КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ
advertisement
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Айрапетян М.К. Научный руководитель – Малкова Т.П. ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», Россия CORRECTION OF THE VISUAL PERCEPTION AT CHILDREN WITH VISUAL DISABILITIES Airapetyan M.K. Scientific adviser - Malkova T.P. "Volgograd State Social-Pedagogical University", Russia Зрительное восприятие имеет особое значение в жизнедеятельности человека, так как с помощью него, по современным данным, мы получаем 80-90% информации о предметах и явлениях окружащего мира. И.М. Сеченов, рассматривая роль зрения в психической жизни, пишет, что визуальная ориентация занимает ведущее место в цепи существующих психических функций. В теоретических исследованиях таких авторов, как Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. зрительное восприятие определяется как совокупность процессов построения зрительного образа мира на основе сенсорной информации, получаемой с помощью зрительной системы. Зрительное восприятие выполняет огромную роль как в осуществлении различных видов деятельности (учебной, трудовой, пространственной ориентации), так и в развитии всех сторон личности (интеллектуальной, эмоциональной, физической). Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют, в конечном счете, эффективность формирования различных учебных навыков. Б.Г. Ананьев считает, что доминантность зрительной системы определяется сочетанием четырех факторов: целостностью предметного образа, предметного действия с объектами действительности, знаковостью воспринимаемых объектов и пространственной организацией одновременного образа. Нарушение зрения у детей обуславливает нарушения зрительного восприятия, становление которого неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения формы, цвета, величины, удаленности предмета, его положения в пространстве и др. Снижение функций зрения приводит к снижению скорости и точности восприятия, обуславливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, замедленность и нечеткость их опознания, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, нарушает одновременность восприятия. В связи с этим очень важно вовремя начать коррекционную работу с детьми с нарушениями зрения. Подколзина Е.Н. отмечает, что в системе этой работы важное место занимает развитие зрительного восприятия, которое осуществляется на специальных коррекционных занятиях тифлопедагога, общеобразовательных занятиях и в свободных видах деятельности детей. В настоящее время вопрос о коррекции нарушения зрительного воспрития у детей с нарушением зрения вызывает наибольший интерес среди тифлопедагогов и психологов, что и обосновывает выбор темы исследования: «Коррекция нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения». Объект исследования – зрительное восприятие у детей с нарушением зрения. Предмет исследования – особенности восприятия у детей с нарушением зрения. развития зрительного Цель исследования – изучение особенностей коррекции нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Для решения поставленной цели требуется решение следующих задач: 1. Изучить специальную теоретико-методологическую литературу по коррекции нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения; 2. Выявить специфические особенности зрительного восприятия и его коррекции у детей с нарушением зрения; 3. Провести диагностическое обследование развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения дошкольного возраста; 4. Разработать систему коррекционно-развивающих занятий с целью коррекции нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Гипотеза исследования – коррекция зрительного восприятия у детей с нарушением зрения будет проходить более успешно, если использовать специально-разработанную серию коррекционно-развивающих занятий. Методы исследования: 1. теоретические (анализ психолого-педагогической литературы); 2. эмпирические методы (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, беседа). База «начальная исследования: муниципальное школа – детский сад образовательное компенсирующего учреждение вида №8» Тракторозаводского района г.Волгограда. Структура работы - курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Глава 1. Теоретические основы изучения коррекции нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения 1.1. Теоретические предпосылки изучения сущности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения Дошкольный возраст является периодом первоначального ознакомления ребенка с окружающей действительностью. В сензитивный период интенсивно развиваются познавательный интерес ребенка и его познавательные способности. Изучением развития познавательных возможностей детей в практике работы образовательных учреждений для детей с нарушением зрения занимались такие ученые, как Л.И. Плаксина, В.З. Денискина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и другие. Детям младшего дошкольного возраста не столько уделялось внимания, сколько детям среднего и старшего дошкольных возрастов. Это обусловлено недостаточностью специальной психолого-педагогической помощи детям с нарушениями зрения на ранних этапах их развития, в период формирования основ базиса личностной культуры и компенсации зрительного дефекта [Витковская А.М., 2005]. Н.Я. Головнева, М.Н. Ильина определяют восприятие как отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [Головнева Н.Я., Ильина М.Н., 2001]. В.Ф. Базарный дает следующее определение: «восприятие - это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств». Восприятие – ведущий психический процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию: - восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета; - оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации; - восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия. Соответственно выделяют зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Четыре анализатора (зрительный, слуховой, кожный и мышечный) чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия [Немов Р.