикум может обеспечить наиболее
свободный доступ каждого студента к изучаемому объекту, в частности к компьютерной модели.
Поэтому изучение физических моделей в рамках лабораторного практикума с помощью
специально разработанных компьютерных лабораторных работ позволит полностью реализовать
возможности поэтапного формирования у студентов первичных навыков моделирования.
На основе разработанной концепции реализован комплекс из 18 компьютерных
моделирующих лабораторных работ по курсу «Гидравлика», сопровождающийся полным
комплектом методических пособий. Отличительной особенностью данного комплекса является
наличие работ разного уровня сложности, что позволяет корректировать различия в базовой
подготовке студентов.
Компьютерные лабораторные работы дают возможность использования методики
фронтального выполнения моделирующих лабораторных работ. В соответствии с данной
методикой при фронтальном выполнении работы каждому студенту предоставляется
самостоятельная область исследования в рамках общей задачи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– разработана методика изучения теоретических моделей при выполнении компьютерных
лабораторных работ на основе применения теории поэтапного формирования умственной
деятельности;
– определена последовательность методик проведения натурных и компьютерных
лабораторных работ, направленных на изучение теоретических моделей в курсе «Гидравлика»
технического вуза: фронтальное выполнение работы в начале семестра; адаптированная
традиционная методика в течение семестра; самостоятельное выполнение работ, не вошедших в
учебный план, во второй половине семестра.
После выполнения компьютерных лабораторных работ 63% студентов подтвердили, что
полностью поняли теоретический материал, на котором основана работа. Опрос выявил явный
интерес студентов к выполнению компьютерных моделирующих лабораторных работ. Студенты
отметили, что выполнять работу было: очень интересно – 23%; интересно – 57%; не очень
197
интересно – 17%; неинтересно – 2% и скучно – 1%. Несмотря на то, что многие студенты (48%) на
момент опроса сделали уже более двух работ, подавляющее большинство (71%) хотело бы
выполнить еще одну компьютерную лабораторную работу.
Для проверки влияния выполнения компьютерных лабораторных работ на усвоение
материала по отдельным темам было проведено тестирование студентов по материалу одной
темы. Для проведения эксперимента была выбрана тема «Гидростатика». Первый этап
тестирования проводился после того, как лекционный материал по данной теме был прочитан.
Второе контрольное тестирование проводилось после выполнения лабораторных работ (в конце
семестра). По результатам первой контрольной точки (теста) можно сделать вывод о среднем
уровне усвоения лекционного и практического материала, так как 59% студентов получили
«хорошие» и «отличные» оценки, из них более 45% студентов выполнили тест на оценку
«отлично». По результатам второй контрольной точки (теста) можно сделать вывод о том, что
тема освоена студентами на достаточном уровне, так как 68% студентов получили «хорошие» и
«отличные» оценки.
Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод: показатели качества подготовки студентов
по второй контрольной точке (тест) превышают показатели качества освоенного материала по
первой контрольной точке.
По результатам тестирования в начале семестра и экзамена в конце семестра было проведено
изучение влияния компьютерных моделирующих лабораторных работ на формирование
теоретических знаний студентов по курсу «Гидравлика». Контрольная и экспериментальная
группы показали статистически равнозначные результаты на тестировании в начале семестра.
Затем студенты контрольной группы выполняли только натурные лабораторные работы (25 чел.),
а студенты экспериментальной группы наряду с натурными выполнили 3-5 компьютерных
моделирующих лабораторных работ (22 чел.).
В итоге увеличение доли повышенных оценок на экзамене в экспериментальной группе по
сравнению с контрольной нельзя назвать значительным. Это связано с тем, что эффективность
теоретической подготовки зависит не только от выполнения компьютерных моделирующих
лабораторных работ. Лекционные и практические занятия и в контрольной, и в экспериментальной
группе проводились традиционным образом. Тем не менее, следует отметить, что включение в
учебный процесс компьютерных моделирующих лабораторных работ отражается не только на уровне
теоретических знаний студентов, но и на повышении интереса к обучению.
В ходе проведенных исследований получены следующие результаты:
– сформирован комплект компьютерных моделирующих лабораторных работ, отвечающих
выработанной концепции поэтапного усвоения теоретического материала;
– определена последовательность проведения компьютерных моделирующих лабораторных
работ в рамках лабораторного практикума;
–определен порядок чередования натурных и компьютерных лабораторных работ.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
– предложенная педагогическая концепция проведения компьютерных моделирующих
лабораторных работ способствует формированию познавательной деятельности студентов на высоком
теоретическом уровне;
– экспериментальная проверка гипотезы о позитивном влиянии компьютерных моделирующих
лабораторных работ на результат изучения студентами теоретического материала из курса гидравлики
проведена на достаточно большом статистическом материале и дала положительный результат.
Исходя из проведенных исследований, можно сделать вывод, что эффективность усвоения
студентами технического вуза теоретического материала в курсе гидравлики повышается, если для
изучения дисциплины в лабораторном практикуме систематически используются компьютерные
моделирующие лабораторные работы, позволяющие поэтапно усваивать теоретический материал.
Использование разработанных компьютерных моделирующих лабораторных работ в реальном
учебном процессе позволило повысить мотивацию студентов к изучению такой
общеобразовательной дисциплины, как «Гидравлика». Изучение теоретических моделей в рамках
лабораторных занятий позволило сгладить противоречие между теорией и практикой в процессе
198
изучения курса «Гидравлика» технического вуза, а также расширить область включенности
моделирования в учебный процесс.
Использование компьютера как составляющей информационных технологий оказывает
огромное влияние на развитие современного лабораторного практикума по гидравлике. Основной
целью, реализуемой с помощью компьютерных моделирующих лабораторных работ по
гидравлике, следует считать формирование навыков исследования теоретических моделей и
более глубокое усвоение теоретического материала соответствующей учебной дисциплины. В
натурном физическом эксперименте трудно воспроизвести идеальные условия, описанные в
теории, поэтому он не всегда может стать опорой для формирования навыков эксперимента.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
Богданов О.В., Ревинская О.Г., Филимонов С.С. Компьютерные лабораторные работы как один
из способов развития интереса к изучению физики // Материалы X Всероссийской научнопрактической конференции «Инновационные процессы в высшей школе», Краснодар, 23-26
сентября 2004 г. – Краснодар, 2004. – С. 98-99.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая
школа, 2005.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 2007.
Поступила в редакцию – 26/III/2012,
в окончательном варианте – 26/III/2012.
UDC 37.013.75
EXPERIMENTAL VERIFICATION OF THE COMPUTER-BASED LABORATORY MODELS
IMPLEMENTATION EFFECTIVENESS
IN HYDRAULICS IN TECHNICAL UNIVERSITY
T.B. Tarabrina
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: ttb2007@yandex.ru
The article discusses methods of testing computer-based laboratory models implementation
effectiveness. The study explains theoretical basis for the justification of pedagogical experiment and
testing of active learning techniques in the process of professional training during laboratory sessions in
Hydraulics using computer-based labs works in the "Theoretical Foundations of Thermal Engineering and
Hydromechanics" department in Samara State Technical University.
Keywords: pedagogical experiment, laboratory experiment, the effectiveness of educational
interventions, computer laboratory work.
Original article submitted – 26/III/2012,
revision submitted – 26/III/2012.
_______________________
Tamara B. Tarabrina, the post-graduate student of chair "Theoretical bases heating engineers and a
hydromechanics".
УДК 159.9
199
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ВУЗЕ
Е.О. Тарасова 32
Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани
446001, г. Сызрань, Самарская область, ул. Советская, 45
E-mail: eot66@mail.ru
В статье рассмотрены аспекты моделирования психологической службы вуза. Выделены цели,
задачи и направления деятельности. Представлены результаты анкетирования кураторов и план
работы службы.
Ключевые слова: психологическая служба, психологическое просвещение, модель.
В 1989 г. было опубликовано первое «положение о психологической службе в системе
народного образования», положившее начало широкому использованию практической психологии
в сфере воспитания, обучения и развития. За это время наличие психолога стало рядовым
явлением в образовательных учреждениях различного типа. Пожалуй, позже всех в процесс
психологизации включились высшие учебные заведения. Однако следует отметить, что в
настоящее время во многих российских вузах действуют психологические службы. Можно
выделить несколько причин подобного триумфального шествия «науки о душе».
Во-первых, это постепенная ориентация российского общества на универсальные ценности, и,
прежде всего, ценность здоровья. Ведь сейчас под «здоровьем» понимается не отсутствие
соматических заболеваний, а способность человека адекватно решать профессиональные,
семейные и личностные проблемы.
Во-вторых, изменения в самой системе образования. Это переход от авторитарного к
демократическому стилю управления, смена ведущей парадигмы с общественно направленной на
личностно ориентированную, формирование ключевых компетенций вместо «знаний-знакомств» и
«знаний-копий». В целеполагании овладение «ЗУНами» уходит в прошлое, а на первый план
выходит подготовка конкурентоспособного, готового к саморазвитию профессионала.
В-третьих, это реабилитация воспитательной деятельности в вузах, основной целью которой
провозглашается
создание условий для разностороннего развития личности будущего
специалиста, его гражданского самоопределения и самореализации. Анализируя документы вузов
о воспитательной деятельности, можно выделить наиболее актуальные в современных условиях
задачи: развитие личностных качеств, необходимых для эффективной профессиональной
деятельности, гражданской позиции и патриотического сознания; воспитание нравственности и
интеллигентности;
укрепление
и
совершенствование
психофизического
здоровья;
совершенствование умений и навыков управления коллективом в различных формах
студенческого самоуправления; адаптация первокурсников к изменившимся условиям
жизнедеятельности с целью вхождения в университетскую среду; формирование чувства
университетского корпоративизма и солидарности. Реализация воспитательных задач
осуществляется системно через учебный процесс, производственную практику, студенческое
самоуправление и систему внеучебной воспитательной деятельности, в которой важную роль
играют кураторы и психологическая служба.
