Практикум по экспериментальной психологии и

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени ШАКАРИМА г. Семей
Документ СМК 3 уровня
УМКД
УМКД 042-18-16.1.74
/03-2014
УМКД
Редакция № 1 от
Учебно-методические
11.09.2014 г.
материалы по
дисциплине
«Практикум по
экспериментальной
психологии и
психодиагностика 2»
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
«Практикум по экспериментальной психологии и психодиагностика 2»
для специальности 5В050300 «Психология»
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
Семей, 2014
Содержание
1.
2.
3.
4.
5.
Глоссарий
Лекции
Практические и лабораторные занятия
Курсовая работа и дипломный проект (работа)
Самостоятельная работа студента
1 ГЛОССАРИЙ
Автобиографии психологические — 1) совокупность приемов
получения данных психологического анамнеза; 2) совокупность сведений о
важнейших событиях, этапах жизненного пути индивида, отношении к прожитому и особенностях предвосхищения (антиципации); 3) сбор данных,
включающий наиболее общие сведения об испытуемом и особенностях
формирования его личности.
Адаптация теста — комплекс мероприятий, обеспечивающих соответствие теста новым условиям его применения. Выделяют основные этапы
А.т.: 1) анализ исходных теоретических положений автора теста; 2) перевод
теста и инструкций к нему на язык пользователя, который завершается
экспертной оценкой их соответствия оригиналу; 3) проверка валидности и
надежности теста в соответствии с психометрическими требованиями; 4)
стандартизация теста на требуемых выборках.
Беседа — диалогический метод получения информации на основе вербальной коммуникации.
Биографические методы — способы исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности.
Бланк обследования — специальная форма фиксации результатов
психодиагностического исследования; подразделяется на: 1) рабочие листы
для испытуемых и 2) формы для обработки и интерпретации данных
обследования экспериментатором.
Близнецовые исследования — метод фиксации сходства близнецов
для оценки относительной роли наследственности и среды в проявлении
межиндивидуальных вариаций измеряемого признака.
Валидизации критерий — непосредственная и независимая от валидизируемого теста мера психического свойства, на измерение которого
направлена психодиагностическая методика.
Валидиость (от англ. valid — действительный, пригодный, имеющий
силу) — комплексная характеристика методики, включающая сведения об
области исследуемых явлений и репрезентативности психодиагностической
процедуры по отношению к ним. Понятие, указывающее на то, что тест
измеряет и насколько хорошо он это делает.
Валидность диагностическая (конкурентная) оценивает способность
теста различать (дифференцировать) субъектов по изучаемому признаку.
Анализ В.д. имеет отношение к установлению соответствия показателей
теста реальному состоянию психологических особенностей испытуемого в
момент обследования. Примером определения этого типа валидности может
быть исследование по методу контрастных групп.
Валидность конструктивная — оценивает степень представленности
исследуемого психологического конструкта в результатах теста.
Валидность критериальная — комплекс характеристик, включающий
валидность текущую и прогностическую методики и отражающий соответствие диагноза и прогноза определенному кругу критериев измеряемой
способности.
Валидность прогностическая — показатель методики, характеризующий степень точности и обоснованности суждения о диагностируемом
качестве по результатам обследуемого через определенное время после
измерения.
Валидность содержательная — характеризует степень репрезентативности содержания заданий теста измеряемой области психических свойств.
Выборки объем — число элементов, включенных в совокупность выборочную. В.о. определяется: а) задачами исследования; б) степенью однородности совокупности генеральной, которую данная выборка репрезентирует; в) величиной доверительной вероятности (Р), при которой гарантируется достоверность результата исследований; д) требуемой точностью
результатов, т. е. величиной допускаемой ошибки репрезентативности.
Гало-эффект (от греч. halps — круг, диск) — тенденция диагноста,
производящего оценку (интерпретацию) и готовящего заключение, поддаваться чрезмерному влиянию какого-либо одного свойства (особенности)
личности, вызывающего у него благоприятное или неблагоприятное
отношение к обследуемому и оказывающего воздействие на суждения обо
всех других его особенностях. Определение свойств личности через конкретные формы поведения способствует уменьшению воздействия Г-э.
Диагноз психологический — результат деятельности психодиагноста,
направленный на описание и выяснение сущности индивидуально-психических особенностей субъекта с целью оценки их актуального состояния,
прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяв* мых
задачей психодиагностического исследования.
Дисперсионный анализ — аналитико-статистический метод изучения
влияния отдельных переменных, а также их сочетаний на изменчивость
изучаемого признака. Метод основан на разложении общей дисперсии на
составляющие компоненты, сравнивая которые, можно определить долю
общей вариации изучаемого (результирующего) признака, обусловленную
действием на него как регулируемых, так и не учтенных в опыте факторов.
Достоверность различия (сходства) — аналитико-статистическая
процедура установления уровня значимости различий (или сходства) между
выборками по изучаемым показателям (переменным).
«Завершение
предложения»
методики
{Sentence-Completion
Techniques) — вид проективных методик исследования и диагностики личности, в котором необходимо завершить начатые предложения собственными, спонтанно возникающими вариантами словосочетаний. Указанный
вид методик является результатом развития тестов словесных ассоциаций.
Измерение (в психологии) — выявление количественных характеристик изучаемых психических явлений.
Инструкция — руководство по выполнению тестовой процедуры,
предъявляемое обследуемому письменно, устно или с помощью компьютера
и направленное на создание соответствующей (адекватной) мотивации,
установки субъекта на обследование. Общие требования к И. включают
простоту, понятность, краткость, использование примеров.
Интеллекта коэффициент (от англ. Intelligence Quotient, IQ) ~- количественный показатель уровня интеллектуального развития, измеряемого с
помощью теста интеллекта. Форма И.к. имеет следующий вид:
И. к. - {умственный возраст / хронологический возраст) х 100.
Интервью (в психологии) — способ получения социально-психологической информации с помощью устного опроса.
Келли репертуарных решеток техника (Repertory Grid Technique) —
метод изучения индивидуально-личностных конструктов, опосредующих
восприятие и самовосприятие при анализе личностных смыслов. Предложен
Г Келли в 1955 г.
Кластерный анализ — математическая процедура многомерного анализа, позволяющая на основе множества показателей, характеризующих ряд
объектов (например, испытуемых), сгруппировать их в классы (кластеры и
таксоны) таким образом, чтобы объекты, входящие в один класс, были более
однородными, сходными по сравнению с объектами, входящими в другие
классы.
Контент-анализ — метод выявления и оценки специфических характеристик текстов и других носителей информации (видиозаписей, интервью,
ответов на открытые вопросы и т. д.), в котором в соответствии с целями
исследований выделяются определенные смысловые единицы содержания и
формы информации.
Корреляции коэффициент — показатель связи (зависимости) двух
или нескольких признаков (переменных).
Корреляции коэффициенты дихотомические — показатели связи
признаков (переменных), измеряемых в дихотомической шкале
наименований.
Корреляционный анализ — комплекс методов статистического
исследования взаимозависимости между переменными, связанными
корреляционными отношениями. Корреляционными (лат. correlatio — соотношение, связь, зависимость) считаются такие отношения между переменными, при которых выступает преимущественно нелинейная их зависимость. Другими словами, значению любой произвольно взятой переменной
одного ряда может соответствовать некоторое количество значений
переменной другого ряда, отклоняющихся в ту или иную сторону от среднего.
Корреляция ранговая — метод корреляционного анализа, позволяющий оценить отношения переменных, упорядоченных по возрастанию их
значения. Наиболее часто К.р. применяется для анализа связи между признаками, измеряемыми в порядковых шкалах.
Лабораторный эксперимент — разновидность эксперимента, проводимого в специально оборудованных условиях, что обеспечивает особенно
строгий контроль независимых и зависимых переменных.
Личностный конструкт — создаваемый субъектом классификационно-оценочный эталон (референтная ось), с помощью которого осуществ-
ляется понимание объектов в их сходстве между собой и отличии от других.
Лонгитюдное исследование — длительное и систематическое изучение
одних и тех же испытуемых, позволяющее оценить диапазон возрастной и
индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека.
L-данные (Life Record Data) — данные, полученные путем регистрации
реального поведения человека в повседневной жизни.
Межличностные отношения — субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах
взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе общения,
познания и совместной деятельности.-М.о. — система установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди
воспринимают и оценивают друг друга.
Миннесотскнй многоаспектный личностный опросник (Mynnesota
Multiphasic Personality Inventory, MMPI) — личностный опросник. Предложен
С. Хатуэем и Дж. Маккинли в 1940 г. В , MMPI реализован типологический
подход к изучению и диагностике личности. Занимает ведущее место среди
других личностных опросников в психодиагностических исследованиях;
состоит из 550 утверждений, образующих 10 основных диагностических
шкал: ипохондрия, депрессия, истерия, психопатия, мужественность /
женственность, паранойя, психостения, шизофрения, гипома-ния, социальная
интроверсия.
Моделирование (в психологии) — исследование психических процессов и состояний при помощи их физических или идеальных, прежде всего
математических, моделей. Под моделью при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала.
Надежность — характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к
действию посторонних факторов.
Несуществующее животное — проективная методика исследования
личности; предложена М.З. Друкаревич. Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное и дать ему ранее не существовавшее имя. Методика Н.ж. направлена на диагностику личностных
особенностей и ее творческого потенциала.
Нормальное распределение — вид распределения переменных. Н.р.
наблюдается при изменении признака (переменной) под влиянием множества
относительно независимых факторов. График уравнения Н.р. представляет
собой симметричную унимодальную колоколообразную кривую, осью
симметрии которой является вертикаль (ордината), проведенная через точку.
Нормы тестовые — количественные и (или) качественные, критерии
оценки результатов теста, позволяющие определить уровень достижений или
степень выраженности психологических свойств, которые являются
объектами процедуры измерения. В качестве таких критериев могут выступать статистические показатели выборки стандартизации, различные
признаки-симптомы, свидетельствующие об определенном уровне выра-
женности диагностируемых качеств.
Область применения теста — характеристика методики (теста), указывающая на особенности контингента обследуемых, для которого предназначен тест.
Опросники — группы психодиагностических методик, задания которых представлены в виде вопросов (или утверждений). Они предназначены
для получения объективных и (или) субъективных данных со слов обследуемого. О. относятся к числу наиболее распространенных диагностических
инструментов и могут быть подразделены на О. личностные, О. состояния и
настроения и О.-анкеты.
Опросники биографические — группа опросников-анкет, предназначенных для получения данных об истории жизни человека. Наиболее
типичные вопросы О.б. относятся к уровню и характеру образования, специальным навыкам и другим относительно объективным показателям.
Опросники интересов — группа опросников, предназначенных для
выявления интересов. О.и., как и опросники установок, в зависимости от
степени «насыщенности» личностными показателями могут быть отнесены
как к личностным опросникам, так и к опросникам-анкетам.
Опросники личностные — разновидность опросников, конструируемых в рамках субъективного диагностического подхода и направленных на
измерение различных особенностей личности. О.л. могут быть подразделены
по основной направленности на: а) опросники черт личности; б) опросники
типологические; в) опросники мотивов; г) опросники интересов; д)
опросники ценностей; е) опросники установок.
Патохарактерологическнй диагностический опросник (ПДО) —
личностный опросник для оценки типа акцентуации характера и вариантов
конституциональной психопатии, психопатических развитии и органических
психопатий в подростковом и юношеском возрасте (14—18 лет).
Пиктограмма (от лат. pictus — нарисованный, греч. grapho — пишу)
— методика исследования особенностей мышления, опосредованной памяти,
аффективно-личностной сферы. Как прием экспериментально-психологического исследования П. была предложена в начале 30-х годов. Обычно
испытуемому предлагают для запоминания определенное количество слов
или выражений, при этом для каждого из них нужно нарисовать любое
изображение или знак, т. е. пиктографически записать ряд понятий.
Пилотажное
исследование
—
пробное
исследование,
предшествующее основному и предпринимаемое для проверки качества
подготовки основного исследования. Основная функция П.и. заключается в
уточнении задач и выдвинутых на основе теоретического исследования
гипотез. Нередко в результате П.и. формируются новые гипотезы. В
психологической диагностике П.и. имеет большое значение как форма
проверки рациональности и обоснованности выбора контингента
исследования, арсенала методик, отлаживания процедуры, сбора
информации, взаимодействия между лицами, проводящими обследование.
Проективные методики (от лат. projectio — выбрасывание вперед) —
совокупность методик, направленных на исследование личности, в основе
которых лежит принцип психологической проекции. Наиболее характерной
чертой П.м. является использование в них неопределенных,
неоднозначных (слабо структурированных) стимулов, которые обследуемый
должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать.
Проекция (от лат. projectio — выбрасывание вперед) — процесс и результат постижения и порождения значений, проявляющийся в бессознательном или осознанном перенесении субъектом собственных свойств,
состояний на внешние объекты; осуществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей субъекта.
Психодиагностика (от греч. psyche — душа и diagnostikos ~- способный распознавать) — область психологической науки, разрабатывающая
методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
Психодиагностические ситуации — ситуации, в которых осуществляется совместная деятельность психодиагноста и обследуемого, целью
которой является получение каких-либо данных о личности с помощью
психодиагностических средств. Принято говорить о П.с: экспертизы, консультирования, платного участия, научного сотрудничества и т. п.
Психодиагностический метод — исследовательско-измерительный
метод психологической науки. П.м. имеет определенную специфику по отношению к традиционным исследовательским методам психологии, неэкспериментальному (описательному) и экспериментальному. Основной особенностью П.м. является его измерительно-испытательная направленность,
за счет которой достигается количественная (и качественная) оценка
изучаемого явления. Это становится возможным в результате выполнения
определенных требований: стандартизации инструмента измерения, его
надежности, валидности и достоверности, регламентации процедуры
обследования и др. Задача, стоящая перед П.м., не ограничивается квалификацией изучаемого явления, обязательным является его интерпретация.
Психодиагностическое
обследование
—
деятельность
психодиагноста, конечным результатом которой является психологический
диагноз. Выделяют три основных этапа П.о.: сбор данных в соответствии с
задачей исследования; переработка и интерпретация полученных данных;
вынесение решения (диагноз или прогноз).
Психологическое тестирование {psychological testing) — 1) процесс
обследования с помощью психологического теста (тестов); 2) направление
исследований, связанных с разработкой и использованием тестов как инструментов измерения яндивидуально-психологических различий. Понятие
«П.т.» во 2-м значении близко понятию «психологическая диагностика».
Психология дифференциальная — направление психологических исследовании, которое «занимается изучением поведения и свойств личности,
имеющих значительный разброс» (П. Хофсттатер). Предметные области П.д.
и психологической диагностики совпадают. Предпринимались попытки
отделить П.д. от психологического тестирования. При этом указывалась
ориентация П.д. на познание, проникновение в сущность, природу индивидуальных различий, а за психологическим тестированием оставляли исключительно их измерение. Такая позиция ведет к разрыву между теорией и
практикой измерения индивидуально-психологических особенностей
личности.
Равена прогрессивные матрицы {Raven Progressive Matrices) — тест
интеллекта для измерения уровня интеллектуального развития. Предложен Л.
Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Рп.м. разрабатывались в соответствии с
традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым
наилучший способ измерения фактора G — задача по выявлению отношений
между абстрактными фигурами. Наиболее известны два основных варианта
Рп.м.: черно-белые и цветные матрицы.
Репрезентативность (от франц. representatif — показательный) —
свойство выборочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности. Р означает, что с некоторой наперед заданной или
определенной статистически погрешностью может считать, что представленное в выборочной совокупности распределение изучаемых признаков
соответствует их реальному распределению.
Респондент (от англ. respondent — отвечающий) — участник социально-психологического исследования, выступающий в роли опрашиваемого.
Розенцвейга рисуночной фрустрации методика (Rosenzweig PictureFrustration Study, PF Study) — проективная методика исследования личности.
Предложена С. Розенцвейгом в 1945 г. на основе разработанной им теории
фрустрации (от лат. frustratio — обман, тщетное ожидание, расстройство).
Стимульный материал Ер.ф.м. состоит из 24 рисунков, на которых
изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации переходящего
типа. Персонаж, изображенный слева, произносит слова, которыми
описывается фрустрация собственная или другого индивидуума. Над персонажем, изображенным справа, имеется пустой квадрат, куда обследуемый
должен вписать первый пришедший на ум ответ.
Роршаха тест (Rorschach Test) — проективная методика исследования
личности. Создана Г Роршахом в 1921 г. Стимульный материал Р.т. состоит
из 19 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными
аморфными (слабоструктурированными) изображениями (так называемые
пятна Роршаха). Обследуемому предлагают ответить на вопрос о том, на что,
по его мнению, похоже каждое изображение. Совокупность полученных
отношений
позволяет
создать
единую
уникальную
структуру
взаимосвязанных особенностей личности.
Самонаблюдение — наблюдение человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющее фиксировать ее проявления
(переживания, мысли, чувства и др.).
Семантический дифференциал (от греч. semantikos — обозначающий
и лат. differentia — разность) — метод количественного и качественного
индексирования значений при измерении эмоционального отношения индивидуума к объектам, при анализе социальных установок, ценностных
ориентации,
субъективно-личностного
смысла, различия
аспектов
самооценки и т. д. Техника С.д., разработанная Ч. Осгудом (1957), предназначалась для измерения различий в интерпретации понятий испытуемыми.
Сонди тест (Szondi Test) — проективная методика исследования личности. Опубликована Л. Сонди в 1939 г. Стимульный материал Ст. состоит
из 47 стандартных карточек с портретами психически больных людей (гомосексуализм, садизм, эпилепсия, истерия, кататоническая шизофрения,
параноидная шизофрения, депрессия и мания). Диагностирует основные
влечения человека.
Стандартизация (от англ. standard — типовой, нормальный) — унификация, регламентация, приведение к единым нормативам процедуры и
оценок теста.
Степень свободы — характеристика распределения, используемая при
проверке статистических гипотез. Обозначается символами rf/или п''. В
вариационной статистике понятие Сс. отражает степень произвольности
вариантов заполнения определенных групп, на которые квантифицируется
распределение.
Субъективное семантическое пространство (от лат. subhectum —
подлежащее и греч. semantikos — обозначающий) — модель категориальной
структуры индивидуального сознания, на основе которой осуществляется
классификация каких-либо объектов, понятий и т. п.
Тематический апперцепции тест (Thematic Apperception Test, TAT) —
проективная методика исследования личности. Создана X. Морган и Г
Мюрреем в 1935 г. Стимульный материал Т.а.т. — стандартный набор из 31
таблицы: 30 черно-белых картин и одна пустая таблица, на которой
обследуемый может вообразить любую картину. В используемых изображениях представлены относительно неопределенные ситуации, допускающие
их неоднозначную интерпретацию.
Теста стимульный материал — объекты живой и неживой природы,
искусственно созданные объекты, их изображения разной степени точности,
цвета, слова, звуки и символы, выступающие в качестве заданий психологических тестов.
Тестовая батарея — совокупность групп тестовых заданий
(субтестов), объединенных в одну психодиагностическую методику и
направленных на измерение различных сторон сложного психологического
конструкта.
Тесты аппаратурные (устар.) — методики, подразумевающие применение технических (электронных) устройств разной сложности, позволяющих получать релевантную задаче информацию об обследуемом.
Тесты бланковые (устар., синоним — тесты «карандаш—бумага») —
тесты, задания которых предъявляются на специально разработанных
бланках обследования, предусматривающих самостоятельную работу с ними
испытуемого (групп испытуемых).
Тесты вербальные — тесты, в которых материал тестовых задач представлен в вербальной форме. При этом подразумевается, что основным
содержанием работы испытуемого являются операции с понятиями, мыслительные действия в словесно-логической форме.
Тесты групповые — методики, предназначенные для одновременного
обследования группы испытуемых. Т.г. не следует смешивать со средствами
диагностики социально-психологических особенностей групп, коллективов и
т. д. Основной целью разработки этого вида психодиагностических методик в
свое время явилось стремление повысить эффективность практических
служб психодиагностики за счет увеличения контингентов обследуемых.
Тесты достижений — тип психодиагностических методик, направленных на оценку достигнутого уровня развития знаний, умений, навыков.
Тесты интеллекта (от лат. intellectus — понимание, познание) — тесты
общих способностей; выявляют умственный потенциал индивида. Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет
отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является
вовлечение в любой интеллектуальный акт мышления, памяти, воображения,
всех тех психических функций, которые обеспечивают познание
окружающего мира.
Тесты компьютерные — 1) тесты, предъявление и обработка которых
приспособлены к среде ЭВМ; 2) тесты, специально разработанные для
реализации условий и возможностей современной вычислительной техники.
Тесты креативности (от лат. creatio — сотворение, создание) — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения
творческих способностей человека.
Тесты критериально-ориентированные — тип тестов, предназначенных для определения уровня индивидуальных достижений относительно
некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания
заданий. В качестве критерия (или объективного эталона) обычно
рассматриваются конкретные знания, умения, навыки, необходимые для
успешного выполнения той или иной задачи.
Тесты объективные — вид тестов, данные по которым могут быть
оценены независимо от лица, проводящего тестирование и интерпретацию.
Понятие «Т.о.» введено Е Кэттеллом (1957). Наиболее существенной особенностью таких тестов является сокрытие цели обследования от испытуемого.
Не имея представления об истинной направленности методики, обследуемые
лишаются возможности произвольно искажать результаты.
Тесты результативности (от англ. power tests) — тип методик,
ориентированных на измерение или констатацию результата, достигнутого
испытуемым при выполнении тестового задания. При этом показатель
скорости работы испытуемого не принимается во внимание или имеет
второстепенное значение. В этом отношении Т.р. противоположны тестам
скорости.
Тесты скорости (от англ. speed tests) — тип психодиагностических методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач тестовых. Типичные Т.е.
обычно включают большое количество однородных заданий (пунктов).
Объем материала выбирается таким образом, чтобы за отведенное
(постоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не
успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности
будет количество правильно выполненных заданий.
Тесты специальных способностей — группа психодиагностических
методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных
аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности.
Уровень значимости — понятие математической статистики, отражает степень вероятности ошибочного вывода относительно статистической
гипотезы о распределении признака, проверяемой на основе выборочных
данных.
Ценностные ориентации (в социальной психологии) (от франц.
orientation — установка) — 1) идеологические, политические, моральные,
эстетические и другие основания оценок субъектом окружающей действительности и ориентации в ней; 2) способ дифференциации объектов индивидов по их значимости.
Черты личности — устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида.
«Шестнадцать личностных факторов» опросник (Sixteen Personality
Factor Questionnaire 16 PF) — опросник личностный. Впервые опубликован
Р. Кэттеллом в 1950 г. Предназначен для измерения 16 факторов личности и
является реализацией подхода к ее исследованию на основе черт.
Шкалирование (от англ. scaling — определение масштаба, единицы
измерения) — метод моделирования реальных процессов с помощью числовых систем.
Школьный тест умственного развития (ШТУР) — тест интеллекта.
Разработан сотрудниками НИИ общей и педагогической психологии АПН
СНГ для диагностики уровня интеллектуального развития учащихся VI—
VIII классов. ШТУР состоит из 6 субтестов: 1. Осведомленность (2 субтеста);
2. Аналогии; 3. Классификация; 4. Обобщение; 5. Числовые ряды. Состав
субтестов типичен для большинства вербальных тестов интеллекта.
Включаемые в субтест пункты отобраны на основе психологического анализа
учебных программ и учебников VI—VIII классов общеобразовательной
школы.
2 ЛЕКЦИИ
В лекционных занятиях представлены материалы, посвященные
научной методологии науки экспериментальной психологии, раскрыты
особенности проведения эксперимента, методы проведения различных типов
эксперимента.
Лекция №1
Тема: Типы диагностических методик
1. Номотетический и идеографический подходы в психодиагностике.
2. Способы классификации психодиагностических методик
1. Психологическая диагностика в настоящее время обладает большим
количеством методик, соответствующих основным требованиям к их
разработке и проверке, но различающихся как по содержанию, так и по
способам извлечения диагностической информации. Знакомство с
основными типами диагностических методик при понимании их специфики и
сферы применения является существенным компонентом знания
современного психодиагноста.
Вместе с тем авторы книги не ставили своей целью описать все многообразие методик, разработанных специалистами и составляющих
инструментарий психодиагноста. Читатели будут ознакомлены лишь с
некоторыми наиболее известными и применяемыми в отечественной
практике методиками, которые могут рассматриваться в качестве
иллюстрации методов диагностики (совокупности способов и приемов
оценки психологических свойств, имеющих существенные сходные
признаки).
Специфические особенности каждого метода определяют возможности
и трудности в работе с ним, достоинства и недостатки его использования,
характер извлекаемой с его помощью информации, способы анализа и
интерпретации результатов, вероятные ошибки. Важность знания такого рода
очевидна как для разработчиков и пользователей психодиагностических
методик, так и для заказчиков диагностических обследований, учитывающих
их результаты в своей практической деятельности.
Например, уровень доверия к диагнозу определяется тем, какие методики были использованы (опросники, тесты или проективные), насколько
сложными были процедуры проведения и анализа, насколько зависима
трактовка данных обследования от квалификации диагноста и пр.
Помимо этого трудность постановки диагноза связана с тем, что результатов одной методики недостаточно, какой бы совершенной она ни была.
Психодиагносты, считая, что результаты любой методики должны
сопровождаться дополнительными данными об индивиде, включают в число
своих методов наблюдение, беседу, анализ продуктов деятельности. Поэтому
заблуждаются те, кто наивно называет психодиагностов тестологами —
специалист
в
области
психодиагностики
должен
владеть
неформализованными методами и использовать их на практике. Понимая
специфику этих методов, он обязан знать критерии и принципы их
диагностического использования.
Классификация диагностических методик служит целям упорядочения
информации о них, нахождению оснований для их взаимосвязи и тем самым
способствует углублению специальных знаний в области психологической
диагностики.
В психодиагностике выделяют два подхода измерения и распознавания
индивидуально-психологических особенностей человека: номотетический и
идеографический. Эти подходы отличаются по следующим основаниям:
1. понимание объекта измерения;
2. направленность измерения;
3. характер методов измерения.
Основание
Номотетический подход
Идеографический
подход
Понимание объекта
измерения
Понимание личности как
набора свойств
Понимание личности как
целостной системы
Направленность
измерения
Выявление и измерение
общих для всех людей
свойств личности
Распознавание
индивидуальных
особенностей личности
Методы измерения
Проективные методики
Стандартизованные
методы измерения,
и идеографические
требующие сопоставления техники
с нормой
2. Психодиагностические методы объединяют в группы по разным
основаниям. Вот некоторые наиболее распространенные классификации
методов психодиагностики.
1. Классификации методов по Й.Шванцаре
Й.Шванцара объединяет психодиагностические методы в группы по
следующим основаниям:
1. по
используемому
материалу
(вербальные,
невербальные,
манипуляционные, тесты "бумаги и карандаша" и т.д.);
2. по количеству получаемых показателей (простые и комплексные);
3. тесты с "правильным" решением и тесты с возможностью различных
ответов;
4. по психической активности испытуемых:
o интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте,
отношениях): анкеты, беседа;
экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных
проявлений);
o проективные. Испытуемый проецирует неосознаваемые свойства
личности (внутренние конфликты, скрытые влечения и др.) на
малоструктурированные, многозначные стимулы;
o исполнительные.
Испытуемый
осуществляет
какое-либо
действие
(перцепционное,
мыслительное,
моторное),
количественный уровень и качественные особенности которого
являются показателем интеллектуальных и личностных черт.
2. Классификации психодиагностических методов по В.К.Гайде,
В.П.Захарову
Авторы этих классификаций объединяют психодиагностические методы по
следующим основаниям:
1. по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;
2. по назначению:
o общедиагностические (тесты личности по типу опросников
Р.Кеттелла или Г.Айзенка, тесты общего интеллекта);
o тесты профессиональной пригодности;
o тесты специальных способностей (технических, музыкальных,
тесты для пилотов);
o тесты достижений;
3. по материалу, которым оперирует испытуемый:
o бланковые;
o предметные (кубики Кооса, "сложение фигур" из набора
Векслера);
o аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания
и т.д.);
4. по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;
5. по форме ответа: устные и письменные;
6. по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности,
смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения
не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ
решения задачи;
7. по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные
(отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и
применяются для измерения вполне определенных личностных и
интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны
и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта);
8. По комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи);
9. по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами,
тесты со свободными ответами;
10.по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные
тесты;
11.по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.
o
3. Классификации психодиагностических методов по А.А.Бодалеву,
В.В.Столину
Авторы объединяют методы психодиагностики в группы по разным
основаниям:
1. по характеристике того методического принципа, который положен в
основу данного приема:
o объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, то
есть правильное выполнение задания);
o стандартизованные самоотчеты:
 тесты-опросники, открытые опросники;
 шкальные
техники
(семантический
дифференциал
Ч.Осгуда), субъективная классификация;
 индивидуально-ориентированные
техники
(идеографические) типа ролевых репертуарных решеток;
o проективные техники;
o диалогические техники (беседы, интервью, диагностические
игры);
2. по мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого
психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики:
объективные и диалогические. Первые характеризуются минимальной
степенью вовлеченности психодиагноста в процедуру проведения,
обработки и интерпретации результата, вторые – большой степенью
вовлеченности. Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта,
профессиональных навыков, личности экспериментатора и других его
характеристик, самой диагностической процедурой. Ниже приведена
шкала,
на
которой
располагается
весь
континуум
психодиагностических методов от полюса объективных до полюса
диалогических.
ОБЪЕКТИВНЫЕ
ДИАЛОГИЧЕСКИЕ
тесты
беседы
многие
опросники интервью
шкальные техники
диагностические
игры
патопсихологический
эксперимент
некоторые проективные методики
Лекция №1 Вопросы для самоконтроля
1. Как вы понимаете номотетический подход?
2. Дайте характеристику классификации психодиагностческих методов
по Й. Шванцере?
3. Опишите достоинства классификации методов Бодолева, Столина.
Лекция № 2
Тема: Строго формализованные методики. Тесты
План:
1. Понятие теста
2. Определение норм теста
1. Понятие теста
В отечественной и зарубежной литературе представлено огромное
разнообразие определений понятия психологического теста. Ниже приведены
некоторые из них. "Психологический тест в сущности есть объективное и
стандартизованное измерение выборки поведения" (Морозов С.М., 1989).
"Тест – стандартизованное, часто ограниченное во времени испытание,
предназначенное для установления количественных (и качественных)
индивидуально психологических различий" (Анастази А., 1999, с.139). "Под
тестом понимается специфический инструмент для оценивания
психологических качеств личности. Он состоит из совокупности заданий или
вопросов, предлагаемых в стандартных условиях и предназначенных для
выявления частичных типов поведения" (Гайда В.К., 1982, с. 13). Все
определения содержат следующие общие моменты:
во-первых,тест – один из методов измерения в психодиагностике
наряду с такими, как проективные методы, стандартизованные самоотчеты,
интервью, аппаратурные методы и др.;
во-вторых,это метод измерения свойств личности и особенностей
интеллекта;
в-третьих,это метод измерения, который характеризуется высокой
степенью объективности, надежности и валидности.
Объективность, валидность и надежность – требования, которым
должен удовлетворять каждый тест. Рассмотрению этих понятий посвящены
следующие параграфы. Объективность психологического теста означает,
что первичные показатели, их оценка и интерпретация не зависят от
поведения и субъективных суждений экспериментатора. Первичными
называют показатели, полученные после обработки данных выполнения
респондентом тестовых заданий. Выражаются первичные показатели в так
называемых "сырых баллах".
Разработка заданий, процедура проведения, обработка результатов теста
осуществляется согласно определенным стандартным правилам.
Добиться объективности психологического теста можно при выполнении
следующих условий:
1. единообразие процедуры проведения теста для получения сравнимых с
нормой результатов;
2. единообразие оценки выполнения теста;
3. определение нормы выполнения теста для сопоставления с ними
показателей, полученных в результате обработки данных тестирования
Эти
три
условия
называют
этапами
стандартизации
психологического теста.
Этапы стандартизации
На этапе разработки теста, а также любого другого метода проводится
процедура стандартизации, которая включает три этапа.
Первый этап стандартизации психологического теста состоит в создании
единообразной процедуры тестирования. Она включает определение
следующих моментов диагностической ситуации:
1. условия тестирования (помещение, освещение и др. внешние
факторы). Очевидно, что объем кратковременной памяти лучше
измерять (например, с помощью субтеста повторения цифровых
рядов в тесте Векслера), когда нет внешних раздражителей, таких
как посторонние звуки, голоса и т.д.
2. Содержание инструкции и особенности ее предъявления (тон
голоса, паузы, скорость речи и т.д.). Например, в тесте "10 слов"
каждое слово должно предъявляться через определенный
интервал времени в секундах.
3. Наличие стандартного стимульного материала. Например,
достоверность полученных результатов существенно зависит от
того, предлагаются ли респонденту изготовленные самодельные
карты Г.Роршаха или стандартные – с определенной цветовой
гаммой и цветовыми оттенками.
4. Временные ограничения выполнения данного теста. Например,
для выполнения теста Равена взрослому респонденту дается 20
минут.
5. Стандартный
бланк
для
выполнения
данного
теста.
Использование стандартного бланка облегчает процедуру
обработки.
6. Учет влияния ситуационных переменных на процесс и результат
тестирования. Под переменными подразумевается состояние
испытуемого (усталость, перенапряжение и т.д.), нестандартные
условия тестирования (плохое освещение, отсутствие вентиляции
и др.), прерывание тестирования.
7. Учет влияния поведения диагноста на процесс и результат
тестирования. Например, одобрительно-поощряющее поведение
экспериментатора во время тестирования может восприниматься
респондентом как подсказка "правильного ответа" и др.
8. Учет влияния опыта респондента в тестировании. Естественно,
что респондент, который уже не в первый раз проходит
процедуру тестирования, преодолел чувство неизвестности и
выработал определенное отношение к тестовой ситуации.
Например, если респондент уже выполнял тест Равена, то, скорее
всего, не стоит предлагать ему его во второй раз.
Второй этап стандартизации психологического теста состоит в создании
единообразной оценки выполнения теста: стандартной интерпретации
полученных результатов и предварительной стандартной обработки. Этот
этап предполагает также сравнение полученных показателей с нормой
выполнения этого теста для данного возраста (например, в тестах
интеллекта), пола и т.д. (см. ниже).
Третий этап стандартизации психологического теста состоит в определении
норм выполнения теста.
Нормы разрабатываются для различных возрастов, профессий, полов и др.
Вот некоторые из существующих видов норм:
Школьные нормы
разрабатываются на основе тестов школьных
достижений или тестов школьных способностей. Они
устанавливаются для каждой школьной ступени и
действуют на всей территории страны.
Профессиональные
нормы
устанавливаются на основе тестов для разных
профессиональных групп (например, механиков
разного профиля, машинисток и др.).
Локальные нормы
устанавливаются и применяются для узких категорий
людей, отличающихся наличием общего- признака –
возраста, пола, географического района, социоэкономического статуса и др. Например, для теста
Векслера на интеллект нормы ограничены
возрастными рамками.
