ВЕСТНИК ОМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА СЕРИЯ «ПСИХОЛОГИЯ» 2004
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ ВЕСТНИК ОМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА СЕРИЯ «ПСИХОЛОГИЯ» №4 2004 ВЕСТНИК ОМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА СЕРИЯ «ПСИХОЛОГИЯ» Ежеквартальный журнал Редакционный совет Г.Д. Адеев, д-р физ.-мат. наук, ОмГУ Г.И. Геринг (председатель), д-р физ.-мат. наук, ОмГУ Л.А. Еловиков, канд. экон. наук, ОмГУ А.И. Казанник, д-р юр. наук Е.И. Лавров, д-р экон. наук, ОмГУ В.И. Матющенко, д-р ист. наук, ОмГУ Б.И. Осипов, д-р филол. наук, ОмГУ А.В. Ремнев, д-р ист. наук, ОмГУ Р.С. Сагитуллин, д-р хим. наук, ОмГУ В.И. Струнин (зам. председателя), канд. физ.-мат. наук, ОмГУ Н.А. Томилов, д-р ист. наук, ОмГУ К.Н. Югай, д-р физ.-мат. наук, ОмГУ Редакционная коллегия Л.Н. Антилогова, д-р психол. наук, ОмГПУ Л.И. Дементий, канд. психол. наук, ОмГУ С.Г. Лафи, канд. психол. наук, ОмГУ В.В. Лемиш, канд. психол. наук, ОмГУ Ю.П. Поваренков, д-р психол. наук, ЯрГПУ им. К.Д. Ушинского Б.И. Хасан, д-р психол. наук, ИППР (г.Красноярск) С.В. Чернобровкина (отв. секретарь), канд. психол. наук, ОмГУ Адрес редакции 644077, Омск-77, пр. Мира, 55а, ОмГУ, факультет психологии, e-mail: malyonov@univer.omsk.su ———————————————————————————————— ISBN Омский госуниверситет, 2004 2 СОДЕРЖАНИЕ ТЕМА НОМЕРА: ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ Поваренков Ю.П. Основные положения системогенетичнской концепции профессионального становления человека………………..............................................................4 Михайлова О.Б. Феномен профессионального выгорания в психологических исследованиях…………………………………………...................................................................26 Орел В.Е. Исследование личностных особенностей, обуславливающих возникновение психического выгорания у работников медицинской сферы…………............32 Дементий Л.И., Маленова А.Ю. Трудности адаптации студентов к условиям обучения в вузе и способы их преодоления: результаты исследования……………………….44 Маленов А.А., Маленова А.Ю. Представления студентов о специфике обучения в вузе ……………………………….................................................................................................58 Антилогова Л.Н. Развитие творческого мышления и методологической культуры в процессе учебной деятельности студента…………………………………………..67 Сведения об авторах ………………………………………………………………………...74 3 ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ———————————————————————————————————————— УДК Ю.П.Поваренков Ярославский государственный педагогический университет ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СИСТЕМОГЕНЕТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА The article discloses an integrated approach towards learning the profssional development of a person. This aspect of psychology is rarely explored in Russia. The principles of this approach are: multisystem characteristics of the process of professional development; diachronic criteria of professional development of a person; heterochromatik, uneven and cyclic of professional development. И в отечественной, и в зарубежной психологии выделяются два основных направления изучения профессионального становления человека: аналитическое и комплексное. Для первого направления характерны работы, посвященные изучению отдельных сторон, этапов и факторов профессионального становления. Традиции исследований подобного рода были заложены еще психотехниками в самом начале 20 столетия. В рамках второго направления предпринимаются попытки целостного осмысления профессионального становления, в единстве всех его этапов, сторон и действующих факторов. Исторически, данное направление обозначилось значительно позже, так как для его реализации необходимо накопление богатого и сопоставимого эмпирического материала, высокий уровень развития отдельных отраслей психологии (психологии труда, возрастной и педагогической психологии, социальной психологии и психологии личности) и существование реального социального заказа. И аналитический, и комплексный подходы обладают несомненной спецификой, своими преимуществами и недостатками. Отдать какое-либо предпочтение одному из них достаточно сложно, так как каждый из них играет важную роль в решении теоретических и прикладных проблем профессионального становления человека. В настоящей статье речь пойдет о развитии целостного, комплексного подхода к изучению профессионального становления, как наименее разработанного в отечественной психологии. Первые исследования, в которых осуществлены Ш.Бюллер биографического (Buhler исследования обозначилось данное направление, были Ch.,1961) жизненного в рамках пути. ее масштабного Общепризнанным проекта классиком комплексного похода к изучению профессионального становления считается американский 4 психолог Сьюпер Д., который в 50-х годах двадцатого столетия разработал свою знаменитую концепцию развития профессиональной зрелости (Super D.E.,1957). Интерес отечественных психологов к данному походу изучения профессионального становления проявился значительно позже. Лишь в 80-х годах двадцатого столетия появляются первые статьи, сборники статей, а затем и монографии, в которых обсуждались проблемы комплексного похода (Кудрявцев Т.В.,1986; Зеер Э.Ф.,1988; Бодров В.А.,1991; Поваренков Ю.П.,1991; Маркова А.К.,1996; Климов Е.А., 1996). Развитию и реализации комплексного подхода во многом способствовало широкое внедрение в практику психологических исследований по психологии труда принципов системного подхода. Сейчас мы можем с уверенностью утверждать, что вне методологии системного подхода комплексное изучение профессионального становления человека осуществить практически не возможно. Наиболее последовательно, на наш взгляд, принципы системного подхода в психологии труда реализованы В.Д. Шадриковым (Шадриков В.Д., 1982) при разработке концепции системогенеза профессиональной деятельности (СПД). Роль данной концепции для развития общей теории возможности психологии концепции труда, В.Д. трудно переоценить. Шадрикова Высокие продемонстрированы объяснительные при решении общетеоретических проблем профессионального становления и при изучении конкретных видов профессиональной деятельности. Вместе с тем эвристический потенциал данной концепции реализован в психологии еще далеко не полностью. Учитывая общие принципы системной методологии, и опираясь на основные положения системогенетического похода Шадрикова В.Д., мы попытались разработать системогенетическую концепцию профессионального становления человека, содержание которой в самых общих чертах раскрывается в данной работе. 1. Полисистемная характеристика становления профессионала Проведенный анализ литературы показывает, что в психологии отсутствует целостное, а значит, и адекватное представление о процессе становления профессионала (профессионального становления человека). Немногочисленные попытки раскрыть его содержание чаще всего заканчиваются перечислением основных форм социального управления профессионализацией (профотбор, профориентация, профобучение и т.д.) либо описанием различных феноменов самосознания личности, связанных с планированием и реализацией профессиональной карьеры. По нашему мнению, дать адекватную характеристику процессу и результатам профессионального становления человека – это значит, описать его как полисистемный процесс, который регулируется субъектом труда на основе учета комплекса разнородных 5 факторов. Чтобы вскрыть полисистемный характер профессионального становления и описать его реальные механизмы, необходимо проанализировать его, во-первых, как форму социализации и индивидуализации, во-вторых, как часть жизненного пути личности, втретьих как специфическую форму научения и развития, в четвертых, как одну и ведущих форм проявления активности личности. Перечисленные категории в той или иной степени пересекаются между собой, что, несомненно, скажется на "чистоте" проводимого анализа. Вместе с тем перечисленные аспекты не исчерпывают друг друга, и каждый из них обладает своей спецификой. Это и позволяет зафиксировать всю многоплановость и многомерность психологического содержания процесса профессионального становления человека. Профессиональное становление это, прежде всего, специфическая форма активности субъекта труда, которая по своим масштабам сопоставима с категорией жизнедеятельности. Она не сводится к профессиональной деятельности, но имеет принципиально общую психологическую структуру, с другими формами активности человека. Поэтому ее анализ осуществляется в направлении изучения мотивации, целей и планов профессионального становления, актов выбора, контроля и коррекции профессионализации, ее информационной основы. В психологии выделяются различные виды активности личности. Профессиональное становление не может быть сведено ни к одной из них, хотя на разных стадиях становления профессионала она может реализоваться в форме учебной или трудовой деятельности, в форме познания, общения и профессиональной адаптации. В данном случае отмеченные формы активности рассматриваются лишь как частные средства решения отдельных задач профессионального становления. Становление интегративной формы профессиональной активности также идет через последовательное освоение ее частных форм, которые в дальнейшем представлены в ней в «свернутом» виде, но в определенной степени оперативной готовности. Отдельные формы профессиональной активности актуализируются субъектом всякий раз, когда возникают соответствующие задачи профессионального развития или профессиональной деятельности. Для анализа процесса СП как формы активности с успехом могут использоваться приемы, сложившиеся в рамках концепций психологического анализа трудовой деятельности. Вместе с тем существует острая необходимость в разработке специальных процедур психологического анализа процесса профессионализации в целом. Профессиональное становление выступает как одна из форм социализации и индивидуализации личности. Наиболее адекватно механизмы становления профессионала как формы социализации раскрываются с позиции категории "общественная задача", 6 предложенной К.А. Абульхановой-Славской (К.А. Абульханова-Славская, 1977) С этой точки зрения профессионализация рассматривается в качестве процесса принятия и решения общественной задачи, в рамках которой формулируются требования, предъявляемые человеку как будущему профессионалу. Эти требования конкретизируются в форме нормативно одобренных способов деятельности, в форме фиксации соответствующего уровня производительности, качества и надежности профессиональной деятельности. Одним из способов доведения нормативных требований до человека является профессиограмма, должностные инструкции и обязанности, модели профессионала и т.д. Механизмы принятия нормативных профессиональных требований, в общем, совпадают с механизмами принятия социальных норм, которые описаны в социальной и возрастной психологии. Таким образом, анализ профессионализации как формы социализации позволяет вскрыть основные направления, средства и механизмы социальной регуляции обществом процесса профессионального становления. Поэтому данную форму социализации следует называть профессиональной. Социальная регуляция не является автоматической, она зависит от степени принятия субъектом профессионализации как задачи, понимания ее роли, наличия у человека определенных индивидуальных качеств. Говоря другими словами, профессиональная социализация личности всегда сопровождается профессиональной индивидуализацией. Одной из ведущих форм проявления профессиональной индивидуализации является формирование неповторимой индивидуальности профессионала, для которого характерен свой профессиональный путь, особая тактика и стратегия его реализации. К основным феноменам профессиональной индивидуализации относится индивидуальный способ и индивидуальный стиль профессионализации в целом, а также процессы компенсации, гиперкомпенсации и гиперразвития в ходе профессионального становления. Понятие "развитие" является в отечественной психологии одним из основных, а генетический принцип – ведущим при организации экспериментальных и теоретических исследований. Однако профессиональное становление не может быть полностью сведено к развитию, важным его механизмом является научение. Специфика профессионального научения и развития заключается в том, что они подчиняются принципу оперативности, который был открыт Ошаниным Д.А. (Ошанин Д.А., 1977) и обоснован Шадриковым В.Д. ( Шадриков В.Д., 1982). Суть данного принципа заключается в том, что направление и уровень изменений, которые происходят с субъектом труда в ходе научения и развития, задают не общекультурные, а профессиональные требования. Применительно к психическим функциям, действие данного принципа состоит в том, что операционные механизмы перестраиваются в оперативные, т.е. в адекватные профессиональным требованиям. 7 По-своему содержанию профессиональное развитие тесно связано с общей онтогенетической эволюцией психических функций и личности в целом. Причем эта связь двусторонняя: общий уровень психического развития индивида является условием для начала профессионального развития, в свою очередь профессиональное развитие существенно влияет на общее развитие психических функций человек. Именно с его влиянием Б.Г.Ананьев (Ананьев Б.Г., 1977) связывает «второй пик» развития психических функций человека. Анализ профессионального становления как формы развития позволяет говорить о его периодизации, о критериях развития, о ведущих формах деятельности, которые обеспечивают профессиональное развитие, о субъективных и объективных факторах развития, о социальной ситуации профессионального развития в целом. Как показано в многочисленных исследованиях, содержание профессионального становления человека не может быть адекватно понято вне категории жизненного пути личности. Хронологически жизнь человека – это промежуток времени от момента его рождения до его смерти. В этот промежуток времени человек решает множество разнообразных задач: получает образование, создает семью, организует досуг, добивается самореализации и т.д. Одной из таких жизненных задач выступает и профессионализация. Для обозначения этой линии самоосуществления личности используются понятия "трудовой путь личности", "трудовая биография" "профессиональная карьера". Степень принятия профессионализации как общественной задачи существенно зависит от того места, которое она занимает в структуре жизненных (экзистенциальных) ценностей человека. Соотношения здесь могут быть самыми различными: от полного совпадения (вся жизнь в работе) до полного непринятия профессионализации как социально одобряемой формы жизнеосуществления (уголовники, бомжи). В процессе жизнедеятельности человек испытывает прямое и обратное влияние профессионализации. Во-первых, профессионализация активно детерминируется динамикой жизненных циклов человека. Вовторых, изменения, происходящие с человеком и в ходе профессионализации, могут перестраивать индивидуальный стиль жизнедеятельности человека, формировать особый тип индивидуализации. В-третьих, профессионализацией и жизнедеятельностью могут устанавливаться отношения компенсации; при невозможности добиться самореализации в одной сфере человек стремится компенсировать это в другой. Итак, данный уровень анализа позволяет вскрыть личностные механизмы регуляции процессом профессионального становления, определить личностный смысл профессионализации для человека, зафиксировать основные этапы профессионального становления личности, поставить вопрос о субъекте профессионального пути. 8 Проведенный анализ показывает, что процесс профессионального становления – это сложное полисистемное образование, которое регулируется на основе социальной и индивидуальной детерминации, связан с реальной жизнедеятельностью человека, осуществляется на основе его целенаправленной активности, включая профессиональное обучение и научение, профессиональное развитие и саморазвитие, профессиональное воспитание и самовоспитание. Проведенный общетеоретический анализ позволяет сформулировать рабочее определение профессионального становления, уточнить объект и предмет исследования в рамках системогенетической концепции, наметить основные её положения. В дальнейшем под профессиональным становлением человека будем понимать процесс поэтапного развития и реализации субъекта профессионального пути (профессионализации), который осуществляется на основе целенаправленной активности личности, комплексного учета внешних и внутренних, социальных и индивидуальных факторов профессионализации. В качестве объекта исследования в системогенетической концепции рассматривается процесс превращения индивида в профессионала и его реализация во всем многообразии сторон, на различных этапах трудового пути, с учетом конечных и промежуточных результатов профессионализации. Предметом исследования в рамках данной концепции выступают психологические механизмы, факторы и явления, которые влияют на данный процесс, обеспечивают его реализацию, составляют его содержание и одновременно являются его результатом. Основные положения психологической концепции профессионального становления затрагивают следующие проблемы: психологические механизмы детерминации профессионального становления, диахронические критерии профессионализации личности, психологические основания периодизации профессионального становления личности, неравномерность и гетерохронность профессионального становления, деструктивные компоненты профессионализации. Остановимся на отдельных положениях концепции СП более подробно. 2. Детерминация становления профессионала Опираясь на материалы экспериментально-теоретического анализа, можно предположить, что в основе детерминации профессионального становления лежит комплекс базовых противоречий, которые задаются системой внешних, по отношению к субъекту, и внутренних факторов. В качестве внешних выступают профессиональные требования к человеку, социально-профессиональные возможности, по самореализации личности и удовлетворению потребностей. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания и возможности самого индивида, его встречные требования к условиям 9 профессионализации. Данная система факторов является конкретизацией общей социальной ситуации развития личности (Выготский) применительно к решению задач профессионализации. Поэтому она может быть названа социальной ситуацией профессионального становления субъекта труда. Важно отметить, что профессионально ориентированные качества, которые субъект обретает в процессе профессионализации, являются по отношению к данной ситуации системными. Ситуация СП детерминирует процесс профессионального развития не механически и опосредованно; она отражается и познается субъектом, может осознаваться или нет, приниматься или отвергаться, приниматься частично. Данные, имеющиеся в литературе, и материалы наших исследований свидетельствуют, что процесс взаимодействия субъекта труда и ситуации профессионального развития может приобретать различные формы. В случае ее принятия, она начинает рассматриваться субъектом как социальная задача (Абульханова-Славская), а точнее, как комплекс социальных задач профессионального развития, интенсивность и эффективность решения которых определяется значимостью профессионализации для субъекта и его возможностями. В ходе экспериментальных исследований удалось подтвердить гипотезу В.Д. Шадрикова о том, что процесс принятия профессии осуществляется на основе проецирования структуры мотивов личности на содержание и условия профессиональной деятельности, на основе оценки мотивационных возможностей последней. В целом принятие профессии разворачивается в решение некоторой социально-профессиональной задачи, которая в психологии называется профессиональным самоопределением и может осуществляться, как известно в течение всей профессиональной жизни индивида. Чаще всего решение задач профессионального самоопределения завершается компромиссом, в результате которого профессия принимается индивидом лишь в целом или по основным позициям. При этом субъект осознает, что данная профессия не может удовлетворить все его потребности и обеспечить реализацию всего его потенциала, осознает субъект и негативное влияние отдельных факторов профессии. Компенсация проблем в рамках отмеченного компромисса осуществляется за счет расширения сфер жизнедеятельности индивида, прогнозирования будущих изменений, саморазвития. В ходе экспериментального исследования было показано, что соотношение внешних и внутренних факторов в структуре ситуации, а также роль субъекта в отражении и создании самой ситуации в ходе профессионального развития личности изменяется. Исследуя данные изменения, нам удалось, прежде всего, подтвердить гипотезу (Рубинштейн С.Л., Митина Л.Л. и д.