И, наконец, в качестве четвертой причины следует указать опосредованный запрос самих
участников образовательного процесса.
Студенты стремятся быть более успешными в современных условиях жесткой конкуренции, а
для этого им необходимы навыки самопрезентации и эффективного взаимодействия, умение
делать осознанный выбор в ситуациях неопределенности, брать на себя ответственность и
разрешать конфликты, стрессоустойчивость и креативное мышление, способность планировать,
анализировать, прогнозировать свою деятельность и адаптироваться к новым условиям труда. Для
того чтобы педагоги (кураторы) могли справиться с решением усложняющихся на современном
32
Елена Олеговна Тарасова, ст. преподаватель, каф. педагогики и управления социальными системами.
200
этапе задач, необходимы совершенствование их профессиональных и личностных компетенций,
самообучение, расширение знаний по возрастной психологии и конфликтологии, умение
выстроить эффективные межличностные отношения в группе, использовать активные методы
обучения и воспитания, навыки психолого-педагогической диагностики, групповой и
индивидуальной работы со студентами.
В нашем вузе психологическая служба была создана в феврале 2011 г. Ее основной целью
является развитие психологической культуры и укрепление психического здоровья всех
участников образовательного процесса.
Были выделены следующие задачи службы: повышение стрессоустойчивости и психологической
культуры студентов в сфере обучения и межличностного общения; помощь в создании атмосферы
взаимопонимания и взаимного уважения, благоприятного микроклимата, преодоления конфликтов в
учебном коллективе; помощь в предотвращении возможного эмоционального и психического кризиса
у студентов вуза; психологическая помощь в своевременной адаптации к изменяющимся социальнопсихологическим условиям жизни; содействие успешной социально-психологической адаптации
студентов 1-го курса к условиям вуза, формирование навыков конструктивного и адекватного
межличностного взаимодействия, поддержание и развитие профессиональной направленности и
способности к самоуправлению; формирование готовности выпускников к выполнению будущей
профессиональной деятельности (конкурентоспособный, психологически устойчивый профессионал).
Существует несколько моделей психологической службы. При имеющихся различиях их
объединяет то, что психологи работают по запросу (руководства, педагогов, студентов,
родителей). Однако в настоящее время запрос потребителей психологических услуг в системе
образования вообще, и высшего в частности, размыт, не определен, не конкретизирован. Чаще
всего его приходится выявлять в процессе деятельности, опираясь на имеющийся зарубежный,
российский и собственный опыт работающих в службе специалистов.
При создании модели психологической службы филиала мы учли вышеизложенные данные. В
модель вошли обязательные и общеизвестные структурные единицы психологической службы.
Прежде всего это психологические консультации для студентов, преподавателей и сотрудников.
Это психологическая диагностика, т.е. определение индивидуальных особенностей личности, ее
потенциальных возможностей, выявление причин нарушений в обучении, развитии, социальной
адаптации. Это психологическая профилактика – предупреждение стрессов, конфликтов,
разработка конкретных рекомендаций преподавателям по оказанию помощи в вопросах
воспитания, обучения и развития студентов.
Однако в настоящее время наиболее актуальной задачей, на наш взгляд, является
психологическое просвещение – формирование у студентов и преподавателей потребности в
психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития,
формирование запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по
психологическим проблемам.
Первым шагом для решения этой задачи стало анкетирование кураторов студенческих групп.
Его основной целью было выявление отношения к психологической службе. Данный контингент
был выбран не случайно. Кураторы, прежде всего, – работающие преподаватели, они хорошо
знают проблемы студентов и, являясь проводниками воспитательной деятельности вуза, могут
быть основными потребителями психологических услуг.
В анкетировании приняли участие 25 кураторов филиала.
Большинство из опрошенных – опытные педагоги. 50% преподают в вузе 6-10 лет, 19% –
свыше 15 лет, 12,5% – 11-15 лет и только у 12,5% педагогический стаж от 1 до 5 лет. У 56% стаж
кураторства свыше 5 лет.
Наиболее успешными формами воспитания они считают кураторский час (87,5%), посещение
мероприятий (69%) и решение проблем студентов совместно с родителями (19%).
Кураторы выделили наиболее актуальные направления в работе со студентами: на первом
месте стоит учебный процесс, на 2-м – взаимоотношения в группе, на 3-м – разрешение
конфликтов, на 4-м – личные проблемы студентов.
87,5% опрошенных считают, что психологическая служба в университете необходима. В
качестве основных направлений деятельности они называют индивидуальное консультирование
(87,5%), психологическое просвещение (56%) и работу со студенческим активом (31%). Они
выделяют такие формы просвещения, как беседы, семинары, тренинги, индивидуальная работа, и
считают, что психолог может участвовать в обучении и сплочении студенческого актива.
Кураторы предлагают провести совместно с психологической службой следующие семинары и
тренинги: «Адаптация в коллективе», «Психотипы личности», «Моя жизненная позиция»,
«Взаимоотношения в группе», «Сплоченность и личностный рост», «Место личности в жизни и
201
достижение цели», «Психологическая совместимость», «Управление временем», «Основы
саморегуляции», «Ораторское искусство».
Итак, по мнению кураторов, психологическая служба в вузе нужна. Психолог может помочь
наладить взаимоотношения в группе, разрешить конфликты, решить проблемы студентов.
Выбранные направления и предложенные кураторами формы и темы нашли отражение в плане
деятельности службы (см. таблицу).
Таблица
План психологической службы
Психологическое просвещение
1
Разработка и обновление материалов для информационного стенда
1 раз в месяц
2
Ведение психологической рубрики в газете «Вестник студента»
1 раз в месяц
3
Проведение индивидуальных и групповых бесед со студентами с
целью предупреждения возможных отклонений в становлении
личности и межличностных отношениях в студенческой группе
по запросу
кураторов
и студентов
4
Ведение психологической рубрики на сайте СФ СамГТУ
1 раз в месяц
5
Разработка и распространение психологических рекомендаций для
абитуриентов и их родителей
июнь-июль
Психологическая диагностика
1
Мониторинг потребностей студентов СФ СамГТУ в психологической
помощи
сентябрь
2
Комплексная диагностика
адаптация, интересы)
октябрь
3
Диагностика психологического климата и межличностных отношений
в студенческих группах
ноябрь
4
Диагностика профессионально важных личностных качеств студентов
февраль
5
Анкетирование по вопросам здорового образа жизни
март
студентов
1-го
курса
(мотивация,
Психологическая профилактика
1
Участие в обучающих семинарах для кураторов по психологопедагогическим аспектам воспитания
по плану
университета
2
Индивидуальные и групповые беседы со студентами по профилактике
негативных явлений в студенческой среде (наркомания, алкоголизм и др.)
в течение года
3
Разработка и распространение методических пособий для кураторов
и педагогов по психолого-педагогическим аспектам воспитания,
обучения и развития студентов
октябрь
Консультативная деятельность
202
июнь
1
Консультирование студентов, сотрудников и преподавателей по
проблемам личностного развития, межличностного взаимодействия,
обучения и профессионального самоопределения
по графику
2
Консультирование преподавателей и родителей по проблемам
индивидуального развития студентов
по графику
3
Консультирование кураторов
отношений в группе
межличностных
по графику
4
Консультирование лидеров студенческого самоуправления по
вопросам формирования команды, мотивации, межличностных
отношений
по графику
по
вопросам
Психологическая коррекция
1
Проведение семинаров по темам «Стрессопрофилактика
саморегуляция», «Диагностика партнеров по общению»,
и
«Тайм-менеджмент», «Стратегия и тактика принятия решений»,
«Техники эффективного общения»
2
Проведение тренингов личностного роста, коммуникативной
компетенции, разрешения конфликтов, формирования лидерских
качеств, командообразования
по запросу
студентов,
студсовета
и кураторов
по запросу
студентов,
студсовета
и кураторов
Таким образом, деятельность психологической службы в вузе является в настоящее время
необходимой частью системы образования и воспитания, она в значительной степени отражает ее
актуальное состояние и востребована участниками образовательного процесса. При создании
модели службы следует учитывать процессы, происходящие в обществе и системе образования, и
опираться на запросы потребителей психологических услуг. Однако в настоящее время
недостаточно выявлять ожидания, необходимо формировать запросы с помощью
психологического просвещения и активной позиции специалистов службы.
Поступила в редакцию – 12/II/2012,
в окончательном варианте – 01/III/2012.
UDC 159.9
THE REPRESENTATION OF PSYCHOLOGICAL SERVICE
AT INSTITUTES OF HIGHER EDUCATION
E.O. Tarasova
Syzran Department of Samara State Technical University
45 Sovetskaya st., Syzran, 446001
E-mail: eot66@mail.ru
203
In article are presented the aspects of the representation of psychological service at institutes of higher
education. The targets, problems and tendencies of activity are detected. The results of curators’ questioning
and the plan of the psychological service are presented.
Key words: psychological service, psychological education, representation.
Original article submitted -12/II/2012,
revision submitted – 01/III/2012.
____________________________
Elena O. Tarasova, Senior Lecturer, Dept. Pedagogy and Social Systems Management.
УДК 378
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ЭКОНОМИСТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Е.Ю. Фирсова33
Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани
446001, г. Сызрань, Самарская область, ул. Советская, 45
E-mail: kaf.piuss@yandex.ru
В статье рассматриваются особенности подготовки экономистов-менеджеров в условиях
дистанционного обучения. Определены основные методологические подходы для построения модели
формирования готовности будущих экономистов-менеджеров к профессиональной деятельности.
Ключевые слова: экономист-менеджер, дистанционное обучение, готовность к профессиональной
деятельности, индивидуальная траектория обучения, стиль обучения.
Профессия экономиста-менеджера является одной из наиболее популярных в настоящее время. В
последние годы проводятся исследования, которые рассматривают проблемы соответствия уровня
подготовки экономистов-менеджеров потребностям организаций и отраслей. «Сегодня подготовка
управленческих кадров высшей квалификации для отраслей народного хозяйства – одна из
приоритетных задач системы образования, одно из ключевых условий успеха проводимых в России
реформ. Не случайно образование в области управления стало наиболее популярным в нашей стране.
