Использование семантических образов на уроках русского языка
advertisement
"Использование семантических образов на уроках русского языка" Посвящается моему учителю, коллеге и близкому другу А. А. Плигину Одним из наиболее важных аспектов эффективного формирования познавательной деятельности является учет семантики учащихся в процессе познания, что одновременно является наиболее существенной чертой личностно-ориентированных подходов к обучению, но именно этот аспект наименее разработан и менее представлен в практике современного образования. В процессе опытно-экспериментальной работы в рамках городской экспериментальной площадки по разработке модели личностно-ориентированного образования и под руководством к.п.н. А. А. Плигина мы апробировали ряд способов учета личностной семантики школьников. К ним относятся: 1. Использование семантических образов; 2. Использование семантических когнитивных карт; 3. Использование семантических обучающих метафор и семантических обучающих сказок. В связи с тем, что визуальная сенсорная система является наиболее скоростной в обработке информации, мы рассмотрели именно ее возможности для построения практических способов учета семантики в познании школьников. Общеизвестно, что внутренний образ обладает особыми возможностями для кодировки/декодировки информации. Именно образы используются в системе Шаталова в виде опорных конспектов, у Мыскина - в виде системы пиктограмм и т. д. В выше указанных педагогических технологиях чаще используются визуальные способы кодирования учебной информации в качестве мнемотехнических приемов, что само по себе, безусловно, является шагом вперед по сравнению с аудиально-словесной формой презентации предметного содержания. Но с точки зрения понимания сущности личностно-ориентированного образования, они все же являются больше внешне заданными образцами-результатами познавательной деятельности учителя, нежели самих школьников. В такой ситуации, с нашей точки зрения, происходит навязывание учителем собственной семантики в процессе формирования познавательной деятельности учащихся, что, безусловно, сужает возможности самостоятельного детского познания и ограничивает школьников в способах познания, так как со временем они закрепляются и становятся стереотипами. Поэтому по результатам анализа сильных и слабых сторон известных методик и на основе собственного понимания сущности познавательной деятельности в рамках личностно-ориентированной модели нами были определены требования к работе с семантическим образом: - образ должен быть создан ребенком самостоятельно, имея образцы других школьников или учителей в качестве примеров; - образ должен как можно более тесно быть связан с предметным содержанием; - образ должен однозначно отражать запоминание наиболее сложных фрагментов предметного содержания; - образ должен иметь особый личностный смысл, по возможности связываться с индивидуальными переживаниями, эмоциями, событиями, нетрадиционным пониманием конкретного содержания; - образ должен быть простым для его исполнения, красочным и вызывать положительные эмоции; - образ должен наиболее просто воспроизводиться, а для этого он должен быть исполнен как можно в более редко встречающейся форме. Конечно, работа с семантическими образами может быть полезной в рамках любой школьной дисциплины. Ниже приведен пример семантического образа, созданного одним из учеников на уроке химии: Мы же свою работу строили преимущественно на уроках русского языка, что связано с профессиональным образованием автора статьи. Поэтому далее мы приводим образцы детского творчества по созданию собственных семантических образов для запоминания словарных слов: Как видно из представленных примеров, дети отобразили словарные слова в тех образах, которые они сами представляют в соответствии с приведенными выше требованиями. Использование системы запоминания словарных слов через собственные семантические образы было апробировано нами в 4 - 7 классах школы № 507 г. Москвы. По результатам апробации этого способа можно судить о его эффективности. Так, спустя полгода после предварительной работы с семантическими образами, нами было проведено 24 коротких диктанта, которые составлялись из 15 - 30 слов и проводились по мере того, как учащиеся успевали создавать собственные семантические образы. В начале экспериментальной работы были предложены начальные проверочные диктанты, включающие в себя те словарные слова, написание которых ученики изучили до работы с семантическими образами. До использования этого способа количество учащихся, которые делали ошибки в написании словарных слов, было достаточно велико: от 64% в 4-х классах до 78% в 6-х классах. Результаты использования методики создания семантических образов словарных слов приведены в таблице № 1 ниже. ТАБЛИЦА № 1 Динамика изменения количества допущенных ошибок в написании словарных диктантов в 4 - 7 классах Как видно из приведенной таблицы, количество учащихся, допускавших ошибки в словарных словах, по результатам проверки остаточных знаний через полгода после обучения снизилось практически вдвое, что свидетельствует о высокой эффективности применяемого личностно-ориентированного способа формирования познавательной деятельности. Остаточные знания учащихся указывают на высокую прочность их усвояемости. Кроме того, по результатам наблюдений за тем, какие образы легче всего удерживаются детьми в памяти и практически не забываются по прошествию большого периода времени, нами были сформулированы требования к семантическим образам словарных слов, которые могут быть универсальными. Выше приведены примеры именно таких образов. Требования к универсальным образам словарных слов: семантический образ должен быть связан именно с лексическим значением данного слова; в семантическом образе слова трудность написания должна быть вписана в буквенное маркирование (например, как со словами палатка, шатер, крыжовник, корзина) так, чтобы ребенок мог легко и однозначно вспомнить визуальное кодирование; семантический образ должен быть редким, чтобы обеспечить избирательность запоминания. Редкость употребления картинки-образа может достигаться цветовым кодированием или изображением детали, подчеркивающей особое эмоциональное настроение (например, для написания слова корова может использоваться образ веселой коровы, у которой смешные очки в виде -ОрО-). В настоящий момент на основе этих требований нами создаются совместно с детьми школьные словари с картинками словарных слов. Семантические рисунки являются одним из наиболее эффективных методов работы с субъектным опытом школьников. Создание словарей может использоваться в работе над любыми теоретическими и практическими темами из курса русского языка и литературы. Например, изучая текстоведение, ученик такие типы текстов, как описание, повествование и рассуждение, изображает на рисунке в виде трех могучих ветвей дуба. Другой ученик, рассказывая о стилях речи, создает ментальную картинку в виде человеческой руки: большой палец в сторону - разговорный стиль; остальные пальцы - книжные стили - располагаются рядышком: художественный, публицистический, научный и самый дальний, мизинец, - официально-деловой. Такой семантический рисунок отражает и логику, и личное восприятие учащегося. Во время словарно-орфографической работы на уроке (а словарные слова можно давать тематическими блоками: квартира, музей, театр, цирк, осень, океан и т. п.) детям предлагается игра в ассоциации. Они занимаются внутренней визуализацией, обсуждают и решают, какая из внутренних картинок способна стать символом их "тематических" ассоциаций (океан - рыба-кит, цирк - жизнерадостный клоун, зима - мороз и т. п.). Каждый учащийся рисует в тетради свою собственную картинку, раскрашивая ее любимыми цветами. В зависимости от типа урока, времени, отведенного на словарную работу, данный процесс может упрощаться: без игры в ассоциации ребятам предлагается заготовленная на доске картинка со словарными словами и работа начинается сразу с придумывания внутренних образов. Применение учениками в тетрадях фломастеров или цветных ручек, как известно, улучшает работу памяти, а использование рисунков ведет к ликвидации разрыва между словом и образом, что не только увеличивает продуктивность запоминания, но и облегчает восприятие предметного содержания, повышает эффективность процесса мышления, и, конечно же, познавательная деятельность начинает носить творческий и субъектноличностный характер. После некоторой практики учащиеся включаются в процесс творческого создания семантических образов, и у них возникает желание, а затем и потребность, выразить себя на более сложном уровне, не просто рисуя букву-орфограмму или целое словарное слово, а, например, иллюстрируя какую-либо авторскую мысль, заинтересовавшую в процессе чтения художественного произведения. Так, в тетрадях по литературе появляются сначала цветные схемы (всевозможные кружочки и квадратики, окруженные и соединенные стрелочками), а затем картинки-символы, показывающие, как ребенок понял текст, воспринял его, и насколько близок ассоциативный символ, созданный учеником, художественному миру писателя и т. п. Для формирования читательских умений, развивающих интеллектуально-образное мышление, в процессе подготовки творческих работ учащиеся получают разные задания: графически показать основные сюжетные линии произведения и их элементы или взаимосвязь содержательных компонентов композиции (портрета, пейзажа, внесюжетных элементов, художественной детали и т. п.); найти в тексте художественную деталь-символ и ассоциативной картинкой объяснить ее участие в эпизоде (в произведении) или создать визуальный образ, включающий в себя художественную деталь текста, объясняющую основную мысль эпизода (идею произведения); через визуальный образ выразить тему, проблему, идею произведения и т. п. Итогом такого творческого процесса, как правило, является не просто картинка-иллюстрация, а ассоциативный рисунок, сопровождаемый выдержками из текста и комментариями автора работы (или только цитаты, или собственное высказывание). В разработке данных подходов принимали участие учителя методического объединения словесников школы № 507. Мы надеемся, что наш опыт поможет коллегам других образовательных учреждений и вдохновит их на собственное творчество. Андрей Хлынин, литературный редактор "Центра НЛП в Образовании", кан.пед.наук «Как слоненок подружился со словарными словами» (обучающая метафора) На создание этой обучающей метафоры, помогающей выработать успешную стратегию запоминания словарных слов, и написание данной статьи повлияли три различных творческих процесса, в которые я оказалась вовлечена. Первый из них — это исследовательская деятельность, осуществляемая коллективом учителей московской общеобразовательной школы №507 "РОСТ" и научным руководителем нашего Центра и ГЭП "Исследование познавательных стратегий школьников", к.п.н. А. А. Плигиным, о том, как, применяя методы НЛП, повысить уровень грамотности учащихся на уроках русского языка. Благодаря этим исследованиям была выявлена успешная стратегия запоминания словарных слов ("Вестник НЛП" №№ 1, 2) и создана технология обучения учеников 1 – 5 классов на основе развития данной стратегии: Ке Ве ———> (Biп ———> Bik)n ———> К+ ———> Ве Приведенная выше графическая запись (язык записи внутренних мыслительных стратегий, который изучается на мастерском курсе) означает следующее: 1. Посмотреть на слово, выделяя фрагмент слова, требующий орфографической зоркости (В е). 2. Представить слово во внутреннем плане действия на прозрачном экране (B iп). 3. Создать образ буквы, требующей особого внимания в этом слове (B ik). С помощью изменения визуальных субмодальностей (цвет, форма, движение и т.д.) придумать разные варианты этого образа (Biп ———> Bik)n. 4. Выбрать самый приятный, эмоционально значимый вариант (К +). 5. Записать слово и увидеть в нем эмоционально-значимый образ (Ке). Ве В своей монографии "Личностно-ориентированное образование: история и практика" Андрей Плигин обращает внимание на то, что "...очень важно, чтобы дети имели много разных инструментов использования и запоминания одного и того же правила: слушать сказку, рассматривать картинку, рисовать самим, подключая свою фантазию с одной стороны и логическое мышление — с другой...". О том, как придумывать картинки к словарным словам, какие есть особенности и нюансы применения такого инструмента, как рисование на уроках русского языка, вы можете подробно узнать в книге А. А. Плигина "Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова". Предлагаемая читателю обучающая метафора — это еще один инструмент, который в сочетании с другими методами дает возможность закрепить у детей успешную стратегию запоминания словарных слов. Для сравнения в этой метафоре приведены примеры как успешной стратегии запоминания словарных слов, так и неуспешной. Во-вторых, это участие в семинаре "великого мастера метафор в НЛП" Дэвида Гордона, который состоялся весной 2005 года и был посвящен искусству создания "волшебных историй". Основываясь на способности метафор создавать яркие и понятные образы, хранящиеся в памяти долгое время, мы можем использовать этот инструмент в процессе обучения, помогая ученикам не только понять сложный материал, но и надолго запечатлеть его в памяти. В приведенной здесь метафоре отражена последовательность шагов эффективной стратегии запоминания словарных слов для учеников младших классов, поэтому выбраны именно такие герои сказки — зверята, их слова и поступки внутри сюжета, место действия — загадочная страна Африка. Все эти нюансы продуманы с целью создания сказки, помогающей ученикам младших классов не только запомнить словарные слова, но и сделать процесс обучения более легким и доступным, что, в свою очередь, способствует получению удовольствия во время обучения и помогает более глубокому пониманию и усвоению учебного материала. Для учеников другого возраста вы легко сможете сами придумать героев и сюжет. В-третьих, это мое общение с собственным ребенком и его друзьями на момент написания метафоры (ученики 4 – 5 классов). Они были первыми слушателями и "проверяющими". Благодаря их мнению о самой сказке, добавлениям в сюжетную линию и, безусловно, полученным результатам после написания словарного диктанта, эта обучающая метафора стала частью технологии развития грамотности, используемой в школе №507 в таком виде, в каком она представлена вам, уважаемые читатели журнала "Вестник НЛП". Желаю приятного и познавательного чтения. Для тех, у кого есть дети, — радости и удовольствия от совместного обучения. Надеюсь, что вы сможете и захотите написать подобные сказки своему ребенку для решения различных учебных задач! *** Где-то далеко-далеко, в жаркой солнечной Африке, за развесистыми кокосовыми пальмами встает яркожелтое солнце и освещает подножие самой высокой горы АЛОКШ, куда каждое утро, вместе с рассветом, собираются зверята-ребята. Первым всегда прибегает веселый страусенок КИНЕЧУ, за ним, важно покачивая большой головой, приходит слоненок-длинный нос, неся на спине свой большой ранец. Следом за ним, громко крича и дожевывая на ходу бананы, прибегают мартышки-хитрюшки. Скромно фырча и перетаптываясь с ноги на ногу, подходят близнецы носорожки-похожки. Ласково улыбаясь, встречает их всех ученый жираф ТЫПО. Зверята-ребята всегда стараются прийти пораньше, чтобы, удобно устроившись каждый под своей пальмой, разложить на маленький пенек перышки и огромные листы для записи, а также поболтать с друзьями о том, о сем, побегать, разминая свои лапки, перед началом уроков. И как только звонкими фанфарами старый слон АТХАВ возвещает о начале занятий, все рассаживаются на свои места. Ученый жираф ТЫПО знает множество удивительных вещей! Он знакомит зверят-ребят с разными науками, объясняет их законы и правила и, что самое важное, помогает с ними подружиться, ведь дружба со знаниями дает так много интересного и полезного каждому. Зверята уже дружат с арифметикой, в которой главенствуют цифры, живущие по определенные правилам и соблюдающие законы взаимодействия. Например, подружившись с арифметикой, мартышки-хитрюшки перестали ссориться по утрам из-за того, кто сколько бананов съел на завтрак. Теперь они могли легко разделить их поровну и даже стали угощать своих друзей. Научившись читать, гиппопотамка-танцевалка с удовольствием рассказывала своим многочисленным племянникам удивительные сказки из разных книг. А иногда, по вечерам, все зверята-ребята собирались вместе и читали книжки друг другу вслух. Научившись писать, зверята-ребята стали писать письма своим друзьям, живущим на далеких-далеких островах. И теперь они могли узнавать новости их жизни прямо "из первых рук". А совсем недавно жираф ТЫПО познакомил зверят-ребят с волшебным языком, который состоит из восьмиста особенных слов, которые пишутся совсем не так, как слышатся. Эти слова пришли в язык от разных зверей и птиц, и поэтому правила, по которым они пишутся, были либо утеряны, либо забыты. И чтобы правильно написать эти слова, их нужно запомнить. И целых три недели подряд ученый жираф ТЫПО проводит диктанты по особенным словам. Запоминать эти слова было так увлекательно, интересно и легко, что почти все зверята смогли быстро подружиться с ними и с удовольствием писали диктанты правильно. И вообще, все уроки, которые проводил жираф ТЫПО, были очень интересными, поэтому время пролетало практически незаметно, и ребята-зверята с большим удовольствием приходили каждое утро к подножию самой высокой горы АЛОКШ. Но последнее время стали происходить очень странные вещи. Страусенок КИНЕЧУ, прибегавший всегда самым первым, теперь приходил не просто самым последним из всех учеников, но и даже после фанфар слона АТХАВ. Жираф ТЫПО уже несколько дней подряд укоризненно качал головой, глядя, как страусенок, опустив голову низко-низко, тихонько пробирается под свою пальму. И во время уроков малыш стал вести себя очень странно. Если раньше его веселый, переливчатый смех был слышен даже во время урока, когда он один из первых поднимал свое крылышко, чтобы ответить на вопрос жирафа ТЫПО, то теперь он сидел на уроках тихо-тихо и прятал глаза в песок. А после уроков убегал самым первым, иногда даже забывая сказать всем "до свидания". И зверята-ребята, и жираф ТЫПО очень удивлялись и хотели понять, что же происходит с их веселым страусенком КИНЕЧУ! Из-за чего он стал таким тихим и грустным? А произошло вот что... Как раз в то время, когда жираф ТЫПО начал знакомить зверят-ребят с волшебным языком, примерно на второй неделе, заболели близняшки носорожки-похожки. Они пропустили несколько дней, а ходить в гости, чтобы проведать их, узнать, как они себя чувствуют, и поделиться тем, что рассказывал жираф ТЫПО, зверятам было ну никак нельзя. Тогда и слоненок-длинный нос, и мартышки-хитрюшки, и страусенок КИНЕЧУ стали писать им длинные подбадривающие письма, чтобы близняшкам-носорожкам было веселее болеть. Ведь хорошо известно, что хорошее настроение очень способствует скорому выздоровлению. Как и надеялись все зверята-ребята, носорожки-похожки быстро поправились и в одно прекрасное утро пришли к подножию высокой горы АЛОКШ. Все были очень рады снова увидеть их здоровыми! Близняшки-носорожки были довольны больше всех, ведь они несколько дней подряд не видели своих друзей, не болтали с ними о том, о сем, а только читали длинные подбадривающие письма. И как раз именно по этим письмам они хотели задать несколько вопросов своим друзьям. В письмах зверята-ребята писали о том, что кокосовые ОРЕХИ дают организму силы для выздоровления. А вот страусенок КИНЕЧУ писал про какие-то кокосовые АРЕХИ. И носорожкам-похожкам было очень интересно, что это за АРЕХИ, которые могут им помочь? И еще друзья советовали полежать и погреться на теплом ПЕСКЕ, а страусенок писал, что, когда болит горло, нужно прикладывать теплый ПИСОК. И носорожки никак не могли понять, то ли это разные вещи, то ли где-то что-то неправильно. Носорожки-топтыжки спросили у страусенка КИНЕЧУ, о чем же он все-таки писал в своих письмах? И в этот момент всем стало понятно, что ОРЕХ и АРЕХ, ПЕСОК и ПИСОК — это одно и то же, просто страусенок ошибся в буквах, когда писал эти слова из волшебного языка. Страусенок КИНЕЧУ сначала настаивал, что именно он написал слова правильно, но, вспомнив, что последнее время только он один получает после написания диктанта всего 1 или 2 кокосовых ореха, когда все остальные зверята-ребята получают 4 или даже 5, грустно опустил голову и убежал. И вот с этих самых пор уже несколько дней страусенок КИНЕЧУ приходил на уроки самым последним, даже после того как слон АТХАВ трубил фанфары, сидел тихо-тихо, пряча глаза в песок, и убегал самым первым, забывая сказать всем "до свидания". Зверята-ребята решили помочь страусенку, так как они были его друзьями. Но как же это сделать? Ведь теперь он перестал с ними болтать о том, о сем, все время убегал один и прятался неизвестно где. И тогда слоненок-длинный нос сказал: "Я найду страусенка КИНЕЧУ и помогу ему подружиться с волшебным языком. Я очень хочу, чтобы страусенок был опять с