Национальные
нормы
разрабатываются для представителей данной
народности, нации, страны в целом. Необходимость
таких норм определяется конкретной культурой,
моральными требованиями и традициями каждой
нации.
Наличие нормативных данных (норм) в стандартизованных методах
психодиагностики является их существенной характеристикой.
Нормы необходимы при интерпретации тестовых результатов (первичных
показателей) в качестве эталона, с которым сравниваются результаты
тестирования. Например, в тестах интеллекта получаемый первичный
показатель IQ соотносится с нормативным IQ (43, 44, 45 баллов в тесте
Равена). Если полученный IQ респондента выше нормативного, равен 60
баллам (в тесте Равена), можно говорить об уровне развития интеллекта
этого респондента как высоком. Если полученный IQ ниже, то низком; если
полученный IQ равен 43, 44 или 45 баллам, то среднем.
2. Определение норм теста
На этапе создания теста формируется некоторая группа испытуемых,
на которой проводится данный тест. Средний результат выполнения этого
теста в данной группе принято считать нормой. Средний результат – это не
единственное число, а диапазон значений (см. рис. 1: зона средних значений
– 43, 44, 45 баллов). Существуют определенные правила формирования такой
группы испытуемых, или, как ее иначе называют, выборки стандартизации.
Правила формирования выборки стандартизации:
1. выборка стандартизации должна состоять из респондентов, на которых
в принципе ориентирован данный тест, то есть если создаваемый тест
ориентирован на детей (например, тест Амтхауэра), то и
стандартизация должна происходить на детях заданного возраста;
2. выборка стандартизации должна быть репрезентативной, то есть
представлять собой уменьшенную модель популяции по таким
параметрам, как возраст, пол, профессия, географическое
распределение и т.д. Под популяцией понимается, например, группа
дошкольников 6-7 лет, руководителей, подростков и т.д.
Распределение результатов, полученных при тестировании испытуемых
выборки стандартизации, можно изобразить с помощью графика – кривой
нормального распределения. Этот график показывает, какие значения
первичных показателей входят в зону средних значений (в зону нормы), а
какие выше и ниже нормы. Например, на рис.1 изображена кривая
нормального распределения для теста "Прогрессивные матрицы Равена".
Чаще всего в руководствах к тому или иному тесту можно встретить
выражения нормы не в виде сырых баллов, а в виде стандартных
производных показателей. То есть нормы к данному тесту могут быть
выражены в виде Т-баллов, децилей, процентилей, станайнов, стандартных
IQ и др. [11] Перевод сырых значений (первичных показателей) в
стандартные (производные) делается для того, чтобы результаты,
полученные по разным тестам, можно было сравнивать между собой.
Производные показатели получаются путем математической обработки
первичных показателей.
Первичные показатели по разным тестам нельзя сравнивать между собой по
причине того, что тесты имеют различное внутреннее строение. Например,
IQ, полученный с помощью теста Векслера, нельзя сравнивать с IQ,
полученным с помощью теста Амтхауэра, так как эти тесты исследуют
разные особенности интеллекта и IQ как суммарный показатель по субтестам
складывается из показателей разных по строению и содержанию субтестов.
"Любая норма, в чем бы она ни выражалась, ограничивается
конкретной совокупностью людей, для которых она вырабатывалась...
Применительно к психологическим тестам они (нормы) никоим образом
не абсолютны, не универсальны и не постоянны. Они просто выражают
выполнение теста испытуемыми из выборки стандартизации"
А.Анастази
Лекция № 2 Вопросы для самоконтроля
- Как можно добиться объективности теста?
- Для чего проводится стандартизация теста?
- Дайте характеристику понятию «Выборка стандартизации»
Лекция № 3
Тема: Виды тестов
План:
1. Тесты интеллекта
2. Тесты способностей
3. Тесты личности
1. Понятие интеллекта. Проблемы тестирования интеллекта.
Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для
измерения уровня интеллектуального развития человека. Понятие интеллекта
еще со времен первых интеллектуальных тестов претерпевало различные
изменения со стороны подходов к тестированию интеллекта как психической
реальности. Еще в 20-х гг. возникла кризисная ситуация в психологии
интеллекта. Встал вопрос о существовании термина "интеллект" в статусе
психологической категории.
Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных
направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Суть
тестологического направления заключается в том, что под интеллектом
понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность
познавательных способностей.
Кризис в этом направлении заключается в том, что понятие
''интеллект''' было подменено понятием "способность к учению".
Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ
стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и
т.д.
Экспериментально-психологическое направление как реакция на
неконструктивность тестологических теорий представлено теориями
Ж.Пиаже (идея генетического объяснения интеллекта на основе учета
закономерностей его онтогенетического развития) и Л.С.Выготского
(влияние социально-культурных факторов на развитие интеллекта).
Кроме вышеназванных существует структурный подход к
исследованию интеллекта как пример отечественного исследования,
направленного на изучение интеллекта как психической реальности.
Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются
количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).
Итак, под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике
понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на
основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во
взаимодействии с ними.
Понятие IQ. Тесты интеллекта состоят из нескольких субтестов,
направленных на измерение интеллектуальных функций (логического
мышления, смысловой и ассоциативной памяти, др.). Например, в
Гамбургской версии теста Векслера для исследования интеллекта у детей
(версия 1983 года), когда весь тест проведен, его результаты представляются
в виде 11-балльных значений, по одному значению на каждый субтест (11
субтестов). Количественная информация по тесту представляется в виде
профиля результатов, состоящего из результатов по каждому субтесту,
выраженных в балльных значениях. Мерой оценки теста в целом может быть
сумма этих значений или среднее значение данных всех субтестов. Как
правило, тестологи ограничиваются тем, что представляют результаты
субтестов в виде баллов. Векслер предложил общий результат представить в
виде значения IQ.
IQ – количественный показатель интеллектуального развития. Он
высчитывается по формуле:
умственный возраст
IQ = –------------------------------------ *100
хронологический возраст
По
мере
развития
математико-статистического
аппарата
интеллектуальных тестов количественный показатель IQ был заменен
стандартным IQ показателем. Векслер первым вводит шкалу стандартных IQ.
При интерпретации общего результата нельзя целиком полагаться на
соответствующий общий показатель IQ. Существенную информацию дает
интерпретация профиля результатов по субтестам.
Следует отметить тот факт, что область средних значений шкалы IQ не
дает представления о том, в каких субтестах результаты выше среднего, а в
каких – ниже. Так, например, показатель IQ в 100 баллов может быть
получен и в случае однородного профиля достижений (то есть когда по всем
субтестам результаты выше среднего значения), и в случае, когда по одним
субтестам достигнуты результаты выше среднего, а по другим – ниже
среднего.
IQ или любой другой показатель следует всегда приводить вместе с
названием теста, в котором они получены. Тестовые показатели нельзя
интерпретировать в отрыве от конкретного теста.
"IQ не является постоянной величиной и изменяется под воздействием
окружающей среды. IQ является отражением как предшествующих, так и
последующих достижений в обучении. Интеллект не есть единая и
однообразная способность, он складывается из нескольких функций. Этим
термином обычно обозначается комплекс способностей, необходимых для
выживания и достижения успехов в определенной культуре". А. Анастази
Фактор "G". Двухфакторная и многофакторная теории
интеллекта. В исследованиях Ч.Спирмана и сотр. (автора двухфакторной
теории интеллекта) было установлено, что между любыми тестами
интеллекта существуют положительные корреляции. Ч.Спирман считал, что
эти положительные корреляции обусловлены тем, что всякая
интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор. Этот
фактор он назвал генеральным, или фактором "G" . Он полагал также
существование других факторов, свойственных только одному виду
деятельности (S-факторы).
В исследованиях Л. Терстоуна (автора многофакторной теории) было
установлено, что корреляции между тестами не могут быть объяснены
наличием в них только одного фактора ("G"). Им было выделено 12
факторов, которые он назвал "первичные умственные способности",
существующие помимо генерального.
Именно Л. Терстоун доказывал, что нет оснований для использования
коэффициента интеллекта. Интеллект, считал он, необходимо представлять в
виде профиля оценок по первичным факторам, в чем и состоит суть
многофакторной теории интеллекта.
2. Тесты способностей и достижений
Способностями
называют
индивидуально-психологические
особенности человека, которые способствуют его успеху в какой-либо
деятельности. Способности проявляются в деятельности, формируются в
деятельности и существуют относительно определенной деятельности.
Выделяют общие и частные способности. Общие и частные делятся на
элементарные
.
и
сложные.
СПОСОБНОСТИ
ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ
СЛОЖНЫЕ
ОБЩИЕ
присущие
всем
людям
основные
формы
психического
отражения
способности :
ощущать
воспринимать
запоминать
переживать
мыслить
в большей или меньшей
степени присущие всем
людям способности к
общечеловеческим видам
деятельности :
игре
учению
труду
общению
ЧАСТНЫЕ
присущие не всем людям
способности :
музыкальный
слух
точный
глазомер
настойчивость
смысловая память
присущие не всем людям
способности :
профессиональные
специфические
особенные
Критерием наличия способностей можно считать уровень успешности
в какой-либо деятельности по сравнению с другими, например, меньшая
затрата сил, быстрота. Если уровень успешности в какой-либо деятельности
одинаков у двух людей, то более способным из них к этой деятельности
будет тот, кто обладает оригинальностью приемов, своеобразием способов
действий.
Способность характеризуется успешностью в приобретении знаний,
умений и навыков и их перенос с одного класса задач на другой.
Способность по сути не есть одно единственное качество, а составляет
целостный комплекс качеств. Например, изобразительную способность
составляют хорошая зрительная память, острота зрительного восприятия и
др.
В тестировании способностей выделяют тесты специальных
способностей, тесты общих способностей (тесты интеллекта),
комплексные батареи способностей.
Тесты специальных способностей направлены на измерение
способностей к определенным видам деятельности. Используются при
решении задач в области профотбора и профориентации.
В зарубежной литературе принято квалифицировать специальные
способности по двум основаниям:
1. по видам психических функций (моторные, сенсорные),
2. по видам деятельности (технические и профессионализированные, то
есть соответствующие той или иной профессии: артистические,
художественные). В соответствии с этими группами разрабатываются
методы диагностики.
Комплексные батареи способностей направлены на измерение относительно
независимых способностей. Используются при решении задач в области
образования и профориентации, особенно при консультировании по
вопросам выбора специализации в образовании или профессии.
Тесты достижений
Если "тесты способностей служат для предсказания последующего
выполнения той или иной деятельности и применяются для оценки
целесообразности прохождения индивидом того или иного курса
специального обучения или для предсказания уровня его достижений в новой
ситуации, например, в освоении профессии, то тесты достижений обычно
дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них
основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к
настоящему времени".
Выделяют две группы тестов достижений: широкоориентированные тесты
достижений , тесты достижений по конкретным учебным предметам.
Широкоориентированные тесты достижений ориентированы на оценку
навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание
научных принципов).
Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и
математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных
программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например,
счетными).
Такие тесты выполняют несколько функций:
 выступают как средство оценки знаний,
 выявляют недостатки обучения,
 подсказывают направление последующего обучения,
 обеспечивают мотивацию учащегося,
 помогают приспособить обучение к потребностям индивида,
дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися
3. Тесты личности
В психологии выделяют следующие направления исследования
личности:
L – данные
(Life record data)
информация о личности может быть получена путем
регистрации реального поведения человека в
повседневной жизни;
Q – данные
(questionnaire data)
информация о личности может быть получена с
помощью опросников и др. методов самооценок (см.
Тема 4);
T – данные
(Tests data)
информация о личности может быть получена с
помощью объективных тестов.
Следует также отметить проективный метод исследования личности.
Тесты личности делятся на тесты действия и ситуационные тесты .
Тесты действия представляют собой процедуры, ориентирующие
респондента на выполнение какой-либо задачи. То есть ему дается целевая
задача что-то выполнить, и его не просят описать привычный способ
поведения (как, например, в опросниках). Цель этих тестов замаскирована,
индивид не осознает, какой аспект его действий оценивается. Задачи,
предъявляемые испытуемому, структурированы: в этом их принципиальное
отличие от задач, используемых в проективных методиках. Большинство
тестов воспринимается испытуемым как проверка способностей, при которой
он должен стараться дать "правильный" ответ (в отличие от проективных
методик, в которых любой ответ "хорош").
Существует несколько подходов в рамках тестов действия:
исследование когнитивного стиля (типичных способов восприятия, решения
проблемных ситуаций, мышления, запоминания), исследование эстетических
вкусов, юмора, оценка пословиц, оценка интересов и установок.
Ситуационные тесты предполагают помещение испытуемого в
ситуацию, очень близкую к реальной жизни или имитирующую ее.
Например, испытуемому предлагают ряд заданий, вызывающих тревожность,
и объективно регистрируют выполнение этих заданий (в тестах на стресс).
Критериально-ориентированные тесты (КОТ)
Критериально-ориентированные тесты отличаются от традиционных
тестов тем, что в традиционных оценка осуществляется путем соотнесения
индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статистическую
норму), а в критериально-ориентированных – оценка осуществляется путем
соотнесения индивидуальных результатов с некоторым критерием. В
качестве такого критерия выступает уровень владения навыком, умениями,
знаниями.
КОТ используются в образовании. Цель тестирования с помощью КОТ
– оценка владения навыком. Итоговый показатель фиксирует степень
владения навыком и не включает в себя индивидуальные различия, что
является слабым местом КОТ. Поэтому их использование возможно для
оценки элементарных навыков.
Отечественным примером КОТ является Школьный Тест Умственного
Развития – ШТУР
Лекция №3 Вопросы для самоконтроля:
- Какие подходы сущетсвуют в диагностике интеллекта?
- Назовите виды тестов диагностирующих способности
- Какие направления исследования в личности сущетсвует в
психологии?
Лекция №4
Тема: Опросники
План:
1. Виды опросников
2. Стандартизированные самоотчеты
3. Способы защиты от фальсификации
1. Опросники
Опросниками называют такую группу психодиагностических методик,
где задания представлены в виде вопросов и утверждений и предназначены
для получения данных со слов обследуемого.
Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности
и опросники-анкеты. В отличие от тестов, в опросниках не может быть
правильных и неправильных ответов. Они лишь отражают отношение
человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.
Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные
самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными,
чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру
ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые
опросники) и со свободными ответами (открытые опросники).
В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на
поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них.
Наиболее распространенным является двух- или трехальтернативный
выбор ответов (например, «да, нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»).
Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры регистрации
и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при
массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет»
информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда
необходимо принять категоричное решение.
Открытые опросники предусматривают свободные ответы без какихлибо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему усмотрению.
Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных
ответов к стандартным категориям. Открытые опросники наряду с
достоинствами (получение развернутой информации об испытуемом,
проведение качественного анализа ответов) имеют и определенные
недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, трудности
интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты
времени.
Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена
также в виде шкалы измерений. В этом случае предполагается оценка тех или
иных утверждений по выраженности в них качества, представленного
шкалой в виде отрезка прямой (например, двухполюсная шкала: трудныйлегкий, хороший-плохой). Обычно используются шкалы с тремя, пятью или
семью подразделениями, обозначенными на отрезке прямой. Испытуемый
должен отметить степень выраженности оцениваемого качества.
По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на
опросники черт личности, опросники типологические, опросники мотивов,
опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок.
Опросники-анкеты служат для получения информации о человеке, не
имеющей непосредственного отношения к его психологическим
особенностям (например, для получения данных об истории его жизни). Они
предполагают жестко фиксированный порядок, содержание и форму
вопросов, четкое указание формы ответов. Ответы могут даваться
опрашиваемым наедине с самим собой (заочный опрос), либо в присутствии
экспериментатора (прямой опрос). Анкетные опросы классифицируются
прежде всего по содержанию и конструкции задаваемых вопросов.
Различают анкеты с открытыми вопросами, анкеты с закрытыми вопросами и
анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может выбрать ответ из
числа приведенных или дать свой собственный). В анкетных опросах часто
комбинируют все варианты:
открытые, закрытые, полузакрытые. Это повышает обоснованность и
полноту информации.
Среди опросников-анкет в психодиагностических целях широко используются биографические анкеты, предназначенные для получения
информации об истории жизни человека. Чаще всего эти вопросы касаются
возраста, состояния здоровья, семейного положения, уровня и характера
образования, специальных навыков, продвижения по службе и других
относительно объективных показателей. Они помогают собрать
информацию, необходимую для достоверной интерпретации показателей
тестов.
2. Типы стандартизованных самоотчетов: тесты-опросники, открытые
опросники, шкальные техники, идеографические техники.
Несмотря на то, что в одну группу объединены как номотетические, так
и идеографические методы, они подчиняются одному методическому
принципу : информацию о личности экспериментатор получает со слов
самой личности как результат ее самонаблюдения.
Приведем краткие характеристики этих методов:
1. Тесты-опросники предлагают набор пунктов (вопросов или
утверждений), относительно которых испытуемый выносит суждения
(двух– трехальтернативный выбор ответов). Одна и та же
психологическая переменная (или, иначе, измеряемое свойство),
представлена группой пунктов (не менее 6-7). Пункты могут
апеллировать к опыту субъекта либо прямо ("Боитесь ли Вы
темноты?"), либо косвенно ("Все люди честны"). Опросники строятся
как одномерные , измеряющие одно свойство, так и многомерные ,
измеряющие несколько свойств. С помощью тестов-опросников
выделяют следующие подходы исследования личности :
o подход на основе выделения черт (факторов) (например,
опросник Кеттелла);
o типологический подход (на основе выделения типов, например,
MMPI);
2. Открытые опросники не предусматривают стандартного ответа
испытуемого; стандартная обработка достигается путем соотнесения
произвольных ответов со стандартными категориями.
3. Шкальные техники предполагают оценку тех или иных объектов
(словесных утверждений, конкретных лиц и др.) по выраженности в
них качества, заданного шкалой, например, исследование самооценки
С.Я.Рубинштейн.
Действия испытуемого заключаются в том, что он оценивает себя по
шкалам.
здоровые
счастливые умные
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
больные
несчастные глупые
|
и др.
Испытуемый ставит на шкале черту, которая символизирует степень
выраженности у него того или иного свойства.
4. Идеографические техники отличаются от вышеперечисленных методов
тем, что параметры, которые оцениваются (конструкторы, оси,
измерения) не задаются извне, а выделяются на основе
индивидуальных ответов субъекта (11).
2. Факторы, от которых зависит достоверность самоотчета.
3. Способы "защиты" от фальсификации данных
Причины недостоверности самоотчетов:
1. у респондента может не быть четкого представления о том, о чем его
спрашивают;
2. на респондента влияет фактор социальной желательности, то есть
респондент пытается представить себя в наивыгодном свете, отвечает,
ориентируясь на общепринятые нормы. Во избежание влияния такого
фактора в опросники вводятся шкалы лжи;
3. респондент не способен оценить те черты, о которых его спрашивают;
4. позиционный стиль ответов, то есть через некоторое время
испытуемый начинает отвечать в одном ключе, поймав какую-то нить
(например, "да, да, да..."). Чтобы этого не происходило, вводят прямые
и обратные вопросы;
5. респондент отвечает случайным образом. Чтобы избежать случайных
ответов, вводят дублирующие друг друга вопросы (очень близкие
синонимы).
Лекция № 4.Вопросы для самоконтроля:
- Перечислите виды опросников
- Дайте характеристику стандартизированным самоотчетам
- Для чего нужны способы защиты от фальсификации данных?
Лекция № 5
Тема: Проективные методики
План:
1. Теоретические источники проективного метода
2. Общая характеристика проективных методик
3. Классификация проективных методик
1. Проективный метод направлен на исследование личности. На
развитие проективного метода существенное влияние оказали классический
психоанализ, холистическая психология и экспериментальные исследования
New Look. Эти направления в психологии принято считать теоретическими
источниками проективного метода. Каждый из них внес что-то свое в его
обоснование.
Психоанализ как главный теоретический источник внес в проективный
метод основные объяснительные категории: "принцип проекции" как
"защитный механизм", "бессознательное".
Проективные методики, с точки зрения психоанализа, направлены на
диагностику причин дезадаптации личности, бессознательных влечений,
конфликтов и способов их разрешения (механизмов защиты). Условием
любого проективного исследования является неопределенность тестовой
ситуации. Это способствует снятию давления реальности, и личность в таких
условиях проявляет не конвенционные, а присущие ей способы поведения.
Процесс взаимодействия личности с малоструктурированным стимульным
материалом носит характер проецирования, т.е. вынесения вовне
бессознательных влечений, инстинктов, конфликтов и т.д.
Холистическая психология внесла в проективный метод понимание
личности как целостной, уникальной системы. Следовательно, познание
субъективного внутреннего мира личности должно исключать ее изучение
путем выявления некоторых общих закономерностей и их сопоставления со
"средней личностью" (как в стандартизованных методах). Отношения
личности и ее социального окружения есть процесс структурирования
"жизненного пространства" в целях создания и поддержания "личного мира".
Проективный эксперимент, с точки зрения холистической психологии,
моделирует эти отношения: испытуемый перед лицом неопределенной
ситуации получает свободу в выборе элементов "жизненного пространства" и
способов их структурирования.
Экспериментальные исследования New Look внесли в проективный
метод новые объяснительные категории: "контроль" и "когнитивный стиль",
а также понимание процесса восприятия как селективного (избирательного)
относительно стимулов:
1) релевантных (соответствующих),
2) противоречащих
3) угрожающих потребностям индивида.
Проективная продукция, или, иными словами, "ответ" респондента на
поставленную задачу, с точки зрения New Look, рассматривается как
результат сложной познавательной деятельности, в которой воедино спаяны
как когнитивные (познавательные), так и аффективно-мотивационные
компоненты личности, то есть "когнитивный стиль" и "контроль".
2. Проективные методики направлены на измерение свойств личности
и особенностей интеллекта.
Они обладают рядом особенностей, благодаря которым существенно
отличаются от стандартизованных методов, а именно:
1. особенностями стимульного материала;
2. особенностями поставленной перед респондентом задачи;
3. особенностями обработки и интерпретации результатов.
2. Отличительной особенностью стимульного материала проективных
методик
является
его
неоднозначность,
неопределенность,
малоструктурированность, что является необходимым условием
реализации принципа проекции. В процессе взаимодействия личности
со стимульным материалом происходит его структурирование, в ходе
которого личность проецирует особенности своего внутреннего мира:
потребности, конфликты, тревогу и т.д.
3. Относительно неструктурированная задача, которая допускает
неограниченное разнообразие возможных ответов, – одна из основных
особенностей проективных методик. Тестирование с помощью
проективных методик – замаскированное тестирование, так как
респондент не может догадаться, что именно в его ответе является
предметом интерпретации экспериментатора. Проективные методики
меньше подвержены фальсификации, чем опросники, построенные на
сведениях об индивиде.
4. Существует проблема стандартизации проективных методик.
Некоторые методики не содержат математического аппарата для
объективной обработки полученных результатов, не содержат норм.
Эти методики прежде всего характеризует качественный подход к
исследованию личности, а не количественный, как психометрические тесты.
И поэтому еще не разработаны адекватные методы проверки их надежности
и придания им валидности.
В некоторых методиках разработаны параллельные формы (Метод
чернильных пятен Хольцмана как пример решения проблемы надежности.
Существуют подходы и к решению проблемы валидности проективных
методик.
Для более точного исследования данные, полученные с помощью
проективных методик, следует соотносить с данными, полученными с
помощью других методов.
3. Можно встретить разные классификации этих методов. Данная
классификация наиболее полно охватывает диапазон проективных
методик.
1. Методики дополнения. Стимульный материал:
набор слов-стимулов. От респондента требуется назвать слова,
которые "приходят на ум" в связи с услышанным словом
(ассоциативный тест К.Г. Юнга).
o Набор неоконченных предложений или неоконченный рассказ,
которые требуют завершения ("Неоконченные предложения").
o Вопрос, на который необходимо дать определенное количество
ответов ("Кто Я?").
2. Методики интерпретации. Стимульный материал – набор картинок,
фотографий. От респондента требуется составить рассказ (ТАТ, САТ)
по предложенным картинкам; ответить на вопросы по предложенным
ситуациям на картинках (Тест фрустрации Розенцвейга, Тест Жиля);
отобрать приятные-неприятные картинки-фотографии (Тест Сонди).
3. Методики структурирования . Малоструктурированный стимульный
материал (Толкование случайных форм Г.Роршаха).
4. Методики изучения экспрессии (анализ почерка, особенностей
речевого поведения).
5. Методики
изучения
продуктов
творчества.
Предметом
интерпретации является рисунок, который рисует респондент ("Дом.
Дерево. Человек", "Дерево", "Человек", "Два дома", "Рисунок семьи",
"Пиктограмма", " Автопортрет", "Картина мира", "Свободный
рисунок", "Несуществующее животное").
Лекция № 5 Вопросы для самоконтроля:
- Какие теоретические основания у проективного метода
- Дайте общую характеристику проективному методу
Лекция № 6
Тема: Малоформализованные методики. Метод наблюдения
План:
1. Особенности метода наблюдения
2. Виды наблюдения
o
1. Метод наблюдения
Это старейший метод психологической диагностики. Сего помощью
можно получить обширную информацию о человеке. Он является
незаменимым везде, где не разработаны или не известны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения
наблюдения не требуется согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними.
Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального
изучения, чем взрослый человек.
В нашей стране (в 20.-е гг. XX в.) наблюдение широко использовалось в
работах М. Я. Басова при изучении поведения детей. Им были разработаны
методика психологических наблюдений и общие принципы воспитания
умения проводить наблюдения у педагогов-психологов. По мнению Б. М.
Теплова, методика психологических наблюдений М. Я. Басова была
единственной в мировой литературе научной разработкой этого метода. Эта
оценка до сих пор остается справедливой.
Поскольку в этом методе в качестве «измерительного инструмента»
выступает сам наблюдатель, то очень важно, чтобы он владел техникой
наблюдений на высоком уровне и в полном объеме. М. Я. Басов проводит
резкую грань между обычными наблюдениями педагога за детьми, которые
он осуществляет практически каждый день, и теми наблюдениями, которые
можно отнести к разряду научных. По его мнению, в первом случае педагог
является «пассивным воспринимателем» ребенка, его наблюдения случайны,
нецеленаправленны, а потому нередко поверхностны. Владея же научным
методом наблюдения, педагог становится в позицию активного наблюдателя,
истинного исследователя поведения ребенка, поскольку осуществляет
наблюдение на основе продуманного плана, тщательной предварительной
подготовки. Научное наблюдение как психодиагностический метод характеризуется:
♦ постановкой проблемы;
♦ выбором ситуаций для наблюдения;
♦ определением психологических качеств или особенностей поведения,
которые должны стать объектом наблюдения;
♦ разработанной системой фиксации и записи результатов.
Другими словами, наблюдение как метод включает: цель наблюдений и
схему наблюдений.
Цель наблюдения. Наблюдение может носить поисковый и конкретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения,
которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо
проблемы, — получить наиболее полное описание всех свойственных этой
проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком. Такого рода цель М. Я.
Басов называет вообще наблюдать, наблюдать все, чем проявляется объект,
без отбора каких-либо определенных его проявлений.
Если цель наблюдения конкретна и определенна, то в этом случае
производится отбор только нужных фактов и явлений. Такое наблюдение
называется исследующим или выбирающим. Здесь заранее определено
предметное содержание наблюдения (что наблюдать) и проведено
расчленение наблюдаемого на единицы.
Предметное содержание наблюдения может быть достаточно общим,
широким, а может быть узким и частным. В качестве примера приведем
выделенные М. Я. Басовым уровни предметного содержания, которые могут
стать целью наблюдения за ребенком. Главная цель — это исследование
личности ребенка во всех ее проявлениях. Эта общая цель может распадаться
на несколько частных целей:
♦ наблюдение за развитием личности ребенка;
♦ наблюдение за его индивидуально-психологическими особенностями;
♦ наблюдение за какой-то одной стороной личности ребенка, например
за эмоциональной.
Проводить наблюдения, преследующие узкоограниченные цели,
значительно проще и легче (по сравнению с теми, где цель носит общий
характер), если наблюдатель знает, в каких видах поведения, в каких видах
занятий интересующие его стороны могут проявиться. Если же наблюдателю
это неизвестно, потребуются специальные исследования, чтобы это выявить.
И в этом случае целью наблюдения будет не личность ребенка в целом или в
частях, а различные виды его деятельности, занятий с точки зрения их
психологического состава. Другими словами, наблюдатель должен выяснить,
какие, например, стороны личности можно выявить, когда ребенок рисует,
лепит, участвует в строительных играх, в подвижных играх, слушает сказки и
т. д.
Схема наблюдения. Независимо от того, какой характер носит наблюдение — поисковый или исследующий, — наблюдатель должен иметь
определенную программу, схему действий. Схема наблюдений включает
перечень единиц наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого
явления. Прежде чем наблюдать, надо выделить из общей картины поведения
определенные его стороны, отдельные акты, доступные прямому
наблюдению (единицы поведения), которые и есть единицы наблюдения. Эти
единицы поведения в поисковом наблюдении могут быть сложнее, в
исследующем — проще. Так, например, наблюдая за поведением вообще,
исследователь тем не менее делит его на ряд единиц: моторика, речь,
общение, эмоции и т. д. Если же предметом наблюдения является только
речь ребенка, то единицами могут быть: содержание речи, ее
направленность,
продолжительность,
экспрессивность,
особенности
лексического, грамматического и фонетического строя и т. п. Таким образом,
единицы наблюдения могут сильно различаться по величине и сложности
выделенного фрагмента поведения, а также по содержанию.
Выбор способов и формы описания наблюдения зависят от того, каков
его характер: поисковый или исследующий. Однако имеются некоторые
общие требования к записи наблюдения.
1. Запись должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде, в котором
он существовал реально, не подменяя его описанием личных впечатлений и
разнообразных суждений самого наблюдателя. Другими словами, записывать
нужно только то, что происходило и каким образом (фотографическая
запись).
2. Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт, но и ту
окружающую обстановку (фон), в которой он происходил.
3. Запись должна по возможности полно в соответствии с поставленной
целью отражать изучаемую реальность.
При поисковом наблюдении обычно используются формы записей в виде
сплошного протокола или дневника (можно прибегать и к таким формам, как
кино-, фото-, видеорегистрация).
Сплошной протокол представляет собой обычную форму записи без
каких-либо рубрикаций. Он пишется во время наблюдения, поэтому
желательно для ускорения записи использовать условные обозначения или
стенографию.
Дневник используется при многодневных наблюдениях, иногда длящихся месяцы и годы. Дневник ведется в тетради с пронумиерован-ными
страницами и большими полями для обработки записей. Вести запись
желательно во время наблюдения. Если это не всегда возможно, то следует
хотя бы зафиксировать существенные моменты, а подробности — сразу же
после окончания наблюдений.
При исследующем наблюдении способ записи существенно отличается от
рассмотренного выше. Если в поисковом наблюдении список признаков,
единиц поведения открыт и туда могут добавляться все новые и новые
признаки, то в исследующем наблюдении часто уже заранее перечислены
категории, в которых будет осуществляться запись единиц наблюдения.
Добавлять в эту систему что-то новое нельзя. Иногда категории могут
содержать только одну единицу наблюдения, но чаще всего несколько
разных единиц наблюдения относятся к одной категории.
В этом случае наиболее распространенными способами записи наблюдения является запись в символах (пиктограммы, буквенные обозначения, математические знаки и сочетания двух последних) и стандартный
протокол, который имеет вид таблицы. Здесь уже не предусматривается
содержательного описания единиц поведения, а сразу эти единицы
подводятся под ту или иную категорию и фиксируются в протоколе
наблюдения.
При наблюдении можно пользоваться как качественным описанием
событий, так и количественным. Анализ результатов также может быть
качественным и количественным. Для того чтобы в какой-то мере уменьшить
субъективизм наблюдателя при описании и обработке результатов, широко
используется психологическое шкалирование. Оно направлено на оценку
степени выраженности наблюдаемых признаков.
Шкалирование осуществляется в основном с помощью балльных
оценок. Степень выраженности признака растет пропорционально количеству баллов в шкале. Обычно используются 3-10-балльные шкалы. Такие
шкалы называются числовыми.
Примеры.
1. Активность 0 12 34 5.
2. Какой интерес проявляет ребенок во время занятий?
• совсем не проявляет (1 балл);
• едва проявляет (2 балла);
• проявляет какой-то интерес (3 балла);
• проявляет большой интерес (4 балла);
• проявляет щучий интерес (5 баллов).
Другой вариант представляют шкалы прилагательных, которые выражают либо интенсивность, либо частоту исследуемого признака, например:
♦ общительный: вполне — средне — умеренно — вовсе нет;
♦ пунктуальный: всегда — обыкновенно — средне — иногда — никогда.
Применяется и графическая форма шкалы, при которой оценка выражается величиной части отрезка прямой, крайние точки которого отмечают
нижний и верхний баллы.
2. Виды наблюдений.
В педагогических и психологических исследованиях применяется
широкое разнообразие видов, форм наблюдений. К числу наиболее
распространенных видов можно отнести следующие.
1. Наблюдения хронологические: лонгитюдные, или «продольные»
(проводятся в течение длительного времени, обычно ряда лет и предполагают
постоянный контакт исследователя и объекта изучения); периодические
(проводятся в течение определенных, обычно точно заданных промежутков
времени); единичные, или однократные (обычно представлены в виде
описания отдельного случая).
2. В зависимости от ситуации наблюдения могут быть полевые (естественные для жизни наблюдаемого условия), лабораторные (объект
наблюдается в искусственных условиях) и спровоцированные в естественных
условиях.
3. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту
наблюдение может быть открытым или скрытым (например, через стекло
Гезелла), наблюдением со стороны и включенным (исследователь является
членом группы, полноправным ее участником). Включенное наблюдение, как
и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда
наблюдатель действует инкогнито).
Перечисленные классификации не противостоят друг другу и в реальном
конкретном исследовании могут сочетаться их разные виды.
В заключение нужно еще раз подчеркнуть, что метод наблюдения
является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта
и специальной подготовки. Сформулирован ряд правил, при соблюдении
которых эффективность этого метода повышается:
♦
проводить многократные систематические наблюдения данного
поведения в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные
совпадения от устойчивых закономерных связей;
♦ не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять
альтернативные предположения относительно той реальности, которая стоит
за наблюдаемым фактом;
♦ не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от
общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситуации;
♦ стараться быть беспристрастным;
♦ оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не
меньше чем 2 человека), и окончательная оценка должна образовываться из
их наблюдений, при этом суждения каждого из них должны быть
независимыми.
Попытки придать этому методу формализованный характер (например,
составление жесткой процедуры наблюдения, получение с помощью шкал
количественных оценок) также способствуют повышению объективности и
достоверности полученной информации. Однако полностью исключить
влияние личности экспериментатора на результаты наблюдения все же
невозможно.
Лекция № 6 Вопросы для самоконтроля:
1. Чем характеризуется научное наблюдение?
2. Объясните понятия «единица» наблюдения?
3. Какие существуют способы наблюдения?
Лекция № 7
Тема: Особенности метода беседы и анализа продуктов деятельности
План:
1. Особенности организации и проведения беседы.
2. Метод анализа продуктов деятельности.
1. Беседа
Беседа — это метод сбора первичных данных на основе вербальной
коммуникации.
