сб.материалов V науч.-практ.конф. / ФГБОУ ВПО

Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический университет»
Институт иностранных языков
Кафедра иностранных языков
Профессионально-ориентированное
обучение иностранным языкам
Сборник материалов V
научно-практической конференции
Екатеринбург 2012
УДК 372.881.1
ББК 448-951.663.1
П84
ISSN 2303-9892
Утверждено на заседании Совета Института
иностранных языков (Протокол № 11 от 24.05.12)
Рекомендовано Ученым советом федерального
государственного бюджетного образовательного
учреждения высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический
университет» в качестве научного издания (№ 120 от
13.06.2012)
Под редакцией
зав.кафедрой иностранных языков УрГПУ,
кандидата педагогических наук, доцента О. П. Казаковой
Рецензенты:
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков
Тюменского архитектурно-строительного университета
М.Б. Баликаева
кандидат педагогических наук, доцент Уральской государственной
юридической академии Н.В.Ялаева
П84
Профессионально-ориентированное
обучениеиностранным языкам : сб. материалов V науч.практ. конф. [Текст] / под ред. О. П. Казаковой ;
ФГБОУ ВПО «Урал.гос. пед. ун-т». — Екатеринбург, 2012.
—164 с.
Сборник содержит материалы Vнаучно-практической конференции
«Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам», в
рамках которой отражены как теоретические, так и практические
стороныорганизации и реализации учебного процесса, анализируются
успехи и неудачи работы, предлагаются варианты организации аудиторной и
внеаудиторной
работы,
намечаются
направления
дальнейшего
совершенствования процесса.
Статьи сборника печатаются в авторской редакции.
Для аспирантов, учителей школ и преподавателей иностранного
языка высших учебных заведений.
УДК 372.881.1
ББК 448-951.663.1
© ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет», 2012
© Кафедра иностранных языков, 2012
-1-
К СВЕДЕНИЮ АВТОРОВ
Кафедра иностранных языков УрГПУ приглашает Вас принять
участие в VI международной научно-практической конференции
«Профессионально-ориентированное
обучение
иностранным
языкам», которая
состоится 25октября 2012 на базе кафедры
иностранных языков Уральского государственного педагогического
университета (г. Екатеринбург).



Цели конференции:
обобщение инновационных подходов и технологий, используемых
в системе обучения иностранным языкам для специальных целей;
обобщение методического опыта работы над иностранным языком
для специальных целей (методические разработки учебных и
внеаудиторных занятий по ТЯ для специальности);
выявление
уровня
сформированности
иноязычной
профессиональной компетентности специалистов в вузе и путей его
повышения;
Основные направления работы конференции:
Профессионально-ориентированное обучение иностранным
языкам в системе непрерывного образования: школа - ссуз –
вуз (бакалавриат – магистратура – аспирантура): цели,
содержание, методы, средства, технологии.
2. Формирование
профессиональной
компетентности
специалиста в рамках обучения иностранным языкам.
Интегративный подход в обучении ИЯ.
3. Самостоятельная учебная деятельность в профессиональноориентированном обучении ИЯ.
4. Особенности
обучения
ИЯ
студентов
неязыковых
специальностей.
5. Обучение иностранному языку для общих целей в школе в
контексте профессионально-ориентированного обучения.
6. Подготовка магистров, аспирантов и соискателей к
кандидатскому экзамену по ИЯ.
7. Языки для специальных целей: место и роль в общей
структуре национального языка, характеристика языков
специальности, типология специальных текстов.
8. Иноязычная научная и профессиональная коммуникация.
Заявки на участие и материалы докладов принимаются до
15.10.2012 по электронной почте conference481@mail.ru
1.
2
Требования к оформлению:
 текстовый
редактор
Word
2003-2007,
шрифт
TimesNewRoman 14,
 межстрочный интервал 1,5
 все поля по 2 см.
 название, ключевые слова (5-7) и аннотация (5-7
строк)дублируются на английском языке
 список литературы по ГОСТу
 ссылки пообразцу [3, c. 5]
У.П. Синицина,
аспирант кафедры риторики УрГПУ,
sin@rambler.ru
ЯЗЫКИ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: (5-7 СЛОВ)
АННОТАЦИЯ. (5-7 строк)
LANGUAGES FOR SPECIFIC PURPOSES
KEY WORDS:
ABSTRACT.
ТекстТекстТекстТекст
ЛИТЕРАТУРА
(оформляется по ГОСТ)
В заявке укажите ФИО, ученую степень и звание, должность и место
работы, адрес электронной почты, форму участия (очная / заочная).
Оплата публикации производится после принятия материалов в
печать, реквизиты для оплаты будут указаны в ответном письме.