нами, и его веселый, переливчатый смех был слышен даже во время уроков!" И слоненок-длинный нос, повесив на спину свой большой ранец, отправился на поиски страусенка. А страусенок КИНЕЧУ в это время сидел один на берегу водопада и с тоской смотрел в прозрачную воду. "Ну почему же у меня никак не получается подружиться с этими словами из волшебного языка?" — размышлял он вслух. "Ну почему же я никак не могу получить все 5 кокосовых орехов от жирафа ТЫПО за правильно написанный диктант? Ведь я так стараюсь, каких только способов не придумываю! Я по 10 раз в день проговариваю каждое из этих трудных слов и целиком, и по слогам, и вслух, и про себя, и даже пою их. Но как только начинаю писать, все исчезает из моей головы — то ли ПЕСОК, то ли ПИСОК — ну совсем не помню и совсем непонятно". - И что же ты тогда делаешь, когда выбираешь букву? — спросил слоненок-длинный нос, который нашел страусенка и случайно услышал его последние слова. Сначала страусенок подумал, что слоненок пришел посмеяться над ним и даже скорчил ему страшную рожицу, чтоб тот отстал, но... Слоненок, продолжая тепло улыбаться, подошел к нему поближе, снял со спины ранец и сел рядом. И так страусенку стало спокойно от его улыбки, так захотелось поделиться с другом своими бедами, что он продолжил едва слышным из-за шума водопада голосом. - Я просто выбираю ту букву, которая мне на данный момент больше нравится, потому что слово с ней красивее звучит, или ту букву, которой давно не было в других словах. И у меня редко получается угадать, какая же из них живет в этом слове. И поэтому мне очень грустно, ведь я никак не могу подружиться со всеми волшебными словами. И поэтому ты стал таким тихим и грустным? — спросил слоненок. - Да, и поэтому я и прихожу как можно позже утром и убегаю со всех ног после уроков, чтобы другие зверята не смотрели на меня сочувственно и не спрашивали, сколько кокосовых орехов я получил за диктант. Страусенок выпалил все это на одном дыхании и тяжело вздохнул. - А я легко смог подружиться с этими особенно трудными словами из звериного языка, — сказал слоненокдлинный нос. — Ты знаешь, что я пишу диктанты каждый раз на 5 кокосов. Хочешь, расскажу тебе, как я это делаю? - Конечно, хочу, — ответил страусенок. - Смотри, — сказал слоненок, — главное, увидеть. Сначала внимательно посмотри на само слово, на то, как оно написано, какие буквы в нем живут и дружат между собой. Возьмем, например, слово ПЕСОК. Теперь представь себе прозрачное, чистое, как вода в водопаде, стеклышко и то, как ты пишешь яркими красками и своим перышком на нем это же самое слово ПЕСОК. В нем целых 5 букв, и только одна — сложная. Это буква Е. Как с ней можно подружиться? Да очень просто! Поиграй с ней! На что она похожа? Может быть, это желтый пятнистый удав свернулся петлей на солнышке, грея свое длинное тело... Страусенок улыбнулся и сказал: - Возможно. И если этот удав пролежит на солнце слишком долго, то он потемнеет и станет черным, сильно загоревшим удавом. - А может быть, — воскликнул слоненок, — лучи солнца запутаются среди его коричневых пятен, и он станет сверкающим, будет мерцать и переливаться, как капля воды на солнце? - Может быть, пятна на его шкуре захотят спрятаться от солнца, и тогда это будет удав, по которому бегают яркие коричневые пятна? - Ага, или удав, на котором пятна, если прямо на них светят солнечные лучи, станут маленькими-маленькими, а как только солнце спрячется за тучкой, большими-большими? А может быть, он... И много разных вариантов придумали слоненок-длинный нос и страусенок КИНЕЧУ. - А теперь придумай, на что похожа эта буква больше всего? — спросил слоненок. - Пусть будет очень сильно загорелый удав, свернувшийся петлей на солнце, — сказал страусенок. А теперь напиши слово "ПЕСОК", — посоветовал слоненок. Страусенок взял свое перышко, огромный лист для записи и задумался. - Я вижу два варианта этого слова: ПЕСОК и ПИСОК. А! Вспомнил! Загорелый удав! Он мне так нравится! Пишу букву Е — она похожа на свернувшегося петлей загорелого удава! Да, теперь этот удав живет на моем листе и написан моим перышком. Посмотри, слоненок! - Да, ты прав, мы можем посмотреть на твоего удава вместе, и слово ПЕСОК ты написал абсолютно правильно! - Вот так я и подружился с этими особенными трудными словами из волшебного звериного языка, — сказал слоненок. Теперь я тоже с ними легко подружусь, — радостно ответил страусенок. Слоненок-длинный нос отправился по своим делам, а страусенок стал готовиться к завтрашнему диктанту. - Так, слово "Орех" совсем не понятно как писать: то ли Орех, то ли Арех. Хорошо, посмотрим на него. Ага, буква "О" — она сама похожа на большой кокосовый орех: такая же круглая и, должно быть, сладкая. Значит, на стеклышке я представляю слово "Орех" с кокосовым орехом на месте буквы "О". Вкусное слово. А теперь пишу "Орех" и смотрю, есть ли кокосовый орех в написанном мною слове? Есть! Значит, получилось вкуснятина. Теперь посмотрим на слово ПЛАТОК. Ага, в этом слове живет буква А. На что же она может быть похожа? О, придумал! Буква А похожа на парусник, которой сделан из этого ПЛАТКА. Представляю на стеклышке слово "ПЛАТОК" с буквой "А" в виде большого белого паруса. Красиво! Я люблю смотреть на море, по которому плавает парусник, — мне очень нравится. Так, и теперь пишу перышком на листе "ПЛАТОК" и смотрю, есть ли парус в написанном мною слове "ПЛАТОК"? Есть! Значит, правильно. Очень легко и приятно запоминать волшебные слова. Сейчас запомню еще несколько слово и пойду играть в футбол! — весело подумал страусенок КИНЕЧУ. — О, как раз надо запомнить слово "ФУТБОЛ". Итак, смотрю на слово "ФУТБОЛ", представляя его на прозрачном, как капли водопада, стеклышке. Всего 6 букв, из которых сложная только одна — "Т". На что же она похожа? Ага, она похожа на меня, когда я стою на воротах и жду мяч, то точно так же расставляю руки в разные стороны. Ух, ты, когда я — вратарь, то похож на букву "Т", или, наоборот, буква "Т" похожа на меня-вратаря, стоящего в воротах с разведенными в разные стороны руками. Здорово! Теперь пишу слово "ФУТБОЛ", смотрю, есть ли в нем я-вратарь. Есть! Ура, получается! И так страусенок играл со всеми словами из предстоящего диктанта и даже из прошлых, собрав особенную коллекцию разных особенных слов. А потом побежал играть в ФУТБОЛ на ПЕСКЕ у моря вместе со всеми своими друзьями. И, когда ему было особенно жарко, он вытирал капельки пота ПЛАТКОМ, а после игры они все вместе ели вкусные ОРЕХИ. И когда на следующее утро лучи солнца окрасили в яркие цвета подножие горы АЛОКШ, ученый жираф ТЫПО продиктовал зверятам-ребятам диктант из особенных слов, и страусенок первый раз в своей жизни получил целых 6 сладких кокосов. И кто из вас захочет поспорить, каждое ли утро после этого страусенок ел кокосы или нет? Елена тренер «Центра НЛП M.A. NLP, Certified Trainer of NLP Practitioner Федосеева, в Образовании» Исследование стратегий проверки написания словарных слов. Понятие "стратегия" было взято из языка Нейро-Лингвистического Программирования (НЛП) - направления в психологии, уделяющего большое внимание структуре человеческого субъективного опыта и тем способам, которыми человек оперирует им. При этом сам опыт организуется и структурируется благодаря действию репрезентативных систем, обеспечивающих внутреннюю репрезентацию информации, поступающей из окружающего мира. В НЛП выделяют 3 репрезентативных системы (или модальности), связанные с органами чувств: 1. 2. 3. визуальную(В)- связанную со зрением; аудиальную(А)- слух; кинестетическую(К)- все виды ощущений, связанных с соматовисцеральной нервной системой, а также с вкусовой, обонятельной и вестибулярной системами. Структура индивидуального опыта человека создается этими репрезентативными системами, задействованными в определенных последовательностях. Такие последовательности и называют сенсорными микростратегиями (см. Макдоналд В. "Руководство по субмодальностям", стр. 3) Авторы НЛП (Дж. Гриндер, Р.Бэндлер, Л.Кэмерон-Бэндлер, В.Сатир и др.) установили, что в качестве одного из способов выявления индивидуальных стратегий можно использовать положения глаз испытуемого, которые, как было выяснено, коррелируют с теми или иными репрезентативными системами: Вк Вп А А К Ад где Вк - конструирование визуального образа; Вп - визуальная память; А - аудиальная модальность; К - кинестетическая модальность; Ад - внутренний диалог (не является модальностью, т. к. вторичен по отношению к сенсорному опыту). Данная схема не универсальна, но является верной для подавляющего большинства правшей. Таким образом, стратегия - это механизм организации мышления и поведения, основанный на определенной последовательности задействования репрезентативных систем. В качестве элементарной основы, схемы по которой действует любая стратегия, НЛП рассматривает механизм Т.О.Т.Е. (английская аббревиатура слов Тест-Операция-Тест-Выход). Этот механизм был предложен группой нейрофизиологов (К.Прибрам, Дж.Миллер, Ю.Галантер, 1960 г.) в качестве единицы поведенческого анализа и получен в результате усовершенствования рефлекторной дуги Шеррингтона. Т.О.Т.Е., являясь обобщенной и упрощенной моделью контроля мозга над поведением, действует следующим образом: ВХОД ПРОБА (ТЕСТ) ВЫХОД ОПЕРАЦИЯ (К.Прибрам " Языки мозга ", стр. 110). Иными словами, организм взаимодействует с окружающей средой организуя свою деятельность какой-либо целью и начиная действия по ее достижению тестированием (Т) информации, поступающей из внешнего мира. Затем проводятся какие-либо операции (О) по достижению цели, и вновь осуществляется тестирование (Т) для того, чтобы сравнить результат операции с намеченной целью деятельности. Как только эта цель становится достигнутой, осуществляется выход (Е). Таким образом, авторы НЛП, объединив концепцию Т.О.Т.Е. с учением о репрезентативных системах, выдвинули идею поведенческих стратегий, лежащих в основе любой деятельности. Следуя этой идее, было проведено экспериментальное исследование с целью выяснить наличие связи между различными глазодвигательными стратегиями и успешностью поведения, в частности - написания словарных слов учащимися. При подготовке и проведении исследования использовались материалы, предоставленные Московским Центром НЛП в Образовании под руководством А.А.Плигина. Значительную помощь в проведении исследования также оказала преподаватель русского языка и литературы школы № 975 Южного Учебного Округа г. Москвы Е.А.Саяпина. В качестве испытуемых выступали учащиеся 10 - 11-х классов. Выборка составила 50 человек. Все эксперименты проводились с каждым испытуемым индивидуально, при этом по возможности исключались различные отвлекающие факторы. Исследование каждого из испытуемых проводилось в одном и том же помещении, примерно в одно и то же время суток (10-12 часов дня), при практически постоянном уровне освещенности. Обстановка помещения сохранялась постоянной на протяжении исследования в целом. Экспериментальная методика заключалась в следующем. Для эвокации стратегии (под эвокацией стратегии в НЛП понимается приведение испытуемого к ее осознанию) ученику предлагались стимульные словарные слова (заранее отобранные экспериментатором из числа словарных слов, встречающихся в письменных работах данной выборки испытуемых) и давалось задание произносить их раздельно, по буквам. При этом экспериментатор проводил "распаковку" стратегии испытуемого, наблюдая за его глазодвигательными реакциями в процессе выполнения задания. Параллельно с этим задавались вопросы на уточнение последовательности задействования репрезентативных систем в стратегии. Это достигалось путем активизации процесса рефлексирования учащимися своих стратегий с последующим вербальным описанием субъективно воспринимаемых внутренних процессов, связанных с функционированием этих стратегий. Для этого испытуемым задавались вопросы следующего характера: "Когда ты произносишь это слово по буквам, то как ты узнаешь (узнал) о том, что это слово правильно? Что тебе помогает в этом? Какие образы, ощущения, звуки, или что-то иное? Что происходит вначале, когда ты начинаешь произносить слово по буквам? Что происходит потом? Как ты проверяешь правильность слова?" и т.п. Выявленные стратегии фиксировались с помощью символьных обозначений, принятых в НЛП. Например, запись т. - о. - т. - е. А-Ад-Вп/Ад-К означает, что для первичного теста испытуемый задействовал аудиальную модальность, затем использовал для проверки визуальные представления и внутренний диалог, и, наконец, выход осуществил через кинестетическую модальность. Субъективно для самого испытуемого это могло обозначать, что он сначала, например, услышал, как кто-то произнес слово (А), затем он проговорил слово "про себя" (Ад), далее проверил его правильность тем, что мысленно увидел это слово написанным и "прочитал" его (Вп/Ад) и наконец, посчитав, что ошибок нет, почувствовал себя хорошо (К). В общей сложности было получено 46 стратегий (такое количество объясняется тем, что многие стратегии повторялись у разных испытуемых, а с другой стороны - некоторыми испытуемыми демонстрировались по две стратегии). Следующим шагом в эксперименте явилось сравнение полученных стратегий с оценками испытуемых за письменные работы по литературе (учитывались только оценки за грамотность) и анализ выявленных закономерностей. Так, испытуемые были поделены на 4 условные группы соответственно с их оценками. В первую группу вошли учащиеся, получающие за письменные работы оценку 5 (5 чел.). Вторую группу составили учащиеся с оценкой 4 (12 чел.), третью - с оценкой 3 (24 чел.) и четвертую - с оценкой 2 (9 чел.). Ниже приводятся наиболее типичные для каждой из 4-х групп стратегии: ОЦЕНКИ Т. О. Т. Отлично Вп А Е. Хорошо А Ад Вп/Вк А Удовлетворительно К А А/Ад Вп Неудовлетворительно А К К/Вк Вп/Вк А А Анализируя эти стратегии, можно выявить определенную закономерность. Так, "пятерочные" стратегии обычно более визуальны (т. е. в них чаще используется визуальная модальность). В стратегиях "хорошистов" конкурируют визуальная и аудиальная системы. В "троечных", в основном, удельный вес аудиальной системы еще выше и в нескольких стратегиях появляется кинестетика. В стратегиях "двоечников" роль кинестетики еще более возрастает. Данные закономерности особенно ярко отражаются во втором тесте стратегии (по Т.О.Т.Е.), т.е. собственно в проверке - наиболее важном звене стратегии, осуществляющем, как уже отмечалось, сличение результатов операции с целью, на которую ориентирована стратегия. Полученные нами данные во многом оказались для нас неожиданными, и мы не смогли найти никакого лучшего объяснения, чем соотнести это с тем, что обычно у человека на разных этапах онтогенеза ведущими (преобладающими) являются разные репрезентативные системы. И, согласно данным, приведенным авторами НЛП (напр., Дж.Гриндер), а также согласно результатам исследований, проведенных в Московском Центре НЛП в Образовании, у детей в среднем до 11 лет ведущей является кинестетическая репрезентативная система, затем с 11 до 14 - аудиальная, а после 14 - визуальная. Таким образом, в нашей культуре для старшеклассников наиболее характерно наличие ведущей визуальной системы, что и отражено в полученных "пятерочных", наиболее успешных, стратегиях. Все менее успешные стратегии отражают тенденции, скорее характерные для более ранних возрастов, чем для 10 - 11-х классов, участвовавших в эксперименте. Причем, чем неуспешнее стратегия, тем она характернее для более раннего возраста. Рассмотрим теперь, как учет данных проведенного экспериментального исследования может быть использован в рационализации учебного процесса. Как было установлено в процессе исследования, не все учащиеся используют для проверки написания словарных слов эффективные сенсорные стратегии. Экспериментальное исследование позволило выявить характерные особенности как успешных в данной ситуации стратегий, так и неуспешных. На основании этого можно признать целесообразным в целях повышения эффективности обучения учащихся написанию словарных слов обучать их использованию для этого тех стратегий, которые были выявлены нами как эффективные для данного вида деятельности. Каким же образом можно реализовать это на практике? Поскольку в проведенном нами исследовании изучались стратегии, используемые учащимися 10 - 11-х классов, разберем подробнее приведенные выше рекомендации применительно к этой возрастной группе школьников. Обратимся к выявленным закономерностям в репрезентативных предпочтениях учащихся. Мы уже отмечали, что учащиеся старших классов чьи стратегии более визуальны, успешнее действуют в ситуации написания словарных слов. Используя знание этого факта можно рекомендовать обучать тех учеников, которые испытывают трудности в написании словарных слов, связанные с недостаточным задействованием в соответствующих стратегиях визуальных репрезентаций, более широкому задействованию именно визуальной репрезентативной системы. С этой целью можно применять следующие практические рекомендации учащимся: 1. Обратившись к орфографическому словарю напишите правильно какое-либо словарное слово и поместите его перед собой так, чтобы оно было хорошо видно. 2. Закройте глаза и вспомните какую-нибудь ситуацию, в которой Вы были расслаблены и спокойны. Постарайтесь вновь пережить эти ощущения. Когда Вам это удастся, откройте глаза и посмотрите на слово. 3. Поднимите глаза вверх налево и не глядя на написанное слово, находящееся перед Вами, постарайтесь нарисовать его правильное написание во внутреннем взоре. Если это кажется трудным, используйте следующие подпункты. А. Если Вам трудно внутренне визуализировать слово, начинайте с коротких и простых слов. В. Выберите хорошо знакомое Вам слово и проговорите его по буквам вслух сначала в прямом, а затем в обратном порядке. С. Разбейте слово на группы из трех букв и постройте картинку слова из этих групп, последовательно соединяя их. D. Неясные буквы выделите каким-либо образом: сделайте их больше размером, ярче и т.п. Е. Закрасьте слово своим любимым цветом. F. Расположите буквы на знакомом для Вас фоне. Изобразите что-нибудь знакомое - предмет или какую-либо сцену, как фотографию и затем поставьте буквы, которые необходимо запомнить, над ними. G. Если это слово длинное, уменьшите буквы так, чтобы слово легко можно было представить целиком. Н. Нарисуйте в воздухе пальцами силуэт буквы, мысленно представляя, какие буквы Вы пишите. 4. Взгляните на представленный Вами образ словарного слова и запишите буквы, которые видите в этом образе. Сверьтесь с правильным написанием слова. Если Вы ошиблись, вернитесь еще раз к пункту № 3. 