С., 2003]. В зависимости от условий жизни и характера деятельности один из анализаторов становится доминирующим. Как и у нормально развивающихся детей, у детей с нарушением зрения наблюдается зрительно-двигательнослуховой тип восприятия [Литвак А.Г., 1998]. В образовательном учреждении для детей с нарушением зрения особое внимание уделяется развитию зрительного восприятия. М.В. Маршалова определяет зрительное восприятие как психический процесс приема и преобразования информации, обеспечивающей отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Зрительное восприятие – это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительный анализатор [Базарный В.Ф., 2001]. Изучением зрительного восприятия, его коррекции и развития занимались многие исследователи и ученые, которые внесли огромный вклад в эту отрасль. К ним можно отнести таких людей, как: Солнцева Л.И., Земцова М.И., Литвак А.Г., Плаксина Л.И., Никулина Г.В., Базарный В.Ф., Аветистов Э.С., Шичко А.Г., Федоров С.Н., Новикова Л.А., Григорьева Л.П. К психологическим основам управления развитием зрительного восприятия детей с нарушением зрения следует отнести ведущие положения психологии о сенсорном развитии ребенка и эскпериментальные данные, раскрывающие особенности зрительного восприятия детей с дефектом зрения. Отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.П. Усова и др.) разработана теория сенсорной организации человека, в которой определено место сенсорного развития ребенка. Выделение ведущих идей этой теории среди задач специального обучения детей с нарушением зрения позволяет использовать положения общей психологии для обоснования направленности, выбора содержания, методов и приемов коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия детей, имеющих различные степень и характер зрительного дефекта [Дружинина Л. А., 2006]. Акт восприятия связан с обнаружением объекта, выделением и различением его признаков: формы, величины, цвета, контраста, глубины и удаленности предметов, движения. - Восприятие формы предметов. В форме отражаются качества и свойства, характеризующие геометрические фигуры: предмет. круг, Форма квадрат, предмета треугольник, овал различает и т.д. Геометрические параметры характеризуют динамичность, статичность, мерность формы. В создании образа формы предмета большое значение играют движения глаз. - Восприятие величины предметов. Воспринимаемая величина предмета зависит от величины его изображения на сетчатке глаз и удаленности от глаз. Четкость восприятия различно удаленных предметов зависит от процессов аккомодации и конвергенции органа зрения. - Восприятие цвета и контраста. Значение цвета на различных этапах зрительного восприятия меняется. Зрительное восприятие зависит от цветоощущения. - Восприятие глубины и удаленности предметов зависит от состояния бинокулярного зрения. - Восприятие движений зависит от прослеживающих функций глаз и фиксации взора, а также от слуховых, тактильных и других сенсорных систем. Большую роль в восприятии движений играют зрительный и кинестетический анализаторы. На основе комплекса признаков, их мысленного анализа и синтеза формируется зрительный образ, который сличается с образом-эталоном, сформированном в предыдущем опыте и хранящимся в памяти. Сличение может быть либо сукцессивным, состоящим в последовательном переборе и сравнении признаков объекта, либо симультанным, состоящим в одномоментном сопоставлении образа и эталона. Основой зрительного восприятия являются первичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе. Целостность, предметность, константность, категориальность, апперцепция - основные свойства образа, складывающиеся в процессе и в результате восприятия [Немов Р.С., 2003]. Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных вызывающими перцептивной друг от данные системы друга предметов, ощущения. обладающих Константность компенсировать изменения - свойствами, способность внешней среды, позволяющая воспринимать окружающие предметы постоянными по форме, величине, цвету и другим параметрам. Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия. Апперцепция - зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности. Отечественный ученый Л.А. Венгер сформулировал основные положения теории развития зрительного восприятия ребенка, опираясь на труды Л.С. Выготского и А.В. Запорожца. Согласно этой теории, восприятие ребенка представляет собой сложный, культурно опосредованный процесс решения перцептивных задач. При этом Л.А. Венгер говорит о том, что специфика решения перцептивной задачи состоит в отделении перцептивного признака от других свойств объектов. Развитие зрительного восприятия у детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста имеет свои особенности. Восприятие младшего дошкольника (3-4 лет) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие – не отделяются у ребёнка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зелёная, лимон кислый и жёлтый. Действуя с предметами, ребёнок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете [Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., 2001]. В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) ребёнок осваивает приёмы активного познания свойств предметов: наложения, прикладывания предметов друг к другу, измерения и другие. В процессе активного познания ребёнок знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способы обнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности. За этот период у него формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и чёрном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты); особые свойства предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверхности). В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребёнок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуются в систему, которая управляет познавательной активностью ребёнка в разных сферах окружающей действительности: искусстве, природе, общении с людьми. Он осваивает приёмы восприятия более сложных явлений. Зрительное восприятие ребенка с нарушением зрения обладает теми же свойствами, характерными и для нормально видящих детей. Исследователи отмечают, что проявление и развитие этих свойств зависит от того, в каком виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического развития индивида в целом [Литвак А.