Контактное лицо:
Заведующая кафедрой иностранных языков УрГПУ,
Казакова Ольга Павловна; тел.кафедры +7 (343) 336 13 30
3
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Данный сборник содержит материалы пятой научнопрактической
конференции
«Профессионально-ориентированное
обучение иностранным языкам», в которой приняли участие
преподаватели и студенты различных учебных заведений России
(Екатеринбург, Новосибирск, Оренбург, Тюмень, Печора и др.).
Конференция организована и проведена на базе кафедры иностранных
языков Института иностранных языков Уральского государственного
педагогического университета, г. Екатеринбург.
Методика
профессионально-ориентированного
обучения
иностранным языкам претерпевает значительные изменения, знания
иностранного языка все чаще становятся необходимостью для
осуществления профессиональной деятельности, для повышения
конкурентоспособности специалиста на рынке труда, в связи с чем
повышается мотивация школьников и студентов к изучению
иностранных языков, параллельно возрастают и требования,
предъявляемые к преподавателю и учебному процессу.
Цель нашей конференции – обсуждение проблем формирования
иноязычной компетентности специалиста на всех этапах обучения
иностранному языку, именно поэтому в дискуссии принимают
участие не только преподаватели вузов, но и учителя средних школ,
представители зарубежных издательств учебной литературы,
организаторы международных экзаменов по владению иностранным
языком, представлен опыт работы зарубежных коллег. В этом году
впервые среди участников конференции выступили студенты,
изучающие аспекты профильного обучения иностранным языкам в
рамках курса «Теория и методика обучения иностранным языкам».
На конференции обсуждались как теоретические, так и
практические вопросы организации и реализации учебного процесса,
проанализированы успехи и неудачи работы, предложены варианты
организации аудиторной и внеаудиторной работы с различными
целевыми группами,
намечены направления дальнейшего
совершенствования процесса.
Надеемся на продолжение плодотворной
дальнейшее сотрудничество с авторами.
4
дискуссии
и
СОДЕРЖАНИЕ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
К сведению авторов
Пояснительная записка
Антошина
Т.С.
(Екатеринбург)
Проектная
внеаудиторная деятельность поиностранному языку на
неязыковых факультетах как средство развития
творчество студентов
Баликаева
М.Б.
(Тюмень)
Иноязычное
самообразование студентов вуза как важный компонент
в структуре высшего профессионального образования
Божко Е.М. (Екатеринбург) Обучение студентов
письменной английской речи как средство развития
иноязычной коммуникативной компетенции
Васильева М.И. (Екатеринбург) Самостоятельная работа
в профессионально-ориентированном обучении
иностранным языкам
Вострецова
А.
(Екатеринбург)
Инновационные
технологии преподавания иностранного языка в
неязыковых вузах
Зиганшина
Р.
(Екатеринбург)
Современная
направленность в преподавании английского языка
экономистам при переходе на стандарты третьего
поколения
2
4
8
Зубова Л.В., Каратаева Л.Ю. (Екатеринбург)
Некоторые особенности занятий по иностранному языку
при подготовке к сдаче кандидатского экзамена
Иванова В.В. (Екатеринбург) Ролевое взаимодействие
как условие профессиональной подготовки будущих
специалистов
Исыпова Т.В. (Екатеринбург) Театральный проект как
эмоциональный компонент в процессе обучения
иностранному языку в неязыковом вузе
Казакова О.П. (Екатеринбург) Технология подготовки к
кандидатскому экзамену по иностранному языку
37
Колосова Е.С. (Тюмень) Анализ текстов как способ
формирования коммуникативной и профессиональной
компетенций студентов на примере поэзии В. Набокова
57
5
12
15
23
25
31
42
47
52
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Кондюрина И.М., Альбрехт Н.В. (Екатеринбург)
Межкультурное
общение,
как
цель
обучения
иностранным языкам на современном этапе
Кондюрина И.М., Юлин А.М. (Екатеринбург) Роль
экспрессивности в педагогической коммуникации в
процессе обучения иностранным языкам
Кривощекова М.С. (Екатеринбург) К вопросу о
развитии профессиональной направленности будущего
учителя иностранного языка
Кропотухина П.В. (Екатеринбург) Методическая
разработка занятия по дисциплине «Иностранный язык в
экономическом образовании»
Лобанова Е.А. (Екатеринбург) Формирование навыков
английского произношения с учетом специфики
фонологических систем изучаемого и родного языков
Малиновцева Н.В. (г. Сургут) Формирование
готовности обучающихся к самостоятельной работе на
практических занятиях английского языка
Мельникова
Е.М.
(Екатеринбург)
Модульнорейтинговая
технология
профессиональноориентированного обучения будущих учителей музыки
иностранному языку
Миков В.Ю. (Екатеринбург) Оценка сформированности
иноязычной коммуникативной компетенции
Пенькова
Е.А.