Многие учебные заведения как экономического, так и инженерного профиля ведут подготовку по этой
специальности» [3]. По информации сайта «Регионы России: рынок труда – рынок образовательных
услуг», потребность организаций в специалистах по укрупненной группе специальностей «Экономика
и управление» к 2015 году составит около 12% от общей потребности отраслей в специалистах (в
абсолютных показателях будет снижаться, но в относительных останется на прежнем уровне). Вместе
с тем, по мнению заместителя председателя Счетной палаты РФ В. Горегляда, в настоящее время на
рынке образовательных услуг сложился обширный паразитарный сегмент псевдоэкономического
образования, так как возможность обучать по специальностям «экономист» и «менеджер» имеют
около 90% вузов страны [5]. Понятие «псевдоэкономики», по мнению С.Д. Неверковича, появилось
еще в 20-30-е гг. ХХ века в экономических дисциплинах, но носило не экономический, а
идеологический характер рассмотрения информации [6]. Аналогичное понятие возникло в Англии к
концу XVI века и было связано с махинациями центрального банка страны по выдаче и выплате денег
по облигациям. Главную лепту в создание псевдоэкономиста вносят в основном экономические вузы,
возникшие на волне разгосударствления высшей школы.
33
Елена Юрьевна Фирсова, аспирант каф. педагогики и управления социальными системами.
204
Анализ требований работодателей показал, что человек с профессией экономист-менеджер должен
обладать хорошей памятью, абстрактным мышлением, логикой, коммуникативностью,
ответственностью, дипломатичностью, уравновешенностью, быть способным к анализу собственной
самостоятельной деятельности, оценивать ситуацию, выявлять проблемы и находить пути их решения,
выражать свое мнение, иметь знания не только в области экономики, но и производства. Иначе говоря,
нужны специалисты широкого профиля, готовые принимать обоснованные с точки зрения экономики и
управления производственные решения, т.е. инженеры-экономисты-менеджеры. Следовательно,
содержание подготовки экономистов-менеджеров должно складываться из трех составляющих:
инженерной (производственной), управленческой и экономической (см. рисунок).
Цель: формирование готовности к профессиональной деятельности в условиях
дистанционного обучения
Задачи: развитие показателей в структуре готовности к профессиональной учебной
деятельности
Педагогические средства
Индивидуальная траектория обучения
Личностно
ориентированный
подход
Развивающий
подход
Андрагогический подход
Компетентностный подход
Индивидуальный подход
Результат: готовность к профессиональной деятельности
Инженерная
составляющая
Экономическая
составляющая
Управленческая
составляющая
Модель формирования готовности к профессиональной
деятельности экономиста-менеджера
Экономические и финансовые вузы не в состоянии реализовать такую модель подготовки.
Президент Международной академии науки и практики организации производства О.
Туровец отмечает, что немаловажную роль в подготовке кадров для управления производством
играют технические вузы [3]. Полученные в процессе обучения инженерные, управленческие и
экономические знания имеют отраслевую направленность и позволяют выпускникам вузов успешно
решать задачи организации производства, труда и управления на предприятиях различных отраслей
экономики.
Развитие IT-технологий делает все более привлекательным дистанционное обучение как одну
из разновидностей заочного обучения, которое требует использования новых подходов и методов
обеспечения учебного процесса. Анализ данных приемной комиссии Сф СамГТУ показывает, что
за последние пять лет число студентов, принятых на заочное отделение, увеличилось на 45% и
стало сопоставимо с числом студентов, поступивших на дневное отделение, причем около 40%
обучаются по специальности экономиста-менеджера.
Под дистанционным обучением будем понимать целенаправленный процесс интерактивного
асинхронного или синхронного взаимодействия преподавателя и студента между собой и со
средствами обучения по специально разработанным учебным программам.
Дистанционное обучение позволяет обеспечить переход:
205
– от обучения-запоминания
профессионального становления;
к
обучению-процессу
интеллектуального
развития
и
– от статической модели накапливаемых знаний к «портфелю» рабочих инструментов,
операций и процедур мышления и деятельности;
– от ориентации на «усредненного» студента к индивидуализированным образовательным
программам;
– от пассивного обучаемого к студенту, способному автономно выстраивать и стимулировать
собственную учебную деятельность.
Однако если управленческую и экономическую составляющую содержания подготовки
экономистов-менеджеров можно реализовать в условиях дистанционного обучения, то вопрос с
инженерной составляющей остается не разработанным.
Возникает объективная потребность переосмысления целей и сущности процесса
дистанционного обучения экономистов-менеджеров в техническом вузе с тем, чтобы обеспечивать
необходимый уровень профессиональной компетенции будущих специалистов, их
конкурентоспособность, формировать специфические личностные качества.
Философской основой дистанционного обучения стали идеи личностно ориентированного
образования американского философа Дж. Дьюи. В центр своей педагогической системы Дьюи
поместил ученика и его учебную деятельность, в результате чего приоритетное значение
приобрели самообразование и самоконтроль. Суть личностно ориентированного подхода к
обучению заключается:
– в организации субъект-субъектного взаимодействия, предполагающего свободу выбора
обучаемым содержания и методов обучения;
– в формировании готовности обучаемого к учению;
– в создании условий для личностного роста обучаемого;
– в обеспечении условий для саморегуляции;
– в изменении позиции педагога [1, с. 114-115].
Понятно, что традиционный учебный процесс не позволяет реализовывать основные
принципы личностно ориентированного обучения, а в рамках дистанционного обучения такое
становится возможным. Однако организация дистанционного обучения только на основе
личностно ориентированного подхода будет неэффективна, поскольку он не обеспечивает
достаточной интеграции образования с профессиональной и социальной средами.
Такая интеграция становится возможной, если модель обучения строить с использованием
андрагогического подхода. При проектировании и реализации дистанционного обучения
необходимо учитывать, что основной контингент обучаемых составляют взрослые люди. Такой
студент приходит с ожиданием того, что его научат, как на конкретном рабочем месте
осуществлять включённые в рабочий контекст действия, чтобы получить требуемый результат.
Изучение общих моделей или общих подходов, которые могут привести к желаемому результату,
для него будет малоинтересно и, соответственно, обучение пойдет неэффективно.
Андрагогическая модель позволяет раскрыть потенциальные творческие возможности каждого
обучающегося, обеспечивает активную деятельность и высокую мотивацию.
206
Кроме того, новый этап развития российской системы профессионального образования
характеризуется обновлением содержания образования на основе компетентностного подхода,
который создает возможность для разработки модели личности специалиста через описание
совокупности профессиональных компетенций и профессионально важных личностных качеств.
Различные аспекты компетентностного подхода к образованию отражены в работах В.И.
Байденко, И.А. Зимней, В.В. Краевского, А.К. Марковой, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др. Согласно
И.А. Зимней, «компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые
психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы
ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных,
деятельностных проявлениях» [2]. И.А. Зимняя выделяет три основные группы компетентностей:
– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
– компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех её типах и
формах.
Все эти виды компетенций формируются и проявляются в процессе профессиональной и
учебной деятельности, в том числе и самостоятельной деятельности. Поэтому с точки зрения
компетентностного подхода готовность к самостоятельной учебной деятельности можно
рассматривать и как средство, и как результат обучения, с одной стороны, и как качество
личности – с другой.
В настоящее время в сфере образования все чаще обращаются к индивидуальному обучению
(Александрова Е.А., Гусаковский М.Н., Лебидько В.В., Пьянин В.С., Хуторской А.В. и др.), особенно
при дистанционном обучении. Реальная индивидуализация обучения обеспечит каждому
комфортность и успешность обучения. Система дистанционного обучения учитывает такие
индивидуальные особенности обучаемых, как уровень их начальной подготовки, мотивацию к
обучению, скорость восприятия информации, предпочтительные формы подачи информации,
склонность к работе в группе, предметную область, необходимые глубину и объем материала и
пр. По сути, индивидуальный подход позволяет существенно повысить качество обучения.
Индивидуальный подход является одним из важных принципов обучения. Как указывается в
профессионально-педагогическом словаре, индивидуальный подход – это психологопедагогический принцип, в котором постулируется важность для обучения и воспитания учета
индивидуальных особенностей каждого обучающегося.
Как правило, большинство моделей личностно развивающих технологий обучения в своей
основе содержат индивидуальные образовательные траектории. В условиях дистанционного
обучения построение и реализация индивидуальных траекторий обучения становятся особенно
актуальными, поскольку обучающийся имеет максимум свободы выбора (количество курсов,
время и место обучения, интенсивность обучения и т.п.), но, как правило, все исследователи
связывают «индивидуализацию» со способностями, возможностями, мотивацией, целями
обучающегося и не учитывают особенности стиля обучения.
Считается, что люди на основе каких-либо предпочтений в процессе обучения вырабатывают
свой стиль обучения. П. Хони и А. Мамфорд предлагают следующую типологию стилей обучения:
деятели, рефлексирующие, теоретики, прагматики [5]. Знание стиля обучения поможет повысить
эффективность обучения. Зная сильные и слабые стороны каждого типа обучающихся, а также их
207
возможность развиваться, можно подобрать именно такой процесс обучения, который позволит
максимально представить материал. Это вызывает необходимость проектирования содержания
учебных курсов, методического обеспечения и технологий их реализации, ориентированных на
специфические особенности стиля обучения.
В связи с этим можно выделить следующие этапы построения индивидуальной траектории
обучения по дисциплине:
1. Диагностика стиля обучения, уровня развития и степени выраженности личностных
качеств, необходимых для осуществления учебной деятельности.
2. На основе утвержденной рабочей программы дисциплины студент совместно с
преподавателем формирует свою индивидуальную рабочую программу.
