История методов обучения иностранным языкам
advertisement
ГПОУ «Читинский педагогический колледж» ИСТОРИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык» по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку» Чита - 2010 1 Составитель: А.В.Спиридонова, кандидат культурологи, зам. директора по учебнометодической работе ЧПК Рецензенты: Т.А.Нестерова, преподаватель иностранных языков Рассмотрено на заседании ПЦК лингвистических дисциплин Протокол № 3 от «13» ноября 2010 г. Рекомендовано к изданию научно-методическим советом Читинского педагогического колледжа Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык» по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку» по теме «История методов обучения иностранным языкам»/Составитель Спиридонова А.В. – Чита: ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж». – 2008. – 35 с. Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык» по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку» по теме «История методов обучения иностранным языкам». История методов преподавания иностранных языков поможет студентам и учителям сориентироваться в существующих современных методических направлениях. Методические рекомендации содержат тезисы, подготовленные для журнала «Иностранные языки в школе» академиком РАО А.А Миролюбовым, изучив которые студенты имеют возможность ответить на вопросы и выполнить задания, предназначенные для самостоятельной работы. 2 Содержание Раздел 1. 1.1. Требования к знаниям и умениям 4 1.2. Вопросы 4 1.3. Задания. 5 Раздел 2. 1. Грамматико-переводной метод 6 2. Натуральный метод 7 3. Прямой метод 13 4. Метод Пальмера 17 5. Уэст и его метод чтения 21 6. Смешанный метод 25 7. Сознательно-сопоставительный метод 29 8. Аудио-лингвальный метод 34 9. Аудио-визуальный метод 38 Литература 41 3 Раздел 1. 1.1.Основные требования к знаниям и умениям студента, завершившего изучение темы «История методов обучения иностранным языкам». Студент должен знать: авторов, представителей методов обучения иностранным языкам; принципы методов обучения иностранным языкам; основные этапы процесса обучения по данным методам; наследие методов. Студент должен уметь: анализировать методы обучения иностранным языкам с целью выделения основных принципов, этапов процесса обучения, наследия методов, положительные и отрицательные стороны каждого из рассматриваемых методов. 1.2. Ответьте на следующие вопросы: 1. Как охарактеризовал цель обучения иностранным языкам с использованием грамматико-переводного метода великий лингвист В. Гумбольдт? 2. Почему грамматико-переводной метод не мог обеспечить даже элементарного владения иностранным языком? 3. Какую цель называли представители текстуально-переводного метода основной целью обучения? 4. Что является основным средством семантизации и усвоения языкового материала при грамматико-переводном методе? 5. Что является главной задачей по мысли сторонников натурального направления М. Берлица, М. Вальтера, Ф. Гуэна? 6. Какие упражнения широко использовались в учебниках М. Берлица? 7. Каким образом М. Вальтер пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка? 8. Каково наследие натурального метода? 9. С чем связано название прямого метода? 10. Каковы общие черты разных направлений прямого метода? 11. Назовите особенности «русского варианта» прямого метода. 12. Объясните знаменитое выражение Г. Пальмера «Позаботимся о начальном этапе, а остальные позаботятся сами о себе». 13. Какая рационализация была внесена Г. Пальмером в обучение грамматике? 14. Что из внесенного в методику Г. Пальмером сохранилось в ней по сей день? 15. Какое умение Уэст выдвигал в качестве основной цели? 16. Почему, по мнению М. Уэста, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения? 17. Кем впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и 4 рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные? 18. Смешанный метод объединял черты двух методических направлений. Каких? 19. Как характеризуется обучение грамматике при смешанном методе? 20. Какой новый подход к контролю речевых умений был предложен сторонниками сознательно-сопоставительного метода ? 21. При каком методе на первой стадии учащиеся овладевают только частично элементами культуры, а на второй - уже в полной мере? 22. Какие виды подстановок различал Р. Ладо? 23. Почему Ч. Фризом и Р. Ладо специально не разрабатывалась методика чтения? 24. Что общего в работах авторов аудиовизуального и аудиолингвального методов? 25. Что, по мнению представителей аудиовизуального метода, повышает эффективность обучения межкультурному общению? 1.3. Заполните таблицу, изучив материалы по истории методов обучения иностранным языкам. Натуральный Прямой Метод Пальмера Метод Уэста Наследие метода Принципы Представители Грамматикопереводной 5 Смешанный Сознательносопоставительный Аудиолингвальный Ауди овизуальн ый Раздел 2. 2.1. Грамматико-переводной метод В начале 60-х годов прошлого века были предприняты попытки определить в методике обучения иностранным языкам метод как совокупность приемов обучения. Так возникли методы ознакомления с языковым материалом, методы тренировки и т. п. В связи с этим возникла двойственность в понимании данного термина. Рассмотрению методических направлений необходимо предпослать некоторые разъяснения относительно самого термина «метод». В отечественной методической литературе этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ — совокупность приемов обучения. Двойственность значения этого термина связана со следующими обстоятельствами. Первоначально из методической литературы пришло первое значение этого термина: натуральный метод, прямой метод и т. п. Под этим термином подразумевалась определенная система обучения, характеризующаяся набором специфических принципов обучения, т. е. основных руководящих указаний. Следует заметить, что метод в этом значении характеризуется комплексом принципов, ибо отдельные принципы в разных методических системах могут совпадать. В настоящей серии статей рассматриваются только методы — методические системы обучения, признанные в методике, ибо часто в коммерческих целях отдельные курсы предусматривают новые названия методов, под которыми кроются известные методы, например, метод погружения, эхо-метод и т. д. Рассмотрение методических направлений начинается с наиболее старого метода — грамматико-переводного, просуществовавшего два века и уже не используемого с начала XX века. Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Данную цель изучения хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольдт: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет забыт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания языка — это сообщение знаний о его общей структуре» (1). Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского языка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития логического мышления. Эту цель изучения иностранных языков хорошо иллюстрирует упражнение в превращении пассивной конструкции в активную или наоборот, дошедшее до наших дней. Если в наши дни его иногда используют для овладения пассивными конструкциями, что, впрочем, вряд ли целесообразно, то представители грамматико6 переводного метода применяли его с целью показать, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие совпадают, а в пассивной не совпадают. Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем. 1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи — развития мышления. 2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка. 3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы. 4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этойоснове иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим. 5. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный). Обратимся к рассмотрению процесса обучения по этому методу. Как уже указывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллюстрировать подлежащий изучению грамматический материал. Авторы одного из старейших учебников немецкого языка П. Глейзер и Э. Петцольд утверждали: «Тексты для чтения подобраны так, чтобы в них по возможности лучшим образом отражался грамматический материал, подлежащий изучению» (2). Значительное место в процессе обучения занимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила заучивались наизусть. Для проверки усвоения грамматики предлагались переводы с родного языка, причем предложения не были связаны между собой по смыслу. В учебнике тех же авторов дается, например, такой текст для перевода: «Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли Вы моего соседа графа Н.? На деревьях нашего сада находятся гнезда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, а земледельцы — в деревнях» (3). В ряде случаев после предложения для перевода давались немецкие слова, которые нужно было употребить в правильной форме. Нетрудно заметить, что все внимание обращалось на умение построить иноязычное предложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как иллюстративного 7 материала. Важно лишь грамматически правильно оформить их. Кроме этого, использовались упражнения в склонении, спряжении. Некоторые методисты, например Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и отталкивать учащихся, с тем, чтобы они сосредоточили свое внимание на грамматической стороне предложений. Так, Е. Бик приводит тексты перевода с русского языка, который был дан во II классе одной из гимназий: «Этот медведь имеет племянника и племянницу. Эти верблюды написали свой урок русского языка» (4). Основному контролю подвергались уровень владения грамматическим материалом и перевод текста, а в ряде случаев — знание изолированных слов. Нетрудно заметить, что при подобном «методе» невозможно было обеспечить даже элементарного владения языком. Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь, устного общения в учебники этого методического направления добавляются диалоги для заучивания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владения иностранным языком. Поэтому этот метод в начале XX века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике. Сюда можно отнести упражнения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма меняется на активную. В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода — текстуально-переводной метод. Представители этого направления также полагали, что основная цель обучения — общеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам. 1. В основу обучения кладется оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста. 2. Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного. 3. Основной процесс обучения связан с анализом — главным приемом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей работы над языком — положение, которое потом долго бытовало в методике. В методическом наставлении «Способы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обучения распадается на три ступени: на первой ступени учащиеся овладевают алфавитом, произношением, читают тексты по хрестоматии и изучают морфологию; на второй — продолжается работа над текстами из хрестоматии и овладение синтаксисом; наконец, на третьей — они приступают к чтению подлинников и изучают стиль. Основными пособиями являлись хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавлялись аутентичные художественные произведения. Совершенно 8 очевидно, что текстуально-переводной метод давал более положительные результаты в обучении чтению. На основе его создавались самоучители, в основном авторов Ш. Туссена и Г. Лангеншейда, которые были распространены в конце XIX и начале XX вв. Обычно тексты подобных самоучителей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалось транскрипционное отображение этого предложения и, наконец, под ним — дословный перевод. На этой основе отрабатывалось произношение, проводился анализ, изучение грамматики и лексики. Определенное место занимали переводы, в частности впервые стали применяться обратные переводы. На основе знаний и умений, приобретенных в работе над упомянутыми текстами, учащиеся переходили к работе над текстами хрестоматийного характера. Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения как статарное (или объяснительное) чтение. В методику вошла практика обратных переводов. Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю. В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать свое место в обучении иностранным языкам. 1. Spranger Ed. W.V. Humboldt und die reform des Bildungswesens. Berlin, 1910. –S. 168 2. Глейзер П., Петцольд Э. Lehrbuch der deutschen Sprache. Учебник немецкого языка. – Ч.II –Изд. 10. – С-Петербург, 1912. – С.3. 3. Цит. Учебник П.Глейзера, Э. Петцольда. – С.46-47. 4. Бик Е.Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам / Русская школа. – 1890. - №5. 9 2.2.Натуральный метод В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое направление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сторонников этого направления М. Берлина, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должно осуществляться так, как в жизни ребенок изучает родной язык, т. е. как это происходит в природе (Natur). Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Берлица, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия. Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берлица, были следующими: 1. Цель обучения — развитие устной речи. 2. Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, т. е. имманентно. Слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребенком родной речью. 3. Освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии. Поэтому сравнения с родным языком и правила излишни. 4. Раскрытие значения слов, грамма тики должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, картины). 5. Основная форма работы — диалог. 6. Весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через значительное время чтение, начиная с отдельных слов. В соответствии с указанными принципами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлица первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории (1). Такое устное начало, которое касалось введения нового материала и в последующих параграфах, оправдывалось автором тем, что ученик должен прежде всего слышать оригинальное произношение и образец, которому следует подражать. Семантизация лексики осуществлялась с помощью наглядности, большую роль при этом играла мимика. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподаватель обращался к семантизации с помощью контекста. В качестве 10 упражнений широко использовались вопросо-ответные упражнения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально читались выученные ранее слова без их расчленения, и лишь через несколько уроков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило как бы «с голоса» преподавателя. Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школ Берлица объясняется тем, что на небольшом материале достигалось умение вести диалог, т. е. то, что требовалось в связи с борьбой за рынки сбыта товаров. В отличие от М. Берлица Ф. Гуэн был преподавателем и, по его собственному признанию, использовал разные методы. В целом он пришел к выводу о их непродуктивности. Однажды, наблюдая за детьми, он обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и т. п. Поэтому основное место в системе Ф. Гуэна занимает положение о том, что естественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хрологической последовательности (2). Из этого вытекало и второе положение его системы — учебной единицей, вокруг которой строится обучение, является предложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этими группами строились серии на основе разложения действия. Поясним это на конкретном примере «написание письма»: Я беру бумагу. Я достаю перо. Я снимаю крышку с чернильницы. Я макаю перо в чернильницу и т. п. Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений, работы над такой серией сводилась к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетради. Нетрудно заметить, что после подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц. Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер (3). Он, подобно Гуэну, связывал обучение и странному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира. В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотландии, он оборудовал свою аудиторию в виде 11 немецкой пивной. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенные персонажи. Таким образом, М. Вальтер шел несколько дальше Гуэна по связи обучения с имитацией деятельности, поступков. Интересным в его методических приемах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их признаках (размер, форма, цвет и т. п.), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность запоминания повышается при опоре на ассоциации. В остальном М. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объединить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений. Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней. Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики: 1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики; 2) раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции; 3) раскрытие значения с помощью контекста. Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Нашло свое место в современной методике и комментирование действий, особенно на начальном этапе, а также и разыгрывание сценок. Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало. Литература 1.Берлиц М. Учебник немецкого языка — С.-Петербург, 1892. 2. Gouin F. L’art d’enseigner et d’etudier les languages. - Paris, 1880. 3.Walter M. Zur Methodik des neusprachlichen Unterrichts. 2 Aufl. – Marburg, 1912. 12 2.3. Прямой метод Прямой метод возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что принципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были такие крупные ученые-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б. Еггерта (1). Название данного метода связано с тем, что его сторонники требовали связывать прямо и непосредственно слово иностранного языка с понятием, минуя слово родного языка. Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первоначально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним и обучение чтению (например Г. Суит). Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему. 1.В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология. 2.Исключение родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке. 3.Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи — непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения. 4. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений. 5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен называл это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила приводились в систему. Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит (3). Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык — основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие: 1) тексты 13 должны быть разнообразны и содержать значительное повторение языкового материала, что содействует запоминанию; 2) Г. Суит отказывается от характерной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы; 3) в начале рекомендуются описательные тексты — более легкие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкраплением диалогов; 4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепенного усложнения трудностей. Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и только после этого текст читался в транскрипции и традиционном написании. Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Западе. У разных авторов мы находим отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому образу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, наконец, игнорирование мышления учащихся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие. Нельзя не отметить и заслуг представителей прямого метода, которые внесли значительный вклад в методику обучения иностранным языкам. Прежде всего следует отметить внимание к звуковой стороне языка и разработку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые. Безусловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание народов, хотя и был сделан не совсем правильный вывод об использовании только беспереводных средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. Наконец, были систематизированы средства семантизации лексики. В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. К рассмотрению этого вопроса мы и переходим. Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще и перед I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текстуально-переводной метод. Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изучения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д. Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностранного языка. — А. М.) не только надобно понять вполне и до глубины переводимую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке соответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, 14 память, дар слова должны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302). Об этом же влиянии свидетельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собственно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468). В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном варианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по натуральному методу подчеркивает необходимость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведений в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским значением и повторять их» (6; с. V). Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на начальном этапе обучения. Так, Е. Бик утверждал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу ознакомления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устранением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение данной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, которая и делается заметной лишь при содействии родного языка» (7; с. 95). Аналогичные мысли мы находим у Р. Орбинского, А. Томсона и др. Наконец, И. Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного языков: «Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с. 75). Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. По поводу последнего К. А. Ганшина писала: «А между тем польза перевода, проводимого вдумчиво, с тщательностью, после использования и проработки текста может быть очень велика» (9; с. 41). А такой ярый сторонник натурального метода как Е. И. Спендиаров признавал переводы с родного языка, хотя и в ограниченных пределах, важными для овладения грамматическими конструкциями. Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д. Шестаков, также придерживавшийся прямого метода. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше используется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается. Так, Э. А. Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его изгнания, но к нему надо 15 подходить постепенно» (10; с. 48). Заметим, что у западных методистов господствовало прямо противоположное мнение. Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот используемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объяснить появление у нас в стране такого варианта? По нашему мнению, существовали две причины. Во-первых, серьезную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западноевропейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним:This is a book (a hand) и Das ist ein Buch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Вовторых, особое влияние оказали и педагогические традиции, начиная с К. Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики. Литература 1. Eggert B. Der psuchologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-tericht. – berlin, 1904. 2. Jespersen O. How to teach a foreign language.- London, 1904 3. Sweet H. The practical study of languages.- Oxford, 1894 4. Ушинский К. Д. Объяснительная записка к проектам Программ учебного курса в воспитательном обществе благородных девиц и СПб Александровском училище // Собр. соч. - Т. 6. - М.-Л., 1948. 5. Буслаев Ф. И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских средне учебных заведениях. Преподавание отечественного языка. — М.: Просвещение, 1992. 6. Сиг И. Руководство к первоначальному обучению немецкому языку в средне-учебных заведениях по натуральному методу. — М., 1893. 7. Бок Е. Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам // Русская школа. - 1890. — № 5. 8. Бодуэн-де-Куртенэ И. Значение языка как предмета изучения // Русская школа. — 1906. - № 7-9. 9. Ганшина К. А. Сб. материалов по методике преподавания иностранных языков. — М., 1924. 10. Фехнер Э. А. Методика преподавания немецкого языка в русской школе. — Л., 1924 16 2.4. Метод Пальмера После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направления являлся. Г. Пальмер, который сформулировал свое методическое направление, вошедшее в историю методики под названием «метод Пальмера». Как писал сам Г. Пальмер в работе «Устный метод обучения иностранным языкам» (1), он в течение ряда лет преподавал по прямому методу и пришел к заключению о его малой эффективности из-за отсутствия рационального подхода к отбору, языкового материала, его организации и всего процесса обучения. Наибольшую известность получили его работы, созданные в Японии, где он организовал специальный институт по преподаванию английского языка. Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми видами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом), ибо задача, поставленная перед ним, состояла в подготовке молодежи, способной получать образование в вузах США и Великобритании. Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в четком разделении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 года), промежуточную (от 1 до 3-х лет) и продвинутую (от1 года до 3-х лет). На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, элементы говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть читаемого и слышимого, а также способностью владеть 75 % материала, характерного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная работа, характеризуется совершенствованием и углублением умений во всех видах речевой деятельности. Особое значение он придавал начальному периоду — устному курсу, ибо он закладывает основы владения языком. Недаром Г. Пальмеру принадлежит знаменитое выражение «Позаботимся о начальном этапе, а остальные позаботятся сами о себе». Этот период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на наглядность понять сказанное. На втором этапе (так называемомyes and no) учащиеся только кратко реагируют на слышимое. Затем наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном материале. Все это было конкретизировано в работе «Устный метод обучения иностранным языкам». Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения иностранному языку. Прежде всего он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвистических и педагогических) (2). Он рекомендовал отбирать не слова, а лексические единицы — эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по следующим принципам: 1) частотность (заметим, что к этому времени уже существовали частотные словари); 2) структурная сочетаемость, т. е. способность сочетаться с другими 17 лексическими единицами; 3) конкретность, в соответствии с чем предпочтение отдавалось словам с конкретным значением, ибо их можно семантизировать с помощью наглядности; 4) пропорциональность, т. е. учет различных частей речи; 5) целесообразность, т. е. возможность использовать слова в подстановочных таблицах. Последний принцип Г. Пальмер считал второстепенным. Нетрудно заметить, что это начинание было значительным шагом вперед по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбиралась. Известная рационализация была внесена Г. Пальмером и в обучение грамматике. В своей работе «100 подстановочных таблиц» (3) он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их основе подстановочные таблицы. Эти таблицы имели целью на основе сочетаемости эргонов помочь структурировать вторичные конструкции. При этом обучаемые должны породить в возможно быстром темпе реальные предложения. После такой тренировки, неоднократно повторяемой, учащиеся овладевают большим количеством предложений. Определенная рационализация была ведена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пытались привести упражнения, используемые ими, в определенную последовательность, т. е. в систему. Это попытался сделать Г. Пальмер. Он предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение. Подобное начинание, безусловно, было серьезным шагом вперед в теории методики. Важной попыткой рационализации отбора содержания обучения были принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие: 1) тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых; 2) тексты должны содержать только известные учащимся реалии; 3) предпочтение следует отдавать сюжетным текстам, так как они более подводят для развития устной речи. Требования к языковой стороне текста включали следующие: 1)тексты должны строится на строго отобранном словаре и содержать на начальном этапе до 90—95 %, а на конечном — о 65—70 % слов этого словаря; 2)при составлении текстов следует читывать не только количество слов, но их значения; 3)текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по контексту; 4)тексты для интенсивного чтения (с разбором) должны содержать новый материал, а тексты для экстенсивного (домашнего) чтения — только 18 уже изученный, причем последние должны быть легче первых. Таким образом, Г. Пальмер значительно рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Вместе