(Екатеринбург)
Преподавание
дополнительного учебного курса с целью формирования
творческого мышления будущих учителей иностранных
языков
Походзей Г.В. (Печора) Элективный курс как один их
способов формирования социокультурного аспекта при
профессионально-ориентированном
обучении
иностранному языку курсантов судоводительских
специальностей
Рожина Т.Д., Степанова О.С. (Екатеринбург) Балльнорейтинговая система при обучении иностранному языку
в магистратуре
Рыжова Е.А. (Новосибирск) Проблемы иноязычной
подготовки современного специалиста в неязыковом вузе
при реализации образовательных программ на основе
ФГОС-3
6
60
65
70
75
80
87
93
97
102
108
114
118
24.
25.
26.
27.
28
29.
Савельева
Н.Х.
(Екатеринбург)
О
проблеме
профессионально-ценностной подготовки будущих
менеджеров ресторанного и гостиничного сервиса
Сагитова
Л.Р.
(Екатеринбург)
Творческая
самореализация при изучении иностранного языка
Смольникова А.А. (Екатеринбург)Коммуникативные
стратегии для специалистов неязыковых вузов
121
Соснина Н.Г. (Екатеринбург) Критерии развития
научно-коммуникативной субкомпетенции бакалавров
туриндустрии.
Стренадюк Г.С., Стренадюк Е.Б. (Оренбург)
Оптимизация самостоятельной работы по предмету
«Иностранный (немецкий) язык» студентов-бакалавров
экономических факультетов.
Тиллоева С.М. (Екатеринбург) Общелингвистический
взгляд на язык
138
7
128
135
143
151
Т.С. Антошина
г. Екатеринбург
ПРОЕКТНАЯ ВНЕАУДИТОРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА НЕЯЗЫКОВЫХ
ФАКУЛЬТЕТАХ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВО
СТУДЕНТОВ
КЛЮЧЕВЫЕСЛОВА:недостатки,
высшее
образование,
образовательный процесс, внеаудиторная работа, проектная работа.
АННОТАЦИЯ:в статье автор описывает некоторые недостатки
процесса обучения иностранному языку в высших учебных
заведениях. Автор описывает практический опыт использования
проектной внеаудиторной работы.
EXTRACURRICULAR PROJECT ACTIVITIES FOR NONLANGUAGE FACULTIES AS A MEAN OF DEVELOPING
STUDENT’S CREATIVITY
KEY WORDS: disadvantages, higher education, educational
process, student-centered teaching approach, project method
ABSTRACT: the author examines some disadvantages of foreign
language learning process in Russian higher educational institutions. The
author describes the practical experience of using student-centered teaching
approach and project methodin student learning foreign languages.
Как известно, в большинстве высших учебных заведений РФ
иностранные языки традиционно изучаются не только в условиях
искусственного билингвизма, т. е. аудиторного обучения, имеющего
характер
«специально
спланированной,
контролируемой
и
управляемой деятельности», но и в рамках укоренившейся парадигмы
«преподаватель – учебник – ученик».
Не секрет, что иностранный
язык в вузе характеризуется как специфичный предмет, сложный для
изучения. В связи с этим возникает ряд трудностей: отсутствие
контактов с носителями изучаемого языка, осуществление процесса
обучения в закрытых малочисленных группах, изучение языка в
отрыве от культуры, которую он представляет.
8
Кроме того, можно сказать, что он беспредметен, так как само
по себе владение иностранным языком не дает знаний в какой-то
конкретной области знаний. Иностранный язык не имеет границ,
трудно себе представить полное им владение.
Иностранный язык как учебный предмет содержит элементы
традиционной однообразной учебной деятельности, которая
осуществляется под руководством русскоязычного преподавателя.
Изучение
иностранного
языка в
неязыковых вузах
характеризуется специфическими трудностями, обусловленными тем,
что большую часть учебной программы составляют специальные
предметы, а небольшое количество часов, отводимое на изучение ИЯ,
не способствует развитию иноязычной речевой деятельности, которая
сейчас как раз и становится главной целью изучения иностранных
языков в школе и вузе.
Таким образом, изучение иностранного языка вне естественной
языковой среды является причиной массовой безуспешности
преподавания иностранных языков. Коллективам кафедр иностранных
языков на неязыковых факультетах приходится искать способы
преодоления этих трудностей. Один из таких путей – применение
проектных методик и личностно-ориентированный подход.
В последние годы популярной становится технология
проектирования. Это технология, ориентированная на самостоятельное
добывание знаний. Самостоятельность деятельности позволяет
раскрыть творческие способности студентов, сформировать проектнодеятельностные компетенции. Самостоятельно приобретенные
студентами способы деятельности выступают не самоцелью, а одним
из важнейших средств и условий саморазвития личности
Примером такой деятельности является проект на тему «Моя
будущая профессия», который проводится ежегодно в рамках «Дней
иностранных языков» в Уральском государственном педагогическом
университете. «Дни иностранных языков» - это комплексное
мероприятие, которое проводит кафедра иностранных языков для
студентов университета, изучающих иностранные языки как
общеобразовательные дисциплины.