Он при соблюдении определенных правил позволяет получить не менее
надежную информацию, чем в наблюдениях, о событиях прошлого и
настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о
субъективных состояниях. Было бы ошибкой считать, что беседа — самый
легкий для применения метод. Искусство использования этого метода
состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как
убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Очень важно, чтобы
беседа не превращалась в допрос, поскольку ее эффективность в этом случае
очень низка.
Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме
и характеру организации.
Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью.
Интервью — это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым).
По форме оно бывает:
♦ свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей
программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная);
♦ стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая
общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных
ответов: стойкая стратегия и тактика);
♦ частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более
свободная).
Диагностическим целям в большей мере соответствует стандартизованная форма интервью, поскольку дает возможность получить
сравнимые данные по разным испытуемым, ограничивает влияние посторонних воздействий, позволяет в полной мере и в нужной последовательности отработать все вопросы. Однако следует применять его только
тогда, когда отвечающий охотно идет на это. В противном случае результат
может быть неудовлетворительным, поскольку стандартизованное интервью
многими людьми воспринимается как ситуация экзаменационного опроса,
что ограничивает проявления непосредственности и искренности
отвечающего. Интервью не должно быть продолжительным и скучным.
Регистрация ответов не должна сдер-кивать отвечающего.
В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и клинические. Диагностическое интервью — это метод
получения информации общего содержания и направлен на зонди-эование
различных аспектов поведения, свойств личности, характера, а также жизни
вообще: выяснение интересов и склонностей, по-ножения в семье, отношения
к родителям, братьям и сестрам и т. д. Оно может быть управляемым и
неуправляемым (исповедальным).
Клиническое интервью — это метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые
мотивы поведения.
Определенные трудности в применении метода беседы возникают у
психолога при работе с детьми. В этом случае стандартизованное интервью
используется редко. Психолог стремится к более естественным формам
беседы (диагностическому интервью). У детей чаще всего отсутствует какаялибо мотивация общения с психологом и поэтому не всегда удается сразу
установить с ними контакт, так необходимый при проведении беседы. В этих
случаях у психолога должны быть под рукой яркие игрушки, цветные
карандаши, бумага и другие занимательные вещи, которые вызывают
интерес ребенка и склоняют его к общению.
В беседе с детьми очень важную роль играет правильно сформулированный вопрос. Как уже говорилось выше, вопросы являются основными
элементами в структуре беседы. Они чаще всего распределяются на три
группы:
♦ прямые («Ты боишься грозы?»);
♦ косвенные («Что ты делаешь, когда бывает гроза?»);
♦ проективные («Дети боятся грозы? Ну а как ты?»).
Косвенные и проективные вопросы помогают выявить такие особенности, которые трудно поддаются осознанию. Их можно использовать,
чтобы исключить социально желательные ответы.
Проводя беседу, очень важно по отношению к ребенку занять правильную позицию, и больше всего здесь подходит принцип недирективной
психотерапии:
♦ психолог должен создать человеческое тепло, полное понимания
отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше установить контакт;
♦ он должен принимать ребенка таким, каков он есть;
♦ своим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмосферу
взаимного доверия, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства;
♦ психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ребенка,
он ничего не осуждает, но в то же время и не оправдывает, однако при этом
все понимает.
Регистрация ответов не должна нарушать общение и тормозить детскую
непосредственность. Более предпочтительно использовать запись от руки,
чем магнитофонную, поскольку она позволяет сохранить естественность
ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает. В процессе беседы
следует отмечать и такие моменты, как паузы, интонации, тон, темп речи и т.
п.
2. Анализ продуктов деятельности (контент-анализ)
В психодиагностике существует еще один способ получения
информации о человеке — это количественно-качественный анализ
документальных и материальных источников, позволяющий изучать
продукты человеческой деятельности.
Под понятием «документальный источник» понимаются:
♦ письма;
♦ автобиографии;
♦ дневники; фотографии; записи на кино- и видеопленке; творческие
результаты в разных видах искусства; материалы различных средств
массовой информации (газеты, журналы и т. п.).
Для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть
субъективизм исследователя, выявить достоверную информацию и достаточно точно ее регистрировать, был разработан специальный метод,
получивший название контент-анализ (буквально «анализ содержания»).
Впервые он начал применяться начиная с 20-х гг. прошлого столетия для
обработки материалов средств массовой коммуникации. Это более или менее
формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы
исследователя в документальных материалах выделяются специальные
единицы информации, а затем гюд-считывается частота их употребления.
Так, например, в 20-е гг. XX в. русский исследователь Н. А. Рыбников в ходе
анализа сочинений прослеживал, как распределяются положительные и
отрицательные оценки школьниками своей жизни в зависимости от возраста
и пола. Или другой пример: в 80-х гг. XX в. Н. Н. Лепехиным и Ч. А.
Шакеевой проводился контент-анализ эпизодов жестокости и агрессии в
западных и отечественных кинофильмах.
Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с переводом качественной информации на язык счета. С этой целью выделяются
два типа единиц: смысловые, или качественные, единицы анализа и единицы
счета, или количественные. Основная трудность при работе с
документальными источниками — умение провести качественный анализ, т.
е. выделить смысловые единицы. Это во многом зависит от личной
компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей.
Так как контент-анализ основан на принципе повторяемости, частоты
использования различных смысловых единиц (например, определенных
понятий, суждений, образов и т. п.), его следует применять только тогда,
когда есть достаточное количество материала для анализа.
В контент-анализе от простого подсчета частот встречаемости тех или
иных смысловых единиц постепенно перешли к более сложным
статистическим приемам (корреляционной технике и факторному анализу).
Новым этапом в развитии этого метода стала его компьютеризация.
Особенно широко это используется в США — там разрабатываются
стандартные программы анализа разнообразных документов, позволяющие
достаточно быстро и надежно проанализировать огромный объем
информации и освободить кодировщиков от утомительного ручного способа.
В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто используется в качестве вспомогательного метода или процедуры обработки
данных, полученных при других исследованиях. С его помощью
подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождающие
практически любые диагностические обследования, особенно при
индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может применяться
при обработке данных, полученных посредством проективных методик
(например, ТАТ, методика Роршаха, Техника завершения предложений);
интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции
испытуемого; открытых вопросов анкет и т. п. Так, например, в методиках
диагностики личностных особенностей (тревожности, невротицизма и др.)
проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций
речи испытуемого: количество тематических высказываний (болезнь, страх,
неуверенность и т. д.), глаголов, логических блоков и т. п. Такой анализ
нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в
ответах испытуемого [62]. Следует коротко остановиться еще на одном
классе методик. В последнее время в западной психологической литературе
появился термин «тесты учителя». Под ним подразумеваются не только
традиционные тесты учета и контроля школьных достижений, а
целенаправленное
использование
учителем
в
своей
работе
малоформализованной диагностики. В частности, выделяется умение
проводить систематические наблюдения, имеющие своей целью изучение
индивидуально-психологических особенностей учеников, их поведения. По
основательности разработки тесты учителя далеко отстают от того, что
достигнуто в формализованной диагностике. Однако само их появление в
психодиагностической литературе следует рассматривать как одно из проявлений неудовлетворенности той формалистичностью, которая стала
неотъемлемой особенностью психологического диагностирования. Только
сочетание формализованных методов диагностики с наблюдениями,
беседами, тестами учителя и т. п. формами изучения обследуемого может
дать удовлетворяющий результат.
Приведенная в данной главе классификация психодиагностических
методик не является исчерпывающей. Ее можно расширить за счет
использования других принципов деления методик на классы. Так, в книге
«Общая психодиагностика» (Бодалева, Столина) дана классификация психодиагностических методик, опирающаяся на такое основание, как наличие или
отсутствие оценок выполнения заданий по типу правильно — неправильно.
Класс психодиагностических методик, где ответы испытуемых всегда
оцениваются как правильные или неправильные, составляют тесты
интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и некоторые личностные
тесты действия (например, тест замаскированных фигур Уиткина). К классу
методик, в которых понятие правильный или неправильный ответ не
существует, относятся большинство личностных опросников, проективные
техники и психофизиологические методики.
Еще одним основанием для классификации методик может быть мера
включенности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и
степень его влияния на результаты эксперимента. Этот принцип позволяет
разделить психодиагностические методики на следующие группы:
♦ влияние психодиагноста выражено минимально;
♦ влияние психодиагноста выражено максимально;
♦ влияние психодиагноста выражено в средней степени (промежуточное
положение между двумя полюсами).
В первую группу входят тесты интеллекта, способностей, достижений,
многие опросники и психофизиологические методики. В них и процедура
эксперимента, и фиксация результатов являются рутинной операцией и могут
быть доверены лаборанту или компьютеру.
Вторую группу составляют различные виды интервью, бесед, наблюдений. Здесь, напротив, психодиагност своими реакциями, репликами,
манерой поведения может создать такие условия работы, в которых
получение нужной информации будет затруднено или даже искажено.
В третью группу входят многомерные опросники, опросники с открытыми ответами, проективные техники, в которых велика степень
включенности психодиагноста на этапе интерпретации полученных
результатов. Психодиагностическое заключение, которое делается на
основании этих методик, не свободно от влияния личности диагноста, его
профессиональной компетентности.
Перечень оснований для классификации психодиагностических методик
может быть продолжен.
Лекция №7. Вопросы для самоконтроля:
1. В чем отличие формализованных методик от малоформализованных?
2. Назовите методики, относящиеся к группе формализованных и к
группе малоформализованных средств диагностики.
3. В чем отличие беседы от итервью
4. В чем специфика метода контент-анализа?
Лекция № 8
Тема: Подходы к оценке функциональных состояний
Вопросы лекции
1. Особенности функциональных состояний человека.
2. Виды функциональных состояний человека
3. Особенности стресса
1. Особенности функциональных состояний человека
В начале 50-х гг. сложилось и успешно развивается оригинальное
направление
диагностических
исследований
психофизиологических
особенностей человека. Оно получило название «дифференциальная
психофизиология» и тесно связано с именами выдающихся психологов –
Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына. Работа школы Б.М. Теплова–В.Д.
Небылицына представляет собой дальнейшее творческое развитие идей И.П.
Павлова о свойствах нервной системы и типах высшей нервной деятельности
животных и человека. Эти идеи И.П. Павлова были обоснованы опытами над
животными и наблюдениями в нервной клинике. Задача же работ Б.М.
Теплова–В.Д. Небылицына и их сотрудников состояла в экспериментальном
изучении этой проблемы применительно к человеку.
В дифференциальной психофизиологии принято различать две стороны
психики: содержательную и формально-динамическую. Так, Б.М. Теплое
(1985) писал, что к числу индивидуальных различий, которые прежде всего
бросаются в глаза, можно отнести такие важные черты, как убеждения,
интересы, знания, умения, навыки, т.е. все то, что индивид приобретает в
результате взаимодействия с окружающей средой и что составляет
содержание его психики. Но в то же время нельзя не заметить, что люди
отличаются друг от друга тем, как формируются у них умения и привычки,
как усваивают они знания. Иными словами, кроме различий, относящихся к
содержательной стороне психической жизни, люди различаются по
некоторым динамическим, формальным
особенностям
своего
психического
склада
и
поведения
(быстроте,
темпу,
работоспособности, чувствительности).
Содержание человеческой психики по своему происхождению социально
и передается от поколения к поколению только в порядке социальной
преемственности.
Что касается формально-динамических характеристик психических
процессов, то индивидуальная выраженность этих параметров определяется
некоторыми природными факторами, в первую очередь основными
свойствами нервной системы. Свойства нервной системы (сокращенно СНС),
-это природные, врожденные особенности нервной системы, влияющие на
формирование
индивидуальных
форм
поведения
и
некоторых
индивидуальных различий способностей и характера. Говоря о том, что эти
свойства врожденные, имеется в виду, что они формируются у человека в
период внутриутробного развития и в первые месяцы жизни. Связаны ли они
с генотипом, оказываются ли они наследуемыми, этот вопрос оставался
открытым.
Одним из крупных достижений последних лет в дифференциальной
психофизиологии был ответ на вопрос, каково происхождение, генезис СНС.
Данные, полученные
коллективом лаборатории, возглавляемой И.В.
Равич-Щербо (Психологический институт), свидетельствуют о том, что
свойства нервной системы можно рассматривать как признаки,
обусловленные генотипом. А это означает, что данные признаки являются
наиболее устойчивыми, практически не изменяющимися в течение жизни
человека. Кроме того, можно говорить о наследственной передаче
особенностей.
В свое время И.П. Павлов считал, что имеется три основных свойства
нервной системы: сила, подвижность и уравновешенность нервных
процессов. Сочетания крайних полюсов этих свойств образуют четыре
комбинации нервной деятельности, которые отождествлялись с четырьмя
известными типами темперамента: сангвиник, холерик, меланхолик,
флегматик. Б.М. Теплов, проанализировав развитие Павловских идей,
пришел к выводу, что для выделения четырех типов нет достаточных
оснований. Лишь систематическое изучение позволит установить, сколько в
действительности имеется основных свойств нервной системы (три или
больше) и в каких сочетаниях они встречаются. В дальнейшем по мере
развития исследований СНС были открыты другие, не известные в школе
Павлова типологические свойства (лабильность, динамичность,
активированность.
На сегодняшний день известны следующие основные свойства нервной
системы.
Сила нервной системы (противоположный полюс – слабость нервной
системы) выражается в степени выносливости, работоспособности нервной
системы, ее устойчивости к разного рода помехам.
Подвижность нервной системы (противоположный полюс – инертность)
характеризуется скоростью смены нервных процессов, а также скоростью их
движения.
Лабильность нервной системы (противоположный полюс – малая
лабильность, или, как и во втором случае, инертность) выражается в
скорости возникновения и исчезновения нервных процессов.
Динамичность (противоположный полюс – малая динамичность)
сказывается в быстроте образования временных нервных связей.
Активированность – это уравновешенность процессов возбуждения и
торможения; говорит об общем тонусе нервной системы: высокая
активированность – преобладание возбуждения, низкая – преобладание
торможения.
Существенное значение для диагностики основных СНС имеют два
момента.
1) Каждое свойство нервной системы как генотипический признак имеет
не одно проявление, а широкий спектр их. Благодаря этому широкому
спектру могут быть достигнуты в каждом отдельном случае наилучшие
результаты во взаимоотношении индивида со средой.
2) По отношению к СНС неприменим «оценочный подход». Нельзя
делить свойства на хорошие и плохие, полезные и вредные. Свойства
нервной системы характеризуют разные способы взаимодействия организма
со средой, а не разные степени совершенства нервной системы (Б.М. Теплов,
1985).
Вследствие того, что СНС имеют генотипическую природу и в этом
смысле
понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики
человека, нельзя не считаться с ними, не обращать на них внимания, ибо их
влияние ощутимо в деятельности, в поведении, во взаимоотношениях с
окружающими.
В системе профессиональной ориентации и профессиональной
консультации, в управлении формированием профпригодности, в
профессиональном отборе также очень важно знание индивидуальных
природных особенностей людей. Так, если из анализа содержания и
характера труда вытекает, что некоторые СНС являются предпосылками
формирования профессионально значимых качеств, то важно обратить
внимание человека на наличие в выбранной им профессии таких
специфических требований. В том случае, когда эти требования
характеризуют профессию в целом и жестко регламентируются, человека
следует проинформировать, с какими трудностями он может столкнуться и
есть ли у него возможность с учетом его природных способностей эти
трудности преодолеть.
Если же такие требования в выбранной профессии характерны только для
некоторых «рабочих постов», то следует рекомендовать человеку
ориентироваться на другие «рабочие посты», где регламентация трудового
поведения не жесткая.
Как считает К.М. Гуревич, успех в профессиональной деятельности и
удовлетворенность трудом часто определяются тем, насколько удается
соблюсти правило «естественного соответствия», т.е. насколько круг
профессиональных задач, стоящих перед человеком, близок его
психофизиологическим особенностям и их привычным проявлениям.
Известно, что для относительно инертной нервной системы трудны задачи,
требующие быстрого реагирования на все новое в окружающей обстановке, и
задачи, требующие быстрого перехода от одного вида деятельности к
другому. Правило «естественного соответствия» будет нарушено, если
человек с инертной нервной системой будет овладевать профессией, где
довольно часто возникают ситуации, требующие быстрого реагирования или
переключения.
Точно такое же правило нарушается и в том случае, если человеку с
подвижной нервной системой предлагаются такие профессиональные
ситуации,
в
которых
требуется
неторопливость,
шаблонность,
стереотипность действий. Подвижных такая работа будет угнетать, они будут
переживать ее как тоскливую и неинтересную. Конечно, в обоих случаях в
результате насилия над собой, напряженной произвольной регуляции
деятельности можно, если не на длительный, то на короткий срок,
замаскировать несоответствие. Но человек в такой ситуации не испытывает
удовлетворения от своего труда, и, кроме того, когда правило «естественного
соответствия» грубо нарушается, то увеличивается вероятность
возникновения ошибок в работе, теряется ее эффективность.
Таким образом: каждый раз, когда на практике приходится сталкиваться
с такими условиями и требованиями, при которых именно природные
формально-динамические особенности человека (темп, выносливость,
работоспособность, помехоустойчивость, чувствительность и т.д.) являются
важным фактором при достижении профессиональной успешности,
продвижении на более высокую ступень усвоения знаний, навыков, умений,
необходимо располагать этой информацией, используя для ее получения
специальные диагностические методики.
2. Виды функциональных состояний человека
Состояния активации и уровни бодрствования
Психофизиологические представления об упорядоченном множестве
состояний организма интенсивно разрабатываются в рамках теории
активации. Гипотетическая шкала уровней бодрствования “сон –
сверхвозбуждение” охватывает широкий диапазон поведенческих реакций,
которым ставятся в соответствие разные уровни физиологических систем.
Предполагается, что зависимость между уровнями активации и
бодрствования прямая: возрастание активации влечет за собой переход на
более высокую ступень по шкале бодрствования. Однако последовательное
увеличение активации не приводит к линейному возрастанию эффективности
поведения. Эта зависимость, известная в психологии под названием закона
Иеркса – Додсона, имеет вид перевернутой U-образной кривой. Хотя
существование этой зависимости в последнее время нередко подвергается
экспериментальной критике, основное положение о необходимости
соответствия уровня мобилизации внутренних ресурсов сложности решаемой
задачи остается в силе.
Традиционно содержание шкалы уровней бодрствования представлялось
в виде одномерной зависимости с весьма грубым нанесением делений – весь
диапазон поведенческих реакций разбивался на девять градаций (кома,
глубокий сон, поверхностный сон, дремота, пробуждение, пассивное
бодрствование, активное бодрствование, эмоциональное возбуждение,
сверхвозбуждение ). При попытке подойти к анализу состояний,
возникающих в процессе человеческой деятельности, этого явно
недостаточно. Непосредственный интерес для психологов представляет
установление более тонких градаций на таких значительных отрезках шкалы,
как активное бодрствование, пассивное бодрствование, эмоциональное
возбуждение. Упорядочение этих состояний в рамках одномерной шкалы
практически невозможно. Оно предполагает построение развернутой
иерархии функциональных состояний, которой соответствует многомерное
пространство, различных состояний активации.
Существует целый ряд “признанных” показателей активации: изменения
биоэлектрической активности мозга (частотно-амплитудные характеристики
ЭЭГ, показатели пространственной синхронизации, периодичности
колебаний, асимметрии волн ЭЭГ и др.), вегетативные сдвиги (изменения
величины кожного сопротивления, частота пульса, дыхания, величина
диаметра зрачка, гормональные сдвиги), позотонические реакции и
изменения электрической активности мышц.
Однако установить прямую связь между динамикой частного показателя и
изменением уровня бодрствования удается далеко не всегда, а если и удается,
то только в самом общем виде.
2. Динамика работоспособности и состояния утомления
Традиционной областью изучения функциональных состояний в
психологии является исследование динамики работоспособности и
утомления. Однако, несмотря на богатый экспериментальный материал и
разнообразие теоретических концепций, разработанных в ходе столетней
истории изучения этой проблемы, до сих пор не удалось создать
общепринятую теорию утомления.
Термину “утомление” трудно дать однозначное определение. Так как, в
одной из классических монографий перечисляется около ста определений
этого понятия. Внутри этого множества выделяется несколько основных
подходов. В прикладном аспекте наиболее важным из них является анализ
специфических
изменений работоспособности человека, к которым
приводит развитие этого состояния.
Поэтому наиболее часто и в целом оправдано встречается понимание
утомления как временного снижения работоспособности под влиянием
длительного воздействия нагрузки. При этом специфика утомления
существенно зависит от вида нагрузки, времени, необходимого для
восстановления исходного уровня работоспособности и уровня локализации
утомления.
Такие
факторы
кладутся
в
основу
детализации
классификационных схем: выделяют физическое и умственное утомление,
острое и хроническое, рассматривают специфические виды утомления –
мышечное, сенсорное, умственное и т. д.
В
приведенном
определении
главным
является
снижение
работоспособности. Однако кроме существенных трудностей, которые
возникают при определении и этого понятия, перед исследователями встает
задача дифференциации разных состояний, аналогичным образом связанных
с изменением работоспособности. Выделяются три близких, но не
тождественных состояния, приводящих к падению работоспособности в
процессе выполнения деятельности, – утомление, монотония и психическое
пресыщение. Если утомление можно охарактеризовать как естественную
реакцию, связанную с нарастанием
напряжения при продолжительной
работе, то два других состояния являются следствием однообразия
деятельности, выполняемой в специфических условиях (бедность
внешней
среды ограниченное поле работы, несложные стереотипные
действия и т. д.). Одинаковая направленность изменения работоспособности
при этих состояниях еще не служит доказательством их идентичности.
Различия проявляются и в поведенческом плане, и в их субъективной
представленности. Для монотонии характерны погружение человека в
дремотное состояние, “выключение” человека из процесса деятельности.
Состояния психического пресыщения связаны с развитием аффективного
эмоционального комплекса и попытками внести разнообразие в привычный
стереотип выполняемых действий.
Нарастание утомления сопровождается увеличением специфических
ошибок “невнимательности”, снижением точности и скорости действий,
симптоматикой истощения резервов организма. Таким образом, различия
между этими состояниями становятся вполне отчетливыми при анализе их
проявлений на поведенческом, физиологическом и психологическом
уровнях. Для состояния монотонии основной тип изменений характеризуется
общим снижением активности обеспечивающих деятельность процессов.
Состояниям утомления, напротив, свойственна диссоциация этих процессов
по мере нарастания напряжения, что проявляется в росте рассогласования
между отдельными показателями.
По мере роста утомления наблюдаются значительные изменения в
протекании различных психических процессов.
1) Для этого состояния характерны заметное снижение показателей
сенсорной чувствительности в различных модальностях вместе с ростом
инерционности этих процессов. Это проявляется в увеличении абсолютных и
дифференциальных порогов чувствительности, снижении критической
частоты слияния мельканий, возрастании яркости и длительности
последовательных образов.
2) Нередко при утомлении уменьшается скорость реагирования –
увеличивается время простой сенсомоторной реакции и реакции выбора.
Однако может наблюдаться и парадоксальное (на первый взгляд) увеличение
скорости ответов, сопровождаемое ростом числа ошибок.
3)Утомление приводит к распаду выполнения сложных двигательных
навыков по типу некоординированной реализации отдельных моторных
стереотипов.
4) Наиболее выраженными и существенными признаками утомления
являются нарушения внимания – сужается объем внимания, страдают
функции переключения и распределения внимания. Эти симптомы можно
интерпретировать в терминах нарушения процессов сознательного контроля
за выполнением деятельности. Со стороны процессов, обеспечивающих
запоминание и сохранение информации, утомление прежде всего приводит к
затруднениям извлечения информации, хранящейся в долговременной
памяти.
5) По мере развития утомления происходит трансформация мотивов
деятельности. Если на ранних стадиях сохраняется адекватная “деловая”
мотивация, то потом преобладающими становятся мотивы прекращения
деятельности или ухода от нее. При продолжении работы это приводит к
формированию отрицательных эмоциональных реакций. Описанный
симптомокомплекс утомления представлен разнообразными субъективными
ощущениями, знакомыми каждому как комплекс переживаний усталости.
3. Напряженность
Наряду с представлениями о стадиях динамики работоспособности для
исследования широкого спектра состояний работающего человека широко
используется термин “напряженность”. Однако его значение в контексте
разных работ далеко не однозначно. Он используется как для характеристики
самого процесса трудовой деятельности, так и для обозначения
специфических состояний, возникающих в ходе ее выполнения. Степень
напряженности деятельности может непосредственно определяться
структурой процесса труда, в частности содержанием рабочей нагрузки, ее
интенсивностью, насыщенностью деятельности и т. д. В этом смысле
напряженность интерпретируется с точки зрения требований, предъявляемых
конкретным видом труда к человеку.
С
другой
стороны,
напряженность
деятельности
может
характеризоваться психофизиологическими затратами (ценой деятельности),
необходимыми для достижения трудовой цели. В этом случае под
напряженностью понимается величина усилий, прилагаемых человеком для
решения поставленной задачи. Внутри этого общего понятия выделяются два
основных класса состояний напряженности: специфической, определяющей
динамику и интенсивность психофизиологических процессов, лежащих в
основе выполнения конкретных трудовых навыков, и неспецифическую,
характеризующую общие психофизиологические ресурсы человека и в целом
обеспечивающую уровень выполнения деятельности.
3. Стресс
В экспериментальных и прикладных исследованиях накоплен огромный
и интереснейший материал относительно специфики состояний человека,
возникающих в условиях воздействия экстремальных факторов. Основанием
для объединения этих состояний в единую группу служит существование
некоторых общих закономерностей формирования и проявлений ответных
реакций подобного типа.
Понятие стресса первоначально возникло в физиологии для обозначения
неспецифической генерализованной реакции организма – “общего
адаптационного синдрома” (Г. Селье, 1936 г.) – в ответ на любое
неблагоприятное воздействие. Позднее понятие стресса было расширено и
стало использоваться для характеристики особенностей состояний индивида
в экстремальных условиях на физиологическом, психологическом и
поведенческом уровнях.
Для понимания природы этих состояний особое значение имеет
характеристика стресса со стороны вызывающих его экстремальных
факторов, или стрессоров. При этом экстремальными считаются не только
явно вредные воздействия, на “предельные, крайние значения тех элементов
ситуации, которые в средних своих значениях служат оптимальным
рабочим" фоном или, по крайней мере, не ощущаются как источники
дискомфорта”. Перечень стрессоров весьма разнообразен: от простых
физико-химических стимулов (температура, шум, газовый состав атмосферы,
токсические вещества и др.) до сложных психологических и социальнопсихологических факторов (риск, опасность, дефицит времени, новизна и
неожиданность ситуации, повышенная значимость деятельности и др.). В
настоящее время существуют развернутые классификации производственных
факторов, обусловливающих развитие профессионального стресса.
В зависимости от вида стрессора и механизма его воздействия
выделяются различные типы
стресса.
Наиболее
общая
классификация предложена Р. Лазарусом, выделившим физиологический и
психологический стрессы.
Психологический стресс характеризуется включением сложной иерархии
психических
процессов,
опосредующих
влияния
стрессора
или
стрессогенной ситуации на организм человека. Наиболее типичными
психологическими проявлениями являются изменения в протекании
различных психических процессов (восприятия, внимания, памяти,
мышления), в эмоциональных реакциях, изменении мотивационной
структуры деятельности, нарушениях двигательного и речевого поведения
вплоть до его полной дезорганизации. Исследователи чаще обращают
внимание на случаи отрицательного влияния психологического стресса на
деятельность. При этом выделяются разные по качеству (например,
импульсивная, тормозная, генерализованная) и/или степени выраженности
(например, реакции тревоги разной степени) виды ответной реакции.
Одним из наиболее интересных аспектов изучения стресса является
анализ процесса реагирования на экстремальное воздействие.
Устойчивость человека к возникновению различных форм стрессовых
реакций определяется прежде всего индивидуально-психологическими
особенностями и мотивационной ориентацией личности. Следует отметить,
что экстремальное воздействие далеко не всегда оказывает отрицательное
влияние на эффективность выполняемой деятельности. В противном случае
вообще было бы невозможно успешное преодоление трудностей,
возникающих при усложнении условий. Однако работа в стрессогенной
ситуации обязательно приводит к дополнительной мобилизации внутренних
ресурсов, что может иметь неблагоприятные отсроченные последствия. В
этой связи важны прикладные исследования индивидуальной устойчивости
человека к стрессу и, как следствие этого, развития патологических
состояний. В серии исследований М. Фридмана и Р. Розенмана проведен
анализ поведения обширного контингента лиц умственного труда (научные
работники,
инженеры,
администраторы),
занятых
управленческой
деятельностью. Ими выделены два основных типа: А – подверженных
стрессу, В – устойчивых к стрессу лиц.
Представители типа А характеризуются ярко очерченным
поведенческим синдромом, определяющим стиль их жизни. У них чаще
наблюдается “выраженная склонность к конкуренции, стремление к
достижению
цели,
агрессивность,
нетерпеливость,
беспокойство,
гиперактивность, экспрессивная речь, постоянное напряжение лицевой
мускулатуры, чувство постоянной нехватки времени и повышенной
активности”. Платой за это является потеря здоровья, часто уже в молодом
возрасте. Не только обозначенные медицинские, но и различные
отрицательные
социально-экономические
последствия
стресса
неудовлетворенность работой, снижение производительности труда, аварии,
прогулы, текучесть кадров – акцентируют внимание на необходимости
изучения состояний психологического стресса, ставших одной из
характерных особенностей современной жизни. Оптимизация любого вида
труда предполагает использование комплекса профилактических мер,
направленных на исключение или максимальное ограничение причин
возникновения стресса.
Специфика психологической диагностики в исследованиях
функциональных состояний.
Акцент на задачах оценки и прогнозирования функциональных
состояний непосредственно смыкает эту область исследований с проблемами
психологической диагностики.
Самый общий перечень психодиагностических задач отражает их
направленность на определение уровней развития психофизиологических
функций, процессов, состояний и свойств личности, на установление
структурных особенностей каждого из них и их констелляций, образующих
сложные синдромы поведения, на распознавание состояний человека при
действии различных стимуляторов, стрессоров, фрустраторов и сложных
ситуаций,
наконец, на определение
потенциалов человеческого
развития (работоспособности, трудоспособности, одаренности, специальных
способностей и т. д.).
В традиционном понимании предмет психологической диагностики по
большей
части
ограничен
дифференциально-психологической
проблематикой. Типичные области применения тестирования – определение
профпригодности, профотбор, оценка эффективности обучения, клиническая
практика – основываются на анализе индивидуальных различий между
людьми или возрастных изменений одного и того же человека на
значительных отрезках временной шкалы. В связи с этим предлагаются такие
определения психологической диагностики, как “учение о методах
классификации и ранжировании людей по психологическим и
психофизиологическим признакам”, “попытки оценить личностные
характеристики путем наблюдения за внешними особенностями” и др. В
немногочисленных диагностических исследованиях, рассматривающих в
качестве
основной переменной изменение функционального состояния,
последнее выступает как фактор, маскирующий или, напротив,
способствующий проявлению комплекса индивидуальных черт.
Дифференциально-психологическая направленность ставит задачу
нахождения стабильных свойств, позволяющих
четко
дифференцировать диагностируемый синдром.
Как
отмечает К. М. Гуревич, “в некоторых видах диагностических
исследований вопрос о стабильности измеряемых признаков имеет
решающее значение – это исследования, на основании которых строится
длительный прогноз.
Лекция №8. Вопросы для самоконтроля:
1. Что относится к функциональным состояниям человека?
2. С чем связана динамика работоспособности и утомления?
3. Опишите людей, переживающих стресс по типу А
Лекция № 9
Тема: Методы изучения функциональных состояний
План:
1. Физиологические методы тестрования функциональных состояний
2. Психологические методы тестрование функциональных состояний
3. Субъективные методы оценки
1. Методы тестирования функциональных состояний.
Арсенал
методических
средств,
применяемых
для:
оценки
функциональных состояний, весьма разнообразен. Обычно выделяются три
типа методов, с помощью которых можно оценить состояние субъекта:
физиологические, поведенческие и субъективные. Более четкой
представляется дихотомическая классификация, в которой анализируются
физиологические и психологические показатели. В последнюю группу
входят приемы оценки эффективности выполнения различных поведенческих
задач (в том числе и психометрическое тестирование) и субъективная
симптоматика конкретных видов функциональных состояний.
Усилия большой группы исследователей направлены на поиск хотя и
косвенных, но зато непосредственно регистрируемых показателей сдвигов в
функционировании организма.
В качестве возможных индикаторов динамики функциональных
состояний рассматриваются самые разнообразные показатели работы
центральной нервной системы и вегетативные сдвиги. К их числу относятся
прежде всего электрофизиологические показатели: электроэнцефалограмма
(ЭЭГ), электромиограмма
(ЭМГ), кожно- гальваническая реакция
(КГР), а также частота сердечных сокращений, тонус сосудов, величина
диаметра зрачка и многие другие. Кроме того, интенсивно развиваются
исследования биохимических сдвигов в организме при различных
функциональных состояниях. На базе частных методик разрабатываются
полиэффекторные методы регистрации.
Изменения параметров электрической активности мозга традиционно
рассматриваются в качестве непосредственного индикатора уровня
активации. Различным видам функциональных состояний ставят в
соответствие характерные изменения в ЭЭГ. Так, проявлением
развивающегося утомления считается реакция десинхроннзации альфаритма в сочетании с появлением периодов медленной активности: дельта- и
тета-ритмов.
По мере утомления продолжительность этих периодов увеличивается и имеет
место картина “гиперсинхронизации” ЭЭГ.
К числу наиболее информативных показателей динамики
функциональных состояний обычно относят различные параметры
деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем: частоту сердечных
сокращений, величину артериального давления, состояние различных
отделов сосудистого русла, частоту и глубину дыхания и др.
Развитие состояний напряженности и утомления, связанных с
увеличением энергетических затрат, приводит к возрастанию частоты
сердечных сокращений, усилению газообмена и других параметров,
свидетельствующих об изменениях в энергетическом балансе организма.
Другим типичным методом изучения динамики функциональных
состояний является регистрация КГР, используемая как один из возможных
критериев оценки уровня активации. Применение этого показателя связано
прежде всего с задачей диагностики состояний с выраженной эмоциональной
окраской.
Анализ динамики других вегетативных показателей: температуры тела,
функционирования пищеварительных и выделительных систем и т. д.,
обычно используется для характеристики непроизвольных тонических
сдвигов уровня активации в ходе, например, суточного цикла.
Динамика физиологических показателей отражает не только общие
сдвиги активности организма, но и изменения нагрузки отдельных
функциональных систем. Нет сомнения в том, что нагрузка и изменения
функциональных возможностей организма сопровождаются динамикой
физиологических показателей. К сожалению, существует много различных
факторов, которые сходным образом влияют на одни и те же регистрируемые
параметры.
В связи с этим при решении диагностических задач одной из
центральных становится проблема индивидуальных различий. Типы
физиологических ответов (паттерны реакций) в определенной ситуации
широко варьируют у разных людей. В то же время существуют
доказательства относительного постоянства типа реакций у одного человека
в фиксированных условиях. Если иметь возможность “идентифицировать
переменные, которые задают “исходный уровень” для конкретного индивида.