5. Посмотрите на представленный внутренний образ слова и напишите слово задом наперед (справа налево). Проверьте правильность написания. Если есть ошибки, вернитесь к пункту №2. Остается отметить, что проблема использования стратегий в обучении еще довольно слабо изучена. Тем не менее, вполне вероятно, что приведенные результаты исследования могли бы быть использованы в рационализации учебного процесса. Мы считаем, что стоит признать целесообразным обучать учащихся полнее использовать свои возможности для более эффективного усвоения учебного материала, в том числе такими путями, как обучение осознаванию используемых стратегий, расширение их арсенала, а т. же выявление из этого арсенала одной наиболее эффективной стратегии, которую они могли бы с легкостью использовать. Очевидно, эта тема может стать центральной в курсах "Учись учиться". Фрагмент курса "Интенсивное повышение грамотности на основе нейролингвистического программирования" Введение Конечно, что-то в этом учебном пособии не будет для вас совершенно новым. Мы не предлагаем вам полного теоретического курса грамматики, который содержится в школьных учебниках. Мы просто хотим дать несколько советов, как научить писать грамотно легко и быстро, хотя советы, как ношеное платье, не всякому идеи и в памяти возникнут давно известные упражнения, которые приходятся впору. Но если можно учить легко и успешно, то что мешает вам сделать это? Когда вы закончите чтение, возможно, у вас появятся свои собственные можно использовать на занятиях. Для тех, кто хочет сделать творческий скачок в обучении, может быть полезно чтение книг по НЛП и посещение семинаров “НЛП в образовании”, которые проводит Московский Центр Нейролингвистического программирования в образовании”. Мы, без сомнения, могли бы “сделать” еще десяток страниц, объясняя, как НЛП меняет подход к образованию (в том числе). Но мы не хотим отнимать у вас возможность самим прочитать книги по НЛП и насладиться идеями и стилем Гриндера и Бэндлера (особенно в хорошем переводе). На своем опыте мы убедились, что большинство тех, кто покупает книги по образованию, надеются в конце концов приобрести что-то вроде кулинарной книги с точными рецептами. Им мы бы рекомендовали остановить свои поиски на одной из книг типа “Учитесь вкусно готовить”. В нашем пособии нет точных рецептов. Свободно прибавляйте, вычитайте и делите ингредиенты для приготовления вашего “блюда”, которое доставит удовольствие вам и пригодится компании, собравшейся за вашим столом. Если вы хорошо учились в школе, вы, разумеется, помните историю с Милоном Кротонским? Будучи ребенком, он взвалил на плечи теленка и носил его на спине. Мальчик рос, а вместе с ним рос и теленок. Юноша становится знаменитым борцом, победителем Олимпийских игр, о его необычайной силе складывают легенды. Почемуто о дальнейшей судьбе быка история умалчивает... Смог ли он ходить, когда Милон наконец поставил его на землю? Вероятно, он сделал два-три шага на дрожащих ногах и упал. Современное образование во многом напоминает этого античного героя. Могут ли самостоятельно ходить ученики, если в течение 10 лет учителя буквально носили их на плечах? Подход НЛП к образованию поможет вашим ученикам двигаться самостоятельно. Предлагаемое вашему вниманию учебное пособие представляет собой систему работы по интенсивному повышению практической грамотности, развитию внимания, памяти, мышления и речи, включает элементы психокоррекции. Пособие состоит из сведений по НЛП (которые мы, по понятным причинам, опускаем в журнальном варианте), подробных конспектов 26 трехчасовых занятий, и приложения, состоящего из текстов разноплановых упражнений по орфографии и пунктуации, составленных в связи с частотным определением ошибок в письменных работах учащихся (за время работы в школе автором проверено и проанализировано более 1000 диктантов старшеклассников). Пособие дает возможность спланировать индивидуальный подход к повышению практической грамотности и адресовано тем, кто занимается преподаванием русского языка. В один из дней, предшествующих началу занятий, мы предлагаем участникам группы диктант, содержащий большую часть правил по орфографии и пунктуации курса средней школы. После проверки диктантов данные заносятся в таблицу и составляется график частотности допущенных ошибок. Если текст диктанта покажется вам слишком сложным, вы можете выбрать любой другой текст на ваше усмотрение. После охоты Мы возвращались с охоты с далеко не заурядной добычей: восемьюдесятью четырьмя дикими утками, настрелянными в течение нескольких часов. Путь был нелегкий, и мы заметно обессилели, однако настроение ни у кого не портилось: в нашей компании был никогда не унывающий Кирилл. Он-то и рассчитал, что через полчаса нам удастся отдохнуть у лесного объездчика. Только мы входим в дом - свинцово-черные тучи нависают над лесом, вот-вот раздастся гром, заблестит молния. И вот началась гроза. Но через полчаса яростный ливень сначала приостановил, а затем и совсем прекратил свою трескотню. Стихии больше не спорят, не ссорятся, не борются. Расстроенные полчища туч уносятся куда-то вдаль, а небо, озаренное прерывающимся солнечным лучом, уже брызжет золотом. Осматриваешься вокруг и поражаешься, как мгновенно после дождя преображается все окружающее: благодарно трепещет освеженная листва, все живое суетится и мечется, над камышом ручья кружатся темно-синие стрекозы, шмель что-то интригански жужжит не слушающим его насекомым, уже не чувствующим опасности. И все мы теперь говорим наперебой, а рассудительный Кирилка вставляет: “Да умолкните хоть на минуту! Пока не умолкнете, я ни слова не скажу вам о своем плане”. Мы затихаем. “Пойдемте-ка к озеру, только договоримся, что вы сами выберете себе дорогу”,- предлагает он. Любезно простившись с немолодой, но очень энергичной хозяйкой, мы отправляемся в путь. В какой-нибудь полусотне шагов от избушки из лесной чащобы вытекает ручеек. Его, однако, не перепрыгнешь и вброд не перейдешь. Выручает нас шаткий дощатый мостик, по которому можно пройти лишь поодиночке. Выйдя из леса, мы сначала следуем по уже изъезженному проселку, а затем по асфальтированному шоссе, заменившему немощеную дорогу. День 1. Если вы хотите маркировать начало занятий, то удобнее всего подобрать музыкальный фрагмент, который вы сможете превратить в аудиальный якорь, начиная каждый день с этой мелодии. Можно начинать с ритмичных хлопков, предложив участникам откалибровать темп и ритм хлопков и подстроиться, хлопая в такт. Интересно проследить, как общий ритм и темп хлопков влияют на готовность к началу работы, включают в общее действие. Во время занятий мы часто рассказываем истории, на первый взгляд не имеющие отношения к обучению грамотному письму. В НЛП такие истории называются метафорами. Если вы хотите, чтобы метафора была понята неверно, обязательно разберите ее содержание. Объяснив смысл метафоры, вы непременно сузите ее, ограничите контекст, тогда как без объяснения каждый воспримет рассказанную историю так, как это удобно и важно для него. Тот, кто останавливается у портрета Джоконды, понимает ее загадочную улыбку по-своему. Каждый понимает что-то свое, что нужно ему именно сейчас. Метафоры активизируют мышление, задействуют глубинные структуры памяти, устанавливают индивидуальные связи. Первые метафоры, кроме всего прочего, позволяют заключить договор с группой о взаимной работе. Метафора "Все в твоих руках". “Эта история произошла давным-давно в старинном городе, в котором жил великий мудрец. Слава о его мудрости разнеслась далеко вокруг его родного города. Но был в городе человек, завидующий его славе. И вот решил он придумать такой вопрос, чтобы мудрец не смог на него ответить. И он пошел на луг, поймал бабочку, посадил ее между сомкнутых ладоней и подумал: “Спрошу-ка я у мудреца: скажи, о мудрейший, какая бабочка у меня в руках - живая или мертвая? Если он скажет живая, я сомкну ладони, и бабочка умрет, а если он скажет мертвая, я раскрою ладони и бабочка улетит. Вот тогда все поймут, кто из нас умнее”. Так все и случилось. Завистник поймал бабочку, посадил ее между ладонями и отправился к мудрецу. И он спросил у того: “Какая бабочка у меня в руках, о мудрейший, - живая или мертвая?” И тогда мудрец, который действительно был очень умным человеком, сказал: “Все в твоих руках...” Метафора "Восемнадцатый верблюд". Жил когда-то на Востоке человек, который разводил верблюдов. Всю жизнь он работал, а когда состарился, то позвал к себе сыновей и сказал: ”Дети мои! Я стал стар и немощен и скоро умру. После моей смерти разделите оставшихся верблюдов так, как я вам скажу. Ты, старший сын, работал больше всех - возьми себе половину верблюдов. Ты, средний сын, возьми себе третью часть. А ты, младший, возьми девятую часть”. Прошло некоторое время, и старик умер. Тогда сыновья решили разделить наследство так, как велел им отец. Они выгнали стадо на большое поле, пересчитали и оказалось, что в стаде всего семнадцать верблюдов. И нельзя было разделить это число ни на 2, ни на 3, ни на 9. Что было делать - никто не знал. И стали сыновья спорить, и каждый предлагал свое решение. Но 17 по-прежнему не делилось ни на 2, ни на 3, ни на 9. И они уже устали спорить, но так и не пришли к общему решению. В это время мимо ехал путник на своем верблюде. Услышав крик и спор, он спросил: ”Что случилось?” И сыновья рассказали об их беде. Путник слез с верблюда, пустил его в стадо и сказал: “А теперь разделите верблюдов, как велел отец”. И так как верблюдов стало 18, то старший сын взял себе половину, то есть 9, средний - треть, то есть 6 верблюдов, а младший девятую часть, то есть двух верблюдов. И когда они разделили таким образом стадо, в поле остался еще один верблюд, потому что 9+6+2 равно 17. А путник сел на своего верблюда и поехал дальше. Расчистка поля деятельности и мотивация на обучение. Перед тем как непосредственно переходить к снятию индивидуальной стратегии орфографии каждого участника, важно узнать их ожидания от занятий. Здесь уместно использование вопросов “хорошо сформулированного результата”. Следующее упражнение Ричард Бэндлер называет “работой со школьными фобиями”. С точки зрения Бэндлера, одна из глубочайших проблем обучения состоит в том, что большинство детей уже испытали в школе неприятные переживания на некоторых уроках и успели сделать вывод, что к этим предметам у них нет способностей. Из-за этого определенный предмет или школа вообще становятся сигналом, который запускает неприятные воспоминания, заставляющие ребенка плохо себя чувствовать. Иногда это голос учителя (что-то вроде “Ты ничего не понимаешь!”), но чаще это внутренняя картинка, сопровождающаяся неприятными переживаниями. А вы, должно быть замечали, что людям немногому удается научиться, когда они плохо себя чувствуют. Если реакция ребенка по-настоящему сильна, психологи даже определяют ее как “школьную фобию”. Существует ряд техник, направленных на изменение плохого самочувствия в ответ на школьные ситуации. Самый простой способ снятия неприятного ощущения, связанного с обучением русскому языку, заключается в следующем. На доске слева запишите сложноподчиненное предложение, выделите орфограммы, составьте схему (надеемся, такая работа доставит вам удовольствие). По реакции детей вы почти безошибочно определите, у кого из них есть “фобия” на русский язык. Теперь предложите детям закрыть глаза и подумать о каком-то очень приятном пережитом переживании, например, об ожидании чудесного подарка на день рождения или предвкушении интересной поездки в каникулы (важно, чтобы ожидание действительно сбылось), о какой-то ситуации, в которой они чувствовали себя возбужденно и заинтересованно. Затем предложите открыть глаза, чтобы одну-две секунды посмотреть на запись на доске. Потом снова попросите закрыть глаза и вернуться к тому восхитительному опыту. Снова попросите посмотреть на доску на несколько секунд дольше и опять вернуться к приятному переживанию. Проделайте чередование еще несколько раз, пока эти два переживания не проинтегрируются прочно. Проверьте результат - предложите детям отвернуться и подумать о любом нейтральном переживании, а после этого пусть они посмотрят на доску и поделятся с вами своими чувствами. Удивительно, но это действительно работает! Эта техника называется по-другому “интеграцией якорей”. Если вы хотите достичь успеха в обучении школьников, используйте известный принцип НЛП - всегда связывайте начало обучения с радостью и удовольствием. С приятными и неприятными переживаниями связаны и особенности памяти. Чтобы что-то вспомнить, надо вернуться в то состояние сознания, в котором была получена информация. Так работает память. Подумайте, если в начале урока ребенок был огорчен или обижен учителем, а затем получил новые сведения по предмету, то чтобы вспомнить впоследствии изученное, он должен вернуться в то состояние. И поскольку он не хочет чувствовать себя плохо, он вряд ли вспомнит. Бэндлер. возможно, слегка утрирует ситуацию, говоря, что именно этим объясняется “тотальная амнезия” у большинства людей на все 10 лет учебы. Учитывая способность ребенка видеть внутренние образы, мотивируйте его на обучение. Предложите представить картинку, в которой он испытывает удовольствие от того, что его хвалят за грамотно и красиво написанную работу. Необязательно за диктант или изложение - хотя бы за маленькое поздравление с праздником для близкого человека или короткий красочный плакат, который ему поручили нарисовать. Пусть он рассмотрит выражение лица того себя на картинке, услышит чьи-то благодарные голоса, послушает свой внутренний диалог. Что чувствует тот ребенок? Уточните, действительно ли ему приятно видеть, как хвалят его в картинке. Пусть он “повернет ручку настройки” и сделает чувство максимально ярким и сильным. Спросите, хочется ли ему на самом деле побывать в такой ситуации. А теперь попросите ребенка “войти” в картинку и пережить это радостное состояние. Иногда ребенок упрямо твердит, что он никогда не сможет оказаться в подобной ситуации. В подобном случае уместно использование рамки “Как если бы это случилось”. Хороший эффект дает упражнение “Круг совершенства” - те, кто посетил курс НЛП-практик знают это упражнение. Вот теперь мы рекомендуем переходить к снятию стратегии орфографии. Если группа большая или по какимто причинам вам неудобно снимать стратегию орфографии на занятиях, это можно сделать после занятий. Участнику занятий предлагаются словарные слова, уже изученные до этого в школе. Проще всего взять учебник и воспользоваться орфографическим словариком в конце. Испытуемому дается задание произнести слово раздельно по буквам. При этом ведущий проводит “распаковку” стратегии, наблюдая за ключами глазного доступа. В процессе снятия стратегии участнику задаются следующие вопросы: “Когда ты произносишь это слово по буквам, как ты понимаешь, что это слово правильное? Что тебе помогает? Какието образы, звуки, ощущения или что-то еще? Что происходит сначала, когда ты начинаешь произносить слово? Что происходит потом? Как ты проверяешь правильность слова? Что ты делаешь внутри, когда сомневаешься в правильном написании слова?” Выявленные стратегии фиксируются. Вот пример записи успешной стратегии: “Вп - А - Вп/Вк - А”, где Вп - визуальная память, А - аудиальный канал (считывание), Вп/Вк - визуальная память и визуальное конструирование (проверка или тест) и А - аудиальный выход. Подробнее о снятии стратегий вы можете узнать из статьи А. Плигина и П. Поветьева “Исследование стратегий проверки написания словарных слов” (научно-методический сборник НЛП, №1, 1996). Есть вероятность, что вы захотите узнать, какие способы развития памяти на основе внутреннего визуализирования удобно использовать в процессе занятий русским языком. Эксперименты показали, что резервы памяти связаны с развитием образной памяти. Мы твердо верим, что важно не только научиться запоминать, но гораздо важнее научиться вспоминать, воспроизводить запомненное. Трудно поверить, но если мы можем узнать как делают что-то одаренные люди (а НЛП занималось долгое время снятием стратегий успешных людей), значит этому можно научиться. Действительно, если вы умеете грамотно писать, что мешает ребенку научиться делать это так же хорошо, как и вы? Хороший эффект дают известные мнемотехнические приемы. Практика доказывает, что ученики с удовольствием пользуются методами мнемотехники, способствующими развитию визуальной памяти. На первом занятии мы предлагаем участникам запомнить список из 20 слов, используя “метод Цицерона” (“расставь в своей комнате”). Цицерон тренировал свою память так: то, что ему нужно было запомнить он располагал в знакомой комнате. Потом достаточно было вспомнить комнату и “пройти” по ней, собирая необходимую информацию. Справедливости ради стоит заметить, что этот метод был известен еще до Цицерона. Своим ученикам мы предлагали следующий список: очки, гусь, шоколадка, сердце, грузовик, носки, книга, чувство, солнце, мышь, пылесос, часы, цветок, компьютер, смех, лестница, ваза, свеча, седло, слон. Проверив, кто сколько слов может воспроизвести в произвольном порядке, попросите рассказать, кто как запоминал слова, которые не имеют предметного образа (смех, чувство). Кстати, их чаще всего и не могут вспомнить. Наиболее успешные ученики создают ассоциативный образ, связанный с этими словами. Давайте теперь перейдем к объяснению первой темы по русскому языку, если вы еще помните, каким предметом вы собирались заниматься. Правописание непроизносимых согласных. Вспомните способы проверки непроизносимых согласных в корне слова и запишите примеры в левой части тетради, выделите орфограмму, непроизносимые согласные напишите другим цветом или увеличьте размер буквы. Правую сторону тетради ребенок заполняет самостоятельно, придумывает свои примеры, конструирует условные обозначения для запоминания материала, рисует. Такое разделение может показаться странным, если вы не знакомы с “ключами глазного доступа”. Записи на листе могут выглядеть примерно так: Затем правило закрепляется в игре с мячом. Замечено, когда ребенок играет в мяч на занятиях, закрепление материала происходит гораздо быстрее. В данном случае вы называете слово с непроизносимой согласной в корне и бросаете ребенку мяч, а он должен поймать мяч, назвать непроизносимую букву и подобрать проверочное слово. Когда человеку бросают мяч, он впадает в краткое состояние, подобное конфузиоционному трансу. Его сознание занято контролем за движениями и ловлей мячика. В этот момент его бессознательное занято решением вопроса - проверкой слова. Вот примерный ряд слов для игры: неизвестный, честный, радостный, окрестный, постный, местность, властный, сердце, лестный, солнце, частный, участник, словесник, доблестный, корыстный, бесстрастный. Список можно легко продолжить. Работа с текстами. После проверки ученикам предлагается выписать на обратную сторону листа слова, в которых они сделали ошибки. Следующий этап работы - визуальное запоминание этих слов в парах. Но перед этим дайте ученикам листы со “Стратегией орфографии” и объясните, как ими пользоваться. ( Лист “Стратегия орфографии” см. в приложении). После того как работа выполнена, предложите записать собственные примеры ребят в правую часть тетради и выделить орфограмму. Хотим отметить, что выделение орфограмм - необходимая часть выполняемых заданий. Графическое обозначение правила поможет зрительному запоминанию правописания, а повторенное затем учеником на уроке в своей школе принесет немалое удовольствие его учителю. Аналогично на этом же занятии проводится работа над орфограммой “Правописание парных звонких и глухих согласных в корне слова”. Перед изучением темы мы обычно вспоминаем какие согласные являются звонкими, а какие глухими ( пары по глухости-звонкости: б-п, д-т, з-с, г-к, в-ф, ж-ш, не имеют пар звонкие р,л,м,н,й и глухие ч, щ, х, ц). Для развития визуальной памяти используйте упражнение “Оживление”. Чтобы запомнить список из 20 слов, ученики должны нарисовать в воображении мультфильм, героями которого станут называемые имена существительные. Можно предложить для запоминания следующие слова: трамвай, ворона, небо, окно, билет, гитара, сачок, винтовка, сундук, апельсин, дискета, пейзаж, муха, компьютер, кружка, скрипка, сережки, книжка, лампа, еж. Чтобы закрепить правило, поиграйте в игру с хлопками. Вы называете слова, содержащие изученную орфограмму, а ученики хлопают в ладоши, если в слове есть звонкая согласная. Если кто-то ошибается, он должен назвать проверочное слово и привести свой пример на это правило. Затем выполняется работа с текстами на листах. После проверки ученики выписывают слова, в которых они допустили ошибки и запоминают их правописание с помощью “Стратегии орфографии”. Завершается занятие трансовым упражнением с чувством неуверенности. Текст звучит на фоне специально записанной музыки со звуками океанских волн. Текст упражнения. “Сейчас, когда вы слушаете шум волн, все, что вам нужно сделать, это устроиться удобно, так чтобы почувствовать свое тело в комфорте. Просто почувствуйте, удобно ли вашим рукам и ногам? Удобно ли вашей спине и голове? Вы отправитесь в приятное путешествие и сможете легко вернуться обратно, как только вы этого захотите. В вашем воображении возникает образ моря и совершенно неважно, туманное ли это утро на море или солнечный день. Возможно, это знакомая вам и приятная картина. И вы можете выбирать. И так приятно дать свободу образам и чувствам. И я не знаю, какого цвета море, может быть, оно темно-зеленое или какое-то другое, совсем особенное. И вы можете вдохнуть свежий морской воздух, почувствовать свое дыхание. Мой голос будет сопровождать вас, и вы можете превратить его во все, что захочется. И образы, которые возникают из вашего внутреннего мира, особенные, необычные. И вы можете любоваться и наслаждаться ими. И очень приятно быть свободным, как свободной может чувствовать себя птица, парящая над этим морем, которая может лететь, куда захочет. И так свободно чувствует себя вода, которая может быть частью великого океана и в то же время каждая капелька движется и живет сама по себе. И вы можете удивиться тому, что вы учитесь, учитесь быть такими же свободными. И может быть, на волнах моря качается маленький поплавок, который уплыл в море. Он движется туда, куда несут его ветер и течения. Большая волна может на некоторое время накрыть его и тогда он погружается в море, и через некоторое время он вновь выныривает на поверхность. И вы можете ощутить эти толчки и выныривания. И может быть, вы ощущаете движение волн... тепло солнца... капли дождя... Волны проходят одна за другой. И так происходит всегда, когда возникает что-то новое, иное, и одно сменяется другим. И так, как на смену зиме всегда приходит весна, так и внутри нас сменяют друг друга чувства и мысли, меняются внутренние состояния. И обретая внутреннюю силу и спокойствие, вы можешь привнести эту силу в ваш реальный сегодняшний день. Вы становитесь сильнее, как становится сильнее вода, когда множество волн образуют море, которое свободно. Морские волны имеют возможность двигаться туда, куда им захочется. Бывает иногда, что волны встречают на своем пути скалы. И волны выбирают: остановиться и покатиться назад, встретившись со скалой, или расступиться и обойти скалу, снова соединиться и идти дальше, становясь еще сильнее. Эти волны учатся обретать силу, обходить любые препятствия, которые встречаются на пути. Волны могут стать сильнее и выше. И вы можете удивиться, как легко учиться быть свободным, сильным и уверенным, как легко знать, что вы способны на это. И вы можете чувствовать что-то новое, что-то важное. И вы возьмете столько времени, сколько вам понадобится, чтобы понять это новое и важное. Когда вы вернетесь из этого путешествия, время будет течь, как обычно, и вы будете чувствовать себя легко и приятно. И может быть, вы понимаете, что значит быть сильнее, а может быть, не понимаете пока этого, и это неважно. Новый опыт и новые возможности легко приходят к вам и остаются с вами. И еще немного вы можете побыть внутри этих образов, а затем возвращайтесь. Когда мелодия закончится, вы вернетесь в реальный сегодняшний день, сохраняя то новое и важное, что возникло, пока звучала музыка.” Мари Фрагмент курса "Интенсивное повышение грамотности на основе нейролингвистического программирования" В начале первого дня вы уже установили якорь на успешное обучение, теперь, включая знакомую музыку или хлопая в ладоши, вы вызываете нужное вам состояние и закрепляете его. Затем вы можете рассказать метафору о возможностях человека. "Давным-давно люди мечтали научиться летать. Они думали о том, как этому можно научиться, смотрели на птиц, парящих высоко в небе, и им казалось, что они тоже смогут сделать это, но они не знали как именно. Прошло много лет, и в течение этого долгого времени люди совершали попытки полета: они создавали крылья и придумывали аппараты, которые должны были поднять их в воздух. Но ничего не получалось: все попытки не имели успеха, крылья и хитроумные аппараты поднимали в воздух лишь на несколько мгновений. И все же люди надеялись, что когда-нибудь смогут научиться летать легко и быстро как птицы. И вы можете удивиться - чудо произошло. В начале двадцатого века были сделаны изобретения, которые помогли людям научиться летать. Сейчас никто не удивляется тому, что самолеты, созданные людьми, переносят их в любую точку земного шара легко и быстро. Но еще в середине нашего века многие не верили в возможность полетов в безвоздушном пространстве. И прошло еще некоторое время, и первые люди совершили полет на Луну. Так раздвигались границы возможностей человека, и мы еще не знаем, какие наши мечты могут осуществиться и как это произойдет". Следующий этап занятия - заполнение мотивирующей анкеты. Попросите участников группы заполнить анкеты, подбирая не менее пяти вариантов ответов на каждый вопрос. Если возникнут вопросы, честно скажите, что анкеты останутся у владельцев в их личной собственности. Вопросы анкеты: 1. 