3. Проектирование индивидуального маршрута обучения с указанием основных этапов,
характеризующих продвижение студента при изучении дисциплины.
4. Подготовка
преподавателем
соответствующего
организационно-методического
обеспечения для реализации «индивидуализации» обучения.
Таким образом, основная особенность подготовки экономистов-менеджеров связана с
необходимостью разработки таких средств обучения, которые обеспечили бы усвоение инженерной,
управленческой и экономической составляющих содержания подготовки в условиях дистанционного
обучения. Модель системы формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в
условиях дистанционного обучения должна объединять в себе преимущества личностно
ориентированного, развивающего, андрагогического, компетентностного и индивидуального
подходов. Студенты-дистанционники испытывают трудности в адаптации к совершенно новым
условиям обучения, преодолению которых будет способствовать построение индивидуальных
траекторий обучения, учитывающих не только индивидуальные особенности и образовательные
потребности каждого студента, но и их стили обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2009. – 382 с.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в
образовании // Ректор вуза. – 2005. – № 6. – С. 13-29.
3. Туровец О.Г. Организация производства и управление предприятием: учебник. – М.: ИНФРА-М, 2004. –
528 с.
4. Щенников С.А. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования / С.А. Щенников,
А.К. Теслинов и др. – М.: Дрофа, 2006. – 591 с.
5. http://www.rg.ru/2011/04/13/economist.html
6. http://www.voppsy.ru/authors/NEVERKSD.htm
Поступила в редакцию – 17/II/2012,
в окончательном варианте – 01/III/2012.
UDC 378
FORMATION OF READINESS OF ECONOMISTS-MANAGERS
TO PROFESSIONAL WORK
E.Y. Firsova
208
Syzran Department of Samara State Technical University
45 Sovetskaya st., Syzran, 446001
E-mail: kaf.piuss@yandex.ru
In article features of preparation of economists-managers in the conditions of remote training are considered.
The basic methodological approaches for construction of model of formation of readiness of the future
economists-managers to professional work are defined.
Keywords: The economist-manager, remote training, readiness for professional work, an individual trajectory
of training, style of training
Original article submitted – 17/II/2012,
revision submitted – 01/III/2012.
________________________
Elena J. Firsova, post graduate of the Pedagogics and management chair social systems.
УДК 378
МОДЕЛЬ ТЕХНИЧЕСКОГО СПЕЦИАЛИСТА, ОБЛАДАЮЩЕГО СОЦИАЛЬНОЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ
Е.Н. Чеканушкина34
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: elenacheka@mail.ru
В статье рассматривается социально-экологическая подготовка студентов – будущих инженеров.
Представлены обобщенная модель технического специалиста, обладающего социальноэкологической компетентностью, и результаты ее апробации в процессе обучения студентов
младших курсов экологизированным дисциплинам.
Ключевые слова: социально-экологическая подготовка, социально-экологическая компетентность,
экологизация учебных дисциплин, модель технического специалиста.
Жизнедеятельность общества представляет собой сложную систему взаимодействия человека с
природой и антропогенными системами. Высшая ценность жизнедеятельности человека – это
здоровье. Функционирование практически всех производств вызывает экологические проблемы,
которые в ряде случаев представляют опасность для здоровья, а иногда и жизни людей. Не всегда
состояние окружающей среды в промышленных городах соответствует санитарным нормам.
Актуальность и важность экологической безопасности возрастает год от года. От социальноэкологической подготовки будущих технических специалистов зависит экологическая безопасность
общества. Следовательно, как отмечает профессор А.Г. Бусыгин [1], «вся образовательная система
должна исходить из аксиомы, что здоровье – общечеловеческая ценность, являющаяся условием
создания при этом полезных, социально-приемлемых способов удовлетворения потребностей».
На наш взгляд, социально-экологическая подготовка студентов технического вуза будет более
эффективной, если использовать межпредметные связи экологизированных учебных дисциплин
гуманитарного, естественно-научного и социально-экономического циклов. «Вертикальный»
Елена Николаевна Чеканушкина (к.п.н.), преподаватель кафедры «Социология, политология и история
Отечества».
34
209
уровень экологизации заключается в реализации принципа преемственности (каждый следующий
курс обучения является продолжением предыдущего), а «горизонтальный» (между предметами
одной ступени) предполагает осуществление принципа непрерывности и рефлексии в
формировании социально-экологических компетенций. В учебных планах инженерных
специальностей предусматривается изучение студентами на 1-3 курсах дисциплин гуманитарного
(история, философия, социология), социально-экономического (экономика), естественно-научного
(физика, химия) циклов, разделы и модули которых можно дополнить и обогатить экологической
составляющей. При этом экологические компоненты таких экологизированных дисциплин будут
являться информационно-дидактической (содержательной) базой социально-экологической
подготовки будущих технических специалистов.
Педагогический опыт свидетельствует, что изучение экологизированных общенаучных
дисциплин способствует формированию у студентов социально значимых качеств личности, столь
необходимых для их будущей профессиональной деятельности, совершенствованию самого себя.
Считаем весьма значимым то, что в процессе их изучения происходит становление и развитие у
студентов таких качеств, как профессиональная мобильность, ответственность за экологическую
безопасность в профессиональном труде и за экологические последствия производственной
деятельности.
На современном этапе развития общества студенты – будущие технические специалисты
должны осознавать социальную значимость экологии, психологически подготовиться к
экологически целесообразной профессиональной деятельности в различных сферах
производства.
Современные высокие требования к качеству экологической подготовки технического
специалиста любой отрасли производства обуславливают необходимость в создании модели
специалиста. При этом под моделью специалиста понимается система признаков, которые
характеризуют его соответствие уровню современного производства в условиях стремительного
развития наукоемких технологий, или, другими словами, это аналог его профессиональной
деятельности, выраженный в репрезентативных характеристиках.
В педагогической теории и практике используются различные модели специалиста. Они
разрабатываются на основе профессионально-квалификационных характеристик и должностных
инструкций сферы производства, с учетом специфики трудовой деятельности, развития науки и
промышленности, а также реализации принципа устойчивого развития общества.
Модель технического специалиста, обладающего социально-экологической компетентностью,
должна, прежде всего, учитывать наиболее важные инвариантные требования к современному
специалисту, сформулированные В.Д. Шадриковым [2]:
 современный специалист должен уметь трансформировать приобретаемые знания в
инновационные технологии;
 знать, как получить доступ к глобальным источникам знаний, владеть современными
информационными технологиями;
 иметь мотивацию к обучению на протяжении всей жизни, обладать навыками
самостоятельного получения знаний и повышения квалификации, т.е. уметь учиться;
 владеть методологией и аналитическими навыками;
 знать и уметь применять методы проведения научных исследований;
 обладать коммуникативными способностями, адаптироваться к переменам, уметь
работать в команде, способствовать ее социальной сплоченности;
 разделять ценности, необходимые для того, чтобы жить в условиях современного
общества, быть его ответственным гражданином.
Анализируя должностные инструкции технических специалистов, мы пришли к выводу, что
модель должна учитывать наличие соответствующих знаний по специальности и гуманитарных
знаний, практических навыков, а также функциональные обязанности и права специалиста,
ответственность за безопасность профессиональной деятельности, в том числе за экологическую
безопасность.
210
СФЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КРИТЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
ТЕХНИЧЕСКОГО СПЕЦИАЛИСТА
Объект
деятельности
специалиста
Функциональные
обязанности
специалиста
Задачи
профессиональной
деятельности
Профессионально
значимые
личностные
качества
Профессиональная
социальноэкологическая
ответственность
СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА
Разрабатывать,
проектировать
и эксплуатировать
инженерные
системы
с учетом
требований
экологической
безопасности
Обеспечивать
в процессе
профессиональной
деятельности
сохранение
окружающей
среды на
основе
использования
мирового и
отечественног
о опыта
Соблюдать
Предусматривать
экологические
социальнонормы при
экологические
осуществлении
последствия
профессиодеятельности;
нальной
обеспечивать
деятельности;
социальноаналитичность
экологическую
в оценке
целесообразност
экологических
ь
последствий
профессиональ–
производственных решений
ной
деятельности
для социума
Рис.1. Обобщенная модель технического специалиста,
Адекватно
взаимодействовать
с окружающей
средой;
активно решать
социальноэкологические
проблемы
обладающего социально-экологической компетентностью
Представляется целесообразным учесть мнение профессора Ю.К. Черновой [3] о включении в
модель специалиста психограммы, т.е. описания психологических норм и требований к
деятельности и личности специалиста, а также описания конкретного содержания деятельности
специалиста, определяющего, что и как он должен делать при решении профессиональных задач в
условиях конкретной должности. Профессионально-должностные требования содержат
перечисление минимума профессиональных умений, которыми должен владеть специалист.
По мнению Л.Н. Гориной [4], модель специалиста, во-первых, должна быть адекватна его
практической деятельности, обеспечивать максимальное соответствие между формируемым
уровнем знаний и востребованностью их в профессиональной деятельности. Во-вторых, модель
должна быть динамичной и непрерывно отражать, происходящие в обществе изменения. Втретьих, модель должна обладать преемственностью и обеспечивать дальнейшее накопление и
освоение знаний, быть прогностична и с опережением определять перспективы в подготовке
специалиста.
211
Очевидно, что модель специалиста должна удовлетворять потребности социума и строиться с
учетом структурных и функциональных особенностей инженерной
деятельности,
профессионально значимых качеств личности специалиста, прогнозирования развития науки и
производства, экспертных оценок производственников, потенциальных работодателей,
профессорско-преподавательского состава вузов.
На основании приведенных выше теоретико-методологических положений была разработана
обобщенная модель технического специалиста, обладающего социально-экологической
компетентностью (см. рисунок). Исходным в обобщенной структуре является сфера деятельности
и критерии профессионализма технического специалиста, содержащие следующие звенья:
 объект деятельности специалиста;
 задачи профессиональной деятельности;
 функциональные обязанности специалиста;
 профессиональная социально-экологическая ответственность специалиста;
 профессионально значимые личностные качества.
