kotovafilippovax - Всероссийский фестиваль педагогического

Всероссийский интернет – конкурс
педагогического творчества
(2013/2014 учебный год)
Номинация конкурса: педагогические идеи и
технологии: дошкольное образование.
Название работы: Проект
«Педагогические условия развития
связной описательной речи
у детей старшего дошкольного возраста»
Авторы:
Котова Евгения Алексеевна,
Филиппова Анна Павловна.
Место выполнения работы: МДОУ Старомайнский
детский сад «СОЛНЫШКО» общеразвивающего вида.
Актуальность темы: Одной из актуальных задач воспитания и
обучения детей дошкольного возраста является развитие речи и речевого
общения. Владение родным языком – это не только умение правильно
построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто
называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении,
о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда
предложений
и
характеризовать
существенные
стороны
и
свойства
описываемого предмета, события должны быть последовательными и
логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть
связной.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой
деятельности. Она носит характер последовательного систематического
развернутого изложения.
Исследованиями
психологов
и
педагогов
(Е.И.Тихеева,
М. М.
Конина, Л. С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.Н.Поддъяков, О. С. Ушакова,
А.А.Зрожевская и др.) доказано, что, осваивая их, у детей повышается
речевая культура, развивается мышление,
формируются эстетические
вкусы и нравственные представления.
Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые
традиции, заложенные в трудах К.Д.Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы
методики развития связной речи дошкольников определены в работах
М.М.Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, И.О. Соловьевой,
Е.И.Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и
методов обучения монологической речи в детском саду разрабатывались
А.М.
Бородич,
Н.Ф.
Виноградовой,
В.В.Гербовой,
О.С.Ушаковой,
В.И.Яшиной, Л.Г. Шадриной и др.
Авторами определены цели и задачи развития связной речи,
методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным
видам
связных
высказываний,
овладения детьми связной речью.
рассмотрены
специфические
условия
Особое внимание развитию связных монологических высказываний
уделяется в старшем дошкольном возрасте. Именно в это время речь выходит
на более высокий качественный уровень развития, чем в младшем
дошкольном возрасте. Старшим дошкольникам доступно осознание логикокомпозиционного построения текста (исследования О. С. Ушаковой, Н. Г.
Смольниковой, Е.А.Смирновой и др.), возрастает также и
умение
использовать в своих рассказах выразительные средства.
Успешное овладение детьми дошкольного возраста различными
типами
связного
высказывания,
осознанное
понимание
структурных
особенностей текста, использование выразительных средств является
показателем высокого уровня речевого развития. Работа над развитием
связной речи – умением строить тексты разного вида – одна из основных
задач в старшем дошкольном возрасте, т.к. от уровня развития данного
умения будет зависеть дальнейшее речевое развитие в школе, успешность
освоения школьной программы.
Обучение детей описанию одна из центральных задач работы по
развитию связной монологической речи. Важным при этом является научить
дошкольников структурно оформлять описание, использовать при этом
различные виды связи, а также выразительные средства, которые не только
обогащают текст, но и повышают культуру речи.
В
теории
накоплен
богатый
опыт
использования
различных
методических приемов развития описательной речи, но в практике чаще
всего используется такой прием, как образец речи взрослого, мало уделяется
внимание и развитию выразительности детских описаний, обогащению
текстов сравнениями и эпитетами.
Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью и
возможностью развития у детей осознанного построения выразительного
описательного высказывания
у детей старшего дошкольного возраста и
недостаточной разработанностью методов решения этой проблемы на
практике.
Предмет
исследования
–
педагогические
условия
развития
описательной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Проблема исследования
развития
–
определить
связной описательной речи
детей
оптимальные условия
старшего
дошкольного
возраста.
Гипотеза
исследования –
развитие
умений составления текстов
описательного характера будет происходить успешнее при соблюдении
следующих педагогических условий:
- при формировании у детей осознанных представлений о функциях
и
структуре
описательного
текста посредством использования схем и
мнемотаблиц;
-
при
формировании
умений
использования
разнообразных
лексических и выразительных средств, свойственных описательному типу
высказывания посредством дидактических игр и упражнений;
- при использовании в качестве материала для описаний различных
объектов окружающего мира и пейзажных картин.
Цель,
объект,
предмет
и
гипотеза
исследования
определили
необходимость постановки и решения следующих задач:
1.проанализировать
психолого-педагогическую
и
научно-
методическую литературу по проблеме исследования;
2.определить уровень развития связной описательной речи у детей
старшего дошкольного возраста;
3.разработать и апробировать систему работы по развитию связной
описательной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Методологическую основу исследования составили
-
лингвистические
теории
построения
текста
(А.А.Леонтьев,
С.И.Гиндин, Н.И. Жинкин, М.Р. Львов, О.А. Нечаева и др.);
- концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях
речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной
монологической речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев,
Д.Б.Эльконин и др.);
- методические концепции развития связной монологической речи
детей
старшего
дошкольного
возраста
(Е.И.Тихеева,
А.М.Бородич,
Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, В.И.Яшина и др.).
Методы исследования:
Изучение
литературы,
изучение
педагогической
документации,
наблюдение, беседы, диагностика детей, педагогический эксперимент,
количественный и качественный анализ результатов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
апробированные методы и приемы развития связной описательной речи у
детей
старшего
дошкольного
воспитателями ДОУ.
возраста
могут
быть
использованы
Глава I. Теоретические основы проблемы развития
описательной речи у детей дошкольного возраста.
1.1.Лигвистические основы развития описательной речи
Речь – это конкретное говорение, протекающее во времени и
облеченное в звуковую (даже внутренняя речь) или письменную форму.
Под речью принято понимать как сам процесс, так и результат этого
процесса,
т.е.
и
речевую
деятельность,
и
речевые
произведения,
фиксируемые памятью или письмом.
В лингвистике выделяют две формы речи, в которых может быть
представлена как устная, так и письменная речь – диалог и монолог.
Между этими двумя формами есть много общего, т.к. они являются
средствами
общения, для реализации требуют достаточного
словарного
запаса, а также использования различных грамматических конструкций.
Однако диалогическая и монологическая речь отличаются друг от друга,
каждая имеет свои особенности и специфику.
Диалог – это самая распространенная, естественная и привычная
форма речи. Под этим понятием подразумевается разговор
двух или
более лиц на одну тему, связанный какой-либо ситуацией. Структура
диалога состоит из сменяющих друг друга реплик.
По мнению А.Р. Лурия диалог, как форма речи, состоит из реплик
(отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он
осуществляется или в виде разговора (беседы) двух или нескольких
участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия
собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь
[46].
Л. П. Якубинский характеризует диалог, как «сравнительно быстрый
обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и
одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит
вне
какого-нибудь
предварительного
обдумывания;
компоненты
не
имеют
особой
заданности;
в
построении
реплик
нет
никакой
предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки» [15.
С.24].
А. Арушанова указывает, что «в развитых формах диалог – не просто
бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная
контекстная
речь,
вид
логического
взаимодействия,
содержательное
общение» [2. С.61].
В отличие от диалога, монолог представляет собой развернутую и
организованную форму речи одного человека. По словам О. С. Ушаковой,
монологическая речь «в большей степени произвольна: говорящий имеет
намерение выразить содержание и должен выбрать для него адекватную
языковую форму и построить на ее основе высказывание» [51. С. 84].
А.А
Леонтьев,
сопоставляя
особенности
диалогической
и
монологической речи, раскрывает особенности последней и отмечает такие
ее черты. Монологическая речь – это относительно развернутый вид речи,
так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его.
Монологическая речь является активным и произвольным видом речи
(говорящий должен иметь содержание и уметь в порядке произвольного акта
построить на основе внеречевого содержания свое высказывание). Наконец,
А.А.Леонтьев отмечает, что это организованный вид речи (каждое
высказывание говорящий заранее планирует или программирует). Поэтому,
подчеркивает ученый, эти особенности монологической речи показывают,
что она требует специального речевого воспитания [24].
Одной из главных характеристик монологической формы речи является
ее связность. Анализируя исследования различных авторов по вопросам
развития речи (Т.А.Ладыженская, М. Р. Львов и др.) [46;55], можно дать
несколько определений связной речи:
1.это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего
предметного содержания;
2. это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные
между собой и тематически объединенные законченные отрезки.
Теоретической основой рассмотрения связной речи является такая
область
языкознания,
как
лингвистика
текста,
изучающая
его
содержательную и структурную стороны. В современной лингводидактике
текст является основной единицей речевого общения; на уровне текста
реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и
мышления.
В лингвистических исследованиях
(Гальперин И.Р., Гиндин С.И.,
Доблаев Л.П., Тураева З.Я., Леонтьев А.А. и другие) рассмотрено место
текста в системе языка и речи, выделены собственно текстовые категории,
присущие
только
этой
единице.
Во
всех
исследованиях
текст
рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как
основная ее единица. Для исследователей является бесспорным положение о
том, что продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе
коммуникации. Именно в процессе общения формируются определенные
типы высказываний, по определению М.М. Бахтина, речевые жанры.
Основными характеристиками текста являются цельность и связность [55].
В современной лингвистике текст рассматривается как функционально
завершенное
речевое
целое,
как
некое
упорядоченное
множество
предложении, объединенных различными типами лексической, логической и
грамматической
связи
способное
передавать
определенным
образом
организованную и направленную информацию.
Отмечаются две взаимосвязанных стороны текста – связность и
цельность. Связность обеспечивается связанностью элементов, образующих
текст. Предложения, входящие в текст, находятся друг с другом в смысловой
связи. В тексте все слова, так или иначе, связаны с предметом речи. В
каждом высказывании есть то главное, ради чего он создается. Это
определенная мысль, которую автор хочет сообщить, которой он хочет
поделиться со слушателями. Остальные предложения подводят к ней,
развивают ее, обогащают, разрабатывают.
Признак
цельности,
как
фундаментальное
свойство
текста
анализируется в работах Н.И. Жинкина, Н.И. Ипполитовой, А.А. Леонтьева и
др. Это свойство текста в целом, которое позволяет наиболее адекватно
выразить поступки человека, его коммуникативные действия, имеющие
смысл.
Любой
правильно организованный текст, представляет собой
смысловое и структурное единство, части которого тесно взаимосвязаны, как
семантически, так и синтаксически. Помимо смысловой и структурной, для
текста устанавливаются еще один вид связности – коммуникативная. Чтобы
обеспечить
связность
при
построении
текста,
нужно
расположить
предложения в последовательности, отражающей логику развития мысли,
подчинить коммуникативной задаче порядок слов в предложении, отобрать
адекватные средства связи.
Таким образом, связность и цельность являются необходимыми и
обязательными качествами текста, характеризующихся во взаимодействии
нескольких факторов: содержанием текста, его смысла, логики изложения,
особой организацией языковых средств; коммуникативной направленностью,
композиционной структурой. Все эти факторы и обеспечивают построение
связного монологического высказывания.
При анализе связности текста важным является рассмотрение видов
связей предложений в нем.
Выделяют несколько видов такой связи:
1. Цепная – мысль развивается как бы по цепочке: новое в первом
предложении становится данным во втором, новое во втором предложении
становится данным в третьем и т.д. Она может выражаться посредством
местоимений (Прибежал котенок. Он любит молоко), лексического
повтора (Птичка прыгает. Птичке холодно), синонимической замены
(Котенок скачет. Пушок веселится).
Цепная связь делает речь более гибкой, плавной и разнообразной,
т.к., позволяет избегать повторений одних и тех же слов и конструкций.
2. Параллельная связь предполагает, что предложения не сцепляются,
а сопоставляются или противопоставляются (Мальчик испугался и полез
на дерево. Из леса вышла огромная медведица.). Предложения в текстах с
параллельной связью обычно имеют одинаковое строение, т.е. синтаксически
однотипны, параллельны.