Г., 1998]. При снижении остроты зрения, нарушении цветоощущения и светоощущения, сужении поля зрения зрительное восприятие резко отличается от восприятия нормально видящих по степени полноты, точности и скорости отображения. Особенности развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения более подробно рассмотрены во втором параграфе первой главы данной работы. 1.2. Особенности развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения Зрительное восприятие – важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операционное значение; это сложная, системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию [Григорьева Л.П., Солнцева О.Г., 2001]. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Зрительное восприятие детей с нарушением зрения имеет свои специфические особенности. Часто взгляд ребенка скользит по поверхности предмета, останавливаясь лишь на том, что практически значимо для него, связано с его эмоциональными переживаниями. Нередко ребенок не устанавливает смысла различительных, цветовых и других признаков. Также дети с нарушением зрения испытывают специфические трудности при восприятии изображений. В связи с нарушением бинокулярного зрения возникают трудности, а зачастую неспособность, непосредственно воспринимать предметы, изображенные в перспективе, их детализацию [Краснова Е.А., 2013]. За счет снижения остроты видения, нарушения бинокулярного зрения, поля взора глазодвигательных и других функций анализирующее восприятие приобретает черты замедленности, фрагментарности, многоэтапности. Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине предметов, о расстоянии. У детей с нарушением зрения имеются Сложности существенные проблемы пространственной зрительно-пространственного восприятия ориентировки. обусловлены нарушением глазодвигательных функций и монокулярным характером зрения, при котором у детей отсутствует информация о глубине, расстоянии между предметами, т.е нарушена стереоскопическая информация. При нарушении зрения также происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия. Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров форм осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующего образа о предмете. По своему содержанию ориентировочными, изучение поисковыми, формы предметов перцептивными связано с действиями, направленными на решение сложных познавательных задач (анализ сложной формы, перемещение объектов в пространстве, оценка пропорций). Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения формы, цвета, величины, удаленности предмета, его положения в пространстве и др. Снижение функций зрения приводит к снижению скорости и точности восприятия, обуславливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, замедленность и нечеткость их опознания, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, нарушает одновременность восприятия [Плаксина Л.И., 2003]. К особенностям детей с нарушениями зрения следует отнести и низкое качество овладения сенсорными эталонами. Многие дети с нарушением зрения оперируют имеющимися представлениями на уровне обнаружения лишь заданных цветов, форм, пространственных отношений, в то время как качественное познание предметного мира обеспечивается оперированием эталонами в самостоятельной деятельности на уровне обнаружения, различения, опознания, словесного обозначения [Никулина Г.В., Фомичева Л.В., 2003]. Объем и качество овладения детьми с нарушением зрения сенсорными эталонами во многом определяется видом эталона. Дети со зрительной недостаточностью меньше трудностей испытывают при овладении эталонами цвета, больше – при овладении эталонами формы, пространства. Обучение и воспитание детей с нарушением зрения направлено на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей, осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению зрительных нарушений [Мигунова Р.Р., 2010]. Успешность решения всех этих задач зависит от решения их в тесной взаимосвязи. В связи с этим является важным развитие зрения и зрительного восприятия. Для успешного воспитания, обучения и развития детей с нарушением зрения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях созданы программы под редакцией Л.И. Плаксиной. Программы созданы на основе общедидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с нарушением зрения и успешную подготовку общеобразовательным коррекционная работа, к обучению процессом в школе. Одновременно осуществляется направленная на преодоление с специальная отклонений в психофизическом развитии детей с патологией зрения. Программное содержание предусматривает включение большого количества практических заданий и упражнений, в результате выполнения которых в значительной степени обогащается чувственный опыт детей, осуществляется тренировка их в обращении с конкретными предметами и явлениями окружающей действительности. Так, раздел программы для детского сада по развитию зрительного восприятия младших дошкольников включает следующие задачи: • Развивать зрительную реакцию на предметы окружающего мира, замечать их форму, цвет, формировать действие с предметами, воспитывать интерес к окружающему миру. • Формировать у детей зрительные способы обследования предметов: различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, овал) и соотносить их форму с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус и т.