с тем следует отметить, что он оставался в целом на принципиальных позициях прямистов. Так, ведущим моментом обучения является устная речь при следующей последовательности: слушание — воспроизведение. Иными словами, основой бучения является устная речь. Далее, Г. Пальмер признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно уподобляться процессу обучения родному языку. Из этого следовало положение о преимущественно механическом овладении языком (подстановочные таблицы) и известное ограничение родного языка. Правда, Г. Пальмер не был столь категоричным в отношении этих положений, как радикальные сторонники прямого метода. Об этом свидетельствует следующая цитата из его главного труда (2, с. 94): «Исключение перевода в качестве средства раскрытия значения слов неестественно и неэкономно». Об этом же свидетельствует и его беседа с советскими методистами во 2-м МГУ (теперь МПГУ) в 1930 г., когда он был в Москве проездом в Японию. Наши методисты интересовались обучением взрослых и сетовали на то, что взрослые хотят разъяснений в процессе работы над языком, и их не удовлетворяет механическая работа. Г. Пальмер отмечал, что «если объяснения вообще надо давать, их надо давать очень рано, а когда учащиеся не поймут их на иностранном языке, объяснения должны даваться на родном языке» (4). Г. Пальмер, как и прямисты, придавал большое значение заучиванию целых групп слов, предложений, считая это гарантией от появления ошибок. Г. Пальмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критериев. Идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения. Нельзя не отметить положение Г. Пальмера о требованиях к текстам, как по содержанию, так и языковому оформлению. Идеи Г. Пальмера оказали значительное влияние на последующих методистов, в том числе и отечественных. Так, идея о типовых предложениях как одна и основ развития речи была использована Н. С. Кобленцом в его так называемом «синтетическом методе» (5). Устий вводный курс по Пальмеру использовался в наших школах в 30-е годы прошлого века. Он же был «возрожден» I. П. Старковым, Г.Е. Веделем в начале 0-х годов XX века. Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам. Литература 1.Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. — М., 1960. 2.Palmer H. Colloquical English, 100 Substitution Tables. – London, 1916. 3.Научный архив РАО, фонд 4, опись 1, ед. хранения 1106, лист 35. 19 4.Кобленц Н., Строганская И. О преподавании иностранного языка по синтетическому методу. Методическая записка. — М.-Л., 935. 20 2.5. Майкл Уэст и его методика обучения чтению Второе направление, связанное с преодолением прямого метода в англоязычной методике, связано с именем М. Уэста. Он разработал методику обучения иностранному языку путем чтения, которую часто называли Reading Method. Его деятельность связана с разработкой обучения английскому языку в Бенгали (Индия). На определение целей обучения М. Уэстом в значительной мере повлияли учения и потребности британской администрации. Он полагал, что целью обучения для всех школьников является достижение умения читать с общим охватом содержания английские книги и периодику. Лишь даренные, будущие руководители в администрации, могут достичь полного владения языком. Выдвигая в качестве основной цели развитие умений чтения и путь от овладения чтением к устной речи, он предложил ряд положений, оправдывавший подобный путь. Во-первых, первичным, по его мнению, является понимание, а не выражение мыслей, причем чтение легче, чем понимание на слух, так как нет необходимости понимать разные варианты произношения и можно возвращаться к прочитанному при непонимании отдельных предложений (1). Во-вторых, чтение имеет большую практическую значимость, а само умение может совершенствоваться самостоятельно. В-третьих, при овладении чтением обучаемый легче ощущает свои успехи даже на начальном этапе, а на последующих этапах чтение служит источником для развития устной речи. Немаловажно и то, что, ощущая успехи, обучаемый проявляет большой интерес к обучению. В-четвертых, при обучении чтению не имеет значения наполняемость классов, ибо любое количество учащихся может работать одновременно. В-пятых, обучать чтению легче, чем обучать говорению, и в таком случае нет необходимости в высокой квалификации преподавателя. Последние пункты, как он показал в своей работе «Обучение английскому языку в трудных условиях» (2), особенно важны для условий Индии, где были классы с большой наполняемостью, а учителя не всегда соответствовали должной квалификации. Подобно Г. Пальмеру, М. Уэст уделил большое внимание отбору языкового материала, признавая дифференцированный подход к отбору продуктивного и рецептивного минимумов. Это отчетливо видно при определении единицы отбора лексики. Для продуктивного владения в качестве единицы им определялось слово в одном значении. При отборе рецептивного словаря единицей отбора М. Уэст считал значения корня с «полем выводимости», т. е. возможности понять однокоренные слова с разными значениями или оттенками значений, если их можно понять на основе знания корня и словообразовательных элементов. Для отбора словаря им были предложены следующие принципы: 21 1) частотность с учетом разных значений; 2) трудность для заучивания; 3) необходимость, т. е. важность для передачи существенных понятий; 4) исключение синонимов. Всего М. Уэст предлагал для обучения чтению 3500 слов, а для продуктивного пользования — 1200 слов. Значительно меньшее внимание М. Уэст уделял отбору грамматического материала для чтения. За единицу отбора считалось то явление, которое представляет трудность для понимания. Так, он указывал: «Структуры при чтении большей частью не играют существенной роли: им следует обучать лишь в той мере, в какой они препятствуют пониманию текста (2, с. 25). Что же касается грамматического минимума для активного использования, то М. Уэст ограничивался замечанием о его минимальном объеме. М. Уэст разработал особенно тщательно методику обучения чтению, рассматривая его не только как цель, но и как средство обучения. Признавая, что обучение иностранным языкам тождественно овладению родным, он полагал, что чтение создает возможности для резкого увеличения речевой практики и в какой-то мере восполнит ее недостаток при обучении иностранному языку. Кроме того, чтение создает возможности для установления прямых связей между понятием и словом иностранного языка. Поэтому, по его мнению, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения. М. Уэст разработал требования к текстам учебника. Основным он считал положение о том, чтобы тексты давали обучаемому чувство удовлетворения. Для этого с самого начала следует использовать связный текст. Тексты должны быть интересны учащимся и соответствовать их возрасту. В этих же целях в текстах следует избегать материала, трактующего об особенностях жизни страны изучаемого языка, так как они учащимся незнакомы, а следовательно и неинтересны. Важным требованием является обязательность предварительного задания до текста, выполнение которого зависит от степени понимания содержания. Для обучения чтению необходимо предоставить два вида хрестоматий: содержащие новый материал и построенные на изученном материале. Чтение последних должно дать удовлетворение обучаемым. Тексты всех хрестоматий должны быть фабульные, так как это обеспечивает интерес. Наконец, М. Уэст впервые в методике признал возможность адаптации текстов путем сокращения или упрощения языка оригиналов. М. Уэст различал два вида чтения: наблюдательное и поисковое, или скользящее беглое. Суть первого состоит в том, что читающий фиксирует свое внимание на каждом или почти каждом слове. Второй вид чтения — это чтение с общим охватом содержания, когда читающий ищет информацию. Вот этот вид чтения, по мнению М. Уэста, и есть основная цель обучения. Важно отметить, что М. Уэст первым определил объем незнакомой лексики в текстах хрестоматий: одно слово на 50—60 подряд идущих слов 22 текста. По его мнению, в этом случае незнакомые слов не будут мешать процессу чтения. Для обучения чтению М. Уэст разработал систему пособий, в которую входили: основная хрестоматия — "New method Reader", книжка-спутник – «Companion», сборник упражнений –“New Method Composition ” и дополнительная хрестоматия — "Supplementary Reader". Это серия сопровождалась книгой для учителя, в которой раскрывалась тема работы по этим пособиям. Главным пособием считалась в системе основная хрестоматия. Всего на семь лет учения предлагалось семь таких хрестоматий. Работа по основной хрестоматии организовывалась следующим образом: 1) учитель прочитывает новые слова соответствующего отрывка, а учащиеся следят по книге-спутнику. Затем учитель диктует перевод новых слов, а учащиеся записывают его в своих книгах-спутниках; 2) учащиеся прочитывают слова и по книге-спутнику знакомятся с вопросами к тексту; 3) учащиеся читают текст основной хрестоматии и пытаются найти ответы на поставленные вопросы. Найдя их, они подчеркивают эти ответы, выполнение работы контролируется тут же учителем, при неправильных ответах ученик переделывает работу; 4) в заключение 2—3 ученика читают текст, а учитель затем проверяет понимание с помощью вопросов (3). Работа над дополнительной хрестоматией строится иначе, так как в этом случае учащиеся должны применить полученные ранее знания. Вначале учащиеся получают задание прочитать текст (обычно главу) и подумать, какие вопросы к тексту они могут поставить. Затем они читают и подчеркивают ответы на предполагаемые вопросы. После этого им предлагается просмотреть подчеркнутые ответы и по ним восстановить содержание текста в ходе повторного чтения. Завершается работа чтением вопросов к прочитанному тексту, помещенных в конце книги, и ответами на них. Учитель проверяет каждого ученика. При ошибках обучаемый должен повторить работу. Приведенные примеры показывают тщательно разработанную методику работы. Безусловной заслугой М. Уэста является то, что он создал законченную систему пособий, которая может служить образцом. Он четко определил виды чтения, обосновал требования к текстам, впервые установив, хотя и эмпирически, количество незнакомых слов в тексте для чтения. Но, пожалуй, самая большая теоретическая значимость метода М. Уэста в том, что он впервые рассмотрел текст как материал для чтения и понимания содержания. Интересны его принципы отбора лексики. Все это, безусловно, обогатило мировую методику. Следует заметить, что его работы переиздавались до 60-х годов прошлого века. Особенно его идеи были распространены в США, где его сторонниками были такие заметные ученые, как А. Коллмэн и Ч. Хэндшин. 