мы продвинемся далеко вперед в решении интересующей нас задачи”. В
определенном смысле эта задача аналогична проблеме создания
“физиологического профиля личности”.
Использование физиологических показателей в диагностических целях
сдерживается существенными трудностями метрологического порядка.
Несмотря на относительную простоту непосредственного количественного
измерения наблюдаемых в эксперименте сдвигов физиологических функций,
перед исследователем встает целый ряд проблем. К их числу относятся
задачи создания и выбора адекватных исследуемому материалу
теоретических средств анализа (математические модели и концептуальные
схемы). Кроме того, существует целый ряд общих для всех видов
физиологических измерений метрологических проблем, главные из которых
– проблемы эталонного уровня функционирования и нелинейности шкал
измерений.
Это не относится к сложной технике проведения исследований и
дальнейшему трудоемкому процессу статистической обработки результатов.
Перечисленные факты, а также сохраняющееся методическое
несовершенство процедур регистрации и обработки физиологических данных
представляют собой реальные трудности в деле использования этих
показателей для диагностики функциональных состояний в реальных
условиях.
2. Психологические методы тестирования
В психологической практике диагностика функциональных состояний
чаще всего проводится на основании оценки успешности выполнения
определенного вида деятельности. При этом анализируются динамика
показателей количества, качества и скорости выполнения задачи, а также
лежащие в ее основе изменения соответствующих психологических функций.
В качестве предмета анализа может выступать реальная трудовая
деятельность человека. Основными показателями изменения состояния в
этом случае служат сдвиги количественных и качественных характеристик
эффективности работы, главным образом по их внешним проявлениям.
Однако внешние признаки динамики эффективности труда зависят от
множества разнообразных причин, не имеющих прямого отношения к
изменению функционального состояния. Кроме того, для большого числа
профессий эта величина вообще не поддается количественному учету, хотя
задача диагностики состояния остается актуальной. Поэтому основным
психологическим средством диагностики является использование коротких
тестовых испытаний, характеризующих эффективность различных
психических процессов при решении соответствующих поведенческих задач.
В этом случае проблема оценки функционального состояния выступает как
типичная психометрическая задача – описать и количественно оценить
происшедшие под влиянием определенных причин (в данном случае
факторов, влияющих на состояние субъекта трудовой деятельности) сдвиги
исследуемых психологических процессов.
Для диагностики состояний может быть использована практически
любая из разработанных в экспериментальной психологии методик,
оценивающая эффективность процессов восприятия, внимания, памяти,
мышления и др. К их числу относятся корректурная проба Бурдона, таблицы
Шульте, используемые для характеристики внимания, комбинационный
метод Эббингауза, метод парных ассоциаций, методики непрерывного счета
Крепелина
и элементарной шифровки Пьерона – Рузера,
предназначенные для анализа интеллектуальных процессов. Перечисленные
тесты в их многочисленных модификациях широко используются и в
современной диагностической практике. Они считаются достаточно
эффективными и составляют основной арсенал используемых психологами
средств.
К типичным психометрическим процедурам следует также отнести тесты
определения абсолютных и дифференциальных порогов чувствительности в
различных модальностях, определение критической частоты слияния
мельканий (КЧСМ), анализ динамики
последовательных
образов.
Однако наблюдаемым сдвигам этих психологических показателей чаще всего
дается физиологическая интерпретация, и они ошибочно относятся к другой
категории методов.
Традиционными поведенческими приемами диагностики являются
различные варианты степ-теста и теппинг-теста. Наиболее обширной
является группа методик определения времени реакции при выполнении
различных сенсомоторных задач. Выделяемые при этом в моторном
компоненте ответа латентная и собственно исполнительная части позволяют
обратиться к содержанию механизмов процессов принятия решений,
регуляции двигательного акта и др. Перспективным в этом отношении
является использование метода микроструктурного анализа исполнительной
деятельности . В настоящее время уже имеются разработки диагностических
методик, выполненных в рамках этого подхода. Основными показателями
выполнения психометрических тестов является успешность и скорость
выполнения заданий. Однако независимое использование этих критериев не
всегда позволяет дать однозначную интерпретацию наблюдаемым
изменениям. Это связано с различной природой сравниваемых показателей.
Если уменьшение количества правильных ответов непосредственно
свидетельствует об ухудшении качества выполнения, то высокая скорость
работы еще не служит доказательством успешности работы.
В практике использования психометрических методик имеются два
серьезных недостатка.
1)Прежде всего задачи, по выполнению которых судят о функциональном
состоянии, как правило, имеют мало общего с реально выполняемой
человеком деятельностью. Отсутствие соответствия между используемыми
тестами и содержанием трудовой деятельности во многих случаях приводит
к неудачам при тестировании функционального состояния. В качестве яркого
примера такой неадекватности тестов можно привести результаты одного
исследования, в котором после непрерывной часовой работы на конвейере у
испытуемых не было обнаружено снижения эффективности выполнения
теста. Как замечает К. Камерон, вряд ли этот результат может быть объяснен
мотивационными эффектами – в этом случае пришлось бы говорить о
героических усилиях испытуемых. Это свидетельствует скорее о
несоответствии
выбранного
приема
задачам
тестирования
и
нечувствительности анализируемых показателей.
2)Другой принципиальный недостаток существующих психометрических
методик тестирования состоит в том, что с их помощью можно оценивать
лишь внешнюю результативность анализируемой функции и, как правило,
ничего нельзя сказать о причинах наблюдаемых изменений. На примере
такой широко используемой группы психометрических тестов, как оценка
динамики
показателей
кратковременного
запоминания,
легко
продемонстрировать реальное значение этих трудностей.
В многочисленных исследованиях кратковременной памяти, проведенных
с помощью традиционных методик, содержатся данные об относительной
устойчивости ее характеристик при различных неблагоприятных условиях.
Даже при экстремальных нагрузках – резких перепадах температуры,
гравитационных перегрузках, гиподинамическом режиме и т.п.– снижение
эффективности кратковременного запоминания наступает только тогда,
когда оно непосредственно не связано с характером выполняемой
деятельности. В то же время ряд авторов отмечают, что утомление и другие
неблагоприятные условия отчетливо сказываются на процессах перевода
информации из кратковременной памяти в долговременную и извлечении
материала из последней. Эти факты можно интерпретировать как проявления
высокой степени автоматизации процесса кратковременного хранения и
сложности его операционной структуры, достаточно гибкой для обеспечения
эффективного запоминания при изменении условий деятельности.
3. Методики субъективной оценки
Перспективность применения в диагностических целях субъективных
методик объясняется многообразием проявлений симптоматики различных
состояний во внутренней жизни индивида – от комплекса ощущений
усталости до специфических изменений самоафферентации, возникающих в
необычных условиях деятельности.
Несмотря на широко распространенное мнение об информативности
субъективных данных, эта область исследований долгое время находилась
вне научной разработки.
Более того, до сих пор, как и 50 лет назад, дискутируется вопрос о
принципиальной возможности привлечения данных самоотчетов для
получения достоверной информации.
Действительно, на формирование комплекса субъективных переживаний
прямое влияние оказывают такие факторы, как установка субъекта и его
навыки саморефлексии, степень осознаваемости симптомов и время их
проявления, выраженная зависимость от уровня мотивации, значимость
деятельности, личностные особенности человека. Однако, по справедливому
утверждению С. Г. Геллерштейна, субъективные проявления есть не что
иное, как отражение состояния объективных процессов в сознании или
ощущениях самого человека. Исследователь же должен найти адекватный
способ анализа этой сферы проявлений жизнедеятельности.
Опросники
Эта группа методов направлена на выявление качественно
разнообразных переживаний состояния, которые с большей или меньшей
легкостью могут быть осознаны человеком. Выделенные симптомы входят в
состав опросника в виде развернутых словесных формулировок, имеющих
вопросную или утвердительную формы.
Количественная оценка или определение степени выраженности каждого
признака не ставится главной целью подобных исследований.
Характеристика состояния человека строится на основе общего числа
отмеченных симптомов II анализе их качественного своеобразия. Отдельные
опросники существенно различаются между собой объемом включенных в иx
состав признаков и способами их группировки. Объем опросника может
варьировать от нескольких признаков до нескольких десятков или даже
сотен. Общей тенденцией при разработке современных опросников является
стрем.ление к ограничению списка симптомов, что соответствует
требованиям краткости тестового испытания и простоты количественной
обработки. В то же время это предполагает включение в состав списка
наиболее важных, “ключевых” признаков.
Выбор информативных симптомов и их группировка являются
основными путями создания более компактных и надежных опросников. При
проведении такой работы нередко применяются средства многофакторного
статистического анализа.
Разработка более совершенных опросников предполагает нахождение
компромиссного решения.
Одно из главных методических затруднений, возникающих при
использовании опросников в диагностических целях, – отсутствие
адекватных приемов количественной оценки получаемых результатов.
Суммарная оценка общего числа отмеченных симптомов – слишком грубый
показатель, особенно если при этом не учитывается сравнительная
значимость присутствия того или иного признака. Кроме того, в опросниках
обычно не определяется степень выраженности каждого симптома. Эти
недостатки частично преодолеваются с помощью методик субъективного
шкалирования состояния.
Методики субъективного шкалирования состояния. Эта группа методик
предназначена для более тонкой оценки состояния. Испытуемого просят
соотнести свои ощущения с рядом признаков, формулировка каждого из
которых максимально сжата. Они представлены, как правило, либо парой
полярных признаков (“устал – не устал”, “бодрый – вялый”), либо отдельным
коротким
утверждением
(“устал”,
“слабость”,“отдохнувший”).
Предполагается, что человек способен оценить тепень выраженности
каждого симптома, соотнося интенсивность внутреннего переживания с
заданной оценочной шкалой. В зависимости от формы представления
симптома выделяют биполярные и моно- или униполярные шкалы. В
большинстве случаев эти методики являются модификациями широко
используемого в психологии метода семантического
дифференциала Ч. Осгуда.
Серьезной проблемой является поиск оптимальных способов
конструирования самих оценочных шкал. При этом в первую очередь
возникает вопрос о размерности шкал, их форме и способах работы с ними.
Обычно применяются шкалы, содержащие пять, семь или девять градаций.
Разработка субъективных методик выдвигает задачу подбора и
унификации значений слов и выражений, включаемых в состав списка
симптомов. Для этого обычно используется метод Л. Терстоуна. Его
реализация предполагает наличие достаточно обширной группы испытуемых
– экспертов, работающих над созданием собственной шкалы. Первый этап
работы состоит в отборе ограниченного количества слов и выражений,
характеризующих критические степени анализируемого состояния, из
обширного списка существующих в каждом языке словесных формулировок.
Затем по ряду классификаций той же группы экспертов устанавливается
порядок расположения отобранных признаков внутри шкалы. С помощью
этого метода разрабатывались и простые одномерные шкалы оценки
утомления (Дж. Макнелли, 1954), и современные многофакторные методики.
Лекция № 9. Вопросы для самоконтроля
- Какие методики субъективного шкалирования вы знаете
- В чем особенность изучения функцоинальных состояний?
- Расскажите о процедуре исследования с помощью психологических
методов
ЛЕКЦИЯ № 10
ТЕМА: ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА И УМСТВЕННОГО
РАЗВИТИЯ
План:
1.
2.
3.
4.
Представление об интеллекте
Интеллект и интеллектуальные тесты
Применение интеллектуальных тестов
Шкалы измерения интеллекта Д. Векслера
1. Проблема интеллекта, интеллектуальных способностей, интеллектуального (умственного) развития в психологии относится к числу
старейших. Порой представляется, что это «вечная» проблема, относящаяся к
«инвариантному ядру» (выражение М. Г. Ярошевского) этой науки, т. е. к той
системе категорий и проблем, которые подвергаются исследованию на всем
протяжении ее возникновения, развития и существования.
Значимость проблемы интеллекта и умственного развития в первую
очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении
комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека.
Интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком, от
него зависит разумность его поведения и взаимоотношений с окружающими,
социальная ценность и социальный статус индивида. Он является ведущим,
стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного
развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее
ценностей и самоотношение, он формирует личностный облик. Интеллект
играет важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Без уяснения его сущности неполным является понимание человека как Homo sapiens.
Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отражающим
способности человека к познанию, достижению целей, адаптации, решению
проблем и многое другое. Помимо того, что этим понятием пользуются
психологи, им оперируют также в философии, социологии, педагогике,
кибернетике, физиологии и других областях научного знания. Кроме того,
оно существует в обыденном сознании, является понятием житейским
(отождествляемым с умом). В каждой из областей знания вырабатываются
свои представления об интеллекте, не поддающиеся простому объединению с
другими или рациональному обобщению. Без предварительного уточнения
значения, которое ему придается в том или ином исследовании, нельзя
понять результаты этого исследования.
Психодиагностика как прикладная наука не могла остаться в стороне от
проблем интеллекта и умственного развития. Более того, условно
принимается, что год возникновения научной психодиагностики (1890)
определяется временем появления в научной литературе понятия
«интеллектуальный тест» как средства, предназначенного для измерения
интеллекта. В течение первых двух десятилетий психодиагносты в основном
занимались только разработкой интеллектуальных тестов. Поэтому в
определенной степени можно признать, что психодиагностика обязана своим
возникновением существованию проблемы интеллекта, необходимости его
измерять в интересах практики. В этой главе рассмотрим, как складывались и
изменялись представления об интеллекте в связи с развитием
интеллектуального тестирования, как трактуются результаты тестов
интеллекта на современном этапе. Здесь же будут описаны некоторые
наиболее известные тесты интеллекта, а также тесты умственного развития,
разработанные отечественными психодиагностами.
Понятие «интеллект» (англ. — intelligence) как объект научного исследования было введено в психологию английским антропологом Ф.
Галътоном в конце XIX в. Находясь под влиянием эволюционной теории
Чарльза Дарвина, он считал решающей причиной возникновения любых
индивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор
наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только
умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора
на все уровни развития интеллекта — как самые высшие (талантливость,
гениальность), так и средние [118; 125].
Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей
наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных
различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий
развития отрицалась или признавалась несущественной. Это представление
на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов,
занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его
измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л.
Термен и другие полагали, что они измеряют способность, независимую от
условий развития.
Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела особое
значение, которого она прежде не имела. Генерализованное понимание
интеллекта как способности требовало конкретизации — ответов на вопросы,
касающиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики.
Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого
столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.
На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следующие
подходы к пониманию сущности интеллекта:
♦ как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торн-дайк,
Дж. Петерсон);
♦ как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л.
Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).
Понимание интеллекта как способности к обучению распространено в
зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможности разных
видов живых организмов на основе особенностей их обучения. В
исследованиях Б. Скиннера, Э. Торндайка, А. Биттермана было обнаружено,
что кривые обучения многих видов позвоночных имеют одинаковую форму,
что позволило предположить у них сходные способности к обучению и,
следовательно, одинаковый уровень интеллекта.
Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и некоторые известные психологи начала XX в. Так, в ранних исследованиях А.
Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к
обучению. В. Хенмон считал, что интеллект измеряется способностью к
овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В.
Диаборн называл интеллектом способность обучаться или приобретать опыт,
а лучшим тестом на интеллект — «измерение реального прогресса в
обучении».
Современные психологи, рассматривающие интеллект как способность к
обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступающие как
показатели интеллекта. Может ли таким критерием являться скорость
обучения? По мнению многих, нет. Так, Р. Сноу и Э. Йелоу считают, что
представлять различия в интеллекте как различия в скорости обучения
безосновательно, так как скорость обучения зависит от многих факторов
(типов задач, компонентов внутри каждой задачи, методов обучения,
интереса к изучаемому и пр.). В интеллекте больше различий, чем различий в
скорости. Попытки индивидуализировать обучение, опираясь только на учет
скорости обучения, потерпели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные
различия в успешности обучения и в интеллектуальных измерениях даже
тогда, когда каждый учился такое время, которое ему требовалось [125].
Скоростной фактор можно считать показателем обучаемости, но не
единственным, а лишь одним из ряда. Сопоставлять индивидов по
обучаемости, используя скорость обучения, возможно лишь при условии
элиминирования всех прочих факторов, влияющих на обучение, главные
среди которых интерес к изучаемому и личность учителя.
Более обоснованным является выбор в качестве критериев интеллекта в
обучении его легкости и способности к переносу.
Другое известное понимание интеллекта как способности оперировать
абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из
создателей шкал Стэнфорд-Бине, Дж. Петерсон и другие известные
психологи начала XX в. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит
от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на
абстрактные признаки при решении проблем.
Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может
устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллектуальных
способностей, исключая из них перцептивную и моторную области. Кроме
того, получившая широкое признание концепция практического интеллекта
не предполагает обязательного оперирования абстракциями. Такое
определение указывает на одну из сторон в проявлениях интеллекта, на один
из механизмов его осуществления — вербальный, оставляя в стороне вопрос
о его сущности. На протяжении долгого времени весьма распространенным
было понимание интеллекта как способности адаптироваться к новым условиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы
мышления применительно к цели и приспосабливать их к новым ответам.
Информационные теории интеллекта также определяют его с точки
зрения его адаптивности. Указание на приспособительный характер
интеллекта — это то, что в настоящее время объединяет всех его
исследователей. Так, в коллективной монографии, изданной под редакцией Р.
Стернберга, термин «интеллект» определяется авторами разными способами,
но все согласны с тем, что его можно соотнести с «целенаправленным
адаптивным поведением».
Популярность определений интеллекта, указывающих на его приспособительный характер, объясняется тем, что в них выявляется его
функциональное значение. Но указание функции, цели использования
интеллекта не тождественно выяснению его сущности. Вместе с тем сам
термин «адаптация» тоже многозначен и неодинаково понимается
психологами.
Существование понятия «интеллект» в обыденном сознании, сходство в
его понимании разными группами людей, в том числе и относящихся к
разным культурам, использование этого термина в повседневной жизни для
оценки индивидов и их возможностей в выполнении разных видов
деятельности, безусловно, свидетельствуют в пользу реальности интеллекта
как психической особенности. Соответственно, необходимы и методы его
диагностики.
2. Интеллект и интеллектуальные тесты
По мнению многих психологов начала XX в., интеллектуальные тесты
создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только
один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуальный тест
представляет собой модель того типа проблем, где возможно
интеллектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Би-не, Ч.
Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется
интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллектуальности (IQ) стал
синонимом интеллекта.
Отождествив интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе
с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наследственно
предопределенное качество, независимое от условий развития. Из этого
вытекали ожидания стабильности и неизменности IQ индивидов на
протяжении длительного времени. Психологи считали, что IQ (выраженный в
стандартных оценках показатель теста) не должен расти с возрастом.
Чтобы правильно оценить и использовать результаты интеллектуального
теста, необходимо ответить на вопрос, насколько стабильно то место,
которое получил индивид по тестовым показателям. Психологи первой
половины XX в. вслед за Ф. Гальтоном и А. Бине верили, что различия в
выполнении интеллектуального теста вызваны неодинаковостью генетически
обусловленного или врожденного интеллекта и потому должны сохраняться
на протяжении длительного времени. Интеллект предопределен для человека
так же, как его рост. Если и возможно его развитие, то в раннем детстве. Что
же касается взрослых, то у них он стабилен.
Следует ли такое постоянство IQ объяснять наследственностью интеллекта? Можно назвать по крайней мере еще две причины найденных
фактов:
1) относительная неизменность окружающей среды, в которой находятся
люди в течение длительного времени (а иногда и на протяжении всей своей
жизни);
2) умения и навыки, полученные индивидами на ранних этапах жизни и
обеспечившие их быстрое интеллектуальное развитие, сохраняются и служат
предпосылками развития в дальнейшем.
Вместе с тем отмеченная константность IQ наблюдалась лишь в рамках
группы. Когда же психологи перешли от внутригрупповых исследований к
изучению вариаций IQ разных групп, подверженных влиянию неодинаковых
условий их жизни, то собрали множество фактов, свидетельствующих об
изменчивости той психологической характеристики, которая скрывалась за
IQ. Эти исследования можно сгруппировать по двум направлениям. Одно из
них касалось изучения влияния разнообразных факторов окружающей среды
на оценки интеллектуальных тестов, другое — заключалось в исследовании
представителей разных культур.
Некоторые психологи по традиции продолжают называть интеллектом
то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и
др.). Однако при этом в понятие «интеллект» они вкладывают иное
содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и
мыслительных навыков, приобретенных человеком и позволяющих более
или менее успешно решать задания интеллектуального теста. Отождествляя
интеллект и IQ, эти психологи часто используют термины
«психометрический интеллект», «тестовый интеллект». Наряду с понятием
«психометрический интеллект» существуют понятия «биологический
интеллект», «социальный интеллект», «практический интеллект». Первым на
это обратил внимание Р. Торндайк, написав, что наши тесты измеряют
разные виды интеллекта — абстрактный, социальный и практический.
Абстрактный проявляется в способности человека оперировать символами,
социальный — в способности работать с людьми, а практический — в
способности манипулировать объектами.
В настоящее время биологическим интеллектом называют биологические основы интеллектуального поведения; его изучение связано с
анализом строения и деятельности мозга и нервной системы, часто
осуществляемым на молекулярном, клеточном, генном уровнях. Изучение
биологического интеллекта психологи проводят совместно с физиологами,
биохимиками, генетиками.
Термином «социальный интеллект» обозначают умения решать социальные проблемы, адекватно вести себя в ситуациях общения. Иногда
такие умения (социальный интеллект) включают в более широкое понятие
«практического интеллекта», под которым подразумевают умения решать
разные житейские проблемы.
3. Применение интеллектуальных тестов
Итак, большинство психологов в настоящее время признают, что
интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых
интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности
индивидов, так и от их природных возможностей. Но отделить одно от
другого в тестовых результатах невозможно.
Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их
непостоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к изменению
основной цели тестирования. Если раньше измерения по интеллектуальным
тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по
категориям и для долговременных прогнозов, то сейчас среди западных
психологов наблюдается отказ от тенденции наклеивать ярлыки. Жесткая,
неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных
тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий IQ
оставлял на ребенке как бы печать неполноценности, менял отношение к
нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных
условий развития.
В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основном для
прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам
школ. Так, чтобы ребенок в США попал в школу для одаренных, ему нужно
получить IQ по тесту Стэнфорд-Бине не менее 135.
Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не
всегда оказываются точными. Немецкие психологи, проанализировав
последние американские исследования одновременной валидности
интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли к
выводу, что на основе измерения IQ можно лишь в ограниченной степени
предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между
результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены
около 0,50. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации,
равному 0,25, и означает, что лишь 25 % переменных в школьных
достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта.
Итак, оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллектуальных тестов затруднены из-за влияния разнообразных дополнительных
факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее
важно влияние личности учащегося. Все это больше воздействует на
академическую успеваемость в школе, чем IQ.
Невербальные тесты интеллекта
Выделяют вербальные и невербальные тесты интеллекта.
Первые состоят из заданий, стимульный материал которых представлен
в языковой форме — это слова, высказывания, тексты. Содержанием работы
испытуемых
является
установление
логико-функциональных
и
ассоциативных связей в стимулах, опосредованных языковой формой.
Невербальные тесты интеллекта состоят из заданий, в которых
стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде
графических-изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме
(кубики, части объектов и пр.). В этих тестах знание языка требуется только
для понимания инструкций, которые намеренно делаются простыми и по
возможности короткими. Таким образом, вербальные тесты интеллекта
дают показатели словесного (понятийного) логического мышления, а с
помощью невербальных тестов оценивается наглядно-образное и нагляднодейственное логическое мышление.
В зарубежной психодиагностике иногда применяется несколько отличная от изложенной классификация методик. Выделяются:
♦ тесты действия;
♦ неязыковые;
♦ невербальные тесты.
Тесты действия (performance tests) требуют операций с предметами при
минимальном использовании карандаша и бумаги или выполнения заданий
посредством каких-либо движений на бумаге (рисование фигуры,
вычерчивание пути выхода из лабиринта и пр.).
Неязыковые тесты (nonlanguage tests) разрабатываются так, что не
требуют использования языка ни от испытуемого, ни от диагноста.
Стимульный материал этих тестов представлен в невербальной форме, а
инструкции к ним осуществляются непосредственным показом или жестами,
без использования речи (как устной, так и письменной).
Невербальные тесты (nonverbal tests) в излагаемой классификации
правильнее называть, как указывает А. Анастази, тестами, не требующими
умений читать и писать. Их выполнение опирается на применение устных
инструкций и общение с диагностом. В заданиях могут быть использованы
как предметы и наглядные изображения, так и вербальное содержание.
Например, они могут быть направлены на диагностику понимания значений
слов, предложений или коротких абзацев, предъявляемых с помощью
изобразительных средств (с одновременными устными указаниями но
каждому заданию). Поэтому в отличие от неязыковых тестов невербальные
(в понимании некоторых западных психологов) непригодны для лиц,
говорящих на другом языке, а также для неслышащих индивидов.
Тесты действия, неязыковые и невербальные тесты за рубежом обычно
называют тестами для специфических популяций. Это связано с тем, что
перечисленные тесты изначально разрабатывались и применяются для
диагностики индивидов, которые не могли быть адекватно оценены с
помощью обычных, традиционных вербальных тестов. Это:
♦ дети с неразвитой речью;
♦ не умеющие читать и писать;
♦ дети дошкольного возраста с дефектами речи;
♦ дети с задержками умственного развития;
♦ неграмотные и не умеющие читать любого возраста;
♦ иностранцы;
♦ те, кто длительное время находился в среде с дефицитом общения
(заключенные).
Помимо перечисленных групп испытуемых, тесты с невербальным
содержанием заданий применяются для диагностики тех индивидов, в
отношении которых важно оценить уровень развития наглядного мышления.
Это, например, могут быть профессиональные группы (чертежники,
конструкторы, художники и пр.).
Примером теста действия является тест Доски форм Сегена (Seguin
Form Boards), известный в нашей стране под названием Тест воспроизведения прежнего порядка на доске, разработанный французским врачом
Э. Сегеном в 1866 г. Он применяется для диагностики детей с умственной
отсталостью, начиная с 2 лет. Другое название этой методики — Доски форм
Сегена — связано с характером стимульного материала, состоящего из 5
досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки.
Диагностика проводится индивидуально. Перед ребенком располагают
первую доску с вставленными в гнезда фигурками и предлагают внимательно
рассмотреть ее. Через 10 сек. психолог переворачивает доску, а выпавшие из
гнезд фигурки перемешивает, после чего просит ребенка воспроизвести
прежний порядок (уложить все фигурки на прежнее место). Делаются три
пробы, а показателем является самое короткое время, потребовавшееся
ребенку для выполнения задания. Процедура повторяется с каждой из
четырех досок. Помимо времени выполнения, фиксируются ошибки,
отдельные попытки и особенности действий ребенка, его высказывания, а
также характер использования помощи психолога при безуспешных
попытках выполнить задания.
К тестам действия относятся лабиринтные тесты, первый из которых
был разработан в 1914 г. С. Д. Портеусом (Porteus Maze Test) [10, т. 1]. Эти
тесты состоят из серий изображенных линиями лабиринтов возрастающей
трудности. От испытуемого требуется провести кратчайший путь от входа до
выхода из лабиринта, не отрывая карандаша от бумаги. Показателями в этих
тестах являются время выполнения и число допущенных ошибок. Они
довольно широко используются для диагностики как детей, так и взрослых.
Типичным и широко распространенным невербальным тестом интеллекта являются Прогрессивные матрицы (Progressive Matrices),
разработанные в Великобритании. Авторами первой редакции, появившейся
в 1936 г. и предназначенной для диагностики детей, были Л. Пенроуз и Дж.
Равен. Впоследствии работу с тестовыми заданиями осуществлял Дж. Равен,
поэтому рассматриваемую методику иногда называют тестом Равена
(Raven's Progressive Matrices — RPM). Первый вариант для взрослых
появился в 1960 г. Каждое задание рассматривается как определенное целое,
состоящее из ряда взаимосвязанных элементов. Предполагается, что вначале
испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем
дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением
принципа из интеграции. На заключительном этапе выделенные элементы
включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую
часть изображения.
4. Шкалы измерения интеллекта Д. Векслера
Разработанные американским психодиагностом Д. Векслером Шкалы
измерения интеллекта (Wechsler Intelligence Scales) находят широкое
применение на Западе, в основном в англоязычных странах. Их популярность
объясняется рядом причин.
Во-первых, они охватывают большой возрастной диапазон — от 3 до 74
лет, при этом на всех возрастных уровнях используются в основном одни и
те же типы заданий, что позволяет проследить изменение одних и тех же
интеллектуальных характеристик на протяжении почти всей жизни человека.
Во-вторых, шкалы Векслера используются не только для измерения
интеллектуального развития индивидов, но и как вспомогательное средство
психиатрического диагноза. Векслер и другие психологи-клиницисты
считают, что анализ выполнения индивидом отдельных субтестов, а также
паттернов и профилей из показателей помогают раскрыть конкретные
расстройства психики (болезнь Альцгеймера, эмоциональные нарушения и
пр.).
В-третьих, в шкалах Векслера присутствуют как вербальные, так и
невербальные субтесты, что позволяет оценивать разные стороны интеллектуального развития — понятийное и наглядное мышление, а также
особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию,
внимание, память.
Будучи индивидуальными тестами, шкалы Векслера отличаются от
других индивидуальных тестов интеллекта тем, что задания в них не
сгруппированы по возрастным уровням, а объединены в субтесты и расположены в порядке возрастающей трудности.
Шкалы Векслера были стандартизированы и проверены на надежность
на репрезентативных выборках, подобранных на основе последних (по
отношению к году разработки методик) переписей населения США с учетом
места жительства, принадлежности к городским или сельским жителям,
расы, профессии (для детских шкал учитывалась профессия главы семьи). К
настоящему времени каждая из шкал Векслера была подвергнута нескольким
переработкам.
Векслеровские методики были разработаны для трех возрастных диапазонов: для взрослых, начиная с 16 лет, детей 6-16 лет и дошкольников
(последний вариант от 3 до 7 лет 3 месяцев).
Как уже было отмечено, все методики Д. Векслера имеют много общего.
Они включают вербальную и невербальную шкалы, каждая из которых
состоит из идентичных субтестов. В тестах для взрослых и дошкольников
содержатся по 11 субтестов, 6 из них относятся к вербальной шкале, 5 — к
невербальной шкале. Предъявление субтестов из вербальной и невербальной
шкал в методиках для детей и для дошкольников чередуются, а в методике
для взрослых сначала субтесты вербальной шкалы, затем невербальной.
В каждой методике первые показатели каждого субтеста переводятся в
стандартные показатели с М = 10 и а = 3. Затем раздельно вычисляются
коэффициенты интеллектуальности для вербальной и невербальной шкал, а
также полный IQ. Нормы для них имеют границы 85-115 IQ.
По всем векслеровским шкалам имеется полная информация о надежности, касающейся как отдельных субтестов и раздельно вербальной И
невербальной частей, так и полной шкалы.
Для последних редакций векслеровских шкал имеются неплохие показатели валидности разных видов. Корреляции с показателями тестов
Стэнфорд-Бине общих IQ от 0,73 до 0,80. Примерно в том же диапазоне
находятся корреляции с IQ вербальных шкал; несколько ниже они для
невербальных шкал — около 0,60. Имеются сведения о конструктной валидности и валидности по содержанию.
Прагматическая валидность шкал для взрослых и для детей оценивалась
посредством вычисления корреляций их показателей с результатами тестов
учебных достижений и с оценками в школах, колледжах, институтах. Эти
корреляции варьируют в диапазоне от 0,40 до 0,60. В методике для
дошкольников этот вид валидности устанавливается посредством
сопоставления ее показателей у особых групп детей (умственно отсталых,
одаренных, испытывающих трудности в обучении и др.).
Лекция №10. Вопросы для самоконтроля:
1. Дайте наиболее употребимые определения интеллекта, раскройте их
ограниченность.
2. Как соотносятся между собой интеллект и интеллектуальные способности в разных теоретических концепциях?
3. Что диагностируют с помощью интеллектуальных тестов?
4. Каковы цели использования невербальных тестов интеллекта?
5. Перечислите специфические особенности шкал Векслера.
6. Как влияют межкультурные различия на результаты интеллектуальных тестов?
Лекция №11
Тема: Креативность и ее диагностика
План:
1. Представления о креативности
2. Тесты креативности
1. Креативность («творческость») можно отнести к общим способностям, так как она отражает расположенность человека к созданию нового,
оригинального продукта в разных сферах своей деятельности. Креативность
многими психологами рассматривается как высшее проявление феномена
человека, одна из составляющих его духовной и личностной зрелости,
интегративное свойство личности, связанное с другими ее чертами
(инициативностью, находчивостью, независимостью, эмоциональностью и
др.). Существует представление о том, что творчество (творческий подход)
есть характеристика особого, качественно определенного стиля
деятельности, специфического способа решения личностью жизненных
задач, позволяющего раскрыть ее сущность.
Поэтому естественен интерес психологов к изучению творческих
способностей человека и стремление психодиагностов научиться их измерять
(оценивать). Исследования творчества стимулируются привлекающими
общественное внимание работами о творческих достижениях ученых,
изобретателей, руководителей высшего звена.
Однако на пути диагностики креативности возникают трудности,
связанные с тем, что объективная оценка творческих способностей только по
достижению (продукту) в диагностической ситуации невозможна (о чем
будет сказано в части II, гл. 3), а процесс творчества отличается
спонтанностью и непредсказуемостью момента возникновения. Этим
объясняются неоднозначные и критические высказывания в адрес тестов
креативности, а также особенности интерпретации их результатов. Анализу
подходов и методик диагностики креативности, а также критике этих
подходов и методик посвящена данная глава.
Понятие креативности (от лат. creatio — создание, сотворение), являясь
аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с
творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно
новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом). Несмотря
на значимость и большую историю, проблемы творчества и творческих
способностей до сих пор недостаточно разработаны. Как отмечает известный
исследователь этой проблематики Д. Б. Богоявленская, принципиальная
спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для
естественно-научных методов [18; 19]. Эта спонтанность проявляется как в
невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так
и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной по-
знавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»).
Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким
уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли
творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом.
Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об
отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью
решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие
возможности человека не совпадают со способностями к обучению.
Тенденция к выделению креативности как специфического вида
способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами
известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.
Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую
информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного
мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание
на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации,
рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением
проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать
новые идеи, стали напрямую связывать с творческими достижениями.
Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от
интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи
с креативностью.
Другое направление занимается выяснением того, является ли личность
с ее психологическими особенностями существенным аспектом
креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.
Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и
познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г.
выделили
16
гипотетических
интеллектуальных
способностей,
характеризующих креативность. Среди них такие:
♦ беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);
♦ гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на
другую);
♦ оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от
общепризнанных взглядов);
♦ любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем
мире);
♦ способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая
независимость реакции от стимула);
♦ фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при
наличии логической связи между стимулом и реакцией).
Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «дивергентное мышление», которое проявляется тогда, когда проблема только
еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее
предписанного, установившегося пути решения (в отличие от
«конвергентного мышления», ориентирующегося на известное или
«подходящее» решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности
представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными
тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных
тестов, ученые получили противоречивые результаты.