р.) о существовании двух форм профессионального 10 развития: пассивной (адаптивной) и активной (творческой, надситуативной). Суть "пассивной" модели профессионального становления заключается в том, что индивид, в основном, ориентируется на заданные нормативные требования, на выполнение профессиональных предписаний. В рамках второй модели индивид выходит за рамки требований, поднимается над ситуацией профессионального развития и превращает свой труд в объект практического преобразования. В наших исследованиях удалось показать, что реализация пассивной модели является первым этапом профессионального развития, когда ведущая роль в структуре ситуации отводится профессиональным требованиям, это отмечается на стадии профессионального обучения и на начальных этапах самостоятельной профессиональной деятельности, вплоть до окончательного завершения профессиональной адаптации. В этот период уровень профессиональных требований как бы "ведет" за собой профессиональное развитие через перестройку ситуации, через постановку новых задач профессионального развития. После завершения адаптации, длительность которой зависит от типа профессии, ведущую роль в детерминации профессионального становления начинают играть внутренние, психологические факторы. На примере ряда профессий удалось показать, что в условиях стабилизации профессиональных требований индивид начинает вмешиваться в создание самой ситуации через изменение требований к себе, к содержанию и условиям профессиональной деятельности. В этот период субъект начинает ориентироваться не на профессиональные, на свои собственные требования, которые соотнесены с профессиональными и возможностями самого субъекта. Переход на активную модель профессионального становления осуществляется у менеджеров, учителей на 4-5 году самостоятельной профессиональной деятельности. Однако такой переход отмечается далеко не у каждого специалиста и не в каждой профессии. Создание новой ситуации профессионального становления личности через изменение отношения к себе как профессионалу подтверждают неоднократно высказываемые предположения, что самооценка является ведущим фактором профессионализации личности. Вместе с тем необходимо отметить, что и на стадии адаптивного профессионального развития субъект не остается пассивным, то есть полностью подчиняющимся обстоятельствам. Так, в эксперименте установлено что, учащиеся ПТУ отражают ситуацию на двух уровнях: когнитивном и регулятивном. В состав первой включается известная субъекту информация о ситуации, а в состав второй только та, которая необходима для решения конкретных учебно-профессиональных задач. Формирование 2-х уровней отражения ситуации является необходимой предпосылкой для дальнейшего творческого развития профессионала. 11 Активность субъекта в условиях адаптационного развития профессионала проявляется в дифференциации внешних и внутренних факторов ситуации, в оценке парциального влияния каждого из них на результаты деятельности. При этом данная оценка зависит от индивидуальных особенностей субъекта и уровня его профессионального развития. Так, спортсмены-экстерналы и спортсмены высокого уровня квалификации основные причины своих неудач видят во влиянии внешних, не зависящих от них, факторов, а спортсменыинтерналы и спортсмены низкого уровня квалификации – внутренних, субъективных факторов. Активность личности в условиях адаптивной модели профессионального становления проявляется в индивидуализации отражения и отношения к ситуации. Так, в ходе экспериментального исследования учеников-электросварщиков было установлено, что учащиеся совершенно по-разному отражают одну и ту же учебно-производственную ситуацию, добиваясь при этом одинаково высокой эффективности деятельности. Итак, в основе детерминации профессионального становления и реализации субъекта труда лежит социально-профессиональная ситуация развития, которая по отношению к субъекту является метасистемой, а обретаемые субъектом свойства по отношению к ней – системными качествами. 3. Диахронические критерии профессионального становления личности Критерии профессионального становления - это объективные и субъективные показатели, по которым можно судить об уровне развития профессионала, об уровне ее профессионализации. В педагогике и психологии становления профессионала используются различные критерии профессионализации: производительность, качество и надежность, профессиональная пригодность, профессиональная компетентность, профессиональное мастерство, профессиональная готовность и ряд других. В соответствии с содержанием основного противоречия профессионального становления и учитывая активную роль субъекта труда в процессе профессионального развития, выявлено три ведущих критерия профессионализации: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость. Профессиональная продуктивность (ПП) характеризует профессионального развития личности и степень соответствия эффективность результатов данного процесса социально-профессиональным требованиям. ПП оценивается на основе показателей производительности, качества и надежности, которые имеют свою специфику в зависимости от того, какая задача решается: поиск и выбор профессии, профессиональное обучение и адаптация, построение профессиональной карьеры и смена этапов профессионализации. Так, 12 для профессионального обучения показателем продуктивности является обученность, для профессиональной адаптации – адаптированность, для реализации карьерных ожиданий – ее успешность. Профессиональная идентичность (ПИ) характеризует уровень значимости для субъекта профессии и профессионализации в целом. ПИ свидельствует о степени принятия субъектом профессии и профессионализации как средства удовлетворения своих потребностей и самореализации; о степени принятия себя как профессионала; о степени принятия системы ценностей соответствующей профессиональной общности. ПИ оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессий, карьерой, собой, профессиональную самооценку, индексы самореализации и самоактуализации личности, показатели ценностно-ориентационного единства. Наиболее сложным является критерий профессиональной зрелости (ПЗ), который был предложен Д. Сьюпером. ПЗ свидетельствует о сформированности личностного контура регулирования процессом профессионального развития, о степени осознания своих возможностей и потребностей, которые ей предъявляются. Для профессионально зрелой личности характерно умение соотносить свои возможности, потребности и профессиональные требования, выбирать оптимальную стратегию профессионального становления, в том числе и сознательно, идти на риск или снижать уровень притязаний и т.д. ПЗ является ведущим показателем становления субъекта профессионального пути. При изучении представителей различных профессий удалось показать, что различные подструктуры индивидуальности профессионала (профессиональный опыт, профессиональная подструктура профессиональных мотивов, подструктура черт личности, профессиональное самосознание и т.д.) значимо коррелируют со всеми критериями профессионализации (профпродуктивность, профидентичность и профзрелость). Однако, учитывая величину и уровень значимости корреляции, можно говорить о ведущей роли отдельных подструктур в их влиянии на соответствующие критерии. Принимая во внимание данные, которые получены в ходе экспериментов, можно утверждать, что уровень профессиональной продуктивности зависит, прежде всего, от развития профессиональной одаренности и профессионального опыта; уровень профессиональной идентичности определяется подструктурой профессиональных мотивов и характерологических качеств личности; а уровень профессиональной зрелости наиболее тесно связан с подструктурой профессионального самосознания. Последующая экспериментальная проверка показала что, уровень развития ведущей подструктуры не всегда прямо влияет на уровень проявления соответствующего критерия профессионализации. Например, высокий уровень профессиональной одаренности не 13 гарантирует нам высокий уровень профессиональной продуктивности. Одной из причин такого положения является сознательное фиксирование индивидом уровня своих профессиональных достижении. Другая причина связана с тем, что нельзя судить об уровне профессионального становления личности лишь по одному критерию профессионализации. В плане подтверждения данной гипотезы в ходе экспериментального исследования было показано, что отдельные критерии профессионализации и на стадии профессионального обучения, и на стадии самостоятельной профессиональной деятельности активно взаимодействуют между собой и образуют интегральный или комплексный критерий, в котором объединяются три исходных. Комплексный критерий профессионального становления личности формируется на более поздних этапах профессионализации и для каждого индивида имеет характерную степень выраженности, которая определяется абсолютной величиной критериев и особенностями их сочетания. Есть все основание утверждать, что соотношение критериев внутри комплексного, так же как и их уровень, может сознательно определяться и задаваться самим индивидом. В ходе экспериментального анализа нам не удалось полностью подтвердить гипотезу К.М. Гуревича о прямом соответствии профессиональной продуктивности (на уровне профессиональной эффективности) и профессиональной идентичности (на уровне удовлетворенности трудом). Говоря другими словами, нам не удалось доказать, что высокий уровень профессиональной продуктивности гарантирует и высокий уровень профессиональной идентичности. При изучении представителей различных профессий были выявлены периоды, когда между профпродуктивностью и профидентичностью вообще отсутствует связь, а также периоды, когда эта связь является положительной или отрицательной. Полученные данные указывают на относительную независимость критериев профессионализации друг от друга, что позволило выдвинуть гипотезу о существовании 3-х подструктур личности профессионала. Первая подструктура образуется свойствами личности профессионала, которые влияют на продуктивность деятельности и на стремление ее добиваться. Основными критериями развития данной подструктуры в условиях профессионализации является производительность, качество и надежность деятельности. На уровне оценки эффективности профессиональной деятельности речь может идти о профессиональном мастерстве. На уровне оценки учебно-профессиональной деятельности речь может идти – об обученности и т.д. 14 Вторая подструктура образуется на основе свойств личности, которые обеспечивают профессиональную идентичность личности и заинтересованность в достижении ее определенного уровня. мотивационная сфера Ведущим личности компонентом данной профессионала, а подструктуры ведущими является критериями – удовлетворенность трудом, профессиональная самооценка, состояние самореализованности. Высшим проявлением профессиональной идентичности является профессиональное счастье. Третья подструктура включает свойства личности профессионала, которые обеспечивают саморегуляцию и самодетерминацию профессионального становления и стремление это делать на определенном уровне. Поиск и выбор профессии, построение и реализация модели профессиональной карьеры, переход на другую работу – это все проявления действия данной функциональной системы, которая связана с такими понятиями, как смысл профессиональной деятельности, профессиональная совесть и профессиональная честь. Ведущим компонентом данной структуры является профессиональное самосознание, а ведущим критерием - профессиональная мудрость. Исходя из приведенной модели критериев, индивидуально-психологический смысл профессионализации для человека заключается в обретении профессионального мастерства, профессионального счастья и профессиональной зрелости. 4. Гетерохронность профессионального становления Процесс профессионального становления человека характеризуется гетерохронностью, неравномерностью и цикличностью. Гетерохронность проявляется в том, что на каждом этапе профессионального становления субъект решает тот комплекс задач, который передним возникает. Поскольку процесс становления профессионала разворачивается как решение субъектом труда некоторой последовательности задач профессионального развития, то для решения каждой из них складывается специфическая функциональная система профессиональной активности. Можно предположить, что формируются функциональные системы профессиональной активности поиска и выбора профессии, профессионального самоопределения, профессионального обучения, профессиональной адаптации, планирования и реализации профессиональной карьеры и ряд других. Особенно наглядно гетерохронность проявляется в процессе становления психологической системы профессиональной деятельности (СПД). Мы исследовали процесс становления СПД в ходе обучения студентов в педагогическом вузе. Результаты проведенного эксперимента показали, что осуществляется данный процесс в несколько этапов (то есть не сразу, а гетерохронно). И начинается он с использования студентом школьных форм учебной деятельности, которые сформировались у 15 него в старших классах средней школы и осознания их неэффективности в условиях вузовских требований. Студент-первокурсник, как впрочем, и любой другой человек, попадающий в новую для него ситуацию, начинает свою студенческую жизнь с использования старых проверенных временем школьных способов учебной деятельности для решения вузовских образовательных задач. Причем использует он их скорее всего механически, поскольку реальная ситуация профессионального развития им осознается слабо и фактически не принимается, т.е. не является еще руководством к действию. В ходе реализации школьного опыта студент сталкивается с определенными трудностями и даже относительно невысоких учебных результатов он достигает путем высокого напряжения своих энергетических возможностей. Именно низкая результативность обучения, при высоких энергозатратах, заставляет студента задуматься об адекватности используемых им способов обучения. И, в конечном счете, побуждает его к поиску новых способов учебной деятельности, соответствующих требованиям высшей школы. Надо признать, что осознание такой необходимости приходит к студенту в конце первого в начале второго года обучения. Этот момент следует считать критическим, т.к. он связан с принятием студентом конкретной ситуации профессионального развития и началом очередного нового этапа становления профессионала. Невысокая успеваемость у студентов второго курса указывает на то, что учебная деятельность в это время фактически отсутствует, (старые школьные ее формы отвергнуты, а новые еще не сформировались) и все внимание студента сосредоточено на выработке новых способов учебно-познавательной активности. Становление новой формы учебной деятельности, которую мы называем учебно-академической, завершается в конце второго курса, что и приводит к резкому скачку академической успеваемости и обученности на 3-м курсе. На 4-ом курсе социальная ситуация профессионального развития изменяется: из учебно-академической она превращается в учебно-профессиональную. Новая ситуация фиксирует в ходе педагогической практики, в рамках которой студент уже сталкивается не с учебно-познавательными, а с профессиональными задачами. Участие в решении последних убеждает студентов в том, что накопленные на 1-3 курсах фундаментальные знания требуют преобразования в форму удобную для передачи школьникам. Снижение академической успеваемости на 4-ом курсе говорит о том, что активность студентов в основном направлена на преобразование академических знаний, на включение их в качестве предметных в структуру профессиональной деятельности, элементы которой начинают формироваться в ходе педагогической практики. 16 Таким образом, на четвертом курсе происходит дифференциация форм активности студента: во-первых, начинает складываться система профессионально-педагогической деятельности в форме учебно-профессиональной; а, во-вторых, учебно-академическая деятельность меняет свою направленность: из средства накопления фундаментальных знаний, она превращается в средство формирования профессиональной деятельности, окончательное становление которой происходит на стадии самостоятельной работы в школе. Проведенный анализ позволяет выделить следующую последовательность становления системы профессионально-педагогической деятельности: реализация школьной формы учебной деятельности – мораторий (отказ от школьной формы учебной деятельности как неэффективной и формирование учебно-академической деятельности) –реализация учебно-академической формы деятельности – мораторий (отказ от учебно-академической формы деятельности как не эффективной в новых условиях и формирование учебнопрофессиональной деятельности) –реализация учебно-профессиональной деятельности как адекватного средства формирования формы профессионально-педагогической деятельности. Еще раз необходимо отметить, что каждая предыдущая форма деятельности не разрушается, не вычеркивается из опыта субъекта, а свертывается; и в свернутом и снятом виде включается в состав новой формы деятельности, превращается в средство ее реализации. 5.Неравномерность и кризисы профессионального становления Неравномерность становления профессионала проявляется: а) в несовпадении динамики развития критериев профессионализации; б) в разновременности развития отдельных подструктур личности и в различной скорости их развития; в) в непостоянстве связей между критериями профессионализации и отдельными качествами или подструктурами личности; г) в смене ведущей роли отдельных подструктур, а также в изменении значимости влияния социальных и индивидуальных факторов развития. Ведущим признаком неравномерности профессионального развития являются профессиональные макро- и микрокризисы. В энциклопедическом словаре кризис определяется как резкий крутой перелом, тяжелое переходное состояние. В данном определении зафиксировано два существенных момента психологического кризиса. Вопервых, каждый кризис свидетельствует о завершении одного этапа жизни, развития человека и о начале перехода к следующему или о начале поиска такового. Во-вторых, любой психологический кризис сопровождается трудными психическими состояниями и тяжелыми эмоциональными переживаниями. 17 Многочисленные психологические исследования отечественных и зарубежных авторов свидетельствуют, что "кризисность" является характерной особенностью индивидуального развития человека. Это находит свое отражение не только в материалах научных исследований, но и в обыденном сознании человека подтверждение чему мы находим в большом количестве поговорок, пословиц, посвященных различным сторонам жизненного пути личности. Каких-либо устойчивых классификаций психологических кризисов в литературе не зафиксировано. Тем не менее, есть ссылки на макро- и микрокризисы, нормальные и патологические, нормативные и случайные, кризисы детства и взрослости. Кризисы профессионального становления (КПС) – это особая группа психологических кризисов, которые возникают на различных этапах профессионального пути личности, отражают его специфические закономерности, несводимые с закономерностями жизненного пути человека. КПС являются проявлением общей неравномерности профессионального развития человека на различных этапах трудового пути. В основе их возникновения лежит целый комплекс различных факторов: изменение социальной ситуации профессионального развития, возрастание профессиональных требований к человеку, рост или снижение профессиональных притязаний личности, обострение противоречий профессионального развития и ряд других. Необходимым условием эффективного разрешения КПС является осознание индивидом противоречий профессионального становления, осознание предъявляемых требований и своих возможностей, осознание ситуации профессионального развития. Процесс осознания содержания кризиса и динамика его последующего протекания (разрешения) характеризуется определенной этапностью. На первом этапе человек стремится не замечать как изменилась ситуация профессионального развития, хотя при этом он может ощущать себя несчастным, разочарованным, чувствовать нависшую угрозу. На втором этапе ситуация привлекает внимание индивида, он начинает анализировать причины ее возникновения, причины несоответствия между своими возможностями, способами деятельности и требованиями, которые к нему предъявляются. На третьем этапе осуществляется поиск адекватных средств решения возникших проблем, формирование необходимых способов деятельности и адекватного отношения к новой ситуации. Четвертый этап – это использование найденных средств для решения проблемы, переход на новый уровень функционирования, который часто связан с обретением новой идентичности личности. В данном случае представлена конструктивная стратегия разрешения кризиса, естественно в реальности возможны и другие сценарии выхода из кризиса, включая и катастрофические. 18 Кризис, в том эмоциональными числе и профессиональный, переживаниями, которые всегда могут сопровождается приводить к глубокими психологически неблагоприятным состояниям. Возникает вопрос: нужны ли кризисы профессионального развития. Мы считаем, что кризисы необходимы, т.к. благодаря возникающему в его рамках "эмоциональному взрыву" человек осознает необходимость смены старых способов деятельности, находит новые способы решения проблем, мобилизует свои духовные ресурсы для преодоления возникших противоречий. Таким образом, кризисы необходимы как средство развития личности, но чтобы смягчить их последствия, человек должен знать о кризисах, уметь их преодолевать исходя из своих реальных возможностей. Профессиональный кризис – это всегда отрицание старых неадекватных средств и способов профессиональной активности. Поэтому принципиальным моментом профессионального становления личности является выбор самого механизма отрицания. Гипотетически таких механизмов может быть достаточно много, остановимся на двух из них: абсолютном отрицании и диалектическом. В первом случае речь идет о полном отказе от всего того, что накоплено к началу кризиса. Объективно такое практически не возможно, но на психологическом уровне такое отрицание существует в форме "негативного отношения ко всему старому", в форме "нежелания пользоваться старыми средствами". Наиболее продуктивным является диалектическое отрицание, когда отрицается лишь та часть опыта, которая мешает дальнейшему развитию личности. Эмоциональная энергия профессионального кризиса как раз и необходима для того, чтобы отдифференцировать в опыте позитивное от неадекватного, разрушить укрепившиеся связи, по-новому взглянуть на уже привычное, стереотипизированное. Строго говоря, КПС нельзя назвать строго возрастными, т.