23 Литература 1. West M. Bilingualism. — Calcutta, 1926. 2. West M. Teaching English in Difficult Circumstances. — London, 1960. 3.West M. How to Use the New Method Readers. A Teacher's Handbook. — London, 1934. 24 2.6. Смешанный метод После Второй мировой войны в Германии и некоторых других европейских странах развивается так называемый смешанный метод, который господствовал в 30-е годы и в СССР. Нельзя не отметить, что это методическое направление не было однородным. Как будет показано ниже, во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Само название показывает, что это методическое направление объединяло черты прямого метода и текстуально-переводного. Идеи первого определяли начальное обучение, а второго — работу на среднем и старшем этапах. Обратимся прежде всего к определению цели обучения. Немецкие методисты Э. Отто и Ф. Аронштейн полагали, что цель обучения триедина. Первая задача подразумевает культуроведческую направленность обучения для воспитания молодежи в националистическом духе. Подразумевалось, по мнению этих авторов, ознакомление с особенностями жизни страны вероятного противника. Так, Ф. Аронштейн, перефразируя известные высказывания О. Бисмарка, указывал, что войну (1-ю мировую) проиграл немецкий учитель, так как не знакомил с будущим противником (1). Э. Отто отмечал: «Несчастливый исход войны показал, что впредь страноведению следует уделять значительно больше внимания» (2, с.335). Вторую задачу они видели в формально-образовательной ценности изучения языка в духе текстуально-переводного метода. Третью задачу они формулировали как практическое овладение языком преимущественно рецептивного плана. Советские методисты 30-х годов (К. А.Ганшина, И. А. Грузинская, А. А. Любарская) полагали, что практическая цель учения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению (3). Что касается образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержали информацию о нашей стране и ее трудовых достижениях, а не о стране изучаемого языка. Вопросы содержания обучения не получили достаточного развития у представителей смешанного метода, а вопросы отбора лексики вообще не ставились у Ф. Аронштейна. Большинство представителей смешанного метода признавали деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы находим у Ф. Аронштейна и И. А. Грузинской, которые предлагали разные пути формирования продуктивных и рецептивных умений и навыков. Ф. Аронштейн утверждал, что рецептивное овладение языком должно проходить сознательно, при участии родного языка, а продуктивное — на основе имитации, по аналогии в результате одноязычных упражнений. Близкую позицию мы находим у И. А. Грузинской. Различая рецептивное и продуктивное усвоение материала, она полагала, что «в зависимости от этой разницы стоит и разница в способах усвоения этих двух групп слов». Эта 25 разница заключалась, по ее мнению, в том, что «активная лексика должна усваиваться через речь и устные упражнения, а пассивная — через текст, упражнения в раскрытии значений и в переводе в разных контекстах» (3, с.111. Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. Как правило, на начальном этапе грамматика изучалась «практически», т. е. без осознания и выведения правил — интуитивно. На втором этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе рекомендовалось проводить систематизацию изученного ранее материала. Этот подход хорошо иллюстрируют следующие слова И. А. Грузинской: «Грамматика, как таковая, как фиксация и сообщение тех или иных языковых явлений, сведение их к тому или иному типу — почти не фигурирует в обучении иностранному языку на первом году занятий» (3, с. 57). Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Иное мнение было у ленинградских методистов, которые не считали целесообразным проведение подобного курса. Так, Е. Ф. Буштуева, представитель методики английского языка, рекомендовала проводить всего 2—3 первых урока устно (4), что, конечно, нельзя назвать вводным курсом, а В. М. Александер прямо писал: «В начале преподавания языков, подобно немецкому, следует изолировать фонетический и орфографический курс, но нужно вести его параллельно, постепенно упражняя мчащихся в произношении» (5, с. 160). Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизации и контроля, поскольку, по их мнению, нельзя было обойтись без такого обращения. Допускался и перевод, но, конечно, не в самом начале. Несколько иное мнение высказывал К. Флагстадт. Он считал, что наилучший способ обучения грамматике иностранного языка заключается в ее сопоставлении с родным языком, что позволяет преодолеть воздействие структуры родного языка (6). Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях приблизились к более умеренным представителям прямого метода. На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются к взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только сознательное обучение грамматике но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению Проиллюстрируем это на примере советских методистов тех лет. Различались два вида чтения аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), причем первому от давалось предпочтение. Процесс 26 работы над текстом складывался из трех этапов. На первом этапе происходило снятие трудностей, связанных с содержанием. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а затем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопросов. Далее следовала фонетическая отработка, т. е. озвучивание текста учителем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упражнений. А. А. Любарская настаивала на том, что это основной и важнейший этап аналитического чтения (7). Последний этап — контроль усвоения языкового материала и перевод. Нетрудно заметить, что текст является не источником информации, а центром работы над языком. Недаром И. А. Грузинская писала: «Аналитическое чтение — это центр, в котором сходятся как в фокусе все линии разностороннего изучения языка: и фонетика, и грамматика, и лексический анализ, и устная и письменная проработка» (3, с. 168). Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного метода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пониманием, так как тексты содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ отдельных мест текста. Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный метод с переводными методами. Что касается развития устной речи, то представители этого методического направления не высказали новых интересных идей. Вся работа сводилась к вопросо-ответным упражнениям, пересказам и заучиванию стихов. Подводя итог анализу этого методического направления, можно констатировать, что он представляет собой соединение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуально-переводного методов. Недаром в немецкой литературе его часто называют «примиряющим» методом. Этот метод, несмотря на его эклектичность, внес свой вклад в мировую методику. Безусловно, существенным было требование немецких методистов к изучению культуры стран изучаемых языков, хотя оно и носило шовинистический характер. Безусловно, перспективным была рекомендация К. Флагстадта о сравнительном подходе в обучении языкам, а также совет В. М. Александера о взаимосвязанном обучении устной и письменной речи. Нельзя не упомянуть, что этот метод использовался в Европе еще в 60е годы прошлого века. Так, с известными изменениями он рекомендовался А. Боленом в Германии, Ф. Клоссэ — в Бельгии. В нашей стране этот метод претерпевает изменения во второй половине 30-х годов. Методисты отказываются от устного вводного курса, от механического, интуитивного овладения грамматикой на начальном этапе, приближаясь к сознательному овладению языком. Литература 1. Aronstein F. Methodik des neusprachlichen Unterrichts. — Leipzig — 27 Berlin, 1926. 2. Otto E. Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts. — Bielefeld — Leipzig, 1925. 3. Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка в средней школе. — М., 1933. 4. Буштуева Е. Ф. Практика преподавания английского языка в школе. — М.-Л., 1931. 5. Александер В. М. Методика преподавания немецкого языка. — М.-Л., 1934. 6. Flagstad Chr. Psychologie der Sprach-padagogik. — Leipzig-Berlin, 1913. 7. Любарская А. А. Методика преподавания французского языка. — Изд. III. — М., 1939. 28 2.7. Сознательно-сопоставительный метод В конце 40-х годов прошлого столетия в нашей стране начинает формироваться сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам, получив окончательное оформление в 70-е годы XX века. Лингвистическую основу данного методического направления составили работы академика Л.В. Щербы, который в отличие от многих языковедов старался найти практическое применение своих лингвистических исследований. По сути дела, Л.В. Щерба был родоначальником этого методического направления. В дальнейшем идеи Л.В. Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.М. Берманом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой, В.С.Цетлин и автором этих строк. В 1929 г. Л.В. Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» (1) показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвигает идею о роли учета родного языка при обучении иностранному (2) и позднее об общеобразовательном значении изучения иностранных языков (3). Наконец, в своей посмертно изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы методики» (4) Л.В. Щерба изложил свои методические взгляды в определенной системе. Нельзя не отметить, что в становлении сознательно-сопоставительного метода сыграли значительную роль и исследования отечественных педагогов и психологов о роли сознательности при обучении и особенно при формировании навыков. Так, П.Н. Груздев констатировал: «Образование навыков характеризуется прежде всего переходом от сознательных актов к автоматическим. При этом период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности навыка, а вместе с тем и для быстроты его образования» (5, с. 258). С.Л. Рубинштейн отмечал: «Чем сознательнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет образовываться и переноситься» (6, с. 467). Несомненную роль в становлении рассматриваемого метода сыграли и работы других ученых. Сошлемся только на Л.С. Выготского, который констатировал: «Если развитие родного языка начинается со свободного, спонтанного пользования речью, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью» (7, с. 234). Сторонники этого направления полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразовательные, воспитательные цели. Под общеобразовательными задачами понималось не только знакомство со страной изучаемого языка, но, в первую очередь, по меткому определению Л.В. Щербы, «осознание своего мышления», т.е. осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-разному в различных языках. Под воспитательными задачами понималось нравственное воспитание средствами иностранного языка и формирование уважения к 29 другим народам. Что касается практических задач, которые разрабатывались применительно к средней школе, то они сводились к формированию речевых умений в области чтения, устной речи, аудирования. Письмо рассматривалось в основном как средство обучения. В качестве содержания обучения представители этого методического направления понимали языковой материал или, вернее, навыки пользования им, речевые умения, тематику и тексты (8). В рассматриваемом методе четко различались продуктивный и рецептивно усваиваемый материал. Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные. И.В. Рахманов приводит следующие принципы: «К основным принципам отбора активной лексики относятся: сочетаемость, стилистическая неограниченность, семантическая ценность, исключения синонимов, описание понятий; к дополнительным - частотность и строевая способность слова. К основным принципам отбора пассивной лексики. относятся: сочетаемость, семантическая ценность и строевая способность слова; к дополнительным - стилистическая неограниченность, словообразовательная ценность» (9. С. 282). К принципам отбора пассивного и грамматического материала были отнесены: принцип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматического материала - частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций (10). Наконец, в пределах этого методического направления были разработаны методическая типология лексики и грамматики. Обратимся к анализу принципов обучения, сформулированных сторонниками этого методического направления. Особенностью подхода к решению этого вопроса у последователей этого метода было то, что учитывались, с одной стороны, дидактические принципы, а с другой методические принципы, характерные только для обучения иностранным языкам. Специфика использования дидактических принципов состоит в том, что они применяются в преобразованном виде. Рассмотрим это положение несколько подробнее на примере принципа сознательности - одного из краеугольных камней этого метода. В дидактике этот принцип принято определять как «такой принцип деятельности, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое осмысление выводов, обобщений» (10, с. 7). Совершенно очевидно, что подобная трактовка сознательности не соответствует специфике иностранного языка как учебного предмета. Этот принцип означает осознание содержания текстов, используемых в обучении, изучаемого языкового материала и, что особенно важно, осознание операций и действий с языковым материалом. С учетом особенностей иностранного языка используются и другие дидактические принципы. Интересно отметить, что сторонники этого методического направления еще в начале 70-х годов прошлого века рассматривали принцип сознательности как методический (9), 30 поскольку он, по их мнению, особенно четко отличает сознательно-сопоставительный метод от ранее существовавших. Однако подобное отождествление можно считать ошибочным. Обратимся к рассмотрению методических принципов, определяющих суть рассматриваемого метода. К методическим принципам были отнесены следующие: 1) коммуникативной (ранее речевой) направленности процесса обучения; 2) учет родного языка или ориентация на родной язык учащихся; 3) взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности; 4) дифференцированный подход к обучению языковому материалу в зависимости от цели его усвоения; 5) учет отрицательного языкового опыта учащихся (12). Первый принцип (коммуникативный) означает направленность всего процесса обучения на формирование речевых умений. С учетом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, подбор упражнений и, наконец, определяется характер контроля успешности овладения общением. В последнее время его трактуют расширительно, учитывая формирование социокультурных знаний и умений. Принцип ориентации на родной язык означает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздействия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования переноса знаний, умений из родного языка. В частности, с учетом родного языка выделяются возможные трудности, возникающие у учащихся, формулируются правила выполнения операций с языковым материалом (англо-русские - по Л.В. Щербе), организуются упражнения подготовительного характера. Кроме того, признается перевод как средство семантизации и контроля. Третий принцип (взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности) подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обучения, являясь одновременно и целью обучения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они формируются одновременно. Кроме того, важное значение имеет и тот факт, что усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на все виды ощущений: звуковые, зрительные, кинестетические и связанные с моторикой руки. Следующий принцип (дифференцированный подход) подразумевает деление языкового материала на продуктивный или рецептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других. В соответствии с этим сообщаются разные сведения о языковом материале. Например, для активной лексики кроме значения и употребления в речи важно знать сочетаемость с другими словами, что не представляется необходимым для пассивного словаря. Кроме того, разрабатываются специфические упражнения для усвоения каждого вида материала. Так, для 31 усвоения рецептивного грамматического материала важны упражнения в умении опираться на формальные признаки при восприятии и понимании текста. По мысли сторонников этого метода, рецептивно усваиваемый материал больше продуктивного, последний является его частью, а поэтому отрабатывается как бы «двусторонне». Обратимся к последнему из названных принципов - учету отрицательного языкового опыта учащихся. Как известно, в процессе обучения иностранному языку обучаемые допускают ошибки в использовании языковых средств. К подобным ошибкам по-разному относятся представители отдельных методических направлений. Сторонники прямизма и представители неопрямизма пытаются создать специальные механические упражнения с целью предотвратить появление таковых. Противоположную позицию занимают сторонники сознательносопоставительного метода. Они полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не боятся их, так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный опыт - «как не надо говорить или писать», т.е., по выражению акад. Л.В. Щербы, накапливается отрицательный языковой опыт. Заметим, что на основе подобного опыта ребенок овладевает своим родным языком. Поэтому сочетание положительного опыта (на основе правил-инструкций) и отрицательного способствует эффективному формированию продуктивных речевых умений. Представители этого метода внесли серьезный вклад в развитие методики. Прежде всего, следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текстов, разработаны виды чтения: на основе характера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования полученной информации (ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое чтение). Впервые были рассмотрены «опросы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были исследованы вопросы обучения говорению, хотя и в этом случае были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи. Отметим, что сторонниками этого метода был предложен новый подход к контролю речевых умений, учитывающий прежде всего положение о том, состоялась ли коммуникация, и лишь в качестве дополнения рассматривается корректность. Особо следует отметить, что представители этого направления впервые определили статус методики как педагогической науки и предложили методы исследования. Таков далеко не полный перечень достижений этого методического направления. Литература 1. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. - Л., 1929. 2. Щерба Л.В. О взаимоотношении русского и иностранного языков // Иностранные языки в школе. - Вып. 1. - М, 1934. 3. Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и 32 место их в системе школьных предметов//Сов. педагогика. - 1942. - № 5-6. 4. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - М., 1947. 5. Педагогика/Под ред. П.Н. Груздева. - М., 1940. 6. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. - М., 1940. 7. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1934. 8.Общая методика обучения иностранным языкам в школе/Под ред. ААМиролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. - М., 1967. 9.Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX - XX вв./Под ред. чл.-корр. АПН СССР И.В. Рахманова. - М., 1972. 10.Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.Д.Климентенко, А.А. Миролюбова. - М., 1981. 11.Ганелин Ш.Н. Дидактический принцип сознательности. - М., 1961. 12.Миролюбив А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. - М., 1998. 33 2.8. Аудио-лингвальный метод Л. Блумфилд: «Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком - это не вопрос знания... Владение языком - это вопрос практики». В конце 50-х - начале 60-х годов прошлого столетия в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод, создателями которого были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо. Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста Л. Блумфилда. Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Так, учебники английского языка, разработанные для испаноговорящих учащихся, были посвящены взрослым. Однако идеи этого метода оказали существенное влияние и на школьную методику. Основной целью обучения Ч. Фриз и Р. Ладо считали всестороннее овладение изучаемым языком, т.е. всеми видами речевой деятельности. Это овладение, по их мнению, неразрывно связано с изучением культуры народа, овладением специфической системой понятий, характерной для каждого народа. Нетрудно заметить, что в основу овладения культурой была положена гипотеза Сэпира-Уорфа о несопоставимости систем понятий разных народов. Поскольку овладеть культурой и системой понятий можно лишь тогда, когда обучаемый уже владеет в какой-либо мере практически языком, то авторы предложили делить обучение на две стадии. На первой стадии учащиеся овладевают только частично элементами культуры, а на второй - уже в полной мере. Р. Ладо по этому поводу писал: "Совершенно очевидно, что на начальной стадии обучения практических знании студентов по иностранному языку будет недостаточно, чтобы их можно было использовать для сколько-нибудь систематического изучения содержания культуры. На этой стадии речь может идти лишь об эпизодических объяснениях тех или иных понятий по мере их появления в процессе овладения структурой языка" (1, с. 31). Обратимся к методическим принципам, выдвинутым Ч. Фризом и Р. Ладо. 1. Основой обучения языку является обучение устной речи, так как язык по своей природе звуковой. В соответствии с этим обучение устной речи должно всегда предшествовать обучению письменной (чтению и письму). 2. Овладение языковым материалом должно строиться на подражании, аналогии, тренировке, но не на основе теории языка. Эту мысль особенно четко выразил Л. Блумфилд: "Между знаниями о языке (теоретических знаний, A.M.) и владением им нет никакой связи... Владение языком это не вопрос знания... Владение языком это вопрос практики" (2, с. 12). 3. Овладение грамматикой осуществляется на основе структур, выделенных в соответствии с идеями структурной лингвистики и отобранных на основе определенных критериев. 34 4. Важная роль в системе этого метода отводилась обучению звуковой стороне языка. Для овладения ею используются не только имитация, но и показ, объяснение, контрастирование. 5. Родной язык и перевод исключаются из процесса обучения из-за несовпадения как слов, так и понятий в разных языках. В то же время при постановке произношения нужно обучать по-разному в зависимости от родного языка. Кроме того, при распределении структур для обучения следует учитывать сходство или различия с родным языком. Иными словами, учет родного языка необходим при подготовке учебных материалов или для преподавателя. 6. Различение продуктивного и рецептивного овладения языком. Авторы полагали, что разница между этими слоями языкового материала состоит в количестве тренировок с этим материалом. Особенностью данного методического направления является определение содержания обучения иностранному языку. Ч Фриз и Р. Ладо исходили из того, что основу языка составляет его звуковая система и структуры. Р. Ладо писал: "Самым важным различием между двумя языками являются не различия между словами, как бы разительны они ни были. Основное различие кроется в их структурах, поскольку каждый язык имеет свою систему моделей предложения, свои интонации, ударения и свою систему гласных и согласных звуков" (1, с. 14). В соответствии с этим положением в курс обучения языку должно войти все, что относится к звуковой системе языка (звуки, интонация, ритм, ударение, распределение пауз). Обучение фонетике, по мысли авторов концепции, основывается на данных дескриптивной лингвистики и тщательном описании и сравнении звуковых систем иностранного и родного языков, так как трудности усвоения обусловлены расхождениями между родным и изучаемым языком. В качестве единицы обучения выступают структуры, на основе которых строятся предложения. При отборе материала авторы этой концепции различали структуры, подлежащие продуктивному и рецептивному усвоению. Основными критериями при отборе продуктивно усваиваемых структур, по их мнению, должны быть употребительность, типичность, а также отчасти близость структуре родного языка. При отборе структур, подлежащих рецептивному усвоению, учитывался только критерий частотности употребления. Для начального этапа обучения, по мысли Ч. Фриза, количество структур должно быть сильно ограничено, так как "овладение взаимозаменяемыми структурами на уровне продукции является ненужной дополнительной нагрузкой, которая только затормозит практическое пользование языком" (3, с. 32). Структуры языка должны быть отобраны и расположены по мере нарастания трудностей, которые они представляют для учащихся. Эти трудности, по мысли авторов концепции, могут быть выявлены лишь на основе сопоставительного анализа структур родного и изучаемого языков. 35 Отобранные и расположенные в порядке нарастания трудностей структуры представлены в учебных пособиях в виде предложений-образцов (basic sentences key examples), что соответствует в отечественной методике понятию "речевой образец". Словарь на начальном этапе рассматривался как иллюстративный материал к овладению звуковой стороной языка и структурами. Поэтому он, по мысли авторов, должен быть предельно ограничен. По мысли Ч. Фриза, весь словарь состоит из 4 групп: 1) слова, выполняющие грамматические функции; 2) слова-заменители (личные, неопределенные местоимения); 3) слова с положительной или отрицательной дистрибуцией (some, any и т.п.); 4) знаменательные слова. В первую очередь подлежат усвоению слова первых трех групп, ибо они важны для овладения структурами. Слова четвертой группы изучаются в основном на продвинутых этапах. Для овладения говорением предполагалось 1000 - 1200 слов, для понимания на слух - 3000-4000 слов, а для чтения - 7 000 слов. К сожалению, авторы не разработали ни критерии отбора слов, ни конкретные списки. Завершая рассмотрение содержания обучения, следует отметить, что Ч. Фриз предложил темы для развития речи с четко выраженной культуроведческой направленностью. Например, для детей рекомендовались темы типа, "Какие игры популярны в стране изучаемого языка и как в них играют?" [3]. Наиболее подробно разработана в данном методическом направлении технология работы над предложениями-образцами. Л. Ладо предложил следующие этапы в овладении структурами: 1) заучивание путем подражания; 2) сознательный выбор новой модели при ее противопоставлении уже известным; 3) практика в тренировке моделей; 4) свободное употребление модели. Значительное место в работе над структурами отводилось разного вида подстановкам. Так, Р. Ладо различал следующие виды подстановок: 1) простая подстановка, при которой преподавателем указывается элемент подстановки; 2) простая подстановка разных элементов модели; 3) подстановка одного элемента, требующая изменения формы другого элемента; 4) одновременная подстановка нескольких элементов модели. Кроме этого для работы над моделями рекомендовались следующие упражнения: трансформация моделей, вопросо-ответные упражнения, окончание предложений, начатых преподавателем, расширение и соединение моделей. Значительно менее разработанной оказалась работа над словарем, поскольку лексика рассматривалась, в первую очередь, как иллюстративный материал. Интересно отметить, что Р. Ладо различал группы слов по трудности в зависимости от их совпадения со словами родного языка, т.е. по современной технологии предложил своеобразную методическую типологию. Так, он разделял все знаменательные слова на три группы. 36 К первой группе были отнесены легкие слова, т.е. сходные по форме, значению и дистрибуции со словами родного языка. Вторую группу составили слова обычной трудности, т.