Обычно в тексте используется оба вида одновременно.
О. А. Нечаева разработала функционально-смысловую типологию
текстов, согласно которой выделяются следующие типы:
- описание;
- повествование;
- рассуждение;
- контаминированный (смешанный) [46].
Описание – это специальный текст, который начинается с общего
определения
и
названия
предмета
или
объекта;
далее
следует
перечисление его признаков, свойств, качеств, действий; завершает
описание итоговая оценка данного предмета или объекта. Описание
отличается
статичностью,
нежесткой
структурой,
позволяющей
переставлять местами его компоненты. В данном типе текста утверждается
наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета. Для описания
характерно обязательное наличие объекта речи.
Для текстов-описаний часто используется лучевая связь, которая
характеризуется тем, что, называется объект, а далее каждое качество
или признак, как лучик, присоединяется к характеристике предмета.
В первой части дается общая характеристика предмета, лица,
явления, передается впечатление от описываемого.
Во
второй
части
рассказывается
об
отдельных
признаках
описываемого предмета, подчеркивающих, подтверждающих его общую
характеристику.
В описании обычно отсутствуют действующие лица и прямая речь,
но содержится много прилагательных, эпитетов, сравнений. В данном
виде монологической речи не допускается смешение двух времен,
например, настоящего и будущего или настоящего и прошедшего.
Описание может содержать и третью частью, которая содержит
оценочное суждение или вывод об описываемом предмете или явлении.
О.А. Нечаева выделяет в описательном типе монологической речи
четыре структурно-смысловые разновидности: пейзаж, портрет, интерьер,
характеристика [46].
Описание один из первых видов текста, которым овладевают дети
дошкольного возраста.
Повествование – это
времени
и
логической
развитие
сюжета,
последовательности.
развертывающееся
Основное
во
назначение
повествования – передать развитие действия или состояния предмета,
которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины.
Структура повествования более жесткая, чем структура описания,
т.к. перестановка его элементов может нарушить последовательность
изложения событий. Схема повествования такова – начало, середина,
конец (завязка, кульминация, развязка).
Рассуждение – это
конструкции,
предложение,
доказательства
вопросы,
текст,
оценку.
выражающее
или
включающий
Его
структура – тезис
определенную
опровержения),
причинно-следственные
(начальное
мысль,
требующую
доказательство
выдвинутого
предположения, вывод, который из него следует.
Необходимо отметить, что структура рассуждения, как и описания,
не жесткая: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной
последовательности. В рассуждении может доказываться не одно, а
несколько положений и может быть сделано несколько выводов или
один обобщенный.
Все вышеперечисленные виды текста могут использоваться как в
чистом
виде,
так
и
в
смешанном,
когда
элементы
описания
(рассуждения) включаются в повествование и наоборот.
Таким образом, речь
познания.
Для
познавательной
наиболее
и
является главным средством
успешного и
эффективного
коммуникативной функции
общения и
осуществления
речи важным является
связность высказывания. Связность текста-описания, как и любого другого
типа высказывания, заключается
в
синтаксическом
и
смысловом
соединении слов и предложений, составляющих речь, в их логическом и
композиционном построении.
1.2.Особенности развития связной описательной речи детей старшего
дошкольного возраста
Овладение связной речью происходит постепенно с развитием
мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами
общения с окружающими людьми. Психологическая природа связной речи,
ее механизмы и
особенности развития у детей, раскрываются в трудах
Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Н.Гвоздева и других.
Для понимания процесса формирования речевых умений построения
связного высказывания необходимо проанализировать этапы развития речи,
раскрытые в трудах А.Н.Гвоздева. На основании многолетнего наблюдения
за развитием речи детей он выделил три основных периода становления
детской речи [10].
Первый период: от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период
предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются
в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются [10].
А.Н. Гвоздев отмечает, что период развития, в течение которого
ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в
двухсловное аморфное предложение, называется периодом однословного
предложения. Однословное предложение – исходный пункт развития детской
речи [10].
Второй период становления детской речи: от 1 года 10 мес. до 3 лет.
Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с
формированием грамматических категорий и их внешнего выражения.
Третий период становления детской речи: от 3 до 7 лет. Это период
усвоения морфологической системы языка [10].
До данного периода детская речь изобилует грамматическими
неточностями,
которые
свидетельствуют
об
оригинальном,
неиммитированном использовании такого строительного материала языка,
как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов
разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим
категориям
и
единичные,
использоваться
постоянно.
редко
встречающиеся
Постепенно
формы
свободное
начинают
использование
морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов
становится устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация. Происходит
использование правильного чередования ударения, рода, редких оборотов
речи, числительных, образование глаголов от других частей речи,
усваивается согласование прилагательных с другими частями речи во всех
косвенных падежах, употребляется одно деепричастие (сидя), предлоги
употребляются в самых разнообразных значениях.
Таким образом, последовательность, с которой осуществляется
овладение типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой
структурой
слов,
протекает
в
русле
закономерностей
и
взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления
детской речи как сложный многообразный и системный процесс [10].
Учет закономерностей развития речи детей позволяет установить
возможности
детей
в
овладении
монологического высказывания.
умениями
построения
связного
При рассмотрении вопроса развития связной монологической речи
детей
дошкольного
возраста
необходимо
также
проанализировать
исследования С.Л.Рубинштейна, которые раскрывают механизм становления
монологической речи.
С. Л. Рубинштейн выделял у детей два вида речи: ситуативную и
контекстную. Ситуативная речь характеризуется тем, что ее содержание
понятно собеседнику лишь тогда, когда он знаком с ситуацией, о
которой говорит ребенок. Контекстная посвящена определенной теме,
понять которую можно в определенном контексте общения.
Основным
механизмом
С.Л.Рубинштейна,
развития
является
речи
постоянно
ребенка,
по
мнению
перестраивающееся
и
совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения.
В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы
речи [46. С. 125].
Вначале общение ребенка происходит лишь с его ближайшим
окружением. Отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы,
включенные в непосредственный контакт с близкими людьми, носят
характер диалогической речи и соотносятся с определенной ситуацией.
По мере взросления у ребенка постепенно появляется потребность
передавать более или менее широкое смысловое целое, отраженное в
речи в виде описания, объяснения или рассказа, адресованное не только
близкому, но и постороннему слушателю и понятное ему. Именно с
этого
момента начинает развиваться связная речь, умение раскрывать
мысль в достаточно связном речевом высказывании.
В начале речь ребенка не носит такого связного смыслового
целого, не имеет контекста, который позволяет ее понять. Для того
чтобы
понять
ее
необходимо
учитывать
конкретную
наглядную
ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится речь.
Смысл
речевого
общения.
высказывания
понятен
лишь
исходя
из
ситуации
Исследования
А. М. Леушиной
доказали,
что
основная
линия
развития ребенка заключается в механизме перехода от исключительного
господства только ситуативной речи к овладению контекстной речи [36].
Когда
у
ребенка
наслаивается
развивается
внешне
контекстная
над ситуативной
связная
и
речь,
не вытесняет
она
ее;
не
они
сосуществуют, причем ребенок, как взрослый, пользуется то одной, то
другой
в
зависимости
характера
от содержания,
которое
надо
сообщить,
и
самого общения. Ситуативной речью ребенок пользуется в
разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации.
Контекстной речью,
пользуются
тогда,
понятной вне зависимости от ситуации, дети
когда
требуется
связное
изложение
предмета,
выходящего за пределы ситуации, притом изложение, предназначено для
широко
круга
изменяются
и
слушателей.
содержание
По
и
мере
того
функции
как
речи,
в
ходе
ребенок,
развития
обучаясь,
овладевает формой связной контекстной речи.
Появление связной контекстной формы речи объясняется новыми
задачами и характером общения ребенка с окружающим. Складывающаяся
функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют
более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не
обеспечивают понятности и ясности его высказываний. В психологических
исследованиях показано, что элементы связной монологической речи
появляются у детей уже в 2-3 года, а переход от внешней речи во
внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4-5 годам [36].
Ограниченность речи маленького ребенка объясняется тем, что речь
еще не приобрела функции планирования, она тесно связана с практической
деятельностью.
По
свидетельству
Д.Б.
Эльконина,
речь
младшего
дошкольника служит ему для выражения просьбы, желания, вопроса.
Ведущая
деятельность в раннем возрасте
–
овладение предметно-
операционной стороной действительности, т.е. знакомство с окружающими
предметами
и
присвоение
общественно-выработанных
способов
их
использования.
Постепенно
социальную
речь
ребенка
направленность.
приобретает
Именно
социальный
социальный
характер
характер
речи
обусловливает стремление ребенка сделать понятным содержание свое речи
для других, ведет к образованию новых форм речи.
М. И. Лисина отмечала, что отдельные элементы контекстной речи
могут проявляться уже в
начале дошкольного возраста. Ведь форма
речевого высказывания ребенка обусловлена тем, чтобы его поняли.
Младшие дошкольники могут адаптировать свою речь для слушателя.
Общаясь со взрослым, ребенок не объясняет подробностей, взрослый все
равно понимает, а со сверстником он вынужден использовать более
развернутые высказывания, чтобы тот его понял [25].
Особенно интересен вывод А.М. Леушиной о том, что ситуативность
речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка, так как
переход от ситуативной речи к контекстной не совершается механически, а в
значительной мере обусловлен содержанием материала и характером
излагаемого. Она установила, что у одних и тех же детей речь может быть то
более ситуативной, то более связной – в зависимости от задач и условий
общения. Этим было показано, что даже у самых маленьких дошкольников
при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная
речь. К таким условиям А.М. Леушина относила: характер общения,
содержание речи, возрастные и индивидуальные особенности ребенка.
Связное
высказывание
показывает,
насколько
ребенок
владеет
богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно
отражает
уровень
умственного,
эстетического
и
эмоционального
развития. Как отмечает Т. Ю. Гаврилова, любое связное высказывание
вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в
освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического
строя [9. C. 176].
Вторая линия развития речи детей дошкольного возраста – это
переход от диалогической к монологической речи.
Как отмечает О. С. Ушакова, «диалогическая речь
степени
ситуативна
и
контекстуальна,
поэтому
в большей
многое
в
ней
подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками» [51.
С. 45].
Данный
тип
речи
характеризуется
непроизвольностью,
реактивностью, малой организованностью. Диалогическая речь
более
элементарна и доступна для ребенка.
Но все же диалогическая речь не возникает и не развивается сама
по себе.
А. Арушанова указывает, на необходимость ее осваивания в
процессе взаимодействия «с более опытным партнером – носителем
коммуникативной культуры» [2. С. 62]. В. И. Яшина, А. А. Павлова и др.
считают, что умению вести диалог нужно учить.
Развитие
возраста,
с
возрастном
диалогической
речи
появления первых
этапе
является
должно
слов.
начинаться
Главными
формирование
с
задачами
потребности
раннего
на
в
этом
речевом
общении, развитие умения слушать взрослого, отвечать на вопросы,
выражать собственные мысли и желания словами.
В
раннем
А.Арушанова
возрасте
говорит,
ребенка
что
в
диалог
«обращаясь
к
вовлекает
малышу
с
взрослый.
вопросами,
побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его
высказывания
и
жесты,
чинит
диалог,
интерпретируя,
развертывая,
распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького
собеседника, достраивая их до полной формы» [2. С. 62].
В
младшем
дошкольном
возрасте
необходимо
продолжать
развивать потребность в общении, умение задавать и отвечать на
вопросы, прививать инициативу в общении со взрослым и сверстником.
В среднем дошкольном возрасте нужно не только продолжать
развивать умение отвечать и задавать вопросы, но и сообщать о своих
впечатлениях,
чувствах
и
т.д.