к. они напрямую не связаны с хронологическим возрастом человека, а определяются фазой, периодом или стадией профессионального развития. Поэтому временным показателем, с которым соотносится КПС, выступает так называемый профессиональный возраст личности. В зависимости от стадии профессионального становления можно выделить кризисы поиска и выбора профессии, кризисы профессионального обучения, кризисы самостоятельной профессиональной деятельности. Изучение профессионального развития студентов педагогического университета позволило нам выделить два основных кризиса – 2го курса и 4-го курса. Первый кризис (кризис 2-го курса) возникает в результате осознания и принятия студентами новой ситуации социально-профессионального развития, отличной от той, которая имела место в старших классах средней школы. Началу кризиса предшествуют безуспешные попытки студентов использовать школьные методы учебной работы для 19 решения новых учебных задач. Поэтому данный кризис начинается с понимания студентами того, что сложившиеся в средней школе методы учебной деятельности не могут обеспечить эффективное усвоение вузовской программы. Главным результатом преодоления данного кризиса является формирования академической формы учебной деятельности и личности студента. Те студенты, которые не смогли перестроиться покидают вуз или продолжают учиться с большим трудом. Второй кризис возникает тогда, когда студенты 4-го курса в ходе педагогической практики впервые сталкиваются с реальными профессиональными задачами. Кризис начинается с осознания того, что фундаментальная теоретическая подготовка на 1-3 курсах является необходимым, но недостаточным условием для решения задач обучения школьников. В результате преодоления данного кризиса начинает формироваться психологическая система профессионально-педагогической деятельности, закладываются основы профессионального интеллекта, профессиональной идентичности и системы профессиональной мотивации. В зависимости от типа учебно-профессионального образовательного учреждения время возникновения и форма разрешения описанных кризисов может существенно изменяться. Так, в педагогическом колледже первый и второй кризис совмещены по времени и приходятся на 2-ой год обучения. В этом типе учебных заведений и академическое, и профессиональное развитие начинается одновременно, что имеет как свои положительные, так и отрицательные стороны. Рассмотренные выше КПС относятся к группе адаптационных, т.к. они инициируются изменением ситуации профессионального развития и разрешаются благодаря формированию психологических новообразований, которые обеспечивают приспособление индивида к новым условиям профессионального становления и реализации. Вторую группу КПС образуют кризисы, которые мы условно назвали "надситуационными". Главная их особенность заключается в том, что они возникают в условиях стабильной ситуации профессионального развития и инициируются не путем изменения предъявляемых требований, а через повышение требований к себе, снижение своей профессиональной самооценки, повышение уровня притязаний и т.д. К этой группе относятся кризисы, которые возникают примерно на 4-5 году самостоятельной деятельности (выявлены у учителей и менеджеров). Что касается учителей, то к этому времени они достигают нормативного одобренного уровня профессиональной продуктивности. Они без особых проблем начинают справляться с решением всех нормативных учебно-воспитательных задач, обретают определенный и устойчивый статус в структуре педколлектива, авторитет у администрации школы и учеников, они начинают 20 свободно и вариативно оперировать учебным материалом и т.д. Стабильность ситуации, по нашим данным, нарушает сам учитель путем изменения отношения к себе и своим профессиональным успехам. Тем самым он создает новую ситуацию профессионального развития, которая и переживается человеком как кризисная. Разрешаются эти кризисы не через адаптацию к ситуации, а через реализацию индивидуальности профессионала, которая проявляется в его отношении к своим профессиональным достижениям и перспективам, в оценке реализации своих требований, своего потенциала, своих потребностей. В заключении выделим еще одну группу КПС, главная особенность которой заключается в том, что они инициируются кризисами жизненного пути, но по форме и по содержанию являются профессиональными, т.е. оказывают существенное влияние на процесс становления и реализации профессионала. Данные кризисы связаны не с профессиональным, а с хронологическим возрастом человека и наиболее сильно, по нашим данным, проявляются в возрасте 29-33 и 39-43 года, т.е. совпадают по времени с нормальными кризисами взрослости 30-ти и 40 лет. На поведенческом уровне эти кризисы проявляются в различных формах текучести кадров (повышение, понижение, переход на другое место), а также в смене профессии. Психологически профессионально возрастные кризисы связаны с переоценкой профессиональных ценностей, с изменением своих представлений о себе как профессионале, т.е. о своих возможностях, о своих профессиональных успехах и ожиданий от профессиональной карьеры. В период этих кризисов человек ставит перед собой вопросы, затрагивающие основы его профессионального бытия: "Что я достиг в профессии?", "Действительно ли я выбрал ту профессию, которая мне нужна?", "Каковы мои реальные профессиональные возможности?", "Как строить дальше профессиональную карьеру?", "Что для меня важнее: профессиональная карьера или семейная жизнь?", "Нужно ли дальше профессионально совершенствоваться или нет?". В зависимости от того, какие вопросы ставит перед собой профессионал в периоды этих кризисов и как он на них отвечает, существенно зависит содержание и направление его дальнейшего профессионального пути. 6. Периодизация профессионального становления человека. Цикличность процесса профессионального становления человека отражается в его периодизации. В психологических словарях определение понятия "периодизация" отсутствует, а в энциклопедическом дается следующее: "Периодизация – деление процессов развития на основные, качественно отличающиеся друг от друга периоды в соответствии с объективными закономерностями природы и общества". Из данного определения следует, что в основе создания любой периодизации лежит решение двух ведущих проблем: 21 определение оснований для разбиения процесса развития на этапы и содержательное обоснование их качественной специфики. В психологии выделяется несколько подходов к периодизации профессионализации. В зарубежной психологии наиболее распространенной является периодизация Д. Сьюпера, которая опирается на периодизации жизненного пути личности, предложенные Ш. Бюллер и Э. Эриксоном. В отечественной литературе представлены периодизации Климова Е.А., Кудрявцева Т.В., Марковой А.К., Бодрова В.А. и ряда других авторов. Для большинства существующих периодизаций профессионального становления человека характерны следующие особенности. Во-первых, все периодизации в качестве временного параметра используют лишь хронологический возраст человека и не учитывают его профессиональный стаж. Тем самым решение отдельных профессиональных задач связываются с конкретным возрастом (например, поиск работы - с юношеским возрастом, окончание профкарьеры - со старостью). Но такая тесная связь прослеживается далеко не всегда. Во-вторых, для ряда периодизаций характерна редукция содержания профессионального развития; так, например, некоторые авторы (Сьюпер, Кудрявцев) сводят психологическую сущность профессионального становления к развитию профессионального самоопределения или самопознания, забывая о существовании профспособностей, профопыта, мотивации и других подструктур личности. В-третьих, для психологических периодизаций характерно абстрагирование от внешних социально-профессиональных требований, которые предъявляются к индивиду и которые он должен учитывать, определяя содержание и направление своего профессионального развития. При таком подходе профессиональное развитие представляется как спонтанное, полностью подчиненное интересам индивида. В-четвертых, большинство профессиональных периодизаций опираются на те или иные представления о жизненном пути человека в целом и пытаются копировать его. В силу этого, основные тенденции жизненного пути маскируют ведущие закономерности становления профессионала, что существенно сказывается на адекватности наших представлений о данном процессе. В рамках предлагаемого нами подхода к периодизации, процесс становления и реализации профессионала рассматривается как последовательное или параллельное решение комплекса задач профессионального развития, которые ставит перед собой субъект на основе познания и принятия социальной ситуации профессионального развития (ССПР), учитывая своих жизненные и профессиональные целей. 22 Такой подход позволяет принципиально решить 3 основные проблемы периодизации. Во-первых, определить основания для квантификации целостного процесса становления профессионала на отдельные элементы. Во-вторых, зафиксировать длительность каждого элемента периодизации, которая соответствует времени решения задач профессионального развития и измеряется в единицах профессионального возраста человека. В-третьих, обозначить качественное своеобразие каждого элемента периодизации исходя их специфики конкретной задачи профессионального становления человека. Принципиальным моментом любой периодизации является определение ее единиц или элементов. Учитывая специфику ССПР и особенности ее отражения человеком, мы согласны с Ганзеным и Головей, что должна существовать уровневая система, различных по объему единиц периодизации. Имеет смысл говорить, как минимум, о трех уровнях единиц периодизации профессионального становления: стадиях, периодах и фазах (Ганзен В.А., Головей Л.А., 1980). Стадии - самые крупные единицы периодизации; они соотносятся с основными этапами профессиональной социализации, но не совпадают с ними по времени и содержанию. В качестве ведущего критерия выделения стадии является принятие субъектом конкретной ситуации профессионального развития, как руководство к действию. Можно выделить пять таких стадий: допрофессионального развития, поиска и выбора профессии (оптация), профессионального обучения, самостоятельной профессиональной деятельности, послепрофессионального развития. Границы между стадиями размыты, т.е. наблюдается весьма специфический процесс их взаимного проникновения. Реально, каждая стадия начинается несколько позже формального момента, смены формы профессиональной социализации. Имеющиеся в нашем распоряжении экспериментальные данные свидетельствуют, что студенты педагогического вуза принимают новую, по отношению к школе, ситуацию развития лишь в конце первого, в начале второго курса обучения. До этого времени они воспринимают ситуацию вузовского обучения фактически как школьную и используют для решения соответствующих учебных задач приемы и средства, выработанные в школе. Подобную инерционность профессионального становления мы наблюдали и у начинающих учителей в первый год работы. Стадии по своему психологическому содержанию являются неоднородными и в свою очередь могут делиться на отдельные периоды. Основанием для выделения периодов является уточнение ситуации профессионального развития и конкретизация задач профессионального становления. В общем случае можно выделить три нормативных периода в составе стадии: адаптация или завершение решения задач развития предыдущей 23 стадии, период решения основной задачи профессионального становления данной стадии, подготовка к переходу на новую стадию развития. В реальном исследовании периоды могут маскироваться их спецификой конкретных видов профессионального становления. Так стадия профессионального обучения в вузе первоначально делится на две подстадии (учебно-академическую и учебно- профессиональную), а они уже делятся на три периода. Периоды также могут быть поделены на элементы, которые мы называем фазами. Например, период адаптации можно поделить на следующие фазы: осознание необходимости адаптации, поиск путей и средств адаптации, процесс адаптации, выход на необходимый уровень адаптации. Второй период на стадии самостоятельной профессиональной деятельности описывается еще большим количеством фаз. Описанные единицы периодизации выявлены экспериментально, и их соотношение является отражением иерархии нормативных задач профессионального развития, которые ставит перед собой субъект труда по мере конкретизации ССПР. Более мелкое дробление единиц периодизации означает переход на иной уровень ее изучения, который связан с анализом не нормативных, а индивидуальных задач профессионального развития. Независимо от величины единиц периодизации и их вклада в процесс становления профессионала все они описываются одинаковым набором параметров: конкретной ССПР или задачей профессионального становления, ведущей формой профессиональной активности, специфическими профессионально важными и значимыми качествами, профессионально ориентированными новообразованиями и конкретными критериями профессионализации. Резюме Рассмотренные в статье профессионального становления осмыслить ведущие положения системогенетической концепции позволяют более адекватно, с системных позиций психологические закономерности превращения индивида в профессионала и его последующее формирование на различных этапах трудового пути. Экспериментальное исследование различных видов профессий, с одной стороны, убеждает нас в том, основные положения концепции «работают», объясняют и описывают ведущие феномены становления профессионала, а с другой – говорят о том, что ряд положений нуждается в дальнейшем уточнении конкретизации На наш взгляд, дальнейшее развитие системогенетической концепции профессионального становления человека должна осуществляться по трем основным направлениям. Первое направление связано с системно-структурным изучением профессионализации и 24 определением таких понятий, как личность, индивидуальность, активность профессионала, субъект профессионализации, с анализом их соотношения и взаимодействия между собой. В рамках данного направления необходимо определить критерий профессионализации и саму категорию профессионализма. Второе направление исследований связано с динамическим изучением процесса становления профессионала на различных этапах трудового пути. Здесь необходимо рассмотреть такие вопросы, как профессиональная периодизация, единицы квантификации профессионализации и определение их структуры, динамические изменения профессионала взаимодействие жизненного и профессионального пути и ряд других. Третье направление - создание методической базы психологического анализа профессионализации. Проблема в данном случае заключается в том, что существующие методики и технологии исследования в основном ориентированы на изучение отдельных этапов профессионализации и не позволяют исследовать становление профессионала как целостный непрерывный процесс, осуществляющийся в течение всей жизни человека. Важную роль при разработке системогенетической концепции становления профессионала призвана сыграть концепция В.Д. Шадрикова. Структур данной концепции, прежде всего, задаст основные ориентиры содержательного становления профессионала. С другой стороны, ведущие понятия концепции В.Д. Шадрикова могут быть использованы для раскрытия психологического смысла ряда понятий системогенетической концепции профессионализации. Вместе с тем ряд понятий в концепции В.Д. Шадрикова должен получить свое дальнейшее развитие и более широкое толкование. Это относится, например, к понятиям "психологической системы деятельности" (ПСД), т.к. речь может идти о ПСД поиска и выбора профессии, учебной и профессиональной деятельности, адаптации и т.д. Требуют своего уточнения и понятия "профессионально важные качества", "критерии эффективности деятельности" и ряд других, поскольку они также использованы для изучения различных этапов становления профессионала, а не только профессиональной деятельности. 25 УДК О.Б.Михайлова Омский государственный университет ФЕНОМЕН ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ In the contents of the article the theoretical analysis of concept of professional burning out is given. Symptoms, attributes and stages of the given phenomenon are considered. And also methodological prospects of empirical researches are planned. Синдром эмоционального выгорания, как психологический феномен, всё больше привлекает внимание теоретиков и практиков в разных отраслях психологии. Впервые на проблему психического выгорания обратили внимание американские специалисты в связи с созданием и массовым распространением социальных служб. Люди, работающие в области психологической и социальной помощи, по долгу службы обязанные проявлять сочувствие и эмпатию, длительное время контактируют с посетителями и их жизненными проблемами. Обязанность работников этих служб – оказание психологической поддержки: они должны выслушать и поддержать людей, обратившихся за помощью. Несмотря на специальную подготовку и подбор персонала для социальных служб по определённым критериям через некоторое время руководители служб столкнулись с фактами неудовлетворительной работы сотрудников, прежде всего с жалобами посетителей на их невнимание, равнодушие, чёрствость, а иногда и грубость. Проведённые исследования привели к обнаружению своеобразного профессионального «стресса общения», который получил название синдрома «психического выгорания». Данный синдром стал рассматриваться как стресс-реакция на продолжительные стрессы межличностных отношений [3]. В зарубежной научной литературе появился термин «бессильный помощник» (Шмитбауер В., 1977), описывающий состояние психической перегрузки в социальных профессиях [7]. В современной российской психологической теории и практике интерес к синдрому «выгорания» вызван тем, что значительно увеличилось число работающих, которые ощущают себя измотанными, обессиленными и эмоционально «потухшими», что в итоге сказывается на продуктивности работы. В научной периодической и методической литературе появились многочисленные теоретические и эмпирические исследования, посвящённые данной проблематике. Неоднозначность трактовки феномена «выгорания» в зарубежных и отечественных источниках обращает внимание на необходимость глубокого теоретического анализа природы данного состояния и грамотного наименования его в отечественной научной литературе. Это важно, прежде всего, для методологического понимания данного феномена и обоснования стратегии выбора методов и методик исследования по данной проблематике. 26 Абсолютное большинство авторов считают, что впервые этот синдром описал американский психиатр Х.Фрейденбергер в 1974 году [2-10]. Слово burnout – выгорание использовали для обозначения переживания человеком состояния физического, эмоционального и психического истощения, вызванного длительной включённостью в эмоционально напряжённые и значимые ситуации. Синдром «выгорания» берёт свое начало в хроническом последовательном напряжении или эмоциональном переутомлении, переживаемом человеком в личностно значимых ситуациях общения с другими людьми. Наиболее часто выгорание рассматривается как долговременная стрессовая реакция или синдром (?), возникающие в следствии продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. В связи с этим синдром «психического выгорания» ряд авторов обозначает как профессиональное выгорание, что позволяет рассматривать это явление в аспекте личной деформации профессионала под влиянием профессиональных стрессов[3,5,7,8,10]. Но психическое выгорание более широкое понятие, включающее и личностные (например, семейные) и профессиональные причины. Следовательно, психическое выгорание и профессиональное выгорание – это разные понятия. Скорее профессиональное выгорание – одно из составляющих психического выгорания. Профессиональное выгорание не связано с неудовлетворённостью качествами личной жизни, скорее условия труда, моральная оценка и личностные профессиональные характеристики являются более объективными показателями данного состояния. Одна из распространённых причин выгорания, как отмечаю исследователи [3] ,- отсутствие обратной связи от большинства реципиентов или её негативный характер. Поэтому выгорание как феномен попадает в поле зрения не только психологов, психотерапертов, врачей, но также и работодателей, заинтересованных в энергичных сотрудниках, которые «горят», но не «сгорают» полностью на работе. Кроме того, ряд авторов обращают внимание только на эмоциональное выгорание, тогда как профессиональное выгорание по данным многчисленных исследований – это состояние физического, эмоционального и психического истощения, вызванного длительностью профессиональной напряжённости. К настоящему времени синдром профессионального выгорания включает более 100 симптомов[7]. Несмотря на многочисленные публикации по этой проблематике, большинство из них носит описательный характер (Маслач К. и Джексон С. (1981)). К наиболее характерным проявлениям синдрома «выгорания» относят: чувство эмоционального истощения или изнеможения, невозможность работать с полной отдачей сил, дегуманизация как тенденция к циничности и негативизму по отношению к зависимым лицам (пациента, 27 клиентам, подчинённым, учащимся), негативное самовосприятие в профессиональном плане (редуцирование личностных достижений или обязанностей) [1,5,7,9,10]. Наиболее полное определение профессионального выгорания в результате проделанного контент-анализа предлагают Перлман и Хартман [9]. Данные авторы рассматриваю это состояние как ответ на хронический эмоциональный стресс, включающий три компонента: - эмоциональное и/или физическое истощение; - снижение рабочей продуктивности; - деперсонализация или дегуманизация межличностных отношений. По мнению Н.Е.Водопьяновой к профессиональным факторам риска выгорания относятся [5]: - когнитивно-сложные коммуникации; - эмоционально-насыщенное деловое общение; - высокие требования к постоянному саморазвитию и повышению профессиональной компетентности; - высокая ответственность за дело и за других людей; - высокая динамичность и большое количество служебных контактов: - необходимость быстрой адаптации к новым людям и быстро меняющимся профессиональным ситуациям; - высокие требования к самоконтролю и интерперсональной чувствительности. Наряду с этими потенциальными факторами риска выгорания выделяют и экзистенциальные факторы [7]: - нереализованные жизненные и профессиональные ожидания; - неудовлетворённость самоактуализацией; - неудовлетворённость достигнутыми результатами; - разочарование в других людях или в избранном деле; - обесценивание и потеря смысла своих усилий; - переживание одиночества; - ощущение бессмысленности активной деятельности. Симптомы профессионального выгорания указывают на характерные черты длительного стресса и психической перегрузки, которые приводят или могут приводить к полной дезинтеграции различных психических сфер, и, прежде всего, - эмоциональной. Т.