Русский язык как иностранный и методика его преподавания

Русский язык как иностранный и методика его преподавания
И. Ю. Артемова, асп., Санкт-Петербургский государственный
университет (Россия)
Тактики непрямой коммуникации в русском устном межличностном
дискурсе
В докладе рассматриваются тактики непрямой коммуникации в русском
устном межличностном дискурсе телевизионного формата в жанре дискуссии.
Отличительной чертой этого жанра в данном дискурсе является то, что
обсуждаемое положение дел находится вне общего поля зрения собеседников,
цель коммуникации сводится к обмену мнениями, убеждению и поиску истины.
Основным инструментом регулирования общения являются интерперсональные
тактики.
Отличительным
признаком
речевой
ситуации
общения
в
телевизионном формате является максимальная упрощенность, заданность
прагматико-социального
контекста.
В
свою
очередь,
«прагматические
предусловия» [ван Дейк, 2000, с. 21] контекста накладывают некоторые
ограничения на коммуникацию. Ввиду публичности речи и особого статуса
собеседников (подобранность собеседников является одним из условий)
предусловием считается ненарушение принципа вежливости. В то же время, по
наблюдению Н. Д. Арутюновой и Е. В. Падучевой, «особенность максим
вежливости состоит в том, что не только их нарушение, но и их усердное
соблюдение вызывает дискомфорт» [Арутюнова, Падучева, 1985, с. 27]. Таким
образом, прагматическое предусловие ненарушения принципа вежливости
входит в противоречие с основной целью дискуссии — обменом мнениями,
убеждением собеседников в своей точке зрения. Эта особенность общения
стимулирует участников коммуникации к использованию непрямых тактик
речи.
Под «тактикой» вслед за О. С. Иссерс понимается «способ» оформления
высказывания. Под непрямой коммуникацией понимается «содержательно
осложненная коммуникация» [Дементьев, 2006, с. 500]. Объектом анализа
являются инициирующие высказывания, предназначенные для передачи прежде
всего
коммуникативной
информации,
направленной
на
модификацию
психологического и ментального состояния собеседника. С точки зрения
материального выражения такие отрезки речи представляют собой сложные
высказывания, длина которых может быть равна длине сверхфразового
единства [Торсуева, 2009, с. 15]. С точки зрения содержания они предстают как
«практические рассуждения» [Арутюнова, Падучева, 1985, с. 23], анализ
которых «обнажает «субъективную» (не отвлеченную от психологических
характеристик человека логику)» [Там же, с. 25].
В качестве основных видов тактик непрямой коммуникации выделяются
иллокутивные тактики речи (ИТР) и манипулятивные тактики. Основным
критерием для их выделения служит коммуникативная установка говорящего.
Так, при ИТР говорящий дает установку на полную интерпретацию его
намерений, затрудняя интерпретацию слушающего выбором непрямых средств.
Выбор непрямых средств обусловлен не столько самим говорящим, сколько
внешними факторами (принципом вежливости, невозможностью прямой
экспликации ввиду социокультурной ситуации). При манипулятивных тактиках
выбор непрямых средств обусловлен выбором говорящего. Говорящий не
затрудняет интерпретацию слушающего, а, наоборот, стимулирует ее нужное
проявление. В данном случае цель сообщения раздваивается, и реальная цель
коммуникации остается скрытой.
Литература
Арутюнова Н. Д., Падучева Е. В. Истоки, проблемы и категории
прагматики. Вступительная статья // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16.
Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. С. 3—42.
Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. Б.: БГК им. И. А.
Бодуэна де Куртенэ, 2000. 308 с.
Дементьев В. В. Непрямая коммуникация. Москва: Гнозис, 2006. 374 с.
Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд.
5-е. М.:
Издательство ЛКИ, 2008. 288 с.
Торсуева И. Г. Интонация и смысл высказывания. Изд. 2-е, испр. М.:
Книжный
дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 112 с.
I. U. Artemova
Tactics of indirect communication in Russian interpersonal public
discourse
The object of this study is interpersonal communication in the genre of
discussion in TV discourse. The pragmatic precondition of politeness stimulates
speakers to search for indirect ways of imposing their opinions in order to maintain
the discussion and to reach its main goal, to find a solution. There are suggested
illocutionary speech tactics and manipulative speech tactics. Each tactic is represented
by a chain of utterances and requires the interpretation of the speaker’s modus
(subjective meanings transmitted by the speaker to the listener).
А. А. Бондаренко, канд. пед. наук, Сибирский государственный
университет путей сообщения (Россия)
Специфика обучения русскому языку студентов из стран ЮгоВосточной Азии
Отправной точкой при обучении иностранцев русскому языку является
формирование мотивационной сферы. «Мотивация достижения
— это
разновидность мотивации деятельности. Связана с потребностями добиваться
успеха в поставленных задачах, а также избегать всевозможных неудач»
[Психологическая энциклопедия, 2007, с. 252].
При характеристике мотива достижения психологи отмечают две
противоположно направленные тенденции: стремление достичь успеха и
стремление избежать неуспеха при выполнении той или иной задачи. «Первая
из них проявляется в инициативном поведении, стремлении человека к
соревнованию. В случае преобладания тенденции избегания неуспеха человек
уклоняется от участия в деятельности, связанной с необходимостью проявлять
инициативу и ответственность, постоянно выбирает линию поведения,
сводящуюся к минимуму вероятности нанесения ущерба собственному
престижу» [Психологический словарь, 1983, с. 198].
Подавляющему большинству студентов из стран Юго-Восточной Азии,
обучающихся в Сибирском государственном университете путей сообщения,
присуща именно вторая тенденция. Избежать неуспеха, ошибки гораздо важнее,
чем проявить инициативу. Знать об этом психологическом барьере и помогать
преодолевать его при обучении в российском вузе чрезвычайно важно
преподавателям не только русского языка как иностранного (РКИ), но и всех
прочих учебных дисциплин.
Основной идеей в восточной философии образования является идея
недопустимости соперничества между отдельными учащимися. Сотрудничество
— вот что признается главным в процессе обучения, именно поэтому при
обучении стажеров и студентов из стран Юго-Восточной Азии эффективнее
использовать не индивидуальные, а коллективные и групповые формы работы.
Оптимальными на занятиях по РКИ могут стать, например, выполняемые в
парах или группах творческие задания диалогового характера.
Одна из особенностей восточной системы высшего образования — это
приоритет письменных работ над устными, в том числе при контроле знаний,
умений и навыков обучающихся. Распространенная в российских вузах система
письменного тестирования по РКИ легко ложится на обучение иностранных
студентов из Южной Кореи, Китая, Японии, поскольку тестирование — тот вид
письменной проверки знаний, который занимает ведущее место в системе
высшего образования родной страны.
Заучивание, зазубривание еще одна важнейшая особенность именно
восточной системы образования; иссушающая все силы зубрежка традиционно
занимала и продолжает занимать весьма серьезное место в образовательных
методиках и технологиях восточных учебных заведений. Применительно к
дисциплине «Русский язык как иностранный» конфликт заключается в том, что
хорошо освоенные (заученные) лексико-грамматические модели русского языка
не имеют никакого отношения к спонтанной устной речи иностранных
студентов: те же самые модели, которые не вызывают никаких затруднений в
письменных тестах, постоянно искажаются говорящими в свободной речи.
Общий вывод таков: при обучении иностранцев в российском вузе важно
понимать специфику образовательного процесса в их родных странах и
находить оптимальные способы преломления данной специфики в системе
отечественного образования.
Литература
Психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007.
Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряковой.
М.: Педагогика-Пресс, 1998.
A. Bondarenko
Specific training of Russian language to students from South-East Asia
The features of eastern system of higher education are discovered: the
predominance of writing exercises over the oral, the need to memorize the prepared
study material, the inadmissibility of competition between individual students.
Providing the guidance on consideration of named specifics while Russian language
training in Russian University.
М. Ванхала-Анишевски, д-р филос. наук, Университет г. Ювяскюля
(Финляндия)
Медиатекст как средство обучения иностранному языку
Средства массовой информации, их содержание и способы передачи
информации представляют собой богатый ресурс для изучающего язык как
иностранный. С помощью медиатекста он знакомится с новейшими лексикостилистическими изменениями языка, а также с современными тенденциями его
развития. Кроме того, и что немаловажно для иностранного студента, он
посредством языковой структуры узнает много интересной и полезной —
нередко имплицитной — информации об обществе изучаемого языка.
В данном сообщении мы рассмотрим, как медиатекст используется при
обучении русскому языку в финской аудитории. Будет кратко представлен курс
«Язык российских СМИ», предлагаемый студентам-русистам Университета г.
Ювяскюля на магистратуре. Внимание на данном курсе обращается на лексикограмматические и стилистические изменения языка современного русского
медиатекста, на соотношение языка массмедиа с литературной нормой, на
методы исследования языка СМИ, а также на культурологический контекст, в
котором русские медиатексты создаются [Добросклонская, 2008, Сметанина,
2002]. Именно этот общественный и культурный контекст, согласно нашему
опыту, вызывает довольно большие трудности среди студентов, т. к.
сегодняшнее
финское
молодое
поколение
слабо
владеет
культурноспецифической и значимой информацией, связанной с российским
обществом. Посетив Россию даже несколько раз, студент может знать в общих
чертах современную Россию, ее культуру и быт, но история и события,
например, советского периода ему почти неизвестны. Естественно, что их
незнание, а также незнание прецедентных феноменов, характеризующих
историю и культуру страны, затрудняет восприятие и истолкование содержания
медиатекста.
Литература
Добросклонская Е. Г. Язык средств массовой информации. М., 2008.
Сметанина С. И. Медиатекст в системе культуры. СПб., 2002.
M. Vanhala-Aniszewski
Using media texts to study foreign language
The mass media and the linguistic means used to mediate information
constitute an important resource for persons studying a language as foreign. Media
texts give to the students a possibility to get acquainted with lexical, grammatical and
stylistic changes going on in the language. In addition, through the media language
and its structure the reader obtains information — quite often implicit information —
about the society, his history and culture. In this paper, it will be discussed, how in the
University of Jyväskylä the media text is used in studying Russian.
Н. Б. Вольская, канд. филол. наук, доц., Санкт-Петербургский
государственный университет (Россия)
Вы меня понимаете?
Анализ интонационных систем контактирующих языков, в данном
случае русского и английского, и прогноз потенциальной интерференции в
области интонации для оценки коммуникативной значимости акцента должны
делаться с учетом современных тенденций в произношении молодых носителей
русского
языка
[Вольская,
2008].
Следствием
таких
особенностей
произношения молодежи является внутриязыковая интерференция, результат
которой — неверная интерпретация прагматической установки говорящих
представителями старшего поколения. Можно сказать, что возникает ситуация
конфликта поколений на уровне интонации [Вольская, 2012].
В русском и английском языках восходяще-нисходящий контур имеет
схожую реализацию, но его фонологическая интерпретация в языках разная
[Брызгунова, 1980; 1984; Crystal, 1976; O’Connor and G. F. Arnold, 1961; 1973],
функциональная нагрузка и набор передаваемых значений совпадают лишь
частично. Более того, внутри каждого языка они могут различаться еще и от
диалекта к диалекту [Jones 1967, 157—162; Toivenen, 2001, 158—159].
Носитель русского языка может легко воспроизвести этот контур, но он
вряд ли осознает последствия для собеседника. Ситуация осложняется тем, что
носители английского языка интерпретируют значение высказывания как
намеренное, поэтому прогноз коммуникативных «сбоев», которые могут
возникнуть при русско-английском языковом контакте, должен учитывать не
только фонетический, но главным образом коммуникативный, прагматический
аспект интонационной интерференции.
Литература
Crystal D. Prosodic systems and intonation in English . CUP, 1976.
Jones D. The Pronunciation of English. Cambridge at the University Press, 4th
edition, 1967.
J. D. O’Connor and G. F. Arnold. Intonation of Colloquial English. 1st and
2nd eds. London, Longman. 1961, 1973.
Toivanen J. Perspectives on Intonation: English, Finnish and English spoken
by Finns. Forum Linguisticum, Band 37. Peter Lang, Frankfurt am Main, 2001.
Брызгунова Е. А. Русская грамматика (академическая). Том II. М., 1980.
С. 97.
Брызгунова Е. А. Эмоционально-стилистические варианты интонации.
М., 1984.
Вольская Н. Б. О фонетической реализации интонационных моделей:
проблемы интонационного анализа. Материалы XXXVII Международной
филологической конференции. Формальные методы анализы русской речи.
Санкт-Петербург. Факультет филологии и искусств, Санкт-Петербургский
государственный университет. 2008. 40—46.
Вольская
Н. Б. Раз
Rise-Fall,
два
Rise-Fall.
Человек
говорящий:
исследования XXI века. К 80-летию со дня рождения Лии Васильевны Бондарко
// Человек говорящий: исследования XXI века: коллективная монография под
ред. Л. А. Вербицкой, Н. К. Ивановой 2012 год. Иваново. ФГБОУ ВПО
«Ивановский государственный химико-технологический университет», 2012.
96—102.
N. B. Volskaya
Do you follow me?
Some features, characterizing rising-falling intonation for general questions
and non-finality in present day spoken Russian may be attributed mainly to younger
generation of Russian speakers. As a consequence, the pragmatic meaning of the
utterances is misinterpreted by speakers of older generation, which may result in
miscommunication.
Russian an English rising-falling contours are phonetically similar, but their
phonological status is different; syntactic or pragmatic structures which require such
tones are also different, and the similarity of pragmatic meanings they express is only
partial.
As far as L2 intonation is concerned, phonetically, the rise-fall is not difficult
for a Russian speaker of English to produce, but he may not be aware of the pragmatic
meaning of the utterance which may be misinterpreted by native English speakers as
“intended”". The key issue here is pragmatic, rather than phonetic, interference.
Р. Гуднов, асп., Санкт-Петербургский государственный университет
(Россия)
Синонимический ряд глаголов с доминантой узнать
(взаимодействие парадигматики и синтагматики)
Исследование глаголов интеллектуальной деятельности неоднократно
проводилось в целях системной классификации предикатной лексики [см.,
напр.: Васильев, 1971, 1981]. Рассмотрим взаимодействие парадигматических и
синтагматических связей единиц одного из синонимических рядов, входящих в
данный глагольный класс.
В синонимический ряд анализируемых глаголов входит 8 единиц:
узнать,
выведать,
выпытать,
выспросить,
дознаться,
докопаться,
допытаться, доискаться. Все глаголы обозначают результат процесса
познания.
Значение всех глаголов включает сему, обозначающую желание
получить информацию. Это подчеркивается использованием в контексте
глаголов хотеть / хотеться, желать, существительных желание, охота.
Сложность/легкость
получения
информации
субъектом
может
эксплицироваться в контексте при помощи глаголов пробовать/попробовать,
глагольным словосочетанием предпринять попытку, наречиями трудно, легко.
Действие, выражаемое синонимами, требует приложения определенных
усилий, что актуализируется употреблением глаголов пытаться, стараться.
Эти усилия оказываются наименьшими для значения глагола узнать. Глаголы
доискаться и докопаться содержат в своем значении сему ‘узнать что-то
важное, не лежащее на поверхности’, что предполагает приложение больших
усилий.
Результативность
действия,
обозначаемого
синонимами,
часто
подчеркивается в контексте сочетаемостью с глаголом удаться / не удаться,
суметь. Способность субъекта к получению результата подчеркивается
сочетанием с глаголом уметь. Возможность получения результата —
сочетаемостью синонимов с глаголами мочь/смочь.
Сема ‘способ получения сведений’ актуализируется при сочетании
глаголов с наречием как. Сочетаемость с наречиями и фразеологизмами
указывает на «тактики» субъекта: хитро, осторожно, тихо выспросить и др.
Из синонимического ряда выделяется глагол выведать, в самой семантике
которого содержится сема ‘получить информацию, прибегая к уловкам,
хитростям’.
Глубина
и
объем
полученных
сведений
актуализируются
при
сочетаемости со словами подробности, пообстоятельнее, дополнительные
сведения, до конца, все.
Синонимы отличаются характеристикой получаемой информации. Так,
глаголы выведать и выпытать имеют значение ‘разузнать что-л. скрываемое
от других’. Глаголы часто сочетаются с существительными тайна, секреты.
К
прагматическому
компоненту
значения
относится
частотное
использование некоторых глаголов в сочетании с наименованиями лиц, в чью
профессиональную
обязанность
входит
сбор
информации:
журналист,
секретный агент, разведчик.
В контекстах употребления наблюдается сдваивание синонимов. Они
могут противопоставляться по оттенкам значения, например, выведать и
узнать. Узнать выступает как более общий по значению синоним, называет
желаемое действие и его результат в целом, а выведать актуализирует сему
добывания скрытой информации. Синонимы могут использоваться в одном
контексте и для усиления значения (выспросить, выпытать).
Литература
Васильев Л. М. Семантика русского глагола. М.: Высшая школа, 1981.
184 с.
Васильев Л. М. Теория семантических полей // Вопросы языкознания.
1971. № 5. С. 105—113.
R. Goodnow
Synonymous series of verbs with the dominant to find out
(interaction of paradigmatics and syntagmatics)
The report examines the semantic features and characteristics of verbs
associated with the dominant “to find out” and especially their functions. The results
of this analysis were used to draw conclusions about the semantic and grammatical
characteristics of Russian synonyms of the verb, verbs associated with intellectual
activity.
М. Ю. Ефремова, Московский государственный университет имени
М. В. Ломоносова (Россия)
Об отражении эмотивного компонента значения
полифункциональных слов в словарях
Как известно, в области звучащей речи наиболее полно проявляются
возможности коммуникативного анализа предложения, в котором выражено
смысловое и эмоционально-стилистическое содержание. С точки зрения
структуры различаются предложения с однозначным лексико-грамматическим
составом, который может использоваться только как сообщение или оценка,
только как вопрос или оценка, а также предложения с полифункциональным
лексико-грамматическим
составом,
который
может
использоваться
в
предложениях с разным коммуникативным значением.
В устной речи такие предложения различаются средствами интонации, а
в письменной речи — знаками препинания. Ни в русских толковых, ни в
русско-иноязычных словарях, являющихся отражением языковых изменений, не
приводятся особенности взаимодействия лексики, синтаксиса, интонации и
контекста.
Носителям корейского языка, в котором отсутствует такая фонетическая
особенность, как ударение, часто сложно понять интонационные различия
русского
языка,
особенности
употребления
и
функционирования
интонационных конструкций. И словари, в свою очередь, не дают ни примеров
оппозиций,
ни
самих
типов
употребления
различных
интонационных
конструкций.
Полифункциональные слова в устной речи в результате взаимодействия
лексики, синтаксиса, интонации и контекста могут функционировать как
знаменательные и служебные (где, куда, сколько) или как служебные с разными
сочетаниями (вот, вот бы).
Анализируя
такие
предложения,
важно
учитывать
уровень
эмоциональности сопоставляемого материала. Соотношение нейтрального и
эмоционально-окрашенного
может
не
совпадать.
Как
показывает
сопоставительный анализ, в русском языке предложения с частицей вот и
местоименно-вопросительными словами (вот что, вот почему и др.) содержат
эмоциональный компонент затруднения и преодоление затруднения. Эти
эмоциональные компоненты являются содержанием усилительного значения
частицы вот. В корейском эквиваленте в лексико-грамматическом составе и в
произношении, как показывает слуховой анализ, отсутствует эмоциональный
компонент. Содержание эквивалента свидетельствует о том, что здесь, скорее
всего, предполагается нейтральное эмоциональное состояние, соответствующее
русскому ИК-1.