В ходе реализации проектов удается решить целый ряд проблем,
с которыми неизбежно сталкиваются студенты
при овладении
иностранным языком. Снять стресс, возникающий во время
традиционных учебных занятий, активизировать групповые формы
работы, создать более естественную среду общения.
9
В процессе учебного творчества студенты осознают свою
способность к созданию нового. Получаемый результат проекта всегда
уникален, он отражает степень творческого самовыражения студентов.
В процессе проектирования у студентов развивается
уверенность в своих силах, ощущение себя не только в роли
пассивных
потребителей
информации,
но
и
создателей
интеллектуальной продукции.
Проекты, представленные на «Днях иностранного языка в
УрГПУ» всегда разнообразны по содержанию и по форме, от строгих
академичных форм, приближающихся к уровню научного доклада, до
ярких красочных выступлений уровня КВН или «Аншлага»:
видеопроекты, устные журналы, театрализованные представления,
театральные сценки на мотивы русских народных сказок.
Разнообразие форм проектов дает студентам возможность
подобрать проект, который отвечает их личным интересам и опыту, а
это делает метод проектов гуманистической технологией обучения.
Психолого-педагогический анализ метода проектов позволяет
решить основные задачи, стоящие перед современным образованием:
воспитание активности, самостоятельности, умений принимать
решения и адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям.
Личностно-ориентированный гуманный подход в обучении
иностранным языкам в вузе ориентирует не только на усвоение
знаний, но и на развитие интеллекта, познавательных сил и
творческого потенциала обучаемых
Личностно-ориентированный
подход
предполагает,
что
преподаватель должен учитывать индивидуально-психологические
особенности
учащихся,
проекты
позволяют
студентам
продемонстрировать свои индивидуальные качества в общении с
аудиторией.
Самостоятельная работа над проектом рассматривается как
высшая форма учебной деятельности, многостороннее явление,
имеющее не только учебное, но и личностное значение. Знание
психологических особенностей организации учебного процесса
помогает преподавателю при управлении самостоятельной работой по
иностранному языку студентов неязыковых специальностей.
Преподаватель выступает в роли консультанта, не вмешивается в
процесс подготовки проекта. Если у студентов возникают проблемы,
то преподаватель помогает в их разрешении, дает необходимую
консультацию.
Педагоги, стремящиеся воспитать интеллектуальные мотивы
учения у своих студентов, должны не только стремиться понять их
10
человеческую сущность, но и дать им возможность понять самих себя,
свои возможности и пути их развития.
К сожалению, надо признать, что вовлечь в проектную
деятельность удается не многих студентов, Большинство предпочитает
все же привычную учебную работу (рутину). Тем более становится
важна роль преподавателя, это его задача - найти место элементам
творчества, способствовать проявлению креативных способностей
студентов, осуществлять постоянную психологическую поддержку
студентов. Только так можно преодолеть стереотип негативного
отношения к изучению иностранного языка на неязыковых
факультетах.
Творчество способствует росту интереса к изучаемому
предмету.
К деятельности побуждает не просто желание овладеть учебным
предметом, а получение удовольствия от его изучения.
Метод проектов ориентирован на творческую деятельность всех
участников, поэтому признан педагогической технологией XXI века.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Абрамова, И. Е. Модернизация системы преподавания языков в
вузе [Текст] / И. Е. Абрамова, А. В. Ананьина // Высш. образование в
России. – 2010. - № 8-9. – С. 93-98
2. Галишникова, Е. М. Самоактуализация – главный мотивационный
фактор успеха будущего специалиста [Текст] / Е. М. Галишникова //
Almamater. – 2011. - № 11. – С. 26-30.
2.
Конышева, А. В. Учет психологических особенностей студентов
при управлении самостоятельной работой по иностранному языку
[Текст] / А. В. Конышева // Психология обучения. – 2008. - № 2. – С.
101-109.
©Антошина Т.С., 2012
11
М.Б. Баликаева
г. Тюмень
ИНОЯЗЫЧНОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ
ВУЗА КАК ВАЖНЫЙ КОМПОНЕНТ В СТРУКТУРЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: иноязычное профессиональное
самообразование студентов, высшая профессиональная школа,
многокомпонентная
система,
компетентностный
подход,
профессиональная компетентность, ключевые компетентности,
иноязычное образования, иноязычная компетентность, бакалавриат,
магистратура, аспирантура.
АННОТАЦИЯ: данная статья посвящена иноязычному
профессиональному
самообразованию
студентов
в
высшей
профессиональной школе. Существуют несколько компонентов
системы в высшего профессиональной школы: профессиональная
компетентность, профессиональное самообразование, иноязычное
образование и иноязычная компетентность.