2. 3. 4. Как вы думаете, каковы цели ваших занятий в группе? Как вы узнаете, что вы достигли своих целей? (Что вы будете видеть, слышать и чувствовать) Какие способности и возможности вы будете использовать для достижения своих целей? Как вы будете отвечать на затруднения, которые могут вам встретиться? После заполнения анкеты предложите упражнение на развитие внутренней визуализации в позитивном контексте. Попросите участников представить своих домашних животных или симпатичных домашних любимцев их приятелей. Дайте им (не приятелям, а животным, конечно) какую-нибудь команду и посмотрите, как они ее выполняют. Поделитесь впечатлениями. Следующее упражнение - повторение изученного на прошлом занятии. Вы можете провести его в игровой форме. Условия проведения следующие: преподаватель читает слова, в некоторых из них необходимо писать непроизносимую согласную, в других нет. Если в слове есть непроизносимая согласная, участники должны хлопнуть в ладоши, тот, кто ошибся, встает и называет проверочное слово. Примерный список слов: бескорыстный, вирусный, возраст ной, жалостный, бессловесный, живописный, искусный, лестный, ненавистный, ненастный, небесный, поверхностный, поздний, тягостный, страстный, прелестный, прекрасный, редкостный, тяжеловесный, ужасный, хлестнуть, свистнуть, целостный, частный, яростный, вкусный, сверстник, ровесник. Затем предлагается работа с текстом. Есть еще один способ, который мы хотим дать вам в качестве дополнения к стратегии орфографии. Каждый участник группы выписывает слова, в которых он сделал ошибку, на отдельную карточку (естественно, после того, как вы проверили тексты), цветной ручкой выделяет орфограмму и букву, вызвавшую его сомнения. Слова, записанные на карточках, можно учить даже в метро или автобусе по дороге на занятия. Кстати, разложите такие карточки перед собой рубашкой вверх, и вы удивитесь, как много вариантов азартных игр по аналогии с карточными, придет вам в голову. Например, участники могут вытягивать у своего соперника любую карточку и проверять, знает ли он, как правильно пишется это слово. За правильный ответ начисляются очки. Конечно, те, кому понравился этот способ, придумают свои игры, помогающие научиться грамотно писать. Следующее упражнение широко известно, как упражнение, способствующее развитию памяти. Добавим лишь, что оно развивает не только память, но и умение внутрен ней визуализации. Упражнение "Муха". Начать можно с самой простого рисунка, затем перейти к более сложным. Инструкция для участников: мы дрессируем муху. Она двигается по команде вверх, вниз, вправо, влево на одну клетку. Участники играют с закрытыми глазами, команды подаются по очереди. Играющие должны быть внимательны, не допуская выхода мухи за пределы игрового поля. • Теперь, когда участники находятся в области приятных переживаний, пора переходить к следующему шагу. Тема второго занятия "Правописание приставок на согласную". Еще раз вспомните, какие согласные называются глухими, какие звонкими, повторите пары по глухости-звонкости. Если вы хотите, чтобы участники визуально лучше запомнили звонкие согласные, повесьте в кабинете слева вверху плакат, с нарисованными звонкими согласными, а перед каждой буквой нарисуйте яркий звонок-колокольчик. Пусть участники, используя внутреннюю визуализацию, запомнят эти согласные. Через некоторое время плакат можно убрать. Одна из возможностей оживить повторение - игра с мячом. Вы называете согласную букву и бросаете мяч любому участнику группы. Он должен поймать мяч и назвать парную букву или ответить, что пары нет (если так оно и есть). Затем на доске записываются в два столбика приставки на з и с: З (перед звонкими д, з, б, н, г, в, м, ж) С (перед глухими) безразиз- бесразис- и так далее. Общая схема, записанная слева на доске (вы помните Ключи глазного доступа?): Можно дополнить ее схемой с двумя приставками. Запишите несколько примеров: след - беССледно, клич - воСКликнуть, край - беСКрайний . Схема запомина ется с использованием стратегии орфографии. Затем запишите слова-исключения: здесь, здание, здоровье, здравствуйте, сделать, сбить и т.п. Эти слова полезно записать на карточки и в тетради и запомнить, используя ту же волшебную стратегию. Если вы хотите закрепить изученное, сначала проведите игру-соревнование, а после раздайте листы с текстами. Во время игры участники делятся на две команды. Каждая команда получает один лист бумаги. Члены команд по очереди записывают на своих листах попеременно слова с приставками на з и с. Команда, закончив шая писать первой, получает дополнительный балл за скорость. Кстати, интересно бывает посмотреть, какую тактику выбирают команды: написать все слова как можно быстрее или работать медленно, но внимательно. После того, как вы проверили работы, подвели итоги и поздравили победителей, переходите к работе с текстами. Вы еще не забыли, как работать индивидуально с теми, кто сделал ошибки? Трудно поверить, но для того, чтобы что-нибудь хорошо запомнить, нужно постараться как можно дольше не думать об этом. Помните, как Ходжа Насреддин, великий восточный мудрец, а может быть, жулик (ибо кто сможет определить границу между ними), велел эмиру бухарско му не думать о белой обезьяне? У эмира и его визирей ровным счетом ничего не получилось. Но они, как гласит легенда, не отличались умом и сообразительностью. Вы-то, конечно, знаете тайну - чтобы не думать о белой обезьяне, нужно думать, например, о зеленой... Подождите, не торопитесь открывать эту тайну вашим ученикам. Попросите их сначала посмотреть на записанные на доске приставки на з- и с-, потом пусть они закроют глаза и постараются не думать о приставках без- и бес-, раз- и рас-, из- и ис-... Вы действительно уже не думаете, как пишутся эти приставки? И если вам уже надоело думать об этих приставках, вспомните, что к великой радости школьников, существуют приставки, которые всегда и везде пишутся одинаково. Это все остальные приставки, кроме приставок на з- и с- (вы уже перестали о них думать?). Их можно записать на доске и в тетради: об-, от-, под-, пред-, над-, в-, с- и другие. Теперь, если вам надоест думать о приставках на з- и с- (мне-то давно надоело говорить о них), можете начать думать о других приставках, не подчиняющихся этому правилу. Кстати, почти в каждом классе есть так называемый "полярный ответчик". Что бы вы ни говорили, он всегда делает все наоборот. Попросите выделять правила зеленой ручкой - даже если у него есть зеленая ручка, будьте уверены, он подчеркнет в лучшем случае карандашом. Скажите, что сегодня не станете собирать тетради, и после занятий вы обнаружите на своем столе его тетрадку. Объявите, что завтра никто не должен приходить в школу - первый, кого вы встретите на пороге, будет "полярный ответчик". Полезно знать об этом замечательном качестве и использовать его в мирных целях. В качестве закрепления можно использовать одно из двух упражнений (а если есть время, то оба): из любых книг, которые есть под рукой, кроме учебников по русскому языку, предложите выписать 10 слов с приставками, выделить орфограммы или попросите участников по очереди "инсценировать" какое-нибудь слово, в котором содержится орфограмма на изученное правило, а остальные должны угадать это слово, записать его и см. выше. Затем снова предлагается работа с текстами. Завершается занятие небольшой орфографической темой, связанной с правописанием приставок "Буквы и-ы после приставок на согласную". На доске слева записывается пример: раз- + искать= разЫскать пред- + история = предЫстория . Почему изменилась гласная в корне слова? Вам обязательно подскажут участники группы, что дело здесь во влиянии приставки на гласную. Еще раз проговорите правило вслух. Уточните приставки-исключения, которые не меняют И на Ы: дез-, сверх-, контр-, меж. Выполните работу с текстом. Если вы боитесь, что тема будет плохо усвоена, так как находится в конце занятия, дайте себе возможность поволноваться вволю, а потом вспомните об "эффекте края". В памяти всегда остается та информация, которая была предъявлена в начале и в конце занятия, "с краю". И последнее упражнение - мини-диктант . Вы диктуете слово, участники группы придумывают подходящее по смыслу словосочетание, записывают, выделяют орфограммы. Работу можно делать на отдельных листочках. Примерный список слов: безбрежное (море), бескрайний (простор), сдвинуть, сделать, исследовать, подтвердить, рассвет, подыскивать, разыграть, здесь, рассмешить, избежать, межинститутский . Проверив работы и выявив ошибки, попросите каждого участника по кругу оценить, что он сегодня сделал хорошо, а затем снова по кругу назвать то, что он мог бы сделать лучше. 2 Марина Павлова Концептуальные подходы к разработке личностноориентированной технологии обучения литературе Посвящается моему учителю, Минько Нине Григорьевне, открывшей мне дорогу, по которой я иду до сих пор. В любом виде искусства "что?" - жизненный опыт, предмет описания, вопросы экзистенциаль ные, нравственные и т. д. В этом их общность. Отличия же связаны прежде всего со средства ми, то есть языком. В музыке - звук, в живописи - цвет, в литературе - слово. Размышлениями о том, что важнее: форма или содержание, занимались теоретики искусства: "Что важнее, например: гражданская позиция автора или самобытность его языка?". С точки зрения литературы в целом на этот вопрос определенно ответить трудно, но с точки зрения обучения литературе просто необходимо. В практике современного преподавания больше внимания и времени явно уделяется онтологическим вопросам, то есть содержанию. "Тварь я дрожащая или право имею?", "Нравственные искания Андрея Болконского", "Философия романа "Мастер и Маргарита" традиционные темы сочинений. В то время как вопросы эпистемологические часто выглядят второсте пенными, обслуживающими содержание. Именно поэтому на уроках литературы в школе мало обсуждается то, как "сделаны", например, рассказы И.А.Бунина или цикл очерков К.Г.Паустовского "Мещорская сторона". С нашей точки зрения, на первых этапах обучения важнее научить ребенка пользоваться языком литературы как особого вида искусства. Задача уроков литературы - сделать так, чтобы ребенок овладел этим языком, научился его использовать, творить. Традиционный подход к преподаванию (увлечение онтологией) представляет литературу в основном как средство воспитания. При этом воспитательные цели в реальности достигаются слабо. Современная практическая психология, в частности нейро-лингвистическое программи рование, позволяет осознать обратное - нравственные ценности скорее приходят через опыт (например, пресуппозируются личностью ребенка от значимых взрослых при входе во вторую позицию), чем передаются вербально, путем советов и наставлений со стороны учителей и коллективных размышлений о нравственности. Таким образом, заявляя одной из целей урока формирование нравственной позиции ученика, учитель выдает желаемое за действительное, поскольку в реальности он в лучшем случае научит убедительно рассуждать и формулировать свои мысли о честнос ти и благородстве. Учитывая особенности возрастной периодизации развития личности ребенка, в средней школе (5-9 классы) следует большее внимание уделять исследованию того, как сделано произведение с двух точек зрения: с точки зрения использования художественных средств и с точки зрения психологии восприятия. Последняя часто упускается из виду учителями, тогда как автором любого художественного текста является не что иное, как человеческая психика, мозг и именно с их особенностя ми будет связано восприятие и оценка этого произведения другими. Таким образом, в практике работы современной школы на изучение художественных средств, по нашему мнению, важно отводить больше времени, а также развивать сенсорное мышление, на котором базируется любое творчество, в том числе литературное. Исследованием эпистемологических вопросов целенаправленно занимается нейро-лингвистическое программи рование. НЛП создало язык записи сенсорных стратегий людей, который может быть перенесен в любую область знаний, где важно описание субъективного опыта (в том числе и в область литературы) для анализа художествен ных текстов с точки зрения психологии восприятия, описания стратегий творческого письма, пополнения художествен ного инструментария. В этом смысле очень эффективным нам представляется обучение детей теории модальнос тей и субмодальностей, позициям восприятия, умению различать внешние и внутренние репрезентации, оперировать с различными объемами сенсорной информации, осознанно использовать укрупнение, разукрупнение, переходы по аналогии. Таким образом, мы предлагаем развивать на основе традиционного лингвистического анализа психолингвистический анализ. Начиная уроки литературы в школе, важно понимать, что к этому моменту времени мозг любого ребенка больше чем "табула раза" (чистая доска), он уже имеет собственный уровень когнитивного развития и когнитивный стиль, кстати, прежде всего отраженный в языке, поэтому в процессе обучения необходимо учитывать особенности внутренней семантики ребенка. Полезно знать, как развиты способности ребенка в области чтения и письма. Пользуясь идеями НЛП, мы предлагаем рассмотреть, с чем связаны любовь детей к чтению и грамотное письмо. По нашему мнению, они обусловлены действием особого внутреннего механизма. Когда ребенок читает слово, он имеет дело с четырьмя объектами: а) внешний знаковый образ слова, которое находится в книге перед его глазами (Вед); б) внутренний образ этого слова (Вiд); в) внутренняя репрезентация (картинка, звук, чувство) слова; г) лексическое значение слова При прочтении смысловой фразы добавляются переходы в различные позиции восприятия. В общем виде это можно изобразить в виде привычной в НЛП схемы микростратегии: Вeд Вiд ВiАiКi 1/2/3 ВiАiКi внешний образ слова внутренний образ слова внутренняя репрезентация позиционные переходы денотат (сенсорное обобщение) Перемещение по всем точкам этого механизма развито у детей по-разному, некоторые шаги могут отсутство вать (например, представление слова внутри). Ученики, которые способны примерно в равной степени перемещаться по всем шагам этого механизма, успешнее других: они, с одной стороны, ярко представляют себе происходящее и получают удовольствие от прочитанного, ассоциируясь с ситуацией и героями, с другой - имеют устойчивые внутренние образы слов, быстро пополняя свой словарный запас, приобретая так называемую врожденную грамотность (успешность в правильном написании слов, как показывают исследования, больше всего связана с визуальной модальностью). Те, кто от напечатанного слова сразу переходят к его репрезентации (среди них много кинестетиков), читают с увлечением, но грамотнее не становятся. Многие дети заменяют внутренний образ слова на внутренний диалог (часто это следствие системы обучения в школе), теряя при этом 50% грамотности. И, наоборот, те, кто останавлива ются в чтении на уровне внешнего образа или внутрен него проговаривания, не видят за словом конкретные события, то есть саму сенсорную репрезентацию, туманно улавливают содержание, утрачивая интерес к чтению. Это очень хорошо заметно, когда дети читают стихи. Многие из них после прочитанного с большим трудом пересказы вают содержание. В момент чтения по книге их фокус внимания чаще всего сосредоточен на внешних образах слов и ритме поэтического произведения: Вед, Ае, если же они читают по памяти, без текста - Вiд,Ад, Аi. Для большинства детей начальной и средней школы особую сложность представляет чтение текстов с обилием несенсорных слов. Их довольно много в учебниках даже таких предметов, как литература и история. Ребенок, столкнувшись с тем, что ему для их понимания трудно найти собственную репрезентацию, теряет интерес не только к чтению, но и к учению. Приведем пример обращения к ученику из учебника литературы 5 класса (авт.-сост. А.Г.Кутузов и др.): "Ты, я надеюсь, помнишь, что фольклор ориентируется на общенародный идеал, а литературная баллада, стилизующая этот идеал, заключает в себе еще и личное эмоциональное отношение автора к самому народному идеалу". Именно поэтому сам процесс литературного творчества должен быть основан на сенсорном мышлении, то есть ребенок сначала представляет, слышит и чувствует, а затем создает свое маленькое произведение. Если ученик плохо оперирует внутренними образами, то он не представляет сюжет и отдельные эпизоды своего сочинения. Поэтому на уроках важно отвести специальное время для развития внутренних сенсорных систем и особенно умения визуализировать. Перед началом такой работы учителю полезно проанализировать детские сочинения, например, на произвольную тему, чтобы иметь данные об исходном уровне развития сенсорного мышления и сенсорного языка (может быть определено путем анализа сенсорных предикатов разных модальностей). Описанный выше механизм может послужить хорошей основой для моделирования личностно-ориентиро ванной технологии обучения, например, методики написания сочинений в 5-ом классе по картине (см. конспект урока "Опять двойка", приведенный ниже). Как в любом обучении, вначале полезно сформиро вать устойчивую мотивацию ребенка. В данном случае к литературному творчеству. При создании такого вида мотивации есть свои особенности. По нашему мнению, мотивация прежде всего основана на сравнении того, что ученик уже достиг, с тем, что он может достигнуть (в модели ТОТЕ - первый тест). При этом важно заметить, что сравнение будет адекватным лишь в том случае, если опыт и умения ученика будут сравниваться с собственными, а лишь затем с каким-либо другим референтным опытом. Например, ученик может сравнить своеобразие созданного им текста с красотой художественного своеобразия текстов известных писателей. Традиционно в школьном обучении предполагается первоначально изучить какое-либо произведение и затем написать отзыв о прочитанном, таким образом, авторство ребенка уже является вторичным по отношению к кому-либо. Нам же представляется более эффективным и психологически оправданным процесс, когда ребенок создает и сюжет, и художественное исполнение, исходя из собственного опыта. Мы предлагаем перераспределить учебные часы так, чтобы у ребенка было достаточно времени для этого, тогда юный автор сможет "изнутри" открыть тайну создания текста. Итак, мы пришли к выводу, что примерно до 15 лет основное внимание следует уделять вопросу "как", а затем, когда у человека уже сформирована собственная позиция, но она еще достаточно гибка для изменений (по Пиаже - период самостояния личности), переходить к вопросу "что". Для развития механизма: "слово внешнее - слово внутреннее - сенсорная репрезентация", - полезно использовать следующие задания. На определенную тему, например: "Музыка природы", "Начало осени", "В зимнем лесу" записать возникшие у детей слова-ассоциации или создать текст описания в одной из предложенных сенсорных систем: визуальной, аудиальной, чувственной (кинестетической). В работе можно использовать текст из 5-10 предложений, написаный языком одной из модальностей, например, визуальной, в котором ученики могут расширить сенсорные границы текста, сделав его полимодальным (то есть содержащим предикаты всех трех систем). Систематическое выполнение подобных упражнений поможет ребенку развить сенсорное мышление и его гибкость, воображение. Этой работе учитель может посвятить первое полугодие уроков литературы в 5ом классе, творчески изменяя эти упражнения и вплетая их в любое содержание. Затем полезно провести микросочинения, в которых задан сенсорный паттерн, например, В-А; В-К; К-В; В-К-А; А-К-В; К-В-А; со временем можно добавить внутренний диалог (после того, как дети познакомятся с правилами написания прямой речи) - В-Ад-К и т.