Для осуществления профессиональной деятельности специалисту необходимо обладать
социально-экологической компетентностью, которая является имманентным компонентом
профессиональной компетентности и представляет собой совокупность следующих компетенций:
 готовность применять гуманитарные, социально-экономические и естественно-научные знания в
профессиональной деятельности и социально проблемных экологических ситуациях, в
интересах здоровья и безопасности жизни человека;
 готовность организовать профессиональную деятельность с позиции рационального
природопользования и охраны природы;
 способность к адекватной оценке и решению социально-экологических проблем,
основанных на общечеловеческих ценностях, нормах, убеждениях;
 способность анализировать, прогнозировать социально-экологические ситуации и
находить пути их решения в профессиональной деятельности.
Представленная модель специалиста легла в основу разработки педагогической технологии
формирования социально-экологической компетентности в процессе изучения дисциплин
естественно-научного, социально-экономического и гуманитарного циклов.
По данным педагогического эксперимента, наиболее эффективным для формирования
социально-экологической компетентности в учебном процессе явилось сочетание технологий
личностно-деятельностного, проектного, проблемного, активного и модульного обучения [5].
Для оценки уровня сформированности социально-экологической компетентности были
разработаны критерии и многоуровневый диагностический инструментарий. Исследование
опосредованно подтверждает, что для формирования у студентов социально-экологической
компетентности как имманентного компонента профессиональной компетентности будущего
технического специалиста необходимо уже с первого курса включать в изучение дисциплин
гуманитарного, естественно-научного и социально-экономического циклов экологические
компоненты [6].
Указанная модель технического специалиста была успешно апробирована в процессе обучения
студентов экологизированным дисциплинам на инженерных факультетах СамГТУ в течение 20082010 гг. Проводилась диагностика уровня развития и сформированности социально-экологической
компетентности с использованием тестов закрытого типа. Полученные результаты лонгитюдного
педагогического эксперимента подтвердили, что уровень сформированности социально-экологической
компетентности за данный период времени повысился в 1,25 – 1,3 раза.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бусыгин А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. Книга первая. – 2-е
изд., испр., доп. – Ульяновск: Симбирская книга, 2003. – 216 с.
212
2. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //
Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26.
3. Чернова Ю.К., Щепанов В.В. Квалиметрическое проектирование образовательного процесса:
Методология и практика: учебное пособие / Под науч. ред. А.И. Субетто. – М.: ИЦ проблем качества
подготовки специалистов, 2002. – 250 с.
4. Горина Л.Н. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности
жизнедеятельности человека на основе изо– и гомоморфизма: дис. … д-ра пед. наук. – Тольятти, 2002. –
443 с.
5. Чеканушкина Е.Н. Педагогическая технология формирования социально-экологической компетентности
у студентов технического вуза // Известия СНЦ РАН. – Т. 11. – 2009. – № 4(30). – С. 894-897.
6. Михелькевич В.Н., Чеканушкина Е.Н. Педагогическая система развития и формирования социальноэкологической компетентности студентов младших курсов технического вуза // Тр. III Междунар.
экологич. конгресса (V Междунар. науч.-технич. конф.) Экология и безопасность жизнедеятельности
промышленно-транспортных комплексов, ELPIT 2011. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2011. – Т. 3. – С. 125130.
Поступила в редакцию – 14 /III/2012,
в окончательном варианте – 14/III/2012.
UDC 378
MODEL OF A TECHNICAL SPECIALIST POSSESSING SOCIAL
AND ECOLOGICAL COMPETENCE
E.N. Сhekanushkina
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: elenacheka@mail.ru
The article deals with social and ecological training of students – future engineers. It presents a generalized
model of a technical specialist possessing social and ecological competence and the results of its approbation
in the process of teaching ecological disciplines to first– and second-year students.
Key words: social and ecological training, social and ecological competence, training ecological disciplines,
technical specialist model.
Original article submitted – 14/III/2012,
revision submitted – 14/III/2012.
_____________________
Elena N. Chekanushkina, Candidate of Pedagogy, “Sociology, Political Science and Native History”
Department Teacher.
УДК: 378.147
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА КЕЙС-СТАДИ В ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ
КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Ю.В. Шустова35
35
Юлия Владимировна Шустова, преподаватель каф. иностранных языков.
213
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: julia2811@list.ru
В статье рассматривается проблема использования метода кейс-стади в формировании иноязычных
коммуникативных умений студентов при обучении английскому языку. Профессиональное знание и
уверенность в способности положительно решить проблему (case), стоящую перед командой,
являются стимулом для овладения коммуникативными умениями на английском языке.
Ключевые слова: метод кейс-стади, интенсивные технологии, проблема, ситуация.
В условиях высокой конкуренции на рынке труда работодатели предъявляют повышенные
требования к уровню языковой подготовки выпускников вузов. С каждым годом возрастает
количество информации, которую необходимо усвоить во время аудиторных занятий, в связи с
этим возникает необходимость использования интенсивных технологий обучения, позволяющих
сократить время на освоение материала в 1,5-2 раза. Интенсивные технологии используются для
организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами. Таким образом,
проблема использования интенсивных технологий формирования у студентов иноязычных
коммуникативных умений представляется весьма актуальной.
Интенсивное обучение имеет ряд преимуществ, которые основаны на активном,
эмоциональном общении студентов друг с другом во время занятия. Эффективность работы
студентов в режиме интенсивного обучения зависит от ряда условий:
1. Соответствие возможностей преподавателя целям и задачам данной технологии (игра,
кейс-стади метод, дискуссия), поскольку в зависимости от цели технологии он выступает в том или
ином амплуа.
2. Наличие у преподавателя профессионального и личного опыта участия в групповом
взаимодействии (преподаватель должен владеть как диалогом, так и мультилогом).
3. Личностная направленность самого преподавателя (необходимо стремление к
постоянному саморазвитию, к личностному росту) [1].
Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям обучения и является интерактивным
(ориентированным на сотрудничество). Метод кейс-стади, или метод конкретных ситуаций (от
английского case – случай, ситуация), – метод активного проблемно-ситуационного анализа,
основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов). Метод
конкретных ситуаций (метод кейс-стади) относится к игровым имитационным методам обучения.
Непосредственная цель метода кейс-стади – совместными усилиями группы студентов
проанализировать ситуацию – case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать
практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в
контексте поставленной проблемы. Кейс-стади метод предполагает использование разнообразных
видов аналитической деятельности для осмысления ситуации (см. таблицу) [1]. Будучи
интерактивным методом обучения, метод кейс-стади положительно воспринимается студентами,
обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием
материала; он воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению,
формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно метод кейс-стади
выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать
и действовать, обновлять свой творческий потенциал.
Таблица
Виды аналитической деятельности при осмыслении ситуации
Виды аналитической
деятельности
Проблемный анализ
Системный анализ
Праксеологический анализ
Прогностический анализ
Причинно-следственный анализ
Характеристика
Выделение проблем, формирование проблемного поля
Рассмотрение объекта с позиции системного подхода как
некоторой системы, характеризующейся структурой
Рассмотрение деятельностных процессов с точки зрения их
оптимизации
Формирование предсказаний относительно будущего развития
ситуации
Установление причин, которые привели к возникновению
данной ситуации,
и
рассмотрение
последствий
ее
развертывания
214
Аксиологический анализ
Ситуационный анализ
Построение системы оценок ситуации, ее составляющих,
условий, последствий, действующих лиц с позиции той или
иной ценностной системы
Моделирование ситуации, ее составляющих, условий,
последствий, действующих лиц
Кейс-технология используется на старших курсах, в процессе изучения студентами
общепрофессиональных и специальных дисциплин, поскольку применение ее на занятиях по
английскому языку позволяет задействовать все виды речевой деятельности (например,
изучающее чтение, т.к. кейс представляется обучаемым в письменной форме; аудирование, т.к.
кейс может быть озвучен или представлен на аудионосителе; устно-речевое общение, т.к.
студенты рассуждают, убеждают друг друга, дискутируют; письменную речь – например,
написание на основе рассмотренной ситуации отчета, эссе и др.). Следовательно, данная
технология предъявляет определенные требования к общему уровню владения изучаемым языком.
На этом уровне студент может понимать общее содержание сложных текстов конкретной и
абстрактной тематики, воспринимать содержание профессиональных дискуссионных бесед по
своей специальности, объясняться на английском языке, говоря спонтанно и бегло настолько,
чтобы не отягощать процесса коммуникации ни для одной из сторон во время беседы. Диалогам и
дискуссиям в рамках кейса предшествует работа над лексикой и грамматикой, призванная
помочь участникам ясно выразить свои мысли и убедить собеседника или нескольких членов
группы в своей правоте. Участники также могут подробно высказываться по широкому кругу
тем, выражать точку зрения по какому-либо актуальному вопросу, отмечать преимущества и
недостатки различных путей решения возникших проблем.
Учебный кейс-комплект для студентов включает несколько разделов и тренировочных
упражнений: первая группа упражнений – вводные или разминочные упражнения (Starting up),
имеющие дискуссионный характер. Студентам предлагается обсудить вопросы по теме кейса.
Целью упражнений этого типа является знакомство с профессиональной лексикой, необходимой в
процессе работы над кейсом, а также развитие навыков говорения. За вводными упражнениями
следует раздел «Чтение» (Reading), в котором участникам предлагается, например, прочесть в
учебнике текст, соответствующий тематике выбранного кейса. Этот раздел урока нацелен, кроме
развития навыков чтения и понимания профессионального текста на английском языке, на
освоение новых лексических единиц. Следующий раздел урока называется «Навыки ведения
переговоров» (Negotiating Skills). Он преследует цель приобретения студентами трёх
основных навыков ведения переговоров на английском языке: (1) привлечение внимания к тому,
что говорящий собирается сказать, (2) проверку понимания того, что говорит собеседник, и (3)
подведение итогов. Вначале студенты изучают образцы функциональной лексики, используемой
во время переговоров. Под функциональной лексикой понимаются лексические структуры,
которые используются
в однотипных ситуациях профессиональной деятельности. Для
привлечения внимания к тому, что говорящий собирается сказать, предлагаются следующие
фразы:
I’d like to make a suggestion.