Таким образом, во-первых, в русско-корейских словарях из двух членов
оппозиции
приводится
только
один
и
не
всегда
он
является
полифункциональным. Из материала словаря видно, что это по большей части
повествовательные предложения. Во-вторых, используются только отдельные
местоименно-вопросительные слова.
M. Yu. Efremova
Dictionary representation of meanings of polyfunctional words:
ways of expressing their emotive component
The present article is devoted to the impact of intonation on the listener; it is a
typological study applied to the multifunctional lexical and grammatical component
вот, and it provides a consistent comparative analysis of paradigmatic and
syntagmatic relations within the structures including the specified lexeme вот.
Particular attention is paid to the level of emotivity similar Russian and Korean
syntactic constructions possess, which is not reflected in the majority of RussianKorean dictionaries.
М. Ю. Жукова, канд. филол. наук, М. А. Шахматова, канд. филол. наук,
Санкт-Петербургский государственный университет (Россия)
Методическая подготовка будущих преподавателей русского языка
как иностранного (на материале анализа видеозаписей уроков)
Одним
семинарских
из
действенных
занятий
по
способов
методике
повышения
преподавания
эффективности
русского
языка
как
иностранного, посвященных анализу современного урока по РКИ, является
предъявление и обсуждение на семинаре видеозаписей уроков.
Отобранные для обсуждения видеозаписи уроков, проведенных на
филологическом факультете студентами-практикантами кафедры русского
языка как иностранного и методики его преподавания, предъявляются для
самостоятельной работы студентов, а также в виде фрагментов для работы на
семинаре.
Данный способ проведения семинарского занятия дает возможность
студентам помимо освоения основных навыков ориентации в общих вопросах
методики при анализе учебного процесса (урока) овладевать навыками
профессионального общения (ведения профессиональной дискуссии).
При обсуждении просмотренного урока (фрагментов урока) происходит
взаимодействие преподавателя и обучаемых как равных партнеров, которые
совместно
вырабатывают
общую
стратегию
оценки
урока,
используя
имеющиеся критерии, разрабатывают дополнительные критерии (возможно,
индивидуальные).
В
данном
случае
предполагается
качественно
новый
уровень
обучающего общения, в котором преподаватель ведет конструктивный диалог с
обучаемыми, ориентированный на выработку профессиональных умений
планирования и проведения их собственных уроков.
В заключение обосновывается необходимость дальнейшей разработки
системы методических заданий на базе представленных видеоматериалов.
M. A. Shachmatova, M. Yu. Zhukova
The way of methodological training of future teachers of Russian as
foreign language by discussion of recorded lessons given by students
The aim of this paper is to facilitate the self-training and active work of the
student during a seminar course dedicated to analytical discussion of the standard
practical lesson of Russian as foreign language.
Н. Ф. Зайченко, канд. филол. наук, Национальная академия
изобразительного искусства и архитектуры (Украина);
М. В. Шевченко, канд. филол. наук, Киевский национальный
университет им. Т. Шевченко (Украина)
Некоторые проблемы межкультурной коммуникации в аспекте
лингводидактики
Понятие
межкультурной
коммуникации
наполняется
конкретным
смыслом в зависимости от того, в рамках какой отрасли знания и научной
парадигмы оно рассматривается. Но в любом случае одна из основных задач,
решение которых обеспечивает успешность лингвокультурного общения, — это
формирование межкультурной языковой личности, в частности, при овладении
иноязычной речью в процессе академического обучения.
Основополагающей предпосылкой этого процесса является признание
органической связи языка и культуры, понимание того, что культура
представлена в дискурсе социальными и культурологическими компонентами
— общечеловеческими, региональными и этноспецифическими, — которые
различным образом и в разном объеме представлены в индивидуальном
сознании
коммуникантов
и
которые
во
многом
определяют
успешность/неуспешность их коммуникативного взаимодействия. Вполне
закономерно поэтому, что лингвокультурологическая составляющая процесса
обучения иностранцев русскому, украинскому языкам занимает в нем важное
место. Главная задача преподавателя состоит в том, чтобы, отталкиваясь от
общечеловеческих
элементов
языковой
картины
мира,
раскрыть
закодированный в словесной ткани целевого языка национально-самобытный
компонент культуры. Он проявляется уже в способах первичной номинации, во
внутренней
форме
мотивированного
слова.
Наш
опыт
преподавания
иностранцам русского и украинского языков свидетельствует об эффективности
обращения к таким фактам. В качестве примера приведем название цветка
одуванчик в некоторых языках: укр. кульбаба, польск. dmuchaviec, чешск.
рampeliška, нем. Zöwenzahn и Butterblume, швед. máskros, исп. аmargón.
Сравнивая
приведенные
обозначения
с
родным
языком
студентов,
преподаватель подводит их к мысли, что в другом языке может быть иной
способ вербального оформления одного и того же фрагмента действительности.
Формирование межкультурной языковой личности начинается, таким образом,
с осознания того, что в каждой этнолингвокультуре отражается присущее ее
носителям видение мира («у нас не так, как у них; у них не так, как у нас»),
исключающее аксиологическое восприятие этих фактов.
Наряду с использованием в практике обучения иностранному языку
культурологического потенциала номинативных и реляционных единиц не
только в их системно-структурном аспекте (тематические группы лексики,
отдельные грамматические категории), но и в функционально-прагматическом
аспекте важное место занимает преодоление стереотипов — культурных
(квазистереотипов) и стереотипов речи.
С расширением в Украине контингента обучающихся за счет китайских
студентов, изучающих как украинский, так и русский язык, особого внимания
требуют, в частности, сопоставительные исследования источников, образов,
содержания и роли культурных стереотипов в западной и восточной традициях,
коннотативно-ассоциативных полей, формируемых лексическими единицами
обоих языков. Сравним, например, символ разлуки с родиной: євшан-зілля у
украинцев и веточка вербы у китайцев.
Мы
затронули
лишь
некоторые
аспекты
лингводидактической
интерпретации проблем межкультурного общения, которые тем не менее
являются подтверждением важности и необходимости учета в обучении
иностранным, в том числе славянским, языкам, лингвокультурологической
составляющей.
N. F. Zajchenko, M. V. Shevchenko
Some problems of intercultural communication within linguodidactic
aspect
The article deals with some problems of intercultural communication within
linguodidactic aspect, proves the necessity to include a cultural linguistics compound,
which reflects a national identity of the target language and plays an important role in
formation of intercultural language personality, to the teaching process of foreign
language.
А. О. Звездина, асп., Санкт-Петербургский государственный
университет (Россия)
Обоснование принципов взаимосвязанного обучения иностранных
студентов общению в социально-культурной и учебно-научной сферах
Несмотря на значительный опыт в области обучения студентов
инженерно-технического
профиля
русскому
языку
как
иностранному,
необходимо постоянно искать новые способы повышения эффективности
обучения. В качестве одного из таких способов предлагается взаимосвязанное
обучение общению в социально-культурной и учебно-научной сферах.
Сформулируем и приведем теоретическое обоснование основных принципов
предлагаемой методики.
Отбор материала для взаимосвязанного обучения общению в социальнокультурной и учебно-научной сферах целесообразно проводить на основе
Стандартов по русскому языку как иностранному для II сертификационного
уровня общего владения языком и владения языком с учетом профессиональной
направленности. Кроме того, при отборе материала важно учитывать, что
наиболее актуальными являются учебно-научная и социально-культурная
сферы общения.
Принцип взаимосвязи социально-культурной и учебно-научной сфер
общения обусловлен их влиянием на стилевые черты функциональных стилей.
Учебно-научной сфере общения в этом смысле соответствуют научный,
публицистический и в меньшей степени стиль художественной литературы, а
социально-культурной
—
стиль
художественной
литературы
и
публицистический стиль.
Взаимосвязь сфер общения обусловлена также общностью тем, которая
следует из политемности социально-культурной сферы. Помимо этого один и
тот же предмет общения можно раскрывать в рассматриваемых сферах с учетом
существенных для них характеристик. Примерами таких тем являются
«Приборы», «Выдающиеся деятели науки», «Вещества и материалы» и др.
Принцип использования научно-популярных текстов способствует не
только реализации принципа общности тем, но и принципа общности языкового
материала, включающего общность грамматических и лексических единиц.
Владение языком с учетом профессиональной направленности предполагает
знание тех же грамматических явлений, что и общее владение языком.
Общность лексики основана на положении о том, что среди изучаемых
лексических единиц наибольшее количество составляет общеупотребительная и
общенаучная лексика.
Работа
с
учебным
материалом
при
взаимосвязанном
обучении
основывается на принципах интенсивности, опоры на имеющиеся знания и
использования системы заданий.
Интенсивность обучения обеспечивается тем, что в рамках одного урока
происходит отрабатывается материал, относящийся к социально-культурной и
учебно-научной сферам, тогда как материал обычного урока относится только к
одной из сфер. При увеличении объема материала для снятия языковых
трудностей без ущерба эффективности обучения следует опираться на
имеющиеся у студентов знания по теме.
Кроме того, как и при построении любой методики обучения
иностранному языку, необходимо использовать систему заданий. В нашем
случае это означает, что учебный материал организован в тематически
объединенные блоки, а каждая тема рассматривается в ситуациях общения в
социально-культурной
и
учебно-научной
сферах.
Отработка
материала
осуществляется в различных видах речевой деятельности, но непременным
условием при использовании системы заданий является опора на чтение.
Таким образом, сформулированные принципы и их теоретическое
обоснование
могут
быть
использованы
в
качестве
основы
методики
взаимосвязанного обучения общению в социально-культурной и учебнонаучной сферах.
A. O. Zvezdina
Basis of interrelated learning of communication in academic and social
and cultural spheres
The main principles of interrelated learning in the academic and social and
cultural communicative spheres are viewed in the paper. The interrelated learning is
understood as the way of improvement of effectiveness of teaching Russian as a
Second Language to engineering students.
Е. И. Зиновьева, д-р филол. наук, О. В. Абыякая, канд. филол. наук,
Санкт-Петербургский государственный университет (Россия)
Стереотипные представления о мерзнущем человеке в русской
языковой картине мира (на фоне китайского языка)
Под языковой картиной мира (ЯКМ) понимается зафиксированная в
языке и специфическая для данного языкового коллектива схема восприятия
действительности [Яковлева, 1996]. Стереотипное представление — это
устойчивая в национальном языковом сознании «мыслительная картинка»,
соответствующая мировосприятию данного фрагмента ЯКМ представителями
лингвокультурного сообщества. Стереотипные представления (как и в целом
стереотипы) всегда национальны, а если встречаются аналоги в других
культурах, то это квазистереотипы, ибо, совпадая в целом, они различаются
нюансами, деталями, имеющими принципиальное значение [Уфимцева, 1996].
Стереотипное
представление
о
мерзнущем/замерзшем
человеке
вербализуется в русском языке целой серией фразеологизмов. Например,
продрогнуть (промерзнуть) (до мозга) костей, посинеть от холода, зуб на зуб
не попадает у кого-либо. Устойчивые сравнения (УС) русского языка с разными
основаниями
также
актуализируют
данное
представление:
замерзнуть,
продрогнуть как бобик; замерзнуть как ледышка; замерзнуть, продрогнуть как
собака; замерзнуть как цуцик, холодный как лед/ледышка; холодный как лягушка;
дрожать, трястись, трепетать как <осиновый> лист.
Символом самого устойчивого, незыблемого и не подверженного
изменениям основания человеческого тела в русской наивной языковой картине
мира являются кости, поэтому промерзание до костей, а тем более до мозга
костей означает самую высокую степень ощущаемого холода. Стереотипное
представление в русской лингвокультуре рисует образ замерзшего человека,
который трясется от холода, поэтому у него зуб на зуб не попадает. Меняется
цвет лица замерзшего — посинеть от холода.
В качестве эталонов русских УС выступают зоонимы, из которых
наиболее частотны наименования собаки — собака, бобик, цуцик, что связано с
«мыслительной картинкой» мерзнущей на улице, на морозе собаки, а также
лягушка. Образ лягушки используется чаще, когда речь идет о частях тела
человека — замерзших конечностях. В качестве эталонов выступают также
природные реалии, связанные с зимой — лед, ледышка и обязанное своей
эталонизацией Библии сочетание осиновый лист.
Анкетирование носителей китайского языка позволило выявить сходства в
ЯКМ двух языков. Носители китайского языка также часто сравнивают
трясущегося от холода человека с (осенним) листом, дрожащим на ветру, и с
различными животными: собакой (собачкой, щенком), кошкой, цыпленком. Как и
в русской ЯКМ, в наивных представлениях китайцев сильнейший холод
проникает в тело человека до костей, а в качестве эталонов китайских УС тоже
могут выступать природные и бытовые реалии: холодный как лед, блок (кусок,
палка) льда, мороз, снег, зима, ледник (погреб со льдом, дом льда) и др.
Однако возникают и не столь характерные для носителей русского языка
образы: мерзнуть как покойник, мороженое (мороженое на палочке), птица,
ягодицы обезьяны; дрожать от холода как утка; холодный как труп, морг,
смерть, как Арктика, как Северный полюс.
Лингвокультурологический анализ вербализации образа мерзнущего
человека в русской и китайской ЯКМ показал, что наивные представления
представителей двух лингвокультур совпадают только в целом, различаясь рядом
национально-специфических
черт,
что
дает
возможность
говорить
о
самопознания
//
существовании квазистереотипов.
Литература
Уфимцева Н. В.
Русские:
опыт
еще
одного
Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. С. 75—88.
Яковлева Е. С. К описанию русской языковой картины мира // Русский
язык за рубежом. № 1—3. 1996. С. 34—48.
E. I. Zinovieva, O. V. Abyiakaia
Stereotypes about the person who feels cold in the Russian language
world picture (comparing to Chinese language)
The report examines similarities and differences in verbalization stereotypes
about the person who feels cold in Russian and Chinese language world pictures.
Linguistic-and-cultural analysis of Russian idioms and stable comparisons is provided
comparing to Chinese language.
С. Ю. Иванов, Санкт-Петербургский государственный университет
(Россия)
О двух способах представления видовой деривации
глаголов движения
Существует два способа представления видовой деривации глаголов
движения. Первый заключается в том, что пространственные приставки
присоединяются
параллельно
к
определенным
и
неопределенным
бесприставочным глаголам движения. Получаемые при этом приставочные
глаголы образуют видовую пару, в которой СВ образован от определенного
бесприставочного глагола, а НСВ — от неопределенного: идти → прийти;
ходить →
приходить.
Второй
способ
представления,
восходящий
к
Карцевскому, впервые описавшему глаголы движения как компактную группу
лексем, предполагает единообразие видовой деривации глаголов движения с
общей схемой деривации русских видов, состоящей из приставочной
перфективации деривационно первичного НСВ, напр.: читать → прочитать, и
последующей суффиксальной имперфективации с получением вторичного
НСВ:
прочитать →
прочитывать.
Схеме
читать →
прочитать →
прочитывать в области глаголов движения соответствует, напр., идти →
прийти → приходить.
Указанному различию в грамматическом представлении соответствует
различие в методическом представлении глаголов движения в РКИ, отраженное
в пособиях и объяснениях данной темы на уроках.
Несмотря на то что в современной методике преподавания глаголов
движения преобладает объяснение их видовой деривации по параллельному
принципу, с присоединением приставок как к определенным, так и к
неопределенным
бесприставочным
глаголам,
объяснение
по
принципу
трехступенчатой деривации имеет свои преимущества.
1. Объяснение по трехступенчатой деривации включает глаголы
движения в общий процесс русского видообразования, не делая из них
исключения, как то имеет место при объяснении через параллельную
префиксацию. В последнем случае приставка то создает глагол СВ, то
оставляет его НСВ; в трехступенчатом представлении приставка необходимо
создает СВ.
2. Еще одно исключение из общей картины видообразования при
объяснении по параллельной префиксации состоит в том, что у многих глаголов
движения приставка вызывает изменение основы: ездить → приезжать,
плавать → уплывать. Существуют глаголы типа глотать — проглотить, где
основа действительно меняется под действием приставки, но трудно найти в
русском языке глаголы, которые в одном случае меняли бы свою основу при
добавлении к ней приставки, а в других случаях сохраняли бы ее неизменной,
ср.: плавать → заплывать и плавать → заплавать. Принятие трехступенчатой
деривации решает данный вопрос без необходимости исключений.
3. Трехступенчатая деривация позволяет более наглядно развести, с
одной стороны, видовую деривацию с пространственными приставками:
ехать → проехать → проезжать, а с другой — деривацию способов действия:
ездить → проездить.
4. В рамках двух типов дериваций, указанных в п. 3, трехступенчатое
представление позволяет в наглядном виде сохранить близость, с одной
стороны,
бесприставочных
неопределенных
глаголов
и
вторичных
приставочных НСВ, во многих случаях допускающих взаимозамену, ср.: Мы
ехали/проезжали мимо банка, а с другой — близость бесприставочных
неопределенных НСВ и их СВ-коррелятов, взаимозаменяемых при некоторых
способах действия, ср.: Мы ездили/проездили по городу два часа.
5. Только у 6 из 14 пар глаголов движения основы бесприставочных
неопределенных глаголов и основы вторичных приставочных имперфективов
совпадают графически и фонетически. В остальных 8 парах, где такого
совпадения нет, метод параллельной префиксации требует признать основу
вторичного имперфектива исключением. В трехступенчатой деривации все эти
основы выглядят закономерными.
S. Yu. Ivanov
On two ways to account for aspectual derivation
of the verbs of motion
The most common account for aspectual derivation of the verbs of motion
claims their prefixed aspectual pairs are formed by parallel prefixation of both
definite and indefinite verbs. Another way is to represent this derivation in the threestep structure applied to all Russian verbs. The latter approach brings advantages:
verbs of motion no longer escape from the common derivational pattern; spatial and
non-spatial derivations are clearly distinguished; synonymy between unprefixed and
prefixed verbs is better shown; many secondary imperfectives of the verbs of motion
are no longer exceptions.
Конг Сун Янг, асп., Московский государственный университет
(Россия)
Функциональная стилистика современного корейского языка в
сопоставлении с функциональной стилистикой русского языка
До XX в. корейские лингвисты рассматривали стилистику как науку о
средствах выражения или как изучение индивидуального стиля писателей.
Задачей стилистики являлось изучение эмоциональной окрашенности речи,
способов выражения чувства человека в художественной литературе, выявления
индивидуально-поэтического стиля речи, понятия личного стиля писателей.
В последнее время корейские лингвисты замечают необходимость
исследования лингвистических концепций современной теории стилистики, в
том числе исследования стилистических значений единиц корейского языка
[Пак Гап Су, 1995].
В корейском языке функциональную стилистику начали изучать в конце
XX в. Так как история образования и формирование системы корейского языка
так уникальны, исследование функциональной стилистики корейского языка
пока недостаточно полное в сравнении с другими языками.
Функциональная
стилистика
корейского
языка
базируется
на
обобщенном понятии стиля высказывания или текста и изучает типы текстов по
способам записи с разными значениями, например, использование китайских
иероглифов или английских слов в научном тексте, по лексическим типам. Так,
частотное использование терминологии в научном тексте или использование
диалектов в художественном произведении, отсутствие 1-го и 2-го лица в
научном тексте или по цели и ситуации общения: например, использование
определенно разных типов предложения в рекламе (вопросы, побуждения,
просьбы, императивы и т. д.) [Пак Гап Су, 1995].