д.), соотносить, находить их форму в реальных объемных предметах. • Различать и называть основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий), соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных предметов. • Различать, выделять и сравнивать величину предметов (большой, маленький), зрительно сравнивать величину предметов путем наложения, приложения; и находить большие и маленькие предметы. • Учить заполнять прорези с изображением геометрических фигур с соответствующими фигурами по размеру, цвету. Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения проводится на всех возрастных этапах, начиная с младшего дошкольного возраста. Детей с нарушением зрения необходимо целенаправленно учить зрительному обследованию, осуществляя обучение по определенной системе. Эта система предполагает теснейшую взаимосвязь специальных коррекционных занятий, на которых у ребенка формируют умения воспринимать и анализировать с помощью зрения окружающий мир, с игровой, учебной, изобразительной, конструктивной, трудовой деятельностью в детском саду [Подколзина Е.Н., 2007]. Задача взрослого состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний, уточнении, систематизации. Ребёнок должен получить чёткие представления об окружающих его предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина, форма) и свойствах (бьётся, ломается, рвётся, льётся и так далее), о материалах, из которых они сделаны. Это происходит через сенсорное воспитание – последовательное планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человечества. Система сенсорного воспитания основана на следующих положениях, сформулированных русскими психологами (Н. М. Щелованов, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, А. М. Фонарёв, С. Л. Новосёлова): ребёнок рождается с относительно развитыми органами чувств, но он не способен к восприятию окружающих его предметов в их целостности и постоянстве. Формирование восприятия есть передача ребёнку социально-исторического опыта путём обучения. Даже простейшие ориентировочные реакции, с помощью которых ребёнок с первых дней жизни извлекает информацию из окружающего, формируются прижизненно и совершенствуются только под влиянием целенаправленных воздействий. Сенсорное воспитание является основой умственного воспитания. В свою очередь, умственное воспитание в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития, то есть от того, насколько совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее. На каждом возрастном этапе ребёнок становится чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего развития и воспитания дошкольника. Чем меньше ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. Работа по развитию зрительного восприятия строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работы с детьми дошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии её со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения [Дегтерева И.Ю., 2013]. Наиболее успешно развитие восприятия детей младшего дошкольного возраста осуществляется в дидактических играх и упражнениях, в которых дети учатся выделять и анализировать различные признаки предметов и явлений, пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной системы. Выводы по главе I Дошкольный ознакомления возраст ребенка с является окружающей периодом первоначального действительностью. Ведущим процессом дошкольного возраста является восприятие. Проанализировав психолого-педагогическую литерату, было выявлено, что у детей с нарушением зрения, как и у нормально развивающихся детей, наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. В образовательном учреждении для детей с нарушением зрения особое внимание уделяется развитию зрительного восприятия. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста имеет характерные особенности. Восприятие младшего дошкольника носит предметный характер. В среднем дошкольном возрасте ребёнок осваивает приёмы активного познания свойств предметов. В старшем дошкольном возрасте ребёнок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится их словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. Зрительное восприятие детей с нарушением зрения обладает теми же свойствами, характерными и для нормально видящих детей. Но проявление и развитие этих свойств зависит от того, в каком виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического развития индивида в целом. Нарушение зрительного восприятия ведет к трудностям выделения формы, цвета, величины, удаленности предмета, его положения в пространстве и др. Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения проводится на всех возрастных этапах, начиная с младшего дошкольного возраста. Содержание данной работы отражено в программе Л.И. Плаксиной. Детей с нарушением зрения необходимо целенаправленно учить зрительному обследованию, осуществляя обучение по системе, которая предполагает теснейшую взаимосвязь специальных коррекционных занятий с различными видами деятельности в детском саду. Ребёнок должен получить чёткие представления об окружающих его предметах, их назначении, признаках, качествах и свойствах. Это происходит через сенсорное воспитание. В связи с тем, что на каждом возрастном этапе ребёнок становится чувствительным к тем или иным воздействиям, каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего развития и воспитания дошкольника. Чем меньше ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. Глава 2. Опытно-экспериментальная работа, направленная на коррекцию нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения 2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы, направленной на изучение уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения В ходе теоретического анализа специальной психолого-педагогической литературы было выявлено, что в образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения особое внимание уделяется коррекции и развитию зрительного восприятия детей, так как нарушение зрительного восприятия у детей ведет к трудностям выделения формы, цвета, величины, удаленности предмета, его положения в пространстве и др. В связи с этим была проведена работа, направленная на исследование уровня развития восприятия у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Экспериментальная работа была проведена в МОУ «начальная школа– детский сад компенсирующего вида №8» Тракторозаводского района г.