Я бы хотел(а) отметить.
I want to ask a question.
Я бы хотел(а) задать вопрос.
Could you explain to me?
Не могли бы вы объяснить мне?
What do you mean?
Что вы имеете в виду?
And what is your proposal?
Каково ваше предложение?
После того как студенты ознакомились с функциональной лексикой переговоров, им
предлагается перейти к кейсу. Этот последний раздел урока называется «Исследование
проблемы» (Case Study). В его начале приводится описание ситуации/проблемы. Перед
студентами ставится задача разделиться на две команды. Одна из них представляет фирму, в
которой произошла данная ситуация, вторая – команду аналитиков. Они должны провести
переговоры с целью решения возникшей проблемы. В приложении к уроку приводятся примерные
требования каждой из сторон-участниц в переговорах, но студенты, конечно же, могут
предложить и что-то своё. На решение кейса отводится ограниченное количество времени – 60
минут. Для того чтобы получить высокую оценку, студенты должны уложиться в отведённое
время, использовать функциональную лексику и завершить переговоры предложением
интересной и качественно продуманной кампании. Несоблюдение этих условий ведёт к снижению
оценки. Если переговоры зашли в тупик и положительный результат не достигнут, для этого
215
должны быть причины, отраженные в ходе дискуссии или диаграмме последствий. Последним
заданием раздела «Исследование проблемы» является написание отчета об успешно проведённых
переговорах и достигнутом решении. Если во время переговоров стороны не пришли к взаимному
решению, то участники пишут письмо в адрес противной стороны, в котором высказывается
сожаление по поводу несостоявшейся сделки и выражается надежда на то, что в скором будущем
взаимоприемлемое решение будет найдено.
Использование кейс-метода позволяет студентам осмыслить реальные ситуации профессиональной
деятельности и актуализировать определённый комплекс знаний, который необходимо усвоить при
разрешении проблемы. При дифференцированном подходе к обучению студентов широко используются
вариативные мультимедийные задания-кейсы, в том числе через открытый доступ к ресурсам языкового
центра SAC [2].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособ. для
студентов высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 192 с.
Кружкова С.И. Проблема автономии в обучении иностранному языку // Вестник Самарского
государственного технического ун-та. – 2009. – № 2 (12). – С. 47-52.
Поступила в редакцию – 05/III/2012,
в окончательном варианте – 05/III/2012.
UDC: 378.147
THE USING OF CASE-STUDY METHOD IN THE FORMATION OF STUDENTS’
COMMUNICATIVE COMPETENCES WHILE TEACHING THE ENGLISH LANGUAGE
J.V. Shustova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: julia2811@list.ru
The article is focused on the using of case-study method in the formation of students’ communicative
competences while teaching the English language. Professional knowledge and confidence in the ability to
solve positively a problem (case), facing the command, are stimulus for the acquirement of communicative
skills in English.
Key words: case-study method, intensive technologies, problem, situation.
Original article submitted – 05/III/2012,
revision submitted – 05/III/2012.
_________________________________
Julia V. Shustova, lecturer, Dept. of Foreign Languages.
216
УДК 371
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА
В.И. Яблонский36
Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского,
филиал в г. Арзамасе
607220, г. Арзамас, Нижегородская область, пр. Ленина, 101
E-mail: apk_novikova@mail.ru
В статье представлен анализ компетентностной модели специалиста, спроектированной на основе
профессиографического подхода к описанию специальностей.
Актуальность работы заключается в построении структурной модели выпускника с позиции
профессиограммы. В соответствии с профессиограммой преподаватель может определить те
компетенции, которые могут быть сформированы в образовательном процессе, задать показатели
качества и цели изучения дисциплины, а также ожидаемые результаты, которые оцениваются на
завершающем этапе изучения.
В работе рассматривается соотношение технических, экономических и управленческих знаний в
зависимости от позиции, занимаемой человеком в производственной иерархии.
Ключевые слова: ключевые компетенции, мотивация, рефлексия, профессиональная компетентность,
социальная компетентность, формирование личностных свойств специалиста.
Компетентностная модель специалиста может быть спроектирована на основе
профессиографического подхода к описанию специальностей.
Профессиограммы для наиболее востребованных профессий приведены, например, в работе
Романова Е.С. [1].
По определению А.К. Марковой, «профессиограмма – это научно обоснованные нормы и
требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности
специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать
необходимый для общества продукт и вместе с тем создавать условия для развития личности
самого работника» [2]. В структуру профессиограммы А.К. Маркова включает трудограмму
(описание труда в профессии) и психограмму (описание человека труда в профессии).
Трудограмма характеризует специалиста как субъекта профессиональной деятельности, а
психограмма – как индивида.
Профессиографический подход получил развитие в работах Ю.К. Черновой и её учеников.
Так, например, в работе [3] приводится трехблочная структура профессиограммы, содержащая
трудограмму (описание труда в профессии), психограмму (описание человека в труде) и
социограмму (описание личности в профессии). Для каждого блока определены обобщенные
признаки, которые можно конкретизировать для любых профессий.
В работе Ю.К. Черновой и О.И. Антиповой [4] предлагается структурная модель выпускника
с позиции уже компетентностного подхода (рис. 1) и рассматриваются два блока, в каждом из
которых по три подсистемы. В блоке готовности студента к изменению себя – ключевые
компетенции (могу), мотивация (хочу) и рефлексия (должно быть); в блоке готовности студента к
изменению окружающей среды – профессиональная компетентность (могу), социальная
компетентность (хочу) и личностные свойства специалиста (должен).
По профессиограмме преподаватель может определить те компетенции, которые могут быть
сформированы у студента в процессе изучения его учебной дисциплины, построить модель
подготовки специалиста для своей дисциплины, задать показатели качества и цели изучения
дисциплины, а также ожидаемые результаты, которые должны быть оценены на завершающем
этапе изучения дисциплины. Эффективность профессиограмм как модели специалиста и
профессиографического подхода к проектированию образовательных программ подтверждается
материалами докладов Первой (Тольятти, 2002 г.) и Второй (Тольятти, 2003 г.) региональных
научно-практических конференций по профессиографическому проектированию образования и
образовательных услуг [5].
Яблонский Владимир Иванович, директор Нижегородского государственного университета им. Н.И.
Лобачевского.
36
217
Судя по публикациям, реализаций компетентностных профессиограмм не имеется у других
авторов, кроме упомянутых выше. В данном исследовании будет рассматриваться
профессиональная компетентность. Причем будут приняты во внимание компетенции,
определяемые ФГОСом и экономической ситуацией, а также заявленные производственниками в
договоре на целевую подготовку.
Попутно следует отметить, что необходимые соотношения технических, экономических и
управленческих знаний для специалистов разных квалификационных уровней независимо от
технической направленности их профессиональной деятельности рассмотрены были ещё А.
Файолем. На рис. 2 представлены установленные соотношения технических, управленческих и
экономических знаний в зависимости от позиции человека в производственной иерархии.
Из рисунка 2 видно, что и рабочий должен иметь экономические знания в объеме примерно
10%, знания в области управления – 5% и технические знания – 85% [6]. При повышении уровня в
иерархической системе производственных отношений соотношения меняются. Данное
обстоятельство необходимо учитывать при определении совокупности компетенций специалиста
и уровня их формирования.
218
Выпускник – специалист, готовый к изменению себя и окружающей среды,
чтобы быть востребованным профессиональной средой и полезным обществу
Подсистема готовности студента
Подсистема готовности студента
к изменению окружающей среды
к изменению себя
Ключевые
компетенции («могу»)
1. Готовность вести
здоровый образ жизни
217
2. Способность
создания своих
собственных приемов
обучения
3. Умение самостоятельно и эффективно
решать проблемы
4. Умение работать
в команде и организовывать свою работу
Мотивация
Рефлексия
(«хочу»)
(«должно быть»)
1. Потребность в
информации
1. Осознание своего
места в группе и
совместной
деятельности
2. Стремление к
повышению своего
статуса и конкурентоспособности
3. Умение ставить
цели и проявлять
познавательную
активность в условиях
неопределенности и
сложных ситуациях
4.Самоактуализация
5. Умение организовать
самообразование
6. Способность к
системному мышлению
5.Любознательность
как источник внутренних мотиваций и
самовыдвижения
2. Оценка окружения в
соответствии
с нормами,
требованиями социума
3. Оценка результатов
деятельности
4. Самооценка
результатов своей
деятельности и
критическое
восприятие
информации и явлений
Профессиональная
компетентность
Социальная
компетентность
(«могу»)
(«хочу»)
1. Компетенция
использовать новые
информационные
технологии
1. Компетенция нести
ответственность,
2. Компетенция
организовать свое
рабочее место и
профессиональную
деятельность
и конструктивно
разрешать конфликты
3. Компетенция
2. Компетенции в
совместном принятии
решений и функционировании общественных институтов.
находить новые
решения
3. Компетенции
выстраивания
в нестандартной,
неопределенной
коммуникации с
другими людьми
и сложной ситуации
и организация совместных действий.
действительности
5. Умение самоопределяться и извлекать 219
пользу из опыта
договариваться
4. Компетенция
использовать
экспертные технологии, разрабатывать и
выполнять контракты
4. Знания и умения в
виде социальных
практик
5. Готовность проявлять
Формирование
личностных свойств
специалиста
(«должен»)
1. Профессионально
важные качества
специалиста.
2. Творческие
способности.
3. Мобильность и
гибкое мышление.
4. Самореализация
как условие
овладения
целостной
деятельностью.