Также лингвистами отмечено, что в корейском языке различаются типы
текстов по специфическим языковым средствам.
Однако жанры и типы лингвистических текстов не слишком отличаются.
Жанры можно считать разновидностью в различных сферах общения, а язык
используется для коммуникативной деятельности в конкретной ситуации, т. е.
по сферам речевой деятельности язык отражает специфику языка. Совокупность
данных черт определяет стиль. Таким образом, типы лингвистических текстов
— это разновидность текстов, в которых отражен определенный стиль. Иными
словами, жанры и типы лингвистических текстов объединяются функцией [Ган
Бум Мо и др., 1998].
В корейском языке стиль изучается в целом тексте, а не в отдельном
предложении. При этом южнокорейские лингвисты выделяют стили не по
функционированию, а по следующим признакам:
1) по способу записи: стиль исконно корейской письменности, стиль
письма с китайскими иероглифами, смешанный стиль письма, при котором
используются корейская письменность и слова китайского происхождения,
написанные корейскими буквами (сюда относится научный стиль речи), и др.;
2) по вежливости: стиль вежливой речи, стиль простой речи;
3) по форме речи: стиль письменной речи (сюда относится научный
стиль речи), стиль устной речи и др.;
4) по жанру произведения: стиль писем, которым пользовались женщины
при переписке, стиль переводного текста с китайского языка и др.;
5) по степени
стилистической
окрашенности:
«стиль
короткого
предложения», «стиль длинного предложения», «стиль сильного выражения»,
«стиль нежного выражения», «стиль сухого повествования без окраски» (сюда
относится научный стиль речи), «стиль с определением яркой окраски» и др.;
6) по назначению речи: газетно-публицистический стиль, официальноделовой стиль, стиль записи и др. [Ли Чжэ Вон, 2004].
В
современном
русском
языке
выделяют
пять
основных
функциональных стилей: научный, публицистический, официально-деловой,
художественный, и разговорный, которые различаются в зависимости от
конкретной ситуации общения.
Сопоставительное изучение корейской и русской стилистики позволит
усовершенствовать методику преподавания русского языка корейцам.
Литература
Ган Бум Мо, Ким Хонг Гю, Хо Мен Хи. Анализ текстов корейского
языка и стилей. Сеул: Ассоциация корейских лингвистических наук, № 22,
1998.
Ли Чжэ Вон. Лингвистика текста и стилистика. Сеул: Лингвистический
институт при корейском университете иностранных языков, 2004.
Пак Гап Су. Стилистика корейского языка: учеб. пособие. Сеул: Дэхан,
1995.
S. Y. Kong
Functional stylistic of Korean language in comparison with functional
stylistic of Russian language
This work aims to analyze the functional stylistics of Korean language in
comparison with functional stylistics of Russian language.
Functional stylistics of Korean language is based on the generalized concept of
a text style and Korean text types are distinguished by specific linguistic means.
Comparative study of Korean and Russia languages will help to improve the
methods of teaching Russian language to Korean students.
Н. И. Кряжева (Кузьмина), д-р филол. наук, Университет имени Блеза
Паскаля (Франция)
У истоков европейской русистики: лингвистическое наследие К.-Ф.
Рейфа (1792—1872)
В нашем докладе мы хотели бы поделиться размышлениями о вкладе
Карла-Филиппа Рейфа (1792—1872) в дело изучения и популяризации русского
языка в Европе XIX века, которому этот ученый посвятил большую часть своей
жизни. Деятельность и труды Рейфа были многогранны и плодотворны, однако
в истории европейской русистики его имя по ряду недоразумений оказалось
полузабытым, а его сочинения получили недостаточные или искаженные
оценки.
Несмотря на многогранность лингвистических занятий и интересов,
очевидных уже при первом взгляде на внушительный корпус всех трудов
Рейфа, только словарная работа принесла ему определенное признание
современниками заслуг в науке о русском языке и известность как
добросовестного лексикографа. За свой «Русско-французский словарь, или
Этимологический лексикон русского языка» (СПб., 1835), представленный в
рукописи в 1832 году на конкурс в Императорскую Академию наук, Рейф
получил полную премию имени П. Н. Демидова на основании отзывов ряда
академиков (Круг, Грефе, Шармуа, Востоков и Греч), а в 1850 году были
отмечены премией той же Академии и его четырехязычные «Параллельные
словари» как «лучшие из всех учебных» по «обилию и умному выбору слов и
их
значений»
и
совмещающих
в
себе
«несколько
предназначений»
[Срезневский, 1851]. Они заслужили также награду и Прусской Академии наук
(1852). До конца XIX века словари Рейфа выдержали десятки изданий,
разойдясь по Европе многотысячными тиражами.
В то же время судьба других лингвистических трудов Рейфа, грамматик
и переводов, оказалась другой, они практически забыты, хотя могли бы
представлять
немалый
интерес
для
исследователей
в
историографии
языкознания и лингводидактики. Использование комплексного исторического
подхода, с рассмотрением всех работ ученого в тесной связи с научным и
культурным
контекстом
его
времени,
развитием
и
изменениями
профессиональных и личных контактов, позволяет дать иное и более полное
освещение творчества Рейфа как лингвиста и его вклада в русистику.
Первый период творческой биографии Рейфа был связан с его жизнью в
России. Приехав в 1818 г. в Санкт-Петербург в качестве домашнего учителя,
этот франкоязычный швейцарец уже обладал обширными знаниями в других
языках и живо интересовался творчеством многих европейских лингвистов. В
Санкт-Петербурге он быстро сблизился с людьми из филологических кругов, в
частности с Н. И. Гречем ( 1787—1867), который помог ему в изучении
русского языка, познакомил с трудами российских грамматистов. Общность
лингвистических и педагогических взглядов стала прочным основанием их
дружбы и эффективного сотрудничества на долгие годы. В дальнейшем именно
«печать» тесных связей с Гречем и их общие симпатии к философской
грамматике помешают российским историкам языкознания оценить Рейфа как
самостоятельного ученого, рассмотрев его творчество во всей его полноте и с
позиций внутренней логики развития лингвистических воззрений.
Научные интересы Рейфа в области русского языка определились очень
скоро:
история,
грамматика,
лексикология,
лексикография,
перевод
и
сопоставление с другими языками. В российский период жизни Филиппа
Ивановича, как называли его в России, замечательным образом проявились и
развились его неординарные филологические способности. И. И. Срезневский,
впрочем, вполне справедливо характеризовал его как одного «из самых
деятельных и добросовестных делателей в лингвистической литературе
европейской» [Срезневский, 1851, 313] Почти в самом начале своего
двадцатилетнего пребывания в России Рейф составляет франкоязычную
«Русскую грамматику в пользу иностранцев» (СПб., 1821), интересную для
историографии лингвистики во многих отношениях: в ней впервые был
использован термин «вид» для обозначения этой глагольной категории в
современном нам значении, уделено большое внимание явлению ударения,
сделана попытка выделения правил его изменения. Эта учебная грамматика
замечательна и тем, что в ней очень тщательно подобраны и пояснены в
многочисленных
подстрочниках
грамматические
термины,
указаны
их
источники и употребление, отражающее специфику двух языков и двух
лингвистических традиций. К сожалению, у российских историков эта
грамматика всегда имела репутацию несамостоятельной, написанной «под
руководством Греча», «плохой» [Ягич, 1910, 266] что, впрочем, не мешало ее
популярности, во Франции она даже переиздавалась без разрешения автора.
Во французской русистике имя Рейфа до сих пор связывается лишь с его
грамматикой [Veyrenc, 1985; Archaimbault, 1999; Meunier-Bracquenier, 2006],
лексикографическая и переводческая деятельность еще не была объектом
внимания ее историков. Грамматика же получила изначально неблагоприятную
оценку Луи Леже (1843—1923), основателя официальной русистики во
Франции [Léger, 1905, 10]. Позднее Леже изменил свое мнение на
положительное и переиздал грамматику Рейфа со своими дополнениями и
некоторыми изменениями в 1878 году, когда начиналось распространение
русского языка во французской системе образования и ощутилась острая
потребность в учебной литературе. С этого времени грамматика станет
многократно переиздаваться, сохранив популярность до 20-х годов прошлого
столетия, хотя ее автор по-прежнему будет находиться в тени, на этот раз в тени
самого авторитетного русиста той эпохи Луи Леже.
Отметим большое внимание, которое Рейф уделял терминологическим
разысканиям, особенно при переводе лингвистических трудов, и это проявилось
в полной мере в его работе над французским переводом «Пространной
грамматики» Н. И. Греча (СПб., 1827). В предисловии к нему Рейф настойчиво
подчеркивал главную функцию своего перевода — быть «надежным гидом» в
описаниях русского языка для «филологов, занимающихся углубленным
изучением языков» [Reiff, 1829, VI] . Действительно, в переводе, состоящем из
двух томов (СПб., 1828—1829), Рейф значительно модифицировал структуру
оригинала, сопроводил многие параграфы своими довольно обширными
замечаниями и дополнениями, а также включил целый ряд собственных статей
и убрал некоторые авторские (с его разрешения). Второй том этого труда,
посвященный синтаксису, между прочим, не являлся частью «Пространной
грамматики» издания 1827 г., это перевод ее продолжения с ненапечатанного
греческого оригинала; на русском языке Гречем была опубликована только
часть этой рукописи под названием «Практической грамматики» (СПб., 1828).
Таким образом, описание русского синтаксиса в переводе Рейфа оказывается
представленным полнее и содержит большое количество любопытных
замечаний самого переводчика.
В 1838 г. начинается новый период в жизни Рейфа: он покидает Россию,
чтобы обосноваться в Германии, в Карлсруэ. Однако еще более тридцати лет он
весьма энергично продолжает заниматься любимым делом — изучением и
популяризацией русского языка в Европе. Рейф посвящает себя главным
образом составлению и изданию четырехязычных (русско-французско-немецкоанглийских) «Параллельных словарей»,
упомянутых выше, получивших
большую популярность повсюду в Европе и в России [Вакуловский, 1897; Грот,
1896, 442] Отметим тем не менее, что всем словарям предпосылались
сокращенные грамматики соответствующих языков, составленные их автором.
Продолжая следить за развитием и обновлением лингвистических теорий, Рейф
неустанно трудился над улучшением этих кратких грамматик при словарях,
изменял и дополнял их содержание с каждым новым изданием. Кроме того, он
неоднократно
перерабатывал
свою
первую,
петербургскую
грамматику
русского языка, снабдил ее учебными текстами и упражнениями и переиздал на
трех языках: французском (2-е изд., 1853; 3-е изд., 1860), немецком (2-е изд.,
1853), английском (2-е изд., 1862). Многочисленные переработки Рейфовых
грамматик и другие его работы: переводы, учебники и словари — чрезвычайно
интересны, т. к. приоткрывают в некотором роде вход в творческую
лабораторию, отражают эволюцию взглядов Рейфа как лингвиста в общем и как
русиста в частности.
Литература
Archaimbault S. Préhistoire de l’aspect verbal. L’émergence de la notion dans
les grammaires russes. P., 1999.
Léger L. Souvenirs d’un Slavophile (1863—1897). P., 1905.
Meunier-Bracquenier Ch. “Voyage spatio-temporel à travers quelques
grammaires”, Slavica occitania, Toulouse, 22, 2006. P. 187—205.
Reiff Ch. Ph. Grammaire russe à l’usage des étrangers. Spb., 1821. P., 1851.
Reiff Ch. Ph. Grammaire française-russe, ou Principes de la Langue russe à
l’usage des Français. Troisième édition, Paris et Carlsruhe, 1860.
Reiff Ch. Ph. Grammaire russe. Revue, corrigée et augmentée par L. Léger.
Quatrième edition. P., 1878; Cinquième edition. P., 1886.
Reiff Ch. Ph. (trad. du russe). Grammaire raisonnée de la langue russe,
précédée d’une introduction sur l’histoire de cet idiome, de son alphabet et de sa
grammaire, par N. Gretsch. T. 1. SPb., 1828; T2., 1829.
Reiff Ch. Ph. Nouveaux dictionnaires parallèles des langues russe, française,
allemande et anglaise en quatre parties. Deuxième partie — Dictionnaire français.
Quatrième édition, Carlsruhe, 1869.
Reiff K. Ph. Deutsch-Russische Sprachlelehre oder Gründzätze des Russischen
Sprache zum Gebrauche für Deusche. Karlsruhe. 1853.
Reiff C. Ph. Englich-Russian grammar — or principles of the Pussian
language for the use of the Englich. Third edition. Paris, 1860.
Veyrenc J. Histoire de la slavistique française. Beitrage zur Geschichte des
Slavistik in nichtslawischer Ländern, Wien, 1985. P. 245—303.
Вакуловский Н. Н. Памяти Ф. И. Рейфа // Филологические записки. 1897.
Вып. V—VI. С. 25—28.
Греч Н. И. Пространная русская грамматика. СПб., 1827.
Греч Н. И. Практическая русская грамматика. СПб., 1828.
Переписка Я. К. Грота с П. А. Плетневым. Издана под редакцией
К. Я. Грота. СПб., 1896.
Срезневский И. И.
«Разбор изданных Ф. Рейфом четырех новых
параллельных словарей» / Двадцатое присуждение учрежденных П. Н.
Демидовым наград. 17 апреля 1851 года. CПб., 1851. С. 311—333.
Ягич И. В. История славянской филологии. СПб, 1910.
Якимович Ю. К. Деятели русской культуры и словарное дело. М., 1985.
С. 73—92 (Гл. 5. Ф. Рейф — автор и издатель многоязычных словарей).
N. I. Kriajeva (Kouzmina)
At the source of European Russian studies: linguistic heritage of KarlPhilip Reiff (1792—1872)
In our paper we would like to share our reflections about Karl-Philip Reiff’s
contribution in the cause of studying and popularisation of russian language in the
Europe of XIXth century, for which this researcher has devoted a large part of his life.
Reiff’s work and activities was fruitful and many-sided. However in History
of European Russian Studies his name, turned out to be, by misunderstanding, halfforgotten, and his writings was misrepresented or insufficiently estimated. Using of
complexed historical approach to Reiff's works allows to give this another
illumination.
В. А. Кузьменкова, канд. филол. наук, Московский государственный
университет имени М. В. Ломоносова (Россия)
Принципы лексикографического представления описательных
предикатов
Как известно, описательные предикаты (ОП) занимают особое место в
ряду синтаксических единиц, т. к. обладают одновременно отдельными
свойствами фразеологизмов и свободных словосочетаний. По смыслу ОП
равнозначны одному слову (это приближает их к лексикологическим знакам), и
их главное сущностное свойство — обозначать одну денотативную единицу.
Однако на формальном уровне ОП представляют собой словосочетание,
состоящее из двух или нескольких единиц: бросить взгляд, впасть в тоску,
совершить
ошибку,
конструкцию:
тоска
оказывать
навалилась,
влияние
(ОП-1),
охватила
или
грусть,
предикативную
мелькнула
мысль,
происходит распад (частиц) (ОП-2).
Несмотря на разнообразие моделей и широкое распространение ОП во
всех речевых жанрах, данное явление пока не нашло должного отражения в
лексикографической практике. Между тем накоплен большой теоретический
материал,
позволяющий
создать
словарь
описательных
предикатов
[Кузьменкова, 2000], в котором нашли бы отражение факты и закономерности,
выявленные исследователями [Всеволодова, Кузьменкова, 2003]. В тезисах
укажем лишь три важных принципа, которые должны быть учтены при
создании словаря.
1. Для углубления наших знаний о правилах функционирования данной
синтаксической единицы и создания словаря ОП полезно рассматривать ОП в
ретроспективном плане. Наблюдения показывают, что круг глагольных
компонентов ОП претерпел значительные изменения. Так, в XIX веке самым
распространенным в роли глагольного компонента был глагол «делать»,
наиболее ослабленный семантически, в котором в самом общем виде
сосредоточена
идея
(семантика)
действия.
Об
этом
свидетельствуют
многочисленные примеры: Странно это: и прокурор, и следователь слушали на
этот раз ужасно сдержанно, вопросов делали меньше (Достоевский); Во мне,
однако, было что-то вроде таланта, потому что музыка часто делала на меня
сильное впечатление (Толстой); (ср. совр.: задавать вопросы, производить
впечатление). Глагол делать в роли глагольного компонента ОП употреблялся
также с именными компонентами, представляющими собой заимствованные
слова: делать променад, делать книксен, делать моцион. Как показывают
примеры из современного русского языка, на месте глагола делать во многих
ОП стали употребляться глаголы совершать, производить, осуществлять,
оказывать, вести.
2. Одним из важных принципов при написании словаря следует считать
выявленную в ряде случаев зависимость между употреблением видовых форм и
категорией числа, которая также должна быть отражена в словаре. Так,
например, в большинстве случаев при глаголе несовершенного вида в составе
ОП употребляется существительное во множественном числе (в соответствии с
семантикой «повторяющееся действие»): наносить удары, делать (строить)
гримасы,
делать
(совершать) круги, бросать
взгляды.
При
глаголах
совершенного вида существительное чаще употребляется в единственном числе
(ср.: нанести удар, сделать (состроить) гримасу, сделать (совершить) круг,
бросить взгляд).
3. Пользователям словаря важно знать о запретах и ограничениях на
использование
ОП
или
соотносительного
однословного
предиката,
продиктованных условиями контекстного окружения. Такая прагматическая
информация необходима, в частности, при обучении русскому языку как
иностранному.
Таковы некоторые принципы, которые должны лежать в основе создания
словаря описательных предикатов. Словарь может оказать существенную
пользу как русским, так и иностранным учащимся.
Литература
Кузьменкова В. А. Типология описательных предикатов и их аналогов в
современном русском языке. Дис. … канд. филол. наук. М., 2000.
Всеволодова М. В., Кузьменкова В. А. Описательные предикаты как
фрагмент
русской
синтаксической
системы.
Вестник
Московского
университета. Серия 9. Филология. № 5, 2003.
V. A. Kuzmenkova
Principles of lexicographic presentation of descriptive predicates
The paper discusses the problem of creating a dictionary of descriptive
predicates, points out some principles of lexical material, according to the synthesis of
lexicographical and syntactical approaches creating a dictionary. It is recommended to
take into account the results of retrospective studies on the functioning of aspects to
take into account the conditions and the context.
В. К. Лебедев, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский
государственный
экономический университет (Россия)
Топонимы, оканчивающиеся на -ово (-ево), -ино (-ыно), в
произведениях и письмах русских писателей
Уже много лет идут споры о том, нужно ли склонять топонимы,
оканчивающиеся на –ово (-ево), -ино (-ыно). Отказ от склонения — это порча
языка, утверждают одни. Склонение — анахронизм, парируют другие.
Несклоняемый вариант изначально единственно верный, убеждены третьи.
Рассмотрим, как поступали с такими топонимами писатели: Страна по имени
Горюхиным называемая (А. С. Пушкин); Скромно в Колпине спасался (В. А.
Жуковский); Я принялся жить, когда вышел на свет, за околицу Путилова
(В. И. Даль); Разбитый параличом, старый князь три недели лежал в
Богучарове (Л. Н. Толстой). Так было в XIX в. В первой половине XX в. все
осталось по-прежнему: Разве мальчик, в Останкине летом танцевавший на
дачных балах, — это я (В. Ходасевич); Там в Путилове, в Колпине грохот (П.
Антокольский); Она яблоками и семечками торгует в Лигове на вокзале (М.