Не все психологи признают креативность особым качеством, одной из
разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марш,
Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креативность как одну из сторон
интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. В
этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость
оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и
навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки,
изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили,
что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу,
получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники
из среднего и низшего классов (на уровне значимости р< 0,01).
Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры,
от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик
престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей
креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к
заметному повышению уровня креативности американских школьников.
Подобные данные свидетельствуют о большой роли личностных
особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении
креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и
мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении
личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных
исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты
(самонадеянность, агрессивность, самодовольство, не признание социальных
ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от не креативных.
По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего
типа креативной личности, в отличие от типа личности некреативной.
Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали,
что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают.
Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на
основании проявления личностных особенностей в довольно раннем
возрасте.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время
широко изучается англо-американскими психологами. Полученные в их
исследованиях данные позволяют констатировать следующее:
♦ существует связь креативности с творческими достижениями
личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена;
♦ нельзя пока с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном понимании;
♦ пока не найдены надежные способы измерения креативности.
2. Тесты креативности
Первые тесты креативности были созданы Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете штата Калифорния в 50-е гг. XX в. Эти методики,
известные
как
Южнокалифорнийские
тесты
дивергентной
продуктивности (Divergent Productive tests), измеряли особенности одного
из типов мышления, названного Дж. Гилфордом дивергентным. Было
разработано 14 тестов. В первых десяти от испытуемого требовалось дать
словесный ответ, а в последних четырех — составить ответ на основе
изобразительного содержания. Примеры вербальных заданий:
Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие указанную
букву («О»: ноша, горшок, опять...).
Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по
значению с данным словом. («Тяжелый»: трудный, веский, суровый...)
Пример изобразительного задания:
Оформление. Контуры общеизвестных объектов необходимо заполнить
как можно большим числом деталей этих объектов.
Тесты Дж. Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших
классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о
надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются
удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой
эффективности тестов Дж. Гилфорда в оценке творческих способностей
являются установка на скорость выполнения заданий и неучет личностных
характеристик.
Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа
ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой
причине, как считают некоторые психодиагносты, для тестов креативности
необходимо устанавливать надежность специалистов, оценивающих их
выполнение. В настоящее время наиболее известны и широко применяются
для измерения креативности Тесты Е. Торренса (Топапсе Tests of Creative
Thiming — TTCT). Несмотря на декларированную им задачу сконструировать
тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не
результат, а процесс творчества, в действительности тесты Торренса
(особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Дж.
Гилфорда, а иногда являются их адаптацией [ 10, т. 2]. Кроме того,
показатели по тестам заимствованы Е. Торренсом у Дж. Гилфорда. Однако Е.
Торренс не пытался создавать факторно чистые (то есть отражающие по
одному фактору) тесты, а стремился отразить в них сложность творческих
процессов. Их формальные характеристики (надежность, валидность)
немного лучше, чем у Дж. Гилфорда, но все же недостаточны.
Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную,
изобразительную и звуковую батарею. Он предпочитал не использовать в
названиях своих методик термин «креативность», обозначив их как батареи
на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление.
Для снятия тревожности и создания благоприятной творческой атмосферы Е.
Торренс называл свои методики не тестами, а занятиями.
Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, начиная с 5 лет, и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Первые три представляют собой вопросы, относящиеся к одной картинке: испытуемого
просят задать как можно больше вопросов к картинке, отгадать как можно
больше причин и последствий того, что изображено на ней. В субтесте 4
следует придумать как можно больше интересных и необычных способов
изменения изображенной на картинке игрушки. В субтесте 5 требуется
придумать как можно больше интересных и необычных применений
известного в быту предмета (например, пустой коробки). В задании 6 следует
об этом же предмете придумать как можно больше необычных вопросов. В
субтесте 7 требуется представить необычную ситуацию и высказать как
можно больше догадок о ее возможных последствиях. Время выполнения
каждого субтеста ограничено. Тест является групповым и имеет две
параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются
беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки.
Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его проверке
на надежность и валидность, а также о стандартизации на отечественной
выборке. Поэтому вербальный тест Е. Торренса у нас в стране можно
использовать только с исследовательскими целями.
Фигурный тест Е. Торренса также появился в 1966 г. Его перевод,
адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были
выполнены Е. И. Щеблановой, Н. П. Щербо и Н. Б. Шумаковой. Он
предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех
субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним.
Субтест 1 «Нарисуйте картинку» требует от испытуемых наклеить на
лист бумаги фигуру неправильной формы, вырезанную из цветной бумаги, и
на ее основе нарисовать любую оригинальную картинку. В субтесте 2
«Закончи рисунок» следует на основе незаконченных фигурок,
изображенных в тестовой тетради, нарисовать необычные сюжетные
картинки или предметы. В субтесте 3 нужно нарисовать как можно больше
предметов на основе параллельных линий или кругов. Время выполнения
каждого субтеста ограничено 10 мин. (анализ ответов проводится по
критериям беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки).
Батарея на словесно-звуковое творческое мышление состоит из двух
тестов, проводимых при помощи магнитофонной записи. Первый тест «Звуки
и образы» использует в качестве объекта для узнавания звуки, второй
«Звукоподражание и образы» использует звукоподражательные слова, то
есть слова, имитирующие естественные звуки (например, напоминающие
скрип или треск). Первый тест состоит из четырех звуковых
последовательностей, предъявляемых три раза, второй — из девяти слов,
предъявляемых четыре раза. В обоих тестах после прослушивания звуковой
записи испытуемый должен написать, на что он считает похожим каждый
звук. Ответы оцениваются только по показателю оригинальности. В нашей
стране эта батарея не использовалась.
Еще один, наиболее поздний по времени создания тест креативности
(для дошкольников), проявляемой в действии и движении, был разработан Е.
Торренсом в 1980 г.. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы
дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе
свободного передвижения в каком-либо помещении. Регистрируются те же 4
показателя креативности, что и в других тестах Е. Торренса.
Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое
мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строились по
тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скоростными
методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что
основной их недостаток — неучет мотивации и других личностных
характеристик индивидов, являющихся существенными аспектами
творческих способностей.
Предсказать творческие достижения с помощью тестов креативности в
науке, технике, искусстве и других областях человеческой деятельности
невозможно, так как эти достижения требуют сложного сочетания
способностей (в том числе и интеллектуальных, и специальных) и черт
личности. В имеющихся в настоящее время тестах креативности обращается
внимание на отдельные элементы творческих способностей, но этого
недостаточно для прогноза творческих достижений. Так, гибкость и
оригинальность мышления, большая дивергентная продуктивность важны
для творческих достижений, но не менее важна и критическая оценка
возникающих идей. В подлинно творческом акте за фазой незаторможенной
дивергентной продуктивности следует фаза критической оценки. Например,
при «мозговом штурме» продуктивная и оценочная фазы разведены во
времени; критическая оценка идей может помешать только на ранних этапах
творческой деятельности, но критическое оценивание может исключаться
только на время, а не отменяться навсегда. Некоторые психологи считают,
что измерить креативность можно лишь путем анализа отдельных актов
творчества.
В отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию
сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и
природы творческих способностей. Что же касается диагностики
креативности, то нужно отметить, что работ в этом направлении почти нет.
Мы отметим лишь исследование, проведенное Д. Б. Богоявленской.
Ею выделена единица измерения творческих способностей, названная
«интеллектуальной инициативой». Она рассматривает ее как синтез
умственных способностей и мотивационной структуры личности,
проявляющихся в «продолжении мыслительной деятельности за пределами
требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед
человеком». Для выявления интеллектуальной инициативы Д. Б.
Богоявленская отказалась от традиционной тестовой модели измерения
креативности, предположив, что необходима организация специфической,
объемной, двухслойной деятельности. Для этого пригодна система
однотипных задач, содержащая ряд общих закономерностей. Такая система
задач
обеспечивает
выявление
первого
(поверхностного)
слоя,
заключающегося в заданной инструкцией деятельности по их решению, а
также создает условия для второго, глубинного слоя, неочевидного для
испытуемого, состоящего в деятельности по выявлению скрытых
закономерностей, которые содержит вся система задач, но открытие которых
не требуется для их решения. Интеллектуальная инициатива проявляется в
самостоятельной постановке исследовательской задачи, не стимулируемой
утилитарной потребностью выполнить задание методики. Выход за пределы
заданного, способность к продолжению познания за рамками требований
ситуации — это свойство личности, отражающее взаимодействие
познавательных и мотивационных факторов. В соответствии с гипотезой, Д.
Б. Богоявленской был предложен «метод креативного поля», позволяющий
испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления
заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной
ситуации. Принципы «креативного поля»:
1) отказ от внешнего побудителя и предотвращение оценочной стимуляции;
2) отсутствие «потолка» в исследовании объекта — неограниченное
поле деятельности;
3) длительность эксперимента.
В рамках этого метода было сконструировано несколько методик,
которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные
трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность
устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд
недостатков.
Полученные
корреляции
экспериментальных
оценок
интеллектуальной инициативы с внешним критерием очень высоки, но
субъективность выбранного критерия не позволяет считать выводы о
валидности разработанных методик окончательными. Работы в этом
направлении продолжаются.
Лекция №11. Вопросы для самоконтроля:
1. Как возникла проблема исследования и диагностики креативности?
2. Назовите основные направления исследований креативности в зарубежной психологии.
3. Как соотносятся показатели тестов креативности и интеллекта?
4. Охарактеризуйте тесты креативности Дж. Гилфорда и Е. Торренса,
отметьте их достоинства и недостатки.
5. Чем отличаются трактовка феномена креативности и его диагностика Д. Б.
Богоявленской от подходов Дж. Гилфорда и Е. Торренса?
6. Насколько точным и практически оправданным является прогноз
творческих достижений по результатам тестов креативности?
Лекция № 12
Тема: Диагностика способностей
План:
1.
Представления о способностях в отечественной и зарубежной
психологии
2.
3.
Тестовые показатели и измерение способностей
Тестирование специальных способностей
1. Проблема способностей была и остается в настоящее время одной из
важнейших проблем психологии. В немалой степени это объясняется тем,
что велико ее практическое значение, ощущается интерес к ней со стороны
общества, так как со способностями связывают возможности человека в
выполнении тех или иных видов деятельности, успешность его
самореализации, жизненные достижения. Понимание способностей в
психологии менялось. Так, в начале XX в. господствующим было
представление о способностях как о врожденных или целиком
наследственных характеристиках, их отождествляли с психическими
функциями. В настоящее время эти взгляды считаются устаревшими; чаще
всего способности рассматривают как биосоциальные конструкты,
относимые к когнитивному функционированию. Подробнее о современном
понимании способностей будет сказано в данной главе.
Вместе с представлениями о способностях менялись подходы к их
изучению и диагностике, что также будет обсуждаться ниже. Неизменным на
протяжении длительного времени существования психологии оставалось
только понимание значимости проблемы способностей.
Отечественная теория способностей создавалась трудами многих
видных психологов, среди которых должны быть упомянуты имена Л. С.
Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г.
Ананьева, В. А. Крутецкого, Э. А. Голубевой. Теплов, определяя содержание
понятия «способность», сформулировал три ее признака, которые лежат в
основе многих работ по изучению способностей.
Во-первых, «под способностями подразумеваются индивидуальнопсихологические особенности, отличающие одного человека от другого».
Во-вторых, они «имеют отношение к успешности выполнения какойлибо деятельности или многих деятельностей».
В-третьих, способности «не сводятся к наличным навыкам, умениям или
знаниям», но «могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих
знаний и навыков».
Поскольку способности — это психологические особенности человека,
они не могут быть врожденными, а представляют собой продукт развития и
формирования в процессе какой-либо теоретической или практической
деятельности, выполняемой человеком. Но в их основе лежат врожденные
анатомо-физиологические
особенности,
называемые
задатками.
Соотношение способностей и задатков рассматривается следующим
образом: хотя способности развиваются на основе задатков, они все же не
являются их функцией; задатки — это предпосылки развития способностей,
но они не являются неразвитыми, потенциальными способностями. Задатки
рассматриваются как неспецифичные особенности нервной системы и
организма в целом; следовательно, отрицается существование для каждой
способности своего специально предуготовленного задатка. На базе разных
задатков могут развиваться у разных людей способности, одинаково проявляющиеся в результатах деятельности. Возможна компенсация одних
индивидуальных особенностей, в том числе и природных, за счет других. Б.
М. Теплов на конкретных примерах показал, что музыкальные способности
могут сформироваться на разной природной основе как при наличии, так и
при отсутствии абсолютного слуха. В последнем случае способы узнавания
высоты звуков будут иными, но на результатах музыкальной деятельности
это может не отразиться.
Вместе с тем на основе одинаковых задатков у разных людей могут
сформироваться разные способности. Как писал С. Л. Рубинштейн, «задатки
многозначны; они могут развиваться в различных направлениях». Например,
звуковысотная чувствительность лежит и в основе музыкальных
способностей, и в основе слуха настройщика музыкальных инструментов.
Следовательно, между способностями и задатками нет взаимнооднозначного соответствия, соотношение между ними сложно опосредовано.
Решающим для отечественной теории способностей является тезис о
неразрывной связи способностей с деятельностью. Так, С. Л. Рубинштейн
писал о том, что способности квалифицируют личность как субъекта
деятельности [82], а Б. Г. Ананьев рассматривал способности как интеграцию
свойств субъектного уровня (т. е. свойств, характеризующих человека как
субъекта деятельности).
Взаимосвязь способностей и деятельности проявляется, прежде всего, в
том, что развитие способностей всегда происходит в деятельности и
представляет собой активный со стороны человека процесс. Так,
формирование учебных способностей невозможно вне учебной деятельности,
а развитие профессиональных способностей — вне профессиональной
деятельности.
Виды деятельности, в которых формируются способности, всегда
конкретны и историчны. Музыкант сочиняет и исполняет те произведения и
на тех инструментах, которые даны ему его временем и его социальной
средой, а математик предлагает решения и решает те проблемы, которые
соответствуют развитию его науки. Историчны и способности, поскольку
возникают и развиваются в ходе истории человечества связанные с ними
виды деятельности.
Одним из основных принципов отечественной психологии является
личностный подход к пониманию способностей. Главный тезис, отражающий
существо этого подхода, таков: нельзя сужать содержание понятия
«способность» до характеристик отдельных психических процессов.
Проблема способностей реально возникает при рассмотрении личности
как субъекта деятельности. Носителем способностей выступает личность со
всеми присущими ей свойствами. Естественно поэтому, что способности и
свойства личности взаимосвязаны друг с другом, а не остаются
ортогональными характеристиками человека. С. Л. Рубинштейн одним из
первых провозгласил необходимость личностного подхода к любому
психическому явлению: «При объяснении любых психических явлений
личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних
условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [78, с. 307308].
Велико влияние характерологических черт личности на формирование и
уровень развития ее способностей. «Для понимания явлений и сущности
таланта необходимо сочетание двух психологических теорий — теории
способностей и теории характера, т. е. целостного учения о психических
свойствах личности». Целеустремленность, трудолюбие, упорство и
настойчивость в работе необходимы для того, чтобы добиться успехов в
решении поставленных задач, а следовательно, и в развитии способностей.
Только тот, кто ставит перед собой новые все более и более трудные
проблемы и стремится разрешить их, способен многого достичь.
Несомненно, недостаток волевых черт характера может помешать развитию
и проявлению намечающихся способностей, навсегда оставить их
потенциальными. Исследователи отмечают и другие характерологические
черты, свойственные одаренным людям — инициативность, критичность,
высокую самооценку. Несомненно, влияние разных черт характера на развитие и проявление способностей неодинаково. Помимо этого, обычно
подчеркивается, что проявление характерологических черт может быть
избирательным, т. е. не во всех видах деятельности они обнаруживаются
одинаково. Принцип личностного подхода к рассмотрению способностей, их
анализа через призму личностных качеств позволяет избежать односторонности в познании способностей, помогает глубже проникнуть в их
сущность и рассмотреть без отрыва от общей единой структуры
психического и личностного.
Сходные представления о способностях высказывают и зарубежные
психологи. Они связывают их с достижениями в разных видах деятельности,
рассматривают как основу достижений, но не считают способности и
достижения тождественными характеристиками человека (W. Arnold, G.
Muhle, L. Schenk).
Итак, на современном этапе способности стали трактоваться как
индивидуально-психологические особенности, не сводимые к знаниям и
умениям, но имеющие отношение к успешному выполнению деятельности и
формирующиеся в ней. Понимание способности как наследственно
обусловленной характеристики человека, не зависящей от условий
окружающей среды, ушло в прошлое.
2. Известно, что ряд методик психологической диагностики носит
название тестов способностей. К ним относятся тесты интеллекта и
креативности, объединяемые термином «тесты общих способностей», а
также «тесты специальных способностей».
Тесты способностей оценивают достижения людей при выполнении
ими некоторых достаточно ограниченных по числу типов заданий.
Психометрический подход к оценке способностей изначально базировался на
ложной посылке — отождествлении способности и достижений при
выполнении определенного типа деятельности, требующего проявления этой
способности.
Между тем, как уже было отмечено выше, уровень достижений в любой
деятельности нельзя отождествлять с уровнем развития его способностей
к ней. Ранее уже отмечалось, что различные достижения зависят не только от
способностей. Они обусловлены многими факторами, относящимися как к
особенностям среды, так и к качествам самого человека. Интерпретируя
достижения в тестовой деятельности, нельзя упускать из виду
тренированности индивидов в такого рода деятельности, мотивацию, уровень
тревожности и многое другое.
Еще одно заблуждение психометрического подхода, относящееся к
оценке способностей, заключалось в том, что бездоказательно принималось,
что каждый тест (или субтест) измеряет одну и ту же способность у разных
индивидов. Способности однозначно соотносились с тестами и признавались
инвариантными
для
индивидов.
Удачное
выполнение
теста
интерпретировалось как наличие у индивида соответствующей способности,
а плохой показатель по тесту рассматривался как свидетельство низкого
уровня способности.
Между тем одно и то же задание можно выполнить разными способами,
опираясь на разные способности. Как отечественные, так и западные
психологи признают, что высокие достижения в одной и той же
деятельности могут быть обусловлены различными типами способностей.
Возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими.
Все вышесказанное следует иметь в виду, когда анализируется тестовое
выполнение. Например, геометрические аналогии можно решить по-разному:
один человек решает их, опираясь на знание аналогий, которым его учили в
алгебре, другой — опираясь на свои пространственные представления. И тот,
и другой могут добиться одинаковых успехов, но при этом проявляют разные
способности. Другой пример. Психологам хорошо известно, что задания с
графическим содержанием одни испытуемые решают в плане восприятия
(художественный тип), а другие — используя вербальный анализ
(мыслительный тип).
Таким образом, одинаково успешно выполненный тест может ввести
психолога в заблуждение относительно наличия у разных испытуемых
одинаковых способностей. Между тем за одинаковым уровнем достижений
могут стоять у разных людей разные способности. Возможно и другое, когда
разные люди используют одинаковые способности, но при решении разных
задач.
Рассматривая показатель теста способностей, диагност имеет дело с
достижением, результатом, но не знает того пути, который привел
испытуемого к нему. Между тем психологи, анализируя способности, видели
одну из причин индивидуальных различий в них в активности, специфичной
для разных индивидов. Индивидуализация активности проявляется прежде
всего в неодинаковых способах ее осуществления. «Нет ничего нежизненнее
и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного
выполнения всякой деятельности.
Во многих работах, выполненных под его руководством и направленных
на исследование интеллектуальных способностей, раскрывались механизмы
мыслительного процесса, изучались закономерности анализа, синтеза. При
решении заданий, предлагаемых в тестах способностей, испытуемые
используют разные способы и приемы их решения, и показатель теста не
раскрывает этих способов и приемов. Более того, в основе
психометрического подхода к диагностике способностей лежит
представление о том, что каждый выполняющий тест решает его одним и тем
же способом, предусмотренным психологом. На самом деле факты говорят о
следующем:
♦ неверно, что как более, так и менее способные люди используют одни
и те же приемы, но вторые хуже их применяют;
♦ способов, приемов, стратегий выполнения деятельности по решению
тестовых задач может быть несколько, а диагносты рассматривают только
конечный результат.
И это еще одно доказательство того, что тесты не измеряют способности.
Психологами-практиками рассматривается такая психологическая
характеристика как «готовность», или «пригодность», к деятельности. Под
ней понимается весь комплекс психологических особенностей, который
обеспечивает
успешное
выполнение
определенной
деятельности.
«Готовность» — понятие более широкое, чем понятие «способность».
Способности как имеющие отношение к успешности деятельности
включаются в характеристику готовности субъекта к выполнению
деятельности. Но в нее входят не только способности, а еще ряд
психологических особенностей, которые можно рассматривать в качестве
общих психологических условий успешного выполнения деятельности. К
ним относятся:
♦ интерес;
♦ положительная мотивация;
♦ психическое и физическое состояние в момент выполнения деятельности;
♦ отдельные черты личности, такие, как установки, характер, ценности
и др.;
♦ необходимые знания, навыки и умения.
Результаты выполнения любого теста способностей зависят от всего
перечисленного. В любом из них присутствуют задания, испытывающие
информированность общего характера (в тестах интеллекта) или
специальные знания (в тестах специальных способностей и креативности). В
тесты специальных способностей иногда включаются задания на оценку черт
характера. А тесты креативности предполагают наличие установки
испытуемого
на
оригинальность,
нестандартность
выполнения,
предотвращения оценочных, критических суждений относительно своего
выполнения. Успешность выполнения любого теста зависит от интереса к
представленным в нем заданиям, к соответствующему виду деятельности.
Многократно исследовано и не вызывает сомнения влияние психического
состояния испытуемого на тестовый результат.
Несомненно, в тестовом показателе присутствует и влияние способности
к выполнению соответствующего типа деятельности, но какова в нем доля
именно способности, а не всех остальных факторов успешности, установить
точно нельзя. Нужно специальное дополнительное исследование, которое
позволит вскрыть, как субъект достиг измеренного с помощью теста уровня
выполнения, какой путь им при этом был пройден. Для оценки этого пути
следует:
♦ опираться на малоформализованные методы диагностики;
♦ осуществлять длительные наблюдения за поведением человека в
разных ситуациях, видах деятельности;
♦ проводить с ним беседы относительно его трудностей и ошибок при
выполнении деятельности, способов его адаптации к ней, овладения
требованиями деятельности и пр.;
♦ получать экспертные оценки, касающиеся процесса вхождения в
деятельность и качества ее выполнения;
♦ ориентироваться на легкость, быстроту овладения деятельностью,
глубину приобретаемых знаний, качество формируемых навыков, гибкость
их применения и пр.
Итак, если говорить о тестах способностей, то следует признать, что
оценка способностей в их показателях содержится в скрытом, неявном
виде. По показателю таких тестов мы не можем судить ни об уровне, ни о
типе способностей. Термин «способность» в названиях этих тестов
используется условно, скорее по традиции, возникшей в начальный период
истории психодиагностики. Пересмотр представлений о возможностях тестов
способностей,
подготовленный
развитием
современных
научных
исследований по проблемам способностей, является существенным шагом
вперед теории психологической диагностики. Трудно переоценить его
значение для практической работы диагностов, так как от точности трактовок
диагностических результатов напрямую зависит качество и адекватность
диагноза и прогноза.
3. За рубежом тестирование специальных способностей в течение всего
XX в. интенсивно развивалось и в настоящее время очень распространено.
Для практических целей там выделяют следующие группы индивидуальных
особенностей, называемых специальными способностями:
♦ сенсорные;
♦ моторные;
♦ технические;
♦ профессионализированные.
Первые три группы не соотнесены с определенными профессиями, хотя
некоторые из них чаще обнаруживают себя в одних видах деятельности,
нежели в других. Последняя группа прямо связана с конкретными
профессиями, что отражено в их названиях — конторские, музыкальные,
художественные и пр.
Помимо использования отдельных тестов специальных способностей на
Западе широко применяются батареи тестов, т. е. группы тестов,
измеряющих относительно независимые особенности индивидов, в
совокупности способствующие успешному осуществлению определенной
деятельности.
Несмотря на в целом позитивную оценку возможностей этих тестов и
батарей, психодиагносты продолжают собирать информацию относительно
их надежности и валидности, выясняют воздействие разных факторов,
влияющих на их выполнение, совершенствуют процедуры тестирования и их
показатели, разрабатывают специальные приемы использования этих
показателей. Все чаще психодиагносты приходят к выводу, что прогнозы
относительно учебной и профессиональной успешности возможны только на
основе совокупной информации об индивиде, когда результаты тестов
способностей рассматриваются не изолированно, а лишь как один из
аспектов оценки — наряду с показателями личностных методик, тестов
достижений, биографических анкет и др.
Важно указать и на то, что в настоящее время западные диагносты
признают зависимость тестов способностей от обученности индивидов, от
приобретенных ими навыков и знаний. Поэтому все чаще психодиагносты
стремятся не использовать термин «способность» в названиях этой группы
тестов, заменяя его понятиями «эффективность», «успешность» и др.
Считается, что лучше отказаться от понятия «способность» применительно к
тестам и говорить о различиях в знаниях и умениях, позволяющих в
определенных условиях добиваться определенных достижений.
В нашей стране эта область диагностики — тестирование специальных
способностей — практически отсутствует. В 20-30-е гг. XX в. отечественные
специалисты в области психотехники, разрабатывая методики, подобные
зарубежным тестам специальных способностей, признавали, что они
предназначены для диагностики знаний, навыков, некоторых качеств
сенсорики и моторики, а также качеств личности. Вместо термина
«способность» при интерпретации результатов этих методик использовались
понятия «особенности», «диспозиции», «профессионально важные
признаки», «психические функции» и некоторые другие. Причем
психотехники считали проблему терминологии принципиальной и
чрезвычайно важной.
Ими признавалось, что использование тестов в профотборе и профессиональном консультировании имеет важное практическое значение, они
способствуют рациональной расстановке кадров, выявлению слабых мест
неэффективных работников, а также анализу причин
травматизма, брака, несчастных случаев на производстве. Кроме того,
подчеркивалось, что правильный выбор специальности необходим самому
индивиду, так как предотвращает бесполезную трату сил на неподходящую
человеку работу, способствует профессиональному самоопределению
личности, осознанию и реализации своего призвания.
Психотехники высказывали прогрессивные для своего времени идеи.
Например, они считали, что профотбор нужен только для тех профессий,
которые являются опасными, ответственными или дефицитными;
профконсультация должна идти от человека, от его интересов и свойств, а не
от профессии; невозможно заранее предсказать, насколько консультируемый
индивид будет соответствовать выбираемой профессии, так как личность
находится в развитии.
В настоящее время профессиональная диагностика у нас в стране пока
еще далека от решения своих проблем. Ее отличает незначительное число
тестов,
отвечающих
требованиям
психометрики.
Тестирование
профессионально
важных
признаков
сенсорной,
моторной
и
интеллектуальной сфер психики (это те особенности, которые условно по
общепринятой классификации можно отнести к специальным способностям)
используется для ограниченного круга профессий — летные и операторские,
профессии, связанные с опасными производствами, и некоторые другие.
На практике в отношении ряда профессий используются либо тесты
достижений, либо методы диагностики личностных черт (волевых качеств,
добросовестности, организованности, коммуникабельности, лидерских черт
и др.) и психических состояний (тревожности, фруст-рированности и пр.).
Вероятно, приоритет в диагностике профессиональной пригодности
личностной составляющей является закономерным следствием как
изменений, происходящих в мире профессий, так и развития психологических представлений о человеческой индивидуальности. Виды труда,
требующие рутинных, однообразных действий, передаются различным
автоматическим системам. Все больше профессий требуют от работников
проявления интеллектуальных, творческих и других способностей, развитие
которых невозможно без интересов, активных устремлений, потребностей в
самоактуализации, в признании, уважении и пр.
Вместе с тем психологи (и психодиагносты) начинают наибольшее
внимание уделять исследованиям и оценкам целостной индивидуальности,
компоненты которой взаимодополняют и компенсируют друг друга,
находятся в сложном взаимодействии и саморазвитии. Все более очевидной
становится невозможность прогнозировать успешность разных видов
деятельности на основе измерения отдельных психических функций,
выявления уровня знаний и сформированности навыков. Измеряемые так
называемыми тестами способностей параметры крайне лабильны,
изменчивы, неустойчивы, зависят от прошлого опыта индивида, его
обученности и многих случайных факторов.
Лекция №12.Вопросы для самоконтроля:
1. Перечислите основные положения отечественной теории способностей, дайте определение общих и специальных способностей.
2. Назовите наиболее известные типы тестов специальных способностей, применяемых за рубежом, дайте их краткую характеристику.
3. Каковы области применения тестов специальных способностей?
4. Что диагностируют тесты способностей? Почему применение понятия «способность» по отношению к психодиагностическим методикам
является условным?
5. Охарактеризуйте состояние тестирования специальных способностей
в нашей стране. Каковы, по вашему мнению, перспективы этого направления
психодиагностики?
Лекция № 13
Тема: Особенности диагностики мотивации
План:
1. Понятие мотивации и пути ее изучения
2. Изучение мотивации достижения
3. Тест юмористических фраз
1. Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является
одним из основных понятий, которое используется для объяснения
движущих сил поведения, деятельности. Процесс теоретического
осмысления явлений мотивации далек от своего завершения. Это отражается
как в непрекращающемся росте публикаций на эту тему, так и в
многозначности трактовок основных понятий этой области, таких, как мотив
и потребность. Так, в отечественных работах мотив понимается и как
осознанная потребность (Ковалев А. Г., 1965), и как предмет потребности
(Леонтьев А. П., 1975) и отождествляется с потребностью (Симонов П. В.,
1981).В контексте различных теоретических подходов различаются и схемы
анализа мотивации. В зарубежной психологии одной из наиболее
влиятельных остается реактивная схема S-O-R (стимул-организм-реакция).
Развитие когнитивной психологии привело к попыткам заменить
мотивационные процессы информационными. Так, в атрибутивном подходе
Б. Вайнера, основанном на схеме S- когниция - R, мотивация сводится к
промежуточному информационному процессу, а мотивы - к перцепции; тем
самым теряется качественная специфика мотивационных образований.
Подробный анализ теоретических проблем психологии мотивации не
входит в задачу данной книги. Здесь мы остановимся лишь на некоторых
теоретических различениях, необходимых для понимания мотивационных
явлений как объекта психодиагностики. При этом мы будем исходить из того
общего подхода к пониманию мотива .как психического образования,
которое заложено в определении мотива как реального или воображаемого
предмета потребности, побуждающего и направляющего на себя
деятельность человека (Леонтьев А. Н., 1975).
Обобщенность — специфичность предметного содержания мотива. В
содержании мотива можно выделить нечто специфическое, индивидуальнонеповторимое, определенное конкретной уникальной ситуацией, и нечто
устойчивое, для которого данный конкретный предмет или явление - не
более чем одна из возможных форм воплощения. Такое устойчивое
предметное содержание характеризует уже не столько сам предмет
потребности, сколько личность, эту потребность испытывающую. «Свойства
характера - это в конечном счете и есть тенденция, побуждение, мотив,
закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях»
(Рубинштейн С. Л., 1973). В данном случае С. Л. Рубинштейн имел в виду
именно обобщенное предметное содержание мотива. Это же содержание
имеется в виду, когда говорится, например, о таких мотивах, как мотив
аффиляции, достижения, игры и т. п. В. Н. Мясищев, использовавший для
описания мотивационных явлений категорию отношений, подчеркивал, что
последние «могут приобрести устойчивость, выраженность, большую
значимость и, продолжая оставаться отношениями, становятся характерными
для личности» (Мясищев В. Н., 1958, с. 142).
Предпосылки для такого подразделения мотивов имеются ив зарубежной психологии. М. Мадсен, анализируя различные теории мотивации,
подчеркивал, что одни психологи четко различают диспозиционные и
функциональные переменные в мотивации, а другие используют для них
одни и те же понятия (Madsen M., 1968).
Так, для Г. Мюррея потребности (или мотивы), с одной стороны,
выступают как устойчивые мотивационные образования, а с другой стороны,
это же понятие используется, когда говорится о функциональных
переменных (Murray H., 1938). Мадсен считает, что диспозиционные и
функциональные переменные необходимо четко различать.
Более широко эту проблему рассмотрел Л. Кронбах, который выделил
две дисциплины в научной психологии: одна направлена на оценку
индивидуальных различий, другая - на исследование характеристик и
особенностей поведения. Дж. Аткинсон указывает, что данный разрыв между
двумя подходами преодолевается, если рассматривать мотивацию как
единство личностных детерминант, т. е. устойчивых мотивов личности, и
характеристик непосредственной ситуации (т. е. ситуационных детерминант)
(Atkinson J., 1958).
Мотив и мотивация. Мотивы с обобщением, относительно устойчивым
предметным содержанием, мы называем «обобщенными мотивами» в
отличие от «конкретных мотивов», предметное содержание которых
узкоспецифично. «Обобщенные мотивы» выступают в роли устойчивых
атрибутов личности, однако они являются динамическими образованиями,
которые при взаимодействии с ситуационными детерминантами
актуализируются, т. е. переходят из латентного состояния в актуальное,
реально действующее. Актуализация мотива создает определенную
тенденцию действия - разворачивается мотивационный процесс,
направленный на реализацию определенного мотивационного отношения с
окружающей
действительностью.
В
процессе
реализации
этого
мотивационного отношения человек преобразует актуальную ситуацию в
желательную.
Диагностика определенного мотива однозначно не определяет
диагностику соответствующего ему вида мотивации. Необходимо учитывать
вклад детерминант конкретной ситуации. Так, например, степень
выраженности латентного мотива достижения у ученика может быть высокой
(высокий индекс мотива), но актуальная мотивация достижения при этом
может быть слабой. Это происходит из-за того, что школьная ситуация не
имеет для него личностного смысла, а это приводит к низкой эффективности
учебной деятельности.
Отличие мотива от мотивации со стороны динамически энергетических
характеристик и заключается как раз в том, что интенсивность актуальной
мотивации складывается из интенсивности латентного мотива и
интенсивности ситуационных детерминант мотивации. Рассматриваемая
особенность мотивации используется в экспериментальных процедурах через разные типы инструкций пытаются актуализировать разные типы и
уровни мотивации в экспериментальной ситуации. К сожалению, в
некоторых исследованиях этим и ограничиваются, тогда как необходима,
диагностика индивидуально-психологических различий в силе «обобщенных
мотивов», которые актуализируются в данной ситуации до использования
инструкций. Это дает возможность более адекватно оценить уровень
актуальной мотивации. Валидность диагностики мотива складывается как из
валидности методики, так и из валидности диагностической ситуации,
другими словами, из валидности всей экспериментальной процедуры
диагностики. Не случайно Д. Маккелланд и Г. Хекхаузен, анализируя
особенности экспериментальной процедуры измерения мотивов, указывают
на необходимость превращения ситуации диагностики в контролируемый
фактор (McClelland D., 1971; Heckhausen H., 1980). Если ситуация
стандартизирована и является относительно одинаковой для всех
испытуемых, то индивидуальные различия в уровне мотивации в
нейтральной ситуации принимаются за индекс силы латентного мотива.