Приучать
детей
использовать
разнообразные
типы
ответов
(полные,
краткие)
в
зависимости
от
ситуации.
Ф. А. Сохин подчеркивал, что развитие связной речи начинается
именно в диалоге. Диалог – первая школа монолога [55].
Монологическая речь возникает внутри диалогической. Поэтому,
как подчеркивают исследователи (С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев,
О.С.Ушакова и др.), важно начинать формирование понимания речи и
развитие смысловых связей с раннего возраста, еще в диалоге. Развитие
активной речи происходит в процессе
беседы, рассматривания игрушек
и картинок, причем период дошкольного детства считается фундаментом
для дальнейшего развития всех сторон речи, в том числе и ее
связности.
Монологическая речь, в отличие от диалогической речи, носит
развернутый характер и отличается большей произвольностью.
Монологическая
высказывание,
речь – связное,
протекающее
логически
относительно
последовательное
долго
во
времени,
не
рассчитанное на немедленную реакцию слушателя. Для нее характерно
более сложное строение, выражающее мысль одного человека. Поэтому
высказывание содержит более полную формулировку информации, оно
более развернуто. Для монолога необходима внутренняя подготовка,
более
длительное
предварительное
обдумывание
высказывания,
сосредоточение мысли на главном.
А. А. Леонтьев отмечал, что монолог – это организованный вид
речи,
т.к.
каждое
программирует.
специального
монологической
Эти
речевого
речи
высказывание
особенности
говорящий
показывают,
воспитания.
предполагает
Кроме
умение
планирует
что
того,
она
или
требует
произвольность
употребить
слово,
словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые бы наиболее
точно и полно передавали замысел говорящего [52].
Формирование
развитие
монолога
осознанного
требует
отношения
целенаправленного
ребенка
к
обучения,
построению
связных
высказываний.
Дети младшего дошкольного возраста не всегда могут построить
монологическое высказывание. Для их речи характерно употребление
простых предложений, в которых используется небольшое количество
слов (2 – 4) в различном порядке. Речь детей ситуативна и экспрессивна.
В этом возрасте
расширяется словарь, растет смысловое содержание
речи. Младшие дошкольники могут выделять
некоторые
качества
предметов. В конце младшего дошкольного возраста ребенок
может
использовать первые придаточные предложения. Но допускают много
ошибок при построении предложений, определения действий и качества
предмета.
Исследования психологов (Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия и др.)
доказывают, что появление элементов монологической речи лишь к пяти
годам.
Только
с
этого
времени
ребенок
начинает
овладевать
сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом
и увиденном. Умение рассказывать на 5-ом году жизни еще только
начинает
формироваться.
подвижностью
и
Речь
детей
неустойчивость.
этого
Первые
возраста
рассказы
отличается
состоят
из
нескольких предложений.
В
среднем
дошкольном
возрасте
продолжается
расширение
словаря, объем которого значительно увеличивается. Ребенок начинает
употреблять в речи не только существительные и глаголы, но и
прилагательные,
и
наречия.
Возрастает
количество
придаточных
предложений причины, условий и др.
Дети данного возраста могут составлять небольшие рассказы по
картине и игрушке. Но обычно эти рассказы копируют рассказы
взрослого. Ситуативность речи все же преобладает, хотя постепенно
набирает развитие контекстная речь.
Для детей среднего дошкольного возраста достаточно сложно
составить описание, особенно без наглядной опоры. Но в этом случае
часто страдает мотив речевого высказывания (зачем описывать то, что и
так все видят); дети не указывают объект речи. Реальный объект
описания привлекает внимание ребенка, вызывает желание поиграть, по
манипулировать. Дети обычно берут предмет в руки и совершают с ним
разнообразные действия. Это также снижает речевую активность детей,
способствует появлению в их речи указательных местоимений и наречий
(тут, там, такой и т.д.). Описание характерных действий с объектом
заменяется непосредственно показом. Для описательных высказываний
детей 4-х лет характерно простое перечисление, отсутствие внутренней
логики.
В свободных высказываниях детей 4 – 5 лет преобладают монологи
повествовательного типа, т.к. динамика действий не вызывает у детей
трудностей.
Наиболее
повествования,
сложным
правильной
является
соблюдение
последовательности
событий,
структуры
а
также
выделение главной темы рассказа.
В старшем дошкольном возрасте речь детей достигает достаточно
высокого уровня развития, благодаря развитию мышления, воображения,
памяти. Рассказы детей становятся более богатыми по содержанию и
форме. Они могут строить различные типы высказывания, следуя логике
и структуре изложения. Но у многих детей рассказы не выражают
эмоциональное отношение к объектам.
Таким
образом,
процесс
становления
и
развития
речи
дошкольников проходит путь от ситуативной речи к контекстной,
основным параметром которой является связность. Огромную
роль
связность играет в построении монологической речи. В дошкольном
возрасте
только начинается полноценный процесс
овладения связной
монологической речью, в том числе и описанию. Поэтому этот период
является наиболее важным при развитии речи дошкольников.
1.3.Состояние изучаемой проблемы в теории и практике дошкольного
образования
Владение
связной
монологической
речью
является
высшим
достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя
освоение звуковой стороны языка, словарного запаса, грамматического
строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи –
лексической,
грамматической,
фонетической.
Как
подчеркивает
О.С.Ушакова, «в каждой из этих сторон имеется программное ядро,
узловое
образование,
которое
влияет
на
организацию
речевого
высказывания и соотносится с развитием связной речи» [51. С. 34].
Проблемой развития связной речи детей дошкольного возраста
занимались и занимаются многие педагоги (К. Д. Ушинский, Е.И. Тихеева,
М.М.Конина, В. В. Гербова, О. С. Ушакова и др.). В их исследованиях
указывается
необходимость
и
важность
обучения
дошкольников
описанию.
К. Д. Ушинский подчеркивал, что одной из главных задач обучения
детей является развитие у них «дара слова», т.е. умения рассказывать.
Для развития «дара слова» он предлагал различные упражнения, которые
должны быть
самостоятельными, чтобы ребенок сам выбирал тему
изложения своего сочинения; систематическими, чтобы находиться в связи
с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед; логическими, чтобы
находить главную мысль и схватить саму систему
изложения. Он
рекомендовал давать темы для описания и повествования. [47. С. 35].
Е.
И.
Тихеева,
основоположник
методики
дошкольников, последовательница К.Д.Ушинского, также
развития
речи
подчеркивала
необходимость работы по развитию речи. Она полагала, что овладеть всеми
видами и проявлениями речи – значит овладеть орудием умственного
развития человека.
Особое внимание Е.И.Тихеева уделяла развитию умения составлять
описательные
рассказы.
Е. И. Тихеева
рекомендовала
следующую
последовательность при обучении детей описанию:
1. описание предметов, при непосредственном их наблюдении;
2. далее по памяти;
3. по воображению [48].
При обучении родной речи Е. И. Тихеева рекомендовала использовать
наглядность,
особенно
картинки,
т.к.
они
способствуют
развитию
наблюдательности, мышления и речевых умений. Этот аспект лег в основу
многих последующих исследований развития связной речи дошкольников
(М.М. Конина, О. И. Соловьева, Е. И. Радина и др.).
Вклад в развитие связной речи, в обучение детей различным видам
высказывания, внесла Л. А. Пеньевская. Она отмечала, что дети
самостоятельно, по своей инициативе, без специального обучения не вводят в
свои рассказы элементы описаний; это свидетельствует о трудности усвоения
этого вида речевых сообщений дошкольниками, и он очень редко встречается
в их речевой практике.
Л.А.Пеньевская предложила типизацию тем для детских рассказов. В
числе этих тем называются и те, которые способствуют развитию
описательной речи. Они выстраиваются в следующей последовательности:
1) описание предметов, наглядно воспринимаемых ребенком;
2) описание хорошо знакомых предметов по представлению;
3) описание впечатлений, полученных на экскурсии, празднике и т.п.;
4) описание хорошо знакомых действий, протекающих в определенной
последовательности;
5) описание событий из личного опыта.
Л.А.Пеньевская полагала, что описание предметов, непосредственно
воспринимаемых детьми, является наиболее простой формой занятий,
развивающих описательные качества. Такие занятия доступны детям 5-6 лет.
Рассказы о предметах по памяти представляют несколько большую
трудность в описании, так как требуют работы памяти и воображения. Эти
занятия также проводятся с детьми 5-6 лет, но уже не в форме дидактических
игр, а в форме непринужденных рассказов детей на обязательных занятиях.
В становление методики обучения дошкольников связной речи, внесли
вклад многие выдающиеся педагоги (Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина, А. М.
Бородич
и
др.),
которые
подчеркивали
важность
данной
работы,
разрабатывали методы и приемы, которые используются до сих пор.
Более детальным изучением вопросов развития связной речи и
разработкой методики формирования умений описательного высказывания
занимались – О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, А.А.Зрожевская, Т.Ткаченко,
Н.Кондратьева, О.Сомкова, Т.Ляшко и другие.
Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и др. указывают, что процесс развития
связной речи в любом типе высказывания, в том числе и описания,
должен
основываться
на
формировании
языковых
обобщений
и
элементарного осознания детьми элементов текста. В исследованиях,
проведенных
под
их
руководством,
обосновываются
следующие
критерии связности:
1.соответствие высказывания теме, ее раскрытие, содержательность
высказывания;
2.структурированность высказывания;
3.использование
разнообразных
средств
выразительности:
сравнений, эпитетов, метафор, определений;
4.индивидуальность в отборе содержания высказывания [46].
Исследования Н. Г. Смольниковой доказали, что основной причиной
не умения дошкольников составить рассказ является неосознанность
структуры текста. Процесс обучения составлению рассказов различных
типов: описания или повествования, должен быть основан на осознании
детьми структуры.
Описание – это текст, начинающийся с определения и названия
объекта,
раскрывающий
далее
его особенности: качества, свойства,
признаки и т.д. Структура описания такова: называние объекта (начало),
перечисление его признаков и особенностей (середина), вывод или
оценочное суждение (конец). Необходимо отметить, что структура не
является
строго
регламентированной
и
предполагает
варьирование
частей.
Описание
существенно
отличается
от
повествования.
А.А.Зрожевская подчеркивает, что при формировании у дошкольников
умения
описывать
объект, педагог должен знать отличительные
особенности этого типа связного высказывания от других: статичность
содержания (повествование – динамичность), отсутствие действующего
лица и прямой речи (повествование – персонажи, передача диалога),
использование глаголов настоящего времени (повествование – допустимо
употребление разных времен глаголов) [18].
А. А. Зрожевская
отмечает,
что
при
описании
дошкольники
испытывают трудности в выделении основных признаков предмета.
Кроме того, дети очень часто
с описания переходят в повествование.
Поэтому необходимо детей систематически и целенаправленно обучать
составлению монологов-описаний, формируя
у них знания о структуре
этого типа высказывания и его особенностях.
Многочисленными исследованиями (Г. Я. Солганик, С.Г.Якобсон и
др.) доказано, что обучение описанию влияет не только на развитие
речевых умений, но и на сенсорное развитие ребенка, на развитие
наблюдательности,
психических
процессов
(памяти,
воображения,
мышления). В процессе этого обучения дети учатся замечать красоту и
своеобразие окружающих объектов. Поэтому важная роль при обучении
описаниям отводится также занятиям по экологии, изодеятельности,
математике,
на
которых
дети
наблюдают
различные
объекты
окружающего мира, учатся обследовать и анализировать их.
О. С. Ушакова
и
Е. М.
Струнина
говорят
о
необходимости
обучения дошкольников описанию игрушки, предметных и сюжетных
картинок, собственных рисунков, явлений природы, людей и животных
[53].
При первоначальном обучении описанию дошкольников Т. Ткаченко
предлагает использовать в работе специальные схемы [49].