Волгограда с 20 мая по 5 июня 2014 года. В эксперименте приняли участие 7 детей с нарушением зрения младшей группы. Характеристика зрительного диагноза детей представлена в Приложении 1. Опытная экспериментальная работа была представлена констатирующим экспериментом и методическими рекомендациями. Для выявления уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения были предложены методики, разработанные С.Д. Забрамной, О.В. Боровик для проведения психолого-педагогического обследования детей. Более подробно данные методики представлены в Приложении 2. Методика 1. «Восприятие формы, величины» Цели исследования. Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур. Методика 2. «Восприятие величины» Цели исследования. Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности. Методика 3. «Восприятие цвета» Цели исследования. Определить способность соотносить и дифференцировать цвета, знание названий основных цветов. Методика 4. «Складывание разрезной картинки» Цели исследования. Выявить сформированность целостного восприятия; умение оперировать образами, соотносить части и целое, осуществлять анализ и синтез воспринимаемых объектов. Использованные методики были адаптированы для детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения. В ходе исследования уровня развития зрительного восприятия у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения было выявлено следующее: Карина А. при выполнении заданий допускала большое количество ошибок. Выделяет признак формы предмета только с помощью взрослого, возникают трудности при соотнесении предметов по форме. Способна различать понятия «большой» и «маленький», различение одинаковых предметов вызвало небольшие трудности, с помощью взрослого разделила предметы на две группы по общим признакам. Испытывает трудности при назывании цветов, путает синий и зеленый цвета, соотносит цвета только при помощи специалиста. Плохо сформировано соотнесение частей и целого, складывает разрезную картинку из двух частей при помощи взрослого. Дмитрий Б. при выделении формы предметов допускал небольшое количество ошибок, назвал геометрические фигуры, при соотнесении сходных по форме фигур потребовалась организующая помощь. Представления о величине недостаточно сформированы, испытывает трудности в назывании понятия «одинаковые», с помощью взрослого разделил все предметы на две группы. Называет не все цвета, при соотнесении предметов одинакового цвета допускал ошибки. С помощью взрослого сложил разрезную картинку из двух частей. Даниил В. справился с заданиями, допуская небольшое количество ошибок. Верно соотнес предметы сходной формы, допуская неточности, назвал правильно геометрические фигуры. Различает понятия «большой», «маленький», «одинаковые», разделил все предметы на две группы с помощью взрослого. Правильно соотносит, дифференцирует и называет цвета. Путем проб и ошибок сложил разрезную картинку из двух частей, при складывании картинки из трех частей потребовалась помощь взрослого. Алина Б. плохо справилась с заданиями. С помощью взрослого назвала геометрические фигуры и соотнесла сходные по форме фигуры, допуская неточности. Представления о величине сформированы, но понятие «одинаковые» вызвало трудности, при разделении предметов на группы по общим признаком допускала много ошибок и действовала с помощью взрослого. Назвала цвета с подсказкой взролого и соотнесла одинаковые по цвету предметы. Сложила только разрезную картинку из двух частей путем проб и ошибок. Анна С. справилась со всеми заданиями, умеет выделять признак формы, различает и называет такие геометрические фигуры, как квадрат, треугольник и круг, соотносит предметы одинаковой формы. Представления о величине сформированы, без посторонней помощи разделила предметы на группы по общему признаку. Успешно справилась с заданием на соотнесение цветов, знает название цветов. При складывании разрезной картинки возникли небольшие трудности, соединила картинку из двух частей путем проб и ошибок, при соединении картинки из трех частей потребовалась подсказка взрослого. Максим С. знает название основных геометрических фигур, но при соотнесение предметов сходной формы возникали небольшие трудности, требовалась подсказка взрослого. Представления о величине сформированы, способен различать понятия «большой» и «маленький», но затруднялся в различении понятия «одинаковые», с помощью взрослого сгруппировал предметы по общему признаку. Способен дифференцировать цвета, но зеленый и синий цвета вызвали трудности, соотносит одинаковые по цвету предметы. С помощью взрослого сложил разрезную картинку из двух и трех частей. Иван Ч. неплохо справился с предложенными заданиями, назвал основные геометрические фигуры, с помощью взрослого соотнес предметы сходной формы, допуская небольшое количество ошибок. Различает понятия «большой», «маленький», «одинаковые», сгруппировал предметы по общему признаку только с помощью взрослого. Способен дифференцировать и соотносить цвета, назвал без ошибок все основные цвета. Возникли трудности при складывании разрезной картинки из двух частей, потребовалась помощь взрослого. По результатам констатирующего эксперимента в рамках методик, направленных на изучение уровня развития зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения, было выявлено, что высокий уровень имеет 1 ребенок, средний уровень – 3 детей, низкий уровень – 3 детей. На рис. 2.1. представлена диаграмма соотношения результатов диагностики уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения младшей группы по каждой методике. С целью коррекции нарушения зрительного восприятия у детей младшей группы с нарушением зрения нами разработана система коррекционно-развивающих занятий, которая представлена во втором параграфе второй главы данной работы. 