THE SELF-EDUCATIONON FOREIGN LANGUAGES OF
STUDENTS AS THE IMPORTANT COMPONENT IN STRUCTURE
OF THE HIGHER PROFESSIONAL SCHOOL
KEY WORDS:the professional self-education on foreign languages
of students, higher professional school, the multicomponent system, the
competence approach, the professional competence, the key competences,
the professional self-education, the education on foreign languages, the
competence on foreign languages, Bachelor degree, Magister degree, the
postgraduate study.
ABSTRACT:The article is devoted to the professional selfeducation on foreign languages of students in higher professional school.
There are some components of the system in higher professional school: the
professional competence, the professional self-education, the education on
foreign languages and the competence on foreign languages.
Вопрос улучшения системы образования в стране сегодня
тесно связан с созданием более совершенной обоснованной системой
профессионального самообразования, раскрывающей творческие
способности личности. При этом необходимо учитывать развитие
многоуровневой системы во многих университетах России
и
12
корректировку отечественных программ и дипломов с зарубежной
высшей школой.
Работы многих учённых указывают на многокомпонентность
структуры системы высшего профессионального образования,
разнообразие происходящих в ней процессов, видов деятельности
субъектов, множество специфических задач, решаемых педагогами,
полифункциональность системы и её компонентов. Высшее
профессиональное
образование
представляет
собой
многокомпонентную систему, выполняющую «функцию подготовки
молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в
определённой области деятельности, предполагающей достаточно
высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а
также способности непрерывно их совершенствовать» [3;10-11].
В
контексте
компетентностного
подхода
развитие
самообразования студентов вуза становится более актуальным как
основа для творческой индивидуальности будущего специалиста.
Компетентностный подход позволяет: соединить цели высшего
профессионального образования и профессиональную деятельность;
перейти от воспроизведения знания к его применению и
организации профессиональной деятельности; ориентировать студента
на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных
ситуаций; расширить границы трудоустройства через развитие
компетентностей (Н.В. Баграмова, Ю.В. Ерёмин, Е.С. Заир-Бек, В.А.
Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина).
Профессиональная компетентность является результатом, как
процесса развития профессионального самообразования, так и
формирования ключевых компетентностей.
Формирование ключевых компетентностей проявляются «в
способности решать профессиональные задачи в основе использования
информации, коммуникации, в том числе и на иностранном языке,
социально-правовых основ поведения личности в гражданском
обществе» [2; 9]. Таким образом, формирование ключевых
компетентностей выпускников вузов следует рассматривать как один
из способов обеспечения качества профессионального образования.
В
условиях
модернизации
и
интернационализации
образования
возрастает значимость иноязычного образования.
Иноязычное образование становится насущной потребностью
субъектов, неотъемлемой частью профессионального образования
(Т.А. Дмитренко, Ю.В. Ерёмин).
Изучение системы высшего профессионального образования
позволило сделать вывод, что все её компоненты следует
13
рассматривать как взаимосвязанные части целого: иноязычное
образование и профессиональное самообразование студентов – как
составляющие профессионального, языковую компетентность – как
составляющую профессиональной компетентности.
Далее мы кратко опишем взаимодействие этих компонентов.
Взаимосвязь системы профессионального и её компонента иноязычного
образования обусловлена, как уже отмечалось, содержанием ГОСов [1]. Одним
из таких требований является подготовка конкурентоспособных выпускников
вузов, владеющих родным и иностранным языком. Следует отметить, что
европейская языковая и образовательная политика ориентирует членов
сообщества на владение родными как минимум двумя иностранными языками
[4].
В высшем профессиональном образовании как процессе
реализуются различные направления подготовки: гуманитарное,
естественнонаучное, педагогическое, педагогическое, социальное и
др. в разных формах: очной, заочной, вечерней, дополнительной; в
системе повышения квалификации кадров; на разных уровнях:
бакалавриат, магистратура, аспирантура.
Вариативность профессионального образования вызывает
диверсификацию программ дисциплин, моделей обучения, методов и
технологий обучения, включая и иноязычное образование, цель
которого соответствует целям профессионального.
Исследователи мотивировали единство профессиональной и
языковой компетентности как основы успешной деятельности
студентов высших учебных заведений (А.Е. Кузнецов), а,
следовательно,
единство
иноязычного
образования
и
профессионального самообразования студентов. В дальнейшем мы
можем говорить об иноязычном профессиональном самообразовании.
В основе иноязычного профессионального самообразования
студентов следует выделить следующие умения, которые могут быть
сформированы и перенесены на профессиональную деятельность
выпускника вуза: 1) поиск новой информации из учебной, научнотехнической, справочной литературы, газет и журналов по
специальности; 2) устный обмен информацией в ситуациях
повседневного общения, в ходе переговоров и конференций,
общения по телефону и Интернету; 3) письменный обмен информацией
(деловая переписка; заполнение анкет, формуляров; заявки на участие в
конкурсах, конференциях за рубежом и т. д.