5. Толерантность
Рис. 1. Структура компетентностной модели выпускника
220
Рабочий
Технические знания
Мастер
Старший мастер
Экономические
знания
Знания в
области
управления
Начальник цеха
0%
50%
100%
Гл. инженер
Директор
Ген. директор
Рис. 2. Соотношение различных знаний менеджеров организации
При разработке модели профессиональной компетенции специалиста необходимо, прежде
всего, определиться с ключевыми функциональными инженерными компетенциями.
Ключевыми функциональными инженерными компетенциями будем называть те компетенции,
которые напрямую определяют эффективность деятельности выпускника на рабочем месте.
Например, для одного предприятия информационная компетентность, сформированная учебным
заведением, является достаточной, для другого предприятия, где работа предполагается с
использованием компьютерных систем проектирования и управления на основе продвинутых
специальных пакетов прикладных программ или языков программирования, – неудовлетворительной.
Для оценки предприятиями выпускников, поступивших на работу по целевой программе, такая
разница не имеет принципиального значения. Они (предприятия) должны получить то, что заказали,
ту глубину сформированности компетенций, которая им необходима.
Выбор вида, количества и глубины сформированности компетенций зависит от предприятия, но,
несмотря на кажущееся различие компетенций, они могут быть сведены в общую номенклатуру
необходимых специалисту компетенций. Действительно, при любой специализации функциональной
деятельности специалиста в соответствии с жизненным циклом продукции можно выделить
следующие компетенции:
– проектная, прогнозная (уровень умения прогнозировать и проектировать);
– технологическая (степень владения технологией специализации);
221
– инновационная (активность участия в технико-технологическом и экономическом развитии
сферы своей деятельности и предприятия);
– экономическая (уровень экономических знаний);
– информационная (компьютерная грамотность);
– управленческая (организационные и управленческие навыки);
– экологическая (навыки безопасной деятельности для себя и окружающих);
– нормативно-правовая (уровень знания законов о труде, стандартов).
В скобках приведены упрощенные для производственников характеристики выпускников.
Работодатель выделяет ту ключевую компетенцию (совокупность компетенций), которая
необходима выпускнику при реализации функциональных действий на конкретном рабочем
месте.
Далее, задав ключевую компетенцию, работодатель уточняет специфику этой компетенции в
соответствии с этапом жизненного цикла продукции (рис. 3), то есть уточняет, в каком
конкретном направлении будет осуществляться деятельность специалиста. Например,
необходима технологическая компетенция в области монтажа и монтажного обслуживания или в
области металлообработки и т.д.
Остальные компетенции формируются в соответствии с регламентированным ГОСом учебным
планом.
Маркетинг
НИОКР
Утилизация
Материальнотехническое снабжение
Эксплуатация
Жизненный
Жизненный
цикл
цикл
изделия
продукции
(ЖЦИ)
(ЖЦП)
Подготовка
производства
Производство
Монтаж и послемонтажное
обслуживание
Реализация и
транспортирование
Контроль и
испытания
Упаковка и
хранение
222
Рис. 3. Этапы жизненного цикла продукции
Следует отметить, что более чем на половине этапов ЖЦП требуются специалисты особого
профиля, но их подготовка в образовательных учреждениях инженерного профиля не
предусмотрена. Ординарная подготовка не дает ощутимой отдачи от специалиста на конкретных
рабочих местах, требуется дополнительное обучение.
Представленная в статье компетентностная модель подготовки специалистов инженерного
профиля апробирована и внедрена в учебный процесс в Арзамасском филиале НГУ им. Н.И.
Лобачевского. Проведенные экспертные исследования показали, что в 2010 – 2011 гг.
руководители предприятий региона, на которых работают молодые специалисты – выпускники
вуза, выразили удовлетворенность качеством их профессиональной подготовки, которое
соответствует требованиям профессиональных стандартов отрасли ядерной энергетики.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
Романов Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. – 2-е
изд. – СПб.: Питер, 2004. – 464 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание»,
1996. – 308 с.
3.
Чернова Ю.К. Профессиограмма как целезадатчик подготовки специалиста: монография / Ю.К.
Чернова, О.П. Кислякова, В.И. Малыхин // Под науч. ред. В.В. Щипанова. – Тольятти-Сызрань: Изд-во
Сызранского ВАИ, 2002. – 234 с.
4.
Чернова Ю.К. Технология реализации компетентностного подхода в образовании и производственной
деятельности: монография / Ю.К. Чернова, О.И. Антипова // Под науч. ред. В.В. Щипанова. – Самара:
Изд-во СНЦ РАН, 2009. – 286 с.
5.
Сборник
докладов
Второй
региональной
научно-практической
конференции
по
профессиографическому проектированию образования и образовательных услуг. – Москва-Тольятти:
Профи, 2003. – 144 с.
6.
Лукичёва Л.И. Менеджмент организации: теория и практика: учебник для бакалавров / Л.И. Лукичёва,
Е.В. Егорычева // Под ред. Ю.П. Анискина. – М.: Омега-Л, 2011. – 488 с.
223
Поступила в редакцию – 21 /III/2012,
в окончательном варианте – 30/III/2012.
UDC 371
A SPECIALIST’S COMPETENCE MODEL
V.I. Yablonsky
Arzamas Branch of Federal State Budget Educational Establishment of Higher Professional Education
“Nizhegorodskyi State University after N. I. Lobachevskogo”
101 Lenin Avenue, Arzamas, 607220
E-mail: apk_novikova@mail.ru
The article presents the analysis of a specialist’s competence model and its design methods.
The topicality of the paper is in designing a structural model of a graduate student from the point of view of
competence attitude based on professional diagram. The paper contains a three-blocked structure of
professional diagram consisting of labour diagram, psychological diagram and social diagram.
According to the professional diagram a teacher can define the competences which can be formed in the
educational process. The teacher can build the matter of education, define the quality indications and aims of
learning the subject according to the suggested specialist’s training.
The paper shows the indicated correlations of technical, management and economic knowledge which depend
on the person’s position in the industrial hierarchy.
Key words: key competences, motivation, reflection, professional competence, social competence, the forming
of personal qualities of specialist, subsystem of student’s readiness for changing.
Original article submitted – 21/III/2012,
revision submitted – 30/III/2012.
_________________________________
Vladimir I. Yablonsky, the director of Arzamas Branch of Federal State Budget Educational Establishment of
Higher Professional Education “Nizhegorodskyi State University after N. I. Lobachevskogo”.
224
УДК 378.1
ОСОБЕННОСТИ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ВУЗОМ
Н.А. Ярыгина37
Тольяттинский государственный университет
445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14
E-mail: 267179@rambler.ru
Управление информационным процессом позволяет создать эффективную систему управления
вузом и обеспечить принятие целесообразных управленческих решений. Если информационный
процесс неуправляем и система формируется неосознанно, то она ориентирована только на нужды
настоящего времени, не обеспечивает дальнейшее развитие вуза. В таком случае руководство
имеет отдельные, не связанные информационные участки данных с большими пустыми массивами
между ними, в результате чего использование фрагментарной неполноценной информации
приводит к подмене принятия целесообразных решений на интуитивные.
Ключевые слова: информация; информационное поле; управление информационным процессом;
автоматизированные системы; система управления вузом; модель развития вуза; принятие
управленческих решений; методика анализа комплексных оценок.
Структурированная информация, необходимая для обеспечения деятельности организации,
образует информационное поле, которое разделяется на внутреннее и внешнее. Внутреннее
информационное поле определяется в рамках организации на основе данных о ее работе и
проходящих внутри процессах.
Основа
эффективного
функционирования
системы
управления
–
качество
информированности руководителя. От степени и особенностей информационного обеспечения
зависят формируемая образовательная политика и принимаемые на ее базе решения [1].
Для эффективного управления вузом необходима информация по ключевым вопросам:




тактика и стратегия развития на данном этапе и в долгосрочном периоде;
основные события, происходящие на рынке, затрагивающие вопросы деятельности вуза;
основные изменения и состояние деятельности вуза на внутреннем уровне;
состояние вуза на текущий момент и прогнозное развитие на период планирования;
37
Ярыгина Неля Анатольевна (к. эконом. н.), научный сотрудник научного образовательного центра
«Перспектива».
225
 первостепенные вопросы и предложения по стратегическому партнерству и проведению
мероприятий.
Данные вопросы отражены в комплексе документов, которые содержат нормативную,
текущую, оперативную, постоянную и прогнозную информацию. Достоверность и правдивость
этой информации зависит от комплексного подхода к ее формированию в процессе деятельности
вуза и периодичности рассмотрения вопросов.
Только грамотное управление информационным процессом позволит создать эффективную
систему управления вузом. Если информационный процесс не управляем и система формируется
неосознанно, она ориентирована только на нужды настоящего времени. Вместо информационного
поля руководство будет иметь отдельные, не связанные информационные участки данных с
большими пустыми массивами между ними, где могла бы быть полезная, но не собранная
информация [2].
Используя такую фрагментарную неполноценную информацию, многие руководители
стремятся принимать верные решения, часто пытаясь заменить информацию интуицией. Но для
профессиональной работы нужно не заменять, а дополнять одно другим [3, с. 10].
В любой организации существует как внутренняя, так и внешняя документация. Руководству
организации следует утвердить список внешней документации, разработать процедуру
распространения внешней документации и указать ответственных за распространение и хранение
различных документов [4]. Стадии прохождения входящих, исходящих и внутренних документов
в вузе отражены на рис. 1.
Рис. 1. Потоки документации для организации учебного процесса
В последнее время в вузах используют автоматизированные системы построения и
управления деловыми процессами. С их помощью организована система электронного
226
документооборота, а также система контроля выполнения заданий и нагрузки сотрудников. Они
ставят целью сведение к минимуму перемещение бумажных носителей. Однако полный отказ от
бумажных документов невозможен по ряду причин, главными из которых являются причины
юридического характера.
Если в учебном заведении документооборот совершается в основном по компьютерной сети,
возникает вопрос о хранении документов на электронных носителях.
Внутренние документы составляются в подразделениях вуза. Они подписываются
руководителями подразделений или их заместителями. Общая схема документооборота в вузе
представлена на рис. 2.