е. те, которые не имеют аналогии в родном языке по форме (звучанию). В третью группу вошли трудные слова, отличающиеся особыми случаями употребления [4]. По его мнению, все слова должны для усвоения пройти следующие последовательные этапы: слушание в изолированном виде и в предложении, произнесение учащимися, раскрытие значения с помощью наглядности, тренировка в использовании слова. Для слов четвертого типа необходимы особые упражнения дополнительно. Методика чтения специально не разрабатывалась Ч. Фризом и Р. Ладо, поскольку, по их мнению, навыки чтения и письма не носят самостоятельного характера. Обучаемые читают и пишут лишь то, что ими хорошо усвоено устно. Детей рекомендовалось обучать чтению методом целых слов. При обучении взрослых допускалось использование транскрипции: сначала предлагалось давать транскрипционное, а затем традиционное письмо. Что касается вопросов обучения чтению как деятельности по извлечению информации, то данный вопрос представителями этого методического направления не рассматривался. Таким образом, этот метод известен, прежде всего, как метод обучения устной речи. Рассматриваемое методическое направление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего в работу по обучению устной речи на основе речевых образцов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой. Не менее, если не более важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изучаемого языка, осуществляемое взаимосвязанно с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить, и стремление построить своеобразную методическую типологию лексики. Наконец, важным было признание Ч. Фриза и Р. Ладо в том, что при подготовке материалов обучения не обходимо учитывать трудности, вытекающие из особенностей родного языка. В эти же годы известный лингвист Хомский, исходя из этого же положения, сформулировал свое понятие лингвистической и педагогической грамматики. Таким образом, мировая методика многое использовала из арсенала рассматриваемого методического направления. Литература 1.Lado R. Language Teaching a Scientific Approach. -New York, 1964. 2. Bloom field L. Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages. - Baltimore, 1942. 3. Fries Сh. Teaching and Learning English as a Foreign Language. - Ann Arbor, 1948. 4. Lado R. Patterns of Difficulty in Vocabulary// Teaching English as a Second Language. – New York, 1965. 37 2.9. Аудио-визуальный метод Примерно в то же время, когда происходило оформление аудиолингвального метода в США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудиовизуальный метод. В его создании основную роль играли такие ученые, как Р. Губерина и П. Риван. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж. Гугенгейм и Р. Мишеа. В основном этот метод разрабатывался для интенсивного обучения взрослых, поскольку после второй мировой войны и провозглашения бывших колоний суверенными государствами во Франции оказалось много представителей этих стран. В качестве основной цели обучения выдвигалось обучение устной разговорной речи, исходя из следующих соображений. Во-первых, литературный язык, по мнению представителей этого направления, значительно отличается от разговорного. Задача же обучения состоит в том, чтобы включить обучаемых в повседневное общение, в ходе которого используется разговорный язык. Во-вторых, подобная направленность обучения наиболее соответствует запросам обучаемых. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Нетрудно заметить, что авторы этого метода смыкаются в данном вопросе с представителями аудио-лингвального метода. Название этого методического направления в известной мере отражает основные его принципы. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключительно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Обратимся к рассмотрению основных принципов. 1.Материалом для обучения выступают диалоги, поскольку разговорная речь осуществляется, как правило, в диалогах. 2.Основу обучения составляет устная речь, так как, по мнению авторов метода, первична устная форма общения, а графическое ее отображение вторично. 3.Восприятие нового материала предполагается на основе целостных структур и осуществляется только на слух. И в этом случае мы видим определенное сходство с идеями аудио-лингвального метода. 4.При восприятии и отработке языкового материала большое значение придается звуковому образу в его единстве (звуки, интонация, ударение, ритм). 5.Семантизация нового языкового материала осуществляется с помощью изображения предметов, действий и контекста. Особенность последнего средства состояла в том, что контекст был не вербальным, а изображением той или иной ситуации с помощью диафильмов. 6.Языковой материал усваивается только на основе подражания, последующего заучивания наизусть. Кроме того, используется образование по аналогии. 38 Изложенные принципы обучения говорят о том, что, по сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских направлений. Однако рассмотрение содержания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы. Дело в том, что языковой материал грамматические структуры, лексика - определялся не на основе письменных источников, как это обычно делалось, а на основе живого разговорного языка. С этой целью записывались реальные диалоги в магазинах, вокзале и т.п. Затем на основе статистических методов определялись частотные грамматические структуры и лексические единицы. Для лексики был принят при отборе коэффициент 29, т.е. слово включалось в список, если оно встречалось в звукозаписи 29 или более раз. На основе частотности были определены и грамматические структуры. Заметим, что основное внимание в лексическом составе уделялось словам, выражающим отношения (глаголы, строевые слова и т.п.) (1). Кроме того, использовался опрос ряда лиц об употребительности того или иного слова применительно к конкретной теме. Тематика первой ступени отражает повседневную жизнь (представление незнакомого человека, улицы, магазин и т.п.) (2). Таким образом, представители этого методического направления предприняли впервые отбор языкового материала на основе анализа живого языка. В конце начального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культурой Франции. Серьезным отличием этого метода являлось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диалогу, отрабатываемому с обучаемыми, соответствовали жизненные ситуации в звуковом и зрительном рядах. Кроме того, использовались и другие возможности зрительнозвуковой наглядности. Обратимся к рассмотрению методических приемов, используемых представителями этого направления. Однако прежде следует отметить, что курс в основном занимает до 300 часов при четырехчасовых занятиях в день в аудитории, которые дополняются лабораторными занятиями. Последние состоят в специальной дополнительной доработке языкового материала. Аудиторные занятия, по мысли авторов метода, распадаются на четыре этапа: презентация материала, объяснение, повторение и закрепление или, вернее, активизация материала. Презентация начинается с создания направленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х - 3-х фраз. Затем следует восприятие на слух фраз, которые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма. Объяснение материала проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правильность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности. Следующий этап посвящается повторению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем 39 он проверяет свое воспроизведение по записи на магнитофоне. Иными словами, на этом этапе осуществляется заучивание. После перерыва начинается завершающий этап работы над изучаемым материалом активизация пройденного. Этот этап начинается с комментариев диафильма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучаемые структуры, заменяя ее отдельные элементы. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают усваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьирование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается беседой в пределах изучаемой темы. Таким образом, все овладение структурой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое использование разнообразной наглядности с использованием звуковых и изобразительных современных средств. Приведенное описание аудио-визуального метода показывает, что представители этого методического направления не выдвинули новых оригинальных методических принципов, так как были повторены положения прямого метода и аудио-лингвального. Несмотря на это, данный метод внес свое достаточно ценное в методику. Прежде всего, надо отметить впервые проведенное определение языкового материала для изучения в результате анализа живого языка. Думается, что такой подход важен для обучения живому общению. Не менее важным является широчайшее использование современной техники. Особенно существенно то сопровождение изучаемых диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изучаемого языка, ее особенности, обычаи, культуру. Подобное использование наглядности без сомнения повышает эффективность обучения межкультурному общению. Литература 1. Gougenheim G., Michea R., Rivenc P., SauvageotA. L'elaboration du franc,ais elementaire (etude sur l'etab-lissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base). - Paris: Didier, 1956. 2. Gouberina P. et Rivenc P. Voix et images de France. - Paris: Didier, 1964. 40 Рекомендуемая литература 1. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом [Электронный ресурс]. URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index3527.html?page=21 (дата обращения: 12.10.08). 2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. 3. Гальскова Н.Д., Демина М.Г., Манукян К.М. Цель обучения иностранным языкам в новейший период развития методики и науки// Иностранные языки в школе. – 2012. – №4. – С.2. 4. Из истории методов обучения [Электронный ресурс]. URL: http://www.domyenglish.ru/p68aa1.html (дата обращения: 10.10.08). 5. Китайгородская Г.А. Инновации в образовании – дань моде или требование времени?// Иностранные языки в школе. – 2009. – №2. –С.2. 6. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/Е.Н. Соловова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003. – 239 с. 7. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность/ под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2010. – 464 с. 8. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения: начальная школа/ сост. Е.С.Савинов. – 2-е изд., перераб.– М.: Просвещение, 2010. – 204с. 9. Немного из истории обучения иностранным языкам [Электронный ресурс]. URL: http://www.expertenglish.ru/history.html (дата обращения: 11.10.08). 10. Примерные программы внеурочной деятельности: начальное и основное образование/ под ред. В.А.Горского. – М.: Просвещение, 2010. 11. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед.вузов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 232 с. 41