Мотивы и потребности. Потребности конкретизируются в мотивах и
реализуются через них. Однако из этого не следует, что существует взаимно
однозначное соответствие между системой потребностей и системой
мотивов. Как потребности, так и мотивы имеют свою качественную
специфику, и их нельзя отождествлять. Во-первых, одна и та же потребность
может реализовываться через разные мотивы, а один и тот же мотив может
реализовывать разные потребности. Таким образом, потребности
соответствует целый класс мотивов, а мотив может входить в разные
потребностные классы. Сам мотив не является одномерным образованием, а
имеет сложную внутреннюю структуру. Так, «обобщенные мотивы»
дифференцируются в ряде конкретных мотивов. Когда отношение между
потребностью и мотивом рассматривается не столько в генетическом,
сколько в функциональном плане, то движение от потребности к мотиву есть
движение от возможности к действительности, от общего к конкретному, от
потенциального к актуальному, от генотипического к фенотипическому.
Диагностика мотивов и потребностей не тождественна, хотя тесно
взаимосвязана. Психодиагностика мотивов необходима для диагностики
потребностей, но она недостаточна.
Каждому мотиву соответствует свой «мотивационный вес», характеризующий степень вклада, который данный мотив вносит в реализацию
той или иной потребности. С другой стороны, мотивы, связанные с
определенной потребностью, — это не просто сумма мотивов, а
иерархическая система, в которой имеются определенные уровни
доминирования мотивов. Определение «мотивационных весов» мотивов дает
возможность обнаружить общие характеристики предмета потребности.
Выявление же уровня доминирования мотивов дает возможность уточнить
конкретную специфику предметного содержания потребностей.
Индикаторы мотивации. Мотивация не только детерминирует деятельность человека, но и буквально пронизывает большинство сфер
психической деятельности. Это проявляется, в частности, в большом
количестве тех операциональных критериев, которые используются в
психодиагностике мотивации. Анализ литературы позволяет назвать ряд
индикаторов, с помощью которых выносятся суждения о качественных или
количественных характеристиках мотивации:
1.
Прямая оценка представлений человека о причинах или
особенностях поведения, интересах и т. д. (когнитивная репрезентация).
2. Искажение объекта перцепции под влиянием мотивационных
тенденций.
3.
Повышенная апперцептивная восприимчивость к объекту
актуальной мотивации (сенситивизация, принцип резонанса).
4. Влияние мотивов на когнитивные оценки и тем самым на
структурирование,
классификацию
и
организацию
определенного
стимульного материала.
5. Выявление зоны целей, релевантных мотиву.
6. Валентность объекта (через выявление системы побудительных
ценностей, релевантных мотивам).
7. Проявление мотивов в воображении и фантазии (тест тематической
апперцепции и др.).
8. Избирательность внимания к аспектам ситуации, релевантным
мотивам.
9. Эффект Зейгарник (через оценку характера персеверирующих
нереализованных действий, намерений можно косвенно судить о лежащих в
их основе мотивах).
10. Настойчивость при столкновении с преградой (величина усилий,
которые проявляет человек для преодоления преграды, может
характеризовать силу мотивационной тенденции, детерминирующей его
действия).
11. Выявление совокупности внутренних или внешних преград,
релевантных мотивам.
12. Время принятия решения при мотивационном конфликте выбора
альтернатив (приближение-приближение, избегание-избегание).
13. Временные параметры:
а)
количество времени, которое человек реально посвящает
определенной активности (реальное распределение времени);
б)
количество времени, которое человек желал бы посвятить
определенной активности (желаемое распределение времени);
в) количество времени, которое человек тратит на обсуждение,
разговоры и т. п. по темам, релевантным актуальной мотивации.
14. Свободный выбор активности в лабораторной ситуации.
15. Оценка эффективности выполнения деятельности (при прочих
равных условиях в определенных пределах более сильной мотивационной
тенденции соответствует больший уровень эффективности соответствующей
деятельности, поведения).
16. Экспериментальное создание мотивационного конфликта между
разными мотивационными тенденциями.
17.
Выявление личностного смысла различных характеристик
поведения, деятельности, ситуации и т. д.
18. Типичные защитные механизмы, которые могут быть связаны с
мотивами, потребностями (мотивационные тенденции, реализация которых
блокирована внешними или внутренними преградами, проявляются в
защитной мотивации).
19. Свободные ассоциации (детерминация характера и количества
ассоциаций актуальной мотивационной тенденцией).
20. Выявление тактик каузальной атрибуции, релевантных
определенным мотивам (мотивам могут соответствовать типичные тактики
приписывания причин, которые организуются в определенные атрибутивные
стили).
21. Наблюдение за поведением других:
а) в смоделированной ситуации,
б) в естественной обстановке.
22. Наблюдение за своим поведением.
23. Динамика поведения отдельного человека в течение длительного
периода (монографический метод).
24. Формирование и трансформация мотивов в эксперименте.
25. Продукты деятельности.
26.
Характер и интенсивность эмоциональных реакций,
детерминированных актуальной мотивацией.
Прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности. В
основе этих методов лежит первый критерий (см. выше), хотя конкретные
методики могут различаться по способам конструирования и по другим
особенностям. По этим методам можно судить скорее о «кажущихся
мотивах», причинных стереотипах, ценностных ориентациях, чем о реально
действующих мотивах деятельности.
Самый простой вариант такой методики - прямо спросить у человека,
«почему» или «ради чего» нечто им делается или делалось в прошлом. Также
могут быть использованы интервью, анкеты, когда человеку предлагается
для выбора или оценки определенный перечень мотивов, потребностей,
интересов и т. д. Поскольку ситуация является гипотетической, человеку
бывает трудно ответить, как он поступил бы. Кроме того, не все мотивы
являются осознанными и человек не может сказать о них что-нибудь
определенное. Для осознания сложных мотивационных образований
требуются специальная деятельность, высокий уровень развития личности.
Ответы на анкеты подвержены сознательной или неосознанной
фальсификации. Человек часто стремится к социально одобряемым ответам,
т. е. на его ответы сильно влияет фактор социальной желательности.
Перечень мотивов, которые обычно используются в этих методах, в
основном состоит из конкретных мотивов. Эти методы чаще всего
используются не для изучения мотивации личности, т. е. процессуальной
динамики мотива в конкретной социальной ситуации, а для изучения
мотивов учебной, профессиональной и других видов деятельности. .
Некоторые конкретные методики можно найти в литературе
(Матюхина М. В., 1976; Прогнозирование социальных потребностей молодежи. М., 1978).
В эту же группу входят методики измерения установок, которые построены таким образом, что о характере мотивационной переменной судят на
основе высказываемого мнения..
ИЗМЕРЕНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ
В результате многолетних исследований, проведенных большой
группой исследователей, не только разработана одна из наиболее достоверных теорий мотивации, но и создан - на основе этой теории валидный
и надежный инструмент для диагностики мотивов, входящих в структуру
мотивации достижения: мотива стремления к успеху и мотива избегания
неудачи.
Выход книги «Мотивация достижения» послужил своеобразной вехой
в исследовании мотивации поведения человека (McClelland D., Atkinson J. et
al., 1953). После этого начался поток публикаций, основанных на
разработанной авторами этой книги методике, и этот интерес не уменьшается
до сих пор. Ими был использован метод тематической апперцепции, который
оказался чувствительным к экспериментальной активации мотивации и
позволил оценивать относительно устойчивые и генерализованные
индивидуальные различия в силе мотивов.
Метод измерения мотивации достижения основывается на двух идеях.
Во-первых, используется идея 3. Фрейда о функции сновидений и механизме
проекции. Исходя из этой идеи, особенности мотивации определяют на
основе анализа продуктов воображения, фантазии. Во-вторых, принимается
идея о том, что мотивы могут быть экспериментально активированы и их
интенсивность можно контролировать через манипуляцию ситуацией
стимуляции.
В первых исследованиях, проведенных Дж. Аткинсоном и Д. Макклелландом, после пищевой депривации различной продолжительности (1,4,
16 часов), испытуемые составляли рассказы на основе предъявляемых им
картинок. Было обнаружено, что с увеличением времени с момента
последнего приема пищи возрастали высказывания, касающиеся еды,
пищевой депривации, потребности в еде, способов поиска пищи и т. д.
Конечно, пищевая потребность не является простой функцией времени
пищевой депривации. Главное, что было обнаружено, - в продуктах
воображения и фантазии хорошо отражается динамика мотивации.
Влияние ситуационных детерминант на интенсивность мотивации
было показано в книге «Мотивация достижения», где авторы приводят
данные о валидности и другие психометрические характеристики методики
измерения мотивации достижения. Экспериментальная процедура была
построена так, что создавалось шесть различных ситуаций для активации
различных уровней в интенсивности мотивации достижения. После
выполнения задания в экспериментальной ситуации испытуемые принимали
участие в групповом тесте на творческое воображение (вариант ТАТ). Они
составляли рассказы на основе четырех картинок. Использовались различные
картинки: некоторые из них были взяты из ТАТ Г. Мюррея, а другие были
оригинальными. Картинки предъявлялись в течение 20 секунд, а затем испытуемые составляли по ним рассказы, руководствуясь следующими
вопросами:
• Что здесь происходит? Кто эти люди?
• Что привело к этой ситуации? Что произошло перед этим?
• О чем думают эти люди? Чего они желают?
• Что произойдет дальше?
На составление рассказа давалось 4 минуты - по 1 минуте на каждый
вопрос. Был разработан специальный контент-анализ для измерения
мотивации достижения. При подсчете баллов вначале определялось, носит ли
рассказ характер ориентации на достижение (к примеру, имеется ли в
рассказе указание на состязание со «стандартным мастерством» и т. д.). В
данном случае подсчитывается категория «образа достижения» и выделяются
другие категории: потребность в достижении (N), инструментальная
активность (I), позитивное предвосхищение цели (Ga+) негативное
предвосхищение цели (Ga-), внутреннее препятствие (Вp ), внешнее
препятствие (Вω) положительное эмоциональное состояние (Ga+),
отрицательное эмоциональное состояние (G-) тема достижения (Th). Балл,
полученный при использовании этой процедуры принято обозначать nAch.
Максимальный балл в одном рассказе не превышает +11. Индекс nAch
получается суммированием баллов, приписанным всем рассказам.
В этих исследованиях было получено, что в разных ситуациях частота
категорий nAch различается. Так, индекс nAch в ситуации, ориентированной
на достижение, и в ситуации релаксации был различным: в первой ситуации
уровень мотивации достижения был намного сильнее, чем во второй. Таким
образом было обнаружено, что уровень мотивации достижения зависит от
уровня стимуляции в предшествующих ситуациях.
Выяснилось также, что у мужчин индекс nAch сильнее зависит от
условий активации, чем у женщин. В более поздних исследованиях указывается на неоднозначность связи между индексом nAch и ориентированной
на достижение инструкцией у женщин (Klinger E., 1966).
ТЕСТ ЮМОРИСТИЧЕСКИХ ФРАЗ. Тест юмористических фраз (ТЮФ)
— оригинальная, компактная методика диагностики мотивационной
сферы личности, соединяющая в себе достоинства стандартизованного
измерительного теста и индивидуализированной проективной техники.
Методика ТЮФ имеет две характерные особенности.
Во-первых, это прием свободной тематической классификации,
относящийся к числу методов экспериментальной психосемантики.
Психодиагностический потенциал этого метода заключается в том, что
субъект зачисляет в один класс с однозначным стимулом, имеющим
мотивационно валентный семантический признак в качестве единственного
классификационного основания, многозначные стимулы, включающие этот
признак. Чем большее количество многозначных стимулов объединяет
вокруг себя однозначный стимул, тем выше мотивационная значимость
соответствующей темы. Появление сверхкрупного класса является
свидетельством наличия сверхзначимой (доминирующей) мотивации,
предметное содержание которой соответствует предметному содержанию
этого класса.
Во- вторых, методика ТЮФ использует специфический стимульный
материал - юмористические фразы, позволяющий экспериментально
реализовать психодиагностические возможности метода тематической
свободной классификации. Стимульный материал представляет собой 80
юмористических фраз, из которых (по результатам нормативных
экспериментов) 40 фраз однозначно относятся к одной из 10 тем (по 4 фразы
на тему), а 40 фраз являются многозначными (испытуемые в зависимости от
собственной апперцепции усматривают в них то одну, то другую тему).
Средние значения численности 10 классов (по 10 заданным темам) примерно
равны между собой. Для идентификации однозначности-многозначности
юмористических фраз применялись алгоритмы кластер- и клайк-анализа. Все
использованные фразы были опубликованы в отечественных сатирико-юмористических изданиях. Каждая фраза предъявляется в процедуре на
отдельной карточке. Стимульный материал легко размножается, дублируется
и при необходимости «освежается» за счет новых фраз и новых тем (что не
изменяет
диагностического
принципа,
лежащего
в
основе
классификационной техники).
Процедура проведения теста исключительно проста и оперативна
(занимает от 15 до 25 минут). Экспериментатор-психодиагност предлагает
испытуемому рассортировать колоду карточек с юмористическими фразами:
«Разделите, пожалуйста, карточки на кучки так, чтобы в одной кучке лежали
карточки с фразами на одну тему»1. По ходу работы психодиагност должен
предоставить испытуемому максимальную свободу в том, как он сортирюут
карточки по темам, поощряя как безусловно оправданное всякое решение («В
данном случае Вы - эксперт, Вам виднее»). Следует предупреждать
повторные перекладывания карточек из одной группы в другую (чтобы
испытуемый не выравнивал группы по численности), приведя следующее
объяснение: «В экспертных оценках самым ценным, самым правильным
является первое решение, которое приходит человеку в голову». Точно такое
же объяснение призвано снять у испытуемого колебания, которые он
испытывает, когда не знает, в какой класс занести многозначную фразу.
Закончив тематическую классификацию фраз, испытуемый дает
названия выделенным классам. Как правило, уже по этим названиям
диагносту очень легко идентифицировать 10 использованных в данной
версии ТЮФ тем: 1) садизм, 2) секс, 3) пагубные пристрастия (курение,
пьянство, наркомания), 4) деньги, 5) мода, 6) карьера, 7) семейные
неурядицы, 8) социальные неурядицы, 9) бездарность в искусстве, 10)
человеческая глупость.
Если испытуемый не дает ясных интерпретируемых названий, то
идентификация 7 стандартных тем производится по «ядерным» однозначным
фразам. Если в i-й класс попали 3 и более однозначные фразы из j-й темы, то
ни класс можно отнести к i-и теме.
Сам подсчет тестового балла не сводится к применению ключей:
диагносту достаточно подсчитать количество карточек в соответствующей
кучке, чтобы приписать определенный балл мотивационной теме. Десять
подсчитанных таким образом показателей могут быть визуализированы в
виде профиля. В отличие от количественных тестов, в которых показатели по
шкалам сравниваются с популяционными нормами (MMPI, 16PF), в данно м
случае сравниваются показатели внутри индивидуального профиля:
выявляется порядковая структура мотивационных тем, определяется, какие
темы доминируют, какие второстепенны, и т. д. Таким образом, применяются
ипсативные тестовые оценки. Простые статистические рассуждения (хиквадрат для оценки отклонения от равномерного распределения) позволяют
считать статистически значимым событием появление класса численностью в
14 и более карточек2.
При анализе диагностической продукции ТЮФ следует учитывать, что
напряженность мотивационной темы может отражать не только силу мотива,
но и силу преграды. Поэтому мотивационные структуры испытуемого
интерпретируются либо в терминах предмета потребности, либо в терминах
преграды (фрустратора) потребности. Для различения предметного и
преградного уровней содержания актуальной мотивации необходимы
дополнительные диагностические критерии.
Темы, используемые в данной версии ТЮФ, не являются результатом
применения какой-либо теоретической системы классификации мотивов.
Они были выделены эмпирически с помощью кластер-анализа нескольких
сотен опубликованных шуток, т. е. отражают наиболее устойчивые и
распространенные конструкты обыденного сознания. Автор теста дают
предположительную теоретическую психологическую интерпретацию
использованных тем, основываясь на трехуровневой схеме группировки
личностных черт и мотивов (Столин В. В., 1983):
1)
садизм: мотив - самосохранение; преграда- разнообразные
«агрессивные» факторы, угрожающие физической целостности индивида;
2) секс: мотив - вступление в интимно-сексуальные отношения,
разрядка напряжения от сексуальной неудовлетворенности; преградавнутренние трудности (недостаточная привлекательность, скромность) и
интериоризированные субъектом социальные запреты на проявление
сексуальности вне социальных ситуаций супружеской интимности;
3) пагубные пристрастия: мотив - снятие напряжения с помощью
наркологических средств; преграда - интериоризированные субъектом
социальные запреты, проявляющиеся в чувстве вины, стыда; внешние
трудности (административные преследования, дороговизна средств и т. п.);
4) деньги: мотив-личное материальное благосостояние; преграданедостаток де« нег, высокие цены и т. п.;
5) мода: мотив - самоподача, престиж, самоутверждение за счет
обладания внешними атрибутами социального успеха; преграда - скачки
моды, высокая цена престижных товаров;
6) карьера: мотив - достижение высокого положения в обществе,
получение широкого признания за счет профессионального и социального
продвижения
по
служебной
лестнице;
преграда
-конкуренция,
необходимость компромиссов, унижений маскировки и т. п.;
7) семейные неурядицы: мотив - семейное благополучие; преграда - не
соответствующие ожиданиям субъекта поступки членов семьи (супруга,
детей) или объективные трудности (низкий семейный доход, недостаток
жилплощади);
8) социальные неурядицы: мотив — социальное благополучие;
преграда - асоциальность, «несознательность» окружающих, нарушающих
нормы социальной справедливости и гражданственности;
9) бездарность в искусстве: мотив—поиск красоты, гармонии,
эстетическая сенситивность; преграда- эстетическая беспринципность так
называемых «людей искусства», обилие бездарных работ;
10) человеческая глупость: мотив-познание, стремление к истине как
самостоятельной ценности, самоутверждение в обладании истинным
знанием; преграда - невежество, ограниченность окружающих.
При этом темы 1,2 к, возможно, 3 представляют потребности
организма, темы 4, 5, 6, возможно, 7, 8 - потребности социального индивида,
темы 9, 10, возможно, 7, 8 - потребности личности.
При интерпретации данных следует, как и в других многомерных
тестах, анализировать не только изолированные темы, но и учитывать их
комбинации, выражающиеся в одновременном повышении или понижении
напряженности отдельных пар или троек тем. В отличие от обыкновенного
тест-опросника, где профиль может быть одновременно «приподнят» или
«опущен» по всем шкалам, в данном случае «площадь под кривой» профиля
окажется постоянной - равной 80 (количество фраз в тексте): одни темы
«притягивают» (апперцепируют) к себе фразы из других тем.
Лекция №13 Вопросы для самоконтроля:
1. Почему диагностика мотивов и потребностей не может быть
тождественной?
2. Опишите процедуру изучения мотивации достижения
3. Какие темы включены в содержание ТЮФ
Лекция №14
Тема: Особенности диагностики самосознания
План:
1. Самосознание как объект диагностики
2. Методики психодиагностики самосознания
1. Самосознание -это прежде всего процесс, с помощью которого
человек познает себя. Но самосознание характеризуется также своим
продуктом - представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией». Это
различение процесса и продукта в психологический обиход было введено У.
Джемсом в виде различения «чистого Я» (познающего) и «эмпирического Я»
(познаваемого). Познает, конечно, не сознание, а человек, обладающий
сознанием и самосознанием; при этом он пользуется целой системой
внутренних средств: представлений, образов, понятий, среди которых
важную роль занимает представление человека о себе самом - о своих
личностных чертах, способностях, мотивах. Представление о себе, таким
образом, являясь продуктом самосознания, одновременно является и его
существенным условием, моментом этого процесса. Не случайно поэтому
известный исследователь проблемы самосознания И. С. Кон пишет о
растущем понимании относительности различий между действующим и
рефлексивным «Я» как об одной из главных тенденций в современных
исследованиях (Кон И. С., 1981).
Задача анализа собственно процесса самосознания оказалась, однако,
более сложной, чем задача анализа продуктов или результатов этого
процесса. Как человек приходит к тому или иному представлению о себе,
какие внутренние действия при этом совершает, на что опирается - все эти
вопросы сейчас интенсивно разрабатываются в научных исследованиях,
однако результаты поисков пока не воплотились в психодиагностических
алгоритмах и методиках. Психодиагностика самосознания традиционно
направлена на выявление продукта самосознания - представления о себе. При
этом допускается, а затем доказывается, что «Я-концепция» не просто
продукт самосознания, но важный фактор детерминации поведения человека,
такое внутрилич-ностное образование, которое во многом определяет
направление его деятельности, поведение в ситуациях выбора, контакты с
людьми.
Анализ «Я-образа» позволяет выделить в нем два аспекта: знания о
себе и самоотношение. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о
себе различные знания, эти знания составляют содержательную часть его
представлений о себе - его «Я-концепцию». Однако знания о себе самом,
естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается
объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее
устойчивого самоотношения. Не все реально постигаемое в себе самом и не
все в самоотношении ясно осознается; некоторые аспекты «Я-образа»
оказываются ускользающими от сознания, неосознанными.
Проблема социальной желательности. Эта проблема возникает всякий
раз при использовании самоотчетов в тех сферах, в которых существуют
эталоны должного, правильного образа действий, мыслей и т. д. Особенно
острой эта проблема оказывается в ситуации исследования «Я-концепции».
Неоднократно отмечалось, что различные меры «Я-концепции» связаны
между собой хуже, чем каждая из них в отдельности с мерой социальной
желательности. Проблема, однако, состоит в том, нужно ли стремиться к
«вычитанию» социальной желательности из самоописаний. Стремление
видеть и культивировать в себе социально ценные качества - одно из
реальных стремлений человека, которое, конечно же, отражается в его «Яконцепции». Поэтому если «Я-концепция» определяется феноменологически
как образ самого себя, в который человек верит, содержащий черты, обладать
которыми человек стремится и которые сознательно в себе признает, то
высокую социальную желательность черт, приписываемых его «Я», следует
считать не артефактом, а истинной характеристикой «Я-концепции» (Wylie
R., 1974). Более того, проявлением «Я-концепции», точнее, способности
иметь «Я-концепцию» (т. е. способности к самосознанию), объясняется не
только феномен следования социальной желательности, но и такие
феномены, как «эффект фасада», «позиция защиты по отношению к тестам»,
«установка на ответ», тенденция к согласию и др. (цит. по: Анастази А., 1982,
т. 2, с. 220). Методически, однако, часто не просто отличить полупроиз-.
вольную тенденцию подчеркивать в себе социально желаемые качества от
прямой фальсификации «Я-образа» в ситуации, когда обследуемый
сознательно старается ввести диагноста в заблуждение.
Стратегия
самопрезентации.
Выставлять
себя
в
социально-вы-
игрышном свете - это лишь один из аспектов более общего феномена,
известного
как
стратегия
самопрезентации.
Исследования
стратегий
самопрезентации исходят из представлений о том, что всякий человек
заинтересован во впечатлении, производимом им на окружающих. Определенные аспекты поведения человека специально направлены на установление, уточнение и поддержание своего образа в глазах других
(Goffinan E., 1959; Jones E., Wortman С, 1973; Schlenker В., 1980).
Влияние
«презентационной»
мотивации
проявилось
также
в
экспериментальных ситуациях, направленных на изучение конформности,
агрессии, выполнения тех или иных заданий (performance). С позиции
«презентационной»
гипотезы
переосмыслены
эксперименты
па»
когнитивному диссонансу и по реакции на оценку других; (Baumeister R.,
1982).
Так,
диссонанс
понимается
не
как
следствие^
внутренней
неспособности психики справиться с непоследовательностью, а как
следствие самопрезентационных мотивов: непоследовательное поведение
угрожает разрушением публичного образа. Было показано, что эффекты
диссонанса, необратимости постдиссонансной установки возникают лишь в
ситуации публичности, релевант-ней самопрезентационным мотивам (там
же).
Экспериментально установлено, что лица с высоким и низким самоуважением ведут себя по-разному в ситуации, когда о них сложилось то
или иное мнение у других
Исследования феномена самопрезентации заставляют более тщательно
анализировать условия проведения диагностической процедуры, оценивать
влияние таких параметров диагностической ситуации, как восприятие
обследуемым дальнейшей судьбы результатов тестирования, возможностей
продолжения контактов с психодиагностом, пола, возраста и статуса
психодиагноста. Обследуемый не просто сообщает то, что он о себе думает,
но активно подает себя, стараясь произвести впечатление, которое
сообразуется с его личностью в целом, с ситуацией и с партнером по
общению.
Самосознание имеет уровневое строение. Эта идея не раз высказывалась в отечественной и мировой литературе. И. G. Кон формулирует
уровневую концепцию «Я-образа», используя понятие установки (Кон И. С.,
1978). Основания для этой концепции Кон находит в теории диспозиционной
регуляции социального поведения (Ядов В. А., 1975). В целом «Я-образ»
понимается
как
установочная
система;
установки
обладают
тремя
компонентами: когнитивным, аффективным и производным от первых двух
поведенческим (готовность к действиям в отношении объекта). Нижний
уровень «Я-образа» «составляют неосознанные, представленные только в
переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с
самочувствием и эмоциональным отношением к себе; выше расположены
осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные
самооценки складываются в относительно целостный образ; и наконец, сам
этот "Я-образ" вписывается в общую систему ценностных ориентации
личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и
средств, необходимых для достижения этих целей» (Кон И. С., 1978, с. 7273).
2. МЕТОДИКИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ САМОСОЗНАНИЯ
В области психодиагностики самосознания используются основные
традиционные и вновь разрабатываемые классы методик: стандартизованные
самоотчеты в форме описаний и самоописаний (тест-опросники, списки
дескрипторов, шкальные техники), свободные самоописания с последующей
контент-аналитической
репертуарных
матриц,
обработкой,
идеографические
проективные
техники,
методики
включая
типа
подкласс
рефрактивных техник. А. Анастази рассматривает наиболее употребительные
четыре диагностические методики: I) контрольный список прилагательных Г.
Гоха, 2) Q-классифи-кация В. Стефенсона, 3) семантический дифференциал
Ч. Осгуда, 4) тест ролевых конструктов Г. Келли (Анастази А., 1982, т. 2).
Перечень методик, приведенный в руководстве Р. Уайли, гораздо шире
и включает около двух десятков методик и диагностических техник (Wylie
R., 1974). В несколько раз больше конкретных методик, в том числе и
используемых исключительно в исследовательских целях, приводится в
книге Р. Бурнса (Bums R., 1979).
Стандартизованные самоотчеты. К этому типу методик относятся
прежде всего тест-опросники, состоящие из более или менее развернутых
утверждений, касающихся отношения испытуемого к самому себе в
различных жизненных сферах; чувств, мыслей относительно тех или иных
событий или обстоятельств в жизни субъекта; поведенческих проявлений;
взаимоотношений с другими людьми. Способ ответа широко варьирует в
различных
опросниках:
семиальтернативный
используется
выбор,
двух-,
вербальное
или
трех-,
четырех-,
невербальное
пяти-,
согласие.
Прриведенные ниже опросники относятся к числу наиболее популярных.
Шкала «Я-концепции» Теннесси - Fitts W., 1965) - опросник, предназначенный для подростков (с 12 лет) и взрослых. Содержит 90 пунктов на
анализ «Я-концепции» и 10 пунктов шкалы лжи. Используется пятишаговая
шкала ответов от «полностью согласен» до «абсолютно не согласен». Пункты
опросника отбирались с помощью экспертов - клинических психологов.
Требовалось согласие семи экспертов в отнесении каждого утверждения к
определенным строке и столбцу. По строкам были представлены: 1)
самокритичность, 2) самоудовлетворенность, 3) поведение; по столбцам: 1)
«физическое Я», 2) «моральное Я», 3) «личностное Я», 4) «семейное Я», 5)
«социальное Я». Расчет показателей для строк и столбцов дает восемь
индексов
теста.
Дополнительно
вычисляются
два
индекса:
1)
вариабельности- как меры согласованности восприятия себя в различных
областях; 2) распределения - как меры расположения субъектом своих
ответов по пятишаговой шкале. Выбор в основном средних значений (низкий
индекс распределения) говорит о большом включении защитных процессов,
выбор лишь крайних значений может свидетельствовать о шизофрении.
Как показывает описание опросника, с его помощью можно выявить
глобальное самоотношение (самоудовлетворенность) и специфические
формы отношения к своему телу, к себе как моральному субъекту, к себе как
к члену семьи и т. д. Опросник также позволяет дать дифференцированное
заключение о самоотношении в отличие от содержательного аспекта «Яконцепции» (самоидентичности и дифференцирующие характеристики).
Шкала детской «Я-концепции» Пирса-Харриса. (Piers-Harris Children's
Self Concept Scale) - популярный в США опросник, составленный из 80
простых утверждений относительно своего «Я» или тех или иных ситуаций и
обстоятельств, связанных с самоотношением. Предназначен для детей в
возрасте от 8 до 16 лет. Пункты опросника основаны на коллекции детских
утверждений относительно того, что детям в себе нравится, а что не
нравится, собранной А. Джерсильдом (цит. по: Wylie R., 1974). В опросник
вошли пункты, различающие испытуемых с высоким и низким суммарным
баллом, на которые по крайней мере 50% испытуемых с высоким суммарным
баллом отвечали в ожидаемом направлении и соотношение ответов «да - нет»
по которым не превышало 9. Опросник содержит равное количество
позитивных и негативных утверждений.
Шкала самоуважения Розенберга (Rosenberg's Self Esteem Scale) опросник для подростков, выявляющий глобальное самоотношение. Состоит
из 10 утверждений:
1. Я чувствую, что я достойный человек, по крайней мере не менее,
чем другие.
2. Я всегда склонен чувствовать себя неудачником.
3. Мне кажется, у меня есть ряд хороших качеств.
4. Я способен кое-что делать не хуже, чем большинство.
5. Мне кажется, что мне особенно нечем гордиться.
6. Я отношусь к себе хорошо.
7 В целом я удовлетворен собой.
8. Мне бы хотелось больше уважать себя.
9 Иногда я ясно чувствую свою бесполезность.
10. Иногда я думаю, что я во всем нехорош.
Опросник обладает хорошей надежностью и конструктной
валидностью. Показатели по опроснику связаны с депрессивным состоянием,
тревожностью, психосоматическими симптомами, активностью в общении,
лидерством,
чувством
межличностной
безопасности,
отношением
к
испытуемому его родителей.
Контрольные списки также являются разновидностью стандартизованного самоотчета. От опросников их отличает краткость пунктов, вплоть
до отдельных прилагательных. Наиболее известен контрольный список
прилагательных Г. Гоха, который содержит 300 личностных прилагательных,
расположенных в алфавитном порядке (Gough H., 1960). Испытуемого просят
выбрать те из них, которые соответствуют объекту Список содержит 24
шкалы, 15 из которых соответствуют перечню потребностей Г. Мюррея, а 9
получены эмпирически. К последним относятся: 1) общее количество
выбранных прилагательных, 2) защищаемость, 3) расположенность к себе, 4)
нерасположенность к себе, 5) самоконфиденциальность, 6) самоконтроль, 7)
лабильность,
8)
личностная
приспособленность,
9)готовность
к
консультированию. Контрольный список, таким образом, предусматривает
измерение глобального самоотношения, причем независимо от его позитивного и негативного полюсов («расположенность к себе» и «нерасположенность к себе»). Существенно наличие шкал «защищаемость» и
«самоконфиденциальность». Последняя отражает, вероятно, измерение
самоотношения, названное нами «самоинтерес».
Шкальная
техника,
примером
которой
является
семантический
дифференциал (Osgood С., Suci G., Tannenbaum P., 1957), также применяется
при анализе «Я-концепции», и прежде всего самоотношения. Существует
достаточно полная отечественная литература, посвященная теории и методу
Ч. Осгуда (Петренко В. Ф., 1983). Разработан отечественный вариант
семантического дифференциала применительно к задачам психодиагностики
в психиатрической клинике (Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М.).
Нестандартизованные самоотчеты. Поскольку «Я-концепция» так или
иначе проявляется в любом развернутом самоописании (в дневниковых
записях, в нестандартизованных ответах на вопросы анкеты или интервью, в
письмах и т. д.), появляется возможность применить к некоторой
совокупности текстов процедуру контент-анализа.
Идеографические методики, основанные на использовании психосемантических закономерностей, анализе индивидуальных матриц, при
котором пространство самоописания и его содержательные оси не задаются
априорно на основе усредненных данных, а выявляются у данного
конкретного испытуемого, причем результаты интерпретируются не путем
соотнесения с «нормой», а относительно других характеристик того же
субъекта - также применяются в диагностике «Я-концепции».
Использование проективных техник в исследованиях самоотношения и
«Я-концепции» в целом вызвано необходимостью редукции влияния
стратегий
самопрезентации
и
основано
не
на
психоаналитическом
толковании проекции, а скорее на представлениях о проявлении общего
свойства нашего отражения действительности
- его пристрастности
(Леонтьев А. Н., 1975; Рубинштейн С. Л., 1959), которая и проявляется в том,
что структура личности, в частности и представление о себе, и
самоотношение, могут «проецироваться в недостаточно структурированной
ситуации» (Соколова Е. Т., 1980). Как правило, проективные показатели
используются для анализа трех различных аспектов самоотношения, в той
или иной мере ускользающих при анализе прямого самоотчета (Wells L.,
Marwell G., 1976). Речь идет во-первых, о тех бессознательных компонентах
самоотношения, которые предполагают внутриличностные защиты, не
допускающие это самоотношение до сознания; во-вторых, о «незамеченном,
непреднамеренном
самоотношении»,
которое
человек
затрудняется
адекватно вербализовать; в-третьих, о той «нежелательной» самооценке,
которая противоречит социально-приемлемым образцам личности.
Наиболее часто для анализа самоотношения используется экспрессивная проективная методика рисования человека, разработанная К.
Маховер (Machover К., 1949). Поскольку при интерпретации существует
известная неопределенность: относить ли тот или иной аспект рисунка к «Я-
концепции» и самоотношению или к изобразительной способности человека,
- ряд авторов предположили модификацию методики, основанную на
последующей оценке рисунка по тем или иным стандартным самооценочным
шкалам (Perkins С., Shannon D., 1965). Были выделены графические
особенности рисования, имеющие диагностическое значение, такие, как пол,
форма
частей,
пропуск
деталей,
ориентация
рисунка
на
листе,
последовательность рисования; эти особенности, однако, часто не имеют
достаточного теоретического и эмпирического обоснования (Хоментаускас
Г. Т., 1985).
Тематический апперцептивный тест (Murray H., 1943) также принадлежит к проективным техникам, используемым для анализа «Яконцепции» и самоотношения в частности. Его использование основано на
той идее, что «описание героя рассказа отражает представление рассказчика
о себе» (Mussen P., Porter L., 1959).
ОПРОСНИК САМООТНОШЕНИЯ.
Опросник самоотношения представляет собой многомерный психодиагностический инструмент, основанный на принципе стандартизованного самоотчета (Столин В. В., 1985).
Опросник содержит 62 пункта в виде утверждений типа: «Вряд ли меня
можно любить по-настоящему», «Мои достоинства вполне перевешивают
мои недостатки», «Иногда я сам себя плохо понимаю», «Когда у меня
возникает какое-либо желание, я прежде всего спрашиваю себя, разумно ли
это», «Случайному знакомому я, скорее всего, покажусь человеком
приятным», «Посторонний человек на первый взгляд найдет во мне много
отталкивающего».