д. Когда дети начнут легко оперировать с модальностями, логично по аналогии перейти к субмодальностям. В зависимости от того, разрабатывает учитель авторскую программу обучения или творчески моделирует на основе существующей, эта работа может быть перенесена на второе полугодие или на следующий год занятий. Все предлагаемые нами упражнения, универсальны по отношению к содержанию знаний. В качестве примера приведем фрагменты микросочинений учеников 5-ого класса, где были даны различные задания - написать текст с определенной сенсорной последовательностью или полимодальный (школа 975, учитель Е.А.Саяпина): ...Под эту музыку я вижу горы, озаренные светом утреннего солнца. Я вольный и легкий ветер, который не знает преград. Лишь музыка гор окружает меня. И так хорошо и светло душе. Все беды и горе позади. Только я - и больше никого. Лечу - не зная куда. Такое чувство я не смогу объяснить никогда. Музыка возносит меня до небес. (полимодальный текст). ...Опять льет дождь. Я слышу, как он барабанит в окно. Чувствую прохладу, которую он несет. Ветер гоняет по двору старые листья и воет около моей двери так жалобно, что пронзает всю меня. Я не слышу уже шелеста листьев на деревьях, но зато я слышу их шорох под ногами и чувствую, как они падают на меня, ощущаю их аромат, по-настоящему осенний. Не слышно больше криков птиц. Мне грустно ... (К - А). Мы уже говорили, что часто учащиеся не могут написать сочинение потому, что не знают, о чем писать. Для преодоле ния этой трудности важно помочь им собрать сенсорную информацию: актуализировать, извлечь из памяти звуки, образы, чувства. Не случайно некоторые дети так любят рисовать на уроке, пробуждая фантазию, они получают доступ к их собственной информации, а не привнесенной извне. Поэтому, перед тем, как переходить непосредственно к написанию сочинений, целесообразно предложить ученикам нарисовать рисунки, комиксы на тему предстоящего сочинения или мысленно создать кинофильм, а потом перенести внутренние рисунки в контуры кинопленки на бумагу. Таким образом, детям будет значительно легче наполнить описание звуками и ощущениями, а также развить способности к внутреннему визуализированию. Кроме того, полезно поиграть в "сенсорный волейбол". Учитель задает модальный паттерн, например, В-К, а дети придумывают сенсорную фразу в контексте темы сочинения, перебрасывая мяч друг другу. Например, первый ученик: "В зимнем лесу можно увидеть белые сугробы и почувствовать холод в руках" (бросает мяч другому). Следующий ученик: "Чувствовать холод в руках, это как если бы видеть детей, играющих в снежки" (бросает мяч) и т.д. После 3 минут игры учитель изменяет паттерн. После написания сочинений важно правильно построить рефлексию их работ, помочь поделиться друг с другом особенностями авторских стратегий. Уже в первых обсуждениях следует выделять написанные детьми особые модальные и субмодальные сочетания, редкие слова, которые выступают в качестве метафор, записать их в собственные "метафорические" блокноты. Затем можно ввести понятие позиций восприятия, выраженных в тексте. Первая - автор описывает события, увиденные своими глазами, услышанные или прочувствованные им, вторая - отождествляется с другими людьми, животными и даже предметами и стихиями, третья - автор или какой-либо из героев представ ляют себя со стороны. После этого задания для микросочинений могут быть усложнены тем, что дети описывают мир не только в определенных модальностях, но и в заданной позиции восприятия. Или по отдельности в порядке их усложнения. Вот примеры из сочинений учеников 6-ого класса (школа 975, учитель Е.А.Саяпина): ...Я - маленькая снежинка. Раньше я жила в большом пушистом облаке вместе со своими сестрами. Наш домик летал повсюду. Когда мне было жарко, я становилась капелькой воды, но как только наступал мороз, я снова превращалась в изящную снежинку. Однажды подул очень сильный ветер, дверь нашего дома распахнулась и все мы улетели из облака. Я начала падать и увидела огромные поля, ослепительно сияющие на солнце. Вокруг меня кружились блестящие, искрящиеся, веселые снежинки - мои подруги. И вот я приземлилась на сугроб, как будто упала на мягкую перину. Теперь я живу в другом доме, который никуда не летает. Когда придет весна, я растаю и испарюсь, озарив свой путь маленькой радугой, и снова вернусь в облако. (2-ая позиция, К-В). ...Я - осенний листок, меня обронило дерево. Я медленно и плавно опускаюсь на землю. Вижу, какие мы разные осенью: желтые, багряные, оранжевые, а некоторые еще зеленые ... Мы лежим на холодной и мокрой земле, и мне немножко страшно, потому что надо мной о чем-то "перекаркиваются" вороны, а из ближней деревни доносится тоскливый лай собак. Вдруг на небе появились темные тучи. Вот-вот пойдет дождь. Он обмоет нас своими слезками. Еще мне печально, потому что я никому не нужен. Моя самая заветная мечта - быть в гербарии, чтобы еще долго радовать всех вокруг осенними красками и ароматом леса, напоминая это замечательное время года. Надеюсь, моя мечта сбудется, а пока я просто лист. (2-ая позиция, полимодальный). Следующим этапом работы может быть анализ достаточно простых полимодальных произведений авторов русской и зарубежной литературы, чтобы сравнить, как писатели и поэты видят, слышат и чувствуют, например, природу, заметить субмодальные переливы. Еще в полях белеет снег, А воды уж весной шумятБегут и будят сонный брег, Бегут и блещут и гласят Они гласят во все концы: "Весна идет, весна идет! Мы молодой весны гонцы, Она нас выслала вперед!" Весна идет, весна идет! И тихих, теплых, майских дней Румяный, светлый хоровод Толпится весело за ней. (В) (А) (К) (К/В/А) (А) (А/К) (К) (А/К) (А,К) (В) (К) /Ф.И.Тютчев, "Весенние воды"/ ... Весело пробираться по узкой дорожке между двумя стенами высокой ржи. Колосья тихо бьют вас по лицу, васильки цепляются за ноги, перепела кричат кругом, лошадь бежит ленивой рысью. Вот и лес. Тень и тишина. Статные осины высоко лепечут над вами; длинные, висячие ветки берез едва шевелятся; могучий дуб стоит, как боец, подле красивой липы. Вы едете по зеленой, испещренной тенями дорожке; большие желтые мухи неподвижно висят в золотистом воздухе и вдруг отлетают; мошки вьются столбом, светлея в тени, темнея на солнце; птицы мирно поют. Золотой голосок малиновки звучит невинной, болтливой радостью, он идет к запаху ландышей. Далее, глубже в лес... Лес глохнет... Неизъяснимая тишина западает в душу; да и кругом так дремотно и тихо. Но вот ветер набежал, и зашумели верхушки, словно падающие волны. Сквозь прошлогоднюю бурую листву кое-где растут высокие травы; грибы стоят отдельно под своими шляпками. Беляк вдруг выскочит, собака с звонким лаем помчится вслед... /И.С.Тургенев . "Записки охотника", "Лес и степь"/ ... Глаза его нечаянно открылись, и он увидел, как на его пальцах, мокрых рукавах и струйках, бежавших с рогожи, на тюке и внизу на земле вспыхнул и раз пять мигнул ослепительно-едкий свет. Раздался новый удар, такой же сильный и ужасный. Небо уже не гремело, не грохотало, а издавало сухие, трескучие, похожие на треск сухого дерева, звуки. "Тррах! тах, тах! тах!" - явственно отчеканивал гром, катился по небу, спотыкался и где-нибудь у передних возов или далеко сзади сваливался со злобным, отрывистым - "Трра! .." Раньше молнии были только страшны, при таком же громе они представлялись зловещими. Их колдовской свет проникал сквозь закрытые веки и холодом разливался по всему телу ... /А.П.Чехов, "Степь"/ Это создаст необходимые предпосылки для перехода к более глубокой работе по теории литературы, например: анализу и классификации художественных тропов (эпитетов, метафор, олицетворений и др.), к наблюдениям за звуковым строем текста (аллитерациям, ассонансам и тому подобное). В более старшем возрасте можно проанализировать то, как автор организует информацию: использует общий план или детали, изменяет объем информации, ранжирует аудиальные, визуальные метафоры, выстраивает звуковой ряд, визуальный, кинестетический, временной, другие параметры текста, объединив собранные данные о тексте в виде графа индивидуальной авторской стратегии. При этом очень полезно заниматься стилиза цией текста по данному графу (пресуппозировать стратегию из второй позиции восприятия). После этой работы логичен переход к обсуждению вопроса "что". Обратимся к поэтическому произведению В.В. Набокова "Дождь пролетел". Дождь пролетел и сгорел Иду по румяной Иволги свищут, рябины Белеют на ивах Воздух живителен, влажен, Как жимолость Кончиком вниз наклоняется И с кончика жемчуг роняет. на в лету. дорожке. цвету, сережки. душист. благоухает! лист Один из вариантов самого простого графа, который могут составить школьники после анализа этого стихотворения, выглядит так: Извините, картинка временно недоступна. где цифрами обозначены строфы, стрелкой вверх - обозначено укрупнение информации, вниз разукрупнение, стрелкой в сторону- перемещение по аналогии. Символы В,А,К означают модальности и их сочетания, а символы "м" и "э" - метафору и эпитет. Для более сложной экспликации стратегии в дальнейшем можно ввести символы для обозначения субмодаль ностей, времени и т.д. Проделав такую работу, невозможно не увидеть, не услышать и не почувствовать, то есть не оказаться внутри самого произведения. Легко заметить, что автор предпочитает начать с более общего контекста, лишь немного добавив деталей, а затем выстраивает цепь аналогий, периодически разукрупняя. Таким образом, нам передаются некоторые события, настрое ние, краски и силуэты. Это напоминает технику "мазков" в живописи, глядя на которые многое можно домыслить, так что любой читатель сможет создать абсолютно свой сюжет. Начиная со второй строчки, используется первая позиция восприятия, и мы смотрим на картину после дождя, которую прямо в настоящий момент видит автор. Кинестетичес кий глагольный ряд: пролетел - сгорел - иду благоухает - наклоняется - роняет - показывает переход из прошлого и совершенного действия к процессу, который происходит в настоящий момент и как бы уже "не знает" времени и конца. После совершенного действия, через "такт" начинает выступать визуальная модальность, наполняя совершающийся процесс переливом красок. Совершенное действие, возможно, неслучайно описывается автором в метафореантитезе "дождь - сгорел", явно порождая красный цвет в восприятии, который переходит в эпитет -"румяный" и затем в белый - "жемчуг". В следующем "такте" включается аудиальная модальность, наполняя свистом и шорохом картину (звукоряд: дождь - дорожке - свищут - сережки), мгновенно превраща ясь в птичью трель "ив" (звукоряд : иволга - свищут - на ивах - живителен). Возможно, ученикам будет полезно найти и другие неявные звуковые ряды, например: на лету - иду - в цвету (ассонанс в открытой рифме может восприниматься как усиление полета, свободы); влажен [ла] - жимолость [ала] - благоухает [ а], [а ] (может восприниматься как раздвиже ние границ пространства, аромат, эхо, простор). Также можно заметить звуковые ряды, усиливающие метафору: пролетел - сгорел - румяный; живителен влажен - жимолость - жемчуг. После этой работы логично перейти к семантическо му разбору и обсуждению того, как учащиеся восприни мают смысл произведения, почему оно написано и как в нем выражается мировоззрение автора. Такой переход к личностным интерпретациям и обобщению открывает простор для создания собственных версий. Кто-то, возможно, построит свою версию, подчеркивая продолжаю щийся процесс, размышляя о "концах" и "началах", кто-то увидит соединение стихий - воды, огня, воздуха и земли, на которую падает жемчужина, другие - очищение (белый цвет) через огонь (красный цвет). Конечно, некоторые будут говорить об этом с юмором, иные настаивать на собственной правоте, ведь спор может дойти до размышле ний о смысле жизни. Возможно, кинестетики в это время будут просто вкушать живительный аромат и благоуханье жимолости. А в конце прозвучит дигитал, который спросит: "А что же такое дождь для автора ?" и визуал ему быстро-быстро ответит: "Дождь - это жемчуг!" Учителю останется ко всему сказанному, как всегда, добавить, что не бывает правильного и неправильного восприятия художественного текста, а бывает лишь собственный и надежно субъективный, примерно такой, как приведен здесь. Затем можно перейти к художественному анализу более сложных текстов. При этом идею создания графов, где отражены нюансы авторской стратегии, можно использовать для анализа сюжета и композиции, создавая обобщенный граф на "оси элементов композиции".1 По нашему мнению, такая последовательность в обучении литературе позволит учителю соединить два типа мышления (сенсорное и теоретическое) в работе с текстом. Обращаясь к вопросу "что", учитель развивает рефлексию ребенка по поводу жизненных ценностей, а обращаясь к вопросу "как" - развивает рефлексию по отношению к языку, исследованию того, как сделан текст. С точки зрения развития личности ребенка очень важно заниматься литературой параллельно с занятиями другими видами искусства. Показывать, как одно и то же можно передать языком разных видов искусства. Итак, в процессе обучения литературе в школе предлагается использовать следующие подходы: 1. Процесс обучения необходимо строить, основыва ясь прежде всего на развитии сенсорного мышления и учитывая особенности психологии восприятия ученика. Включать в структуру урока специальные упражнения, способствующие развитию репрезентативных систем, субмодальностей и сенсорного языка. 2. Совершенствовать работу механизма восприятия (слово внешнее - слово внутреннее - сенсорная репрезентация), параллельно развивая, таким образом, умение грамотно писать. 3. Обучение должно учитывать внутреннюю семанти ку ребенка. 4. В средней школе больше времени и внимания уделять вопросу "как". Идти от создания ребенком собствен ных авторских работ к анализу художественных текстов через осознание особенностей авторской стратегии. 5. В обучении развивать рефлексию у учащихся относительно собственных стратегий создания художествен ного текста, развивать и пополнять их арсенал. Для иллюстрации большинства рассмотренных нами подходов к обучению на основе НЛП приведем пример конспекта урока развития речи, который может быть использован в качестве методической рекомендации для написания сочинений по картине. Мы надеемся, что читатели знакомы с основами НЛП и хорошо понимают различия между конспективным изложением и реальным опытом, могут восполнить недостающие субмодальности. 5 КЛАСС Урок по развитию речи (2 академических часа) ТЕМА: Сочинение по картине Ф.П. Решетникова "Опять двойка". Развивающие цели: развитие внутренних репрезентативных систем, субмодальностей, совершенствование внутренних механизмов работы с информацией, развитие гибкости внимания, сенсорной креативности (ВiкАiк Кi), неявная импликация микростратегий сочинения. Этап 1. Развитие механизма Вед->Вiд->АiКi УЧИТЕЛЬ: Мы с вами еще никогда не писали сочинение по картине, следовательно, эту работу будем проделывать впервые (называет тему урока). Что нам нужно прежде всего для того, чтобы написать сочинение по картине? УЧЕНИК: Картина. УЧИТЕЛЬ: Верно, это и есть предмет нашего сочинения. Теперь я вас попрошу в течение нескольких секунд внимательно посмотреть на картину (она имеется у каждого учащегося). Кого и что изобразил художник? Посмотрите на людей, животных, предметы, находящиеся в комнате. Вы знаете, что мир состоит из окружающих нас предметов. Человек в процессе общения постоянно передает информацию о том, что вокруг . Каким образом мы чаще всего это делаем? УЧЕНИК: Словами. УЧИТЕЛЬ: Верно, вы знаете, что за каждым предметом закреплено какое-нибудь слово (учитель берет книгу). Посмотрите, вот предмет, какое слово за ним закреплено? УЧЕНИК: Книга. УЧИТЕЛЬ: (то же самое проделывает с другими предметами) Художники изображают окружающий нас мир с помощью кисточек и красок. И сегодня наша цель - тоже стать художниками. Но художниками не в жанре живописи, а в жанре слова. Какая ваша любимая отметка? УЧЕНИКИ: Пять! Картина "Опять двойка" связана с другой отметкой, мы же, чтобы сохранить приятное отношение к словам, воспользуемся вашей любимой Извините, картинка временно недоступна. Внимательно посмотрите на картину, выберите предметы, чтобы за каждым из них были закреплены такие слова, которые для вас лично важно написать правильно. Это могут быть словарные слова или слова с проверяемой орфограммой. УЧЕНИК: Календарь (и называет все орфограммы в этом слове; слова записываются рядом с цифрами на пятерке; учитель спрашивает нескольких учеников). Теперь рисунок выглядит так: Извините, картинка временно недоступна. УЧИТЕЛЬ: А сейчас я даю вам ровно 15 секунд на то, чтобы вы посмотрели на доску и запомнили: 1) Слова, которые мы написали; 2) Особенность написания этих слов, т.е. орфограммы; 3) Какая цифра соответствует каждому из этих слов. Например, цифра 1 - слово КАЛЕНДАРЬ, орфограмма - безударные гласные в корне слова А и Е и т.д. Вы можете проделать это с открытыми или с закрытыми глазами . (Рисунок на доске закрывается. После этого упражнения - проверка: учитель называет цифру, а ученики - слово и орфограмму .) Как только вы быстро запомните слова, еще лучше включите свою зрительную память, затем синей ручкой запишите эти слова, а зеленой - выделите орфограммы. Итак, теперь мы знаем, что эти слова понадобятся вам в вашей работе, т.к. предметы, соответствующие этим словам, есть на картине (развитие визуальных и кинестети ческих субмодальностей). И когда вы снова посмотрите на картину, представьте себе, что вы находитесь на уроке изобразительного искусства. Скажите, какая цветовая гамма присутствует на этой картине? УЧЕНИК: Темные, холодные цвета (репродукция). УЧИТЕЛЬ: А вы можете почувствовать эти цвета? Для того, чтобы это сделать, вы даже можете поставить свою ладонь над картиной. Когда я буду называть вам цвета, вы можете сказать свои ощущения. Почувствовали? УЧЕНИК: Да-а-а... холодно! Грустно! УЧИТЕЛЬ: Скажите, почему художник рисует свою картину холодными цветами? УЧЕНИК: Потому что у тех, кто находится на картине, плохое настроение. Оно хмурое, грустное, возникает чувство неприятности, печали, огорчения... УЧИТЕЛЬ: Верно, с помощью цвета художник может передать настроение. А скажите, какими цветами можно передать чувство радости? УЧЕНИК: Теплыми цветами. УЧИТЕЛЬ: Какими именно? УЧЕНИК: Красным, желтым, оранжевым, и т.д. УЧИТЕЛЬ: Посмотрите, а на картине, разве таких цветов нет? Кто изображен в желто-белых тонах? УЧЕНИК: Собака. УЧИТЕЛЬ: Подумайте, почему вся картина нарисована в холодных тонах, и только собака - в теплых? УЧЕНИК: Она обрадовалась приходу хозяина, она его любит. УЧИТЕЛЬ: Кроме цвета, что еще может передать настроение на картине? УЧЕНИК: Выражение лиц героев и позы, в которых они находятся. Этап 2. Развитие механизма Ве->1/2/3 УЧИТЕЛЬ: Верно. А сейчас внимательно рассмотрите позы, выражения лиц, обратите внимание на глаза, губы каждого героя картины (детям дается несколько секунд). Теперь мы попробуем походить в "чужих мокасинах" или стать Маугли. Попробуем все вместе стать мамой? (ученики выходят из-за парт и принимают позу мамы, стараются изобразить также выражение ее лица; учитель делает это упражнение вместе с детьми). У кого какое настроение было в такой позе? (спрашивает нескольких учеников) УЧЕНИК: Огорчение, расстроенность, жалость, чувство стыда, неловкое положение и т.