Схемы можно использовать при описании игрушек, предметов
одежды,
посуды,
представляет
овощей
собой
лист
и
фруктов,
картона
времен
45 х 30
см,
года.
Любая
разделенный
схема
на
6
квадратов: 1-ый квадрат – цвет (4 образца), 2-ой квадрат – форма (не
закрашенные геометрические фигуры), 3-ий – величина (два предмета
разной величины), 4-ый – материал (образцы различных материалов), 5ый – части предмета, 6-ой – действия, совершаемые с данным объектом.
Содержание квадратов может меняться в зависимости от описываемого
предмета.
Н. Кондратьева
и
О. Сомкова
предлагают
в
работе
по
формированию умения составлять описательный рассказ использовать
предметную,
предметно-схематическую
и
полностью
схематическую
модель [21].
На первом этапе обучения описанию используется предметная
модель – набор
предметных
картинок,
составляющих
содержание
будущего рассказа. Например, для описания кошки можно использовать
такие картинки: кошка, кошка с котятами, кошка ест, спит, играет,
сидит на дереве, мышка, собака и т.д. Педагог предлагает отобрать
соответствующие картинки на эту тему. Каждый ребенок выбирает
картинки по собственному усмотрению. Таким образом, при помощи
предметных моделей формируется умение воспроизвести представления
об объекте, отбираются факты для описания, мысленно представляется их
взаимосвязь.
Когда
описательный
дети
уже
рассказ
легко
по
справляются
предметной
с
модели,
заданием
составить
Н. Кондратьева
и
О.Сомкова предлагают усложнить задание и использовать схематические
изображения, имеющие обобщенные значения (предметно-схематическую
и
полностью
схематическую
модели).
Главное
отличие
предметно-
схематической модели от предметной в том, что она включает меньшее
количество изображений.
Н. Кондратьева и О. Сомкова полагают, что предложенные ими
варианты
моделей
«помогают
детям
определять
последовательность
изложения» [21. C. 56].
Т. Ляшко рекомендует для развития умения составлять связное
высказывание
описательного
характера
использовать
«алгоритм,
построенный на основе системного оператора, используемого в ТРИЗ,
метода эмпатии и приемов, предложенный В. Н. Григорьевым» [28. C. 56].
Данный алгоритм состоит из нескольких ступеней, «помогающих
без особых проблем рассказать о любом предмете» [28. С. 57].
Первая ступень – ее условный знак светофор.
назвать
предмет
(например,
чайник);
Желтый цвет –
красный – назвать
класс,
к
которому относится (посуда); зеленый – назвать основные элементы, из
которых состоит объект (корпус, ручка, крышка, носик).
Вторая ступень – РЦФВ, т.е. размер, форма, цвет, вещество.
Третья ступень – название функций.
На
этой ступени
нужно
рассказать о назначении объекта: игрушка – играть, веселить; ножницы –
разрезать; замок – охранять имущество, дом.
Четвертая ступень – сравнение. При переходе на эту ступень
объект сравнивается с другими объектами по цвету, форме, размеру,
веществу, функциям, по тем ощущениям, которые он вызывает.
Пятая ступень – время. Любой объект существует и развивается во
времени. На этой ступени необходимо подумать и рассказать, чем был
объект десять, двадцать лет назад, что его ожидает в будущем.
Шестая ступень – эмпатия. Это метод, при котором автор рассказа
вживается в определенный образ и уже из этого образа ведет рассказ.
Итак, для развития умения дошкольников составлять описание
можно
использовать
различными
авторами.
любые
методы
Главное,
чтобы
и
приемы,
дети
предлагаемые
поняли
описательного высказывания и научились составлять связный
Таким
основных
образом,
задач,
развитие
решаемых
в
связной
речи
дошкольном
является
возрасте.
структуру
рассказ.
одной
из
Исследования
педагогов (К.Д.Ушинский, Е. И. Тихеева, О.С.Ушакова, В. И. Яшина, Е.
М. Струнина и др.) доказывают, что дети дошкольного возраста вполне
способны овладеть всеми типами связного высказывания: описанием,
повествованием, рассуждением.
Используя
различные
методы
и
приемы
можно
добиться
достаточно высоких результатов развития умения составлять описание.
Главными условиями успешной работы в этом направлении являются
формирование
осознанности
особенностей детей.
и
учет
возрастных
и
индивидуальных
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию
связной описательной речи у детей старшего дошкольного
возраста
2.1.Анализ уровня развития связной описательной речи у детей
старшего дошкольного возраста
(данные констатирующего эксперимента)
Опытно-экспериментальная работа проводилась на
Старомаинский детский сад «Солнышко» детьми
базе МБДОУ
старшей
группы
в
количестве 20 человек с октября 2011 года по апрель 2012 года.
Опытно-экспериментальная работа была направлена на практическое
исследование педагогических условий развития связной описательной речи у
детей старшего дошкольного возраста, которая включала три этапа:
1.констатирующий
эксперимент, цель которого заключалась в
изучении имеющегося у детей уровня развития описательной речи (октябрь
2011 г.);
2.формирующий эксперимент, цель – разработка и апробация системы
работы по развитию и совершенствованию умений связной монологической
речи (ноябрь 2011 г. – апрель 2012 г.);
3.контрольный
эксперимент,
цель
–
анализ
эффективности
проведенной работы (апрель 2012 г.).
Итак, цель первого этапа работы состояла в определении уровня
развития
связной описательной
речи
детей
старшего
дошкольного
возраста.
Для
достижения
поставленной
цели
были
сформулированы
следующие задачи:
1. определить
уровень
детьми старшей группы;
владения
связной описательной
речью
2. изучить педагогические условия развития связной речи детей
старшего дошкольного возраста в ДОУ.
Для решения первой задачи – определения уровня владения связной
описательной речью – была проведена диагностика. Она представляла
собой
индивидуально проводимое
обследование
каждого
ребенка,
проводимое во второй половине дня, после сна.
В основу диагностики положены методические рекомендации и
диагностические приемы, предложенные О.С.Ушаковой.
Диагностика включала 3 задания, цель которых заключалась в
изучении особенностей построения различных вариантов описательных
рассказов старшими дошкольниками.
1 задание. Описание игрушки.
Ребенку предлагалось описать игрушку – куклу.
2 задание. Описание предмета.
Ребенку предлагалось описать предмет – стул, который находился в
непосредственной близости.
3 задание. Описание пейзажа.
Ребенку предлагалась картинка, иллюстрирующая осенний день.
Выполнение заданий оценивалось по следующим критериям, которые
были заимствованы из работ О.С.Ушаковой, Т.И.Гризик, Л.Е.Тимощук:
1. содержательность (раскрытие смысла текста, его объем);
2. самостоятельность;
3. композиция
компонентов
высказывания
(наличие
текста-описания,
четких
которая
структурных
проявляется
в
последовательном перечислении признаков, относящихся к
следующим группам:1-я группа – внешние (телесные) признаки:
качества и свойства; 2-я группа – внутренние (скрытые)
признаки: целевое назначение (для чего создан предмет) и
функция (как пользоваться, использовать объект);
4. грамматическая
правильность
построения
предложений,
правильное согласование слов в них, разнообразные способы
связей между предложениями;
5. разнообразие лексических средств (использование разных частей
речи, образных слов);
6. звуковое оформление высказывания (плавность, интонационная
выразительность, темп изложения и пр.).
Каждый критерий оценивался по баллам: 1 балл – отсутствие критерия;
2 балла – слабое проявление; 3 – четкое проявление критерия.
На основе методики оценки детских текстов, Т.А.Ладыженской и О.С.
Ушаковой, а также данных анализа связных высказываний по выделенным
критериям были определены 4 уровня развития связной речи.
I Высокий уровень.
Ребенок чувствует структурную организацию текста, придерживается
структуры. В описаниях прослеживается композиционная завершенность,
связность частей высказывания. В описании используются разнообразные
средства языка, высокая информативность высказывания, перечисляются
внешние и внутренние признаки. Речь плавная, количество пауз не больше
двух.
II Уровень выше среднего.
Нарушена структура и последовательность описания, опускается или
начало, или конец. В высказывании практически отсутствуют образные
средства языка, преобладают предложения простой конструкции, хотя
используют и предложения сложносочиненной конструкции; в речи есть
паузы. Рассказ составляют с небольшой помощью взрослого.
III Средний уровень.
Дети этого уровня просто перечисляют признаки детали описываемого
объекта.
В
речи
преобладают
существительные
и
прилагательные,
отсутствуют образные средства языка, информативность высказывания
низкая. Присутствует большое количество пауз. Рассказ составляют с
помощью взрослого.
IV Низкий уровень.
Дети пытаются составить рассказ, но ограничиваются отдельными
предложениями без начала и конца. Количество пауз больше 5.
В
ходе
обследования
были
получены
следующие
данные,
представленные в Таблице 1.
Таблица 1
Результаты обследования описательной речи детей старшего дошкольного
возраста на этапе констатирующего эксперимента
Ф.И.О.
ребенка
Денис А.
Даша Р.
1
1
2
Описание игрушки
2 3 4 5 6
2 2 2 1 2
2 2 3 2 3
Олег Д.
Лиза М.
Андрей Г.
Оля Ф.
2
1
2
2
2
2
3
2
2
1
3
2
2
1
2
2
1
1
3
2
2
1
2
2
2
1
3
2
2
2
3
3
1
1
3
1
2
1
2
1
1
2
2
2
1
1
2
2
2
1
3
1
2
2
2
2
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
2
2
1
1
2
2
Вадик В.
Катя Г.
Кирилл Г.
Катя Я.
2
2
1
2
2
2
2
3
2
2
1
2
1
2
2
3
1
1
2
2
2
2
1
3
2
2
1
1
2
2
1
2
2
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
2
1
1
1
2
2
2
1
1
2
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
Женя П.
Катя Б.
Лида Р.
Гриша З.
Ксеня С.
3
3
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
1
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
2
2
2
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
1
2
2
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
2
Андрей К.
Ира К.
Илья П.
Руслан С.
Арина М.
3
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
1
2
1
2
2
1
1
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
1
1
1
2
1
2
1
2
1
2
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
Описание предмета
2 3 4 5 6
2 1 2 1 1
2 1 1 2 2
1
2
1
Описание пейзажа
2 3 4 5 6
2 1 1 1 1
2 1 1 2 2
уровень
Средний
Выше
среднего
Средний
Низкий
Высокий
Выше
среднего
Средний
Средний
Низкий
Выше
среднего
Средний
Средний
Средний
Средний
Выше
среднего
Средний
Низкий
Средний
Средний
Средний
Количественный анализ полученных данных показал, что в группе
детей преобладает средний уровень, небольшое количество детей имеют
уровень выше среднего и низкий, еще меньше высокий. Количественные
данные представлены в Диаграмме 1.
Диаграмма 1
Количественные показатели уровня развития описательной речи старших
дошкольников на этапе констатирующего эксперимента
низкий
15%
Высокий
5%
выше
среднего
20%
средний
60%
Качественный анализ полученных данных показал следующее:
1. В группе выявлен только один ребенок, имеющий высокий уровень.
Он легко справился с двумя первыми заданиями, третье задание вызвало
незначительное затруднение, в основном связанное с перечислением
внутренних качеств. При построении рассказа была выдержана структура,
использовался
достаточно
большой
лексический
запас,
средства
выразительности. Приведем пример описания из первого задания.
Андрей Г.: «Это кукла. Она небольшая, у нее голова, тело и руки. Она
одета в красивое платье синего цвета с белыми ленточками внизу (пауза). На
лице нарисован рот, глазки. Они зеленые. У нее двигаются руки и ножки. С
ней играют девочки. Мне она не нравиться».