Утверждения опросника формировались автором исходя из представлений о строении самоотношения, описанных в разделе 9.1. Большинство
формулировок
оригинальны,
хотя
некоторые
имеют
сходство
с
утверждениями из других опросников самоотношения; два утверждения
были взяты из опросника локуса контроля Роттера (Rotter J., 1966).
Утверждения формулировались от первого лица; использовались два
варианта ответа «согласен» и «не согласен».
Факторная структура опросника выявлялась на выборке из 175
студентов гуманитарных вузов Москвы (115 девушек и 60 юношей). Средний
возраст испытуемых - 20 лет.
В инструкции испытуемым указывалось, что им будет предъявлен
личностный опросник, который не предполагает правильных и неправильных
ответов и направлен на анализ личного мнения отвечающих. Кроме того,
испытуемым сообщалось, что основная цель эксперимента - это создание
надежного психологического теста и что их ответы, как ответы людей с
гуманитарными
наклонностями,
особенно
ценны
для
этой
работы.
Испытуемым также указывалось, что результаты будут закодированы и затем
обработаны с помощью компьютера; им разрешалось подписывать свои
ответы псевдонимом. После окончания опыта испытуемых просили не
сдавать свои протоколы в том случае, если они затруднялись давать
искренние ответы. Инструкция и процедура опроса, таким образом, были
направлены на снижение влияния социальной желательности и стратегии
самопрезентации на ответы. Результаты подвергались факторному анализу
по методу главных факторов с последующим варимакс-вращеннем по методу
Кайзера (Харман Г., 1972) по программе, подготовленной Г. П. Бутенко.
В результате факторизации массива данных по методу главных
факторов было выделено 10 факторов, исчерпывающих 99,78 % суммарной
общности. Эти 10 факторов были подвергнуты варимакс-вра-щению, 8 из них
были оправданы по критерию Левандовского (Ле-вандовскийН. Г., 1980).
На основании результатов были составлены словесные портреты по
одному на каждый полюс всех восьми факторов; эти словесные портреты
предъявлялись для интерпретации экспертам - психологам-консультантам. С
помощью этой процедуры и дополнительного содержательного анализа были
интерпретированы и отобраны в качестве шкал следующие семь факторов:
1. Самоуверенность («У меня достаточно способностей и энергии
воплотить в жизнь задуманное»).
2. Ожидаемое отношение других людей «Вряд ли я вызываю симпатию
у большинства моих знакомых»).
3. Самоприятие («Мое отношение к самому себе можно назвать
дружеским», «В целом меня устраивает то, какой я есть»).
4. Саморуководство («К сожалению, если я и сказал что-то, это вовсе
не значит, что именно так я и буду поступать»).
5. Самообвинение («Если я и отношусь к кому-либо с укоризной, то
прежде всего к самому себе»).
6. Самоинтерес («Если бы мое второе "Я" существовало, то для меня
это был бы самый скучный партнер по общению»).
7. Самопонимание («Иногда я сам себя плохо понимаю»).
Все эти факторы были интерпретированы как наиболее конкретный
уровень самоотношения - уровень внутренних действий в адрес самого себя
или готовности к таким действиям. Соответствующие шкалы содержат по
6—7 пунктов.
Последовательное вращение 3, 4 и 5-го факторов позволило
остановиться на трехфакторном решении как наиболее содержательно
интерпретируемом. Эти факторы образовали более обобщенный уровень
самоотношения, описываемый четырьмя измерениями:
Самоуважение - шкала из 14 пунктов, объединивших утверждения,
касающиеся
«внутренней
последовательности»,
«самопонимания»,
«самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который
эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности,
энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей контролировать
собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя;
Аутосимпатия - шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в
которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В
шкалу вошли пункты, касающиеся «самоприятия», «самообвинения». В
содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение
себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную
самооценку, на негативном полюсе - видение в себе по преимуществу
недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты
свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение,
презрение, издевка, вынесение самоприговоров;
Самоинтерес - шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому
себе, в частности - интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность
общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для
других;
Ожидаемое отношение других людей - шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе
окружающих. Человек, ожидающий антипатичного отношения к себе, ждет
его как от большинства, от посторонних или мало с ним связанных людей,
так и от немногих, любовь которых ему важна. От других людей такой
человек ждет отрицания его внутренних достоинств (совести), антипатии к
своей внешности. При этом он как бы принимает (постулируемую им)
антипатию других, что проявляется в том, что себе он не желает добра понастоящему. Себя он считает уникальным, непохожим на других, не ставит
перед собой задачу на увеличение самоуважения.
Содержательный анализ результатов позволил также интерпретировать
главный фактор до вращения (29,82 % суммарной общности) как отражение
глобального самоотношения, т. е. внутренне недифференцированного
чувства «за» и «против» самого себя. Балл по глобальному самоотношению
подсчитывается на основе учета ответов на 30 пунктов опросника (из 62).
Таким образом, данная версия опросника позволяет выявить три
уровня самоотношения, отличающиеся по степени обобщенности: 1)
глобальное самоотношение, 2) самоотношение, дифференцированное по
самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожидаемого отношения к
себе; 3) уровень конкретных действий (готовностей к ним) по отношению к
своему «Я».
Опросник обладает удовлетворительной ретестовой надежностью (30
испытуемых; интервал между двумя тестированиями 7-10 дней): глобальное
самоотношение - 0,88, самоуважение - 0,74, аутосимпатия -0,83, самоинтерес
- 0,75, ожидаемое отношение других людей -0,62, самоуверенность - 0,90,
ожидаемое
отношение
саморуководство
-
других
0,57,
людей
самообвинение
-0,663,
-0,69,
самоприятие
-
0,76,
самоинтерес
-
0,80,
самопонимание - 0,63.
Глобальное самоотношение, выявляемое по опроснику, значимо
положительно
связано
с
мерой
самоотношения,
подсчитанной
как
корреляция между ранжировкой цветов из восьмицветного набора Люшера
по степени, в которой цвет характеризует испытуемого, и ранжировкой тех
же цветов по мере привлекательности, составленной на основе их оценки в
баллах.
Лекция № 14 Вопросы для самоконтроля:
1. В чем специфика диагностики самосознания?
2. Какие продукты самосознания можно изучать экспериментальным
путем?
3. Опишите методики диагностики самосознания?
Лекция №15
Тема: Диагностика сферы межличностных отношений
Вопросы:
1. Межличностные отношения как объект диагностики
2. Методы изучения межличностных взаимоотношений
1. Сфера межличностных отношений чрезвычайно широка. Она
охватывает практически весь диапазон существования человека, начиная от
его отношения к большим социальным группам (нации, рабочему
коллективу) до интимных, диадных отношений (супружеских, отношений
родитель - ребенок и т. д.). Можно утверждать, что человек, даже будучи в
совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих помыслах и
действиях на имеющиеся представления об оценках, значимых для других.
Недаром были созданы и до сих пор сохраняют свою теоретическую и
практическую ценность такие психологические теории личности, в которых
статус
главных
ее
составляющих
приписывается
межличностным
отношениям (Мясищев В. Н., I960; Sullivan H., 1953).
В настоящее время в психологии существует громадное количество
конкретных
методических
приемов
исследования
межличностных
отношений, и даже беглый их обзор вряд ли уместился бы во всем объеме
этой книги.. Это понятно, имея в виду как обширную феноменологию
межличностных отношений, задачи, решаемые отдельными методиками, так
и различия в теоретической оценке сущности исследуемого явления.
Систематика
методик
психодиагностики
межличностных
отношений
возможна на различных основаниях: а) на основании объекта (диагностика
отношений
между
группами,
внутригрупповых
процессов,
диадных
отношений и т. д.); б) на основании задач, решаемых исследованием
(выявление групповой сплоченности, совместимости и т. д.); в) на основании
структурных особенностей используемых методик (опросники, проективные
методики, социометрия и т. д.); г) на основании исходной точки отсчета диагностики
межличностных
отношений
(методики
субъективных
предпочтений, методики выявления личностных характеристик участника
общения, методики исследования субъективного отражения межличностных
отношений и т. д.). Возможны, конечно, и другие критерии систематики
методик.
Необходимо отметить, что критерии систематики важны не сами по
себе. Они представляют определенный аспект для оценки адекватности
методики тому или другому конкретному исследованию. Так как целью этой
главы является осуществление помощи в выборе методики или категории
методик для конкретного исследования, поясним предыдущую мысль более
подробно.
Во-первых, объект исследования, или точка приложения методики.
Межличностные отношения проявляются в большом разнообразии сфер
человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в
которых действуют различные психологические детерминанты. Поэтому
применение конкретных методик имеет свои границы, игнорирование
которых приводит к «девалидизации» методики, необоснованности выводов.
Так, социометрия, адекватная для исследования группы лиц, хорошо
знакомых друг с другом, даст трудно интерпретируемые результаты при
обследовании группы, в которой люди находятся на различных уровнях
межличностного познания.
Во-вторых, задачи, решаемые в исследовании. От них совершенно
определенно зависят требования, предъявляемые к валидности используемых
методик, к объему поставляемых ею психологических данных. Понятно, что
исследование, направленное, скажем, на выяснение совместимости экипажа
парусного судна для продолжительного плавания, предполагает не только
моделирование
и
анализ
межличностных
отношений
в
условиях,
максимально приближенных к реальным, но и углубленное изучение
мотивационно-потребностной
сферы
каждого
с
целью
прогноза
и
предупреждения межличностных коллизий во время продолжительного
плавания. В то же время эти методики, примененные для исследования
структуры, сплоченности открытого для внешних социальных воздействий
коллектива, дали бы излишнюю и не вполне адекватную информацию. В
особом положении находятся методики исследования межличностных
отношений в малых группах (скажем, в семье), используемые для решения
задач психокоррекционной работы. Желательно, чтобы они были не только
констатирующими, т. е. раскрывали бы картину существующих отношений,
но и эвристическими — дающими психологу возможность понимания
субъективного мира, исследуемого во всей его сложности, расширяющие
диапазон психической реальности как для психолога, так и для обследуемого
человека.
В
таком
случае
они
выполняют
функцию
введения
в
психокоррекционную работу, подготавливают клиента для осознания
скрытых, многоуровневых его отношений с другими лицами. К методикам
исследования межличностных отношений, применяемым для решения задач
психокоррекционной работы, обычно не предъявляются очень жесткие
требования относительно их диагностической и прогностической валидности
— они служат для построения рабочих гипотез, которые в последующем
уточняются и верифицируются. В этой сфере исследования появляются и
новые требования к методикам, такие, как психокоррекционный эффект
самой процедуры исследования или, по крайней мере, отсутствие негативного влияния на клиента (Бодалев А. А., Столин В. В., 1981). Они также
должны способствовать установлению хорошего эмоционального контакта
психолога с клиентом.
В-третьих,
структурные
особенности
используемых
методик.
Представляется, что на этот критерий следует особо обратить внимание с
точки зрения мотивации исследуемого к тестированию и его возрастных
характеристик.
Отдельные
методики
не
предполагают
возрастания
мотивации к выполнению задания уже по самой сути своего строения.
Больше всего это относится к методикам опросникового типа. Объемистые
их варианты (скажем, тест MMPI или CPI), включенные в тест-батарею в
качестве вводных, снижают мотивацию к исследованию и не только
усложняют проведение обследования, но и определенным образом искажают
его результаты. По той же причине они неудобны в тех случаях, в которых
психологу
необходимо
обеспечить
хороший
личностный
контакт
с
обследуемым. Что касается возрастных характеристик исследуемых, то тут
специально следует обратить внимание на те случаи, когда методический
прием, оригинальный или видоизмененный, первоначально разработанный
для конкретного возраста, применяется в более широком возрастном
диапазоне. Так, скажем, процедуры, основанные на рефлексии собственных
переживаний, требующие осознания собственного субъективного отношения
к людям, эксплицитного обоснования чувств и отношений, малоприменимы
для исследования детей до подросткового возраста.
В-четвертых, исходная точка отсчета диагностики межличностных
отношений (тут имеются в виду те психологические параметры, на которых
основывается суждение психолога о межличностных отношениях). Точки
отсчета при оценке межличностных отношений существенно отличаются
даже в тех случаях, когда результаты исследования интерпретируются в тех
же терминах. Для одних методик основными являются показатели
межличностной привлекательности, ситуации субъективного выбора, для
других - глубинные мотивационно-потребностные характеристики каждого
участника взаимодействия, для третьих - ситуационные детерминанты
поведения и т. д. Различные точки отсчета представляют собой методическую реализацию определенных теоретических воззрений. Это
необходимо иметь в виду для критического осмысления интерпретации
получаемых данных.
Необходимо отметить и другое. Оценка межличностных отношений в
разных подходах опирается на различные психические детерминанты,
относящиеся к различным уровням психического функционирования
личности. Из-за этого содержание тестового материала различных методик
находится на различной «отдаленности» от суждений психолога на основе
данных исследования: на основе данных кванти-фицированного наблюдения,
как и на основе специального опросника, можно установить стремление
каждого члена группы к доминированию. Однако в первом случае мы имеем
дело
с
интерпретацией
доминирование
отдельного
фактически
человека
сложившейся
представляет
ситуации,
собой
где
результат
взаимодействия всех членов группы, а в другом - с субъективными
желаниями или представлениями о себе и других, из чего прямо не
выводится прогноз о положении этого индивида в определенной группе. С
другой стороны, имея информацию о реальной структуре отношений в
группе, невозможно дать прогноз ее развития без информации о социальной
мотивации каждого. Таким образом, исследователь всегда ставится перед
проблемой выбора «глубины» методики, что требует от него точного
осознания того, на механизмах какой психологической реальности построена
методика. С нашей точки зрения, критерий исходной точки отсчета является
основным при организации исследования и подборе методических приемов.
Он позволяет избежать содержательного дублирования получаемых данных,
структурировать исследование по изучаемым психологическим уровням
(например,
по
характеристики
схеме
«наблюдаемое
участников
взаимодействие
интеракции
-
-
субъективное
личностные
отражение
социальной ситуации»).
Диагностика межличностных отношений на основе субъективных
предпочтений. Традиционная методика этой группы - социометрический
тест, предложенный Дж. Морено (Moreno J., 1934). Его суть - субъективные
межличностные предпочтения (выборы) членов группы по определенным
сферам (например, работа, отдых и т. д.). На основе полученных членом
группы числа субъективных выборов определяются индивидуальный
социометрический статус индивида (лидер, отверженный, изолированный),
структура межличностных отношений, сплоченность группы и т. д. Так как
эта методика широко представлена в отечественной литературе (Ольшанский
В. Б., 1981; Волков И. П., 1970; Коломинский Я. Л., 1976; Паниотто В. И.,
1975 и др.), на ней подробнее останавливаться не будем.
Для получения ряда количественных показателей осознания и переживания
взаимоотношений
со
сверстниками
применяется
аутосоциоматрица. Ученикам раздаются матрицы, в которых для каждого из
них отведено по горизонтали два ряда клеток, а вертикальные столбики
имеют порядковые обозначения каждого члена группы. Испытуемого просят
сделать три выбора за себя (обозначая их на верхнем ряду клеток), а потом по три выбора за каждого члена группы (обозначая их на нижнем ряду
клеток).
Наиболее
известны
методики,
основанные
на
закономерностях
проксемического поведения людей. Главная их предпосылка в том, что
выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица или
группы лиц зависит от его межличностных отношений -положительное
эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния.
Средства исследования, основанные на феноменах «личностного
пространства», можно разделить на три категории: а) методики наблюдения
реальной ситуации; б) методики символического моделирования реальной
ситуации; в) проективные средства.
Методики символического моделирования реальной ситуации достаточно разнообразны. В одной из них, используемой указанными выше
авторами, испытуемому предлагается набор фотографий, в которых
зафиксированы разные расположения стола и стульев. Испытуемого просят
выбрать из них ту, в которой запечатлено наиболее комфортное для него
расположение. Другие варианты моделирования предполагают большую
активность
испытуемого,
структурировать
ситуацию,
в
которых
он
самостоятельно
сам
должен
располагая
полностью
символы
или
игрушки, изображающие людей и объекты, определенным образом в
пространстве. Согласно методике, описанной Дж. Кют (Kuthe J., 1962),
ребенок складывает вырезанные фигуры разных людей на бархатной доске.
При сравнении данных о линейных расстояниях между расположенными
фигурами
с
соответствующими
данными
исследований
по
другим
психологическим методикам автор пришел к выводу, что эмоциональные
расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в
символической ситуации.
Проективные средства, основанные на обсуждаемом принципе,
существенно не отличаются от методических приемов моделирования,
однако своей процедурой и стимульным материалом они направлены на
определенную сферу познания. Скажем, методика Петерсона (1980)
направлена на изучение семейных отношений. В нее входят модель комнаты
(пол комнаты маркирован поперечными линиями для удобства измерения
расстояния), игрушечные фигуры членов семьи. Ребенок, играя в «семью» и
располагая определенным образом ее членов, дает исследователю легко
интерпретируемый материал. В большинстве случаев оценка расстояния
между фигурами составляет лишь небольшую часть интерпретируемого
материала проективной методики, один его параметр. Он используется в
методиках, основанных на игровой деятельности (Condor E., 1954), при
интерпретации
рисунка
семьи
(например,
Di
Leo
J.,
1973),
при
структуризации отображенных межличностных ситуаций (Gille R., 1959).
Валидность
проективных
средств
в
измерении
межперсонального
пространства подтверждается в работе Д. Эдвардса (Edwards D., 1980).
Главный недостаток методик косвенной оценки межличностных
отношений в их неразработанности, в том, что они дают сравнительно узкую
информацию. Практически методы диагностики (например, основанные на
проксемических феноменах) очень близки к методическим приемам
исследования
самих
феноменов.
Однако
такой
принцип
оценки
межличностных отношений нам кажется весьма перспективным.
МЕТОДИКА «РИСУНОК СЕМЬИ»
Применение рисуночных методик для исследования личности ребенка
особенно распространено в зарубежных странах. В нашей стране только в
последние годы начали все больше обращать внимание на рисунок как
средство познания личности (Болдырева С. А., 1974; Захаров А. И., 1982;
Мухина В. С., 1981), хотя еще в 1914 г. М. Коренблинт и М. Надольская под
руководством проф. А. Лазурского проводили работы, в которых пытались
использовать уроки рисования в качестве метода исследования личности.
Исторически использование методики «Рисунок семьи» связано с
общим развитием «проективной психологии». Росту интереса к рисуночным
методикам способствовал выход в свет фундаментальных монографий
методик К. Маховера (Machover К., 1949) и Бука Дж. (Buck J., 1948).
Рисуночные методики стали очень популярными среди психологовпрактиков в 50-60-е годы.
О развернутой системе анализа и интерпретации «Рисунка семьи»
можно говорить начиная с работы Вульфа, который придавал влиянию семьи
на развитие личности в дошкольном возрасте исключительное значение и
разработал ряд методик для оценки внутрисемейных отношений (Wolff W.,
1947). Одна из них - рисунок по заданию «Нарисуй свою семью». По рисунку
Вульф анализирует: а) последовательность рисования членов семьи, их
пространственное расположение, пропускание в рисунке членов семьи; б)
различия между графическими презентациями в формах, пропорциях. Вульф
четко не формулирует, какой психологический смысл имеют те или иные
особенности рисования, но в разборе отдельных рисунков можно найти
конкретные их интерпретации. По мнению Вульфа, последовательность в
рисовании может указывать на значимость роли рисуемых людей в семье ребенок рисует от более значимого к менее. Вульф проводит аналогию
между пространственным расположении членов семьи в рисунке и их
расположением в игровой ситуации. Следует обращать внимание на такое
расположение, которое повторяется в других рисунках и, следовательно,
отражает значимые для ребенка реалии. Автор отмечает, что пропуск членов
семьи - редкий случай и что за этим всегда стоит определенный мотив. Часто
это выражает стремление эмоционально уменьшить неприемлемого члена
семьи, избавиться от него. Говоря об особенностях фигур, автор особо
выделяет их размеры. Если реальное положение вещей не соответствует
соотношению размеров на рисунке, то это указывает, что размеры
детерминированы психическими факторами, а не реальностью. Рисование
других членов семьи большими Вульф связывает с восприятием ребенком их
доминантности, рисование большим себя - с чувством значимости в семье.
Информативными могут быть и различия в рисовании отдельных частей
тела. Интерпретируя их, Вульф опирается на предположение, что различия в
изображении порождаются особыми переживаниями, связанными с
функциями этих частей тела. Он подчеркивает, что при интерпретации
различий в нарисованных фигурах надо главным образом опираться на то,
как сам исследуемый их осмысливает. Если это невозможно - интерпретация
становится чисто субъективной.
Вульф первым выделил те характеристики рисунка, которые позже
неизменно будут объектом интерпретации у других авторов.
В настоящее время наибольшую известность получила модификация Р.
Бернса и С. Кауфмана - «Кинетический рисунок семьи» (КРС). Авторы этой
модификации исходили из факта, что при обычном задании «Нарисуй свою
семью» ребенок часто рисовал статическую картину, в которой все члены
семьи расположены в ряд и повернуты лицом к наблюдателю. Они
попытались обеспечить действие дополнительного, кинетического фактора,
введя в задание новую инструкцию: «Нарисуй рисунок, в котором каждый
член семьи и ты что-нибудь делают». Эти авторы предложили свою схему
интерпретации, выделив четыре клинически значимых уровня анализа: а)
характеристики индивидуальных фигур КРС; б) действия в КРС; в) стиль; г)
символы.
Третий уровень анализа - интерпретация стилей - относится к
«стратегии» реализации КРС и дает, по утверждению авторов, информацию
об эмоциональных отношениях. В интерпретации учитываются только
«ненормальные» стили: отделение фигур друг от друга линиями, прогибом
листа, расположением фигур по краям бумаги, бездействием фигур и т. д.
Четвертый уровень анализа - интерпретация символов. Р. Берне и С.
Кауфман выделяют около 40 часто повторяющихся в рисунках символов
(лестница, вода, кровать и т. д.), часть которых интерпретируется согласно
принципам психоанализа. Однако эти авторы не стремятся приписать
символам фиксированные значения, указывая, что они могут иметь
индивидуальный смысл или же приобретать свои значения в конкретной
ситуации (среди последних - «социальные» символы; например, буква «А»,
высшая отметка в США, в рисунках становится отражением стремления к
совершенству, признанию).
В работах отечественных авторов обращается внимание на связь между
особенностями рисунка семьи и внутрисемейными межличностными
отношениями (Мухина В. С., 1981). Опыт применения «Рисунка семьи» как
методики исследования межличностных отношений освещает А. И. Захаров
(1982).
В частности, на основе своего клинического опыта Захаров (1977)
утверждает, что в рисуночной пробе «семья» заключены большие
диагностические возможности. Он применяет вариант методики, состоящий
из двух заданий. В первом, вспомогательном, задании ребенку предлагается
нарисовать в четырех комнатах, расположенных на двух этажах, по одному
из членов семьи, включая себя. При анализе рисунка имеет значение
характер размещения по этажам членов семьи и то, кто из них находится
рядом с ребенком. Обычно это наиболее эмоционально близкое лицо. Во
втором, основном, задании дети рисуют семью без каких-либо
дополнительных инструкций.
Несмотря на различия схем и процедур у составителей рисуночных
модификаций, можно выделить три основных аспекта интерпретации
результатов данной методики: а) интерпретация структуры рисунка семьи; б)
интерпретация особенностей нарисованных членов семьи; в) интерпретация
процесса рисования.
Большинство упомянутых выше работ принадлежит перу практиков и
не имеют развернутого теоретического обоснования. Тем не менее,
интерпретации опираются на различные теоретические предпосылки,
эмпирический материал исследований. Поэтому их осмысление представляет
как научный, так и практический интерес.
Негативные переживания ребенка (7-8 лет), связанные с семьей,
неудовлетворенность семейной ситуацией отражаются уже в самом
отношении к заданию: наблюдаются защитные реакции, приобретающие
форму трансформации задания (рисование только не связанных с семьей
людей либо вообще отказ от изображения людей), откладывания выполнения
релевантного задания во времени (начало рисования с различных объектов).
Таким детям свойственно искажение состава семьи, уменьшение состава
семьи, включение в состав семьи людей, которые с ней непосредственно не
связаны. Отношение детей к семье и отдельным ее членам выражается в
характере расположения членов семьи в рисунке, в их сплоченности, в том,
рисует ли ребенок себя вместе с другими членами семьи или отдельно.
Выявлено, что с чувством неудовлетворенности, отверженности связано
появление в рисунке изображения туч (дождя) и солнца, расположение
членов семьи на линии основания. Эти характеристики, наверное, имеют
символическое значение и отражают соответственно чувство подавленности,
потребность в любви, потребность в безопасности.
При помощи факторного анализа выделены два измерения, в психологическом смысле отражающие:
1. Чувства ребенка относительно семьи, семейной ситуации, собственного места в ней («чувство отверженности, чувство принадлежности»).
Это измерение описывается следующим противопоставлением характеристик
рисунка: уменьшение состава семьи, тучи, солнце, линия основания, начало
рисования с объекта - сплоченность семьи, «Я» рядом с другими.
2. Способ «переработки» чувства отверженности («символическое
изгнание семьи - символическое изгнание себя»). Это измерение
дифференцирует полюс фактора «чувство отверженности» и описывается
противопоставлением следующих характеристик: присутствие не связанных
с семьей людей,.. «Я» единственная фигура -отсутствие «Я».
Хоментаускас выделил и способы, при помощи которых дети (7—8
лет) выражают свое отношение к конкретным нарисованным людям.
Эмоциональное отношение ребенка, представленное факторами «силаслабость», «любимость-нелюбимость», имеет четкую графическую
презентацию
посредством
семантически
насыщенных
средств
выразительного языка рисунка.
Факторный анализ рисунков «сильного-слабого» человека выделил тип
рисования, в котором атрибуция «силы» передается главным образом
посредством изменения соотношения высоты, ширины и площади фигуры.
Количественный анализ также выявил, что «сила» передается посредством
рисования поднятых рук, изображением объектов в руках.
Факторный анализ «любимого-нелюбимого» человека выделил два
типа графической презентации. Для обоих характерна передача превосходства «любимого» над «нелюбимым» через количество деталей тела,
цветов, декорирования.
Таким образом, факторный анализ позволяет вычленить основные
параметры эмоционального отношения ребенка к членам семьи,
соответствующие осям «симпатия» и «уважение» (Столин В. В., 1983).
Для исследования необходимы: лист белой бумаги (21 х 29 см), шесть
цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый,
коричневый), резинка. Ребенку дается инструкция: «Нарисуй, пожалуйста,
свою семью». Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово
«семья», так как этим искажается сама суть исследования. Если ребенок
спрашивает, что ему рисовать, психолог должен просто повторить
инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве
случаев оно длится не более 35 минут). При выполнении задания следует
отмечать в протоколе: а) последовательность рисования деталей; б) паузы
более 15 секунд; в) стирание деталей; г) спонтанные комментарии ребенка; д)
эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.
После того, как ребенок выполнит задание, надо стремиться получить
максимум информации вербальным путем. Обычно задают следующие
вопросы: 1. Скажи, кто тут нарисован? 2. Где они находятся? 3. Что они
делают? Кто это придумал? 4. Им весело или скучно? Почему? 5. Кто из
нарисованных людей самый счастливый? Почему? 6. Кто из них самый
несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение
чувств, что склонен делать не каждый ребенок. Поэтому, если ребенок не
отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на
эксплицитном ответе. При опросе психолог должен пытаться выяснить
смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи; почему
ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло); что
значат для ребенка определенные детали рисунка (птицы, зверушки и т. д.)
При этом по возможности следует избегать прямых вопросов, настаивать на
ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто
продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если вместо
птички был бы нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в
соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?»
и т. п.).
После опроса ребенку предлагают обсудить 6 ситуаций: три из них
должны выявить негативные чувства к членам семьи, три - позитивные: 1.
Представь себе, что у тебя есть два билета в цирк. Кого бы ты позвал с
собой? 2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел
и должен остаться дома. Кто он? 3. Ты строишь из конструктора дом
(вырезаешь бумажное платье для куклы), и у тебя плохо получается. Кого ты
позовешь на помощь? 4. Ты имеешь билетов (на один меньше, чем членов
семьи) на интересный фильм. Кто останется дома? 5. Представь себе, что ты
попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить? 6. Ты получил в
подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком
больше, чем надо. Кто не будет играть?
Для интерпретации также надо знать: а) возраст исследуемого ребенка;
б) состав его семьи, возраст братьев и сестер. Хорошо, если у вас будут
сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.
Интерпретацию условно разделим на три части: 1) анализ структуры
рисунка; 2) анализ особенностей графических презентаций членов семьи; 3)
анализ процесса рисования.
ЦВЕТОВОЙ ТЕСТ ОТНОШЕНИЙ
Цветовой тест отношений - это невербальный компактный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично
неосознаваемый уровень отношений человека. Его использование опирается
на концепцию отношений В. Н. Мясищева, идеи Б. Г. Ананьева об образной
природе психических структур любого уровня и представления А. Н.
Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности.
Методической основой данного метода является цветоассоциативный
эксперимент, идея и процедуры которого были разработаны нами. Он
базируется на предположении о том, что существенные характеристики
невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе
отражаются в цветовых ассоциациях. Цветовая сенсорика весьма тесно
связана с эмоциональной жизнью личности (подробнее см.: Эткинд А. М.,
1981). Эта связь, подтвержденная во многих экспериментальных
психологических
исследованиях,
давно
используется
в
ряде
психодиагностических методов.
В этих методах, однако, реакция человека на цветовые стимулы
использовалась как индикатор его общего аффективного состояния.
Разработанный нами метод цветоассоциативного эксперимента отличается от
других цветовых тестов своеобразным способом извлечения реакций на
цветовые стимулы (ассоциативные реакции - в отличие от измерения порогов
или предпочтений в других тестах) и иной постановкой задачи тестового
исследования (изучение конкретных отношений личности —в отличие от
изучения ее общих свойств или состояний). Психодиагностический метод
цветоассоциативного исследования отношений личности был назван нами
«Цветовой тест отношений» (ЦТО).
Как показывает опыт, ассоциативные реакции на цвет весьма чувствительны к изменению его сенсорных характеристик. Отсюда следует
безусловная необходимость пользоваться во всех проводимых экспериментах
стандартным набором цветов. При разработке ЦТО был использован набор
цветов из восьмицветового теста М. Люшера. Этот набор отличается
достаточной компактностью, удобен в применении. При относительно
небольшом количестве стимулов в нем представлены основные цвета спектра
(синий, зеленый, красный и желтый), два смешанных цвета (сиреневый и
коричневый) и два ахроматических цвета (черный и серый). Все приводимые
ниже результаты и интерпретации относятся только к экспериментам,
проводимым с цветовыми карточками из теста Люшера.
Разработка интерпретации, исследование валидности и оценка
диагностических возможностей ЦТО включали три этапа: 1) доказательство
того, что каждый из используемых цветов обладает определенным и
устойчивым эмоциональным значением, и описание этих значений; 2)
изучение закономерностей переноса эмоциональных значений цветов на
стимулы, с которыми они ассоциируются; 3) опыт применения ЦТО в
различных клинических ситуациях.
В эксперименте, проведенном на 100 здоровых испытуемых, последовательно предъявлялись 27 эмоциональных терминов из дифференциальной шкалы эмоций К. Изарда (1980), на каждый из которых
испытуемые должны были выбрать самый подходящий цвет из восьми
цветов.
Результаты показали, что, основываясь на мнении большинства испытуемых, с некоторыми факторами можно достоверно связать определенный цвет. Так, удивление — желтое; радость - красная; утомление —
серое; страх - черный. Другие распределения бимодальны: гнев - красный и
черный; грусть - серая и синяя; интерес - синий и зеленый. Наконец,
некоторые факторы, такие, как отвращение и стыд, оказались менее
определенными по своим ассоциативным эквивалентам (зги же факторы
были хуже всего определены в анализах К. Изарда). Характерно, что
синонимичные или близкие по значению эмоциональные термины, как
правило, ассоциируются с одним и тем же цветом.
Результаты этого исследования согласуются с этнографическим
анализом значения цвета, проведенным В. Тернером. Так, полученные
данные о значении светлоты цвета соответствуют выделяемой этим автором
оппозиции белого и черного, связанной с антитезами благо-зла, здоровьеболезнь, удача-неудача (Тернер В. У., 1983. е. 86). Согласуются и данные об
амбивалентном значении красного цвета. Все это свидетельствует об
определенной
транскультуральной
устойчивости
основных
цветоэмоциональных структур. Полученные данные в определенной степени
соответствуют и результатам интересного исследования Э. Т. Дорофеевой
(1970), в котором сравнивались дифференциальные пороги чувствительности
к красному, синему и зеленому цветам в различных эмоциональных
состояниях. Видимо, чувствительность анализатора в эмоциональном
состоянии повышается именно к тем цветам, которые выбираются как
подходящие к этому состоянию в ассоциативном акте.
В другом эксперименте испытуемому предъявлялся разработанный Е.
Ф. Бажиным и Т. В. Корнеевой метод аудиторского анализа -магнитофонный
тест с записями лексически нейтральной речи 23 дикторов-душевнобольных,
находившихся в различных эмоциональных состояниях. Испытуемые давали
как вербальное (в терминах эмоциональных состояний), так и невербальное
(с помощью полной ранжировки 8 цветов в порядке сходства со стимулом)
описание состояния прослушанного диктора (подробнее см.: Бажин Е. Ф.,
Корнеева Т. В., Эткинд А.М, 1981).
Цветовые раскладки оказались отличными от случайных, равновероятных значений. Следовательно, синестетический код, связывающий
интонационные и цветовые стимулы, является в определенной мере
интерсубъективным, общим для различных людей. Если к голосу одного и
того же диктора разные испытуемые подбирали одни и те же цвета, то к
разным, в особенности отличным по эмоциональным характеристикам,
голосам они давали значительно отличающиеся друг от друга цветовые
раскладки. Проведенное попарное сравнение показало, что все 253
полученные оценки X2 значимы. При этом наиболее сходными цветовые
ассоциации оказались к голосам дикторов, находившихся в одноименном
аффективном состоянии; наиболее различными они были к голосам
дикторов, обладавших полярными эмоциональными характеристиками.
В следующей серии экспериментов эмоционально-личностное
значение цветов оценивалось по шкалам личностного дифференциала
(Личностный дифференциал: Методические рекомендации. Л., 1983). В
исследовании приняли участие 48 испытуемых. Каждый из них заполнил
личностный дифференциал на цвета ЦТО, а также на ряд социальных
стереотипов.
Анализ полученных данных показал, что люди закономерно, статистически значимо связывают цвета с эмоционально-личностными
характеристиками. Так, для красного характерны значения активности,
экстраверсии; синему приписываются характеристики, связанные с высокой
моральной оценкой; зеленый воспринимается как доминантный,
интровертированный; желтый - как очень активный при низкой моральной
оценке, что отличает его от не менее активного красного; фиолетовый
характеризует эгоизм и неискренность; коричневый символизирует слабость
и отношение зависимости; черный -отвергаемый цвет, которому
приписываются разнообразные негативные характеристики; серый - слабый и
пассивный. Существенно, что в пространстве силы и активности цвета
практически не перекрывают друг друга. Высокая сила и высокая активность
свойственны красному, высокая сила и низкая активность - черному, высокая
активность и низкая сила - желтому, низкая сила и низкая активность фиолетовому.