Зощенко). С середины XX в. картина становится пестрой. Н. Заболоцкий: В
Переделкине дача стояла; Ф. Абрамов: Таких денег в Пекашине никто и в глаза
не видал; А. Вознесенский: В Переделкине не было склочности; А. Битов: В
Переделкине весь пейзаж «выпит» Пастернаком; И. Волгин: Письма из
Переделкина; Е. Евтушенко: Так вышло, что живу я в Переделкино; О. Митяев:
В доме в Переделкино отключили свет; В. Боков: Стихи из Переделкино; Н.
Вирта: Родом из Переделкино; Э. Успенский: Зима в Простоквашино.
Интересны два не связанных между собой, но примечательных факта. В
XIX в. творительный падеж единственного числа рассматриваемых топонимов
употреблялся с окончанием -ым, однако А. С. Пушкин в «Истории села
Горюхина» вопреки норме написал -ом: «Граничит с деревнями Дериуховом и
Перкуховом». Поскольку в других вариантах текста также сохраняется -ом,
трудно заподозрить здесь описку. Рискнем предположить: поэт интуитивно
почувствовал, что через некоторое время (пусть даже и через сто с лишним лет)
такое написание станет нормой. Однако он, вероятно, не мог тогда и подумать,
что позднее спор пойдет о том, нужно ли вообще склонять подобные топонимы.
Обратимся к второму факту. 7 октября 1963 г. А. И. Солженицын писал К. И.
Чуковскому: «За приглашение побыть в Переделкино несколько дней —
благодарю». Наименование поселка в других его письмах склоняется: «Как
могли Вы даже подумать, что мне “не понравилось в Переделкине”»; «Я Вас
найду, когда следующий раз мои пути доведут меня до Переделкина». Не
исключено, что в письме от 7 октября 1963 г. допущена описка, но тогда это
описка по Фрейду. Такие вот бывают догадки и описки у гениев…
Анализ употребления писателями топонимов, оканчивающихся на –ово (ево), -ино (-ыно),
убеждает, что нельзя торопиться с однозначными
утверждениями, а рассмотрение их функционирования в других текстах в
совокупности факторов, отмеченных в работах Л. К. Граудиной [1, 1981], В. М.
Пахомова [2], М. В. Шкапы [3] и других исследователей, приводит к выводу,
что следует признать нормативными как склоняемые, так и несклоняемые
формы.
Литература
Граудина Л. К. Вопросы нормализации русского языка. Грамматика и
варианты. М., 1980.
Пахомов В. М. В Простоквашино или в Простоквашине. URL:
www.gramota.ru> Класс>Азбучные истины>В Простоквашино или в…
Шкапа М. В. Склонение топонимов на –ово (-ево), -ыно (-ино) //
Проблемы
русской
стилистики
по
данным
НКРЯ.
URL:
www.studiorum.ruscorpora.ru>stylistics/evo-ino. html
V. K. Lebedev
Toponims ending in -ovo (-evo), -ino (-yno) in the works and letters of
Russian writers
The changes in the declension toponims in the texts of Russian writers from
the beginning of XIX century to the present day are studied in the artical.
А. С. Лобский, лиценциат философии, Университет Ювяскюля
(Финляндия)
Лингводидактический потенциал мультипликационных фильмов в
обучении русскому языку как иностранному
Сегодня современная культура как никогда раньше ориентирована на
визуальные каналы восприятия. Мультипликация из некогда периферийного
явления кинематографа превратилась в самостоятельную область искусства и
сегодня привлекает к себе все более пристальное внимание. Поэтому в процессе
преподавания русского языка как иностранного мультипликационные фильмы
должны занять особое место. По сравнению с игровым кино анимационные
фильмы более понятны иностранным студентам, легче пересекают культурные
границы, на место персонажей гораздо проще удается «подставить» типажи
своей собственной культуры. Причина в том, что мультфильм, в отличие от
игрового кино, оперирует обобщенными образами, «оперирует знаками знаков,
то, что проплывает перед зрителем на экране, представляет собой изображение
изображения»
[Лотман,
1992,
324].
Благодаря
своей
универсальности
мультфильм может служить вспомогательным материалом на различных
занятиях по русскому языку (на курсах грамматики, разговорной практики,
стилистики и т. д.). Мультфильм чаще всего представляет собой короткий жанр
и может быть продемонстрирован на занятии целиком.
Исследователь Н. Кривуля выделяет три различных направления в
анимационном
искусстве:
Американская
анимация
американское,
обусловлена
европейское
приоритетом
и
отечественное.
визуального
начала,
европейская анимация тяготеет к повествовательной форме, тогда как
российский аниматограф ориентирован в первую очередь на решение
просветительских и воспитательных задач и только потом воспринимается как
средство развлечения [Кривуля, 2012]. Т. е. дидактический, просветительский
потенциал заложен в отечественном кинематографе изначально.
В статье мы остановимся лишь на одном аспекте, а именно на
рассмотрении лингводидактических возможностей применения советских
мультипликационных фильмов. Востребованность этих мультфильмов сегодня
позволяет включить их в ряд бесспорных достижений русской культуры.
Многие советские мультфильмы («Винни-Пух», «Ежик в тумане», «38
попугаев», «Чебурашка») озвучены профессиональными актерами театра и кино
(А. Баталов, Е. Леонов, В. Ливанов и др.), что также подтверждает их высокий
художественный уровень. Но главная особенность, главный «педагогический»
плюс многих старых мультфильмов — это паузы, «пространство» для
обдумывания, восприятия полученной информации и переживания эмоций
(мультфильм «Ежик в тумане» является здесь ярчайшим примером).
Медленная речь, неспешное развитие сюжета делают «старые добрые
мультфильмы» (в основном это мультфильмы 60—80-х гг. прошлого века)
прекрасным учебным материалом для студентов-иностранцев. И наоборот,
современные мультфильмы (например, «Маша и медведь», «Смешарики»),
несмотря на их занимательность, забавность и актуальность, трудны для
использования в иностранной аудитории именно из-за обилия текста, слишком
высокой скорости речи персонажей, быстрой смены кадров, визуальной
перенасыщенности.
Литература
Кривуля Н. Г. Аниматология. Эволюция мировых аниматографий. В 2 ч.
Ч. 1. М., 2012.
Лотман Ю. М. О языке мультипликационных фильмов // Избр. ст.: в 3 т.
Т. 1. Таллин, 1992. С. 323—325.
A. Lobski
The didactic capacity of animated films in Russian language teaching
Animated films are useful in foreign language teaching. They are more
international than other types of films, and often shorter. Animated films are easy to
understand and short films can be shown during the lesson from beginning to end.
Unlike in American and European animation, one important purpose of Russian
animated films has traditionally been to educate. This means that from the very
beginning, Russian animation has had didactic capacity. The present article discusses
mainly Soviet animation and its use in teaching.
Т. В. Лыпкань, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский
государственный университет (Россия)
Типичные акцентуационные нарушения китайских учащихся в
русских высказываниях
В последнее время резко возросло число китайских студентов, которые
получают образование в российских вузах. При обучении их русскому языку
возникают серьезные проблемы, связанные с фонетическим оформлением
русской речи. При этом соблюдение норм ударения является одним из
важнейших требований государственного стандарта по русскому языку как
иностранному к устной речи на русском языке.
Русский и китайский языки принадлежат к разным языковым группам.
Этим во многом обусловлены трудности, возникающие у китайцев при
овладении фонетической системой русского языка, в частности просодическими
средствами, к которым относится словесное ударение.
Формирование у китайских студентов механизмов, обеспечивающих их
речевую деятельность на русском языке, происходит в условиях действия
межъязыковой интерференции [Любимова, 2006]. Действие интерференции
приводит к нарушениям реализации системы и нормы изучаемого языка в речи
иностранных учащихся, что затрудняет его использование как средства
общения и дает основания считать отличительной чертой интерференции
прежде всего отрицательный результат ее действия. Как показывает практика
обучения китайских учащихся, нарушения, появившиеся на начальном этапе,
являются, как правило, устойчивыми и сохраняются в речи китайцев и на
дальнейших этапах обучения русскому языку, поэтому их можно назвать
типичными ошибками.
С целью изучения акцентуационных нарушений китайских учащихся при
чтении русских высказываний в 2012 году было проведено экспериментальное
исследование [Го Нань, 2012 ].
Как показали результаты эксперимента, все нарушения, допущенные
китайскими учащимися, можно разделить на 6 основных групп:
а) нарушения качества ударных/безударных гласных;
б) нарушения места ударения в слове;
в) нарушения гласных, связанные с качеством соседних согласных;
г) нарушения количества слогов в словах;
д) нарушения акцентно-ритмической структуры слова;
е) комбинация нарушений и их связь с интонационным оформлением
высказываний.
Все данные нарушения необходимо учитывать при разработке модели
обучения русскому словесному ударению китайских учащихся на практических
занятиях по фонетике русского языка как иностранного.
Литература
Го Нань. Акцентуационные нарушения китайских учащихся в русских
высказываниях. Курсовая работа бакалавра лингвистики (3-й курс). СПбГУ,
2012.
Любимова Н. А.
Фонетический аспект общения на неродном языке:
Коллективная монография // Науч. ред. Н. А. Любимова. СПб., 2006.
T. V. Lypkan
Typical accentual violations of Chinese students in Russian statements
This article discusses typical mistakes Chinese learners of Russian make in
their production of Russian speech in terms of rhythmical word structure in Russian
statements. The author conducted an experiment in 2012. This experiment consists of
1 task: reading words of different stress and rhythm patterns placed into Russian
statements. All mistakes fell into 6 groups:
a) violation of quality stressed/unstressed vowels;
b) violation of location of stress in the word;
c) violation of the vowels, which is connected with the quality of surrounded
consonants;
d) violation of the number of syllables in the words;
e) violation accent and rhythmic structure of the word;
f) a combination of these mistakes and their relation to the intonation features
of Russian statements.
Н. А. Любимова, д-р филол. наук, проф.; Е. В. Бузальская,
канд. пед. наук, Санкт-Петербургский государственный университет
(Россия)
Концепция пособия по обучению письму иностранных студентов
(уровень А2-В1).
Письмо — вид речевой деятельности, опирающийся на: а) графические,
лексические,
грамматические
навыки,
сформированные
в
рамках
соответствующих аспектов обучения иностранному языку; б) жанровые
стереотипы, возникшие в процессе общения индивидов на их родном языке и
требующие корректировки, связанной с учетом национальной специфики
иноязычной письменной коммуникации.
Вследствие изложенного целью учебного пособия по обучению письму
является
в
первую
очередь
работа
с
когнитивными
структурами,
составляющими основу жанров сферы современного письменного общения.
Основной единицей такого пособия вместо привычных упражнений,
направленных на линейное, «грамматикоцентричное» обучение письму (таких
как
списывание,
заполнение
пропусков
в
словах,
конструирование
словосочетаний и предложений по образцу, орфографические, словарные
диктанты и др.), являются задания по созданию текстов, принадлежащих к
учебным микрожанрам и жанрам естественной письменной речи — таких как
SMS-сообщение, записка, дневниковые записи (имитация блога), составление
плана дня, анкеты, официальный и неофициальный варианты электронных
писем, путевые заметк,; а также некоторых учебных микрожанров, не
имеющих выхода в непосредственную коммуникацию. Цель первых — ввести
учащегося в пространство
естественного,
т. е. бытового, ежедневного,
обиходного, письменного общения. Цель вторых заключается в развитии
умений создания текстов, принадлежащих к функционально-семантическим
типам описания, повествования и рассуждения. Так, например, микрожанр,
названный «стоп-кадр», предполагает развитие умений создания письменных
работ в русле рефлексивного рассуждения через направляемое формулировкой
задания «сканирование» своего состояния или поведения окружающих автора
людей.
Система заданий пособия учитывает постепенное введение в процесс
обучения все более сложных учебных микрожанров и жанров естественной
письменной речи, что создает преемственность в совершенствовании умений.
Так, например, развитие умений продуцирования письменного текстаповествования осуществляется по следующей схеме: план дня — воспоминания
— микроистория — каталоговое повествование — логическое повествование —
личностно-ориентированное повествование. Создание текстов-описаний: план
(карта) — открытка с описанием — описание рисунка — краткое описание
репродукции картины, также существующее в трех вариантах — как
каталоговое, логическое, личностно-ориентированное. Необходимость их
введения обусловлена подготовкой к работе в дальнейшем с национальноспецифическими вариантами организации структуры текста.
Концепция предлагаемого учебного пособия строится не только с опорой
на
преемственность
развития
когнитивных
умений
продуцирования
письменных текстов разных жанров и функционально-смысловых типов, но
также и с учетом возможности использования пособия как отдельно, так и в
качестве аспектного сопровождения к любому из существующих учебных
комплексов данного этапа обучения, поскольку оно синхронно овладению
устной речью на русском языке.
N. A. Liubimova, E. V. Buzalskaia
The conception of the manual for improvement of abilities of the writing
for foreigners (A2-B1 level)
The writing at initial level traditionally is based on imitation of texts samples
that isn’t relevant for students with completely created set of models and skills of the
writing in the native language. Gradual complication of cognitive abilities in creation
of texts of different types and genres has to be based on work with mini-genres: SMS,
“freeze frame”, note, traveling diary, etc.
Е. В. Марченко, Латвийский университет (Латвия, Рига)
Формирование компетенции межкультурного чтения при обучении
русскому языку как иностранному
Термин «межкультурное чтение» использует И. А. Гиниатуллин в
соответствующем
разделе
коллективной
монографии
«Методика
межкультурного образования средствами русского языка как иностранного»
[Бердичевский, Гиниатуллин, Лысакова, Пассов, 2011], и он является
компонентом общей системы межкультурного образования, цель которой
состоит в освоении комплекса знаний и умений, позволяющих человеку в
процессе
межкультурной
коммуникативную
ситуацию,
коммуникации
эффективно
адекватно
использовать
оценивать
вербальные
и
невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и
проверять результаты коммуникации с помощью обратной связи [Садохин,
2005].
Межкультурное чтение, по мнению И. А. Гиниатуллина, представляет
собой когнитивно-продуктивную деятельность, включающую когнитивные
действия
восприятия,
распознавания,
сопоставительной
интерпретации
феноменов другой культуры. При этом автор считает, что межкультурное
чтение в первую очередь нацелено на феномены культуры страны изучаемого
языка, на новое и особенное в них [Бердичевский и др., 2011]. Однако наиболее
существенным и в большей мере соответствующим сути межкультурной
коммуникации как взаимодействия двух разных культур является не столько
умение распознавать в тексте феномены новой культуры, сколько способность
сопоставлять элементы разных культур. Обучение межкультурному чтению
следует направить на развитие умения сравнивать феномены разных культур,
находить сходства и различия, интерпретировать результаты сопоставления.
Эта способность к выявлению сходств и различий феноменов разных
культур может быть сформирована при работе с текстами, которые в своем
содержании
и
структуре
воспроизводят
ситуацию
межкультурной
коммуникации, т. е. построены как сопоставление разных мнений, точек зрения,
особенностей восприятия одних и тех же объектов людьми, представляющими
различные этнические культуры.
Одним из эффективных видов работы с такими текстами может служить
сравнительная диаграмма. Как и другие интерактивные методы, относящиеся к
технологии критического мышления, ее проведение включает три стадии
[Замковая, Соосар, 2004]. На первой, стадии вызова, в тексте выделяются
сопоставляемые объекты. На смысловой стадии сопоставляются способы их
представления в тексте, выявляются сходства и различия. На завершающей
стадии — рефлексии — интерпретируются результаты сопоставления,
высказывается собственная точка зрения.
Литература
Замковая Н., Соосар Н. Интерактивные методы преподавания. СанктПетербург, 2004. 188 с.
Методика межкультурного образования средствами русского языка как
иностранного. Книга
для
преподавателя
/
А. Л. Бердичевский,
И. А. Гиниатуллин, И. П. Лысакова, Е. И. Пассов. Москва, 2011. 184 с.
Садохин А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации.
Москва, 2005. 310 с.
E. V. Marchenko
The Formation of the competence of intercultural reading in the process
of teaching Russian as a foreign language
The paper describes the methodology of formation of the competence of the
intercultural reading that is regarded as a complex cognitive process, which consists
not only of seeing phenomena of different cultures in the course of reading and
understanding their meaning, but also of the comparison of these phenomena
followed by the interpretation of similarities and differences. The texts and exercises
(the examples are examined in the paper) for the formation of the discussed skill
include the possibility for comparison and interpretation of phenomena of various
cultures.
М. Г. Мирошникова, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский
государственный университет (Россия)
Некоторые особенности преподавания РКИ в группах американских
стажеров, являющихся русскими по происхождению
Практика
преподавания
русского
языка
как
иностранного
в
американской аудитории показывает, что за последние годы резко увеличилось
количество
студентов
—
американцев,
являющихся
русскими
по
происхождению. И если навыки устной речи, аудирования чаще всего не
вызывают трудностей у данной группы студентов, то все, что касается уровня
владения письменной речью, требует особого внимания. Основной целью
данного доклада является обобщение опыта зарубежных преподавателей РКИ и
выработка
некоторых
критериев
по
созданию
учебных
пособий
для
формирования навыков письменной речи у так называемых «русскоговорящих»
студентов-иностранцев.
Следует подчеркнуть, что данная статья посвящена проблеме обучения
русскому языку как иностранному студентов (взрослых людей), а не детей
дошкольного и школьного возраста, проживающих вне языковой среды.
По уровню владения русским языком студентов, являющихся русскими
по происхождению и выбирающих изучение русского языка как иностранного,
можно разделить на несколько групп. Наиболее полное и обоснованное деление
было проведено О. Каган и К. Дилон [Kagan & Dilon, 2003]. Авторы выделяют
три основные группы. К первой относятся студенты, закончившие среднюю
школу в России или «русскоговорящих странах» (термин авторов), ко второй —
проучившиеся в русских школах 5—7 лет, к третьей — так называемые
«забывшие язык», студенты, родившиеся в русскоязычных семьях или
переехавшие в США в раннем возрасте. Именно вторая и третья группы и
составляют основную массу русскоговорящих студентов в американских
университетах.
Следует заметить, что все работы по изучению языка русского зарубежья
посвящены в основном анализу и систематизации ошибок студентов и детей
дошкольного и школьного возраста Е. А. Земской [Zemskaja, 2001], М.
Полинской [Polinsky, 2008]. Много пособий и учебных материалов по русскому
языку для детей написано как за рубежом, так и в нашей стране. Так, например,
только в издательстве «Златоуст» за 2006—2012 гг. для детей и школьников
вышло 14 учебных пособий по русскому языку как второму родному.
Что же касается методических рекомендаций и учебных пособий для
студентов из русскоязычных семей, проживающих за рубежом, то их
практически не существует.
За последнее десятилетие можно отметить два основных учебника,
ориентированных на американских студентов — русских по происхождению:
«Русский для русских» [Kagan, O., Dillon K., 2002], в котором основное
внимание при обучении навыкам письменной речи уделяется авторами
сложным видовременным конструкциям,
причастным и
деепричастным
оборотам, и пособие «Учимся писать по-русски» [О. Каган, А. С. Kудыма,
2012], где представлены правила русской орфографии и пунктуации, даны
примеры оформления некоторых деловых бумаг.
Однако умение грамматически правильно оформить на русском языке то
или иное высказывание требует системного подхода к обучению не только
сложных синтаксических конструкций, но и предложно-падежных конструкций,
служащих для выражения определительных, причинных, целевых отношений.