И. Рогинская указывает, что развитие синдрома носит стадиальный характер [9]. Сначала наблюдаются значительные энергетические затраты – следствие экстремально высокой положительной установки на выполнения профессиональной деятельности. По мере 28 развития синдрома появляется чувство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе. Автор отмечает, что генезис синдрома носит индивидуальный характер, определяемый различиями в эмоционально-мотивационной сфере, а также условиями, в которых протекает профессиональная деятельность человека. Согласно концепции М. Буриша в развитии синдрома профессионального выгорания можно выделить несколько главных фаз [7]: - предупреждающая фаза; - фаза снижение уровня собственного участия в профессиональной деятельности; - фаза развития эмоциональных реакций; - фаза деструктивного поведения; - фаза развития психосоматических реакций; - фаза разочарования в профессиональной деятельности. Анализируя динамику развития синдрома можно отметить определённую тенденцию: сильная зависимость от работы приводит к полному отчаянию и отсутствию перспектив профессионального развития. Это происходит в случае несоответствия между собственным вкладом и полученным или ожидаемым вознаграждением (моральным или материальным) трудовой деятельности, что влечёт за собой первые симптомы профессионального выгорания. Поведение личности в соответствии с требованиями профессиональной среды, способствующее психическому здоровью и профессиональному росту, определяют три основные сферы: - профессиональная активность; - психическая устойчивость и стратеги преодоления проблемных ситуаций; - эмоциональное отношение к работе. Как считает Рогинская, профессиональная активность выражается в категориях субъективного значения деятельности, профессиональных притязаний, готовности к энергетическим затратам, стремлению к совершенству при выполнении заданий, а также способности сохранять дистанцию между личностной и профессиональной сферами. В случае если субъективные ожидания специалиста вступают в конфликт с объективным результатом деятельности, возникает риск появления первых симптомов психической перегрузки организма и как следствие – синдрома профессионального выгорания. Польскими авторами были выделены четыре типа поведения и переживаний в профессиональной среде [9]: 1-й тип – здоровый, активный, способный к решению трудных проблем, придающий работе высокое (но неэкстремальной) значение, контролирующий собственные 29 энергетические затраты, конструктивно преодолевающий ситуации неудач и рассматривающий их как стимул для поиска новых активных стратегий; 2-й тип – экономный, бережливый, со средним уровнем мотивации, энергетических затрат и профессиональных притязаний, выраженной склонностью к сохранению дистанции по отношению к профессиональной деятельности, удовлетворённостью результатами своего труда, характерной чертой является общая жизненная удовлетворённость. В длительной перспективе вероятно возрастание профессиональной неудовлетворённости на фоне успешности других людей; 3-й тип – тип риска, характеризующийся экстремально высоким субъективным значением профессиональной деятельности, большой степенью готовности к энергетическим затратам, низкой устойчивостью к фрустрации и стрессу; 4-й тип – тип в состоянии «выгорания» отмечен низким субъективным значением деятельности, низкой стрессоустойчивостью, ограниченной способностью к релаксации и конструктивному решению проблем, постоянным чувством беспокойства и беспредметного страха. В работах отечественных исследователей [3,5,8] возникает вопрос об определении места данного феномена в структуре других понятий, сопровождающих специфику профессионального развития личности. Основываясь на выводах В.В.Бойко, Н.Е.Водопьяновой, В.Е.Орла можно предположить, что существует линейная связь в динамике развития синдрома хронической усталости, хронического профессионального стресса, которые приводят к состоянию профессионального выгорания. Постепенное развитие синдрома и отсутствие навыков выхода из данного состояния приводит к различным видам профессиональной деформации и как следствие, к профессиональной дезадаптации специалиста. Безусловно, для современного исследователя важны не только факторы риска, предрасположенность, симптоматика и последствия данного распространяющегося явления, но и динамика процесса восстановления профессионала. Исследования последних лет указывают на распространение выгорания на профессионалов «несоциальной сферы» - у представителей профессий инженерного труда, рекламы и телесервиса, а так же у военнослужащих различных родов войск [6]. Большинство российских и зарубежных психологов считают профессиональное выгорание обратимым процессом, хотя некоторые авторы (Аминов Н.А., Шпитальный Д.В., Форманюк Т.В.) используют термин «сгорание» и тем самым либо подчёркивают необратимость последствий, либо неуместно рассматривают данные слова как синонимы [2,10]. Употребление именно термина «выгорание» является принципиально значимым для 30 профессионального психолога на основании возможных вариантов благополучного выхода из данного состояния. Сравнительный анализ выгорания в различных профессиях (по результатам зарубежных исследователей) затруднён тем, что авторы используют различный инструментарий для оценки состояния. К тому же сопоставление данных зарубежных авторов, как справедливо отмечают российские исследователи, осложняется различиями в социокультурных (ментальных) особенностях респондентов [4]. Тем не менее, и в зарубежных, и в отечественных работах обнаружены общие данные, позволяющие развивать теоретические и эмпирические исследования и оптимистически утверждать, что практическая психология ХХ! века выйдет на новый уровень изучения данной проблематики и предложит для профессионалов в различных отраслях жизнедеятельности реальные рекомендации борьбы с последствиями профессионального выгорания. ———————————————————————————————————————— 1. Ананьев В.А. Психология здоровья: пути становления новой отрасли человекознания //Под.ред. Г.С.Никифорова. – СПб., 2000. 2. Аминов Н.А., Шпитальный Д.В. Синдром «эмоционального сгорания» как вид профессиональной дезадаптации //Профессиональный потенциал. –2 002.-№1,2. 3. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. М., 1996. 4. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. - М., 1998. 5. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Психическое «выгорание» у менеджеров и его преодоление. Психология менеджмента //Под ред. Г.С.Никифорова. – СПб..2002. 6. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 7. Никифоров Г.С. Психология здоровья: Учеб. пособие. - СПб., 2002. 8. Орёл В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы //Психологический журнал, 2001, том 22, №1. с.90-101. 9. Рогинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях //Психологический журнал, 2002, том 23, №3, с. 85-95. 10. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания, как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии, 1994, №6, с. 54-67. 31 УДК В.Е.Орёл Ярославский государственный педагогический университет ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ, ОБУСЛАВЛИВАЮЩИХ ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ У РАБОТНИКОВ МЕДИЦИНСКОЙ СФЕРЫ The article represents of research devoted to the syndrom of psychic fading of medical service professionals. This syndrome includce 3 components: psycological and emotional exhaustion, depersonalization (cynism) and decrease of self-estimation in professional effectivness. The profession of a medical nurse is traditionally related to labor sectors wich mostly tend to fading. Синдром психического выгорания довольно широко исследуется в психологии, особенно зарубежной [5,6]. Согласно современным данным под «психическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основных составляющих: психоэмоциональное истощение (ПЭИ), деперсонализацию (цинизм) (Ц) и снижение самооценки профессиональной эффективности (СПЭ) [17,21,23]. Под психоэмоциональным истощением (ПЭИ) понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Цинизм, который в профессиях социальной сферы обозначается как депресонализация, предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В частности в социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и других социальных услуг. Клиенты воспринимаются не как живые люди, а все их проблемы и беды, с которыми они приходят к профессионалу, с его точки зрения, есть благо для них. Наконец, сниженная самооценка профессиональной эффективности представляет собой возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней. Несмотря на достаточно большое количество работ посвященных исследованию различных аспектов этого феномена ряд проблем остаются невыясненными до конца. В частности ведущее значение имеет рассмотрение личностных особенностей в их взаимодействии с выгоранием. Некоторые исследователи придерживаются мнения, что личностные особенности вносят гораздо больший вклад в развитие выгорания, не только по сравнению с демографическими характеристиками, но и с факторами рабочей среды. Среди большого количества исследований остановимся лишь на более важных из них. 32 Исследование путем личностного базиса возникновения выгорания проводилось в основном корреляционных исследований между показателями выгорания и отдельными личностными особенностями. В частности, была обнаружена взаимосвязь между выгоранием и такими особенностями личности как тревожность, эмоциональная чувствительность и некоторыми другими. Показано агрессивностью, тревожностью, и «личностной выносливостью», наличие положительной связи между выгоранием и отрицательной-с чувством групповой сплоченности, «локусом контроля» и некоторыми другими [11,15,19,21,22,25,26,27]. Вместе с тем, наиболее перспективным подходом является изучение взаимосвязи между личностными характеристиками и выгоранием в русле 5-ти факторной модели и (может быть других, основанных на теории черт) поскольку другие подходы к изучению личности пока не демонстрируют положительных результатов, например, попытки использовать типологический подход. Пятифакторная модель личности, предложена P. Costa и R. McCrae (1985) [13]. Ряд исследований демонстрируют тесную связь между «Большой Пятеркой» и тенденцией выгорания [19,20,24]. Наиболее тесные связи со всеми характеристиками выгорания имеет нейротизм, особенно с эмоциональным истощением [19]. Тесную прямую связь с эмоциональным истощением дает также фактор открытость опыту. В заключение данной части обзора хочется остановиться на некоторых проблемах взаимоотношений личностных особенностей и выгорания и перспективах дальнейших исследований в связи с этим. Первая проблема связана с интерпретацией корреляционных зависимостей между личностными чертами и выгоранием. Можно ли эту зависимость интерпретировать как прямое влияние данной черты на выгорание? С теоретических позиций ответ должен быть отрицательным. Поскольку личность может сама ставить себя в ситуации, которые провоцируют выгорание. С нашей точки зрения могут быть не только личностные синдромы предрасположенности к выгоранию, но, и видимо, можно ожидать и обратный эффект, а также необходимо учитывать и влияние ситуационных факторов. Отсюда, проблема интерпретации корреляций между личностными чертами и выгоранием представляется довольно сложной и ждет дальнейшей разработки. Второе перспективное направление в изучении личностных детерминант выгорания связано с рассмотрением не только взаимосвязей отдельных независимых личностных характеристик, но, в первую очередь, анализ связи между структурой личностных характеристик и выгорания. Исследований в этом плане очень мало, что и определило цель нашего исследования. 33 Исходя из представлений о психическом выгорании как интегральном образовании, включающем в себя комплекс разноплановых компонентов, мы предположили, что его возникновение должно быть обусловлено не просто отдельным влиянием отдельных личностных характеристик, но их совокупностью в рамках интегральной структуры. С целью проверки данного предположения нами была выбрана Пятифакторная модель личности, предложена P. Costa и R. McCrae (1985) [13]. Данная модель включает в себя 5 основных личностных характеристик: Нейротизм (N), Экстраверсия (E), Открытость Опыту (O), Сотрудничество (A) и Добросовестность (C). Детальное описание этих характеристик представлено в [9]. Выбор данной теоретической модели описания личности был обусловлен следующими обстоятельствами: 1. Данная концепция является одной из наиболее популярных факторных теорий личности в современной. 2. Существует ряд аналитических исследований, в том числе и наших собственных, посвященных установлению корреляционных связей между отдельными факторами данной личностной модели и параметрами выгорания [6,7,10]. 3. Созданная нами русскоязычная версия опросника, основанного на данной концепции, не только прошла успешную валидизацию [9,16], но и хорошо зарекомендовала себя в научных исследованиях [12,14,]. В качестве объекта был выбран средний медицинский персонал, а именно профессия медицинской сестры, традиционно относящаяся к наиболее подверженным выгоранию видам труда. В исследовании приняли участие 198 испытуемых из стационаров г.г. Владимира и Москвы. Возраст испытуемых варьировался от 18 до 65 лет, стаж работы от полугода до 40 лет и выше. По половому составу выборка в основном была женской (96%). Общая выборка с помощью адаптированного варианта методики диагностики психического выгорания MBI-HSS (K.Maslach,S.Jackson,1991) была поделена на группы «выгоревших» и «невыгоревших» [8,18]. Личностные свойства выявлялись с помощью русскоязычной версии многофакторного личностного опросника NEO-PI. Обработка результатов включала в себя и выявление достоверности различий, корреляционный и факторный анализ, а также использования регрессионного анализа и метода корреляционных отношений. Достоверные различий между группами «выгоревших» и «невыгоревших» были получены только по шкале нейротизма, что подтверждает факт ведущей роли данной характеристики в возникновении выгорания (см. Рис.1). 34 25 20 15 Ряд1 10 Ряд2 5 0 N E O A C Рис. 1. Выраженность личностных черт в группах с разной степенью выгорания Условные обозначения: Ряд 1-профиль личностных черт группы «выгоревших» медсестер. Ряд 2- профиль личностных черт групы «невыгоревших» медсестер. N – нейротизм, E – экстраверсия, О – открытость опыту, А – сотрудничество, С – добросовестность. Корреляционный анализ показал наличие взаимосвязи между рядом личностных особенностей и показателями выгорания (см. табл.1). В частности наблюдается положительная связь между шкалами нейротизма и эмоциональным истощением и отрицательная - с сотрудничеством, что свидетельствует о том, что в первую очередь выгоранию поддаются люди, обладающие высокой степенью тревожности, импульсивные, ранимые, склонные к депрессии. Обнаружена также значимая отрицательная корреляция шкалы А (сотрудничество), обозначающая склонность верить, что все люди честные и действуют из лучших побуждений, со шкалой ПЭИ и шкалой Ц. Таблица 1 Корреляционные взаимосвязи между личностными характеристиками и составляющими выгорания Показатели выгорания Личностные характеристики ПЭИ Ц СПЭ Нейротизм 0,28** 0,1 -0,15* Экстраверсия -0,03 -0,05 0,33** Открытость опыту 0,08 0,08 0,17* Сотрудничество -0,17* -0,22** 0,11 Добросовестность -0,03 -0,13 0,28** **- уровень значимости p= 0,01; *- уровень значимости p= 0,05 35 Что касается, шкалы СПЭ, то обнаруживается положительная корреляция с экстраверсией, добросовестностью и открытостью опыту и отрицательная с нейротизмом. Это означает, что люди творческие, любознательные, добросовестно относящиеся к своей работе и ориентированные на работу с людьми, эмоционально стабильные в условиях стресса более склонны оценивать себя как компетентные, неуверенные в своих силах и неподдающиеся выгоранию. Таким образом, наиболее значимую положительную связь с переменными выгорания демонстрируют такие личностные особенности как, нейротизм во всех своих проявлениях, а также открытость опыту, восприятие всего нового. В то время, как такие характеристики, как добросовестность, вера в людей, альтруизм имеют обратную зависимость с факторами выгорания, и, прежде всего, с параметром Цинизма. Отсутствие значимых различий между группами лиц с разной степенью выгорания по большинству личностных характеристик, исключая нейротизм, при наличии значимых корреляционных связей позволяет предположить, что различия в системе личностных детерминант кроются на структурном уровне. С этой целью нами был проведен интеркорреляционный анализ, результаты которого отражены в матрицах интеркорреляций и структурограммах личностных качеств (см. Рис.2 и 3). Следует заметить, что для удобства интерпретации анализу подвергались только связи между основными шкалами опросника. Что касается подшкал, то значимые коэффициенты корреляции между ними внутри практически каждой шкалы, отражали однородность базовых шкал и тем самым еще раз подтвердили внутреннюю согласованность методики. Визуальный анализ структурограмм позволил нам сделать предположение о качественном различии представленных структур, что затем было подтверждено статистически. Использование «экспресс методики» χ2 [2,3] показало наличие значимых различий в представленных на рисунках структурах (χ2= 0,95, при χ2 крит.=0,98) N E C O A Рис. 2. Структурограмма личностных особенностей в группе медсестер с высоким уровнем выгорания 36 N C E O A Ик = 3, Ид = 3, Ио = 0 Рис. 3. Структурограмма личностных особенностей в группе медсестер с низким уровнем выгорания Анализ структур личностных качеств предполагал: подсчет структурных индексов, подсчет весовых коэффициентов каждого личностного качества в структуре, анализ функциональной роли каждого качества (базовые и ведущие) и исследование характера взаимосвязи между показателями выгорания и личностными особенностями. Индексы организованности структурограмм и весовые коэффициенты приведены на рис.2 и 3. и таблице 2 . Таблица 2 Весовые коэффициенты личностных качеств Группы N E O A C Σ+ 0 4 4 3 3 Σ- 6 3 3 3 3 Σо 6 7 7 6 6 Σ+ 0 7 4 0 3 Σ- 0 0 0 0 0 Σо 0 7 4 0 3 испытуемых Невыгоревшие Выгоревшие Анализ индексов, отражающих степень организованности структуры показывает, что индекс организованности структуры имеет наименьшее значение у невыгоревших. Однако формальное значение данного индекса еще не отражает истинной картины структурной организации профессионалов с разной степенью выгорания. Прежде всего, обращает на себя внимание тот факт. Что по количеству связей группа «выгоревших» уступает группе «невыгоревших». При равном индексе когерентности структур, у лиц с низким уровнем выгорания выше индекс дифференцированности. Однако такая ситуация не свидетельствует, 37 по нашему мнению, о более аморфной структуре «невыгоревших». Для подтверждения этого, обратимся к качественному анализу структурограмм. Структорограмма «невыгоревших» состоит из трех блоков. Первый включает структурное образование экстраверсии, открытости опыту и добросовестности, а два других представляют собой нейротизм и сотрудничество, которые не связаны ни друг с другом, ни с первым блоком. Это говорит о том, что данная группа качеств способствует возникновению выгорания. Люди общительные, открытые всему новому, творческие, ответственно относящиеся к порученному делу, добросовестные и аккуратные более близко принимают на себя проблемы клиентов, они заинтересованы в результатах своего труда и поэтому болезненно реагируют на неудачи и оценку своей малозначимости и ненужности. Это и приводит к более быстрому возникновению выгорания. Анализ весовых коэффициентов свидетельствует о том, что именно выше перечисленные качества являются базовыми в структуре «выгоревших» профессионалов. Структура личностных качеств «невыгоревших профессионалов» отличается большим количеством связей и большей целостностью, благодаря активному включению в нее нейротизма и сотрудничества. Эти характеристики в некоторой степени смягчают одностороннее действие блока, «провоцирующего выгорание». В частности, низкий уровень нейротизма у «невыгоревших» (см. рис.2) как бы разрушает своеобразный «трудоголикоэкстравертированный комплекс», оттягивая на себя экстраверсию и добросовестность. Об этом свидетельствует отсутствие значимой связи между E и C, при наличии отрицательных значимых связей между N и E, и N и C. Включение в структуру фактора А (сотрудничество) также представляется достаточно важным. Образование отрицательно значимой связи с параметром Открытость опыту опредмечивает данный фактор, направляя фантазию и творчество на установление положительного взаимодействия между людьми. Аналогичную функцию выполняет и связка добросовестности и сотрудничества, устанавливая определенный положительный настрой на работу с людьми. Таким образом, структура личности «невыгоревшей медсестры» подразумевает тип работника, отличающегося спокойным ровным характером, в меру общительного и консервативного, рационального, нацеленного на сотрудничество с людьми, имеющего положительное и ответственное отношение к работе, но не зацикленного на ней. Величина структурных весов показывает, что практически все качества имеют одинаковую выраженность в структуре, хотя связка Экстраверсия - Открытость опыту несколько преобладает над остальными. Следует обратить также внимание и на характер конфигурации самой структуры. Если структура