2. 4 детей имеют уровень выше среднего. Они достаточно легко и
самостоятельно описали игрушку, но испытывали трудности при описании
предмета (стула) и пейзажа. При описании предмета они нарушали
структуру, перечисляли только внешние признаки, не использовали средства
выразительности. Например, Катя Я.: «Он большой и желтый (пауза). На нем
сидят. Твердый (жесткий) (пауза). Красивый».
При описании пейзажа наблюдались такие же особенности. Например,
Оля Ф.: «Много желтых листьев. Дождик идет (пауза). Тучки на небе (пауза).
Тут осень».
При выполнении заданий все эти использовали помощь взрослого,
который задавал наводящие вопросы.
3. Большинство детей имеют средний уровень. Эти дети при
выполнении всех трех заданий нарушали структуру текста. Их описание
состояло только из перечисления одного или двух ярко выраженных
признаков. Не использовались средства выразительности. Отмечалось много
пауз. Описания были составлены по наводящим вопросам взрослого.
Например, Олег Д.: «Она большая (пауза). Синее платье у нее»
(задание 1). Или Денис А.: «Большой. Из дерева» (задание 2).
Для детей этого уровня особую трудность составило задание 3, в
котором требовалось описать пейзаж. Практически все дети только назвали,
что изображено на картинке, без перечисления признаков.
4. 3 детей имеют низкий уровень. Они не смогли справиться ни с одним
заданием.
Таким образом, данные, полученные в ходе констатирующего
эксперимента,
показали,
что
большинство
старших
дошкольников
испытывают затруднения в составлении описательных высказываний. У них
не четкие представления о структуре, а также слабо развиты умения
грамматически правильно выстраивать рассказ, используя различные
средства связи и выразительности.
Для решения второй задачи – анализа педагогических условий –
была
проведена
беседа
с
педагогом
и изучена
педагогическая
документация.
В ходе беседы с воспитателем и анализа документации выяснилось,
что с детьми старшей группы регулярно, раз в неделю проводятся
специальные образовательные мероприятия по развитию речи, входящие в
блок «Коммуникация». На
этих
мероприятиях
ведется
работа
по
расширению
культуры
и
обогащению
(проводятся
словаря
детей,
артикуляционные
по
развитию
гимнастики,
звуковой
специальные
упражнения на правильное произношение звуков в словах), а также
упражнения на формирование грамматического строя речи (согласование
слов в предложении, употребление предлогов), в том числе развитие
умений составлять описания и повествования.
При обучении описанию используются предметные картинки или
игрушки. Анализ содержания образовательных мероприятий показал, что на
них мало уделяется внимания формированию знаний о структуре. Особое
внимание педагог обращает на количество
используемых
предложений,
на перечисление признаков.
Итак, развитие
описательной речи происходит на специально
организованных образовательных мероприятиях. На них используется
наглядный материал. Но в процессе работы очень мало уделяется
внимания формированию осознанности речевых действий, знаний и
представлений о структуре, использованию средств выразительности.
Таким образом, полученные данные свидетельствуют о необходимости
проведения специальной работы по обучению связной описательной речи,
направленной на развитие умений структурно и выразительно оформлять
тексты.
Для организации экспериментальной работы дети были поделены на
контрольную и экспериментальную подгруппу.
Экспериментальная группа
Имя ребенка
Уровень
Денис А.
средний
Олег Д.
средний
Вадик В.
средний
Катя Г.
средний
Кирилл Г.
низкий
Лиза М.
низкий
Женя П.
средний
Катя Б.
средний
Лида Р.
средний
Ира К.
низкий
Контрольная группа
Имя ребенка
Уровень
Даша Р.
выше среднего
Андрей Г.
высокий
Оля Ф.
выше среднего
Катя Я.
выше среднего
Гриша З.
средний
Ксеня С.
выше среднего
Андрей К.
средний
Илья П.
средний
Руслан С.
средний
Арина М.
средний
2.2. Система работы по развитию связной описательной речи детей
старшего дошкольного возраста
(данные формирующего эксперимента)
Целью второго этапа исследования была разработка и апробация
системы работы по
развитию
связной описательной речи
у
детей
старшего дошкольного возраста.
Основными задачами работы с детьми были:
1.сформировать у детей осознанные представления о функциях и
структуре описания;
2.развивать речевые умения и навыки, обеспечивающие структурную
оформленность текста-описания, использования различных синтаксических
конструкций предложений;
3.сформировать умение детей владеть разнообразными средствами
выразительности, умение точно подбирать слова по смыслу.
Работа
проводилась
с
детьми
экспериментальной
подгруппы.
Работа с детьми контрольной подгруппы велась по традиционной
методике, используемой в МДОУ.
В работе использовались различные формы организации:
 специально организованные образовательные мероприятия;
 различные виды совместной деятельности взрослого и детей:
познавательная (эксперименты, познавательные беседы), игровая,
трудовая.
Экспериментальное обучение строилось на взаимосвязи
решения
разных речевых задач: словарной работы, формирования грамматического
строя речи, воспитания звуковой культуры речи, с включением специальной
работы по обучению детей составлению описательных рассказов.
Методика и содержание работы основывалось на методических
рекомендациях О.С.Ушаковой.
Работа предполагала реализацию двух взаимосвязанных этапов:
1 этап –
работа по развитию
выразительности, речевых умений
грамматически правильно составлять предложения, по развитию умений
точного употребления слов, обогащение словарного запаса. Это направление
было необходимо, чтобы дети составляли содержательные и интересные
рассказы-описания.
2 этап – развитие умений строить описание, выдерживая композицию
(структуру).
При реализации первого этапа использовались разнообразные игры и
упражнения, как в образовательной деятельности, так и в совместной
деятельности детей и взрослого (игры, труд и пр.). В работе использовалась
система
игр,
направленных
на
формирование
способности
точного
словоупотребления:
-
на
образование
слов
с
оттенком
увеличения,
уменьшения,
ласкательности;
- на различение смысловых оттенков глаголов;
- на выделение смысловых оттенков значений прилагательных,
образованных с помощью суффиксов, дополняющих значение слова (-оньк, -еньк-, -оват-, -еват-, -ющ-, -енн- и др.);
- на подбор антонимов;
- на подбор синонимов;
- на развитие понимания переносного значения слов.
Использованные игры представлены в Приложении.
В начале работы были проведены игры на развитие и обогащение
словаря: «Скажи наоборот», «Подбери слова-родственники», «Назови
ласково», «Скажи по-другому» и др. Так, работая с синонимами, стремились
формировать
у детей способность подбирать разные слова со сходным
значением и развивать умение использовать их в своей речи. Составляя
предложения со словами синонимического ряда, дошкольники стали
значение прилагательных
оценочного характера (старый – дряхлый,
трусливый – робкий). Работая с антонимами, детей учили детей сопоставлять
предметы и явления по временным и пространственным отношениям, по
размерам, цвету, весу, качеству. Для развития умения включать антонимы в
предложения, использовалась игра «Закончи предложение».
При
обучении
детей
образованию
слов
с
ласкательными суффиксами использовались игры
уменьшительно«Подбери слова-
родственники» и пр. В результате этих игр дошкольники начали осознавать
различие в смысле слов (березка – березонька – береза). У детей
формировали умение точно и уместно употреблять эти слова в описаниях.
Для развития понимания переносного значения слов проводили игру
«Я начну, а ты закончи», где необходимо было подобрать многозначные
прилагательные и глаголы, которые в зависимости от словосочетания меняли
значение («Ручей мелкий, а речка…глубокая…. Ягоды смородины мелкие, а
ягоды клубники…крупные.).
При организации речевых игр соблюдались следующие условия:
- игры были непродолжительные, но динамичные;
- игры стимулировали интерес и мотивацию (включались элементы
соревнования, сюрпризные моменты и пр.);
- стимулирование самостоятельности и инициативы в игре.
Содержание
второго
этапа
работы
реализовывалось
в
рамках
специально организованной образовательной деятельности (на развивающих
занятиях), направленной на формирование представлений о композиции
(структуре) и функций описаний.
При
обучении
описанию
детей
представляемые им игрушки, предметы
характерные
признаки
и
особенности,
учили
и
но
не
только
картинки,
стараться
описывать
перечисляя
при
их
описании
сравнить объекты с другими: найти схожие и отличительные признаки и
качества, назначение, а также выразить свое отношение, оценить объект.
Причем сравнение предлагаемого для описания объекта осуществлялось
не только со схожими, но и с отличающимися предметами.
внимание уделялось составлению описания по следующей схеме:
Особое
1.Название объекта (кто или что это? Его название).
2.Характеристика объекта, перечисление его признаков, качеств,
свойств, действий, сравнение с другими (какой? какая? какое? какие?
отличительные особенности, что с ним можно делать? его назначение и
т.д.).
3.Оценка объекта, отношение ребенка к нему.
Во время экспериментального обучения использовались следующие
виды дидактического материала:
- дидактические игрушки (матрешки, башенки);
- образные игрушки: куклы, машины, животные, посуда;
- наборы в соответствии с целью занятия (например: стол, стулья,
посуда и пр.);
- пейзажные картинки.
При реализации второго этапа работы была проведена серия
образовательных мероприятий по ознакомлению со структурой описания. На
первом образовательном мероприятии детям давалось понятие «начало»
описания: без начала не может существовать ни литературное произведение
(сказка); ни рисунок, поэтому и рассказывать об игрушке нужно с начала
(зачина). На втором мероприятии давалось понятие «конец» описания, как и
«начало» на примере сказок и рисунков. На третьем знакомили с понятием
«середина» описания. Обращали внимание на то, что любое описание имеет
начало, середину и конец.
При
описании
объектов
использовались
схемы,
предложенные
Т.Ткаченко. Например, при описании игрушки использовалась модель
передающая следующее содержание:
1. Цвет: красный, зеленый, синий и т. д.
2. Форма: круг, квадрат, треугольник и т. д.
3. Размер: большой, маленький.
4. Материал, из которого сделан объект: пластмасса, металл, дерево и
др.
5. Составные части объекта.
6. Как можно действовать с объектом.
При составлении описания по этой схеме использовался прием
составления мнемотаблиц, который способствовал не только увеличению
содержания рассказа, но и обеспечивал запоминание, сохранение и
воспроизведение информации.
Работа с мнемотаблицами строилась поэтапно:
1 этап – рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено;
2 этап – перекодирование информации, т.е. преобразование символов в
образы;
3 этап – составление описания с опорой на символы таблицы.
Используемые мнемотаблицы представляли собой схему, в которой
была заложена определенная информация об объекте. Например, при
описании перелетных птиц использовалась мнемотаблица, включающая
символы обозначающие:
- Цвет (цвет оперенья птицы);
- Части тела (назови части ее тела);
- Гнездо (назови ее птенцов);
- Осень (когда птицы улетают в теплые края?);
- Насекомые (чем птицы питаются?);
- Человек (какую пользу приносят птицы человеку?).
Данная таблица представлена в Приложении.
Во время занятий детей на образовательных мероприятиях
большое
внимание уделялось структуре описательного текста. Для того чтобы дети
поняли,
как
должен
структурироваться
данный
тип
текста
была
предложена наглядная модель в виде цветка, где сердцевина – начало
(название объекта), лепестки – основные свойства и признаки объекта.
Педагог
совместно
описательного
с детьми
составлял
устный
высказывания с опорой на схему.
план
составления
Кроме того, на
занятиях применялся и прием совместного составления описания. В
начале работы педагог называл объект или просил назвать его детей.
Далее дети поочередно называли главные признаки и свойства объекта.
При затруднениях педагог помогал им, задавая наводящие вопросы. В
конце просил выразить детей свое мнение (понравился – не понравился,
чем понравился или не понравился, красивый – не очень красивый и т.д.).
Кроме того, педагог стимулировал детей употреблять точные и
образные слова, проводил специальные упражнения, предложенные О. С.