д. (то же самое проделывается со всеми героями картины, в том числе и с собакой; учитель на протяжении этих упражнении объясняет детям, как лучше принять позы героев картины). На доске следующий рисунок: Извините, картинка временно недоступна. УЧИТЕЛЬ: Посмотрите внимательно на доску, и если вы помните, здесь изображены три позиции восприятия: 1 - я вижу сам. Как она называется? УЧЕНИК: Зритель. УЧИТЕЛЬ: Верно (рядом с цифрой 1 пишет слово "ЗРИТЕЛЬ") . Смотрим на другую позицию - я вижу себя глазами другого. Как называется она? УЧЕНИК: Маугли. УЧИТЕЛЬ: Ну и, наконец, 3 - я вижу себя со стороны. Как она называется? УЧЕНИК: Зеркало (все ученики ранее имели представ ление об этом). УЧИТЕЛЬ: Мы с вами были зрителями, когда смотрели на картину; были и Маугли, когда изображали маму, сестру, брата, мальчика, собаку; и, наконец, вы будете зеркалом, когда посмотрите на себя по телевизору (имеется в виду реальная видеозапись урока). Этап 3. Развитие механизма 1/2->Аiк А теперь у нас будет такая работа: возьмем в руки картину, еще раз положим ее перед собой, посмотрим, в каких позах стоят герои, обратим внимание на выражение лиц, цветовую гамму. Попрошу теперь положить картину перед собой, сесть удобно и как только вы закроете глаза... (учитель тоже закрывает глаза и говорит медленно кинестетическим голосом), представьте перед собой картину Решетникова "Опять двойка". Постарайтесь увидеть ее. Тут и мама, обратите внимание на выражение ее лица, позу; брат, сестра, собака. Попробуем послушать их разговор. Озвучьте картину. Итак, наблюдая за мамой, постарайтесь услышать ее, что она может сказать? А теперь побудьте сестрой, скажите мальчику что-нибудь. Посмотрим на мальчика глазами брата. Станьте братом, скажите ему что-либо. Теперь становимся собакой, посмотрим на нее со стороны. Этап 4. Развитие механизма 1/2/3->ВiАiКi->Ве АеКе (далее учитель предлагает инсценировать эту картину, для этого он вызывает нескольких ребят). Итак, "живая картина", застыли. Задание усложняется: начинаем играть. Первой свои слова будет говорить мама, потом сестра, брат, собака и потом сам мальчик. Картина оживает. Итак, мама... УЧЕНИК: Ну, что, сын, двойку получил? Сестра: Ты же только маму огорчил, постарайся учиться лучше. Брат: У него опять двойка? Мальчик: Ах, эта двойка, если б не она... Собака: Ну что, ты меня сегодня накормишь? УЧИТЕЛЬ (благодарит ребят и то же самое проделывает со всеми учениками): Поаплодируем друг другу. Посмотрите, какие вы все разные были, какие разные слова говорили. А теперь мы вместе с вами попробуем сделать "диафильм". Этап 5. Развитие механизма Вi->Вiк (учитель напоминает детям, что такое диафильм). Представьте, что мы режиссеры, и к нам пришел Решетников и сказал, что он хочет из картины "Опять двойка" сделать диафильм. Ему интересно, как мы нарисуем картинки и озвучим их. Садимся поудобнее, закрываем глаза и видим картину Решетникова "Опять двойка". А теперь раскрутим диафильм на несколько кадров. Попробуйте представить, что было до того, как мальчик вернулся домой?.. (дается несколько секунд) Далее прокручиваем кадры вперед и вновь возвраща емся к картине. Попробуем представить себе ситуацию, которая была после (также дается несколько секунд; и после этого несколько учеников рассказывают свой диафильм). Теперь каждый запоминает свои слайды. Давайте подведем итог. (Учитель держит картину перед учениками .) Сначала мы с вами видели отдельные предметы, людей. Потом обращались к цветовой гамме картины и попытались передать цвета, с помощью которых автор рисует настрое ние. Потом вживались в каждого героя и озвучивали его. А затем составляли "диафильмы". Ну, а сейчас предлагаю написать сочинение по этой картине. Вы можете использовать любую из трех позиции восприятия, т.е. кто-то выберет себе позицию "зрителя", кто-то "Маугли" или "зеркала". На своих листочках поставьте номер той позиции, которую вы выбрали. Итак, словарные слова перед вами (на доске в виде пятерки). Также на доске в столбик написаны следующие слова: горечь, печаль, беспокойство, стыд, расстройство, переживание, огорчение. Этап 6. Развитие механизма ВiАiКi->ВедК ед После того, как каждый из вас напишет собственное замечательное сочинение , мы вместе проанализируем самые лучшие моменты ваших работ и получим удовольствие , отмечая успехи в передаче различных позиций восприятия, использованных авторами . Сочинение с позиции №1 "ЗРИТЕЛЬ" "Что случилось?" - спросила мама. Митя ничего не ответил и только сел на стул. И тут, как назло, сестра. Она-то все время добивается от Митьки того, что хочет: "А ну-ка встань!" "Что?"- переспросил Митя. "Вставай сейчас же,- сказала сестра и оттолкнула мальчика со стула, - ты сел прямо на мои учебник!" Мальчик с грустным выражением лица посмотрел на маму. Все поняли, что здесь что-то неладное. Митина сестра строго посмотрела на брата. "Два", - буркнул мальчик, еле удерживая слезы. "Ах, ты двоечник",- сказала Маша. Тут в комнату вбежала собака, и за ней въехал в комнату младший Митин брат Сережа. Он был еще маленький и не понимал, что такое двойка в школе. Митя отвернулся. Собака прыгнула на него, а Сережа рассмеялся. Он не очень подходил к окружающей грустной обстановке. Митя понял, что кто-то еще радуется ему, и плохое настрое ние стало покидать его. "Я исправлюсь", сказал он. Короткое обсуждение. Сочинение с позиции №2 "МАУГЛИ" Утром мы с братом пошли в школу. После уроков я зашла за ним. Брат сказал, что он задержится и придет после седьмого урока. Я спросила, какие у него отметки, он отмахнулся и убежал. Я пришла домой и обрадовала маму своей очередной пятеркой. Поиграла с маленьким братом и пошла делать уроки. Мама проверила мое домашнее задание, потом мы сели за стол и ждали старшего сына. Я убирала учебники, когда раздался стук в дверь. Младший брат открыл. Это был Вовка, мои старший брат. Он, видно, был чем-то взволнован. Я знала, что у него вчера была контрольная работа. По его виду я поняла, что у него двойка. Жучка, наша собака, была очень рада приходу Вовки. Она ласково подошла к нему и встала на задние лапы. Вовка рассказал про свою двойку за контрольную работу. Мама была огорчена. Я принялась ругать брата за то, что он так плохо учится. Младший брат Сережа ничего не понимал. И не понимал, почему ругают брата. Мама вздохнула и пошла готовить обед. Мы с Вовкои начали готовить домашнее задание. Он обязательно перевоспитается и будет учиться на одни пятерки. Короткое обсуждение. Данный урок является обязательным в школьной программе. Мы же предлагаем выбрать другие картины для школьных сочинений, более красочные и ресурсные. Творчески развивая эту методику, учителями может быть разработан целый цикл подобных уроков.2 Концептуальные подходы к разработке личностноориентированного обучения русскому языку в школе. Андрей А. Плигин Я хотел бы рассмотреть ключевые идеи, которые могут коренным образом изменить обучение русскому языку в школе. Но прежде важно проанализировать то, как оно организовано сейчас, для того, чтобы понять, что было бы полезно сохранить, а что изменить. Если говорить о программе русского языка в средней школе, когда действительно этот предмет начинает напоминать саму область знаний о языке, то, очевидно, что она построена по спиралеобразному принципу организации дидактического материала, где каждая последующая ступень начинается с повторения правил, уже изученных детьми раньше. При этом на каждом новом этапе обучения эти правила расширяются и дополняются. Обычно обоснования такого подхода связываются с другим, более общим, восходящим к Я.А.Каменскому, принципом данной программы "посильности обучения", который имеет весьма позитивную направленность и высокую ценностную значимость. Вот с этого момента нашего рассмотрения и возникает очень важный вопрос: что является критерием отбора содержания и количества дидактического материала, который дети действительно могут освоить? По моему мнению, этот критерий сомнителен и больше связан с вопросом - как организовать обучение, чем, сколько и каких дидактических единиц использовать. В замечательной работе Миллера "Магия числа 7 + 2" хорошо показано, что число единиц информации к моменту осознания и запоминания ограничено от 5 до 9, но оно весьма условно, так как единицы информации могут быть укрупнены и разукрупнены. Мы сталкиваемся со способностью нашего мозга оперировать с маленькими и большими единицами, делением информации на блоки, комбинацией различных единиц разной величины в определенном порядке, то есть с уровнем микростратегий мышления. Они могут развиваться в учебной деятельности. Именно поэтому в числе первых и одним из самых важных принципов обучения следует назвать"сбалансированное развитие в обучении индуктивного, дедуктивного и традуктивного мышления". Современная программа русского языка предполагает построение от частного к общему. При этом курс раздроблен на столько мелких единиц, что к его середине большая часть детей вообще не способна удерживать их в сознании и оперативном управлении, к тому же они благополучно успевают забыть половину предыдущих. Поэтому нам кажется более оправданным путь укрупнения основных дидактических единиц всего курса, тем более что, развивая его в традициях гемисферологии, он может быть использован как способ гармонизации лево- и правополушарного стиля обучения. Если вы знакомы с концепцией (и моделью-метафорой) разделения полушарий и специализации полушарий мозга, то вполне будет понятно, что дети могут хорошо оперировать с большим количеством мелких деталей примерно к 7-8 классу, когда их мозг перестраивается, и навык работы левого полушария становится более мощным, в отличие от детей 5-го - 6-го класса. Поэтому логичнее начинать с больших дидактических единиц, разукрупняя и проводя аналогии. В рамках одной большой темы, продолжающейся два-три месяца, должно быть не больше семи основных дидактических понятий, а новых тем в течение года около девяти. Воплощение спиралеобразного подхода в обучении русскому языку делает его несправедливым. Ученики, сталкиваясь с раздробленным учебным материалом, поставлены в удивительно сложное положение: в смежном предмете - литературе, они уже начинают писать сочинения, где для естественного самовыражения необходимо использовать язык в своей целостности, в то время как по русскому языку они только будут изучать большую часть правил. Кстати, и на уроках русского языка дети также пишут сочинения по развитию речи, где они вынуждены задействовать много сложных по написанию слов, чтобы сохранить свой естественный разговорный язык. При этом одна из целей, которая пропагандируется, - это развитие самого языка. В целом, мы сталкиваемся с главным, порождающим эту несправедливость, противоречием существующего обучения: уровень развития самого языка сильно опережает те дидактические знания, которые получают дети, а формы обучения, инструментарий учителя (изложение, сочинение) в том виде, в котором они используются, гораздо быстрее усложняются и усиливают этот разрыв. По мере прохождения программы, учителя начинают требовать от детей все больше и больше, тогда как знания правил грамматики, синтаксиса и изученный запас словарных слов очень сильно отстают от деятельности на уроках литературы. Получается, что ребенок заведомо обречен на провал: он должен самовыражаться с точки зрения языка и даже литературного творчества, при этом накапливая неудачи в написании, получая плохие отметки и оценки учителя. Говоря языком НЛП, генерируется отрицательное якорение. Этому способствует ориентация на фактологию в процессе обучения русскому языку. Оценивается только прямой фактологический результат на уровне поведения, а не реальное продвижение ребенка на уровне способностей. Критерием оценки является количество выученных правил, а не способ и стратегия мышления, которыми ученик получает результаты. Суммарное количество использованных правил выдается за способность к русскому языку. В этом кроется одна из важных логических ошибок. Уровень поведения является более низким логическим уровнем по сравнению со способностями (речь идет о существующих закономерностях на "логических уровнях обучения", выделенных Г.Бэйтсоном на основе "теории логических типов" Б.Рассела). Очевидно, логичнее планировать качественные изменения в обучении, анализируя процессы сразу на уровне способностей. Последнее мы предлагаем рассматривать как наиболее важный принцип обучения. Вспомните традиционные рекомендации учителя отстающим: больше усидчивости, аккуратности, развивайте память. Относительно памяти полезно задуматься, почему педагоги так часто в подобном случае используют отглагольное существительное, потерявшее в своем значении процесс ("память" вместо глагола "запоминать"). Может быть, оттого, что большинство из них не знает, КАК это эффективно делать? А ведь, действительно, в обучении русскому языку это один из самых важных процессов, тесно связанный со стратегиями мышления. В нашем языке и правда большое количество словарных слов, а правила достаточно сложны и требуют хорошей стратегии запоминания. И в этом смысле ученики, у которых "плохая" стратегия, заранее обречены на неуспех: они плохо помнят дигитальные раздробленные и часто очень разрозненные правила, словесные инструкции (аудиальная и аудиально-дигитальная модальности), являясь в 5-том классе ориентированными на кинестетику (чувственный способ восприятия информации). И тогда получается, что мы не только не развиваем их память, а наоборот, усугубляем и тормозим развитие этой памяти, потому что, используя хрупкое чувственное восприятие, ребенок начинает обобщать и запоминать отрицательные эмоции (отрицательное якорение). Вся программа школьного курса буквально пронизана этим. Выходит, что учителя бессознательно заведомо якорят ошибки. Вдумайтесь в семантику слов: работа над ошибками. Казалось бы, идея и намерения позитивны (избавить детей от ошибок), хотя механизм получается обратный: дети, наоборот, запоминают ошибки, и это еще больше провоцирует их на то, чтобы они их делали и делали. Таким образом, снижается мотивация к обучению, и в конце концов, развивается фобия на русский язык у отстающих. А их больше половины класса! После установления фобии дальнейшие усилия учителя сводятся почти к нулю, так как одно лишь напоминание о занятиях русского языка может вызывать дистресс и блокировать нормальные процессы мышления. Мы предлагаем решить это основное противоречие. Вероятно, очень важны факты и правила, но еще более важно, чтобы ребенок, обращая внимание на их использование, создавал систему позитивных якорей. Поэтому следующим важным принципом обучения должно стать постоянное позитивное якорение. Мы предлагаем особым образом построить работу как с правилами, так и со словарными словами. В первую очередь рефлексируя стратегии запоминания учеников, которые уже сформировалась к 3-4 классу для их обогащения. В НЛП накоплен богатый опыт в работе с мыслительными стратегиями, предложен язык их описания и способ их графической записи. Вокруг изученных эффективных стратегий можно было бы специальным образом организовать дидактический материал. Полезно выделить среди правил русского языка те, которые связаны более тесно с одной из систем восприятия: очевидно там, где шипящие или ь и ъ знаки, будут более успешными кинестетические стратегии. В расстановке определенных знаков препинания тоже будет больше задействована кинестетика (на микроуровне: где делать паузу, задерживать дыхание...). В правилах с глухими и звонкими согласными, скорее всего, ведущая - аудиальная система. Очевидно, везде, где мы будем сталкиваться с правописанием корней, НН, приставок и т.д., будет более визуальная стратегия. Любая мыслительная стратегия связана с процессом интериоризации (субъективный процесс перевода внешней информации во внутреннюю для построения собственной "когнитивной карты"). Это процесс работы с внутренними семантическими кодами на субмодальном уровне. Каждый ребенок имеет субмодальные предпочтения (например, особенности цветового кодирования информации и т.д.), использует собственные сенсорные и логические переходы внутри этой "карты". Поэтому еще один важный принцип обучения - учет особенностей внутренней семантики ребенка, а с точки зрения использования сенсорных систем, полезно ввести принцип полисенсорного обучения в опоре на ведущую модальность в восприятии ребенка. В связи с этим подготовка учителей должна быть психологизирована: учителей полезно научить выявлять стратегии детей и в соответствии с этим строить групповую и индивидуальную работу во время и после уроков. Теперь в порядке размышления мы предлагаем обсудить то, как представленные нами концептуальные подходы к обучению русскому языку могут быть реализованы на практике. Изложенные нами идеи, прежде всего, предполагают, что не может быть среднего класса и среднего учебника, рассчитанного на среднего ученика, использующего его в среднем темпе и в одной последовательности. Нам представляется полезным написать один учебник, в котором уже укрупнены все основные дидактические единицы. И дело учителя, в какое время их проходить с данным классом. Реализуя принцип учета особенностей семантики личности в этом учебнике, мы предлагаем придумать такие таблицы, в которых будут сгруппированы ментальные карты детей, например, опорные сигналы, нарисованные в собственном кодовом обозначении (речь идет об известной методике Тони Бузана, Великобритания). Такое пособие может называться "Русский язык глазами детей". Оно рассчитано на период с 5-9 класс. Тогда появится возможность легко повторить материал из предыдущего года обучения, а для наиболее успешных учеников - выполнять последующие задания. Таким образом, возможно обеспечить индивидуальную траекторию обучения каждого ученика. Пособие может выступать в качестве справочного материала для написания первых сочинений. Работа на уроке и дома с этим учебником может выглядеть так: ребенок, используя свою собственную семантику, задействуя своё ассоциативное мышление (вот почему это будет его ментальная карта), рисует опорный конспект, связанный с конкретным правилом или группой словарных слов (с чем у него ассоциируются НН, суффиксы, приставки...?). И все учебное время он может иметь доступ к этим ментальным картам, в том числе в момент написания изложений и сочинений (позитивное якорение). Эти листы (карты) будут накапливаться, и к концу года их должно быть около девяти. Таким образом, у каждого школьника появится "личный учебник" в миниварианте, сделанный собственными руками, абсолютно понятный именно ему. Это довольно маленький объем с очень большим укрупнением, который хорош в обращении. Чтобы научить ученика работать с ментальными картами и собственными семантическими образами, мы предлагаем ввести перед изучением дидактического материала предварительный вводный курс "Учись учиться", где дети будут развивать сенсорное восприятие, стратегии запоминания, рефлексировать то, как они уже умеют учиться и какие другие способы обучения они могут использовать. Особое место в таком курсе следует уделить обзору программы русского языка в целом. Полезно, чтобы ребенок знал, с чего он начнет обучение, что будет дальше и что его ожидает на выходе (продвижение от общего к частному). После обсуждения с детьми логики процесса обучения у нас появится возможность на последующих уроках время от времени возвращаться к осознанию того, где мы находимся в обучении сейчас. Особенно это важно для тех детей, которые по болезни или другим причинам отстали от темпа класса и потеряли логику обучения. Для разрешения одного из ведущих противоречий обучения русскому языку важно перераспределить количество часов, отводимых на обучение русскому языку и литературе, и изменить скорость прохождения основных дидактических блоков. Например, в 3-6 классах еще больше времени отвести на занятия русским языком, а затем, наоборот, литературой. При этом логику содержания выстроить так, чтобы в короткое время ученики могли изучить все основные правила русского языка в течение 2 лет, а формы работы привести в соответствие с изучаемым дидактическим материалом. В начале курса литературы больше времени посвятить микро-сочинениям, соотносимым по словарному запасу с тем, который будет соответствовать школьной программе русского языка. На первых порах эти сочинения больше связать с развитием у детей сенсорных систем. И соотнести эту логику с развитием художественных средств самовыражения у детей на уроках литературы (см. статью "Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированной технологии обучения литературе", НЛП, №2, 1997г.). Первые сочинения на уроках русского языка должны быть изложения-сочинения с использованием только тех словарных слов, которые учащиеся уже изучили. При этом дети во время такой работы могут пользоваться своими собственными словарями, подстроенными под их личный словарный запас. Это могут быть обычные телефонные книжки, куда они вписывают по алфавиту те слова, которые используют в своей речи. Работу со словарными словами мы предлагаем вести еще и таким образом: объединить в смысловые блоки ("Зима", "Цирк", "квартира", "дом", "семья"...), включив в них наиболее сложные и употребляемыеслова. И лишь затем переходить к написанию сочинений или изложений на эти темы, зная, что дети эти слова уже усвоили (позитивное якорение). Для запоминания словарных слов полезно использовать эффективную стратегию: В iп Кi + внутренняя визуализация чувство знакомости (см. статьи "Стратеги орфографии"; "Исследование стратегий проверки написания словарных слов", "НЛП", №1, 1996 г.), адаптируя ее к ведущей репрезентативной системе ученика (см. "Из дневника учителя"). Работу со словами предлагаем разделить на два вида: работа над пополнением собственного словарного запаса ученика за счет наиболее употребляемых слов и работа со словами-метафорами: пожухлая листва и т.