личностных качеств «выгоревших» профессионалов является линейной, то структура личностных черт «невыгоревших» представляет собой замкнутый контур. Это делает ее не только более 38 интегрированной, но создает преддиспозицию устойчивости к воздействию стрессовых факторов и возникновению выгорания. Замкнутый характер структуры также может означать, что актуализация одной личностной черты автоматически может запустить функционирование всего комплекса, что особенно важно при воздействии стрессовых факторов. Равное количество положительных и отрицательных связей делает структуру личности «невыгоревших» профессионалов более гармоничной и сбалансированной, что позволяет компенсировать чрезмерную гипервыраженность тех или иных характеристик, сглаживая их влияние. Для подтверждения данных относительно структуры способствующих возникновению выгорания личностных качеств, полученных путем корреляционного анализа, нами был проведен факторный анализ результатов эмпирического исследования. По результатам, факторного анализа было выявлено, что структура личностных характеристик в группе «выгоревших» распадается на 4 фактора. Самым мощным фактором является фактор, объединяющий в себе параметры экстраверсии и открытости опыту. Данный фактор можно охарактеризовать «как фактор внешней направленности». Остальные три фактора в порядке их значимости отражают отдельные личностные черты: сотрудничество, добросовестность и нейротизм. Это подтверждает рассмотренные выше положения о более дифференцированной структуре личностных качеств «выгоревших». В группе «невыгоревших» профессионалов наблюдается сокращение числа факторов (с 4х до2-х), что свидетельствует об интеграции личностных черт в более крупные блоки. Наиболее мощным фактором является фактор, объединяющий личностные черты Нейротизм, Сотрудничество и Добросовестность. Данный фактор, как было установлено выше, способствует затормаживанию выгорания и его можно назвать «ингибитором выгорания». Второй фактор несколько уступающий по мощности объединяет Открытость Опыту и Экстраверсию. Данный фактор включает основные компоненты, провоцирующие выгорание. При этом отчетливо видно, что стабилизирующий эффект проявляется не только в активном включении в структуру таких личностных черт, как нейротизм (низкий уровень) и сотрудничество, но в перестройке комплекса, способствующего возникновению выгорания. Это проявляется в переструктурировании связей и переходе параметра «Добросовестность» из блока, провоцирующего выгорание, в противоположный. Таким образом, структура личностных качеств в ее отношении к возникновению выгорания включает два вида черт: черты, «катализаторы выгорания» и черты «ингибиторы выгорания». К «провокаторам выгорания» относятся экстраверсия, открытость опыту и добросовестность. Этот комплекс качеств, характеризующий направленность на взаимодействие с другими людьми, творческий характер работы, при чрезвычайно добросовестном отношении к работе и сосредоточенности 39 на ней, способствует более тесному принятию на себя проблем клиентов и вовлеченности в деятельность, что облегчает возникновение выгорания. Этот фактор является базовым, поскольку присутствует как в группе «выгоревших», так и «не выгоревших» профессионалов. Второй комплекс является функциональным, поскольку образуется для стабилизации действия первого и присутствует только в группе «невыгоревших». Он образуется путем качественной перестройки структуры и характеризуется активным взаимодействием Нейротизма и Сотрудничества с параметром Добросовестность, что приводит к смене функции данного личностного фактора с «катализирующей» на «стабилизирующую». В группе «выгоревших» данный комплекс отсутствует и представлен отдельными качествами, не вплетенными в структуру личности. Более того, ряд черт у данного контингента лиц способствует возникновению выгорания. Функционирование блока «катализаторов выгорания» в группе «выгоревших» протекает на высоком уровне выраженности нейротизма, который в данной структуре личности занимает относительно независимую позицию. В группе «невыгоревших» именно образование «стабилизирующего комплекса» снижает активность первого и тормозит развитие выгорания. Рассматривая вопрос о взаимосвязи выгорания и личностных особенностей, мы отмечали, что эта взаимосвязь может быть двусторонней. С одной стороны личностные черты могут обусловливать выгорание, а с другой стороны личность может ставить себя в такие ситуации, которые провоцируют выгорание, что приводит к мысли о влиянии выгорания на личностные особенности. Корреляционный анализ не позволяет ответить прямо на данный вопрос, поскольку фиксирует только статистическую связь между переменными. Для решения данной проблемы был использован метод корреляционных отношений, который показывает направленность связи [1,4]. Для анализа нами были взяты только значимые связи между параметрами выгорания и личностными чертами (см. табл.1). Полученные нами коэффициенты корреляционных отношений показывают, что эта связь двусторонняя, однако, влияние личностных характеристик на составляющие выгорания неизмеримо более мощное, нежели обратный эффект. Данная закономерность присуща для четырех из пяти личностных черт: ненйротизма, экстраверсии, добросовестности и сотрудничества. Исключение составляет Открытость опыту, где получена обратная закономерность. Так, ηэиN = 0,9 (сильная связь), в то время как ηNэи = 0,3 (очень слабая связь). Это означает, что зависимость психоэмоционального истощения как составляющей выгорания, от нейротизма более сильная, нежели влияние выгорания на указанную характеристику. Следовательно, можно считать, что личностные особенности в подавляющем своем большинстве являются действительно детерминантами выгорания. Что касается открытости опыту, то содержание этой личностной черты отражает скорее отношение человека к окружающей среде, интерес к внешнему и 40 внутреннему миру, творческий потенциал. Данная характеристика личности, по-видимому, наиболее изменчивая по сравнению с более стабильными особенностями личности, такими как нейротизм и экстраверсия. Проведенное исследование взаимосвязи между личностными чертами и выгоранием у профессионалов медицинской сферы позволяет сделать следующие выводы: 1. Синдром психического выгорания детерминируется структурой личностных характеристик, где основными и ведущими личностными факторами являются «Нейротизм», «Экстраверсия», « Добросовестность» и « Сотрудничество». Каждый из этих вторичных личностных факторов включает в себя комплекс соответствующих первичных черт. Лица с разной степенью выгорания могут отличаться по степени выраженности этих личностных параметров, однако основной дифференцирующей характеристикой является структурная организация указанных факторов, проявляющаяся в количественных и качественных показателях. 2. В структуре личностных характеристик, определяющих возникновения выгорания можно выделить две группы: характеристики, провоцирующие возникновение выгорания («катализаторы ПВ») и характеристики, стабилизирующие или тормозящие его функционирование («ингибиторы ПВ»). В роли этих характеристик могут выступать как отдельные личностные черт, так и их взаимодействующие комплексы. Личностные факторы, провоцирующие выгорание являются базовыми, поскольку присутствуют как у профессионалов с низким уровнем выраженности выгорания, так и у профессионалов с высоким уровнем выраженности выгорания. «Ингибиторы» активно включаются в работу только у лиц с низкими значениями выгорания. Стабилизирующий эффект указанных комплексов личностных особенностей будет определяться как качественным своеобразием структуры личностных черт, так и их количественной выраженностью. 3. Степень взаимодействия между выгоранием и особенностями личности имеет двусторонний характер, однако, влияние личностных черт на выгорание значительно более сильное чем обратный эффект. Данный факт позволяет утверждать, что именно личностные черты являются основными внутренними детерминантами выгорания. В заключение следует отметить, что полученные выше закономерности относительно структуры личностных детерминант выгорания требуют дальнейшей верификации в плане возможности их переноса на другие сферы профессиональной деятельности. ———————————————————————————————————————— 1. Гласс Д., Стэнли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс,1976.- 495 с. 41 2. Карпов А.В. Методологические основы психологии принятия решения. Ярославль: ЯрГУ,1999.- 232 с. 3. Карпов А.В., Тернопол В.Я. Структурные и уровневые особенности субъектных факторов профессиональной адаптации //Психология инновационного управления социальными группами и организациями. Москва -_Кострома, 2001,с.172-176. 4. Лакин Г.Ф. Биометрия. - М.: Высшая школа,1990.-352 с. 5. Орёл В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии / Сб.: Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль,1999. С.76-97. 6. Орёл В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы. // Психологический журнал, 2001,т.22, № 1.- с.90-101. 7. Орёл В.Е., Рукавишников А.А. Феномен « выгорания» как проявление воздействия профессиональной деятельности на личность. // Психология субъекта профессиональной деятельности: Сб. научных / Под ред. А.В. Брушлинского, А.В. Карпова. Институт психологии РАН Москва, Ярославль,2001, с.72-82. 8. Орёл В.Е., Рукавишников А.А. Адаптация методики диагностики феномена «психического выгорания» Общество, образование, человек. Ярославль, ЯГПУ,1999. с.164-166. 9. Орёл В.Е., Рукавишников А.А., Сенин И.Г. Опыт адаптации методики диагностики личностных характеристик // Психологический пульс Ярославля / под ред. В.В. Новикова.- М., Ярославль,1998. С. 222-233. 10. Рукавишников А.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Автореф. дисс…канд. психол. наук.- Ярославль,2001.- 23 с. 11. Constantini A., Solano L., Di Napoli R., Bosco A. Relationship between hardiness and risk of burnout in a sample of 92 nurses working in oncology and AIDS wards./ Psychotherapy & Psychosomatics, 1997.Vol.66(2).P.72-82. 12. Costa P., McCrae.R, Martin T., Oryol V., Rukavishnikov A., Senin I., Shimonaka Y., Allik J. and oth. Personality development from adolescence through adulthood furthe cross-cultural comparisons of age differences. // In Temperament and Personality Development across the life span. Edited by V.J.Molfese, D.L. Molfese , LEA, New Jersey,London, 2000. P.235-253 13. Costa P.T. & McCrae R.R. NEO PI-R. Professional Manual. Psychological Assessment Resources,Inc. Florida,1992.- 101p. 14. Draguns J., Krilova A., Rukavishnikov A., Oryol V., Martin T. Personality Characteristics of the Nentsy in the Russian Arctic. // ”American Behavioral Scientist ” 2000, vol.44, No 1. P. 126-140. 15. Linenburg F.C. Locus of control, pupil control ideology, and dimensions of teacher burnout //J. of Instructional Psychology- 1992. Vol. 19( 2). P.13-22. 42 16. Martin T., Costa P., Oryol V., Rukavishnikov A., Senin I., Applications of the Russian NEO-PI-R // In The Five-factor model of Personality across culture /Edited by R. McCrae, J. Allik, Kluwer Academic / Plenum Publishers, New York, Boston, London, Moscow, 2002. p. 261-279. 17. Maslach C. Burnout: A multidimensional perspective.// Professional burnout: Recent developments in the theory and research / Ed. W. B. Shaufeli, Cr. Maslach & T. Marek, Washington DC: Taylor&Francis, 1993.p.17-32. 18. Maslach C., Jackson S.E., Leiter M.P. Maslach Burnout Inventory Manual. (Third Edition), Palo Alto,California: Consulting Psychological Press,Inc.,1996.- 52 p. 19. Mills L. B., Huebner E. S. A prospective study of personality characteristics, occupational stressors, and burnout among school psychology practitioners./ J. Of School Psychology,1998.Vol.36(1).P.103-120. 20. Naisberg F.S., Fennig S., Keinan G., Elizur A. Personality characteristics and proneness to burnout: A study among psychiatrists. / Stress Medicine, 1991. Vol.7 (4). P. 201-205. 21. Professional burnout: Recent developments in the theory and research / Ed. W. B. Shaufeli, Cr. Maslach & T. Marek, Washington DC:Taylor&Francis,1993, 299 p. 22. Sandoval J. Personality and burnout among school psychologists / Psychology in the Schools,1993.Vol.30 (4).P.321-326. 23. Schaufeli W.B., Enzmann D. The burnout companion for research and practice: A critical analysis,Washington DC: Taylor & France,1998.-220 p. 24. Tokar D. M., Fisher A. R., Subish L. M. Personality and vocational behavior: A selective review of the literature, 1993-1997 / J. Of Vocational Behavior, 1998. Vol.53 (2). P.115-153. 25. Vealey R. S., Armstong L., Comar W., Greenleaf C.A. Influence of perceived coaching behaviors on burnout and competitive anxiety in female college athletes. / J. Of Applied Sport Psychology, 1998. Vol. 10(2). P.297-318. 26. Vealey R. S., Udry E.M., Zimmerman V., Soliday J. Intrapersonal and situational predictors of coaching burnout./Journal of Sport and Exercise Psychology,1992.Vol.14 (1).P. 40-58. 27. Verbeke W. Individual differences in emotional contagion of salespersons: Its effect on performance and burnout. / Psychology & Marketing, 1997. Vol.14 (6). P.617-636. * Работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования РФ. 43 УДК Дементий Л.И., Малёнова А.Ю. Омский государственный университет ТРУДНОСТИ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ И СПОСОБЫ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ: РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ In the given job the results of longitudinal research are submitted, which purpose is the studying of difficult situations and ways of their overcoming, with which the students of the first rate come into collision at the beginning of training in high school. Студенты являются объектом исследования при изучении самых разных психологических проблем. Проблемы же собственно студенческого возраста зачастую выпадают из поля зрения исследователей. К одной из таких проблем, несомненно, относится достижение собственной идентичности студентом. Большинство исследований в высшей школе затрагивает лишь процесс профессиональной идентификации, тогда как вхождение в роль студента остается аспектом практически не изученным. Учебно-профессиональная деятельность в вузе организована таким образом, что постепенно, на протяжении всего обучения, происходит «превращение» студента в профессионала, эти образы как бы накладываются один на другой, с последующим растворением первого во втором. Иногда этот процесс продолжается и после получения диплома о высшем образовании [7]. Несмотря на то, что конечной целью является профессиональное становление и развитие учащихся, все же освоение роли «студента» и роли «специалиста» требует решения разного круга задач, предъявляет различные требования, формирует определенные ожидания. Следовательно, успешность адаптации в условиях высшей школы, включает первоначально достижение «студенческой» идентичности, а затем и профессиональной. Учебно-профессиональная адаптация однозначно является частью адаптации социальной, под которой понимается «постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса» [10, С. 10]. Несмотря на непрерывность этого процесса, именно «кардинальные изменения деятельности индивида и его окружения» позволяют выявить и проанализировать особенности адаптационного процесса [10]. Начало обучения в высшем учебном заведении, несомненно, относится к числу такого рода изменений. Авторы, занимающиеся проблемой адаптации студентов к условиям обучения в вузе, рассматривают ее как достижение определенного равновесия внутренних, психологических характеристик студента с новыми условиями среды, находящимися вне его личности. 44 Достижение этого равновесия требует от студента преодоления дидактического барьера, возникающего из-за несоответствия ситуации обучения в вузе и школе (Д.А.Андреева, А.И.Новодворскис), формирования нового учебного стереотипа (К.И.Васильев, В.П.Кондратова), прохождения нескольких этапов (уровней) адаптации (Л.Д.Демина), достижения определенного уровня развития социальных, учебных умений и навыков (В.Я. Ляудис, И.И. Ильясов, В. Граф, Н.А.Малышева и др.), постоянной работы по самоанализу и саморазвитию (Л.К.Гришанов, В.Д.Цуркан) [1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 11]. Таким образом, формально став студентами после зачисления в вуз, первокурсникам только предстоит освоить и принять эту роль, через разрешение серьезных противоречий, как на социально-психологическом, так и учебно-организационном уровнях. На наш взгляд, анализ процесса адаптации невозможен, если неизвестен круг проблем, с которыми сталкиваются современные студенты. В свою очередь, выявление этого круга трудных ситуаций может выступать отправным звеном для определения механизмов адаптации. Таким образом, целью нашего исследования является выявление и анализ трудностей, возникших у студентов с началом профессионального обучения, и способов их преодоления учащимися. В качестве основных задач исследования выступают следующие: ● Определить типичные трудные ситуации, с которыми сталкиваются студенты первого курса в связи с началом обучения в вузе; ● Выявить круг ситуаций, которые являются для первокурсников объективно трудными и/или субъективно так воспринимаемыми; ● Классифицировать выявленные трудности по ряду критериев (типичность, эмоциональная значимость, сфера возникновения и др.); ● Определить способы преодоления учащимися возникающих трудностей и степень их осознания. Для достижение поставленной цели основным методом исследования нами был выбран метод продольных срезов. Выбор лонгитюдной формы исследования не случаен, поскольку именно этот метод позволяет уловить даже незначительные изменения того или иного изучаемого параметра, на основании чего можно выявить реальные закономерности адаптационного процесса, выявить его динамические особенности и специфические характеристики. Научный материал, представленный в данной работе, объединяет результаты двух продольных срезов на выборке студентов первого курса факультета психологии, и отражает лишь частные моменты изучения проблемы адаптации студентов к условиям обучения в вузе. 45 Первый срез был проведен во второй половине сентября 2003 года, второй - в первой половине декабря 2003 года (конец учебного семестра). В исследовании приняли участие 67 и 56 студентов-первокурсников (первый и второй срез соответственно). Планируя исследование таким образом, мы предполагали, во-первых, получить более полный список трудностей, поскольку только накопление личного опыта учебной деятельности в вузе позволяет студентам определить круг проблем, требующих конкретных действий, направленных на их устранение; во-вторых, выявить динамику, изменение как самих трудностей, так и способов их преодоления. Для получения необходимой информации была составлена анкета, в которую были включены открытые вопросы соответствующего содержания. Участие в опросе было добровольное. На основании данных первого этапа исследования был определен некоторый круг трудных ситуаций, возникших у первокурсников. Из всех опрошенных 27% студентов указало на отсутствие каких-либо сложностей. На наш взгляд, это может быть вызвано положительной аффективной окраской собственно события поступления в высшее учебное заведение. В современных условиях абитуриентам действительно приходится проходить серьезные вступительные испытания и зачисление, скорее, в силу своей значимости рассматривается больше как результат очень сложного подготовительного этапа, а не как начало нового периода жизни. Вместе с тем, большинство первокурсников осознает и чувствует происходящие изменения, оценивая их как достаточно резкие и сильные: «трудно привыкнуть к совершенно новым условиям, такое ощущение, что тебя с корнем, как дерево, вырвали из одной почвы и закинули в другую, не свою, чужую». Примерно половина учащихся в качестве основной трудности выделили процесс вхождения в новый коллектив (48%). Проблема установления и формирования новых социальных связей является необходимым и закономерно возникающим явлением, предполагающим преодоление некоторых коммуникативных барьеров. Многие первокурсники указывали на присутствие волнения, стеснения, скованности, тревоги на начальных стадиях общения с однокурсниками. Страх, опасение быть непринятым в новой группе, с одной стороны, компенсировался осознанием необходимости как можно быстрее изменить ситуацию, сделать ее более определенной, избавиться от «социального напряжения». Следующая группа трудностей, выделяемая студентами, может быть обозначена как проблема рационального планирования времени (30%). К данной категории мы отнесли такие высказывания студентов как изменение структуры рабочего дня, особенности расписания, нехватка свободного времени и времени на сон, трудности с транспортом. 46 Одной из значительных режимных перестроек оказалась необходимость рано вставать, на что указало 16% учащихся. У 28% опрошенных студентов возникли трудности в связи с фиксацией и усвоением учебного материала. В качестве основных причин указанных проблем указывались сложность научного языка для понимания и записи излагаемой информации, быстрый темп чтения лекций, шум в аудитории во время проведения лекции. Попадая в особый мир специализированных знаний, знакомясь с особой терминологией, первоначально начинающему специалисту трудно представить и поверить, что в скором времени эти категории и понятия станут базовой составляющей его мышления и речи. Формирование научного мировоззрения требует некоторого времени и отсутствие умений и навыков восприятия, усвоения и переработки информации, с одной стороны, и необходимость их скорейшего развития – с другой, является типичным противоречием на начальных этапах обучения, разрешить которое поможет только личный опыт студента. Хотя большинство первокурсников оценивают изменение структуры обучения, появление новых видов занятий и форм работ как позитивные преобразования учебного процесса, это не исключает необходимости приспособления к этим изменениям. 