Таким образом, каждый из цветов ЦТО обладает собственным, ясноопределенным в проведенных экспериментах эмоционально-личностным
значением. Обоснование возможности диагностики отношений с помощью
ЦТО требует, однако, еще и доказательства того, что в ассоциациях с
цветами действительно отражаются отношения испытуемых к значимым для
них понятиям и людям, к примеру, к социальным стереотипам (друг, враг, и
т. д.).
Количественная оценка этого может быть дана путем вычисления
коэффициента корреляции между матрицей семантических расстояний
цветов и стереотипов и матрицей средних рангов цветов в ассоциациях к
этим же стереотипам. Вычисленный с учетом одного только фактора оценки
этот коэффициент равен 0,60, а с учетом всех трех факторов личностного
дифференциала он оказывается еще выше: 0,69 (в обоих случаях р < 0,01).
Это значит, что на первые места в ассоциативной раскладке выходят, как
правило, именно те цвета, которые сходны по своему значению с
ассоциируемым понятием. Все это подтверждает валидность цветовых
ассоциаций как метода измерения эмоциональных значений на достаточно
высоком уровне достоверности.
Проведение ЦТО в диагностических медицинских целях включает
следующие процедуры.
1. Психотерапевт в контакте с больным составляет список лиц,
представляющих его непосредственное окружение, а также понятий,
имеющих для него существенное значение. Конкретная форма списка
зависит от контекста, личности и жизненного пути больного. К примеру, для
детей, больных неврозами, список понятий таков: мать; отец; брат (сестра);
дедушка, бабушка либо другие лица, с которыми живет или общается
ребенок; учительница (воспитательница); друзья; я сам; каким я хочу стать;
мое настроение дома; мое настроение в школе (детском саду); мой врач и т.
д. Нередко имеет смысл получить список значимых лиц от самого больного,
попросив его назвать людей, сыгравших важную роль в его жизни.
2. Перед больным раскладываются на белом фоне в случайном
порядке цвета. Затем психотерапевт просит больного подобрать к каждому из
людей и понятий, которые последовательно им зачитываются, подходящие
цвета. Выбранные цвета могут повторяться. В случае возникновения
вопросов терапевт разъясняет, что. цвета должны подбираться в соответствии
с характером людей, а не по их внешнему виду (например, цвету одежды).
ЦТО имеет два варианта проведения, различающиеся по способу
извлечения цветовых ассоциаций. В кратком варианте ЦТО от больного
требуется подобрать к каждому понятию какой-нибудь один подходящий
цвет. В полном варианте больной ранжирует все 8 цветов в порядке
соответствия понятию, от «самого похожего, подходящего» до «самого
непохожего, неподходящего». Как показывает опыт, у большинства больных
достаточно подробные и надежные результаты дает краткий вариант ЦТО.
3. После завершения ассоциативной процедуры цвета ранжируются
больным в порядке предпочтения, начиная с самого «красивого, приятного
для глаза» и кончая «самым некрасивым, неприятным».
4. Интерпретация полученных результатов проводится в два этапа:
а) качественный анализ цветоассоциативных ответов. Важно отметить,
что ответы следует расшифровывать целостно, в их взаимной связи друг с
другом. Существенное диагностическое значение имеют пересечения
ассоциаций, при которых разные стимулы соотносятся с одним и тем же
цветом. Это позволяет сделать предположение об их идентификации
(например, аутоидентификации ребенка с одним из родителей);
б) формализованный анализ цветоассоциативных ответов. Для экономичного и наглядного описания цветоэмоциональных ассоциаций,
допускающего статистическую обработку, мы предлагаем двухмерное
параметрическое пространство, образованное характеристиками валентности
(В) и нормативности (Н). Эти параметры интерпретируются как показатели
эмоционального принятия либо отвержения, позитивности либо
негативности социального стимула, отношение к которому исследуется. При
этом валентность измеряет позицию ассоциируемого цвета в индивидуальной
цветовой ранжировке, данной конкретным больным; нормативность же
оценивает позицию этого цвета в ранжировке, условно рассматриваемой как
«нормальная» (так называемая аутогенная норма Вальнефера - Люшера,
подтвержденная в работе: Филимоненко Ю. И., Юрьев А. И., Нестеров В. М.,
1982). Важное диагностическое значение имеют случаи рассогласования
между валентностью и нормативностью конкретной ассоциации. Это
указывает на амбивалентность, проблемность отношения испытуемого к
данному лицу или понятию4.
В исследовании, посвященном изучению системы отношений больных
неврозами (подробнее см.: Эткинд А. М., 1980), больному предлагалось
назвать восемь человек, сыгравших важную роль в его жизни, после чего он
выбирал подходящий для каждого из этих людей цвет из стимулов 8цветового теста. Кроме того, он выбирал цвета для своего лечащего врача и
для самого себя. В целях получения информации об осознаваемых
компонентах отношений больного просили проранжировать этих людей по
степени удовлетворенности отношениями с ними. Наконец, больной
раскладывал цвета в порядке их привлекательности для него.
Исследование 142 детей, больных неврозами, в возрасте 5-15 лет, в
котором ЦТО проводился наряду с клинической беседой и обследованием по
другим диагностическим методикам, показало, что дети начиная с 3-4 лет
давали цветовые ассоциации легко, с удовольствием принимая задачу
тестирования как интересную игровую ситуацию. Даже аутичные,
практически не способные к открытой вербализации своих отношений дети
давали легко интерпретируемые ассоциации.
Чем выше уровень эмоциональной привлекательности, близости, симпатии в отношении ребенка к тому или другому из родителей, тем с более
предпочитаемым цветом он ассоциируется. Напротив, отвергаемый родитель
ассоциируется с цветами, получившими наибольшие ранги в индивидуальной
цветовой раскладке. Диагностически значимым является не только ранг
цвета, с которым ребенок ассоциирует кого-либо из родителей, но и сам этот
цвет. Так, ассоциация с красным обычно указывает на доминантного отца
или активную, импульсивную мать. Ассоциация с зеленым говорит о
достаточно жестких отношениях в семье и может быть признаком
родительской гиперопеки. Ассоциация с серым свидетельствует о непонимании и отгороженности ребенка от отца или матери.
Интересные результаты дает анализ цветового самообозначения
ребенка -того цвета, с которым он ассоциирует самого себя. Чем меньше ранг
этого цвета в раскладке, тем выше уверенность ребенка в себе, его
самоуважение. Совпадение цветов, с которыми ребенок ассоциирует самого
себя и одного из родителей, свидетельствует о наличию сильной связи с ним,
значимости процесса идентификации. Важную роль играет то, где в цветовой
раскладке находится цвет самообозначения: перед цветами, с которыми
ассоциируются родители (я хороший - они плохие), после них (я плохой - они
хорошие) или между ними (отношения диссоциированы).
При обследовании детей был выявлен интересный параметр цветоассоциативных реакций, который характеризует меру их сложности или,
наоборот, стереотипыности. Он измеряется количеством разных цветов,
выбранных в ассоциативных реакциях к определенному набору стимулов: С
= K/N, где С -сложность цветоассоциативных реакций, К - количество разных
использованных в ассоциациях цветов, N - количество стимулов; данную
формулу можно применять при № 8. Понятно, что С прямо зависит от
количества повторов при выборе цветов. По нашим наблюдениям, С растет с
возрастом. Малые значения С характерны для эмоционально
недифференцированных подростков с чертами примитивности или
шизоидности. В отдельных случаях малое значение С может
свидетельствовать о негативизме по отношению к лечению или
обследованию.
Опыт использования ЦТО в комплексе с другими методиками
позволяет характеризовать ЦТО не только как метод выбора, но, во многих
случаях, и как единственный экспериментальный метод, пригодный для
применения в условиях детской клиники. Его простота и портативность, не
настораживающий
испытуемого
игровой
характер,
возможность
многократного ретестирования позволяют нащупать наиболее «горячие
точки» внутрисемейных отношений, осознанно или неосознанно
скрываемые.
Важнейшим результатом проведенных исследований является доказательство самого факта возможности получения цветовых ассоциаций к
значимым лицам и социальным стимулам от испытуемых независимо от их
возраста, образования, интеллектуального уровня, тяжести симптоматики. Не
могут выполнить ЦТО лишь больные, недоступные контакту либо
характеризующиеся низким интеллектуальным уровнем.
Вся совокупность полученных данных свидетельствует о валидности
ЦТО как метода исследования эмоциональных компонентов отношений
личности (как в норме, так и при нервнопсихических заболеваниях). При
этом использование невербальных процедур позволяет выявить не только
осознаваемый, но и бессознательный уровень системы отношений, что может
в ряде случаев дать ценную информацию о внутренних конфликтах
больного, характерных для него способах защиты и т. д. используя ЦТО,
психолог может быстро сориентироваться в таких проблемах, как
содержание отношений испытуемого с его семейным или производственным
окружением, с партнерами по малой группе. Возможность многоразового
применения ЦТО позволяет получить представление о динамике системы
отношений человека, изменения его «Я-образа» и т. д.
Весьма существенной особенностью ЦТО является экономичность,
проявляющаяся в малом объеме временных затрат на его проведение и
интерпретацию. Это открывает широкие возможности для применения этого
метода при решении задач экспресс-диагностики в условиях массовых
психопрофилактических обследований, профессионального отбора и т. д.
Немалое значение эта особенность ЦТО имеет и при решении обычных
медико-психологических задач в условиях современной клиники.
Получаемая с помощью ЦТО информация является несомненно полезной в
психотерапевтической клинике, где она может быть прямо использована для
ориентации индивидуальной, групповой и семейной психокоррекционной
работы. Новые интересные возможности открываются в детской клинике
неврозов и в психолого-педагогической работе. Здесь ЦТО - как метод изучения отношений, применимый в работе с детьми начиная с 3-4-летнего
возраста, - практически не может быть заменен другими психологи-' ческими
методами. Наш опыт показывает, что ощутимую пользу ЦТО может
принести и в работе с больными хроническим алкоголизмом, помогая
оценить возможности применения современных средств терапии.
Определенные перспективы имеет этот метод и в реабилитационной работе с
психическими и соматическими больными. Благодаря быстроте применения,
легкости, привлекательности для испытуемых и вместе с тем
психологической и терапевтической значимости получаемых характеристик,
цветовой тест отношений может занять определенное место в
психологическом
инструментарии
психотерапевтической
и
реабилитационной клиники, службы семьи, психолого-педагогической
консультации, в прикладных социально-психологических исследованиях
широкого профиля.
Лекция №15 Вопросы для самоконтроля:
1. Перечислите методы изучения межличностных отношений
2. Назовите критерии оценки результатов по методике «Рисунок семьи».
3. Для каких целей используется методика «Цветовой тест отношений»?
3 ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ
Практическое занятие №1
Тема: Предмет и задачи психодиагностики
Цель: Определить предметное поле психодиагностики, сформулировать
направления работы психодиагноста
Методические рекомендации: Разберите теоретические и прикладные задачи
психодиагностики, выделите их взаимосвязь. Ответьте на вопрос о
специфике психодиагностического исследования. Опишите требования,
предъявляемые к методам психодиагностики и к деятельности практического
психолога. Выделите основные этические нормы, на которые необходимо
опираться изучении человека.
План:
1. Общее представление о психодиагностике. Теоретические и практические
вопросы психодиагностики.
2. задачи, решаемые психодиагностикой в психодиагностической практике.
3. требования, предъявляемые к методам психодиагностики и к деятельности
практического психолога.
4. профессионально-этические аспекты психодиагностики.
Литература:
1. Немов Р.С. Психология. Кн 3. – М., 1995.
2. Психодиагностика /Под ред. К.М.Гуревича - М. 1995
3. Общая психодиагностика/ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. –
СПб., 2000.
4. Основы психодиагностики /под ред. А.Г. Шмелева, 1996.
5. Практикум по общей и экспериментальной и прикладной психологии:
Учеб. пособие / Под ред. А.А. Крылова., С.А Маничева – СПб.: 2005
6. Шевандрин Н.И. Психодиагностика.М, 1998.
Практическое занятие № 2
Тема: Классификация психодиагностических методик.
Цель: познакомить с типами классификаций психодиагностических методик,
выделить особенности разных методов.
Методические рекомендации: Выделить особенности формализованных и
малоформализованных методов психодиагностики, привести примеры
методов, обозначить область и возможности их применения.
План:
1. Общая характеристика методов психодиагностики. Область применения
психодиагностических методов.
2. классификация методов психодиагностики. Основания и критерии
классификации.
3. характеристика формализованных методов психодиагностики.
4. характеристика малоформализованных методов психодиагностики.
Литература:
1. Немов Р.С. Психология. Кн 3. – М., 1995.
2. Психодиагностика /Под ред. К.М.Гуревича - М. 1995
1. Общая психодиагностика/ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – СПб.,
2000.
2. Основы психодиагностики /под ред. А.Г. Шмелева, 1996.
Практическое занятие № 3
Тема: Психодиагностика интеллекта и умственного развития.
Цель: сформировать представления об особенностях диагностики
умственного развития, а также выработать навыки и умения применения
данных методов на практике.
Методические рекомендации: обратить внимание на особенности методов
предназначенных для изучения интеллекта и умственного развития,
рассмотреть
предлагаемые
методики,
выделить
цель
методики,
познакомиться с содержанием вопросов, изучить способ обработки
результатов, подготовить к ним раздаточный материал. Дать оценку каждой
методики (область где она может быть использована, ее диагностические
возможности, особенности применения).
План:
1. Представления о структуре интеллекта
2. Методы диагностики интеллекта.
 Тест структуры интеллекта Амтхауэра;
 ШТУР.
3. Шкалы измерения интеллекта Д. Векслера.
4. Групповые тесты интеллекта, применяемые в отечественной практике.
5. критериально-ориетированное тестирование (КОРТ). Методы изучения
математического и естественно-научного мышления.
Лит-ра:
-Немов Р.С. Психология. Кн 3. – М., 1995.
-Психодиагностика /Под ред. К.М.Гуревича - М. 1995
-Общая психодиагностика/ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. –
СПб., 2000.
-Основы психодиагностики /под ред. А.Г. Шмелева, 1996.
Практическое занятие № 4
Тема: Креативность и ее диагностика.
Цель: определить особенности диагностики креативности, познакомиться с
методами ее изучения.
Методические рекомендации: обратить внимание на особенности методов
предназначенных для изучения креативности, рассмотреть предлагаемые
методики, выделить цель методики, познакомиться с содержанием вопросов,
изучить способ обработки результатов, подготовить к ним раздаточный
материал. Дать оценку каждой методики (область где она может быть
использована, ее диагностические возможности, особенности применения).
План:
1. Представления о креативности
2. методы изучения креативности: тест творческого мышления Дж.
Гилфорда; тест невербальной креативности Торренса.
Лит-ра:
-Немов Р.С. Психология. Кн 3. – М., 1995.
-Психодиагностика /Под ред. К.М.Гуревича - М. 1995
-Общая психодиагностика/ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. –
СПб., 2000.
-Основы психодиагностики /под ред. А.Г. Шмелева, 1996.
Практическое занятие № 5
Тема: Диагностика способностей.
Цель: установить правила диагностики способностей, познакомить с
методами их изучения.
Методические рекомендации: обратить внимание на особенности методов
предназначенных для изучения способностей, рассмотреть предлагаемые
методики, выделить цель методики, познакомиться с содержанием вопросов,
изучить способ обработки результатов, подготовить к ним раздаточный
материал. Дать оценку каждой методики (область где она может быть
использована, ее диагностические возможности, особенности применения).
План:
1. Возможности тестов в диагностике способностей. Области применения
тестов способностей.
2. Тестовые показатели и измерение способностей
3. Тест «Определение общих способностей» (Айзенк)
4. Тест технического понимания Беннетта
5. Тестирование специальных способностей в нашей стране и за рубежом.
Литература:
- Немов Р.С. Психология. Кн 3. – М., 1995.
-Психодиагностика /Под ред. К.М.Гуревича - М. 1995
-Общая психодиагностика/ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. –
СПб., 2000.
- Рогов А.В. Настольная книга практического психолога в образованииМ, 1993.
- Дружинин В.Н. Психология общих способностей . - Питер. 1998.
Практическое занятие № 6-7
Тема: Диагностика параметров личности: темперамента и личностных
качеств
Цель: сформировать представления, а также практические навыки и умения
применения методов и методик диагностики параметров личности.
Методические рекомендации: обратить внимание на особенности методов
предназначенных для изучения особенностей темперамента и личностных
качеств, рассмотреть предлагаемые методики, выделить цель методики,
познакомиться с содержанием вопросов, изучить способ обработки
результатов, подготовить к ним раздаточный материал. Дать оценку каждой
методики (область где она может быть использована, ее диагностические
возможности, особенности применения).
План:
1. Характеристика личностных опросников: типологические опросники
личности, опросники черт личности.
2. Диагностика особенностей темперамента:
- тест-опросник Я.Стреляу
- тест-опросник Айзенка
- опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М.
Русалова);
- исследование психологической структуры темперамента (Б.Н.
Смирнова)
- тест «Темперамент и социотипы» (Хейманс)
- Формула темперамента (Белов)
3. Изучение личностных качеств
- тест-опросник 16PF
- MMPI
- репертуарная решетка диагностики факторов «большой пятерки»
- опросник ОТКЛЭ
- психогеометрический тест
Лит-ра: см. практическое занятие № 7-8
Практическое занятие № 8
Тема: Психодиагностика типов и черт личности.
Цель: определить способы изучения типов и черт личности.
Методические рекомендации: обратить внимание на особенности методов
предназначенных для изучения особенностей личности, рассмотреть
предлагаемые методики, выделить цель методики, познакомиться с
содержанием вопросов, изучить способ обработки результатов, подготовить
к ним раздаточный материал. Дать оценку каждой методики (область где она
может быть использована, ее диагностические возможности, особенности
применения).
План:
1. Диагностика акцентуаций:
- тест Эйдемиллера
- ПДО
- тест Шмишека
2. Изучение уровня агрессивности
-Диагностика склонности к агрессивному поведению. (А.Ассингер)
-Методика «Конфликтная личность»
-Личностная агрессивность и конфликтность (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)
- Рисуночный тест фрустрации (Розенцвейг)
3.Рисуночные тесты изучения личности:
-ДДЧ
- РНЖ
-Человек под дождем
Литература:
-Ильин ЕП. Психология индивидуальных различий - СПб, 2004
-Психологические тесты. /Сост. Э.Р.Ахметжанов. -М, 1996.
-Практикум по общей и экспериментальной и прикладной психологии: Учеб.
пособие / В Д. Балин, В.К. Гайда и др. Под обшей ред. А.А. Крылова., С.А
Маничева - СПб.: 2005
-Рогов А.В. Настольная книга практического психолога в образовании- М,
1993
-Шевандрин НИ. Основы психологической диагностики.-т.З - М, 2003.
-Иванова Н. Изучение проблем школьника: основные методы психологопедагогической диагностики//Директор школы - 2000- №7.
-Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.-М., 1994.
- Рогов А.В. Настольная книга практического психолога в образовании- М,
1993
- Юринова Н. Человек под дождем. // Школьный психолог. - 2000- №33
-Жуковский И. Тест несуществующее животное. .// Школьный психолог. –
2000, №26
Практическое занятие № 9
Тема: Психодиагностика мотивации.
Цель: определить психодиагностические особенности изучения мотивации,
познакомить с методиками изучения мотивационной сферы.
Методические рекомендации: обратить внимание на особенности методов
предназначенных для изучения мотивационной сферы, рассмотреть
предлагаемые методики, выделить цель методики, познакомиться с
содержанием вопросов, изучить способ обработки результатов, подготовить
к ним раздаточный материал. Дать оценку каждой методики (область где она
может быть использована, ее диагностические возможности, особенности
применения).
План:
1. Изучение ведущих мотивов поведения.
- Изучение мотивации достижения
- изучение мотивации избегания неудач.
- тест Люшера.
- ТЮФ
- Методика диагностики внутренних конфликтов.
- диагностика степени удовлетворенности основных потребностей.
- тест непроизвольного рисунка
2. Диагностик ведущих потребностей:
- Диагностика доминирующих потребностей (Мюррей).
- Ценностные ориентации (Рокич).
- Методика оценки направленности личности.
Литература:
1. Собчик Л.Рисованный апперцептивный тест.//Школьный психолог. -2002 №19.-с.8-9
2. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий - СПб, 2004
3. Психологические тесты. /Сост. Э.Р.Ахметжанов. - М, 1996.
4. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики- М, 2003.
5. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.-М., 1994.
6. Рогов А.В. Настольная книга практического психолога в образовании- М,
1993
7. Юринова Н. Человек под дождем. // Школьный психолог. - 2000- №33
8. Жуковский И. Тест несуществующее животное. .// Школьный психолог. 2000 - №26
Практическое занятие № 10
Тема: Диагностика эмоционально-волевой сферы
Цель: изучить особенности диагностики эмоционально-волевой сферы,
выработать практические умения применения данных методов.
Методические рекомендации: обратить внимание на особенности методов
предназначенных для изучения эмоционально-волевой сферы, рассмотреть
предлагаемые методики, выделить цель методики, познакомиться с
содержанием вопросов, изучить способ обработки результатов, подготовить
к ним раздаточный материал. Дать оценку каждой методики (область где она
может быть использована, ее диагностические возможности, особенности
применения).
План:
1. опросник САН
2. Исследование тревожности: тест Спилбергера – Ханина
3. Изучение направленности фрустрационного поведения (Розенцвейг)
4. Изучение уровня субъективного ощущения одиночества Рассела,
Фергюсона
5. Опросник Мини-Мульт
6. Определение стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса,
Раге.
7. Четырехмодальностный эмоциональный опросник (Ильин В.П.)
8. Исследование волевой саморегуляции.
9. Шкала совестливости.
Литература:
1. Практическая психология в тестах./Сост. Р.Римская, С. Римский. - М.,
1997
2. Практикум по общей и экспериментальной и прикладной психологии:
Учеб. пособие /В. Д. Балин, В.К. Гайда и др. Под обшей ред. А.А. Крылова.,
С.А Маничева - СПб.: 2005
3.
Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской
психотерапии и психологического консультирования / Под ред.
А.А.Бодалева, В.В.Столина. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1987..
4. Соколова Проективные методы исследования личности. М. 1980
5. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики- М, 2003.
Практическое занятие № 11
Тема: Психодиагностика межличностных отношений.
Цель: сформировать представления о способах изучения межличностных
отношений, а также практические навыки и умения использования методов и
методик, предназначенных для этой цели.
Методические рекомендации: обратить внимание на особенности методов
изучения межличностных отношений, рассмотреть предлагаемые методики,
выделить цель методики, познакомиться с содержанием вопросов, изучить
способ обработки результатов, подготовить к ним раздаточный материал,
дать оценку каждой методики (область где она может быть использована, ее
диагностические возможности, особенности применения).
План:
1. методы изучения межличностных отношений в группе:
- Тест Лири.
- Q-сортировка.
- Социометрия.
- Тип личности в общении.
- Методика изучения социально-психологического климата.
- Методика неоконченных предложений.
- Тест Томаса
2. Диагностика внутрисемейных отношений.
-Методика Рене Жиля
- АСВ.
- ОРО.
- Музыкальные инструменты
- Семейный велосипед
- Рисунок семьи
- Общение в семье
- Распределение ролей в семье
- Измерение установок в семейной паре
Литература:
1. Практическая психология в тестах./Сост. Р.Римская, С. Римский. - М.,
1997
2. Практикум по общей и экспериментальной и прикладной психологии:
Учеб. пособие /В. Д. Балин, В.К. Гайда и др. Под обшей ред. А.А. Крылова.,
С.А Маничева - СПб.: 2005
3. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской
психотерапии и психологического консультирования / Под ред.
А.А.Бодалева, В.В.Столина. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1987..
4. Соколова Проективные методы исследования личности. М. 1980
5. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики- М, 2003.
6. Малкина-Пых И.Г. Семейная терапия - М, 2005
7.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М. 1996.
8.Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. -М.. 1994.
9.Кунигель
Т.
Семейный
велосипед.
Методика
исследования
личности./Школьный психолог. - 2004, №28.
Практическое занятие № 12
Тема: Психодиагностика сознания и самосознания личности
Цель: сформировать представления, а также практические навыки и умения
использования методов и методик диагностики самосознания личности.
Методические рекомендации: обратить внимание на особенности методов
предназначенных для изучения сознания и самосознания личности,
рассмотреть
предлагаемые
методики,
выделить
цель
методики,
познакомиться с содержанием вопросов, изучить способ обработки
результатов, подготовить к ним раздаточный материал. Дать оценку каждой
методики (область где она может быть использована, ее диагностические
возможности, особенности применения).
План:
1. самосознание как объект психодиагностики.
2. методики диагностики самосознания:
- Методика исследования самооценки (Т.В.Дембо, Рубинштейн С.Л);
-КИСС
-МИСС
-Тест «Кто Я»
-Определение локуса контроля.
-Методика «Личностный дифференциал»
-Методика «Изучение самооценки» Моткова О.И.
-Автопортрет.
Литература:
1. Практическая психология в тестах./Сост. Р.Римская, С. Римский. - М.,
1997
2. Практикум по общей и экспериментальной и прикладной психологии:
Учеб. пособие /В. Д. Балин, В.К. Гайда и др. Под обшей ред. А.А. Крылова.,
С.А Маничева - СПб.: 2005
3. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской
психотерапии и психологического консультирования / Под ред.
А.А.Бодалева, В.В.Столина. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1987..
4. Соколова Проективные методы исследования личности. М. 1980
5. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики- М, 2003.
Практическое занятие № 13
Тема: Клинический подход в психодиагностике
Цель: сформировать представления, а также практические навыки и умения
использования методов и методик клинической диагностики.
Методические рекомендации: обратить внимание на особенности методов
предназначенных для изучения нарушений психических функций,
рассмотреть
предлагаемые
методики,
выделить
цель
методики,
познакомиться с содержанием вопросов, изучить способ обработки
результатов, подготовить к ним раздаточный материал. Дать оценку каждой
методики (область где она может быть использована, ее диагностические
возможности, особенности применения).
План:
1. методы диагностики нарушений психических функций и личностных
свойств:
- диагностика нарушений мышления, с помощью методики «Исключения
слов»;
- исследование утомляемости и работоспособности с помощью таблицы
Крепелина;
- оценка нервно-психического напряжения, астении, сниженного
настроения;
- методика исследования отношения к себе (Q – сортитровка).
Литература:
1. Практикум по общей и экспериментальной и прикладной психологии:
Учеб. пособие /Под обшей ред. А.А. Крылова., С.А Маничева - СПб.:
2005.
2. Зейгарник Б.Ф. Патопсихология.М.,1999.
Практическое занятие № 14
Тема: Методы психодиагностики школьников
Цель: Определить возрастные особенности психодиагностики, направления
психодиагностической работы в школе.
Методические
рекомендации:
Выделить
возрастные
аспекты
психодиагностики школьников, охарактеризовать набор методов, которые
могут быть использованы для изучения познавательной и личностной сферы.
Определить типичные проблемы, с которыми сталкиваются школьники в
процессе обучения, предложить методики для их изучения.
План:
1. Младший школьный возраст как предмет диагностического изучения.
Требования к организации психодиагностического изучения ребенка.
2. Диагностика мотивации учения и адаптации ребенка к школе.
3. Проблемы школьной тревожности и ее диагностика в младшем
школьном возрасте.
4. Методы диагностики познавательных процессов школьников.
5. Методы изучения самосознания и личностных особенностей в
школьном возрасте.
6. Методы диагностики эмоционально-волевой сферы личности
7. Методы изучения межличностных отношений в младшем и
подростковом возрасте.
Литература:
1.Дубровина И.В. Практическая психология образования. – М., 2003.
2. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М. 1996.
3. Практикум по общей и экспериментальной и прикладной психологии:
Учеб. пособие / В. Д. Балин, В.К. Гайда и др. Под обшей ред. А.А.
Крылова., С.А Маничева – СПб.: 2005
4. Психологическая диагностика детей и подростков./Под ред.
К.М.Гуревича - М. 1995
5. Психологические тесты. /Сост. Э.Р.Ахметжанов. – М, 1996. - С. 201220.
6. Рогов А.В. Настольная книга практического психолога в образованииМ, 1993.
7. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности
учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. – М.:
Просвещение, 1988. С.207.
8. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики.-т.3.- М, 2003.
Практическое занятие № 15
Тема: Психология и психодиагностика взрослых людей
Цель: Определить направления психодиагностики взрослых людей, круг
вопросов подлежащих изучению, специфику используемых методов.
Методические
рекомендации:
Выделить
возрастные
аспекты
психодиагностики зрелого возраста, охарактеризовать набор методов,
которые могут быть использованы для изучения познавательной и
личностной сферы, определить направления диагностики профессиональной
деятельности.
План:
1. Психология и психодиагностика взрослых людей.
2. Методы изучение познавательных процессов.
3. изучение личности взрослого человека.
4. Методы изучения социально-психологического климата коллектива.
Литература:
1. Практическая психология в тестах./Сост. Р.Римская, С. Римский. - М.,
1997.
2. Практикум по общей и экспериментальной и прикладной психологии:
Учеб. пособие /В. Д. Балин, В.К. Гайда и др. Под обшей ред. А.А. Крылова.,
С.А Маничева - СПб.: 2005.
3. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской
психотерапии и психологического консультирования /Под ред. А.А.Бодалева,
В.В.Столина. - М.: изд-во Моск. ун-та, 1987.
4. Соколова Проективные методы исследования личности. М. 1980.
5. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики- М, 2003.
4 СОДЕРЖАНИЕ СРОП И СРО
Таблица 3
Задания СРОП
Нед
Нед
№
Задание СРО
еля
еля
1
2
3
4
5
1. Конспектирование главы 2
Подготовить диагностический 3
«Из истории проективных
материал
(набор
заданий,
методов». Методические
карточек и др.). изучения
рекомендации
к
интеллекта
и
умственного
выполнению:
Перед
развития.
провести
конспектированием
диагностику. После проведения
внимательно прочитайте
диагностики
необходимо
статью
и
выделите
обработать результаты, сделать
основные
пункты.
количественный
и
Составьте план статьи.
качественный
анализ,
Конспектируйте материал
результаты
представить
по вопросам плана.
графически. На основании
полученных данных сделать
заключение, написать выводы и
рекомендации.
Результаты
представить в папке, вложить
используемые
методики,
протоколы
испытуемых,
сводные ведомости.
2. Конспектирование – из 4
Составить каталог методик 5
кн.
Соколова
Е.Н.
диагностики
способностей.
Проективные
методы
Выбрать
соответствующие
исследования личности.
методы изучения, дать им
М. 1980. сделать описание
обоснование,
подготовить
теста Роршаха.
необходимый
наглядный
материал.
Сделать конспект раздела 6
2.4
«Методики
шкалирования
и
самооценки»
из
кн.
Основы
психодиагностики /под
ред. А.Г.Шмелева.
Ответить на вопросы:
- какие требования к
уровню
умственного
развития
ребенка
предъявляют методики
шкалирования?
Как
конформизм
ребенка
влияет
на
валидность методик?
как
можно
смоделировать
субъективный образ мира
профессий с помощью мки
«Семантический
дифференциал»?
- чем тест личностных
конструктов отличается
от
семантического
дифференциала?
как
может быть
применена
м-ка
ранжирования
для
изучения самооценки?
- какая м-ка может
считаться более надежной
для
измерения
предпочтений
–
ранжирования или парных
сравнений?
4. Стандартизированные
8
самоотчеты
Провести
диагностику
личности с помощью
многофакторного
личностного опросника
Кеттелла
«16
-РF»,
обработать результаты,
перевести сырые балла в
3.
Подобрать
методики, 7
изучающие
психофизиологические
особенности человека не менее
3-х, провести диагностику, дать
обоснование
результатам,
сделать вывод.
Составить каталог методик 9
диагностики
мотивации.
Выбрать
соответствующие
методы изучения мотивации,
дать
им
обоснование,
подготовить
необходимый
наглядный материал.
стандартные,
дать
интерпретацию
результатам, построить
личностный профиль.
Ответить на вопросы:
как
защищены
результаты
теста
от
фальсификации?
- какие формы теста
Кеттелла существуют?
- какие трудности могут
возникать при проведении
и
обработке
данного
теста?
5. Проективные методики
10
А)
дать
описание
методики «Автопортрет»
по следующему плану:
1. автор;
2.
исследуемый
параметр;
3.
адресат (на ком
проводится методика);
4. процедура проведения;
5.
особенности
обработки,
критерии
анализа и интерпретации.
Литература:
Белова
О.В.Использование
рисуночных методик для
идеографической
диагностики./Ж-л
Прикладная психология 2001. - №5
6.
Подберите
методики 12
изучения
межличностных
взаимоотношений:
в
ученической коллективе,
студенческой
группе,
трудовом
коллективе,
семье.
В чем специфика данных
методов
диагностики?
Подобрать
методики, 11
изучающие
особенности
эмоционально-волевой сферы
человека (не менее 4-х),
провести диагностику, дать
обоснование
результатам,
сделать вывод.
Составить
программу 12
психодиагностического
изучения детско-родительских
отношений. Программа должна
включать
описание
предлагаемых методов с их
обоснованием, цель, условия
использования,
процедура
проведения. Методики должны
отвечать поставленной цели
Как цель диагностики
определяет
выбор
методов?
Подберите
различные 13
типы методов изучения
самосознания личности.
В чем специфика данных
методов
диагностики?
Какие
продуты
самосознания могут быть
изучены
с
помощью
данных методов. Как
могут методики изучения
самосознания дополнять
друг друга?
8. Составление
каталога 14
методик
диагностики
детей
дошкольного
возраста.
Сделайте
описание
методик,
подготовьте необходимый
наглядный материал для
диагностики детей.
9. Составление памятки для 15
психолога-практика «Учет
возрастных особенностей
подростков
в
диагностической работе».
7.
исследования и соответствовать
предлагаемому
возрасту.
Подготовить диагностический
материал
(набор
заданий,
вопросов, карточек и др.).
Составить каталог методик 13
диагностики
самосознания
личности
Выбрать
соответствующие
методы
изучения, дать им обоснование,
подготовить
необходимый
наглядный материал. Выписать
автора, год создания, условия
применения.
Подготовить диагностический 14
материал
для
диагностики
готовности ребенка к школе.
Необходимый набор методик с
приложением представить в
папке.
Составить
программу 15
психодиагностического
изучения
подростков
либо
юношей
по
одной
из
актуальных проблем возраста
(агрессивность,
тревожность,
акцентуации,
девиантное
поведение, проф.ориентация и
т.д.).
Программа
должна
включать
описание
предлагаемых методов с их
обоснованием, цель, условия
использования,
процедура
проведения. Методики должны
отвечать поставленной цели
исследования и соответствовать
предлагаемому
возрасту.
Подготовить диагностический
материал
(набор
заданий,
вопросов, карточек и др.).