д. Нами был проанализирован запас словарных слов, который представлен в традиционном курсе русского языка - примерно 900 слов, объединенных по непонятному логическому принципу. Очевидно, это вообще не предел для запоминания их написания при использовании успешных стратегий в случае, если сам процесс запоминания сочетается с позитивным якорением и является радостным для ребенка, то есть еще одной игрой! Содержание же словарных слов, которые предполагается изучить, важно соотнести с исследованиями распространенности слов в русском языке, чтобы иметь более четкий критерий отбора, особенно в начале их изучения. После этого от первого вида работы со словами необходимо перейти ко второму, пополняя "метафорический язык", что должно строится в соответствии с семантическими предпочтениями личности. Одновременно с этим на уроках литературы можно анализировать художественные произведения с точки зрения использования различных видов лексики. Это может быть, например, временной анализ, когда будут рассматриваться произведения разных эпох. Тогда работа со словарными словами уже может строиться учениками самостоятельно (8-11классы). Например, после прочтения произведения они могут составлять "лексический портрет времени, произведения", и на уроке появится возможность обсудить вопросы этимологии. После завершения работы с "основными правилами" русского языка и "базовым словарным запасом" следующие два года дети, развивая литературные способности, "набивают руку" в применении этих знаний, уточняя их, добавляя тонкости, завершая процесс интеграции, получая в результате уровень бессознательной компетентности. На этом этапе русский язык является инструментом подлинного самовыражения и может быть использован по своему прямому назначению. Отдельно стоит остановиться на системе оценки работы учащихся. Ее необходимо поставить в полную зависимость от того, что изучено, делая ее более справедливой для ребенка. Система оценок, конечно, должна быть ранжирована. Возможно, детям, делающим более 15-ти ошибок, не имеет смысла выделять на полях все ошибки, так как это очень сильно снижает мотивацию к обучению и развивает страх. Будет психологически обосновано выделение в сочинениях только тех ошибок, которые связаны с изученными правилами. Ведь если ребенок не видит ошибок и не замечает их, значит его внимание организовано таким образом, что "фильтра" на данный тип знаний нет вообще, и выделенное скорее будет якорить сами ошибки. Когда же ребенок начнет писать более грамотно (это будет говорить о том, что его стратегии обучения поменялись), то к нему уже можно предъявлять более высокие требования. Кроме того, вместе с косвенной системой оценки - отметками в баллах, полезно вести более прямую, связанную с навыками использования стратегий и навыков применения данных видов правил. Это может выглядеть в виде тестовых таблиц, заполняющихся по итогам большого периода работы (месяц или два) для каждого ученика персонально. Традиционную работу над ошибками полезно заменить работой "Пиши грамотно!", в которой анализ написанного диктанта или сочинения будет начинаться с того, что дети любимым цветом выделят правильно написанные слова и предложения, в которых они прежде сомневались и которые, возможно, являлись трудными, чтобы добавить ресурсов и прочнее установить "фильтры" данного восприятия, а затем перейти к разбору основных ошибок. В тех работах, где их слишком много, возможно, лучше разобрать только главные. Вот когда логичнее использовать в полной мере принцип посильности! Для того, чтобы все вышеизложенные принципы и приемы сделать еще более эффективными, полезно встроить их в технологию проведения урока русского языка, познакомить учителей с моделью Т.О.Т.Е. (тестоперации-тест-выход), тогда эти подходы превратятся в стройную систему. Это самая простая управленческая схема, выделенная поведенческими психологами Прибрамом, Галантером и Миллером на основе анализа мыслительных и поведенческих процессов. Т.О.Т.Е. урока русского языка может выглядеть следующим образом. Самый первый этап урока после организационных моментов полезно начинать с установки целей и мотивации: что получит ребенок в результате обучения, каким образом эти знания повлияют на его перспективы развития, как они будут связаны с его будущей профессией, повлияют ли на успехи в других предметах, на жизнь в целом? Кроме использования явного способа, эффективно применятьмотивирующие метафоры, содержащие в своем языке высокий логический уровень ценностей и верований/убеждений. Затем, если урок связан с объяснением нового материала, важно провести предварительную установку фильтров на новые знания так, как это происходит с естественной установкой фильтров: когда мы идем в лес собирать грибы, мы не замечаем в этот момент ягод. Наше сознание направлено на то, чтобы видеть только грибы. Поэтому, например, перед изучением темы "Правописание гласных в корнях слов" полезно дать детям тексты, в которых они могли бы выделить корни слов. Третий этап - это собственно изучение нового материала, в котором очень важно использование всех трех модальностей, учитывая, для какой группы правил какая модальность будет ведущей. Здесь работа должна строиться с учетом гармонизации полушарий мозга. Важно, чтобы объем изучаемого материала был разным и изучался не только индуктивно, но и дедуктивно, традуктивно. Использоватьправополушарные образы, обучающие метафоры для того, чтобы дигитальная информация при запоминании сочеталась с эмоциональным восприятием, задействуя, таким образом, два вида мышления. Чтобы дети имели много разных инструментов запоминания одного и того же правила: слушая сказку, имея картинку или рисуя сами, подключая свою фантазию с одной стороны и логическое мышление - с другой. (Например, для эффективного запоминания слова СОБАКА один из детей нарисовал собаку с ошейником в виде буквы О, а на поводке написано БАКА, - в этом случае семантически выделяется этот ошейник). Приведем примеры семантических образов, созданных детьми в работе со словарными словами (5 класс, учитель Е.А.Саяпина). Примерами работы над теоретическими и практическими темами из курса русского языка могут служить ментальные рисунки и грамматическая сказка. Ссора Один раз поссорились корни, начинающиеся на гласные Е, Ё, Ю, Я, и приставки, оканчивающиеся на согласный. Твердый разделительный знак узнал об этом и очень расстроился, так как эти корни и приставки всегда были лучшими друзьями. И вот он решил их помирить. Твердый разделительный знак как ни уговаривал - все равно ничего не вышло. Тогда он подумал и сказал: "Хорошо, если вы не хотите дружить, я встану между вами в слове". И, разделив приставку и корень, взял их за руки. Хорошо использовать известные мнемонические приемы. Четвертый этап - практика использования знаний. Полезно экономить время, избавляться от рутинной работы, так как сам процесс повторения подобного действия по своему содержанию может и без того восприниматься детьми как занудный и неинтересный. Например, использовать упражнения, где надо только вставлять пропущенную букву, знак, постоянно рационализируя процесс. Пятый этап - проверка того, как установлен "фильтр", как закреплены знания. Например, предлагая тексты, связанные по написанию со многими правилами русского языка, изученные к этому моменту, учитель может спросить детей, какие правила они сами могут заметить. Или, предлагая большой список словарных слов, попросить детей отметить лишь те, которые ими уже изучены. Если подобными упражнениями пользоваться часто, то установленные фильтры будут сочетаться между собой, таким образом, начинается этап интеграции знаний, переход от сознательной компетентности к бессознательной компетентности. Приведем пример упражнения на проверку фильтров, которое можно использовать в работе с одними и теми же учащимися с 5-го по 7-ой класс. Черная туча, словно сбежавшая со зловещего холста, еще сопротивляется ветрам, грозно и туманно застилая одну сторону небосклона, но я обновленный свежестью и обрадованный теплом, уже не боюсь ее. Учащиеся 5-го класса могут заметить в этом предложении следующие орфограммы и пунктограммы: Орфограмма 1. Проверяемые безударные гласные. Сбежавшая - бег; зловещего - зло; холста - холст; сопротивляется - против, противник; ветрам - ветры, сторону - сторонка; обновленный - новь; теплом - теплый; боюсь - бойся. Орфограмма Грозно - грозен. 4. Непроизносимые согласные в корне слова. Орфограмма Туча - ча, ща. 5. Буквы и, у, а после Орфограмма Свежестью. 6. Орфограмма 7. Раздельное Со зловещего холста - с (со) какого холста? Разделительные Ъ и Ь. написание предлогов Орфограмма 10. Гласные и согласные в Сопротивляется, застилая, обновленный, обрадованный. Орфограмма (+ Сбежавшая. Орфограмма Чёрная - чернеть. 11. 14. приставках, Буквы Ё - О после Орфограмма Не боюсь. кроме 24. -ТСЯ, Буквы Е и И в Орфограмма 25. Буквы Е и И в Сопротивляется (сопротивляться - 1 спряжение). 30. корне имен слова. прилагательных. глаголами. ТЬСЯ - в корнях окончаниях однородных глаголах. с глаголов Соединительные О и Е в Пунктограмма 2. Запятая при Обновленный и обрадованный; грозно и туманно. на З(С). приставок. сж). в окончании словами. приставок конце сд, шипящих в другими 21. НЕ с Орфограмма 23. Сопротивляется (что делает? 3 лицо). Орфограмма Небосклон. с Буквы З и С на сг, сб, Орфограмма 19. Безударные гласные Зловещего холста - холста какого? ( муж. род, род. пад.). Орфограмма Застилая. шипящих. 1 чередованием. и сложных членах 2 спряжения. словах. предложения. Пунктограмма 4. Запятая в сложных предложениях. [ = ],но [ = ]. В начале обучения в 5-ом классе учащиеся могут отметить в данном предложении 7 орфограмм (№№ 1, 4, 5, 6, 7, 21, 23), а к концу учебного года - уже 14 орфограмм и 2 пунктограммы. В седьмом классе, после изучения тем ПРИЧАСТИЕ и НАРЕЧИЕ, учащиеся уже могут объяснить следующие орфограммы: одна и две буквы Н в обновленный свежестью, обрадованный теплом; буквы О и Ё после шипящих на ещё (искл.); одна и две буквы Н в наречиях на -О и -Е туманно туманный суффиксах причастий конце наречий туман Кроме того, семиклассники уже могут объяснить знаки препинания при причастном и деепричастном оборотах. Шестой этап - интеграция навыков и усложнение дидактических единиц. Мы предлагаем, работая с новым навыком, достаточно времени уделять таким упражнениям, в которых этот навык будет находиться в сочетании с раннее полученными на более высоком уровне обобщения. Тогда мозг будет вынужден сравнивать только что изученный материал с пройденным, встраивая его в собственную когнитивную карту и переводя эти знания на более глубокий бессознательный уровень. [Уже смеркалось], (когда они вернулись с поля). [ б/л ], (когда ...). Анализируя данное предложение, девятиклассники могут увидеть, что оно сложное, союзное, сложноподчиненное с придаточным времени, и указать, что одно из простых предложений (главное) является односоставным безличным. Таким образом, материал 8-го класса (темы: "Односоставные предложения", "Безличные предложения") сочетается с вновь изученными, более сложными темами 9-го класса: "Сложное предложение", "Союзное предложение", "Сложноподчиненное предложение". Следовательно, взаимосвязь двух больших тем "Синтаксис простого..." и "Синтаксис сложного предложений" осуществляется на более высоком уровне обобщения. Седьмой этап - подведение итогов и подстройка к будущему использованию знаний. В завершении темы полезно обобщить, как соотносятся полученные знания со всем курсом в целом, связать их с последующими темами, найти их ближайшее применение (в предстоящем изложении, сочинении и т.д.). К примеру, может быть использован плакат, где в виде графа изображены все дидактические элементы, которые будут изучаться целый год, и кроме того, цветом выделено то место в процессе обучения, на котором сейчас находится класс. В конце урока необходимо отметить успехи, достигнутые в обучении. Работа с таблицей "Основные единицы синтаксиса" ведется с учетом специализаций левого и правого полушарий мозга. Учащийся выбирает наиболее оптимальный для себя вариант: таблица заполняется учащимся сразу, в начале изучения темы "Синтаксис" (8-ой класс), а затем постепенно, по мере изучения материала, прямоугольники заштриховываются цветными карандашами (цветовое кодирование) и в них вписываются примеры или необходимые комментарии; материал осваивается постепенно, то есть ребенок, изучает тему за темой, поэтапно достраивает СВОЮ таблицу. Другим примером обобщающей работы является игра, подготовленная пятиклассниками к урокам итогового повторения за год Игра-путешествие Задание: Нарисовать карту материка "Русский язык", назвать основные государства, обозначить их границы, охарактеризовать жителей. Пунктиром нанести маршрут вашего путешествия. Уметь провести экскурсию по маршруту следования (Фонетика Графика - Словообразование - Лексика - Морфология - Синтаксис). Результатом детского творчества может быть такая карта-схема. ПРИЛОЖЕНИЕ Грамматическая сказка, созданная творческой группой учеников 7-го класса к итоговому зачету по теме "Морфология" (учитель Е.А.Саяпина). Алиса в стране Морфология. В обед Алиса пришла из школы, а ее бабушка отправилась в магазин. Девочка пообедала и начала готовить уроки. Когда очередь дошла до русского языка, она прилегла на кровать и, вздохнув, сказала: "Не понимаю, как различать эти части речи!" Ее внимание переключилось на шум детей за окном, и незаметно она задремала. Ей приснился волшебный сон. Идет она по лесу и вдруг видит речку, около берега стоит лодка, а в ней сидит заяц. Не успела она подойти к лодке, как заяц спросил: Как Алиса, ответила - Знайка! Я сейчас плыву в сказочную страну. - Тогда прыгай в лодку, отправляемся. тебя девочка, Ее называют Морфология. зовут? а тебя? Хочешь со мной? Конечно! Алиса прыгнула в лодку, и они поплыли по реке, которая называлась Рекой Знаний. Вдоль берега тянулся волшебный лес. Это лес Спряжений! объявил Знайка. - Какой странный лес! - отметила Алиса. - Почему в нем растут только ЕЛИ и ИВЫ? - Лес-то Спряжений, - подсказывал Знайка, - по его деревьям хорошо ориентироваться в личных окончаниях глаголов. - Ура! Я догадалась! В еловом лесу живут глаголы 1-го спряжения (у них ведь в окончаниях е пишется), а в ивовом 2-го спряжения (с буквой и в окончании). Правильно, Знайка? - Умница, - похвалил заяц Алису, - но посмотри на ту светлую поляну. Там растут березки. Одиннадцать штук. - Одиннадцать штук? Ой, я знаю! В березовой роще живут глаголы-исключения, правда ведь, Знайка? С тобой приятно путешествовать, девочка, улыбнулся умный Заяц. Внимание! Причал! Дальше пойдем пешком. А куда? В гости к частям речи. - Как здорово! Я так хочу с ними познакомиться. И они пошли по дорожке, вдоль которой росли красивые цветы одинаковой формы, но разного цвета. - Омонимы! - представил их Знайка, и цветы приветственно закивали пестрыми головками. Над цветамиомонимами Алиса увидела удивительно разнообразных по форме бабочек и захлопала в ладоши: Какая красота! - Да-да, эта красота, несмотря на разную форму крыльев, и делает бабочек Синонимами, - сказал Знайка и взял Алису за руку. - Нам надо спешить, а то мы попали на территорию соседнего королевства - Лексики. - Знайка, я вижу впереди развилку! И они побежали. Остановились перед пограничным столбом с указателями. Налево шла тропинка, которая пропадала в лесу. Она вела к избушке Междометий. Направо поворачивала дорога, покрытая мелкими камушками и ведущая к домику Служебных частей речи. А прямо лежала дорога из кирпича, которая вела к Дворцу Самостоятельных частей речи. Куда пойдем сначала? поинтересовался Знайка. А куда интересней? - Пойдем к Служебным частям речи, а по дороге я расскажу тебе о Междометиях, чтобы не искать их избушку. Хорошо, согласилась Алиса, и Знайка, размахивая руками, начал рассказ: - Ах! Особая которая Но не Тьфу! Батюшки! С ними Брось! Междометие! речи, ужас! чувства побуждения! часть выражает. называет И не дружат О различные другие части речи! Но иногда Производятся Хи-хи! Но обычно Кошмар! От себя знаками. Ох! Ах! Брысь! другие в они части всегда речи Междометия. их запятыми и отделяют. восклицательными Ура! Алисе понравился этот стишок, и она всю дорогу напевала его себе под нос, пока не наткнулась на худого низкого человечка в кепке, который стоял на полянке около каменного домика. Здравствуйте. Меня зовут Алиса! А меня Предлог, очень приятно. Привет, Знайка. Привет, Предлог! Как живешь? Нормально. Выражаем зависимость потихоньку. Работаем как можем. Приставка, Ой, извините, Предлог! сказала Алиса и покраснела. - Что делать?! Меня так часто путают с Приставкой, что просто превратили в НЛО! - огорчился Предлог. - Но я знаю правило, как вас различать! - воскликнула Алиса. - Для этого нужно позвать на помощь Прилагательное и попросить его встать между "НЛО" и словом. Если "НЛО" и слово крепко привязались друг к другу и не пускают Прилагательное между собой, значит, писать их нужно слитно, а "НЛО" - это Приставка. - Верно, - миролюбиво проворчал Предлог. - Правда, у меня тоже много друзей Существительных и Местоимений, но я - человек воспитанный, и, если к кому-то из них придет в гости Прилагательное, я всегда подвинусь, пущу его между нами и ни за кого не буду цепляться. Они самостоятельные, но и я не хуже! Тут из дома вышел высокий молодой человек. А, Союз, привет! поздоровался с ним Знайка. Познакомься, это Алиса. Здравствуйте, сказала Алиса. - Очень приятно! Что вы здесь делаете? Что там происходит? Что вы сказали? - быстро проговорил Союз, оглядев всех, выглянув на дорогу и снова повернувшись к Предлогу. - На службу пора, - вздохнул Предлог. - По дороге хочу зайти к Переходному брату. А за тобой опять родственник заедет? - Что-то он опаздывает. Что случилось? Что я буду делать? И Алиса, не выдержав, спросила Союз: А почему Вы постоянно говорите "Что"? - И не спрашивай, и постарайся сама ответить на вопрос, и ... - подключился к разговору еще один человек, появившись из дома. Здравствуй, И! пожал ему руку Знайка и шепнул Алисе: Полное имя Союза, с которым ты говорила, Союз Что. Что же он задерживается? опять выглянул на дорогу Союз Что. А почему вы собираетесь на работу так поздно? - Служба. Дело в том, что утром мы работаем простыми союзами, а вечером - составными. И тут наконец послышался стук мотора: "Так - так - так - так ..." - Это за мной Так приехал, - сказал Союз Что, попрощался с компанией и сел в машину. - Ой, и правда, ТАК ЧТО получилось, - воскликнула Алиса и, чтобы продолжить разговор с новым знакомцем, повернулась к нему. И слушаю, и отвечаю на ваши вопросы, улыбнулся, поклонившись, человек. Это союз И, опять шепнул Знайка. - Ой! А не могли бы вы объяснить мне, когда перед вами ставить запятую, когда нет? - жалобно попросила Алиса. И в ответ услышала стишок: - Если решил Простых То запятую Вместить. А если он Одинаковых То запятую (если это А вот если Повторился, то Союз два постарайся перед соединяет два ставят не Союз Союз И, соединяя непременно предложения соединить, ним слова почти, тоже И!) слова, тогда И перед вторым союзом, Ты запятую, чтоб Обязательно должен вместить! и третьим, их и четвертым разделить, Алиса записала стихотворение в блокнотик, поблагодарила и повернулась к Знайке, но того и след простыл... Зато рядом стояли, улыбаясь, какие-то странные существа. - Не бойся, мы - Местоимения. Это - Указательное, они - Личные, а о себе в последнюю очередь Возвратное. Мы проводим тебя к нам во дворец, а Знайка сам найдется. Пойдем по той кирпичной дороге. И они весело зашагали. Вскоре поравнялись с двумя девочками, отдыхающими на поляне. - Та, что побольше и коса у которой подлиннее, - Причастие, а с маленьким хвостиком - Деепричастие, затараторили Местоимения, - они сестры! Алиса спросила сестер, почему они так поздно гуляют по лесу, и девочки объяснили, что им срочно нужно навестить Наречие, которое живет далеко-далеко отсюда и заболело. Наверное, теперь оно долго не сможет обозначать разные - А оно не боится, что болезнь сильно изменит его? - задавали вопросы Местоимения. признаки? Но девочки сказали, что Наречие они знают давно и оно никогда не изменяется. - Деепричастие точно такое же, - хихикнуло одно из Местоимений Алисе на ухо, но девочка строго посмотрела на него и сказала, что уже поздно, и они отправились дальше, передав привет неизменяемому Наречию. Наконец путешественники приблизились к сказочной поляне, на которой был накрыт чудесный стол и сидели люди. Они громко разговаривали. Алиса приостановилась и решила угадать, кто из Самостоятельных частей речи на поляне. - "Самовар! Друзья! Пряники"! Конечно, это Существительное называет предметы, - рассуждала Алиса, - а признаки перечисляет - горячий, вкусное, малиновое - Прилагательное; приглашает присаживаться, пить, есть, отдыхать - Глагол, а считает гостей и ложки с кружками, естественно, Числительное! Какая я умная, как Знайка! Сама во всем разобралась! Но что это? У них тоже школа? Звонок? Какой настойчивый! Звонок не умолкал и... Алиса проснулась наконец и открыла дверь бабушке. В статье использованы практические материалы учителя русского языка и литературы школы № 975 г. Москвы Евгении Альбертовны Саяпиной. Из дневника учителя. 