19% опрошенных указывает на проблемы «привыкания» к делению занятий на лекционные и семинарские. Студентам приходится учитывать цели и специфические требования, предъявляемые определенной формой занятия. Интересным, на наш взгляд, является высказывание эмоционального отношения даже к тем видам занятий и работ, с которыми первокурсникам еще не приходилось сталкиваться непосредственно. Появление в обучении практической и научно-исследовательской деятельности как обязательного элемента профессионального становления уже находит определенную оценку в анкетах студентов, только начавших обучение в вузе. Следующий момент, выделяемый 15% первокурсников, можно обозначить как недостаточное обеспечение учебного процесса литературой. Видимо, данный факт имеет столь сильное значение в связи с тем, что «выдача» учебников в школе рассматривается как обязательный формальный этап, запускающий учебный процесс. Попадая в ситуацию специализированного обучения, первокурсник оказывается незащищенным не только перед социальными, организационными, психологическими трудностями, но и лишается даже тех средств, которые всегда были и могли бы продолжать служить некоторой основой для приспособления к новым учебным условиям. Дефицит информации о специфике и организации обучения в высшей школе, о структуре самого учебного демонстрируют заведения указывается растерянность, в 10% неспособность ответов. Многие решить даже первокурсники незначительные 47 информационные проблемы. В поведении студентов наблюдается также некоторая пространственная дезориентация. Эти явления однозначно относятся к временным и исчезают достаточно быстро по мере накопления знаний и личного опыта. 9% студентов в качестве серьезного затруднения выделили значительное увеличение учебной нагрузки. Произошедшие количественные (объем информации) и качественные (более сложная программа обучения) изменения не остались без внимания учащихся. Вероятно, именно этот фактор стал источником режимных изменений и потребовал осознания рациональности планирования студентами временных затрат. Также 9% указывают на возникшие, в связи с началом обучения в вузе, эмоциональные переживания по поводу разлуки с родными, а также трудности привыкания к новому городу, условиям жизни. Следует отметить, что иногородним студентам приходится решать более широкий круг задач, чем их «местным» сокурсникам. Кроме того, у некоторых молодых людей это вообще первый опыт самостоятельной жизни вдали от родных и близких. По определению, студент – это лицо, зачисленное в вуз приказом ректора. Таким образом, формально с первых дней обучения учащиеся приобретают новый социальный статус. Вместе с тем освоение новой роли предъявляет особые требования к личности студента и его поведению, подразумевает не только права, но и обязанности, в целом изменяя привычный образ жизни. Более строгие правила, действующие в высшем учебном заведении, вызывают обоснованные опасения первокурсников (на данный фактор указало 7% опрошенных). Достигнув поставленной цели - став студентом, у учащихся зачастую возникают сомнения в своих силах и способностях, большая часть которых направлена на приспособление к изменившимся условиям жизнедеятельности. На уровне единичных ответов встречается указание таких трудностей, как проблемы с регистрацией и проживанием, материальные затруднения, проблемы физического здоровья и эмоционального благополучия. В отличие от результатов первого этапа исследования, во время проведения второго среза на отсутствие трудностей указало лишь 7% студентов. Общий список затруднений указанных студентами на втором этапе исследования, содержит почти все проблемы, которые уже рассматривались ранее. Вместе с тем появляются новые категории трудностей, а «старые» меняют уровень приоритетности. По-прежнему ведущую позицию занимают затруднения связанные с дефицитом и необходимостью рационального планирования времени (43%). Увеличение учебной нагрузки, усложнение содержания преподаваемых дисциплин, интенсивность, насыщенность студенческой жизни, также нашло отражение в 43% ответов учащихся. Видимо именно эти указанные трудности повлияли на то, что привыкание к новому учебному графику, 48 расписанию продолжает оставаться проблемой для 21% опрошенных студентов первого курса. Сложности фиксации и усвоения материала остаются в списке значимых затруднений, занимая третью позицию (36%). Следует отметить, возросший процент представленности указанной группы трудностей на студенческой выборке. На наш взгляд, этот факт свидетельствует о действительном осознании первокурсниками глубоких изменений, происходящих в учебной деятельности студентов, которые заставляют искать различные способы для саморазвития, получения специфических знаний, формирования необходимых умений и навыков. Как и предполагалось, трудности обусловленные процессом вхождения в новый коллектив стали не столь актуальными после трех с половиной месяцев обучения. Вместе с тем не всем студентам удалось преодолеть коммуникативный барьер, что послужило источником чувства одиночества (9% опрошенных). То же самое можно сказать относительно привыкания к организации обучения, по окончании первого семестра лишь 14% учащихся продолжает расценивать введение новых форм обучения (лекции, семинары) как фактор, требующий определенной адаптации. Следующая группа трудностей, объединяет ответы первокурсников, которые не встречались при проведении первого среза исследования. 20% первокурсников указывает на непонимание и сложность выполнения требований преподавателей, в частности обращение к творческому мышлению учащихся. Поступление в высшее учебное заведение предполагает формирование новых отношений не только с другими учащимися, но и преподавателями. Данный процесс усложняет то, что устанавливать контакт необходимо сразу с довольно большим количеством взрослых, каждому из которых характерен свой стиль деятельности и общения, за относительно небольшой временной отрезок, выделяемый для освоения определенной дисциплины. Кроме того, сам уровень требований по сравнению со школой значительно возрастает. Приближение первой текущей аттестации, включающей зачетную неделю и экзаменационную сессию, вызывает серьезные опасения у 18% учащихся. По мнению самих первокурсников, многое в системе высшего образования строится на основе активности, самостоятельности, личных достижений студентов. С другой стороны, отсутствие систематического контроля как в школе, может вызывать искажение представления о самостоятельности. Как правило, только приближение зачетной недели и экзаменационной сессии, заставляет многих первокурсников оценить то, что было сделано за первый семестр, прежде чем этому буден дана оценка со стороны преподавателя. Определенные трудности возникают в процессе работы с научной литературой, в частности нахождение необходимого материала, усвоение правил работы в библиотеке, 49 формирование элементарных умений составления конспектов первоисточников (14%). Эта сфера деятельности является обязательным условием не только эффективности обучения, но профессионального развития в целом, и, следовательно, требует особого внимания со стороны первокурсников. 11% первокурсников жалуются на появление усталости, переутомление, отсутствие времени на личную жизнь и отдых. Эти явления можно рассматривать как следствие тех изменений, которые произошли в жизнедеятельности учащихся в связи с началом обучения в высшей школе. Эмоциональная и физическая перегрузка первокурсников, скорее всего, вызвана суммированием, наложением многочисленных организационных, учебных и социально-психологических проблем. Для некоторых первокурсников самостоятельность ассоциируется с «предоставленностью самому себе», равнодушием к их учебе и личности, что является определенным препятствием на пути адаптации к новым условиям обучения и общения (9%). Появляются проблемы в мотивационной сфере, ряд студентов указывает на необходимость направлять усилия на борьбу с ленью, мешающей эффективно заниматься освоением учебных дисциплин (5%). Первоначальная «эйфория», ощущения новизны постепенно исчезают, учебные дисциплины и их содержание уже не вызывают удивление, становятся чем-то привычным. Непосредственно в процессе обучения бывшие абитуриенты сталкиваются с ситуацией, когда действительная реальность не всегда соответствует их ожиданиям. В частности, преобладание на первом году обучения общеобразовательных дисциплин, отсутствие профессиональной практики, сложность, научность языка изложения материала и т.д., зачастую приводит к снижению интереса к учебе, что требует запуска дополнительных мотивационных механизмов для продолжения деятельности. 5% студентов заостряют внимание на возникших материальных проблемах, которые, в частности, связаны с приобретением учебной и научной литературы, а также частыми поездками в транспорте. Наверное, это единственный тип затруднений, преодоление которого зависит только от самих учащихся, так как в данном случае оказание помощи со стороны администрации или преподавателей вуза маловероятно. Таким образом, результаты, полученные в ходе исследования, позволяют выделить основные трудные ситуации, с которыми сталкиваются студенты первого курса (см. табл. 1). Для того чтобы оценить значимость и типичность выделенных первокурсниками затруднений, вызванных обучением в вузе, мы обратились к студентам второго и третьего курсов, уже имеющим определенный опыт учебно-профессиональной деятельности с вопросом: «Какие умения и навыки вам пришлось сформировать для успешного обучения в вузе?» В общей сложности выборка составила 85 учащихся. 50 По результатам опроса первое место занимают умения, связанные с рациональным планированием времени (83% опрошенных). Вторую позицию (76% опрошенных) занимают умения и навыки, необходимые для работы с учебным материалом (его конспектирование, структурирование, обобщение и систематизация, запоминание и усвоение). Посещение библиотеки, усвоение правила пользования библиотечными фондами, умение работать с литературными источниками, в частности составление конспектов, 67% студентов рассматривает как одно из важнейших условий успешного обучения. 46% опрошенных студентов выделяют требования, обращенные к собственной личности: активность, обязательность, организованность. Группа социально- коммуникативных умений набрала 29% голосов. У 26% учащихся встречаются описания требований к эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер личности студента. Завершают иерархию умения, связанные с изложение материала перед студенческой аудиторией, на что обращают внимание 21% опрошенных студентов. Таким образом, все основные параметры (типы затруднений), выделяемые первокурсниками, находят подтверждение на выборке учащихся старших курсов уже так или иначе преодолевших адаптационный период, и способных дать оценку произошедшим изменениям. Таблица 1 Трудные ситуации для студентов первого курса (первый и второй срезы) № Трудные ситуации Частота встречаемости на выборке (%) Первый срез Второй срез 1. Отсутствие трудностей 27 7 2. Вхождение в новый коллектив 48 9 3. Дефицит времени, его планирование 30 43 4. Сложности фиксации и усвоения материала 20 36 5. Организация обучения (формы) 19 14 6. Обеспеченность литературой 15 0 7. Слабая информированность 10 0 8. Увеличение учебной нагрузки 9 43 9. Разлука с родными 9 0 10. Освоение новой роли 7 0 11. Непонимание требований преподавателей 0 20 12. Боязнь сессии 0 18 13. Работа с научной литературой 0 14 51 14. Усталость, переутомление 0 11 15. Возросшая самостоятельность 0 9 16. Проблемы мотивации 0 5 17. Материальные проблемы 0 5 Анализ полученных результатов позволяет выделить некоторые критерии для классификации трудностей, возникших у первокурсников в связи с началом обучения в вузе. В качестве первого критерия может выступать типичность, вероятность прогнозирования, закономерность возникновения тех или иных проблем учебно-профессионального развития. К затруднениям такого рода, несомненно, следует отнести вхождение в новый коллектив, необходимость планирования времени, сложности фиксации и усвоения материала, привыкание к новым формам и срокам обучения, усвоение системы требований к учащимся со стороны высшего учебного заведения. Вместе с тем, многие из перечисленных трудных ситуаций нельзя считать специфичными именно для вуза. Так, например, адаптация в новой группе, рационализация собственной деятельности, динамика учебной мотивации происходит и во время обучения в школе. Некоторые ситуации, не являясь новыми, видимо пугают первокурсников силой своего проявления (увеличение учебной нагрузки, обязательность посещения и работы в библиотеке, возросшая самостоятельность, изобилие научной терминологии, совершенствование форм контроля и др.). К собственно специфическим трудностям, на наш взгляд, следует отнести те, которые появляются в жизнедеятельности учащихся впервые в связи с началом обучения в вузе. Разлука с родными, освоение новой роли студента, с определенными правами и обязанностями, иная структура учебного процесса, появление новых форм занятий и видов работ, вот те ситуации, которые действительно обладают спецификой. Следующий критерий можно обозначить, как эмоциональная значимость, оценка учащимися возникающих проблем. Данную группу трудностей можно составить на основе их частоты встречаемости в анкетах первокурсников. Эмоционально значимыми ситуациями для первокурсников можно считать вхождение в новый коллектив, временной дефицит, сложности фиксации и усвоения материала, увеличение учебной нагрузки, формирование отношений с преподавателями, боязнь сессии. Следует отметить, что большинство из этих затруднений также обладают статусом типичности, что указывает на тесную связь между закономерно возникающими явлениями в процессе учебной деятельности и их определенной эмоциональной окраской. 52 Возникающие противоречия также можно разделить на несколько групп в зависимости от сферы их возникновения. В данном случае можно говорить о следующих проблемах: ● социально-психологические (освоение новой социальной роли, формирование иной системы взаимоотношений); ● организационные (структурные преобразования учебной деятельности); ● учебно-профессиональные (содержание материала, способы его изложения); ● психологические (противоречия в эмоционально-волевой и мотивационно- потребностной сферах); ● физические (здоровье, самочувствие); ● материальные (обеспечение учебной деятельности). Кроме того, полученные результаты свидетельствуют о некоторой динамике источников затруднений, что, в свою очередь, позволяет предположить, что для каждого этапа обучения 60 50 результаты первого среза 40 результаты второго среза 30 20 Материальные проблемы Проблемы мотивации Возросшая самостоятельность Усталость, переутомление Работа с научной литературой тип затруднения Боязнь сессии Непонимание требований преподавателей Освоение новой роли Разлука с родными Увеличение учебной нагрузки Слабая информированность Обеспеченность литературой Организация обучения (формы) Сложности фиксации и усвоения материала 0 Дефицит времени, его планирование 10 Вхождение в новый коллектив частота встречаемости (%) можно выделить наиболее характерные типы трудностей (См. Рис. 1). 53 Рис. 1. Динамика выделения трудных ситуаций студентами первого курса на первом и втором этапах исследования Так для начала обучения в большей степени характерны социально-психологические и организационные проблемы, чуть позже возникают проблемы учебно-профессиональные, которые, так или иначе, находят отражение на психологическом личностном уровне студентов. Яркими примерами «ситуативных трудностей» можно считать наличие первичного коммуникативного барьера, низкая обеспеченность учебного процесса литературой, дефицит информации о специфике обучения в вузе, разлука с родными, организационные проблемы, повышение тревоги перед экзаменационной сессией. Особый научный интерес для нашего исследования представляло не только определение иерархии трудностей, возникающих в жизнедеятельности первокурсников, но и выяснение способов, используемых учащимися для их преодоления. Однако поставленная цель не была достигнута в полной мере, в силу того, что предоставленная информация не позволяет выделить полный и конкретный арсенал способов преодоления проблем студентами. Все ответы учащихся на вопрос: «Что вы делали для того, чтобы устранить возникшие трудности», можно разделить на четыре группы. В первую группу следует отнести ответы, в которых информация об осознаваемых проблемах и способах их преодоления отсутствует (27 % и 7% - первый и второй срез соответственно). Вторая группа объединяет работы двух срезов, в которых затруднения обозначены и осознаются студентами, однако способы преодоления не представлены (12% и 45% соответственно). В третью группу вошли ответы, содержащие информацию о незнании способов преодоления указанных препятствий, что можно расценивать как своеобразную просьбу о помощи из-за невозможности самостоятельно справиться с возникшими проблемами. Эти данные были получены только на втором этапе исследования и встречаются у 9% учащихся. Последняя группа состоит из ответов, в которых студенты вербализуют используемые способы для преодоления трудностей. Информация такого рода встречается в 61% анкет первокурсников при проведении первого среза исследования, и в 39% - при проведении второго. Обобщая результаты двух срезов, можно сделать вывод о том, что большинство студентов первокурсников не осознают или затрудняются в вербализации актуальных трудных ситуаций, возникающих в начале обучения. Недифференцированность трудностей, недостаточная их осознанность не позволяет студентам управлять ситуацией, находить адекватные и конструктивные способы их преодоления. 54 Несмотря на то, что лишь небольшая часть студентов выделила способы совладания с трудными ситуациями, проанализируем эти способы. Большинство рекомендаций было высказано студентами относительно трудностей, обусловленных вхождением в новую социальную группу. В 31% случаев «знакомство с одногруппниками» рассматривается как основной фактор, определяющий успешность дальнейшей коммуникации. Помощь со стороны преподавателей в установлении первых межличностных контактов расценивается учащимися исключительно как позитивный и обязательный момент. Интересным, на наш взгляд, является проявление экстернальной стратегии поведения в ситуации, требующей социальной активности и во многом зависящей от самих студентов (9%). Об этом свидетельствуют такие ответы, как «старалась взять себя в руки», «успокаивала себя», многие учащиеся прибегали к самовнушению, «моральной поддержке», занимали выжидательную позицию («ждала пока пройдет время и все уладится»). Конкретные способы разрешения проблемы вхождения в новую социальную общность встречаются на уровне единичных ответов («не боялась первой заводить разговор, т.к. собеседник в том же положении, что и я», «общаюсь с теми, кто хочет общаться со мной, с теми, кто не хочет – не контактирую»). Некоторые студенты в качестве возможного способа устранения коммуникативных трудностей указали на возможность знакомства с потенциальными сокурсниками до поступления в вуз (3%). В качестве способов преодоления трудностей, вызванных дефицитом времени, студентами предлагалось перераспределение распорядка дня, в частности выделение большего времени для занятий, увеличение времени на сон («рано ложусь и рано встаю»); планирование рабочего времени; составление графика рабочей недели; совмещение учебы и отдыха. Данные рекомендации встречаются в 13 % анкет. Основные способы преодоления трудностей, связанных с фиксацией и усвоением учебного материала, в основном сводятся к техническим («садилась ближе к преподавателю», «внимательно слушала преподавателя, старалась успеть записать самое необходимое», «старалась аккуратно записывать все лекции, чтобы конспекты были в идеальном порядке», «развиваю скорость чтения и письма», «постоянно работаю с материалом, прорабатываю его после занятий»), и социальным («беру конспекты у одногруппников и переписываю дома», «если не успеваю или не понимаю, то обращаюсь за помощью к одногруппникам», «переспрашивала у сокурсников», «задаю вопросы преподавателю»). Указания такого рода были предложены 11% первокурсников. Достаточно конкретные средства были предложены для решения проблемы обеспеченности учебной литературой, к числу которых можно отнести самостоятельное приобретение необходимых учебных пособий, посещение библиотеки, обращение за 55 помощью к знакомым и студентам ставших курсов (эти стратегии были предложены студентами во время проведения первого среза и составляют 12% от данной выборки). Преодоление информационного дефицита происходило за счет самостоятельного сбора необходимых сведений, источниками которых, чаще всего, выступали преподаватели, заместитель декана по воспитательной работе, секретарь деканата, лаборанты кафедр. Об этом нам сообщили только 3% опрошенных на первом этапе исследования. Способы преодоления иных трудностей либо указывались в единичных ответах, либо не указывались вовсе. Особый интерес с нашей стороны был вызван наличием в ответах первокурсников двух противоположных позиций, а именно, интернальной и экстернальной, по отношению к возникающим проблемам. Так, в первом случае, студенты предлагали «работать над собой», больше заниматься, воспринимать преодоление трудностей как своеобразный путь к успеху. В качестве личностных ресурсов в данном случае, по мнению учащихся, могут выступать целеустремленность, старательность, уверенность усердие, в себе, самостоятельность любознательность, и желание ответственность. Другие учиться, же видят единственный выход из сложившейся ситуации в смирении и отказе от активности, т.е. занимают выжидательную позицию («приходится мириться, т.