7 6 Количество детей 5 4 3 2 1 0 Методика 1 Методика 2 Высокий уровень Методика 3 Средний уровень Методика 4 Низкий уровень Рис. 2.1. Соотношение результатов диагностики уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения младшей группы 2.2. Пути оптимизации коррекции нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения По результатам обследования разработана система коррекционноразвивающих занятий, направленных на развитие зрительного восприятия у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Данная система включает следующие задачи: - формирование умения выделять признак формы и соотносить одинаковые по форме предметы; - развитие умения выделять, различать и сравнивать разные по величине предметы; - совершенствование способности соотносить и дифференцировать цвета; - формирование целостного восприятия, умения оперировать образами и соотносить части и целое. Одним из действенных методов развития зрительного восприятия у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения является игра. Система дидактических игр и упражнений была составлена на основе анализа методических пособий таких авторов, как Маршалова М.В., Плаксина Л.И., Степанова О.В., Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Солнцева О.Г. Система коррекционно-развивающей работы включает проведение тифлопедагогом двенадцати занятий, которые должны проходить во второй половине дня, три раза в неделю в течение месяца. Каждое занятие длится 10-15 минут. Содержание дидактических игр представлено в Приложении 3. Комплекс коррекционно-развивающих игр, направленных на формирование у детей умения различать и называть форму геометрических фигур и соотносить их форму с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел, включает в себя проведение следующих дидактических игр: Дидактическая игра «Чудесный мешочек» Цель: закрепить знания о разных видах игрушек, их форме, величине; развивать умение их зрительно обследовать, выделять основные части, дополнять зрительную информацию представлениями, полученными различными анализаторами. Дидактическая игра «Геометрическое лото» Цель: учить детей сравнивать форму изображенного предмета с геометрической фигурой и подбирать предметы по геометрическому образцу. Дидактическая игра «Подбери по форме» Цель: учить детей выделять форму предмета, отвлекаясь от других его признаков (цвета, величины). Комплекс формирование коррекционно-развивающих умения различать, выделять игр, и направленных сравнивать предметов, включает проведение следующих дидактических игр: Дидактическая игра «Собери снеговика» на величину Цель: развитие умения выделять величину предметов и выполнять действия с предметами разной величины. Дидактическая игра «Три квадрата» Цель: развитие умения соотносить по величине предметы и обозначать их отношения словами: «большой», маленький», «средний», самый большой», «самый маленький». Дидактическая игра «Приходите на лужок» Цель: развитие умения различать и сравнивать предметы по величине, отвлекаясь от цветового признака. Комплекс коррекционно-развивающих игр, направленных на формирование умения различать и называть основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий), соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных предметов, включает проведение следующих дидактических игр: Дидактическая игра «Бусы для куклы» Цель: развивать сенсорное восприятие детей, умение выделять и соотносить цвета; закрепить знания о геометрической фигуре – круг; закрепить понятие «одинаковые» - по цвету, по форме и по размеру; развивать мелкую моторику рук; учить выкладывать кружки на прорисованные контуры бусинок. Дидактическая игра «Найди цветок для бабочки» Цель: развитие умения различать и соотносить цвета, ориентируясь на их однородность или неоднородность при наложении. Дидактическая игра «Открой свой домик» Цель: упражнять детей в умении сопоставлять цвета, способствовать закреплению знаний о системе цветов. Комплекс коррекционно-развивающих игр, направленных на формирование целостного восприятия, умения оперировать образами и соотносить части и целое, включает проведение следующих дидактических игр: Дидактическая игра «Составь из частей целое» Цель: формировать у детей представления о целостном образе предмета, учить соотносить образ представления с целостным образом реального предмета, складывать картинку, разрезанную на 2-3 части. Дидактическая игра «На что это похоже?» Цель: учить детей создавать в воображении образы на основе схематического изображения предметов, развивать целостное восприятие. Дидактическая игра «Что хотел нарисовать художник?» Цель: формировать целостное восприятие предметов. Дидактическая игра «Найди, чья тень» Цель: учить находить заданные силуэты; развитие зрительного восприятия детей, внимания, логического мышления; развитие приемов зрительного наложения. Все дидактические игры проводятся с использованием специального дидактического материала, который подбирается с учетом зрительного диагноза, индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка. Изображения на картинках должны отражать реальный предмет, а не сказочный. Дидактический материал предлагается детям на контрастном фоне. Цветные изображения предметов подбираются с яркими, контрастными цветами для лучшего зрительного восприятия. Данная система специально разработанных коррекционно- развивающих занятий способствует более успешной коррекции зрительного восприятия у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Выводы по главе II Опытно-экспериментальная работа, направленная на коррекцию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения, представлена констатирующим экспериментом и методическими рекомендациями. Констатирующий эксперимент проходил на базе МОУ «начальная школа–детский сад компенсирующего вида №8» Тракторозаводского района г.