15 сентября. Пятиклассники составляют веселый кроссворд для праздника Знакомства друг с другом и с учителем. Тема: "Школа". Попутно обсуждается вопрос о том, как печальны замены уроков: скучно и страшно, учитель чужой и тому подобное. В связи с этим кто-то из девочек, имея в виду "замены", предлагает для кроссворда вопрос: Самый нелюбимый урок? И я подпрыгиваю от огорчения, потому что один из симпатичных и активных ребят выкрикивает, почти не задумываясь: "Русский!" Спохватившись, оглядывается, но... А казалось, он приходит ко мне в кабинет с удовольствием, уроки учит, руку поднимает, улыбается. Стала к нему присматриваться ... 15 октября. Обычный урок - и Макс обычный: и ошибается, и правильно говорит и пишет, то есть работает, тройку свою, а иногда и четверку, имеет заслуженно. Но вот вчера писали диктант. Обидно за парня, вижу: не может сосредоточиться, побелел весь, лоб мокрый, глаза сквозь доску смотрят, шепчет что-то про себя (Аудиал?). Результат: не смог написать самых элементарных слов. Страх сковал память! Чем же ему помочь? Откуда фобия? На что конкретно? Пытаюсь его "разговорить" - бледнеет, глаза в пол (К), переживает, замыкается. Пьем чай, идем гулять, начинаем танец к концерту репетировать - любимец публики, а не Макс! Иду к его первой учительнице советоваться, прошу о семье рассказать (класс-то новый, знаю их еще плоховато). Выясняется, что болезнь у Максима - папина. Тот до тошноты боится школы до сих пор, имея уже двух детей, и с особым ужасом вспоминает свои уроки русского языка... 15 ноября. А Макс тем временем следующий письменный зачет "заваливает" (причем, накануне, работая в своей творческой группе на месте, он сдает этот самый материал хорошо - на 16 вопросов ответил из двадцати!). И все потому, что урок не объявлен контрольным!!? Как справится с его паникой? Уговариваю сосредоточиться, думать о приятном... Эврика! Прошу выйти к доске и вспомнить его недавний успех на сцене (Макс прекрасно танцует, солист!). Розовеют щеки, глаза блестят, даже задышал глубже (К+). Ребята тоже улыбаются. Ну, Макс, закрепи ощущение счастья, закрой глаза, вспомни, как радостно тебе было, представь ваши красивые костюмы (Вп), мысленно огляди зал, послушай, как тебе хлопают! (Вп - А). У тебя все получалось! А теперь открой глаза и запиши под диктовку предложение из зачетной работы. Умница! Просто отлично! Завтра будешь писать контрольную с наушниками - под музыку, которая прославила тебя на всю школу (АК+)... Андрей А. Плигин Т. - Начало обучения, постановка цели; О. - Шаги достижения цели и используемые для этого стратегии; Т. - Проверка. Как достигаются цели? Е. - Подведение итогов, подстройка к будущему использованию знаний. /p Полезные советы Данная статья является одним из разделов книги А. Плигина и И. Максименко "Now Let"s play English". Предлагаем вам некоторые советы, которые помогут быстрее овладеть иностранным языком. · Полезные советы по эффективному обучению. По · · · · · · просмотру По По По Для По Полезные фильмов. Ответы на запоминанию пересказу развитию разговорной ускорения спонтанной тренировке советы по эффективному вопросы. слов. текстов. речи. речи. произношения. обучению · Необходим положительный настрой, то есть заниматься следует начинать в позитивном состоянии. · Фокус внимания необходимо сместить с того, что не получается, на то, что получается лучше или хорошо. Обязательно · хвалите себя за все успехи. · Двигайтесь от простого к сложному. Начинайте заниматься с того, что является достаточно простым, постепенно увеличивая сложность. Это позволит вам быстро идти к цели и всегда оставаться в позитивном состоянии. · Заканчивайте занятия тогда, когда вам еще хотелось бы продолжить. · Для эффективного усвоения материала необходимы перерывы. Лучше заниматься каждый день по 15 минут, чем каждый день по часу. · Не оттачивайте один и тот же навык до совершенства. Как только вы увидите результат в одном навыке, добавляйте новый элемент. Тогда новый элемент становится опытом и эталоном для сравнения. · Модель необходимо как можно быстрее попробовать на ощупь, хотя бы упрощенную. Например, если вы решили научиться разговаривать по-английски, то, получив некоторые навыки, начинайте говорить. Если решили научиться понимать иностранную речь, то через некоторое время тренировки прослушайте простой текст или песню. Полезные Ответы советы по на просмотру фильмов. вопросы. Какие фильмы лучше смотреть? Лучше смотреть те фильмы, которые вам нравятся. Если вы любите боевики, смотрите боевики, если мелодрамы, то - мелодрамы. Многие могут сказать, что в боевиках мало английского, зато много драк и нецензурной лексики -- можно выбрать качественные боевики. И наверняка есть еще направления, которые вам по душе, например, мультфильмы, фильмы о природе, документальные фильмы, различные ток-шоу. Полезно ли смотреть фильмы с субтитрами? Для развития восприятия речи на слух мы рекомендуем начинать смотреть фильмы с субтитрами. Во-первых, чем больше вы удовольствия получаете от процесса обучения, тем быстрее продвигаетесь к результату. Во-вторых, при просмотре фильма произвольное внимание сосредоточено на чтении и понимании сюжета фильма, в то время как непроизвольное внимание фокусируется на английской речи. Как показывают наши исследования, с появлением фазы внутреннего диалога замедляется процесс восприятия и усвоения языковых форм. Читателям имеет смысл напомнить, что внутренний диалог не является "истинной" сенсорной системой, а представляет собой их производную, связанную с обобщением речевого опыта и превращением его в весьма автономную подструктуру психики. При чтении субтитров отсутствует проблема внутреннего диалога и получаемое удовольствие от просмотра фильма, что положительно влияет на скорость и эффективность обучения. Мы рекомендуем один фильм смотреть не менее двух раз. При первом просмотре внимание нужно сосредоточить на сюжете и чтении субтитров. При повторном просмотре фокус внимания можно направлять на английскую речь, обращаясь к субтитрам тогда, когда что-то непонятно. Следует отметить, что развитию эффективного слушания и понимания фильмов помогает накопление словарного запаса, аудирование простых текстов, просмотр учебных фильмов, а также общение с "носителями языка". С какими субтитрами лучше смотреть фильм? Английскими или русскими? При небольшом словарном запасе лучше смотреть фильмы с русскими субтитрами. Если навыки чтения на английском языке развиты хорошо, то полезно смотреть фильмы с английскими субтитрами. Если цель просмотра - проверить процент восприятия английской речи на слух или есть желание сфокусировать произвольное внимание на самой речи, то можно смотреть фильмы без субтитров. Что делать, если внутренний диалог все-таки возникает? Во время фильма очень полезно обучиться действовать следующим образом: проговаривать иностранные диалоги вслух, повторяя их за героями, каждый раз увеличивая темп произношения, а затем проделывать то же самое, но мысленно. Удержание кончика языка на небе также помогает избегать мысленного проговаривания на родном языке. Зачем нужно учить грамматику английского языка? Существует мнение, что чем больше знаешь английских слов, тем лучше владеешь английским языком. Многие начинающие и продолжающие учить язык делают на это большой упор, например, ставят себе целью выучить 1500 - 3000 слов. Все это хорошо, если есть навыки и умения, как эти слова связывать и получать логическое высказывание, иначе говоря, виртуозно ими жонглировать. Тем более мы знаем, что смысл высказывания в английском языке зависит еще и от порядка слов в предложении. Например, Mary loves Tom. Мэри любит Тома. Tom loves Mary. Том любит Мэри. А если прочитать данные выражения, то знания только значений этих слов явно недостаточно. I want you to come here. Я хочу, чтобы ты пришла сюда. She seems to know all about it. Она, кажется, знает все об этом. He must be in his office now. - Он должен быть сейчас в своем офисе. Mark can"t be in Africa now. - Не может быть, чтобы Марк сейчас был в Африке. A good friend you turned out to be. Ты оказался хорошим другом. Shall I open bring you some tea? Тебе принести чашку чая? A meeting is to start at 11 o"clock. - Собрание должно начаться в одиннадцать часов. Англичане постоянно используют данные грамматические конструкции при общении. Мы считаем, что изучение грамматики - это фундамент, на котором стоится дом. Слова - это как части машины, грамматика то, на чем все эти части крепятся. Зачем нужно стремиться к правильному произношению? Меня и так поймут. Во-первых, само по себе английское произношение максимально приближенное к "оригинальному", говорит об уважении к культуре нации, максимальной подстройке к людям, для которых этот язык является родным, что помогает быстро наладить дружеское или деловое общение. Во-вторых, в английском языке есть звуки, которых нет в русском языке, и если заменять их похожими, то есть большой шанс быть не понятыми. Например, pen (ручка) pan (кастрюля); bed (кровать) bad (плохой); men (мужчины) man (мужчина); bet (пари) bat (летучая мышь); three (три) free (свободный, бесплатный); thin (тонкий) fin (плавник); vest (нательная сорочка, жилетка) west (запад); verse (стих) worse (хуже). В-третьих, чтобы произнести английские слова с русской артикуляцией, само по себе очень трудоемкое занятие. Потребуется намного больше сил и энергии, чтобы говорить. В-четвертых, английские звуки еще и отличаются долготой. То есть значение многих слов часто зависит от долготы произнесенного звука. Сравните, sheep live this buck hut (овца) (жить) (этот) (доллар) (хижина) ship leave these bark heart - (корабль); (покидать); (эти); (лаять); (сердце). Зачем нужно пересказывать тексты? Устная речь состоит из диалогической и монологической речи. Одним из главных компонентов тренировки диалогической речи является использование языковых шаблонов (паттернов). Когда мы разговариваем с собеседником, то в общении, как правило, присутствует и рассказ о каком-то событии, то есть монологическая речь. Для тренировки монологической речи очень полезны пересказы. Пересказывая тексты, происходит следующее: 1. Вы тренируете грамматику. 2. Быстро запоминаете новую лексику, языковые шаблоны, грамматические конструкции. 3. Развивается языковое чутье. Вы не только запоминаете слова, а также учитесь чувствовать, в каком контексте в следующий раз сможете употребить то или иное слово или выражение. 4. Ваша речь становится богаче и разнообразнее. 5. Увеличивается скорость речи при общении с собеседником в реальной ситуации. 6. Улучшается произношение, так как, пересказывая, у вас есть возможность обращать внимание на тренировку звуков. Зачем учиться говорить просто? Я хочу сразу научиться использовать в своей речи сложные предложения и грамматические конструкции. Изучающие английский язык стремятся не только говорить по-английски грамотно, но также разнообразить свою речь различными грамматическими оборотами, фразовыми глаголами, сложноподчиненными предложениями, различными языковыми паттернами. Это делает речь красивее, ярче, богаче, разнообразнее. Только многие почему-то хотят начать изучение языка со сложных грамматических конструкций, не владея элементарными навыками устной речи, спонтанного построения простых повествовательных, отрицательных, вопросительных предложений. Дело в том, что обучение любому навыку происходит от простого к сложному. Давайте вспомним, как обучаются говорить дети. Начиная с простых фраз и предложений, они уже свободно общаются на родном языке в возрасте 4 - 5 лет, постепенно накапливая словарный запас и увеличивая скорость речи. Поэтому мы советуем доводить до автоматизма простые навыки разговорной речи и грамматики, чтобы потом, опираясь на них, вы могли украшать вашу речь различными грамматическими и лексическими изысками. Полезные советы по эффективному обучению. Предлагаем вам некоторые советы, которые помогут быстрее овладеть иностранным языком. · Необходим следует положительный начинать настрой, в то есть позитивном заниматься состоянии. · Фокус внимания нужно сместить с того, что не получается, на то, что получается лучше или хорошо. · Обязательно хвалите себя за все успехи. · Двигайтесь от простого к сложному. Начинайте заниматься с того, что является достаточно простым, постепенно увеличивая сложность. Это позволит вам быстро идти к цели и всегда оставаться в позитивном состоянии. · Заканчивайте занятия тогда, когда вам еще хотелось бы продолжить. · Для эффективного усвоения материала необходимы перерывы. Лучше заниматься каждый день по 15 минут, чем каждый день по часу. · Не оттачивайте один и тот же навык до совершенства. Как только вы увидите результат в одном навыке, добавляйте новый элемент. Тогда новый элемент становится опытом и эталоном для сравнения. · Модель необходимо как можно быстрее попробовать на ощупь, хотя бы упрощенную. Например, если вы решили научиться разговаривать по-английски, то, получив некоторые навыки, начинайте говорить. Если решили научиться понимать иностранную речь, то через некоторое время тренировки прослушайте простой текст или песню. Полезные советы по запоминанию слов. · Запоминайте слова в контексте. Выпишите слова, которые хотели бы запомнить. Придумайте предложение или словосочетание для каждого слова. · Читайте интересные тексты, книги. Как правило, многие новые слова повторяются и запоминаются непроизвольно. Посмотрите в словаре транскрипцию слова, которое вы хотели бы выучить, и обязательно его проговорите. · Используйте новое слово в различных ситуациях: при пересказе текста, практикуясь в английской речи с коллегами, друзьями, носителями языка. · Выпишите по одному слову на небольшом листочке бумаге и повесьте их на те места, куда часто обращается ваш взгляд. При чтении этих слов проговаривайте их, представляйте образ. · На начальном этапе изучения английского языка обогащайте свой активный запас часто употребляемыми словами. В дальнейшем отдавайте предпочтение тем словам, которые вы активно используете в русском языке. · Запрограммируйте свое сознание на то, что вы действительно быстро и легко запоминаете английские слова. Если вы пока не совсем уверены в этом, то играйте, будто это так и есть -- и вы быстро увидите результат! · Обратите внимание, какую лексику употребляют носители языка, то есть общайтесь с иностранцами, смотрите фильмы, слушайте радио. Язык - это очень гибкая и подвижная система, и то, что было актуальным 10 лет назад, может совсем не соответствовать сегодняшнему дню. Полезные советы по пересказу текстов. · Прочитайте текст. Если в тексте есть незнакомые слова, то переведите их. Для того чтобы узнавать перевод незнакомого слова в тексте, повторите чтение столько раз, сколько потребуется. · Определите для себя, какими словами на данном этапе вы хотите пополнить свой активный словарный запас, а какими пока нет. Например, если в тексте есть слово "купец - merchant" и "однако - however", то в силу нечастого употребления в речи, с запоминанием слова "купец" можно повременить, однако слово "however" сделает вашу речь красивее. · Представьте себе в виде картинок начало, середину и конец рассказа. Например, первая картинка изображает начало рассказа, основной сюжет может разместиться в последующих картинках, а на последней вы увидите конец рассказа. Мысленно прокрутите фильм, чтобы помнить последовательность действий. · Если вы только начинаете учиться пересказывать тексты, то на первых этапах ваше внимание полезно направить на освоение структуры английского предложения. Предложения должны быть максимально простыми и короткими, с четким порядком слов: подлежащее, сказуемое, дополнение. Позже свою речь можно обогатить сложными предложениями, причастными и деепричастными оборотами. · Если вдруг вы забыли какое-то слово, можете употребить его синоним или посмотреть в тексте. · Пересказывайте удобным для вас темпом. Если в тексте есть много незнакомых слов, которые вы хотите запомнить, то перескажите его несколько раз. Это одновременно поможет развить скорость вашей речи. Полезные советы по развитию разговорной речи. · Для того чтобы научиться разговорной речи, необходимо запомнить одно из самых важных правил, о котором многие почему-то забывают, - это практиковаться говорить. · Чем больше вы говорите по-английски, тем быстрее вы нарабатываете разговорные навыки. Многие считают, что если послушать аудиокассету с английской речью в машине, то улучшаются разговорные навыки. Правда, но отчасти. Как ни банально это звучит, но, чтобы научиться плавать, нужно плавать; чтобы научиться ходить, нужно ходить. · Одним из самых простых и эффективных способов является принцип "что вижу, то пою". Если у вас начальный уровень, то можно вслух называть окружающие вас предметы, либо проговаривать короткие предложения, например: I go. I eat. I drink. I water the plants. Одновременно тренируя, таким образом, структуру английского предложения: подлежащее + сказуемое в изучаемой временной форме. · Расскажите себе или кому-нибудь о том, чем вы занимались, занимаетесь или будете заниматься сегодня, через месяц, через год. · Полезно пересказывать фильмы, рассказы, различные истории. А можно одну и ту же сказку рассказать в трех временных формах. · Можно практиковать разговорную речь, проговаривая про себя различные фразы по дороге на работу или учебу. Эффект чуть меньше, но тоже хороший, так как при внутреннем диалоге задействована мелкая моторика. · Многие, наверное, знают много примеров, в том числе из собственного опыта, что есть люди, которые очень хорошо говорят по-английски, но не понимают носителей языка, а есть такие, которые прекрасно понимают иностранную речь, но почти не говорят. Помните давно известную поговорку: "Я как собака: все понимаю, а сказать ничего не могу". Поэтому тренируйте каждый навык отдельно, постепенно интегрируя его с другими. Полезные советы для ускорения спонтанной речи. · Выберите аудиокассету, где очень быстро говорят на английском языке, но при этом коммуникация остается достаточно понятной и используется сравнительно простая лексика. Например, можно воспользоваться для этих целей записями Энтони Руббинса "Шесть шагов чемпионов" (мотивационные спитчи). Удачными могут быть записи CNN, где большинство дикторов говорят с большой скоростью. · Прослушайте фрагмент аудиозаписи и отметьте ключевые слова, фразы, паттерны. · Попробуйте сказать на русском языке некоторые фразы в подобном ритме и схожей мелодикой, паузами и т.д. · Включите запись снова и старайтесь с минимальной задержкой во времени произносить фразу за фразой, сокращая разрыв в отставании. · Упражняйтесь периодически в течение месяца. · В перерывах между тренировками применяйте полученные навыки в общении с коллегами, друзьями или в учебной группе -- везде, где это будет уместно. На продвинутых ступенях наших тренингов предусматриваются деловые игры "Конференция" и "Дебаты", где навыки быстрой и беглой речи можно легко отработать. Полезные советы по тренировке произношения. В каждой стране разработан особый фонетический курс специально для иностранцев: им ставят произношение, о котором сами носители языка и не мечтают, иначе кто же их поймет... Мне кажется, что обучать произношению можно куда эффективнее, если не требовать от ученика этих внутренних кульбитов, каковые проделать практически невозможно, да и ни к чему. Вот какие задания могут дать: - Прижмите миндалевидную железу к нижней стенке гортани. Выгните диафрагму так, чтобы она верхней частью почти касалась язычка, и попытайтесь кончиком языка достать до щитовидной железы. Вдохните и сомкните голосовую щель. А теперь, не размыкая губ, скажите "гару". А когда вы это сделаете, учитель все равно останется недовольным. Джером К. Джером. · Обращайте особое внимание на тренировку тех звуков, которых нет в русском языке. Это позволит избежать непонимания вас другими людьми. · Тренируйте английские звуки по принципу "снежного кома". Например: w; w,v; w,v,h; w,v,h,th. Так как при произнесении английских и русских звуков задействованы разные группы мышц, то их тренировка должна происходить постепенно. · Используйте специальную речевую гимнастику. · Повторяйте фразы и предложения за носителями языка (фильмы, аудиокассеты). Постарайтесь произнести их как можно ближе к оригиналу. Также копируйте интонацию. · Посмотрев небольшой отрывок фильма, произнесите с похожей интонацией и произношением любую фразу или выражение. На более поздних этапах перескажите текст, обращая внимание на правильность звуков. · Не ставьте целью научиться произносить какой-либо звук с первого раза. Некоторым для этого необходимо какое-то время. · Отводите специальное время для тренировки произношения. · Следите за тем, чтобы фокус внимания на звуки в начале фразы был таким же, как и в конце. Инна Максименко, М.А. NLP "Центра НЛП в Образовании" под руководством А.Плигина