Рис. 2. Общая схема составления внутреннего документа
В ситуации непрерывного развития управления не сохраняется фиксированная система
показателей и происходит эволюционный переход и синтез разных систем. Руководство вуза
определяет основные направления эволюции. Например, финансово ориентированная концепция
менеджмента, основанная на показателях финансовой отчетности, постепенно расширяется и
приводит к использованию нефинансовых показателей. Введение объединения существующих
систем показателей в разных сферах деятельности вуза вытекает из необходимости увеличения
эффективности деятельности на различных уровнях организации. Это объединение основывается
на концепции измерения достижений, т.е. численного представления значений показателей.
Использование той или иной системы показателей ставит задачу объединения системы
показателей с другими подсистемами [5].
Информационная система вуза должна быть ориентирована на построение моделей вуза. При
построении моделей вузов предполагается, что модель реализуется в информационной системе,
и учитывается изменение объекта моделирования. Обычно проводится обследование вуза и
строится модель «как есть», которая используется для анализа и дальнейшего построения модели
227
«как должно быть». Так как модели адекватно отображаются в информационной системе,
необходима формализация описания для точного переноса этого описания в программы.
Методика эволюционного развития предполагает развитие локальных информационных
подсистем, объединяемых обменом документами, стандартизированными в форме протокола
обмена. В этом отношении мы будем опираться на концептуальную модель аналитической
системы поддержки принятия управленческих решений «BEST DECISIONS».
В целом следует отметить следующее. В процессе управления высшим учебным заведением
для обоснования принципиальных решений используется совокупность последовательных
элементов: планирование, учет, контроль, анализ и принятие решений. Изучение причинноследственных связей между этими элементами позволяет раскрыть сущность экономических
явлений и на этой основе дать действительную характеристику достигнутым результатам, выявить
резервы повышения эффективности деятельности, обосновать планы и управленческие решения
по их выполнению. Экономический анализ как один из элементов системы управления отражает
институциональный, структурно-функциональный аспект современного высшего учебного
заведения, сочетающего в своей деятельности трудовые, финансовые, имущественные,
инвестиционные и инновационные ресурсы.
Роль экономического анализа возрастает при переходе учебных заведений на новую систему
финансирования, находит свое отражение в уровне требований, предъявляемых к системе
управления. В настоящее время высшим учебным заведениям предоставляется большая
самостоятельность в принятии управленческих решений, и в этой связи повышается роль
информационного обеспечения управления вузом как основы для принятия грамотных
управленческих решений.
Парадигма управления высшим учебным заведением базируется на восприятии его как
сложной системы. Увеличение количества объектов управления и показателей-критериев их
анализа и оценки приводит к усложнению задач управления. Поэтому целесообразно
анализировать достижения вуза и его подразделений как центров ответственности по одному
какому-либо показателю, синтезирующему все стороны деятельности этого объекта. Однако
несостоятельность выделения из числа обобщающих результативных показателей какого-либо
одного в качестве основного обусловлена сложностью образовательного процесса. В результате
задачи эффективного управления сводятся к определению комплексной оценки финансовой
деятельности вуза на основе системы показателей с агрегированием различных приемов
качественного и количественного анализа [6].
Методика анализа комплексных оценок, основанная на сочетании методов сводных
показателей искусственного интеллекта (теории грубых множеств, эволюционных вычислений,
нечеткой логики, когнитивной графики) и интеллектуального анализа данных, позволяет оценить
эффективность различных видов деятельности, выявить возникшие диспропорции в
экономическом управлении и причины, их обусловившие. Такая методика, включающая подходы,
используемые в мировой практике анализа, многокритериальные методы поддержки принятия
решений, отражающая последние достижения в области информационных технологий, позволит
значительно усовершенствовать действующую систему экономического анализа на основе
обнаружения принципиально новых фактов и стать основой конкурентных преимуществ для
высшего учебного заведения.
Работа спроектированной аналитической системы поддержки принятия решений базируется
на следующих основополагающих принципах:
228
1. Использование комплексного подхода, основанного на реализации сочетания
традиционного, многомерного (OLAP) и интеллектуального (Data Mining) анализа, что позволяет
значительно углубить и детализировать анализ, а также выявить новые, ранее неизвестные
закономерности.
2. Использование принципа целостности позволяет проводить экономический анализ по всем
направлениям деятельности, осуществляемой вузом, одновременно (на основе схемы контуров
анализа по видам деятельности и базы знаний методик отраслевого анализа).
3. Осуществление анализа комплексных оценок как по структурным подразделениям, так и по
видам деятельности состоит из нескольких этапов:
 формирование системы экономических показателей, характеризующих деятельность вуза,
и определение их значений;
 отбор показателей, наиболее информативно описывающих интересующие аналитика
аспекты деятельности вуза на основе методов естественного, искусственного и комбинированного
интеллекта, а также статистических методов;
 нормирование значений отобранных показателей;
 расчет сводного (комплексного) показателя, который предполагает не только сам расчет,
но и выбор функции свертки в зависимости от взаимозаменяемости по предпочтению
показателей (например, аддитивные используются в случае достаточно высокой
взаимозаменяемости, мультипликативные – в случае слабой взаимозаменяемости).
4. Использование методов комбинированного интеллекта для проведения диагностики
результатов функционирования вуза, его рейтингование в условиях неопределенности, а также
оценка качества его деятельности.
5. Построение факторной модели комплексных оценок деятельности вузов. Так как
функциональная зависимость между сводными и частными показателями по своей сути является
факторной моделью, факторами первого порядка будут являться частные показатели, лежащие в
основе сводного показателя, а в качестве факторов второго порядка будут те же частные
показатели, но различающиеся по пространственному временному признаку. Для проведения
факторного анализа и определения влияния факторов во времени и по структурным
подразделениям, центрам затрат и т.п. используется интегральный метод и метод
пропорционального деления.
6. Использование модифицированного интегрированного АВС-XYZ анализа позволяет выявить
приоритеты в анализе и управлении исследуемого объекта. Модификация заключается в
применении интеллектуальных технологий, а именно задач ассоциации и классификации с
одновременным использованием метода «деревьев решений» для разнесения составляющих
объекта по клеткам АВС-XYZ матрицы. Такой подход значительно повышает результативность
проводимого анализа поддержки принятия решений «BEST DESICIONS» (рис. 3).
Использование предложенных методов и моделей позволяет повысить эффективность
принимаемых решений за счет:
 учета рыночной неопределенности и мономерности управленческих задач;
 снижения нагрузки на менеджера;
 построения комплексных оценок, их интерпретации и факторного анализа по
пространственно-временному признаку;
 построения оценок в терминах «хорошо-плохо» как наиболее понятных для
руководителей;
229
 сокращения затрат времени на проведение аналитических процедур.
Применение этих методов и моделей возможно не только для ретроспективного анализа, но
и для прогностических целей, а также для мониторинга текущего состояния вуза [7].
Рис. 3. Концептуальная модель аналитической системы поддержки принятия
управленческих решений «BEST DECISIONS»
В целом можно отметить, что проведенный научно обоснованный анализ как элемент управления,
отражающий институциональный, структурно-функциональный аспекты деятельности современного
высшего учебного заведения, обеспечивает управленческий персонал информацией, используемой для
планирования и контроля за эффективностью деятельности вуза.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ярыгин А.Н. Особенности применения информационных технологий в аналитической деятельности
внутришкольного управления // Вестник Бурятского государственного университета. – 2012. – № 1. – С.
118-122.
Дмитриев Д.А. Использование информационных технологий в управлении образовательным
учреждением // Вектор науки ТГУ. Серия «Педагогика, психология». – 2011. – № 4(7). – С. 87-90.
Чернов В.А. Экономический анализ: торговля, общественное питание, туристический бизнес: учеб.
пособие для вузов / Под ред. проф. М.И. Баканова. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2003. – 686 с.
Коростелева Л.А. Документация и документооборот в судебно-бухгалтерской экспертизе // Вектор науки
Тольяттинского государственного университета. – 2010. – № 2. – С. 173-175.
Жиров В.Ф. Информационные модели управления как развитие технологий обучения и инфраструктуры
// Финансовый вестник: финансы, налоги, страхование, бухгалтерский учет. – 2009. – № 5.
Хмельницкая И.В. Применение аналитической системы поддержки принятия решений «BEST DESICIONS» для
повышения эффективности управления предприятием / И.В. Хмельницкая, О.А. Косенков, А.А. Ахрамейко //
Экономика и эффективность организации производства: матер. междунар. науч.-техн. конф. – Брянск, 2007. –
Т. 3. – С. 154-157.
230
7.
Денисова О.П. Совершенствование аналитической подготовки специалистов на основе технологии
анализа // Вектор науки ТГУ. Серия «Педагогика, психология». – 2011. – № 4(7). – С. 82-85.
Поступила в редакцию – 17/II/2012,
в окончательном варианте – 17/II/2012.
UDC 378.1
THE FEATURES OF THE INFORMATION SUPPORT FOR ENSURING
THE EFFICIENT MANAGEMENT OF THE UNIVERSITY
N.А. Yarygina
Togliatti State University
14 Belorusskaya st., Togliatti, 445667
E-mail: 267179@rambler.ru
Information management allows you to create an efficient system of university management and to ensure the
appropriate management decision-taking. If you do not control the information process and the system is
formed unconsciously, it focuses only on the needs of the present time, without providing further development of
the university. In this case, management has separate unconnected large data arrays with blanks between
them, resulting in the use of fragmented incomplete information which leads to the substitution of making
appropriate decisions by intuition.
Key words: information; the information field; information management; automated systems; the system of
university management; model development of the university; the acceptance of management decisions;
methodology of the analysis of complex assessments.
Original article submitted – 17/II/2012,
revision submitted – 17/II/2012.
__________________________
Nelia A. Yarygina, candidate of economic sciences, researcher scientific educational center «Perspective».
231
Подписной индекс 18107
232