Ушаковой: «Кто заблудился?» (подбор синонимов к заданным словам),
«Как лучше сказать?» (подбор близких и противоположных по значению
слов) и др.
На закрепление навыков составления описания объектов по схеме
проводилось
несколько
образовательных
мероприятий.
Конспекты
представлены в Приложении.
В начале работы только несколько детей справлялись с заданиями
на составление описания. Они достаточно быстро уловили особенности
его составления. Например, Оля Д.: «Цветочек розочка. Он красивый, с
большими листиками, красный. Его дарят на день рождение. Мне он
очень нравится». Катя Г.: «Цветок
ромашка. Она очень красивая, с
белыми лепесточками, а в серединке солнышко. Она растет в парке. Я
вместе с мамой отрываю лепесточки, и говорим «любит – не любит».
При перечислении признаков и свойств предлагаемого объекта,
большинство детей называли только яркие и очевидные характеристики,
забывали назвать назначение объекта, его функции. Педагог в этом
случае задавал наводящие вопросы. Например:
Вадим В.:
«Моя
любимая
игрушка – машина.
Она
большая,
красивая, белая и красная».
Педагог: «А какие у нее особенности, что в ней такого, чего нет
в других?»
Вадим В.: «У нее большой кузов. Он опускается. И еще колеса
крутятся».
На занятиях, где дети при описании объекта должны были в
конце выразить свою оценку, некоторые из них забывали это сделать,
и поэтому педагогу приходилось напоминать об этом. Например:
Кирилл Г.: «Моя любимая игрушка – это футбольный мяч. Он из
кожи, с беленькими и черненькими кусочками. Он прыгает высоко».
Педагог: «Что ты с ним делаешь?»
Кирилл Г.: «Играю в футбол».
Педагог: «Он нравится тебе?»
Кирилл Г.: «Очень».
Педагог: «А почему ты нам об этом не сказал? А чем он тебе
нравится?»
Кирилл Г.: «Что он высоко летает. И попадает в ворота».
В
ходе
мероприятий
работы
было
направленных
проведено
на
несколько
формирование
образовательных
навыков
составления
описательных рассказов по картинам.
В начале работы дети составляли описания по образцу педагога и по
его
вопросам.
Далее
использовался
прием
составления
схем
по
мнемотаблицам.
При разборе картины с использованием символов дети усваивали
примерную схему последовательного описания, например, называли время
года, перечисляли предметы ландшафта в последовательности, определяемой
их пространственным расположением, описывали изображенные объекты,
выражали свое отношение к картине (символы: время года, часть суток,
погода, композиция, слова – признаки, образные выражения, цветовая
палитра, сердце). Таблица представлена в Приложении.
В работе по описанию картин особое внимание развитию образной
речи, которая основывалась на эмоциональном восприятии картины. Дети
учались подбирать сравнения, образные выражения. Детям предлагались
репродукции картин И. И. Левитана «Золотая осень», И.Э. Грабаря
«Февральская
лазурь»,
«Сентябрьский
снег»,
работы
К.Ф.
Юона,
И.И.Шишкина, А.К. Саврасова и других.
Необходимо сказать, что в начале работы дошкольники учились
анализировать и обобщать изображенное на картине, у них формировалось
целостное
и
одновременно
дифференцированное
представление
об
изображенной ситуации. Далее проводилась работа с использованием
заданий по составлению описаний.
Для того чтобы прививать детям навыки самостоятельного описания
объектов и картин проводились сюжетно-ролевые игры.
Так
как
результативность
этого
вида
игр
зависит
от
заинтересованности и увлеченности детей, то большое внимание было
уделено сюжетам и их организации.
С детьми проводились сюжетно-ролевые игры: «Магазин», «День
рождения», «Выставка», «Экскурсия».
Основное требование к участникам этих игр – наиболее полно, точно и
последовательно описать игрушку, чтобы остальные дети могли отгадать ее
по перечисленным признакам.
Таким образом,
в ходе экспериментальной работы у детей
формировали осознанные навыки структурного и лексико-грамматического
оформления рассказа-описания. Использовали разнообразные методы и
приемы – образец рассказа, дидактические игры и упражнения, схемы,
мнемотаблицы.
2.3.Анализ результатов работы по развитию связной
повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста
(данные контрольного эксперимента)
Цель
третьего
этапа
работы – проанализировать
полученные
результаты после проведенной работы по развитию описательной речи
у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1.провести обследование уровня развития описательной речи
у
детей старшего дошкольного возраста;
2.сравнить полученные данные с результатами констатирующего
эксперимента.
Для определения уровня развития связной описательной речи была
проведена диагностика, предложенная в начале исследования. Критерии
оценки и уровней
остались
прежними. Изменился только материал
диагностики: в 1 задании вместо куклы детям предлагали описать котенка, во
2 задании – столик, в 3 – зимний пейзаж.
В ходе проведения повторной диагностики
в экспериментальной и
контрольной группе были получены следующие результаты.
Таблица 2
Результаты обследования описательной речи детей экспериментальной
группы на этапе контрольного эксперимента
Ф.И.О.
ребенка
Денис А.
Олег Д.
Вадик В.
Описание игрушки
2 3 4 5 6
3 3 2 3 2
3 2 3 2 3
3 2 2 2 2
Описание предмета
1 2 3 4 5 6
2 2 2 2 2 2
2 3 3 2 2 2
2 3 2 2 1 1
1
2
3
2
Катя Г.
Кирилл Г.
Лиза М.
2
2
2
3
3
2
2
3
2
2
3
2
1
3
2
Женя П.
2
3
2
2
Катя Б.
2
2
2
2
Описание пейзажа
2 3 4 5 6
2 2 2 2 1
2 2 1 2 2
2 2 2 1 1
1
2
2
2
1
2
2
2
3
2
2
3
3
2
3
2
1
3
1
2
2
2
1
2
2
2
3
2
2
3
2
2
2
1
2
2
1
2
2
2
1
2
2
2
2
2
3
2
2
2
1
2
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
2
1
1
2
2
2
1
1
1
уровень
Высокий
Высокий
Выше
среднего
Средний
Высокий
Выше
среднего
Выше
среднего
Средний
Лида Р.
Ира К.
2
2
2
3
1
2
2
3
2
2
1
3
1
1
2
2
2
2
2
1
1
2
1
2
1
1
2
2
2
2
2
1
1
2
1
2
Средний
Выше
среднего
Таблица 3
Результаты обследования описательной речи детей контрольной группы на
этапе контрольного эксперимента
Ф.И.О.
ребенка
Даша Р.
1
2
Описание игрушки
2 3 4 5 6
2 2 3 2 3
Андрей Г.
Оля Ф.
2
2
3
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
2
3
3
3
1
2
1
2
2
2
2
3
1
2
2
2
1
2
1
2
2
2
2
Катя Я.
2
3
2
3
2
3
1
2
1
1
2
2
1
2
1
1
2
2
Гриша З.
Ксеня С.
1
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
1
1
2
1
2
2
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
2
Андрей К.
3
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
1
1
1
Илья П.
Руслан С.
Арина М.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
1
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
Описание предмета
2 3 4 5 6
2 1 1 2 2
1
1
Описание пейзажа
2 3 4 5 6
2 1 1 2 2
уровень
Выше
среднего
Высокий
Выше
среднего
Выше
среднего
Средний
Выше
среднего
Выше
среднего
Средний
Средний
Средний
Для определения эффективности работы, полученные результаты были
подвергнуты количественному анализу, в результате которого было
установлено, что результаты детей экспериментальной группы значительно
лучше, чем результаты детей контрольной группы. Сравнение результатов
представлено в Диаграмме 2.
Диаграмма 2
Сравнение результатов диагностики экспериментальной и контрольной
группы на контрольном этапе эксперимента
60%
50%
40%
40%
30%
40%
30%
20%
10%
0%
0%
0%
ЭГ
Высокий
выше среднего
средний
низкий
КГ
Результаты, отраженные в Диаграмме 2, показывают, что в
экспериментальной группе количество детей высокого уровня выше, чем в
контрольной, низкого уровня ни в одной группе нет.
Для определения эффективности работы результаты контрольного
эксперимента
были
сравнены
с
результатами
констатирующего
эксперимента. Полученные данные представлены в Таблице 4.
Таблица 4
Сравнение результатов обследования детей экспериментальной и
контрольной группы до и после проведения работы.
Уровень
высокий
выше среднего
средний
низкий
Экспериментальная
подгруппа
Контрольная
подгруппа
До работы
После работы
0%
0%
70 %
30 %
30 %
40%
30%
0%
До
работы
10%
40%
50 %
0%
После
работы
10%
50%
40%
0%
Таким образом, количественный анализ данных показал, что после
проведения работы результаты экспериментальной группы значительной
улучшились, в контрольной группе результаты изменились незначительно.
Для более детального анализа эффективности работы был проведен
качественный анализ результатов, который показал:
1. дети из экспериментальной группы легче справлялись с описанием
игрушки, предмета и пейзажа, они были более самостоятельными при
выполнении заданий. В контрольной группе многие дети достаточно хорошо
составляли описание игрушки, но с трудом справлялись с описанием объекта
и пейзажа.
2.описания детей экспериментальной группы отличаются от описаний
детей
контрольной
группы
более
выдержанной
структурой,
содержательностью. Приведем примеры описаний.
Лиза М. (экспериментальная группа): «Это кошка. Она небольшая, у
нее круглая головка, ушки, пушистый хвостик и маленькие лапки. Она
серенькая, а хвостик беленький (пауза). У нее зеленые глазки и длинные
усики (пауза). С ней можно играть. Она красивая. Мне очень нравиться».
Арина М. (контрольная группа): «Она красивая и пушистая. Она серая
(пауза). У нее беленький хвост (пауза). Здесь есть усы, глазки, ушки, ротик
(показывает рукой). Я хотела бы такую игрушку».
3.в описаниях детей экспериментальной группы использовано больше
выразительных средств, чем у детей контрольной группы. Приведем
примеры.
Вадик В. (экспериментальная группа): «На картинке зимний лес.
Впереди пушистые елочки. Они покрыты серебром (пауза), снегом. Сзади
лес. Он в белом снегу. Небо серенькое, грустное…».
Оля Ф. (контрольная группа): «Тут нарисован лес. Зима (пауза). Все в
снегу. Снежков много (пауза). Скучная картинка».
Таким
образом,
в
результате
проведенной
работы
у
детей
экспериментальной группы значительно улучшились навыки составления
описаний. Их рассказы стали более подробными и структурированными,
чем в начале исследования. В контрольной подгруппе особых изменений
не
произошло.
Анализ полученных результатов показал эффективность
проведенной работы.
Заключение
Проблема развития связной речи традиционно находится в центре
внимания российских педагогов в связи с ее значимостью и актуальностью.
В
психолого-педагогических
дошкольники
в
ходе
специально
исследованиях
организованного
доказано,
обучения
что
могут
овладеть достаточно высоким уровнем развития всех типов связного
высказывания: описанием, повествованием и рассуждением (Е.И. Тихеева,
О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, В. И. Яшина, Л.Г.Шадрина и др.). Но в
основу
обучения
должен
быть
положен
принцип
осознанного
формирования знаний о структуре и функциях любого вида теста. Этот
аспект оказывает значительное влияние на качество детских рассказов.
Кроме того, использование в этих целях наглядности (схем, моделей и
пр.) и различных упражнений на отработку выразительности, образности,
точности изложения также способствуют повышению качества описания
и других видов связного монологического высказывания.
Опытно-экспериментальная работа, проведенная в рамках нашего
исследования, была нацелена на развитие связной описательной речи у
детей старшего дошкольного возраста.
Проведенная в начале диагностика показала, что дети плохо
составляют связные описательные высказывания. Поэтому существовала
реальная потребность проведения систематической и целенаправленной
работы по развитию у детей старшего дошкольного возраста связной
речи, обучению описанию.