Трудности
представляют
и
разграничения
близких
по
значению
грамматических конструкций, интуитивно известных носителям языка, но не
знакомых русскоговорящим студентам, выросшим вне языковой среды. Сюда
можно отнести сложные определительные присубстантивные предложения,
изъяснительные
конструкции,
выражающие
предположение,
опасение,
неуверенность говорящего, конструкции реального и нереального сравнения. Не
уделено внимание и порядку слов в современном русском языке. Важно и то,
что все существующие учебные пособия ориентированы на обучение вне
языковой среды. Отсюда и трудности использования таких материалов при
обучении в университетах при погружении в языковую среду.
В представленном докладе автор хотел бы предложить вариант
системного подхода к обучению письменной речи студентов-иностранцев
русских по происхождению, опираясь на практику преподавания РКИ в группах
американских студентов-стажеров программы СМОО.
Литература
Kagan O. & Dillon K. A new perspective of teaching Russian: Focus on the
heritage learner. Heritage Language Journal. 2003, 1 (1).
Kagan O., Akinshina T., Robin Richard M. Russian for Russians. 2002.
Polinsky M. Heritage language narratives. Heritage Language Education: a
new field emerging. Routledge, New-York and London. 2008. P.149—164.
Zemskaja E. A. (Ed.). Jazyk russkogo zarubez’ja [the language of the Russian
Diaspora]. Moskow/Vienna: Wiener Slawistisher Almanach. 2001.
Каган О. Е., Кудыма А. С. Учимся писать по-русски. СПб.: Златоуст,
2012.
M. G. Miroshnikova
Some aspects of teaching Russian as a foreign languagе for Russian
heritage learners from American universities
This paper presents the main aspects of teaching Russian as a foreign language
for Russian heritage speakers from American universities and suggests some methods
of improving their writing skills and general language proficiency.
Е. В. Михайлова, Казанский (Приволжский) федеральный университет
(Россия)
Общение в социальной сети «ВКонтакте» как форма обучения РКИ
Современный подход к обучению РКИ предполагает такую организацию
занятий, при которой учащийся выступает в роли субъекта учебной
деятельности. С этой точки зрения социальная сеть является идеальным
инструментом обучения, т. к. задания в ней превращаются в сотрудничество:
учащиеся ищут ответы на вопросы, обмениваются информацией, обучают
других и создают свои собственные ресурсы по заданной теме [Савицкая, 2012].
В последнее время появилось множество научных статей о роли Web 2.01
в образовательном процессе, однако следует отметить, что лишь немногие из
них рассматривают социальные сети как инструмент обучения русскому языку,
кроме того, внимание в этих статьях акцентируется на использовании
американской социальной сети Facebook, что и обуславливает новизну нашей
работы.
На основании всего вышесказанного нами была создана группа в
социальной сети «ВKонтакте»2, т. к.:
— данная сеть является неотъемлемой частью жизни российского
общества XXI века;
Примерами Web 2.0 являются блоги, вики, социальные сети и множество других
приложений, позволяющих обмениваться информацией.
2
http://vk.com/id182082009#/club48827454
1
— многие иностранные учащиеся не знают о существовании российских
социальных сетей, не уступающих по своей функциональности всемирно
известной Facebook;
— создание профиля «ВКонтакте» — занимательный процесс, а
вступление в группу не составляет особого труда.
Эксперимент проводился в четырех группах иностранных учащихся,
владеющих русским языком в объеме базового уровня. В ходе работы общение
в сети «ВКонтакте» применялось в процессе обучения всем видам речевой
деятельности
в
двух
группах
из
четырех.
Роль
преподавателя
как
администратора интернет-группы заключалась в поддержании ритма ее работы,
привнесении обучающих элементов и последующего контроля.
Так, разделы интернет группы «Новости», «Обсуждения», «Ссылки»
послужили ресурсом для обучения анализирующему, ознакомительному и
просмотровому чтению, а размещение аудиозаписей и видеоматериалов,
сопровождавшихся
заданиями,
позволило
нам
обучать
иностранцев
аудированию. Использование функции видеозвонка способствовало развитию
навыков
диалогической
речи.
Также
нами
было
составлено
задание,
направленное на обучение монологической речи: каждый учащийся должен был
рассказать о себе, записать монолог на видео и выложить видеозапись в группе.
В дальнейшем эти видео были проанализированы на занятии вместе с
учащимися. Важнейшим результатом эксперимента, на наш взгляд, стала
выработка у учащихся навыков печатания, которые необходимы им уже на
начальном этапе изучения РКИ и
формированию
которых
уделяется
недостаточное внимание на занятиях.
В ходе исследования в группах испытуемых были выявлены: повышение
мотивации изучения русского языка; более высокие (по сравнению с другими
группами) результаты теста по всем видам речевой деятельности.
Итак, нами был проведен эксперимент по практическому применению
российской социальной сети в области прямой двусторонней коммуникации
между иностранными учащимися и преподавательским составом. В ходе
исследования было установлено, что общение в специально созданной
интернет-группе «ВКонтакте» можно рассматривать как одну из форм обучения
РКИ на современном этапе.
Литература
Савицкая Г. В. Социальные сети как инструмент изучения русского
языка // Русский язык за рубежом. 2012. № 1. С. 102—104.
E. V. Mikhaylova
Communication via the social network “VKontakte” as a tool to teach
Russian as a foreign language
This report investigates the effectiveness of using the Russian social network
“VKontakte” in the process of teaching Russian as a foreign language. We describe
practical applications for using the social network as a platform of communication
between international students and their teachers. We propose that communication
between the instructor(s) and students via social network groups could be a novel
addition to the conventional teaching of Russian as a second language.
М. А. Морозов, асп., Санкт-Петербургский государственный
университет (Россия)
Способы выражения понятия «коррупция» средствами лексики и
фразеологии русского языка
Слово «коррупция», согласно одной из версий, заимствовано в 20-е гг.
XX в. из английского языка. Corruption «коррупция, подкуп» восходит к лат.
сorrumpere — растлевать, лат. corruptio «подкуп, порча, совращение, упадок». В
словарях
коррупция
определяется
как
подкуп
взятками,
продажность
должностных и иных лиц, использование ими служебного положения в
корыстных целях, обычно сопровождающееся нарушением законности.
«Коррупция» синонимична «взяточничеству». Взятка (устар. взяток —
пыльца, собранная пчелами; мед) имеет целый ряд синонимов-эвфемизмов:
вплоть до начала XX в. встречаются акциденция, посул, принос (привоз), мзда,
смазка (подмазка), барашек в бумажке и некоторые другие. Сами взяточники
именовались куроедами (куроцапами), живоглотами, гарпиями и проч. В
современном русском языке широкое распространение получил дисфемизм
«откат», среди менее популярных ироничные знак внимания, форма зла в виде
благодарности, легкий наркотик и пр. Других синонимов к слову «взяточник» в
современном русском языке не зарегистрировано.
Среди уличаемых во взяточничестве были воеводы, дьяки и судьи. Им на
смену
пришли
сотрудники
правоохранительных
органов
(полиции,
прокуратуры, таможни), чиновники и врачи.
Материал пословиц на тему взяточничества дает представление о
следующих культурных установках, бытующих в русском национальном
сознании: участие во взяточничестве (получение взятки, дача взятки,
посредничество) свидетельствует о безнравственности человека; участие во
взяточничестве порицается окружающими; в сознании русского народа бытует
мнение о том, что любую проблему можно решить с помощью взятки; взятку
дает и правый, и виноватый; взятка может быть значимее правды, истины.
Материал современных афоризмов на тему взяточничества дает
представление о следующих культурных установках, бытующих в русском
национальном сознании: взяточничество будет существовать вечно; жить, не
давая
взяток,
взяточничество
крайне
затруднительно;
распространено
среди
взяточничество
сотрудников
наказуемо;
правоохранительных
органов, чиновников и врачей; распространенность и масштабы взяточничества
увеличились.
Широкое распространение в современном русском языке получили
шутливо-иронические трансформации известных выражений типа: Какой же
«русский» не любит «на лапу»! Всем взял — умом, талантом, а кое с кого и
деньгами.
Представляется,
что
юмористический
(ироничный)
характер
выражений свидетельствует об отрицательной оценке явления.
Взяточничество (коррупция) — явление интернациональное. Среди
зарубежных эвфемизмов к слову «взятка» — штраф, плата за ускорение, чтонибудь на выходные, маленький подарок, хороший кофе, прохладительный
напиток, конверт, на расходы и проч.
Литература
Баранов
О. С.
Идеографический
словарь
русского
языка.
М.:
Издательство ЭТС. 1995.
Бирих А. К., Мокиенко В. М., Степанова Л. И. Русская фразеология.
Историко-этимологический словарь / Под ред. В. М. Мокиенко. 3-е изд., испр. и
доп. М., 2005.
Бортник Г. В. Барашек в бумажке. Русская речь. № 2, 2004.
Крысин Л. П. Толковый словарь иностранных слов. М: Русский язык,
1998.
Словарь современного русского литературного языка. Том II. М.-Л.,
1951. Том V. М.-Л., 1956.
Словарь русского языка XVIII в. Фундаментальная электронная
библиотека Русская литература и фольклор. URL: http://feb-web.ru/feb/sl18/slovabc/
M. A. Morozov
Ways of expressing the concept “corruption” means of the Russian
lexicon and phraseology
The report discusses such concepts as “corruption”, “bribery”, “bribe” and a
number of outdated and modern synonymous words and expressions. There are
cultural attitudes prevailing in the Russian national consciousness. Also foreign
synonyms of the word "bribe" are given.
Л. Н. Панько, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский университет
(Россия)
Функции элементов фонетического уровня в тексте
(на примере учебных текстов РКИ)
Область русского языка как иностранного — сфера лингвистики, в
которой в режиме реального времени представлен процесс становления
динамичной системы языка. Константой процесса образования языковой
системы в сознании инофона выступает время. Фактор времени связывает
поэтапность
презентации
языковых
элементов
в
последовательности,
сообразные внутренней организации русского языка («концентры» или
«уровни»).
Анализ планирования и контроля языковой компетенции инофона
позволил выделить девять последовательных уровней, отличающихся по
масштабу включаемых единиц и времени становления в сознании инофона. Это
уровни: 1) фонем, 2) морфем, 3) слова, 4) формы слова, 5) словосочетания, 6)
синтаксических групп предикативной основы предложения, 7) простого
предложения, 8) высказывания, 9) текста.
Аксиомой лингвистической науки является понимание, что исходной и
конечной единицей организации языковых сущностей является фонема в ее
аллофонной представленности. Исходной и конечной единицей организации
речевого взаимодействия (коммуникации) является текст.
Фонема и текст представляют собой комплементарное единство
упорядоченных множеств, организованное по принципу взаимодействия
разномасштабных единиц.
В данной работе рассматриваются элементы фонетического уровня,
обладающие свойствами двустороннего знака. Это: 2 сонорных (-М, -Р), 3
звонких согласных (-В, -Б, -Ж), 4 глухих согласных фонемы (-К, -С, -Ш, -Х), 5
гласных (-О, -У, -И, -А, -Э), т. е. 14 звукобукв, сохраняющих автономность в
материи текста.
Элементы данного подмножества разделены по признаку моно- и
полифункциональности.
Монофункциональные
элементы
обладают
устойчивым единичным свойством предикативного характера. Так, например,
фонемы -Э и -М — выступают как средства хезитации и используются в текстах
при
передаче
прямой
речи
или
в
диалогических
единствах.
Полифункциональные элементы обеспечивают морфолого-синтаксическую
связанность слов и выполняют эмотивную функцию. Например, элементы -О и У используются в текстах как предлоги и междометия. К полифункциональным
отнесены элементы, обладающие свойством омонимии. К примеру, предлог -В,
используемый
для
выражения
локативности
(предложный
падеж)
и
направленности движения (винительный падеж).
Поэтапность презентации данного подмножества фонем связана с
изменением информативного и смыслового планов учебного текста, с
усложнением его структуры и содержания. Анализ учебных текстов начального
этапа
РКИ
свидетельствует
о
сложившемся
алгоритме
презентации
рассматриваемых фонем в сознание инофона. Наблюдаемый алгоритм, в свою
очередь, иллюстрирует отношения взаимосодействия между элементами разных
уровней языковой системы.
L. N. Panjko
Member functions of the phonetic level in the body
(for example training RCTS texts)
In this paper the problem of interaction of the elements of “minimum”
(phonetic) and maximum (text) language levels. An analysis of 14 phonemes with
properties of the language sign. Classification of a given subset of phonemes for
semantic curriculum text.
З. Н. Пономарева, канд. филол. наук, доц., Санкт-Петербургский
государственный университет профсоюзов (Россия)
Еще раз о навязчивых «модных» словах
Штампы — это бич современного дискурса от самого верха вертикали
власти до самых низов обиходно-бытового общения. Мода на слова охватывает
все более широкие слои общества, требуя жертв: наша речь становится
однообразной и неточной, что, безусловно, отражает и мыслительные процессы
(или отражается на них). Анализ употребления таких слов студентамигуманитариями
(50
студентов-журналистов)
выявляет
определенные
закономерности.
Заимствованные слова, активно синонимизируясь в речи, настолько
расширяют рамки своего употребления, что опустошаются. Адекватный — это
«правильный,
разумный,
соответствующий
ожиданиям,
ограниченный
рамками ожиданий, способный отвечать за свои действия» и т. д.; креативный
— это и активный, и творческий, и инициативный, и успешный, и отвечающий
современным требованиям и т. д. Его словообразовательное гнездо все более
расширяется (креатив, креативщик, креативить, даже креативненько!).
Беспрецедентный уже не означает небывалый (беспрецедентные меры
безопасности — это просто чрезвычайные, значительные, необычные меры),
инновационный (теперь это просто новаторский, новый, а не нечто только
такое, которое серьезно повышает эффективность действующей системы. …
результат инвестирования в разработку и получение нового знания).
Такие слова, как амбициозный, гламурный, маргинальный, легитимный,
брутальный, сакраментальный, эксклюзивный и многие другие, свободно
гуляющие как в устном, так и письменном речевом пространстве современной
России, широко толкуются и употребляются в самых разных контекстах. Так,
амбициозный оказался и целеустремленным, деловым, активным — и с плохим
характером, слишком высокого мнения о себе и т. п.
Одной из характерных черт современного дискурса стало расширение
лексической сочетаемости слов (цена вопроса, формат проблемы, снизить
возможности, раскрыть потенциал, гламурный бархат осени (!); построили,
чтобы комфортно ожидать на трамвайной остановке; следует корректно
давать прогноз аварий зимой; произошла кардинальная ломка состава
футбольной команды и т. д.). Проблема не в том, что все больше
заимствованных слов появляется в нашем языке и речи, а в том, что эти слова
воспринимаются некритически, используются бездумно и неточно.
Сравнив статьи газеты «Известия» 1961, 1991 и 2012 гг. по наличию в
них заимствованных слов, обнаружили соответственно 13,16, 15,22 и 18,52
процента. Возрастание доли заимствованных слов заметно, но не слишком
велико. Важнее то, что многие из них превращаются в штампы (стандартные,
ходовые и надоевшие единицы, как написал кто-то на сайте open/book).
В политическом дискурсе мелькают одни и те же слова: акцент на
инновации, использование человеческого потенциала, глобальные вызовы,
приоритеты развития, формат встречи. Частотные ошибки употребления
навязчивых слов-штампов: эпицентр политической, деловой жизни (вместо
центр);
диалог
с
партнерами;
эффективно
вписаться
в
глобальные
экономические процессы; к расчистке накопленных дисбалансов; ситуация не
улучшается, а, наоборот, деградирует и проч.
Уродливость таких варваризмов, как экшн, фэшн, промоутер и
фьючерсный, уже практически не замечается. Сдвиги в значениях таких слов,
«перебравшихся» в русскую речь, могут быть очень существенными. Так, слово
фэшн (fashion) означает в английском языке: 1) фасон или форма чего-либо; 2)
отличительная манера поведения; 3) превалирующий некоторое время стиль
(чаще всего в одежде). В русском языке это слово фактически абсолютно
синонимизировалось
со
словом
мода
(фэшн-индустрия
в
Петербурге
(индустрия моды); фэшн-тусовка (модное мероприятие).
Хотелось бы, чтобы в речевом облике наших студентов отражались не
только свобода и раскованность, но и мера вкуса, ясность мысли, точность
намерения.
Z. N. Ponomareva
In the modern speech there are the adopted words using frequently with
unclear, inexact meaning, they have unexpected relations with other Russian words.
The analytic work shows different problems in knowledge of our students
И. М. Прожогина, канд. филол. наук, Киевский национальный
университет им. Тараса Шевченко (Украина)
Учет артикуляционной базы родного языка
и система упражнений при обучении иностранцев русскому
произношению
Артикуляционная
база
(АБ)
языка
провоцирует
фонетическую
интерференцию и обусловливает акцент при говорении на иностранном языке,
который в ряде случаев ухудшает коммуникативные качества речи. Осознание
особенностей АБ родного языка при сопоставлении ее с АБ иностранного языка
вооружает
изучающего
язык,
проясняет
причины
неэффективной
коммуникации.
В связи с этим преподаватель иностранного (например, русского) языка
должен доступно описывать студентам АБ не только изучаемого, но и их
родного языка и сопоставлять АБ языков, обращая особое внимание на
ощутимые моменты артикуляции.
Для наглядности при изучении особенностей АБ языков необходимо
использовать рентгенограммы, таблицы и схемы. Например, шесть русских
гласных даются в три ряда и три столбца (соответственно подъему языка). В
соответствии с тем же принципом согласные в таблицах и в описательных
классификациях даются от губно-губных к заднеязычным задненебным.
Наложение схематического изображения речевого аппарата (в профиль, «лицо»
повернуто влево) на таблицы гласных и согласных способствует уяснению
студентами антропофонического принципа этих таблиц и тех особенностей АБ
языков, которые находят отражение в дифференциальных признаках гласных и
согласных.
В практических разработках, к сожалению, часто не выдерживается
принцип одной трудности. Например, гласные, с которых традиционно (и
логично) начинается вводный курс фонетики, часто даются в сочетаниях со
всеми возможными в языке согласными и в словах с разным количеством
слогов, иногда даже — в словах с оглушением. А ведь постановка согласных,
уяснение звуковых изменений в потоке речи и тренировка акцентноритмической структуры слова с соблюдением особенностей редукции — это
отдельные и сложные задачи.
Учитывая сказанное, можно предложить такую последовательность
представления фонетического материала:
1.
Изолированные гласные.
2.
Сонорные согласные: 1) твердые: а) в слогах и односложных
словах; б) в многосложных словах; 2) мягкие: а) в слогах и односложных
словах; б) во многосложных словах.
Шумные согласные: 1) твердые глухие; 2) твердые звонкие;
3.
3) мягкие глухие; 4) мягкие звонкие.
Упражнения
на
различение
отдельных
гласных
и
согласных
прорабатываются после постановки гласных и сонорных согласных, твердых и
мягких согласных, глухих и звонких согласных. В материале для упражнений не
должно быть сложных для чтения, неизученных элементов, с несовпадением
звуков и букв. Звуковые изменения, случаи сложных звукобуквенных
соответствий прорабатываются на следующем этапе:
Изменения
4.
гласных
(особенно
обращаем
внимание
на
чередования).
Изменения согласных (оглушение, озвончение, смягчение, полная
5.
ассимиляция, правила чтения буквенных сочетаний с непроизносимыми
согласными).