Волгограда. В нем приняли участие 7 детей с нарушением зрения младшей группы. Диагностика уровня развития зрительного восприятия проводилась с помощью методик С.Д. Забрамной, О.В. Боровик, которые были адаптированы для детей с нарушением зрения младшего дошкольного возраста: «Восприятие цвета», «Восприятие формы, величины», «Складывание «Восприятие разрезной картинки». величины», В ходе диагностики было выявлено, что у детей с нарушением зрения младшей группы преобладает низкий и средний уровень развития зрительного восприятия. По результатам констатирующего эксперимента была разработана система коррекционно-развивающих занятий с целью коррекции нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Данная система включает проведение тифлопедагогом дидактических игр, направленных на формирование умения выделять признак формы и соотносить одинаковые по форме предметы, развитие умения выделять, различать и сравнивать разные по величине соотносить и предметы, совершенствование дифференцировать цвета, способности формирование называть, целостного восприятия, умения оперировать образами и соотносить части и целое. Заключение В ходе изучения специальной теоретико-методологической литературы было рассмотрено восприятие как ведущий психический процесс дошкольного возраста, его функции и особенности развития. У детей с нарушением зрения, как и у нормально развивающихся детей, наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. В образовательном учреждении для детей с нарушением зрения особое внимание уделяется развитию зрительного восприятия, так как его нарушение ведет к трудностям выделения формы, цвета, величины, удаленности предмета, его положения в пространстве и т.д. Изучением особенностей развития и коррекции зрительного восприятия занимались многие ученые: Солнцева Л.И., Земцова М.И., Литвак А.Г., Плаксина Л.И., Никулина Г.В., Григорьева Л.П. и другие. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста имеет свои характерные особенности, которые были рассмотрены в теоретической части данной работы. Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения проводится на всех возрастных этапах, начиная с младшего дошкольного возраста. Содержание данной работы отражено в программе Л.И. Плаксиной. Опытно-экспериментальная работа, направленная на коррекцию нарушения зрительного восприятия у детей младшего дошкольного возраста, представлена констатирующим экспериментом и методическими рекомендациями. Констатирующий эксперимент был проведен в МОУ «начальная школа–детский сад компенсирующего вида №8» Тракторозаводского района г. Волгограда в младшей группе. В эксперименте приняли участие 7 детей с нарушениями зрения. В ходе диагностики уровня развития зрительного восприятия были использованы методики, разработанные С.Д. Забрамной, О.В. Боровик и адаптированные для детей с нарушением зрения младшего дошкольного возраста. По результатам констатирующего эксперимента выявлено, что у детей с нарушением зрения младшей группы преобладает низкий и средний уровень развития зрительного восприятия. В связи с этим была разработана система коррекционно-развивающих занятий, которая включает в себя проведение тифлопедагогом дидактических игр, направленных на формирование у детей умения различать и называть форму геометрических фигур и соотносить их форму с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел; формирование умения различать, выделять и сравнивать величину предметов; формирование умения различать и называть основные цвета, соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных предметов; формирование целостного восприятия, умения оперировать образами и соотносить части и целое. Данная система коррекционно-развивающих занятий способствует более успешной коррекции зрительного восприятия у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Список литературы: 1. Базарный В.Ф. Зрение у детей. – Новосибирск: Наука, 2001. 2. Большакова А. Н. О работе с детьми раннего возраста с нарушением зрения// Дошкольное воспитание, №5 – 2007. 3. Витковская А.М. Психолого-педагогические основы социализации дошкольников с нарушением зрения. – 2005. 4. Вяткина А. Ф. Организация зрительного пространства для развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения//Дошкольная педагогика, №3 – 2006. 5. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – М., 2001. 6. Григорьева Л. П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения: Учебно-методическое пособие.- М.,1990. 7. Дегтерева И.Ю. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Учебно-методический материал. – 2013. 8. Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения.- М.,2006. 9. Егорова Л. В. Некоторые особенности работы со слабовидящими детьми// Дошкольная педагогика, №1 – 2007. 10. пособию Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к "Практический материал для проведения психолого- педагогического обследования детей" авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика: Пособие для психолого-педагогических комиссий. - М.: Владос, 2003. 11. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. – Москва: изд-во «Просвещение»,1995. 12. старшего Краснова Е.А. Особенности зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения [http://nsportal.ru/detskii-sad/materialy-dlya-roditelei/osobennosti-zritelnogovospriyatiya-detey-starshego-doshkolnogo] – 2013. 13. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. -- СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. 14. Маршалова М. В. Особенности зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения// Дошкольная педагогогика, №5 – 2008. 15. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Замашнюк Е.В. Развитие зрительного восприятия: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена,2003. 16. Немов Р.