14
ЛИТЕРАТУРА
1. ГОС ВПО (Государственный образовательный стандарт
высшего профессионального образования// Российское образование:
федеральный портал, URL: http://www.edu.ru
2. Компетентносный подход в педагогическом образовании:
коллективная монография / под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой,
СПб:РГПУ, 2005. - 434с.
3. Попков, В.А., Коржуев, А.В. Теория и практика высшего
профессионального образования: учебное пособие для вузов. - М.:
Академ. проект, 2004. – 432 с.
4. Trim J., North B., Coste D. mit Sheils J. Gemeinsamer
europäischer Referenzrahmen für Sprachen, lernen, lehren, beurteilen; Rat
für kulturelle Zusammenarbeit. Berlin und München; Langenscheindt, 2002.
- 240 S.
© Баликаева М.Б., 2012
Е.М. Божко
г. Екатеринбург
.
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПИСЬМЕННОЙ
АНГЛИЙСКОЙ РЕЧИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ
ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
КЛЮЧЕВЫЕ
СЛОВА:
развитие
иноязычной
коммуникативной компетенции, обучение письменной речи, обучение
английскому языку студентов колледжей
АННОТАЦИЯ: в статье описывается проект обучения
студентов колледжей письменной английской речи как средства
развития иноязычной коммуникативной компетенции. Также
анализируются результаты реализации данного проекта в ходе
практической деятельности.
TEACHING ENGLISH WRITTEN SPEECH TO THE
STUDENTS AS A MEANS OF DEVELOPING FOREIGN
OMMUNICATIVE COMPETENCE
KEY WORDS: foreign communicative competence development,
teaching Written Speech, teaching English to college students
ABSTRACT: the article describes the project of teaching English
Written Speech to the college students as a means of developing foreign
15
communicative competence. Analysis is given as well of the results of
implementing the given project in the course of practical activity.
Гармонически развитый специалист должен сочетать в себе
общепрофессиональные и специальные знания с хорошим знанием
гуманитарных дисциплин. Большое значение имеет развитие
иноязычной письменной речи, так как она способствует личностному
развитию студента, повышению его конкурентоспособности.
Письменная речь, которую исследователи называют «алгеброй речи»,
её высшей и сложнейшей формой, выступает индикатором
культурного развития [3].
Многие исследователи отмечают ухудшение качества
письменной речи на английском языке. Так, анализ письменных работ
студентов показал, что в большинстве случаев отмечается огромное
количество орфографических и пунктуационных ошибок. Более того,
наблюдается снижение способности студентов писать связанные,
логически выстроенные, грамотные письменные тексты [2; 8-9].
Обучение иноязычной письменной речи студентов колледжей
специальности 0303 «Иностранный язык» предполагает формирование
и совершенствование знаний и умений в следующих предметных
областях:
орфография: типы слогов, способы графической передачи
изолированных звуков и сочетаний звуков;
способы передачи имен собственных, географических
названий, безэквивалентной лексики на иностранном языке;
заполнение аутентичных бланков и форм заявлений;
оформление визитных карточек;
представление биографических сведений;
написание абзаца: виды, структура абзаца; принципы
построения;
написание личных, официальных писем и электронных
сообщений: правила их оформления; структурная организация
текста письма;
написание резюме;
написание эссе [1; 21].
Обучение студентов письменной речи реализуется в процессе
овладения ими набором соответствующих знаний, речевых навыков и
коммуникативных умений, необходимых для создания письменного
текста, служащего средством общения. Как показывает анализ
результатов проверок студенческих работ, уровень подготовки
студентов в этом плане чаще всего бывает очень низким. Тексты,
16
создаваемые студентами, в большинстве своем могут быть расценены
как письменная запись устных высказываний, что является
результатом более или менее успешного переноса навыков и умений
из устной речи в письменную.
С целью определения уровня сформированности иноязычной
коммуникативной компетенции в письменной речи студентам было
предложено выполнить письменные тестовые работы: диктант,
изложение и сочинение.
Анализ проверки работ показал, что в основном, студенты
владеют умениями с большей или меньшей степенью структурносемантической
корректности
создавать
письменные
тексты
повествовательного характера, которые могут быть отнесены к
учебным типам текстов, таким как изложение. Подавляющее
большинство студентов не обладают умениями создавать письменные
тексты, служащие средством общения. Таким образом, увиденные
ограниченные речевые навыки и умения в области письменной речи,
не могут быть расценены как владение письменной речью. Однако
усвоенные студентами ранее знания и сформированные речевые
навыки и умения могут служить основой для формирования, развития
и совершенствования коммуникативных умений, необходимых для
создания письменного текста, служащего средством общения.
Поскольку на сегодняшний день письменная речевая коммуникация
выходит на первый план, следует отходить от традиционных форм
обучения письменной речи и рассматривать данный вопрос с точки
зрения новых подходов.