При отработке фонетического материала учитывается национальный
состав группы. Для китайцев особые трудности представляют некоторые
русские гласные ([ы], [э]) и некоторые участки системы русских согласных
(глухие — звонкие, а также отдельные согласные: [р], [в], [ж] и др.). При работе
с турками, иранцами и арабами больше внимания приходится уделять
постановке мягких согласных и различению твердых и мягких согласных. В
любом случае лишь опора на АБ родного языка студентов помогает объяснять
причины произносительных ошибок и эффективно их преодолевать.
M. Prozhogina
Consideration the articulation base of mother tongue and system of
exercises in teaching foreigners Russian pronunciation
The report outlines some methodological requirements for building a system
of exercises Russian phonetics course for foreigners taking into consideration the
articulation bases Russian and native languages of students. Attention is paid to the
representation of phoneme in the form of charts and tables showing anthropophonetic
principle of classification. A sequence of phonetic exercises for foreigners according
to the “principle of a hardship” is presented.
А. А. Прокубовский, канд. филол. наук, Московский государственный
университет
им. М. В. Ломоносова (Россия)
Лексические имена «инструментов» понимания
в рамках обучения русскому языку
иностранных учащихся естественнонаучного профиля
Учащиеся, с которыми работают преподаватели кафедры русского языка
для иностранных учащихся естественных факультетов, обычно хорошо знают
русский алфавит, знакомы с принципами построения русских предложений,
свободно изъясняются на повседневные темы. Это уровень B2 [Крючкова,
Мощинская, 2009, 127], на котором главное внимание уделяется усвоению
значений новых слов. В текстах для чтения (социокультурная тематика,
художественная
литература)
встречаются
слова,
не
имеющие
прямого
отношения к языку специальности (общеупотребительные, устаревшие), но
необходимые для понимания содержания текста, в том числе лексические имена
интеллектуальных способностей человека (ум, рассудок, мудрость, смекалка),
весьма частотные в современном русском литературном языке.
Лексикографическое семантическое поле (ЛП) ‘ум’ многообразно
[Прокубовский 2009, 57—61]. С опорой на возможную классификацию
способов семантизации русской лексики [Прокубовский 2012, 351—353] 10
показательных имен данного ЛП рассматриваются в рамках обучения
иностранцев русской лексике.
На уровне B2 не стоит объяснять учащимся естественнонаучного
профиля всех нюансов семантики каждого имени группы. Достаточно
ограничиться
понятливость,
методами
словообразовательного
остроумие),
опоры
на
анализа
языковую
(производные
догадку
учащегося
(международные интеллект, интуиция), иногда семного анализа (мудрость =
«ум» + «опирается на жизненный опыт»). Имена ряда ум — разум — рассудок
— интеллект могут даваться как синонимы.
На более высоком уровне C1, когда учащиеся хорошо знакомы с
переносными значениями слов и идиомами, целесообразно ознакомить их с
некоторыми оттенками значений имен группы. Перевод бывает неточным:
аналогами английского reason являются разум и рассудок. Наглядное
объяснение абстрактной лексики не всегда возможно. Здесь эффективны
следующие способы.
Более тонкий семный анализ. Не все дифференциальные семантические
признаки
актуальны
для
естественников,
но
показательными
кажутся
следующие.
— Процесс (ум) / результат (рассудок) понимания и особенности
процесса (интуиция, остроумие).
— Тип знания (интеллект — высокое, смекалка — житейское).
— Характеристика человека как вида (разум) / личности (мудрость).
— Возможность/невозможность обозначать степень способности (особо
выражена у имени интеллект).
— Отношение
интеллектуальной
способности
к
норме
(проницательность — превышение средней нормы).
Контекст. Контекст употребления слова, в котором проявляются нюансы
его семантики, помогает усвоению новой лексической единицы.
Рассмотрение имен интеллектуальных способностей в таком ключе
полезно для решения других задач: сопоставления русской и иностранных
языковых
картин
мира,
сравнительного
анализа
русской
лексики
с
иноязычными аналогами и т. п.
Литература
Крючкова Л. С., Мощинская Н. В. Практическая методика обучения
русскому языку как иностранному. М., 2009.
Прокубовский А. А.
Категоризация
интеллектуальных
способностей
человека и лексические маркеры понимания в русском языке. Диссертация на
соискание ученой степени кандидата филологических наук. М., 2009.
Прокубовский А. А. Принципы отбора лексики и выбора способа
семантизации при обучении учащихся естественнонаучного профиля русскому
языку / Теория и практика образования в современном мире. СПб., 2012.
A. A. Prokubovskiy
The lexical names of the “tools” for understanding in the bounds of the
training of foreign students of natural science the Russian language
The training of foreign students of natural science of Russian vocabulary is a
necessary part of the teaching of the Russian language in general: students read
different texts and learn different lexical units. The author of the report examines ten
Russian names of intellectual faculties in these bounds: he compares their semantics
and chooses suitable methods of the assimilation of the meanings of the words.
Ани Рахмат, Санкт-Петербургский государственный университет
(Индонезия)
Вербализация микроконцепта дети в русском и индонезийском
языках
Микроконцепт дети имеет несколько имен: дети (сын и дочь), ребенок,
дитя.
Существительное
дети
употребляется
в
русском
языке
как
множественное число к слову дитя и в значении множественного числа к слову
ребенок. Для нашей работы актуальны два значения данного слова из трех,
отмеченных толковыми словарями: ‘малолетние’ (в противоположность —
взрослые);
‘сыновья
и
дочери’,
независимо
от
возраста
(МАС).
В
индонезийском языке для обозначения понятия ребенок используется только
одно слово anak (ед. ч.) и для обозначения понятия дети используется
удвоенный корень — anak-anak (мн. ч.).
Этимология слова ребенок в русском языке затемнена. Так, по мнению
П. Я Черных, слово известно в русском языке с XYIII века, оно возникло из
робенок, сохранившегося в русских говорах и до нашего времени. Форма
робенок известна в русском языке с XYII века, является производным от корня
робя — известного с XY века, который, в свою очередь, восходит к корню *orb—
«слабый»,
«беспомощный».
В
древнем
корне
слова
содержалось
представление о том, что дети — это благодать, понятие ребенок
ассоциировалось со слабостью и беспомощностью.
В
составе русских паремий
используются следующие лексемы,
обозначающие детей: дети, дитя, дитяти, дитятко, детки, детище; ребенок,
ребята; сын, сынок; дочь, дочка. В индонезийском языке все эти слова
обозначаются одним словом — anak, к которому прибавляются различные
частицы для обозначения пола и множественного числа. Так, термин laki-laki
переводится как мужчина, а anak laki-laki обозначает сына и аналогично
perempuan (букв. женщина), а anak perempuan — дочь.
Наиболее многочисленную группу в русском языке составляют паремии
о сходстве/несходстве родителей и детей. Следующие пословицы говорят о том,
что дети похожи на своих родителей во всем (внешний вид, черты характера,
традиции и обычаи): Каков отец, таковы и дети; Какова матка, таковы и
детки; Каково семя, таково и племя; Какое дерево, таков и клин; каков батька,
таков и сын; Каково деревце (яблонька), таковы и яблочки; Каково дерево,
такова и поросль; По дереву и плод; Каково дерево, таковы и ветки, каковы
родители, таковы и детки; Яблоко от яблони недалеко падает; Каков
садовник, такое и яблоко (яблони); Каковы березки, таковы и отростки (Даль,
2000).
Второй по численности является группа паремий, реализующих
положение о том, что дети могут отличаться от своих родителей:
а) У хороших родителей могут быть плохие дети: И на хорошем дереве
бывают и плохие сучья; Дуб — дерево хорошее, да плоды его только свиньям
годны.
б) У плохих родителей могут быть хорошие дети: Криво дерево, да
яблоки сладки; Неказисто дерево, да вкусен плод; Бывает добрая овца и от
беспутного отца.
У одних и тех же родителей дети бывают разные: Из одной печи, да не
одни калачи; Из одного куста, да не с одной ветки.
В индонезийском языке нами выделены следующие культурные
установки:
1.
Свой ребенок всегда лучший: Единственному ребенку равного
нет (Anak seorang penaka tiada) [Badudu, 2008; Колосс, 1961]; Красивее всех —
чужая жена, самый лучший — свой ребенок (Nan cantik istri orang, nan elok anak
awak); Одна петля у родимой матушки (об очень любимом ребенке) (jerat
semata bunda kandung) [Badudu, 2008].
2.
Хороший ребенок — это ребенок, которому уделяли много
внимания: <хороший ребенок> Как яйцо (одно на все гнездо), высиженное
наседкой. Этот ребенок успешен потому, что его хорошо воспитали, уделяли
ему много внимания (Seumpama telur sesarang dierami induknya) [ Nur Arifin
Chaniago, 2007].
3.
Детей не следует баловать: С кем в детстве слишком нянчатся,
тому всю жизнь нянька нужна (Kecil teranja-anja, besar terbawa-bawa) [Badudu,
2008; Колосс, 1961]; Бабок много, вот и избаловалось дитя (если много людей
вмешивается во что-либо, то дело не идет) (Telah banyak pula bidan maka rusak
anak ‘terlalu banyak orang yang mencampuri, sehingga persoalan menjadi
berantakan’) [Nur Arifin Chaniago, 2007; Suprapto 2007].
4.
Суть человеческой личности не меняется с детства и до смерти:
Из овечки тигренка не сделаешь (dari kambing takkan menjadi harimau) [Колосс,
1961]; Козленок никогда не станет тигренком (Anak kambing takkan jadi anak
harimau); Тигренок никогда не станет козленком; (Anak harimau tidak akan
menjadi anak kambing); Был котенком (тигренком) — стал тигром (Anak kucing
menjadi anak harimau); Хоть и маленький, но уже тигренок (Kecil-kecil anak
harimau) [ Badudu, 2008; Nur Arifin Chaniago, 2007]
В русском языке нами обнаружена только одна пословица, отражающая
данную установку культуры: Каков в колыбельку, таков и в могилку [Даль,
2000].
Сравнение культурных установок на материале паремий микроконцепта
дети дает сходство по нескольким параметрам (Свой ребенок — самый лучший;
Если ребенка балуют, он вырастет несчастливым; Суть человеческой
личности с возрастом не меняется). Наличие лакун объясняется различием в
культурном и историческом развитии двух стран, особенностями климата и
быта, религиозными воззрениями двух народов.
Литература
Badudu J. S. Kamus Peribahasa (Словарь пословицы). Jakarta, 2008.
Nur Arifin Chaniago & Bagas Pratama, 770 Peribahasa Indonesia (770
индонезийских пословиц). Bandung, 2007. 696 c.
Suprapto,
Kamus
Peribahasa
индонезийского). Bandung, 2007. 425 c.
Indonesia
(Словарь
пословицы
Даль В. И. Пословицы русского народа [Текст] : [Сборник фольклора] /
В. И. Даль. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 614 с.
Колосс Л. Индонезийские народные пословицы и поговорки. М.: Изд-во
иностр. лит-ры, 1961. 60 с.
Словарь русского языка: в 4 т. / РАН, Ин-т лингвистических
исследований // Под ред. А. П. Евгеньевой. 4-е изд., стер. М.: Рус. яз.,
Полиграфресурсы, 1999.
Черных П. Я. Историко-этимологический словарь русского языка: 13 560
слов: Т1—2. М.: Русский язык. 1993.
Ani Rachmat
Verbalization of micro-concept of ‘children’ in Russian and Indonesian
languages
This article describes the micro-concept of ‘children’ on the material of the
Russian paroemias, with comparison to the Indonesian language. The work analyzes
cultural attitudes expressed in paroemias of two languages. Comparisons allow us to
draw a conclusion that similarity and diversity appear in the mentality of these two
nations.
Е. А. Сальман, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский
государственный университет (Россия)
Фреймовая обучающая модель: лингвистический и методический
аспект
Фреймовая обучающая модель — это способ описания и представления
лексики в преподавании РКИ, который заключается в формировании
тематической
и/или
ситуационной
модели,
наглядно
демонстрирующей
взаимосвязи слов, называющих все основные элементы (компоненты) ситуации.
В структуру данной модели входят такие обязательные элементы фрейма, как
участники ситуации, типичные действия в рассматриваемой ситуации, места и
т. д. Наименования слотов фреймовой обучающей модели, особенно на
начальных этапах обучения, строго соответствуют требованиям лексических
минимумов. В связи с этим в качестве таких наименований преимущественно
выступают грамматически оформленные фразы — вербализаторы слотов.
Таким образом, отличия от общеязыкового фрейма очевидны: каждая
конкретная модель и ее организация подчинены задачам обучения на том или
ином уровне ТРКИ. На начальных этапах обучения фреймовая обучающая
модель структурируется с точки зрения той коммуникативной роли, которая
наиболее актуальна для обучающегося. Важно также отметить, что на каждом
последующем
этапе
обучения
уже
изученная
модель
расширяется
и
усложняется.
Уже рассматривалась значимость фреймового подхода в преподавании
РКИ. Представляется, что фреймовые обучающие модели позволяют, с одной
стороны, с учетом фреймового подхода проанализировать состав лексем,
входящих в лексический минимум (лингвистический аспект), с другой стороны,
могут эффективно использоваться как в практике преподавания лексики, так и в
системе обучения, предполагающей использование электронных средств и
ресурсов, интерактивных возможностей интернета (методический аспект).
О. Н. Cамусенко, канд. филол. наук, Киевский национальный
университет им. Тараса Шевченко (Украина)
Мифопоэтический компонент семантики слова в
лингвострановедческом курсе для студентов-иностранцев
Лингвострановедческий курс входит в цикл основных дисциплин,
которые преподаются студентам-иностранцам, изучающим русский язык в
высших
учебных
профессиональной
заведениях,
подготовки
и
является
иностранных
важной
составляющей
специалистов,
в
частности
будущих филологов и переводчиков. В процессе обучения иностранному языку
происходит формирование другой, новой для иностранца картины мира,
обуславливающей успешную коммуникацию в различных ситуациях общения,
правильность
восприятия
иностранной
культуры,
иностранного
текста,
адекватность его перевода. В силу того что языковая картина мира может быть
представлена пластом профанного, обыденного языка и сферой сакрального,
мифосимволического языка, важным шагом в освоении лингвострановедческой
информации становится изучение мифопоэтического пласта семантики лексики.
Мифопоэтическую картину мира принято рассматривать в качестве
особой,
архаической
подсистемы
языковой
картины
мира,
а
слово,
представленное в лингвистическом и энциклопедическом ключе, часто имеет и
мифосимволическое значение. Еще А. А. Потебня разделял слово как знак на
два плана и два денотата, выделяя внешнюю форму (звучание), значение
(семантику) и внутреннюю форму (образ) слова [Потебня, 1989]. О
соотносимости в слове обыденного и мифопоэтического значений говорит
М. М. Маковский, отмечая, что мифологическое (мифотворческое) мышление
«берет любой предмет, имеющий реальные признаки величины, цвета, качества,
назначения и т. д., и наделяет его образными, воображаемыми чертами,
идущими мимо признаков предмета. Так, левый означает смерть, правый —
жизнь, красное — воскресение или жизненную силу, вечность, сосуд — зверя
или жертвоприношение и т. д». [Маковский, 1996, 22].
В данном ключе особый интерес у студентов вызывает не только лексика
мифов, наименования пантеона богов и демонологических существ, но и ее
этимологическая связь с другими словами: богатый, богатырь, богема,
божественный, спасибо и др. связаны с лексемой бог; ведьма — ведать, знать;
род, родить, народ, родник, радуница полнее раскрываются при рассмотрении
праславянских божеств Рода и Рожаницы; названия рек Дон, Донец, Двина,
Дунай, Днепр и Днестр связываются с именем Даны, богини воды, рек и дождя,
женским
первоначалом
вселенной.
Стремление
студентов
изучать
мифопоэтический пласт семантики слова объясняется также тем, что
постоянной
областью
реализации
мифологического
сознания
является
повседневная жизнь (например, суеверия и приметы).
Устойчивость мифологем во времени, в разных культурных и
социальных
условиях
подтверждает
необходимость
рассмотрения
мифопоэтического компонента семантики русского слова в иностранной
аудитории
и
введение
данного
материала
отдельной
темой
в
лингвострановедческий курс для студентов-иностранцев высших учебных
заведений.
Подобный
национально-культурной
материал
обогатит
семантике
другие
слова
и
темы,
посвященные
фразеологизмов,
будет
способствовать пониманию национально-культурных особенностей речевого
поведения и невербальной коммуникации русских.
Литература
Маковский М. М. Сравнительный словарь мифологической символики в
индоевропейский языках: Образ мира и миры образов. М.: «Гуманитарный
издательский центр ВЛАДОС», 1996. 416 с.
Потебня А. А. Слово и миф. М.: Правда, 1989. 282 с.
O. N. Samusenko
Mythopoetical component of semantic in Russian culture-throughlanguage studies for foreign students
The paper deals with the Russian culture-through-language studies. This work
is devoted to the creation of linguocultural image of Russia in the process of teaching
Russian for foreign students. The work focuses on analyzing of mythopoetical
semantic of Russian word аnd teaching for foreign students.
С. О. Севиль, д-р филол. наук, Университет Бордо III Мишель де
Монтень (Франция)
Россия середины ХХ века в зеркале французских учебников
История преподавания русского языка во Франции и эволюция
лингвострановедческой картины России, отраженной в учебных пособиях по
русскому языку, пожалуй, одна из наименее исследованных
страниц
французской русистики, хотя важность подобного анализа для понимания в том
числе и современного положения РКИ во Франции совершенно очевидна.
Выбранный для изучения военный и послевоенный период (40-х —
начала 50-х гг. ХХ века) непосредственно следует за ранее рассмотренным
моментом становления преподавания РКИ во Франции в начале ХХ века. Как
показали предыдущие исследования [Севиль, 2013], ни Первая мировая война,
ни революции 1905 и 1917 гг. не оставили во французской дидактической
литературе по русскому языку практически никаких прямых следов. Вторая же
мировая война, напротив, породила эмоционально насыщенный всплеск
публикаций, отражающих внезапное увлечение широких масс «всем русским, и
языком в частности» [Stoliaroff, Chenevard, 1945, XI], мотивированное
дружескими чувствами к русским соратникам, признательностью к Красной
Армии,
отождествляемой
отныне
с
русским
народом
вообще,
и
необходимостью для некоторых авторов, потерявших на войне родных и
близких, излить таким образом горечь утраты [Kantchalovski, Lebettre, 1946,
10—11].
Именно в опубликованных преподавателями университетов в 1945—
1946 гг. учебниках мы находим ретроспективное описание положения русского
языка во Франции начала века и аргументацию в пользу его распространения
как учебной дисциплины [Kantchalovski, Lebettre, 1946, 9—11 ; Stoliaroff,
Chenevard, 1945, 1—7]. До этого момента преподавание его во Франции
приравнивалось по своей педагогической ценности к классическим мертвым
языкам и преследовало целью чтение шедевров русской литературы в
подлиннике. Вторая мировая война создает идущие вразрез с этой традицией
условия для спонтанной коммуникации между носителями двух разных
культур, заставляя русистов признать недостаток дидактических материалов и
восполнить его.
Появившиеся таким образом в 40-е гг. ХХ в. дидактические пособия
можно условно разделить на три типа: учебники русского языка, изданные
французскими преподавателями; разговорники и пособия, основанные на
«личном опыте» их авторов, военных переводчиков, и, наконец, советские
учебники по РКИ, опубликованные одновременно во Франции и в СССР, — все
они различаются не только методическим и лингвистическим подходом, но и
идеологической
подоплекой,
«религиозной»
и
т. е.