С. Психология. – Москва, 2003. 17. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения.- Калуга, Адель, 1998. 18. Подколзина Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения // Дефектология, №6 – 2002. 19. Подколзина Е.Н. Развитие зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, №3 – 2007. 20. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. —М.: Издательство «Экзамен», 2003. 21. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М., 2000. 22. Степанова О.В. Программа развития зрительного восприятия и памяти, зрительного анализа и синтеза и коррекция их недостатков. – 2004. Приложение 1 Характеристика зрительного диагноза детей, принимавших участие в эксперименте Ф.И.О. Карина А. Возраст 3 года Диагноз Содружественное сходящееся косоглазие, гиперметропия слабой степени Дмитрий Б. 3 года Врожденное содружественное сходящееся косоглазие, гиперметропия слабой степени Даниил В. 4 года Гиперметропический астигматизм обоих глаз, амблиопия высокой степени Алина Б. 3 года Гиперметропия I степени, амблиопия Анна С. 4 года Содружественное расходящееся правостороннее косоглазие Максим С. 4 года Дальнозоркость, астигматизм, амблиопия Иван Ч. 3 года Содружественное сходящееся косоглазие, гиперметропия средней степени Приложение 2 Методика 1. «Восприятие формы, величины» Цели исследования. Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур. Процедура проведения. Перед ребенком кладут изображения с вырезанными формами. Дают задание: «Посмотри на мишек. Чего у них не хватает?», «Какую фигуру потерял этот мишка?», «Кто из мишек потерял круг?». На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры. Затем перед ребенком раскладывают фигуры разной величины (квадрат, круг, треугольник) и дают задания следующего характера: «Давай поможем мишке найти фигуру. Покажи, какой мишка потерял кружок (квадрат, треугольник и т. п.)», «Какую фигуру потерял этот мишка?». Ответ ребенка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме. Анализ результатов.Высокий уровень – дети активно выполняют задание, соотносят предметы одинаковой формы, различают такие геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник и знают их названия. Средний уровень – дети с удовольствием выполняют это задание, различают геометрические фигуры, соотносят предметы сходной формы, допуская незначительное количество ошибок. Знают не все названия фигур. В процессе работы требуется организующая помощь. Низкий уровень – дети не соотносят сходные по форме фигуры или соотносят с помощью взрослого, путают их названия и затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы. Методика 2. «Восприятие величины» Цели исследования. Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности. Процедура проведения. Ребенку предлагают карточки с изображением одних и тех же предметов, но разных по величине (большая и маленькая груша и т. д.). Дают задание типа: «Чем похожи эти предметы?», «Чем они не похожи?», «Покажи мне большую грушу», «Какое это яблоко?». Затем предлагают следующее задание: «Раздели все предметы на две группы по общим признакам». Анализ результатов. Высокий уровень – дети различают предметы по величине, находят одинаковые предметы, выполняют это задание без труда. Средний уровень - дети различают понятия «большой», «маленький», «одинаковые», при помощи взрослого могут различить предметы по величине, допуская небольшое количество ошибок. Низкий уровень – справляются с заданием только при помощи взрослого, не различают одинаковые и разные по величине предметы, допускают большое количество ошибок. Методика 3. «Восприятие цвета» Цели исследования. Определить способность соотносить и дифференцировать цвета, знание названий основных цветов. Процедура проведения. Перед ребенком кладут фигуры красного, желтого, синего и зеленого цветов. Инструкция: «Посмотри на цветочки. Покажи мне красный цветок», «Этот цветок (показывает) какого цвета?». Затем предлагают «коврики» и спрашивают: «Покажи синий (зеленый, красный, желтый) коврик», «Давай соединим одинаковые по цвету коврики с цветочками». Анализ результатов. Высокий уровень - дети успешно справляются с предложенными заданиями, верно называют цвета, соотносят одинаковые по цвету предметы. Средний уровень - возникают трудности при определении названия цвета, называет и соотносит цвета с помощью взрослого. Низкий уровень – называют не все цвета, не называют и не соотносят одинаковые цвета, допускают большое количество ошибок. Методика 4. «Складывание разрезной картинки» Цели исследования. Выявить сформированность целостного восприятия; комбинаторные способности ребенка (умение оперировать образами, соотносить части и целое, осуществлять анализ и синтез воспринимаемых объектов); волевые усилия; стойкость интереса. Процедура проведения. Ребенку предлагают сложить разрезную картинку. Сначала дается разрезная картинка из двух частей. Инструкция: «Сложи эти части, посмотри, что у тебя получится, какая картинка». Части кладутся в таком положении, чтобы ребенку нужно было не просто сдвинуть их вместе, а придать им нужное положение. Когда ребенок справляется с картинкой, состоящей из двух частей, ему дается картинка, разрезанная на три части. Если ребенок не начинает действовать с первой из предложенных картинок, обследователь сам соединяет обе ее половинки и показывает получившееся. Затем снова разъединяет половинки и предлагает ребенку их сложить. Анализ результатов. Высокий уровень – ребенок успешно справляется с предложенными заданиями, без помощи взрослого складывает разрезные картинки из двух и трех частей. Средний уровень – у ребенка возникают небольшие трудности при соединении частей разрезных картинок, соединяет картинку из двух частей путем проб и ошибок, картинку из трех частей соединяет с помощью подсказки взрослого. Низкий уровень – у ребенка возникают трудности в процессе выполнения задания, соединяет разрезную картинку из двух частей только при помощи взрослого.