к. это от меня не зависит»). В целом, полученные результаты позволяют сделать следующие выводы: ● существует определенный круг актуальных проблем, с которыми ежегодно приходится сталкиваться современным первокурсникам; ● возникновение трудных ситуаций имеет некоторую последовательность: для начала обучения в большей степени характерны социально-психологические и организационные проблемы, затем возникают проблемы учебно-профессиональные; ● наиболее распространенными трудными ситуациями, возникающими в связи с началом профессионального обучения, являются: вхождение в новый коллектив, необходимость планирования времени, сложности фиксации и усвоения материала, привыкание к новым формам и срокам обучения, увеличение учебной нагрузки, усвоение системы требований к учащимся со стороны высшего учебного заведения; ● большинство студентов первого курса недостаточно осознают или затрудняются в вербализации актуальных трудных ситуаций, возникающих в начале обучения, что, в свою очередь, не позволяет им управлять ситуацией, находить адекватные и конструктивные способы их преодоления; ● процесс преодоления возникающих трудных ситуаций в основном носит неорганизованный, спонтанный характер; 56 ● определенная часть студентов первого курса, осознавая существующие трудные ситуации, не имеет адекватных способов их преодоления; ● во многих трудных ситуациях, требующих высокой социальной активности и личной ответственности, многие учащиеся склонны занимать экстернальную, выжидательную позицию; ● разработка и проведение в рамках учебного процесса занятий, направленных на информационное обеспечение, формирование целого ряда умений и навыков по организации собственной учебной деятельности, окажется своевременной помощью учащимся при переходе на новый уровень образования и развития. ———————————————————————————————————————— 1. Андреева Д.А. Влияние адаптации студентов на учебную активность // Проблемы активности студентов. - Ростов-на-Дону, 1975. - С. 76-84. 2. Васильев К.И. Предмет педагогики высшей школы и ее научная основа // Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики.- Воронеж, 1972. - С. 68-97. 3. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / Учеб.-метод. пособие . – М., 1981. - 80 с. 4. Гришанов Л.К., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. - Кишинев, 1990. - С.14-25 5. Демина Л.Д. Некоторые аспекты психолого-педагогической адаптации студентов к вузовскому обучению // Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в ВУЗе. - Барнаул, 1988. - С.5-10. 6. Кондратова В.П. Некоторые психологические показатели адаптации студентапервокурсника в условиях обучения в вузе // Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики. - Воронеж, 1972. - С.111-132. 7. Малёнова А. Ю., Малёнов А. А. Личностные особенности студента как основа формирования профессионально важных качеств специалиста // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональная, правовая и духовная культура в подготовке специалиста и формировании личности» / Под ред. А.И. Барановского, - Омск, 2003. – 236 с. - С. 214-218 8. Малышева Н.А. Развитие коммуникативных потребностей студента в процессе адаптации в вузе // Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе. - Барнаул, 1988. - С.52-57. 57 9. Новодворскис А.И. К вопросу преодоления дидактического барьера студентов первого курса // Эффективность подготовки специалистов. - Каунас, 1969. - С.116-129. 10. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск, 1997. - 800 с. 11. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1989. – 240 с. УДК Малёнов А.А., Малёнова А.Ю. Омский государственный университет ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПЕРВОКУРСНИКОВ О СПЕЦИФИКЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ This article is devoted to the analyses of obtaining questioning results, in order to discover ideas of first- course students about specific nature studying at university. Given information allows to make hierarchy of different particular High-school Education system and assign structure and quality transformation connected with the beginning of trade education. The article discovers attempts of explanation assigned by students descriptions. The most interest is the description of emotional appreciation which had changes. Одной из важнейших задач, которую необходимо решить каждому студенту первого курса – это адаптация к новым условиям обучения. Специфике учебной деятельности в вузе, ее отличиям от школьного обучения, посвящено не мало научных работ в области педагогики и психологии. Несмотря на данный факт, представление об особенностях высшей школы ученых-исследователей, работников образования отражает обобщенные закономерности исследуемого процесса сквозь призму профессионального опыта, и, следовательно, взгляд на эти особенности самих студентов может отличаться от их научного понимания. Есть основания предполагать, что значимость тех или иных переходных моментов в организации учебного процесса для первокурсников будет иметь большую или меньшую эмоциональную окраску в силу непосредственного включения и переживания переломного момента в их жизнедеятельности, связанного с началом обучения в вузе. Вместе с тем, выделяемые особенности профессионального обучения не могут остаться незамеченными учащимися и в той или иной форме им будет дана определенная оценка. В начале ноября 2003 года нами было проведено исследование, с помощью которого предполагалось выявить мнение студентов первого курса относительно отличия обучения в вузе от учебной деятельности в школе. Выбор именно такого временного периода для проведения исследования, соответствующего примерно двум месяцам обучения в вузе (половина первого семестра), на наш взгляд, позволяет первокурсникам сформировать 58 представление об изучаемой проблеме не только на основании информации, полученной от других (преподавателей, родителей, старшекурсников), но и опираясь на свой личный опыт студенческой жизнедеятельности. Выборка испытуемых составила 101 студентов первого курса факультета психологии ОмГУ, которым было предложено в письменной форме выделить и сформулировать особенности учебной деятельности студента. Обсуждение результатов следует начать с того, что все студенты первого курса указывают на наличие существенных различий процесса обучения в вузе от учебной деятельности в школе. На основании полученных данных была выделена группа признаков, специфичных для обучения в вузе. В Таблице 1 представлена иерархия, построенная на основании частоты встречаемости выделяемого признака в ответах первокурсников. Таблица 1 Отличие обучения в вузе от школьного обучения в представлениях студентов первого курса № Отличительные особенности обучения в вузе Частота встречаемости в ответах 1. Новые формы занятий и виды работ 89 % 2. Усложнение, «специализированность» программы обучения 73% 3. Формы и сроки текущей аттестации 71% 4. Новые права и обязанности 65% 5. Структурные изменения учебного процесса 64% 6. Возросшая самостоятельность, ответственность 64% 7. Наличие и возможность выбора формы обучения 30% 8. Вероятность отчисления 29% 9. Изменение системы оценок, рейтинг 27 % 10. Насыщенность студенческой жизни в связи с новым статусом 25 % 11. Иная система взаимоотношений «учитель-ученик» 21 % 12. Срок обучения 18% 13. Назначение и выплата стипендии 16% 14. Приближение к трудовой деятельности 16% 15. Появление документов 14% 16. Более сложная административная структура 13% 17. Более высокий уровень требований 13% 18. Появление профсоюзной организации 5% 19. Увеличение количественного состава обучающихся 5% 20. Изменение круга общения 3% 59 Большинство первокурсников (89 %) в качестве основной отличительной черты обучения в высшей школе указали появление новых форм занятий (лекции, семинары, практические занятия и пр.) и видов работ. Что касается последних, то отдельно отмечалось возможность участия студентов в практической и научно-исследовательской деятельности. В целом, новые формы организации учебного процесса описываются учащимися как более продуктивные, целесообразные и интересные: «разделение занятий на теоретические и практические довольно эффективно», «система проведения занятий, на мой взгляд, более продуктивная: написал лекцию, далее идет семинар, где ты закрепляешь усвоенный материал». Вместе с тем, встречаются ответы, в которых подобное разделение занятий вызывает некоторую растерянность, в связи с отсутствием подготовки к лекционным занятиям («в университете подготовка не к каждому занятию, а только к семинарам»), непостоянством контроля и проверки посещаемости, возможностью не давать ответ на семинарском занятии («если в школе был фиксированный контроль знаний, то в университете студент сам решает отвечать ему на семинаре или ждать до сессии»). 73% опрошенных отмечают усложнение программы обучения, появление новых учебных дисциплин, углубленное изучение уже знакомых «школьных предметов», значительное увеличение объема получаемой и обрабатываемой информации, повышение уровня знаний в целом. При этом 10% учащихся в качестве обязательного фактора обучения в высшей школе выделяют посещение библиотеки и работу с библиотечным фондом. Хотя данная деятельность наверняка не нова и представлена в процессе школьного обучения, видимо необходимость ее реализации в школе, при индивидуальной обеспеченности школьников учебной литературой, значительно меньше, чем в вузе. Существенные изменения претерпевает система контроля над результатами учебной деятельности студента. У первокурсников впервые появляются такие формы текущей аттестации как зачетная и экзаменационная сессии, предъявляющие свои требования, имеющие определенные сроки и правила проведения. Оценка значимости этих явлений присутствует в 71% результатов опроса первокурсников. Несмотря на то, что экзаменационная сессия вызывает некоторые опасения у первокурсников, а у некоторых даже страх, ряд учащихся положительно относится к предоставлению возможности избежать прохождение аттестационных испытаний путем получения оценки досрочно, по итогам работы в течение семестра («автомат»). Примерно две трети опрошенных (65%) указывают на появление новых прав и обязанностей в связи с началом обучения в вузе. Следует отметить, что наиболее часто в ответах встречается указание прав студентов, среди которых выделяются такие, как предоставление академического отпуска (10%), свободное посещение лекций (9%). 60 Возможность выбора спецкурсов указывается в 22% ответах, при этом половина опрошенных трактует это как право (11%), другие – как обязанность, необходимость совершения выбора (11%). 4% первокурсников рассматривают «отработку пропусков» как нововведение в системе учебных обязанностей. Не остались незамеченными структурные и, как следствие, количественные изменения в учебной деятельности студента, а именно, семестровая структура учебного года, академический час как учебная единица измерения, продолжительность занятия, объем недельной аудиторной нагрузки, продолжительность каникул, на что указывает 64% первокурсников. При этом именно последнее из перечисленных изменений чаще всего указывается студентами (26 % опрошенных) и вызывает их негодование в связи с сокращением общего времени отдыха и ликвидацией «четвертных» каникул: «в школьное время каникулы были в конце каждой четверти, в институте – два раза в год после летней и зимней сессии». Создание вузом условий для проявления студентом самостоятельности, ответственности, самоконтроля отражено в 64 анкетах (64%): «сама система вуза как бы заставляет студента быть более ответственным», «…человек должен быть ответственным, самостоятельным и образованным – это одни из главных качеств, которые студент получает в университете». Хотя «отношение как ко взрослым» несомненно импонирует бывшим школьникам, вместе с тем, отсутствие родительских собраний, ежедневных домашних заданий и их обязательной проверки, постоянного контроля посещаемости вызывает у первокурсников некоторую настороженность и не всегда сопровождается только позитивными эмоциями. 30% первокурсников в качестве положительного приобретения называет наличие и возможность выбора формы обучения (очная, заочная, вечерняя). Совершенно очевидно, что осуществление подобного выбора школьником при получении среднего образования невозможно или в некоторых случаях может быть рассмотрено как исключение из правил. Беспокойство учащихся вызывает вероятность отчисления 29%, ставшая вполне реальным событием в связи с началом обучения в вузе. Можно предположить, что значительное изменение привычной школьной жизни, в связи с появлением новых видов занятий, изменением форм контроля и аттестации, приобретением более широкого круга обязанностей и пр., заставляет учащихся все чаще обращаться к самоанализу, направленному на соотнесение их возможностей, способностей с более высоким уровнем учебных и социальных требований, возникших с началом обучения в вузе. Для некоторых студентов необходимость перестройки жизнедеятельности требует особых усилий, работы над собой, к чему они оказываются в действительности не готовы. Переживания студента по этому 61 поводу могут возникать в течение всего учебного семестра, но именно период сессии оказывается наиболее стрессогенным, так как проведение текущей аттестации предполагает непосредственную оценку проделанной работы. «Боязнь сессии», на которую указывают первокурсники, подразумевает страх перед возможностью не справиться с поставленными учебными задачами и быть отчисленными. Как правило, отчисление из вуза чаще всего связано с академической неуспеваемостью (наличие более трех задолженностей, их неликвидация в положенный срок и пр.). Ограничение количества пересдач экзаменов и зачетов с неудовлетворительной оценки рассматривается первокурсниками как важное отличие от процесса школьного обучения, в котором, как правило, учащийся не боится остаться не аттестованным. Кроме того, сама система оценок претерпевает некоторые изменения, на что указывает 27% первокурсников. Вместо привычной «цифровой отметки» (пятерка, четверка, тройка и т.д.) появляется «словесная» (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно), хотя ее «содержание» в принципе не меняется. Особое значение для учащихся имеет появление недифференцированных оценок, таких как «зачтено» и «не зачтено». При этом удивление первокурсников вызывает рассмотрение «удовлетворительно» как положительной оценки, тогда как в школе «тройка», скорее, отметка отрицательная. Появление рейтинговой системы в вузе также не осталось незамеченным студентами первого курса. Описание студенческой жизни как более яркой, интересной, насыщенной встречается в 25 анкетах (25%): «студенческая жизнь намного интереснее школьной», «несмотря на многие трудности студенческой жизни, все-таки верна та фраза, что студенческие годы – лучшие годы жизни!», «сама жизнь в университете протекает веселее и быстрее, чем в школе», «в целом, наша студенческая жизнь сильно отличается от школьной, но эти изменения мне нравятся». Приобретение более высокого социального статуса, по мнению студентов, предоставляет больше возможностей и является «пропуском» в другую, взрослую жизнь: «студент имеет больше различных возможностей для личного развития», «возможностей расширить свой круг интересов у студента несравнимо больше, чем у школьника», «возможность вести активную деятельность в университете выше, чем в школе». В высшей школе претерпевает изменения система взаимоотношений «учительученик», на что указывают 21% первокурсников. Причем изменяется не только количественный состав преподавателей, но и меняется структура и содержание общения педагога и студента. Учащиеся отмечают более высокий уровень преподавания в вузе, а также появление новых «взрослых позиций» по отношению к учащемуся, таких как лектор, куратор, специалист, научный руководитель и др. 62 Срок обучения в вузе становится вдвое меньше, чем в школе. На этот факт обращают внимание 18% первокурсников. Если учесть увеличение объема учебного материала, появление новых требований к его оформлению и усвоению, изменение форм и сроков взаимодействия с преподавательским составом, то, несомненно, сокращение времени для решения задач, поставленных перед студентом, играет особую роль в организации учебной деятельности учащихся и их жизнедеятельности на данном этапе онтогенеза в целом. Назначение и выплата денежного пособия за успехи в учебной деятельности в виде стипендии также является отличительной чертой обучения в вузе. По мнению 16% опрошенных наличие такого материального поощрения выгодно отличает высшее учебное заведение от средней школы. Можно предположить, что выделение данного пункта небольшой группой студентов, вызвано тем, что стипендия выплачивается только обучающимся на бюджетных местах, и, следовательно, основную массу первокурсников это изменение непосредственно не затрагивает (из 101 опрошенного в исследовании приняло участие 26 плановых студентов). Вместе с тем индивидуальный анализ анкет показал, что из опрошенных, указавших на получение стипендии как на одну из отличительных характеристик вуза, студентов имеющих право на данное пособие оказалось 9 из 16, что составляет чуть больше 50%. Следовательно, появление материального поощрения за учебные успехи оказывается значимым событием не только для тех, кто имеет возможность его получать, но и тех, кто этой возможности оказался лишен в данный момент времени. Кроме того, следует учесть, что стипендия назначается по результатам сессии, и в первом семестре обучения первокурсники оказались лишены этого вознаграждения, что могло также снизить оценку значимости этого, на наш взгляд, важного отличительного факта. Также 16% опрошенных рассматривают этап обучения в высшем учебном заведении, как приближение к профессиональной деятельности: «успешное окончания ОмГУ позволяет студенту найти сферу применения своих умений, то есть пойти работать по специальности, чего не бывает по окончании школы», «самой важной, на мой взгляд, особенностью является то, что после окончания ОмГУ человек имеет право на деятельность по специальности». Действительно, одной из основных задач учебной деятельности является подготовка к деятельности трудовой, и именно студенческий период раскрывает и реализует данную задачу в полной мере: «появляется возможность развить свои способности, заняться любимым делом, получить признание в дальнейшей профессиональной деятельности». Получение «университетского» диплома о высшем образовании, по мнению студентов, позволит им обеспечить дальнейшее трудоустройство. Для некоторых первокурсников оказался значимым тот факт, что, являясь студентом, можно уже работать по специальности. 63 Следующий «показатель» начала нового этапа жизни – это появление определенных документов, подтверждающих принадлежность к студенческому сообществу (студенческий и читательский билеты, зачетная книжка). На важность данного события указывает 14% первокурсников. По мнению учащихся, эти атрибуты позволяют почувствовать себя более взрослым и значительным, поскольку позволяют расширить сферы деятельности и круг общения. 