В процессе экспериментальной работы с детьми уделялось огромное
внимание структурному, лексическому и грамматическому оформлению
описательных
рассказов. Было отмечено, что использование схем при
составлении описательных рассказов заметно облегчает дошкольникам
овладение этим видом связной речи. Наличие зрительного плана делает такие
рассказы четкими, связными, полными и последовательным.
В
конце
работы
в
ходе
проведения
повторной
диагностики
выяснилось, что качество составления детьми описаний значительно
улучшились. Детские рассказы стали более полными, выразительными, с
достаточно четкой структурой.
Таким образом, результаты исследования доказывают эффективность
проведенной работы и подтверждают гипотезу, сформулированную в начале.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика
развития
речи
и
обучения родному языку: Учеб. пособие для студентов сред. пед.
учеб. заведений [Текст] – М.: Академия, 2000.
2. Арушанова А., Дурова Н., Рычагова Е. Истоки диалога [Текст] //
Дошкольное воспитание. – 2000 - № 12. – С. 61 – 68.
3. Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие
для студентов пед. ин-тов. [Текст] – М.: Просвещение, 1981.
4. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие
для
студентов. [Текст] – М.: Просвещение, 1988.
5. Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе
ознакомления с природой: пособие для воспитателей детского
сада. [Текст] – М.: Просвещение, 1978.
6. Возрастные особенности психического развития детей [Текст] /
Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной. – М.: Просвещение,
1982.
7. Воспитание и обучение детей пятого года жизни [Текст] / По
ред. В.В.Холмовской. – М.: Педагогика, 1986.
8. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] – М.: Лабиринт, 1999.
9. Гаврилова Т. Ю. Роль пейзажной живописи в развитии связной
речи детей старшего дошкольного возраста. [Текст] / Реалии и
перспективы
образования
и развития
детей
в
XXI
веке:
Материалы Международной научно-практической конференции
(заочной). – Ульяновск: Корпорация технологий продвижения,
2005. С.175 – 178.
10.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. [Текст] – М.:
Академия педнаук РСФСР, 1961.
11.Гербова В. В. Планирование
ознакомлению
с
работы
художественной
по
развитию
литературой
Дошкольное воспитание. – 1998 - № 8. С. 17 – 22.
речи
и
[Текст] //
12.Гербова В. В. Учусь
говорить:
Метод. рекомендации
для
воспитателей. [Текст] – М.: Просвещение, 2002.
13.Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию
связной речи в подготовительной к школе логогруппе [Текст] /
О.С. Гомзяк. — М.: ГНОМ и Д, 2007.
14.Горшкова Е. Учите
детей
общаться [Текст]
// Дошкольное
воспитание. – 2000 - № 12. С. 91 – 97.
15.Гризик Т. И., Тимощук Л. Е. Развитие речи детей 4 – 5 лет:
метод.
пособие
для
воспитателей
ДОУ. [Текст] – М.:
Просвещение, 2005. С.221.
16.Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 6-7 лет: метод.
пособие для воспитателей ДОУ [Текст]. – М., Просвещение, 2007. –
224с.
17.Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года
жизни: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. [Текст] – М., 1999. - 16 с.
18.Зрожевская А. А.
Обучение
описательной
речи
в
детском
саду[Текст] // Дошкольное воспитание. – 1986 - № 12. С. 42 – 46.
19.Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей.
[Текст] – М.: Просвещение, 1972.
20.Карпова С. Н.,
Степанова М. А. Особенности
связной
речи
дошкольников при общении со взрослым и со сверстником
[Текст] // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология – 1984 - № 4.
С. 21 – 28.
21.Кондратьева Н.,
Сомкова О.
Как
использовать модель
для
развития речевого творчества [Текст] // Дошкольное воспитание.
– 1991 - № 10. С. 52 – 56.
22.Короткова Э. П. Обучение
рассказыванию
в
детском
саду.
[Текст] – М.: Просвещение, 1982.
23.Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи. [Текст]
– М., 1975.
24.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. [Текст] – М.:
Просвещение, 1975.
25.Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. [Текст] –
М.: МПСИ, 1997.
26.Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка
[Текст] / М.Р.Львов.– М.: Просвещение,- 2000.
27.Любина Г. О формах и организации работы по развитию речи
[Текст] // Дошкольное воспитание. – 2000 - № 11. С. 49 – 51.
28.Ляшко Т. О чем поведал дверной замок: О некоторых приемах
развития речи [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1999 - № 9. С.
56 – 60.
29.Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст] /
А.И.Максаков. – М.: Просвещение,- 2003. – 159с.
30.Мухина В. С. Детская психология. [Текст] – М.: Просвещение,
1989.
31.Негневицкая Е. И., Шахнорович А. М. Язык и дети. [Текст] – М.:
Наука, 1981.
32.Новоторцева,
Н.В.
Развитие
речи
детей
[Текст]
/
Н.В.
Новоторцева.- Ярославль.: ТОО “Гринго”, 1995.- 240с.
33.Общение и речь: Развитие речи детей в общении со взрослым
[Текст] / Под ред. М. И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985.
34.Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей
дошк. возраста в условиях дет. сада [Текст] / Науч. рук. Т.Н.
Доронова. – М.: Просвещение, 2003.
35.Развитие
общения
у дошкольников [Текст] / Под ред. А. В.
Запорожца и М. И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1974.
36.Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / Под
ред. А.Г.Рузской. – М.: Педагогика, 1989.
37.Развитие:
Программа
нового
поколения
для
дошкольных
образовательных учреждений. Старшая группа [Текст]/ Под ред.
О.М.Дьяченко. – М.: Гном-Пресс, 1999.
38.Речевые игры и упражнения для дошкольников. [Текст] / Под
ред.О.С. Ушаковой. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
39.Рождественская,
В.И.
Воспитание
правильной
речи
у
детей
дошкольного возраста [Текст] / В.И.Рождественская, Е.И.Радина –
М.: Просвещение, 2002.-432с.
40.Савушкина Е. В. «Здесь
мало увидеть,
здесь
нужно
всмотреться…» Развитие связной и образной речи старших
дошкольников
в
процессе
восприятия
произведений
изобразительного искусства [Текст]// Дошкольное воспитание. –
1997 - № 6. С. 17 – 25.
41.Савушкина Е. В. Некоторые
дошкольников
в
аспекты
речевого
развития
педагогике [Текст]/ Современное
детство:
развитие, образование, культура: Материалы Всерос. научнопрактической
конференции.
–
Ульяновск:
Корпорация
технологий продвижения, 2004. С. 146 – 150.
42.Савушкина Е. В. Вопросы
развития образной
речи [Текст] /
Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI
веке:
Материалы
Международной
научно-практической
конференции (заочной). – Ульяновск: Корпорация
технологий
продвижения, 2005. С. 151 – 155.
43.Сидорчук Т.А., Технологии развития связной речи дошкольников
[Текст] // Методическое пособие для педагогов дошкольных
учреждений. – М.: Литера, 2004.
44.Смирнова Е. О. Педагогические
системы
и программы
дошкольного воспитания: учеб. пособие для студентов пед.
училищ и колледжей. [Текст] – М.: ВЛАДОС, 2005.
45.Старжинская
Н. Дошкольное
детство:
усвоение
родного
и
второго языка [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1991 - № 10.
С. 49 – 52.
46.Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников:
учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений – М.: Академия, 2007. –
256с.
47.Судакова Е., Шадрина Л. Г. Особенности
развития
связной
образной речи детей старшего дошкольного возраста [Текст] /
Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI
веке:
Материалы
конференции
Международной
научно-практической
(заочной). – Ульяновск: Корпорация
технологий
продвижения, 2005. С. 171 – 175.
48.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного
возраста): Пособие для воспитателей дет.сада. [Текст] / Под ред.
Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1981.
49.Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных
рассказов [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1990 - № 10.
50.Умственное воспитание детей дошкольного возраста [Текст] /
Под ред. Н. Н. Поддъякова, Ф. А. Сохина. – М.: Просвещение,
1988.
51.Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного
возраста в детском саду. [Текст] – М.: ВЛАДОС, 2001.
52.Ушакова О. С. Развитие
речи
дошкольников. [Текст] – М.:
ВЛАДОС, 2001.
53.Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей
дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие для воспитателей
дошк. образоват. учреждений. [Текст] – М.: ВЛАДОС, 2004.
54.Ушакова О. С. Теория и методика развития речи дошкольника.
[Текст] – М.: ТЦ Сфера, 2008.
55.Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного
возраста.[Текст] / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев. –
М.: Просвещение, 2004.-323с.
56.Шадрина Л.Г., Судакова Е.Н. Развитие образности речи детей
старшего дошкольного возраста в разных типах высказывании.
Монография. – Ульяновск: Вектор-С, 2009. – 156с.
57.Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. [Текст]
/ Под ред. В.В.Гербовой. – М.: Просвещение, 1981.-234с.
58.Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте [Текст]. М.: Педагогика, 1998. - 234 с.
59.Ядешко В. И. Развитие речи детей от 3 до 5 лет. [Текст] – М.:
Просвещение, 1966.
60.Якобсон С. Г., Соловьева Е. В. Дошкольник.
Психология
и
педагогика возраста: метод. пособие для воспитателя детского
сада. [Текст] – М.: Дрофа, 2006.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Дидактические игры и упражнения
1. «Брат – Братец – Братик»
Цель – учить различать смысловые оттенки имен существительных со
значением
ласкательности и уменьшительности, глаголов, образованных
аффиксальным способом, прилагательных, образованных
суффиксальным
способом.
Ход: Предлагаются слова, детям необходимо рассказать об их отличии
Мама – мамочка – мамуля.
Брат – братец – братик.
Заяц – заинька – зайчишка.
Дом – домик – домище.
Бежать – подбежать – выбежать.
Писать – переписать – подписать.
Играть – выигрывать – проиграть.
Старый – старенький.
Умный – умнейший.
Злой – злющий.
Толстый – толстенький.
Далее предлагается придумать рассказ или сказку с этими словами.
2. «Бежать – мчаться»
Цель – учить объяснять оттенки значений глаголов и прилагательных
близких по смыслу.
Ход: Детям предлагается послушать слова, объяснить их смысл и
рассказать об отличии.
Засмеялись – захихикали.
Бежать – мчаться.
Плакать – рыдать.
Отыскать – найти.
Поразить – удивить.
Шалить – баловаться.
Звать – приглашать
Греметь – грохотать.
Опасаться – бояться.
Бросать – кидать.
Вертеть – крутить.
Большой – огромный.
Умный – рассудительный.
Слабый – беззащитный.
Старый – дряхлый.
Робкий – трусливый.
3. «Дом – домище».
Цель – учит образовывать слова с разными смысловыми оттенками.
Ход: Взрослый называет слово, а ребенок изменить слова, чтобы
получился другой смысл (звучало по-доброму, зловеще и пр.)
Рука - … ручка – ручища.
Дом - … домик – домище.
Береза - … березка – березонька.
Книга - … книжечка – книжонка.
4. «Назови три слова».
Цель – активизация словаря.
Ход: Дети становятся в шеренгу. Каждому участнику по очереди
задаётся вопрос. Нужно, делая три шага вперёд, давать с каждым шагом три
слова-ответа, не замедляя темпа ходьбы.
- Что можно купить? (платье, костюм, брюки)
- Что можно варить?
- Что можно читать?
- Чем можно рисовать?
- Что может летать?
- Что может плавать?
- Что (кто) может скакать? И т. д.
5. «Сравни предметы».
Цель – уточнение словаря, развитие наблюдательности.
В игре можно использовать как вещи и игрушки, одинаковые по
названию, но отличающиеся какими-то признаками или деталями, так и
парные предметные картинки. Например, два ведра, два фартука, две
рубашки, две ложки и т.д.