Предлагаемый проект процесса обучения письменной
иноязычной речи предполагал поэтапное построение процесса
обучения письменной речи как средства формирования иноязычной
коммуникативной компетенции в течение всех трех лет обучения
студентов. Особое внимание уделялось формированию и развитию
орфографических и пунктуационных навыков, а также развитию
умения связно и последовательно выражать свои мысли на изучаемом
языке на основе выполнения письменных работ различного типа.
Осуществление проекта проводилось на основе методики
поурочного планирования обучения письменной иноязычной речи,
предложенной в учебном пособии «Письменная английская речь:
Практический курс = ACourseinWrittenEnglish: Учеб.пособие для студ.
лингв. вузов» под редакцией И. А. Уолш. В силу того, что в данном
пособии система обучения студентов иноязычной письменной речи
представлена для вузов и разделена на четыре года обучения, для
17
реализации целей проекта эту систему пришлось существенно
адаптировать и перерабатывать.
На 1-м курсе обучение студентов письменной иноязычной
речи начинается с повторения способов графической реализации
различных звуков и звукосочетаний. Сочетание теоретического
материала
и
выполнение
упражнений
различных
типов
(подстановочные упражнения, упражнения на восстановление
графического облика слова и пр.) способствует формированию и
развитию навыков правильного орфографического оформления
воспринимаемой звучащей и внутренней речи.
На 2-м курсе обучения продолжается активная работа по
развитию
навыков
правильной
орфографии.
Анализируется
графическая реализация различных диграфов, суффиксы и их
значение. Начинается ознакомление студентов с композицией и
внутренней структурой текстов различных видов: изучаются
предложение и параграф как структурные единицы текста и способы
связи предложений и параграфов в тексте. Это позволяет студентам
овладеть разнообразными средствами связи внутри предложения и
абзаца и в дальнейшем излагать свои мысли в письменном виде более
четко и логически связанно, а также улучшить свой стиль письменного
изложения мысли. Для этой цели в процесс обучения включено
выполнение упражнений на объединение предложений, в том числе и
предложений, образующих абзац (что предполагает их объединение не
в одно, а в несколько разноструктурных предложений). Данные
упражнения составлены на основе упрощения и расчленения
английских оригинальных текстов и микротекстов.
На 3-м курсе студенты получают знания о стилистической
направленности текстов, изучают стилистические тропы и синонимы,
выполняют различные упражнения на стилистическую правку текста и
поиск стилистических средств выражения той или иной мысли.
Анализируются стратегии написания различных видов письменных
работ: изложения и сочинения. Подробно изучается такой вид
письменных работ как эссе, поскольку именно оно позволяет свободно
и пространно излагать мысли автора по заданной теме. Детально
рассматриваются виды эссе: описание, повествование, рассуждение и
стратегии их написания. Формируются и совершенствуются навыки
компрессии текста путем обучения студентов написанию так
называемых summary – аннотаций и резюме различных типов текстов.
Развивается и воображение студентов путем обучения их написанию
стилизаций под незаконченные истории различных видов. Наконец,
студенты
знакомятся
с
различными
видами
иноязычной
18
корреспонденции: личными и деловыми письмами. Происходит
ознакомление студентов со структурой каждого типа писем, и
отработка навыков написания данных писем.
В качестве мероприятий контроля на всех этапах
сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в
письменной речи в процессе обучения студентам предлагается
написание письменных работ: диктантов, изложений и сочинений, а на
более продвинутом этапе обучения – эссе, summary (аннотаций и
резюме) и различных типов писем. Написание диктантов и изложений
предполагает обязательное предварительное ознакомление студентов с
соответствующими текстами. После этого текст читается еще раз
преподавателем на занятии, даются необходимые пояснения,
выполняются упражнения к тексту. Написанные диктанты могут быть
проверены как преподавателем, так и самими студентами
(взаимопроверка, самопроверка) с последующим контролем со
стороны преподавателя. Сделанные ошибки обсуждаются всей
группой. Таким образом, подобная форма работы позволяет развивать
у студентов не только внимание и ответственность, но и навыки
самостоятельной работы, контроля и самоконтроля. На продвинутом
этапе обучения (начиная с IV семестра) студентам можно также
поручать проверку коротких изложений. При этом выбирается
несколько изложений, содержащих ошибки, на которые особенно
важно обратить внимание студентов. При таком подходе к обучению
студенты не только принимают более активное участие в анализе
сделанных ошибок, но и гораздо лучше усваивают пройденный
материал. Развиваемые таким образом навыки контроля и
взаимоконтроля не только полезны при обучении и развитии
иноязычной коммуникативной компетенции студентов в письменной
речи, но и будут очень полезны им в их будущей педагогической
деятельности.