13% студентов отмечают изменения, произошедшие в системе управления учебным заведением. Административно-управленческая структура вуза кажется первокурсникам довольно сложной, по сравнению со школьным управлением. Первоначально начинающим студентам довольно трудно понять функции ученого совета, ректора и проректоров; разобраться в отличительных особенностях декана и заведующего кафедрой; понять разницу между должностью, званием и ученой степенью. Вначале обучения типичным для поведения студентов является некоторая дезориентированность в изменившихся условиях обучения («ничего не знаю: куда бежать, к кому обращаться»), которая со временем исчезает. Более высокий уровень требований к обучению и жизнедеятельности в целом по сравнению со школой отмечается в 13% случаев. На наш взгляд, это тесным образом связано с увеличением круга обязанностей, усложнением типа решаемых учебных задач, ужесточением санкций за нарушения, повышением степени личной ответственности за результаты деятельности. Изменение системы требований является закономерным в процессе дальнейшего обучения, поскольку основная задача высшего учебного заведения – подготовка высококвалифицированного специалиста, способного к осуществлению самостоятельной профессиональной деятельности. Несмотря на то, что большинство первокурсников понимают необходимость и нормативность повышения уровня требований к учебной деятельности, многие из них оказываются неготовыми к столь быстрому переходу от школьной системы обучения к вузовской. Следующий параметр, отличающий, по мнению учащихся, вуз от школы, это появление профсоюзных организаций, отстаивающих права студентов (на данную особенность указывают 5% опрошенных). Такое же количество первокурсников в качестве важной специфической черты организации учебного процесса в вузе выделяют значительное увеличение количественного состава учащегося. Для школьников непривычно проведение лекционных занятий в аудитории свыше ста человек. В связи с началом обучения в вузе у первокурсников изменяется круг общения, появляются новые знакомства, формируются иные межличностные отношения (3%). Данное явление, на наш взгляд, скорее обусловлено не столько изменениями процесса обучения и вызвано спецификой вузовской подготовки, а является обязательным условием вхождения в 64 любую новую социальную группу, в том числе студенческую. Вместе с тем, интересным нам показалось то, что респонденты делают акцент на том, что, в отличие от школьного коллектива, у студентов вуза больше «объединяющих» признаков. Первокурсники надеются встретить среди своих одногруппников единомышленников, поскольку сделанный профессиональный выбор, по их мнению, свидетельствует о наличие общих интересов и схожих личностных особенностях: «университет представляет возможность обзавестись друзьями, которые поддерживают твой выбор профессии», «…появляются новые знакомства, друзья, завязываются отношения …конечно, в школе это было тоже, но здесь почему-то интереснее, наверное, это происходит потому, что все мы немного схожи, мы пришли сюда для того, чтобы достичь одной цели – стать профессиональными психологами». Таким образом, результаты опроса показывают, что первокурсники выделяют довольно много изменений, произошедших в связи с началом обучения в высшем учебном заведении. В целом, всю совокупность отличительных признаков обучения в среднем и высшем учебных заведениях, можно условно разделить на две группы – формальные (структурные и количественные) и качественные (содержательные). Следует отметить, что не все из преобразований оцениваются студентами положительно, некоторые из них имеют очевидную отрицательную эмоциональную окраску. Так, большее количество учащихся на лекционных занятиях в вузе, чем во время школьного урока, по мнению самих первокурсников, во многом обусловливает появление мешающих факторов для восприятия и фиксации материала, что при отсутствии сформированных учебных умений и навыков снижает продуктивность получения информации в целом. Видимо, количественное изменение контингента учащихся также выступает причиной «менее крепких и дружеских отношений в группе, чем в классе», на что указывают некоторые из опрошенных первокурсников. На наш взгляд, данная оценка, прежде всего, вызвана теми трудностями, которые закономерно возникают в связи с вхождением в новый коллектив, и возможно, на следующих этапах обучения мнение учащихся о силе и значимости межличностных связей в студенческой группе существенно изменится. Увеличение нагрузки, изменение структуры учебного года и времени учебных занятий, появление новых форм и сроков аттестации, также требует серьезной перестройки привычной жизнедеятельности школьника, является источником психической и физической усталости, стресса. Следующей чертой обучения в высшей школе, имеющей однозначно негативную окраску, по мнению студентов, является возможность отчисления. Многие учащиеся, указывая на данный факт, обращались к опыту школьного обучения, в котором проблема 65 «исключения из школы» скорее относится к вопросам довольно редкого административного санкционирования: «в школе было проще: ты знаешь, что тебя не выгонят, практически в любом случае получишь аттестат…», «за несоблюдение правил, невыполнение прав и обязанностей студенты могут быть отчислены…конечно, из школы тоже выгоняют, но это происходит значительно реже». Поэтому осознание того, что отчисление в вузе – это реальная мера наказания как неотъемлемая часть учебного процесса, заставляет учащихся действительно ощутить произошедшие изменения с началом обучения в вузе. Мы не будет углубляться в анализ причин применения данного типа взыскания, вместе с тем, следует отметить оправданное появление причин для беспокойства среди первокурсников, поскольку проблема отчисления действительно в большей степени затрагивает именно этот контингент учащихся. Интересно, что мнения студентов о некоторых особенностях обучения в вузе, кардинально отличаются друг от друга. Иллюстрацией неоднозначности отношения к новой ситуации обучения является, по нашему мнению, оценка первокурсниками предоставление учащимся выбора спецкурсов, в которой выделяются две противоположные тенденции. Первая группа студентов трактует выбор спецкурсов через систему прав студента, рассматривая это как определенную возможность для проявления самостоятельности: «в зависимости от сферы своих интересов студент может выбирать различные спецкурсы и заниматься одновременно полезным и интересным ему предметом». Другие учащиеся рассматривают предлагаемый выбор в контексте обязанностей, необходимости его совершения, то есть как, своего рода, ограничение свободы. Это подтверждается следующими высказываниями опрашиваемых: «за пять лет обучения, студент обязан пройти одиннадцать спецкурсов», «в школе были факультативы, которые мы посещали по желанию, а здесь прохождение спецкурсов обязательное». Несмотря на то, что большинство студентов указывают на возросшую свободу, самостоятельность, «взрослость» как на положительные приобретения студенческой жизни, все же резкое снижение внешнего контроля, «предоставленность самому себе», отсутствие помощи и индивидуального подхода со стороны взрослых (преподавателей, родителей, старшекурсников) пугает многих первокурсников: «…в школе меня оберегали, заставляли хоть как-то учиться, «вытягивали» из двоек, вызывали родителей, контролируя тем самым ситуацию пропусков и оценок… в школе остались все детские проблемы…в университете чувствуется жесткость и нужно все самой делать – никто за тобой не будет бегать, как в школе». На наш взгляд, подобные переживания не безосновательны, так как подмена понятий (самостоятельность понимается как свобода, а не как ответственность), способствует тому, что «радость долгожданной свободы» постепенно сменяется 66 беспокойством за возможные последствия своего поведения. Таким образом, принятие ответственности студентом за себя и результаты своей учебной деятельности требует осознания, и, следовательно, некоторого времени, что, в свою очередь, с одной стороны, является обязательным этапом адаптации к новым условиям обучения и жизни, с другой – препятствует ее быстрому протеканию. Проведенное исследование позволяет сделать следующий вывод: представление первокурсников о специфике обучения в вузе характеризуется достаточной полнотой и точностью. К числу наиболее важных изменений, по мнению студентов, следует отнести появление новых форм занятий и видов работ, усложнение программы обучения, изменение форм и сроков аттестации, расширение системы прав и обязанностей, структурные преобразования учебного процесса, возросший уровень самостоятельности и ответственности (См. Таблицу 1). В свою очередь, такие характеристики, как появление профсоюзной организации, увеличение количественного состава учащихся, изменение круга общения скорее относятся первокурсниками к группе незначительных преобразований (по частоте встречаемости признака в ответах). Особый интерес для нас представляет оценка первокурсниками значимости произошедших изменений, прежде всего, эмоциональная. Полученные данные показывают, что не все преобразования учебной деятельности, типа взаимоотношений вызывают положительные эмоции учащихся. На наш взгляд, выделение этих параметров позволит обозначить причины и границы изменений привычной жизни и деятельности учащихся, и тем самым, выявить те проблемные моменты, которые следует контролировать в связи с началом обучения в вузе. Дальнейший анализ поведения первокурсников, динамики их отношения к произошедшим изменениям, в свою очередь, поможет сформировать представление об особенностях протекания адаптационного процесса к условиям обучения в высшей школе. Л.Н. Антилогова Омский государственный педагогический университет РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Hicher education has a problem that deals with lack of complex approach in tranning spechialists. Getttting knowledge preveils kreativity development of the students. The artikle deals with approach of teaching students. It is based on methodology culture and kreative thinking of future spechialists. 67 Одной из главных проблем высшей школы в настоящее время является противоречие между объемом знаний и ограниченностью времени обучения. Исследователи проблем высшего образования сегодня приходят к выводу, что одним из эффективных путей разрешения этого противоречия является совершенствование организации учебного процесса. Однако, как свидетельствует практика, в высшей школе до сих пор не достигнута системная целостность подготовки специалистов: продолжает преобладать усвоение готовых знаний, низкий уровень развития творческого мышления студентов, слабая связь теории с практикой. Все это требует принципиально иного подхода и иной оценки характера и результатов деятельности будущего специалиста. Главной становится проблема подготовки профессионала, обладающего не только глубокими и прочными знаниями в своей области, но и умеющего системно мыслить, принимать решения в нестандартных ситуациях, творчески подходить к делу. Решить данную проблему можно только при условии организации учебной деятельности таким образом, чтобы она строилась на основе учета познавательного процесса: ненасыщенности, то есть закономерностей невозможности полностью удовлетвориться процессом познания; процессуальности, то есть ориентации главным образом на процесс, а не на результат познания; позитивной зависимости процесса познания от положительных эмоций, интереса. Экспериментально наблюдается в подтверждено, случаях включения что высокая обучающихся продуктивность в деятельность, мышления требующую интеллектуальной активности. Значимость и новизна материала повышают познавательный интерес студентов. Велика роль в развитии творческого мышления проблемного обучения и активных форм учебной деятельности. Проблемное обучение трактуют как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему. Оно заключается в создании проблемной ситуации, в осознании, принятии и рациональном решении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и обучающих при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последних, а также в овладении обучающимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления. Проблемные ситуации, как известно, возникают в случае создания противоречия между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых 68 задач; между теоретически нецелесообразностью достигнутыми или возможным путем неосуществимостью результатами и отсутствием решения его, а задачи также теоретического и между практической практически обоснования; между многообразием системы сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, использование которого и может обеспечить правильное решение задачи; между сложившимся способом использования знаний и необходимостью применять и видоизменять эти способы в новых условиях. Проблемная организация учебного процесса может быть разной, в зависимости от той роли, которую педагог берет на себя и какую отводит обучающимся. Наиболее простыми вариантами могут быть следующие: - изучение учебной темы начинается с постановки перед обучающимися основной исходной проблемной задачи, которую надо убедительно мотивировать, показать, какое она имеет образовательное значение; - дальнейшее развертывание системы познавательных, проблемных, исследовательских и учебных задач для разрешения исходной проблемной задачи; - система задач должна обладать внутренней логикой последовательного развертывания, когда каждая последующая вытекает из предыдущей; - в систему проблемных, исследовательских и познавательных задач должны включатся и учебные задачи, в ходе решения которых происходит приобретение навыков, умений в применении найденных способов решения предшествующих проблемных, исследовательских или познавательных задач; - логика решения задач должна быть ясна всем обучающимся, а для этого она должна быть четкой, чтобы эта логика вела весь процесс изучения учебного материала. Мы разделяем мнение З.И.Калмыковой, которая под проблемным понимает такое обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходит в процессе относительно самостоятельного решения системы задачпроблем, протекающим под общим руководством педагога [1]. Такое обучение оказывает значительное воздействие на умственное развитие обучающихся, так как соответствует самой природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для человека закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем. Проблемными являются только те задачи, решение которых предполагает, хотя и управляемый педагогом, но самостоятельный поиск еще неизвестных обучающимся закономерностей, способов действий, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное обучающимися 69 «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в памяти, чем знания в готовом виде. В процессе решения проблемных задач преодолеваются трудности, разрешаются возникающие противоречия между уже имеющимися знаниями и требованиями задачи, выявляются новые элементы знаний, новые способы оперирования ими. Эта активная самостоятельная мыслительная деятельность приводит к формированию новых связей, новых свойств личности, положительных качеств ума и тем самым приводит к продвижению в умственном развитии. Согласно классикам отечественной психологии, П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. Применительно к высшей школе наиболее емкое определение проблемного обучения, на наш взгляд, дает М.И. Махмутов, который понимает под ним тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая, самостоятельная поисковая деятельность обучающихся с усвоением ими выводов науки; построение системы методов с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [3]. К основным условиям успешного осуществления проблемного обучения относятся следующие: - необходимо вызвать интерес у обучающихся к содержанию проблемы; - обеспечить посильность работы для обучающихся с возникающими проблемами; - информация, которую обучающиеся получают при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане; - стиль общения педагога с обучающимися должен способствовать свободе выражения мыслей и взглядов тех, кто учится. Такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной мыслительной активности обучающихся. Обучающе-развивающие программы обладают, как правило, большим эффектом в развитии мыслительных способностей по сравнению с традиционным обучением: значительно увеличивается продуктивность памяти, студенты учатся находить пути решения проблемных задач, увеличивается количество связей между мнемическими и мыслительными способностями. В развитии творческого мышления и познавательного интереса студентов велика роль информационных технологий. Переход на безбумажную технологию в образовательном процессе, создание системы информационного обеспечения ряда изучаемых тем, применение 70 средств мультимедиа (текст, графика, звук, видео) обеспечивают развитие интереса к учебному предмету, более высокую мотивацию обучающихся [2]. Компьютерные программы дают возможность проводить ознакомление с новым материалом с последующим выполнением тренировочных упражнений, а также в определенном смысле способствуют развитию мыслительных и речевых навыков. С помощью компьютера, используя специальные программы, можно провести психодиагностику доминирующих способностей студентов (интеллектуальных, музыкальных, художественно-изобразительных, технических, педагогических). Доказано также, что учебная деятельность наиболее успешно влияет на развитие умственных способностей при формировании положительных мотивов познавательной и практической деятельности. Мотивация существенно влияет на продуктивность процессов памяти и мышления, а это, в свою очередь, обеспечивает развитие общих умственных способностей. Принятие данных положений позволит педагогам оптимизировать повседневную педагогическую практику. Одним из путей подготовки будущего специалиста, способного творчески мыслить и решать нестандартные задачи, может стать развитие методологической культуры студента уже на начальных этапах обучения в вузе, поскольку именно здесь закладываются фундаментальные основы высшего образования и от того, в какой степени будущий специалист освоит принцип методологии научного познания, во многом будет зависеть уровень его профессиональной компетентности. В рамках образования методологическая культура призвана решать двуединую задачу: с одной стороны, повышение общекультурного уровня студента, а с другой – создание общенаучной методологической базы высшего образования. Формирование методологической культуры следует начинать с формирования культуры мышления. Под мышлением, как известно, понимается познавательный психический процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств предметов и явлений реальной действительности, тесно связанный с чувственным познанием и памятью. Но мышление в психологическом смысле - это и процесс решения задач, процесс реализации и регулирования человеческой деятельности и поведения. Что касается культуры мышления, то здесь имеется в виду совокупность формальнологических, языковых, содержательно-методологических требований и норм, предъявляемых к интеллектуальной деятельности человека. От их усвоения и применения зависят процессы социализации личности, ее профессиональные успехи и творческие достижения. Культура мысли является синонимом бытия человека в качестве существа разумного, способного 71 рационально ставить и решать как свои жизненные, так и общественные задачи, давать адекватную оценку самому себе и всему окружающему. Развивая культуру мышления, уже на первом курсе необходимо учить студента акцентировать внимание на главном при изучении материала, в процессе самостоятельной работы, учить сопоставлять разные точки зрения на исследуемую проблему, уметь аргументировано возразить оппоненту. К моменту окончания вуза специалист должен освоить необходимый методологический минимум, являющийся основой методологической культуры выпускника. Методологическая культура – это система умений по накоплению и приращению знаний на основе владения основными принципами методологии и научными методами познания, творческим, системным стилем мышления. Методологическая культура оценивается по результатам практической деятельности на креативном уровне. Она предполагает наличие устойчивой потребности в обновлении профессиональных знаний. Формирование методологической культуры включает в себя следующее: - овладение базой методологических знаний и умений; - умение выделять главное при изучении теоретического материала; - умение моделировать; -овладение принципами методологии (историчности, причинности, развития, конкретности, объективности, связи теории и практики); - овладение методами познания; - овладение аналитическими умениями. Методологическая культура специалиста формируется в учебном процессе по овладению системой умений учебной деятельности, заключающихся в умении применять принципы методологии, методы теории познания, методы и приемы научного мышления и практических действий при решении учебных задач. Формированию методологической культуры будущего специалиста уделяется большое внимание на факультете психологии и педагогики ОмГПУ. На первом курсе в рамках дисциплины «Общая психология» на семинарских и практических занятиях при изучении познавательных процессов, особенно мышления, студенты учатся анализировать, сравнивать различные явления, в конечном итоге учатся системно мыслить. На втором курсе большим подспорьем для студентов в развитии методологической культуры становится курс «Методология и методы психологического исследования», в процессе изучения которого студенты не только знакомятся с такими понятиями, как «метод», «методика», «методология» и др., но и приобретают навыки исследовательской культуры, которая находит затем отражение при написании курсовых и дипломных работ. 72 В практику работы кафедр факультета вошли обсуждения научных докладов студентов по той или иной научной проблеме. В ходе обсуждения преподаватели помогают студенту разобраться в понятийном аппарате исследования, точнее определить цель и задачи исследования, а также определить методологическую базу. Данная практика дает свои положительные результаты. Так, на ежегодно проводимых в педагогическом университете уже 6 лет студенческих конференциях выступления студентов становятся все более содержательными в научном плане, вызывают острую дискуссию участников секций. По содержанию представленного материала и по ответам на вопросы, возникающие в ходе выступлений студентов, можно судить о возрастании их методологической грамотности. Итогом учебной деятельности студентов становится выпускная квалификационная работа, где наиболее ярко прослеживается уровень методологической культуры будущего специалиста. Анализ данных работ за последние три года показывает, что тематика работ становится все более разнообразной, затрагивающей различные стороны жизни человека и различные психические процессы. Возрастает число работ, выполненных по заказу организаций и предприятий. Отдельные работы, отличающиеся научной новизной и глубиной научной проработанности, становятся основой для написания в дальнейшем кандидатских диссертаций. И все-таки есть еще много проблем, связанных с формированием методологической культуры студента: это и неумение многими студентами формулировать и решать цель и задачи своего исследования, неумение применять принципы методологии в научном исследовании, практически действовать при решении учебных задач, недостаточно развитая рефлексия. С целью целесообразным формирования методологической культуры студентов было бы в учебных планах вузов предусмотреть соответствующий раздел. В практике работы вузов важно предусмотреть чтение элективных курсов «Методологическая культура студента», «Основы моделирования», «Риторика» и др. Думается, что эти и другие направления работы могут привести к позитивным результатам в плане подготовки специалиста-профессионала, способного к решению поставленных временем задач. ———————————————————————————————————————— 1. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М., 1989. 2. Киселев Б., Моисеева М. С домашним компьютером к образованию // Компьютер в школе. - 1998. - №2. - С. 30-31. 3. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М., 1975. 73 СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Антилогова Л.Н. – д-р психол. наук, профессор, завкафедрой общей и педагогической психологии ОмГПУ. Дементий Л.И. – канд. психол. наук, доцент, завкафедрой социальной психологии, декан факультета психологии ОмГУ. Малёнов А.А. – ассистент кафедры общей психологии, зав. психологической лабораторией факультета психологии ОмГУ. Малёнова А.Ю. – ассистент кафедры социальной ОмГУ. Михайлова О.Б. – канд. пед. наук, доцент кафедры социальной психологии ОмГУ. Орел В.Е. – канд. психол. наук, доцент кафедры организационной психологии и психологии труда ЯрГУ. Поваренков Ю.П. – д-р психол. наук, профессор, завкафедрой общей психологии ЯрГПУ, профессор кафедры социальной психологии ОмГУ. 74