«советской»
степенью
представленности
составляющих,
в
них
указывающей
на
«стилистические» разногласия авторов с советской властью.
Тем не менее сам факт, что Советская Россия, до сих пор
последовательно исключавшаяся из представляемой во французских учебниках
языковой картины мира, попадает туда, говорит о том, что с точки зрения
лингвострановедения перед нами новая самостоятельная веха в истории
французской русистики, являющаяся переходным связующим звеном от
патриархального видения России, не изменившегося с конца XIX в., к принятию
России советской.
Литература
Kantchalovski V. P., Lebettre F. Manuel de langue russe théorique et pratique
à l’usage de l’enseignement secondaire et technique et des personnes seules. P., 1946.
Stoliaroff V., Chenevard R. Introduction au russe. P., 1945.
Севиль С. О. У истоков французской русистики <…> // Международная
XLI филологическая конференция. РКИ и методика его преподавания. СПб.,
2013.
S. Séville
Russia of the middle of the 20th century mirrored in the French manuals
As it was shown in my previous researches, until the Second World War
Russian was studied in France as an extinct language, and none of historical events
had any impact on its representation. The need of direct communication appeared just
at this moment, so the methods of teaching Russian in France, and the perception of
Russia were reviewed, triggering a wave of publications that marked the transition
from the appreciation of a past Russia to the acceptance of the Soviet Russia.
Н. Я. Селиванова, Санкт-Петербургский государственный
университет (Россия)
Лексико-семантическая группа существительных, обозначающих
количество чего-либо, помещающегося в ладони или пальцах человека, в
русской языковой картине мира
«Языковая картина мира — это зафиксированная в языке и специфичная
для
данного
коллектива
схема
восприятия
действительности»
[Яковлева, 1994, 9]. Лексико-семантические группы национального языка могут
рассматриваться как отдельные фрагменты языковой картины мира.
В
современном
русском
языке
выделяются
существительные,
обозначающие некодифицированные единицы измерения, такие как горсть,
горстка, горсточка, пригоршня, щепоть, щепотка, понюшка. Данные единицы
можно объединить в лексико-семантическую группу (ЛСГ) существительных,
обозначающих «количество чего-либо, помещающегося в ладони или пальцах
человека». Единицы данной ЛСГ имеют сходную сочетаемость. Чаще всего они
сочетаются с ЛСГ существительных, называющих специи, приправы (щепотка
корицы), ЛСГ существительных — наименований жидкостей (пригоршня воды),
ЛСГ существительны — названий сыпучих веществ (горсть пыли), ЛСГ
существительных — наименований табачных изделий, наркотиков (понюшка
табаку, горсть героина).
Однако из всех выявленных существительных только три единицы
являются метафорами в русской языковой картине мира. Они представляют
собой литоты: горсть, горстка, горсточка (возможно, это связано с тем, что
«горсть» можно уменьшить в размере, а «щепотку», и без того маленькую, уже
невозможно).
Следует
отметить,
что
данные
лексемы
имеют
ограничения
в
сочетаемости. В основном встречаются наименования лиц (горсть людей),
предметов,
подверженных
счету (горсточка
домиков,
букв),
реже
—
отвлеченных понятий (горстка воспоминаний). Наименования лиц можно, в
свою очередь, разделить на группы по профессии (горстка моряков, медиков),
национальности (горсточка русских, армян), по политическим взглядам (горсть
революционеров, большевиков).
С точки зрения аксиологической оценки большинство словосочетаний с
анализируемыми существительными мелиоративны (горсточка героев, горстка
счастливчиков). Пейоративные сочетания единичны (горстка мерзавцев).
Существительные горстка и горсточка в метафорическом значении
более частотны, чем горсть. Это можно объяснить тем, что уменьшительноласкательная
форма
способствует
созданию
большей
экспрессивности.
Усилительность достигается также за счет сочетания рассматриваемых
существительных
с
прилагательными,
характеризующими
маленькое
количество (малая горсточка обывателей, крошечная горсточка войска).
Кроме того, в этом проявляется присущее русскому народу стремление к
крайностям, к преувеличению.
Анализируемая ЛСГ существительных представляет собой значимый
фрагмент русской языковой картины мира, отличающийся номинативной
плотностью, входящие в нее единицы отражают телесный (соматический) код
культуры.
Литература
Яковлева Е. С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели
пространства, времени, восприятия). М.: «Гнозис», 1994.
N. Ya. Selivanova
Lexical and semantic group of nouns, denoting the number of something
placed in the palm or fingers of the person, in the Russian linguistic picture of
the world
The report examines the lexical-semantic group of nouns denoting the number
of something placed in the palm or fingers of the person. This group is analyzed as a
part of the Russian linguistic picture of the world. In the report is noticed the
metaphorical meaning of nouns gorst’ (handful), gorstka (less than a handful) and
gorstochka (the least handful) and is investigated the compatibility of these unities.
Е. Ю. Сидорова, Санкт-Петербургский государственный университет
(Россия)
Глаголы разговорной речи: лексические и грамматические
особенности
Лексический фонд разговорной речи, как известно, может пополняться
благодаря развитию многозначности, появлению новых переносных значений.
Многие слова разговорной речи — это разговорные лексико-семантические
варианты нормативных единиц.
Различия между разговорными единицами и нейтральными не сводятся к
стилистическим и семантическим отличиям. Новый лексико-семантический
вариант — новое слово — употребляется, возможно, в другой сфере, в других
ситуациях и обладает другими грамматическими свойствами.
Рассмотрим глаголы с переносным значением, функционирующие в
разговорной речи. В поле нашего внимания разговорно-маркированные
глаголы, среди которых имеются разговорные, разговорно-сниженные и
жаргонные образования, т. е. слова разной стилистической градации. Некоторые
из них уже давно появились в разговорной речи и широко употребительны
(сорваться в значении ‘не удаться, не состояться’, развеяться —‘отвлечься от
каких-л.
мыслей,
переживаний;
развлечься’,
насолить
—
‘сделать
неприятность, досадить’), некоторые глаголы появились недавно, характерны в
основном для молодежного жаргона (достать — ‘довести до крайнего
раздражения, сильного возмущения’, отжечь — ‘весело отдохнуть, сделать
что-то из ряда вон выходящее’).
Большинство рассматриваемых разговорных глаголов так или иначе
характеризуют человека: его эмоциональное или физиологическое состояние,
его речевую деятельность, социальные отношения, поступки и поведение.
Для
глагольной
метафоризации
характерен
перенос
из
сферы
конкретных физических действий в сферу духовных действий (переварить —
‘усвоить’, разжевать — ‘объяснить’, переплюнуть — ‘превзойти кого-либо в
чем-либо’, отрываться — ‘развлекаться, отвлекаясь от повседневности’).
Различия между разговорными единицами и нейтральными проявляются
и в области грамматики: разговорный лексико-семантический вариант обладает
своим собственным набором видовременных форм, при этом, как правило,
наблюдается тенденция к сужению глагольной парадигмы. Например, глагол
ломаться в значении ‘упрямиться, не соглашаться на что-л., не имея на то
основательных причин’ (Он предлагал гулять, а девушка ломалась) не имеет
лексического и видового соответствия сломаться в отличие от нормативного
глагола ломаться в значении ‘разделяться на несколько частей от удара,
давления и т. п.’ (лед ломается — лед сломался). Коллоквиальная специфика
морфологических
свойств
глагола
обычно
определяется
его
лексико-
семантическими особенностями.
E. Y. Sidorova
Colloquial verbs: semantics and grammar
The article deals with colloquial verbs. It aims to illuminate specific semantic
and grammar features of the verbs. Many verbs have multiple lexical meanings, some
of them are marked as colloquial. Comparing lexico-semantic variants of the verb
shows that the difference in meaning cause the difference in grammar.
Т. Н. Слободкина, асп., Санкт-Петербургский государственный
университет (Россия)
Интонационное оформление японцами текстов разных
функционально-смысловых стилей на русском языке
Учение об интонации в письменном тексте — это развивающаяся
область языкознания. Будучи тесно связанной с синтаксической и лексической
сторонами языка, интонация участвует как в передаче смысла текста, так и в
создании его функционально-смыслового стиля. В разных типах русских
письменных текстов функциональная нагрузка интонации различна. В научном
тексте интонация носит вспомогательный характер, поскольку значение здесь
выражается
преимущественно
лексико-грамматическими
средствами.
В
публицистическом тексте наибольшая нагрузка падает на синтагматическое
членение и место интонационного центра, в то время как тип интонационного
контура может варьировать. В художественном тексте интонация является
одним из средств создания художественного образа.
С целью изучить интонационную дифференциацию в речи японцев при
чтении вслух текстов разных стилей на русском языке и выявить характер
интонационных
нарушений,
допускаемых
ими
в
этом
виде
речевой
деятельности, нами был проведен фонетический эксперимент. В эксперименте
приняли участие носители японского языка. По инструкции им предлагалось
прочитать три текста на русском языке (художественный, научный и
публицистический). В ходе анализа полученных данных было выделено
несколько типов ошибок, связанных с нарушением компонентов интонации:
мелодики,
паузы,
темпа,
длительности,
интенсивности.
Результаты
эксперимента показали, что все три текста были интонационно оформлены
испытуемыми примерно одинаково, однако лишь при чтении научного текста
японцам удалось передать его стилистические особенности. Это было связано с
тем, что в научном тексте большую роль при передаче смысла играют лексикограмматические средства, а не интонационные, поэтому в нем допускалась
относительная свобода прочтения в пределах системы русского языка. Газетный
и художественный тексты были прочитаны монотонно и интонационно
оформлены неправильно. Испытуемые не смогли передать заложенный в них
эмоциональный настрой, что было вызвано, как нам кажется, влиянием
лексико-грамматической структуры текстов на восприятие его содержания, а
также несформированностью навыков интонационного оформления речи на
русском языке.
Результаты
изучение
роли
предпринятого
интонации
в
эксперимента позволяют
характеризации
русских
считать, что
текстов
разных
функционально-смысловых стилей требует дальнейшего уточнения как в
теоретическом плане — для описания стилеформирующей роли интонации, —
так и в практическом — для разработки эффективной концепции обучения
интонации, в частности русского языка как иностранного.
Литература
Слободкина Т. Н. Интонационная интерпретация иностранцами текстов
разных стилей на русском языке (выпускная квалификационная работа магистра
филологии). СПб, 2009.
T. N. Slobodkina
Intonational reproduction of Russian texts of different functional styles
by the Japanese
Intonation not only covers the meaning of the sentence, but also creates the
functional style of the text. In different functional styles the functional load of
intonation is different. We conducted a phonetic experiment where the Japanese
students were asked to read three Russian texts of different functional style (scientific,
journalistic and fictional). The results of the experiment showed that the scientific text
was intoned better, as for the journalistic and fictional text the Japanese could not
convey intonation of the texts and, therefore, their functional style.
Е. В. Соколова, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский
государственный университет (Россия)
О проблеме обучения правильному употреблению
союза «а»
Требования ко второму уровню владения русским языком как
иностранным
предполагают
умение
выражать
соединительные
и
противительные отношения в сложносочиненных предложениях с союзами и, а,
но. Однако в пособиях по грамматике не уделяется достаточного внимания
дифференциации союзов и/а, с одной стороны, и союзов а/но — с другой. Это
чрезвычайно затрудняет освоение союза а учащимися, в родном языке которых
указанные отношения передаются не с помощью трех, а с помощью двух
союзов (and и but в английском).
В теоретической лингвистике давно сформулированы логические
толкования значений союзов а и но [Крейдлин, Падучева, 1974а], [Санников,
1986], однако это не помогает разработать тему для практических нужд
преподавания РКИ. Сложности связаны с тем, что существуют высказывания, в
которых в принципе возможно употребление другого союза из пар и/а, а/но.
В докладе рассматривается вопрос о возможности взаимной замены
союзов в высказываниях вроде: Дело к весне, а/но мороз все жестче; Ветер был
сильный, а/но сгорел только один квартал (примеры взяты из [Крейдлин,
Падучева, 1974а]).
Для прояснения различия употребления союзов в таких высказываниях
логического толкования недостаточно. Мы полагаем, что рассмотрение
обсуждаемых сочинительных союзов в контексте одного предложения не может
принести желаемого результата. Для его выявления нужен более широкий
контекст. Наш материал показывает, что в контексте высказываний с союзом а
лексически выражается странность, удивительность, неожиданность следствия
для говорящего. В контексте высказываний с союзом но может содержаться
причинное обоснование отмечаемого говорящим несоответствия между двумя
ситуациями. Таким образом, наши данные не позволяют говорить о
взаимозаменяемости этих союзов без ущерба для смысла высказывания.
Прослеживается связь между коммуникативной задачей высказывания и
употреблением союза. В высказываниях с союзами а и но можно заметить
разные оценочные интенции. В высказываниях с союзом а интенция состоит в
том, чтобы передать субъективно переживаемое говорящим несоответствие
ожидаемому им ходу событий (эмоциональная оценка). В высказываниях с
союзом но коммуникативная задача заключается в том, чтобы отметить
несоответствие некоторой
общепринятой норме (рациональная оценка).
Поскольку та или иная коммуникативная задача выражается совокупностью
языковых
средств,
детальный
анализ
текста
позволяет
выявить
всю
комбинацию элементов, участвующих в ее выражении. На основе синтеза
выявленных разноуровневых языковых средств возможно построение раздела
коммуникативного синтаксиса, ориентированного на обучение употреблению
союзов, адекватных потребностям коммуникантов.
Литература
Йокояма О. К анализу русских сочинительных союзов // Логический
анализ языка: Противоречивость и аномальность текста. М.: Наука, 1990. С.
190—193.
Крейдлин Г. Е., Падучева Е. В. Значение и синтаксические свойства
союза а // НТИ. Сер. 2. 1974. № 9. 31—36.
Санников В. З. Значение союза но: нарушение «нормального» положения
вещей // Изв. АН ССР. Сер. Лит. и яз. 1986. Т. 45. № 5. С. 433—444.
E. V. Sokolova
On the problem of teaching how to use Russian conjunction “а”
Differencies in the meaning of the utterances which might contain both russian
conjunctions а and но are being analysed. Wider context lexical analysis proves that
utterances, containing а, tend to express emotional estimation of the incongruity of
the two situations, while those with но conjunction rather state rational evaluation of
the discrepancy. Considering this fact by communicative syntax textbooks authors
will enable Russian language students to adequately use adversative conjunctions.
Л. В. Сретенская, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский
государственный университет (Россия)
Анализ лингвокультурологического аспекта художественного текста
в иностранной аудитории (на материале рассказа Н. Толстой «В Тунисе»)
Текст — это основная единица коммуникации, хранящая и передающая
информацию об определенной исторической эпохе, это важный инструмент
познания языка, культуры, менталитета народа. Для адекватного восприятия
текста
учащиеся
должны
иметь
определенные
знания
национально-
культурологического характера, которые отражают языковые и речевые
единицы, а также те разнообразные ассоциации, которые данная единица
вызывает в определенной лингвокультурной общности.
Учитывая, что в художественном тексте значение средств всех уровней
языковой системы подвергается речевым преобразованиям и актуализации,
приобретает авторские коннотации, можно утверждать, что анализ лексической
многослойности текста — это одна из важнейших задач в иностранной
аудитории. Одну из сложностей при чтении составляют лексические
особенности рассказов, а именно культурологически маркированные единицы
лексического яруса.
На примере последнего опубликованного рассказа Н. Толстой «В
Тунисе» рассмотрим особенности функционирования лексических единиц,
представляющих
трудности
и
требующих
лингвокультурологического
комментария. Это нейтральная лексика, называющая определенные реалии
(доходные дома, кофта с люрексом), слова в переносном значении (тебя
скрутило), разговорная (парни с бычьими шеями), просторечная (пойло),
грубые и бранные слова и словосочетания (зараза недоделанная), жаргонизмы и
молодежный
сленг
(развести
лоха);
устаревшие
слова
(возжелать),
терминологическая лексика (социально маркированная группа туристов);
идиомы и фразеологизмы (несолоно хлебавши), прецедентные словосочетания
(неутоленная любовь).
Соединяясь вместе, разностилевые элементы образуют сложное единое
целое, служат реализации авторских задач. Таким образом создаются портреты
героев, или, как отмечает Э. М. Береговская, «микропортрет». Буквально
несколькими фразами рисуется портрет целой эпохи, места действия, дается
оценка героям, фактам, явлениям, создается комический эффект, который
является
всегда
значимым
компонентом
в
повествовании
Н. Толстой.
Культурологически маркированная лексика выполняет стилеобразующую
функцию, используется в оценочных контекстах, используется автором в
композиционном строении текста, служит созданию параллелилизма либо
противопоставления, создает образ самого автора.
Таким
образом,
лингвокультурного
можно
компонента
сделать
вывод
художественного
о
том,
текста
что
анализ
имеет
важное
значение. Он позволяет иностранным учащимся не только понять его
содержание, идеи, смысл, но и участвовать в своего рода межкультурной
коммуникации. Языковая сложность текста приводит к сложности понимания
национально-культурных традиций, реалий быта, образа мыслей другого
народа, шуток и иносказаний, что представляет собой одну из актуальнейших
проблем усвоения изучаемого языка.
Литература
Береговская Э. М. Ключевые позиции в стиле Наталии Толстой //
Филологические науки. 2011. № 1.
Толстая Н. Н. В Тунисе // Звезда. 2010. № 1.
L. V. Sretenskaya
Analysis of linguacultural aspect of text for a foreign audience
In this article we study the lexical difficulties in the story “In Tunisia” written
by Natalia Tolstaya: understanding of linguacultural aspect of text, particularities and
functional variety of her vocabulary, witty transformation of word combinations,
uncommon humour.
Найсюй Сунь, Народный университет Китая (Китай), СанктПетербургский государственный экономический университет (Россия)
Цветовые эпитеты в «Темных аллеях » И. А. Бунина
А. И. Куприн писал: «Бунин — тонкий стилист, у него громадный багаж
хороших здоровых, метких, настояще-русских слов; он владеет тайной
изображать как никто малейшее настроение и оттенки природы, звуки, запахи,
цвета, лица; архитектура его фразы необычайно разнообразна и оригинальна;
богатство определений и эпитетов умеряется у него строгим выбором,
подчиненным вкусу и логической необходимости; рассказ его строен, жив,
насыщен» [1961, 1]. Предметом анализа данной статьи является одна из сторон
художественной манеры И. А. Бунина — использование цветовых эпитетов.
По словам К. А. Роговой, «отбор эпитетов в известной мере может
представлять своеобразие художественной манеры писателя, поскольку эпитет
называет
существенный
для
автора
признак
и
является
проявлением
стилистических особенностей его творчества. Именно эпитет соединяет в себе
изобразительное и выразительное начала, которые являются главными
составляющими художественного образа» [1993, 2]. Цветовой двухчленный
эпитет для стиля Бунина является характерным. В нем одна часть — краткое
прилагательное, а вторая — полное: Все окна в столовой и гостиной оказались
закрыты — я увидал это при том зелено-голубом озарении… («Натали»);
Сине-лиловый глазок над дверью тихо глядел в темноту («Руся»); Она покорно
и быстро переступила из всего сброшенного на пол белья, осталась вся голая,
серо-сериневая… («Визитные карточки»). Кроме того, в сложных цветовых
эпитетах оттенки часто определены неким сходством с предметом, металлом,
минералом. Это дает автору возможность сделать деталь более выпуклой, емкой
и более субъективной в восприятии: На кирпично-кровавых стенах монастыря
болтали в тишине галки… («Чистый понедельник»); Она посмотрела на него
тоже странно искрящимися глазами с угольно-крупными ресницами… («В
Париже»); Перед закатом становилось ясно, на моих бревенчатых стенах
дрожала, падая в окна сквозь листву, хрустально-золотая сетка низкого
солнца («Муза»); Смугло-янтарное лицо, великолепные и несколько зловещие в
своей густой черноте волосы, мягко блестящие, как черный соболий мех, брови,
черные, как бархатный уголь, глаза, пленительный бархатисто-пунцовыми
губами рот оттенен был темным пушком… («Чистый понедельник»).