Ход:
Взрослый сообщает, что в детский сад прислали посылку. Что же это?
Достаёт вещи. «Сейчас мы их внимательно рассмотрим. Я буду рассказывать
об одной вещи, а кто-то из вас - о другой. Рассказывать будем по очереди».
Например: Взрослый: «У меня нарядный фартук».
Ребёнок: «У меня рабочий фартук».
Взрослый: «Он белого цвета в красный горошек».
Ребёнок: «А мой - тёмно-синего цвета».
Взрослый: «Мой украшен кружевными оборками».
Ребёнок: «А мой - красной лентой».
Взрослый: «У этого фартука по бокам два кармана».
Ребёнок: «А у этого - один большой на груди».
Взрослый: «В этом фартуке накрывают на стол».
Ребёнок: «А этот одевают для работы в мастерской».
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
МНЕМОТАБЛИЦЫ
Описание игрушки
Описание обуви
Описание перелетной птицы
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Конспекты образовательных мероприятий
Конспект образовательного мероприятия по развитию описательной речи с
использованием мнемотехники (раздел «Коммуникация»)
Цель: Закрепить знания об осени, развивать умение составлять
описательный рассказ по картине, используя мнемотаблицу; развивать
связную речь, мышление, воображение, память, внимание.
Ход:
1.Организационный момент:
- Какой сегодня день недели?
- Какой месяц по календарю?
- Какое сейчас время года?
- Ребята, вы помните, мы читали книгу «Дед Мороз и лето?» Дед
Мороз никогда не видел лето, осень и весну. Он попросил написать ему
письмо с рассказом об осени. А мы писать не умеем, как быть?
- Будем использовать символы, заменяющие слова.
2.Рассматривание картины:
- У нас есть картина, по которой мы будем составлять письмо. Какое
время года изображено на картине?
- Представьте, что у вас в руках «кинокамера». Посмотрите на картину
и скажите, что вы видите (по одному предмету).
-Я вижу зайца (дети называют, а воспитатель выставляет на доску
карточки-символы) и т.д.
- Почему не видно бабочек и других насекомых?
- Кто еще ложится в спячку?
- Мы разобрали картину на части. Теперь попробуем объединить все
части.
(Соединяем две карточки и объясняем почему?)
- Я соединяю дерево и снег, потому что под деревом лежит снег.
(Дети встают в круг)
- Теперь закройте глаза, представьте, что вы находитесь в этом
осеннем лесу.
- Что вы увидели?
- Что вы услышали?
- Понюхайте воздух, что вы почувствовали? Какой в лесу
воздух?
3.Физминутка (на ковре)
Психогимнастика «Осенние листочки»
- А теперь влево покружитесь и в листочки превратитесь. Под музыку
кружимся, как листочки.
- Сильный ветер вдруг подул
И листочки быстро сдул (воздушная струя).
Все листочки полетели
И на землю тихо сели (ш-ш-ш).
- Теперь вправо покружитесь и в детишек превратитесь.
4.Работа с мнемотаблицей:
- Ребята, я дома попробовала составить письмо Деду Морозу. но
сильный ветер разбросал все карточки. Необходимо собрать и выложить в
таблицу.
- О чем можно сначала рассказать? Например:
1- Какое время года нарисовано на картинке?
2- Осенью опадают листья.
3- Выпадает снег.
4- Река покрывается льдом.
5- Некоторые животные впадают в спячку.
6- Белка делает запасы на зиму.
7- Заяц меняет шубку.
8- Перелётные птицы улетают на юг.
9- День становится короче, а ночь – длиннее.
5. Составление рассказа:
- Расскажите об осени, используя таблицу (2 человека)
6. Вывод:
- Готово наше письмо?
- Сможет Дед Мороз прочитать его?
Мы букв не знаем, но письмо написали. Что нам помогло?
- Что теперь надо сделать с письмом?
(Запечатать в конверт и отнести на почту, или бросить в почтовый
ящик).
Конспект образовательного мероприятия по развитию описательной речи с
использованием картины (раздел «Коммуникация»)
Цель: развитие навыка составления описательного рассказа по картине
мастера живописи; обогащение новой лексикой; развитие наблюдательности
и зрительного внимания; активизация слов, обозначающих оттенки цветов.
Оборудование: Репродукция картины В. М. Васнецова «Аленушка»;
серия карточек – символов (вопросительный знак, место действия, время
действия; композиция картины, действующие лица, одежда, настроение и
характер действующих лиц, цветовая палитра, символ «сердце»).
Ход:
1. Организационный момент.
Сегодня мы будем рассматривать картину и рассказывать, что на ней
изображено. Посмотрите на нее. Это натюрморт? Это пейзаж? Почему?
Это портрет (чтение стихотворения М. Яснова «Портрет»). Объясните,
почему это портрет. Дети дают свои объяснения.
2. Работа с картиной.
- Картина называется «Аленушка». Написал ее художник Виктор
Михайлович Васнецов. Кто изображен на картине? (На берегу озера, на
камне, сидит, задумавшись, девушка.)
- Какое произведение устного народного творчества напоминает эта
картина? Почему?
- Художник написал «Аленушку» под впечатлением известной
народной сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». Сейчас эта
картина хранится в Третьяковской галерее.
- Вспомните, о чем рассказывает русская народная сказка? Кто ее
герои? Какое зло приключилось с ними? Ответы детей.
- Есть ли в сказке то, что изображено на картине В. Васнецова? (Нет, в
сказке по берегу пруда бегал козленочек и жалобно звал сестрицу, а
Аленушка лежит на дне пруда с тяжелым камнем на шее. Картина не
соответствует сюжету сказки.)
- В. Васнецов изображает не сказочный персонаж, а правдивый образ
бедной крестьянской девушки, видимо, сироты.
- Как изображена Аленушка? Что можно сказать о выражении лица,
настроении, о ее одежде? - выставляются карточки-символы - (Аленушка
изображена почти в центре картины. Лицо ее выражает тревогу, печаль.
Особенно ярко выделяются на нем глаза. Аленушка смотрит на воду, но как
будто не видит ее. Чувствуется, что девушка чем-то озабочена, она
грустит. Одета девушка очень просто, бедно: на ней старый пестрый
сарафан и голубая кофточка.)
- Что делает девушка? – символ - (Она босиком сидит на камне.
Аленушка положила голову на колени.)
- Какие чувства вызывает она у вас? - символ “сердце” (Картина
навевает грусть. Жалко бедную девушку, которая осталась одна со своею
печалью в темном лесу на берегу озера).
- Какие краски использует Васнецов для изображения Аленушки? –
символ «цветовая палитра» - (Серо-голубые для одежды; светло-розовые
для лица и рук, для рисунка на сарафане; зеленые различных оттенков: от
светлого до темно- зеленого, почти черного.)
3. Зрительная гимнастика.
Вот стоит осенний лес!
В нем много сказок и чудес!
Выполняют круговые движения глазами.
Слева - сосны, справа – дуб.
Выполняют движения глазами влево – вправо.
Дятел сверху, тук да тук.
Выполняют движения глазами вверх – вниз.
Глазки ты закрой – открой
И скорей бегом домой!
4. Продолжение работы над картиной.
- Где происходит действие картины? – символ - (Алёнушка сидит на
сером камне, на берегу озера, вода в котором черная. Кругом темный лес,
пожелтевшая трава).
- Какое время года изобразил художник? По каким признакам можно
это определить? (Художник изобразил раннюю осень. Мы видим желтые
листья, слегка пожелтевшую траву. Небо хмурое, холодное, осеннее.)
- Подберите теперь слова-признаки к словам небо (осеннее, хмурое,
унылое, серое); листья (опавшие, пожелтевшие, желтые); озеро (глубокое,
бездонное); вода (темная, почти черная, холодная,); лес (мрачный, темный,
таинственный).
5. Составление рассказа детьми с использованием карточек-символов.
- Сейчас мы будем описывать картину, а помогут нам эти карточки –
символы (педагог напоминает значение карточек и выставляет их в
последовательности рассказа: вопросительный знак, место действия, время
действия, композиция картины, действующие лица, одежда, настроение и
характер действующих лиц; цветовая палитра, символ «сердце»)
Композиция картины (передний план)
Место действия
Время действия
Действующие лица
Цветовая палитра
Настроение и характер действующих лиц
Одежда
Твое отношение к картине
Погода
Слова – признаки
Дети представляют свои рассказы.
Подведение итога занятия. Оценка рассказов детей.
Конспект образовательного мероприятия по развитию описательной речи
(раздел «Коммуникация»)
Цель: обучение детей составлять рассказы описания и из личного
опыта. Воспитывать чувства сострадания, желание помочь потерявшемуся
животному.
Ход:
1. Организационный момент. Психогимнастика.
- Изобразите ласкового котенка, который просит молочка. Изобразите
сердитого
сторожевого
пса,
охраняющего
свой
дом.
Изобразите
потерявшегося щенка. Изобразите веселого щенка, который нашел хозяина.
2. Игра «Отвечалка».
- Ребята, у кого из вас есть домашние животные, поднимите руку.
Предлагает 3-4 детям ответить на вопросы:
Кто это? Как зовут? Какой он (она)? (сразу на 3 вопроса полным
ответом, например, у меня живет кошка Муся, она ласковая.)
3. Игра «Угадай по описанию».
- Я предлагаю вам, дети, поиграть в игру «Угадайку»
Кто ещё не успел рассказать, какое домашнее животное у него,
выходите по одному, описываете нам своего домашнего друга, а остальные
должны угадать, кто это?
Кто первый догадался, поднимает руку.
3 – 4 человека описывают. Ребята угадывают.
4. Сообщение темы занятия.
Дети, сегодня утром около своего дома я нашла щенка. Кажется, он
потерялся. Давайте поможем щенку найти хозяина. Составим правильное
объявление на телевидение и радио. И хозяин найдется.
Основная часть.
1. Нам нужно так описать щенка, чтобы хозяин сразу узнал его: как он
выглядит, чем отличается от других собак, какой он по характеру. А чтобы
вам было легче это сделать, посмотрите его фотографии.
2. Коллективное описание щенка.
 Какого размера щенок?
 Какая шерсть по цвету?
 Какая шерсть по длине?
 Как его можно назвать, лохматый или короткошерстый?
 Какие глаза? (большие, маленькие) Какой нос? (острый, тупой)
Какие уши? (торчащие, висячие, маленькие, большие)
 Какой хвост?
Особенности поведения.
3. Знакомство с планом объявления (модели)
1) Заинтересовать слушателя специальными сигнальными словами
(внимание, объявление)
2) Объявить о том, что случилось (найден потерявшийся щенок)
3)
Приметы.
Описать
его
характерные особенности
(веселый,
игривый…)
4) Оставить свой адрес или телефон. Попросить детей объяснить, как
они думают, почему необходимо оставить адрес или телефон.
4. Коллективное составление объявление по смоделированному плану.
Воспитатель просит нескольких детей ответить на вопросы по плану
объявления,
из
лучших
ответов
озвучивает
объявление
образец:
«Послушайте, какое объявление мы с вами составили».
1. Внимание, внимание!
2. Найден потерявшийся щенок
3. Приметы щенка: размер, цвет, лохматость, глаза, уши, нос, хвост,
поведение (игривость), составить описание по фотографии.
4. Тех, кто узнал щенка, просим обратиться по адресу…
5. Рассказы детей.
Вызываются 1-3 ребенка.
- Ребята, кто хочет сделать это сообщение по телевизору?
- По радио, пересказать объявление из газеты?
Оценка детей после каждого рассказа взрослым или детьми.
Итог.
Дети, сегодня утром около своего дома я нашла щенка. Он потерялся. Я
даже не знала, что мне с ним делать. Но вы очень помогли и щенку.
Составили правильное объявление на телевидение, газету и радио. И я
уверена, что хозяин щенка обязательно найдется.