Перечисление подобных примеров может продолжаться. Все эти цветовые
эпитеты в контекстах придают рассказам большую конкретность и живость.
Литература
Куприн А. И. Чтение мыслей / И. А. Куприн // Журнал журналов. 1916. №
19. С. 20.
Вознесенская И. М., Гулякова И. Г., Дымарский М. Я. и др.
Художественный текст: Структура. Язык. Стиль // Под ред. К. А. Роговой. СПб.,
1993. С. 54.
Naixu Sun
Color epithets in the “Dark Alley” Bunin
The subject of this article is the analysis of one of the parties artistic manner
Bunin — the use of color epithets.
М. А. Тихтиевская, Южный федеральный университет (Россия)
Изучение жаргонной лексики в иностранной аудитории
Появление в течение последнего времени большого количества
жаргонных слов, их быстрое и прочное вхождение в студенческий обиход
создает значительные трудности для понимания современного российского
дискурса иностранцами, изучающими русский язык. Описание такой лексики в
толковых и специализированных словарях не дает полного представления об их
значении в связи с семантической эластичностью, подвижностью этого пласта,
не раскрывает их синтагматических и парадигматических отношений в
структуре
языка.
Кроме
лингвострановедческого
того,
все
потенциала,
это
не
четкого
способствует
понимания
и
оценки
их
адекватного
перевода на родной и другие языки.
Проблема целостного описания и представления жаргонной лексики в
словарях зависит от системных отношений в языке — многозначности,
синонимии,
антонимии,
омонимии.
Кроме
того,
явление
эвфемизации
жаргонных слов также затрудняет их понимание. Исследования показали, что
при обучении иностранных студентов жаргонным словам необходимо
учитывать данные особенности и акцентировать на них внимание.
Еще одной из важнейших проблем в изучении жаргонных слов
иностранными учащимися является «иллюзия понятности» — несоответствия
понимания смысла слов его действительному содержанию при уверенности в
правильном понимании этого слова» [Введенская, Павлова,1998, 122].
Также стоит учитывать тот факт, что этот пласт лексики, с одной
стороны, локально-ориентированный, а с другой — употребляется по всей
территории
страны.
Необходимость
изучения
жаргонных
слов
при
преподавании русского языка как иностранного показало анкетирование,
которое проводилось среди студентов старших курсов. Иностранные учащиеся
не знают, что обозначает термин «жаргонные слова», но они часто слышат их от
российских студентов. Желание быстрее влиться в состав студенческого
коллектива и стать «своим» влечет активное употребление жаргонных слов,
которые не отвечают коммуникативному качеству уместности. Эта проблема
является одной из главных в изучении жаргонизмов инофонами. Большинство
иностранных студентов не видят границы в употреблении жаргонных слов и
поэтому часто используют их в совершенно недопустимых ситуациях, например
при общении с преподавателями.
Для успешного понимания и употребления наиболее частотных в
студенческой среде жаргонных слов следует знакомить студентов-иностранцев
также с их этимологией. Кроме того, представленный языковой материал,
обладая высоким лингвострановедческим потенциалом, знакомит с новыми
российскими реалиями, обеспечивает способность иностранных студентов
ориентироваться в активных процессах русского языка и в целом в современной
российской действительности.
Литература
Введенская Л. А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. Ростов-наДону: Феникс, 1998. С. 122.
Шкапенко Т., Хюбнер Ф. Русский «тусовочный» как иностранный:
учебное пособие. Калининград: ФГУИПП «Янтар. Сказ». 2003. 200 с.
M. A. Tihtievskaya
The studying of jargonistic vocabulary in the foreign audience
The necessity to study jargonistic vocabulary by foreign students is connected
with their desire to become close friends with the student environment. A number of
peculiar features that should be taken into consideration for the effective mastering of
this vocabulary layer are studied in this report.
А. Хавуш, асп., Санкт-Петербургский государственный университет
(Россия)
Статус русского языка в турецкой образовательной системе
Настоящий доклад посвящается рассмотрению статуса обучения и
изучения русского языка в высших учебных заведениях и в средних школах
Турции в исторической и современной перспективах.
С XVIII века, после становления обоих государств соседями в трех
границах, были необходимы люди, владеющие русским языком. На тот момент
эту потребность погашали служащие Константинопольского Патриархата
[Demircan, 1990].
В конце XIX века, точнее, в 1882 году русскому языку начали обучать в
военно-императорском училище Harbiye [Gariper, 1999]. Здесь программа
обучения была рассчитана на 3 года [Güler, 1999]. Первый учебник,
опубликованный на русском языке для турецких учащихся, был издан в 1889 г.,
составитель учебника полковник М. Садык [Sadık, 1889].
В Турецкой республике в 1936 году открылась первая кафедра русского
языка и литературы в Анкарской университете [Süslü, 1986]. Но долгие годы, во
время существования Советского Союза, русский язык был не очень
востребован. После распада Советского Союза ощущалась острая нехватка
специалистов в области русского языка и литературы и людей, владеющих
русским языком. С 1990-х гг. в Турции стали одна за другой открываться
кафедры русского языка и литературы.
Впервые в Турции обучение русскому языку в средней школе началось в
2005—2006 г. в колледжах туризма и гостиничного бизнеса [Aykut, 1990].
Литература
Aykut Altan. Türkiye’de Rus Dili ve Edebiyatı çalışmaları. Rus edebiyatından
çeviriler (1884—1940) ve Rusça Öğrenimi (1883—2006) // Ankara Üniversitesi Dil
ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Dergisi 46. 2006. № 2. С. 1—27.
Demircan, Ömer, “Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri”, İstanbul, s.17, 1990.
Gariper Cafer. Rusça’dan Türkçe’ye Yapılan İlk Edebî Tercümeler Üzerinde
Bir Araştırma: Manzum Tercümeler // İstanbul: İlmî Araştırmalar. № 7, 1999.
Güler, Ali, Akgül, Suat, “Türk Tarihinde Harbiye”, Ankara, Kara Harp okulu
Basımevi, s. 46—55, 1999.
Sadık Mehmet. Rusça Kıraat Muallimi. 1889.
Süslü Azmi. Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesinin 50 yıllık tarihi. Ankara:
Ankara Üniversitesi Basımevi. 1986.
A. Havus
The status of the Russian language in the Turkish education system
This paper is devoted to the analysis of the stastus of Russian language
teaching and learning in Turkish universities and schools (at secondary and high
levels) from both historical and present perspectives.
В. В. Химик, д-р филол. наук, Санкт-Петербургский государственный
университет (Россия)
Жаргоны как социально-функциональная система
в пространстве русской речи
Почему образуются жаргоны, каковы их функции, как жаргоны
взаимодействуют друг с другом и почему так популярны жаргонизмы в живой
русской речи?
Появление
большинства
жаргонных
лексико-фразеологических
подсистем является следствием естественного обособления определенных
общественных, профессиональных, возрастных групп. Б. А. Ларин в связи с
этим писал: «Язык… оказывается фактором социальной дифференциации не в
меньшей степени, чем социальной интеграции…» [Ларин 1977, 189—190].
Формирование жаргонов, их ненормативность, закрытость и относительная
внутренняя стабильность в сочетании с общей динамичностью — результат
борьбы
отдельных
слоев
общества
за
сохранение
корпоративной
обособленности, за выживание, сопротивление гнету властей, давлению
официальных стандартов либо как средство манифестации обособленности —
большинство молодежных жаргонов.
Отдельные
жаргонные
подсистемы
соотносят
с
особыми
функциональными установками: так, офенские подъязыки и воровское арго
связывают с конспиративной функцией. Однако жаргоны выполняют все те же
функции,
что
и
язык
в
целом:
коммуникативную,
когнитивную,
аккумулятивную, фатическую, эмоционально-экспрессивную, творческую. Все
эти функции проявляются в каждом из жаргонов с определенной спецификой,
которая обусловлена мотивами их порождения и ведущими интенциями
речевого поведения носителей. Жаргонные подсистемы обычно формируются в
связи с потребностью номинации некоторых реалий (профессиональных,
корпоративных), не имеющих названия в общеупотребительном языке. Для
многих жаргонов важна фатическая функция: распознавание своих и
отторжение чужих. Уголовное арго и особенно молодежные жаргоны активно
реализуют эмоционально-экспрессивную функцию: социальной агрессии или
возрастного самовыражения.
Современные жаргоны — это, как правило, не закрытые, а открытые или
полуоткрытые подсистемы, отличающиеся активной взаимопроницаемостью.
Большинство жаргонных подсистем — уголовное арго, военный жаргон,
молодежный
сленг,
другие
групповые
жаргоны
—
обладают
общим
номинативным ядром, перекрещивающимся интержаргоном. Если в конце XIX
— первой половине XX столетия воровской жаргон был основным
поставщиком ненормативных экспрессивов в городскую речь, то в настоящее
время он активно заимствует жаргонизмы и из молодежной речи.
Широко распространилось такое относительно новое явление, как
жаргонизированная разговорная речь
[Мокиенко, Никитина, 2000, 15].
Жаргонизация не только обиходной, но и публичной русской речи становится
распространенным риторическим приемом устной и письменной речевой
коммуникации, приобретая особый стилистический статус: подчеркнутая
оппозиция
языковой
противопоставление
норме,
деканонизация
литературной
языковой
коллоквиальности
и
нормы,
некоторое
противостояние официальному речевому поведению. Жаргон, особенно так
называемый общий жаргон, или сленг становится специальным регистром
речевой
коммуникации,
распространенным
приемом
неканонического
употребления живого русского языка.
Литература
Ларин Б. А. История русского языка и общее языкознание. М., 1977.
Мокиенко В. М., Никитина Т. Г. Большой словарь русского жаргона.
СПб., 2003.
V. V. Khimik
Jargons as a socio-functional system in the space of the Russian speech
Why are formed jargons, what their functions are, as a slang interact with each
other and why it is so popular jargon in the living Russian language.
С.С.Хромов, д.филол.н.,
Московский государственный университет
экономики, статистики и информатики (Россия)
СМАРТ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ: НОВОЕ КАЧЕСТВО И
ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ
1. 1. Смарт технологии сегодня становятся одним из основных приоритетов в
преподавании как иностранных, так и русского языка как иностранного, как
неродного и как родного языка.
1. 2.
Качественно изменилась сама парадигма образовательного
процесса в информационном обществе, пропорция базовых компонентов
«преподаватель-студент-учебник», а также статус, функции и компетенции
преподавателя и студента.
2. 3.
Профиль студента в настоящее время отличается от
традиционного. Смарт технологии радикально изменили подход к обучению не
только с точки зрения приобретения и усвоения знаний, умений и навыков
студентами. Произошло преобразование самого способа передачи этих знаний,
умений
и
навыков
преподавателями.
Стремительное
развитие
телекоммуникационных технологий и их широкое использование в преподавании
иностранных и русского языков не только расширило компетенции
лингводидактики, но и привело к образованию нового направления: электронной
лингводидактики или компьютерной лингводидактики. Основное предназначение
электронной лингводидактики заключается в обеспечении теоретической и
практической базы для обучения языкам в новых условиях информационного
общества. Электронная лингводидактика преобразует стихийный процесс
информатизации теории и практики обучения русскому языку в научную систему,
управляемую преподавателями-лингвистами.
3. 4.
Виртуальный кампус, он-лайн обучение стали общедоступными в
любом месте и в любое время, что позволяет проводить обучение с самыми
разнообразными группами студентов независимо от возраста и места расположения
обучающегося. Электронное обучение в преподавании русского языка как
иностранного в первой декаде 21 века стало рассматриваться не как что-то
эксклюзивное, как мода, как веяние времени, а суровая необходимость
существования и функционирования образования в информационном обществе.
Достаточно быстро сформировалась единая информационная образовательная
среда, под которой понимается взаимодействие, объединение всех элементов
системы образования между собой с целью получения нового качества обучения,
достижимого при наличии всех компонентов за счет их организации в систему.
4. 5.
На примере работы преподавателей русского языка как
иностранного в виртуальном кампусе МЭСИ можно посмотреть, как
видоизменяется набор профессиональных функций современного преподавателя
РКИ, как расширяется их междисциплинарная составляющая. Так, современный
преподаватель РКИ, работая в виртуальной среде обучения, в дополнение к уже
описанным также выполняет следующие функции: 1) методиста-разработчика
электронных образовательных ресурсов (контента); 2) менеджера электронного
образовательного проекта; 3) сетевого преподавателя-консультанта); 4) тьютора; 5)
сетевого тестолога; 6) модератора; 7) копирайтера; 8) рирайтера.
5. 6.
Следующий компонент учебного процесса в электронной среде –
смарт учебники, учебные пособия, материалы, хотя справедливости ради нужно
сказать, что бумажные учебники все еще не сдают своих позиций.
S.S.Khromov, Dr., Prof.
(MESI University, Russia)
SMART TECHNOLOGIES IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN
KANGUAGE NEW QAULITY AND PARADIGM IN EDUCATION
The paper discusses the definition and the place of smart technologies in teaching
Russian as a foreign language. Smart technologies are becoming one of the main
priorities in the process of teaching Russian. The paradigm, content and the functions in
the renewed education process are revealed. The virtual MESI campus is analyzed as an
example.
М. С. Шишков, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский
государственный
университет (Россия)
Об одном из аспектов лингвокультурологического анализа
структуры текста (рассказ А. П. Чехова «Студент»)
В
художественном
тексте
всегда
присутствует
большой
объем
лингвокультурологически значимой информации, которая может выявляться на
разных уровнях исследования текста. В первую очередь лингвокультурологов
интересует
как
лексическое
наполнение
текста
(в
силу
наибольшей
представленности культурологической информации на лексическом уровне),
так и возможность выхода на концептуальную структуру текста. Однако
представляет интерес и лингвокультурологический потенциал структуры
текста.
Тексты
классической
русской
литературы
часто
апеллируют
к
библейской истории. Евангельские сюжеты в текстах могут рассматриваться с
точки зрения лингвострановедения (прецедентные имена и высказывания) и с
литературоведческой точки зрения (мотивы). Другой возможный путь анализа
— рассмотрение структуры текста, явно отсылающей к композиционноструктурным принципам евангельского текста. Такой вариант анализа позволит
соотнести наблюдения над лексическим составом текста со смысловой
структурой, выявляющей наиболее значимые в концептуально-смысловом
плане фрагменты текста.
В соответствии с изложенным выше в докладе проводится анализ
следующих составляющих рассказа А. П. Чехова:
— лингвокультурные маркеры в рассказе А. П. Чехова;
— структура рассказа А. П. Чехова в сопоставлении с последними
главами Евангелия от Марка;
— роль и функции героев рассказа с точки зрения структуры;
— лексические средства формирования концептуальной структуры
текста.
Результатом такого анализа может стать выявление того в тексте, что
лингвокультурологически
значимо
и
необходимо
для
адекватного
его
понимания и интерпретации.
В
докладе
рассматривается
одна
из
возможностей
лингвокультурологического изучения рассказа А. П. Чехова «Студент» на
основе анализа его структуры. Автор рассматривает рассказ А. П. Чехова как
текст, который не только тематически, но и
композиционно соответствует
последним главам евангельского повествования (Евангелие от Марка).
M. S. Shishkov
About one aspect of the linguistic and cultural analysis of the text
structure (A. P. Chekhov’s short story “Student”)
The paper considers one of the opportunities of the linguistic and cultural
study of Chekhov’s short story “Student”, that based on the structure analysis. The
author examines Chekov’s short story as the text, that corresponds with the last
chapters of the Gospel narration (St. Mark’s Gospel) not only in subject, but also in
composition.
Яковлева Т. Л., канд. пед. наук, Московский государственный
университет имени М. В. Ломоносова (Россия)
Функциональный аспект языковой способности
в условиях овладения иностранным (русским) языком
В монографии «Некоторые проблемы обучения русскому языку как
иностранному» А. А. Леонтьев акцентирует внимание на том, что в наше время
совершенно невозможно научно ставить вопрос об обучении языку, не
обращаясь к данным психологии и психолингвистики [Леонтьев, 1970, 88].
Спустя четыре десятилетия высказанная ученым мысль, безусловно, не
потеряла своей актуальности.
Одним из ключевых понятий в отечественной психолингвистике
является
понятие
языковой
способности,
которая
представляет
собой
многоуровневую, иерархически организованную систему, формирующуюся в
психике носителя языка в процессе онтогенетического развития. Основными
компонентами такой организации, по мнению А. А. Леонтьева, являются, «вопервых, механизмы мотивации и вероятностного прогнозирования речевого
высказывания; во-вторых, механизм программирования речевого высказывания;
в-третьих, группа механизмов, обеспечивающих переход от плана (программы)
к грамматической (синтаксической) структуре предложения; в-четвертых, это
механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова по семантическим и
звуковым
признакам;
в-пятых,
механизм
моторного
программирования
синтагмы; в-шестых, механизмы выбора звуков речи и перехода от моторной
программы
к
ее
«заполнению»
звуками;
в-седьмых,
механизмы,
обеспечивающие реальное осуществление звучащей речи» [Леонтьев, 1970,
320].
Если в условиях овладения иностранным языком не происходит
активного воздействия на психические процессы, происходящие в голове
учащегося при овладении знаниями, а учебный процесс не организован
соответственно тому, что известно о структуре этих процессов, то происходит
рассогласование между работой общепсихологических механизмов и уровнем
владения языком. В результате такого рассогласования речь учащихся
изобилует ошибками.
Оптимальным способом, позволяющим «последовательно наращивать
результаты разъяснения, а затем представлять их в виде алгоритмоподобного
предписания» [Гальперин, 2007, 168], служит применение в обучении русскому
языку как иностранному теории поэтапного формирования умственных
действий П. Я. Гальперина. Каждое предписание совершается с расчетом на
понимание человеком того, какие действия он совершает. Так, чтобы правильно
построить фразу или предложение на иностранном языке, необходимо
произвести развернутую ориентировку в соответствующей части грамматики,
фонетики, лексикологии.
Сознательный подход к усвоению русского языка иностранными
учащимися на основе теории поэтапного формирования умственных действий
позволяет систематизировать языковой материал и создать ориентировочную
основу для речевой деятельности на изучаемом языке.
Литература
Гальперин П. Я. Лекции по психологии. 4-е изд. М.: АСТ: КДУ, 2007.
Леонтьев
А. А.
Психофизиологические
механизмы
речи.
Общее
языкознание. Формы существования, функции, история языка. М., 1970. С. 320.
T. L. Yakovleva
The functional aspect of language ability in mastering foreign (Russian)
language
In theses it is spoken about language ability (the speech mechanism) as key
concept of domestic psycholinguistics. Need of active impact on mental processes of
foreign pupils in the course of their training in Russian is noted. The attention is
focused on application in training of the technique based on the theory of stage-bystage formation of intellectual actions of P. Ya. Galperin.