Результатом данного проекта процесса обучения явилась
позитивная динамика сформированности иноязычной компетенции в
письменной речи, что можно увидеть из представленных ниже таблиц,
показывающих средний балл успеваемости по данной дисциплине в
этих семестрах и анализ результатов семестровой аттестации
студентов за весь период обучения данному курсу (1-5 семестр).
19
Таблица 1
Средний балл успеваемости по семестрам (результаты
промежуточной (семестровой) аттестации студентов, количество –
11 чел.)
I
3,6
II
3,9
III
3,6
IV
4,4
V
4
Таблица 2
Динамика сформированности иноязычной коммуникативной
компетенции в письменной речи при изучении дисциплины
«Письмо"
(анализ формирования компетенции; результаты промежуточной
(семестровой) аттестации студентов, количество – 11 чел.)
Семестр
обучения
I
II
III
IV
V
5
–
2
1
5
3
Количество оценок
4
3
7
4
6
3
4
6
5
1
5
3
2
–
–
–
–
–
В следующей таблице представлена индивидуальная динамика
сформированности у студентов иноязычной коммуникативной
компетенции в письменной речи при изучении дисциплины «Письмо».
Анализ формирования компетенции проводился на основе анализа
результатов промежуточной аттестации студентов 301 группы на
протяжении всех трех лет обучения в колледже; количество студентов
– 11 человек. Как видно из приведенных результатов анализа
семестровых оценок знаний студентов, отмечается существенное
улучшение показателей уже после первого года обучения. К концу 2го года обучения показатели достигают максимальной отметки.
Следует отметить тенденцию к ухудшению результатов в осенних
семестрах (I, III, V), что можно объяснить некоторым «расслаблением»
студентов после длительного периода летних каникул. В весенних
семестрах (II, IV) наблюдается тенденция к росту анализируемых
показателей, что можно объяснить создаваемыми условиями обучения
и повышаемой мотивацией студентов, а также тем, что между
семестрами отсутствует длительный перерыв, в силу которого уровень
знаний студентов мог бы снизиться. Вместо этого ведется
20
непрерывная учебная деятельность, в ходе которой знания студентов
углубляются, а умения и навыки совершенствуются – следовательно,
происходит развитие иноязычной коммуникативной компетенции
студентов в письменной речи, и как следствие, повышение уровня
качества образования.
Таблица 3
Индивидуальная динамика сформированности иноязычной
коммуникативной компетенции в письменной речи при изучении
дисциплины «Письмо» (анализ формирования компетенции;
результаты промежуточной (семестровой) аттестации студентов,
количество – 11 чел.)
Студент
1
Болдина
Л.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Бровина Е.
Галимова И.
Журавлева А.
Журавлева Е.
Коробкова М.
Некрасов А.
Сироткина К.
Филиппова Н.
Чепелевич Ю.
Юровских А.
Средний балл
Семестр обучения
III
IV
3
4
I
3
II
3
4
3
4
4
3
3
4
4
4
4
3,6
4
4
4
5
4
3
5
4
4
3
3,9
4
5
4
4
3
3
3
3
4
3
3,5
4
5
5
5
4
3
5
4
4
5
4,4
V
3
3
4
5
5
4
3
4
4
4
5
4,0
Главным условием, обеспечившим полученный результат, (т.
е. повышение уровня качества образования), можно считать
предложенную выше систему работы по развитию у студентов
иноязычной коммуникативной компетенции в письменной речи. В
основе этой системы лежат следующие психолого-педагогические и
методические условия организации образовательного процесса,
способствующие
развитию
иноязычной
коммуникативной
компетенции в письменной речи у студентов ГБОУ СПО СО
СОМЭПК специальности «Иностранный язык».
- принцип обучения «от простого к сложному»;
- использование
эффективных
педагогических
технологий:
личностно-ориентированных, а также информационных, в центре
21
внимания которых – уникальная целостная личность, стремящаяся
к максимальной реализации своих способностей;
- активное применение в учебном процессе технологий
самостоятельной учебной деятельности студентов;
- совершенствование навыков контроля и взаимоконтроля
результатов учебной деятельности;
- использование в педагогической деятельности ресурсов сети
Интернет (словари, переводческие порталы, учебные сайты,
библиотеки и др.);
- выстраивание педагогического взаимодействия с учащимися,
опираясь
на
принципы
гуманизации:
диалогизации,
проблематизации, индивидуализации;
- развитие творческих способностей и воображения студентов.
Таким образом, все вышеизложенное свидетельствует, что
процесс развития иноязычной коммуникативной компетенции в
письменной речи у студентов – будущих преподавателей иностранного
языка будет более эффективным, если строить процесс обучения
студентов письменной речи «от простого к сложному», использовать в
процессе обучения проблемные, творческие, исследовательские
технологии, создавать комфортные условия для формирования у
студентов положительной мотивации к творческой деятельности и к
обучению вообще.
ЛИТЕРАТУРА
1. Государственный образовательный стандарт среднего
профессионального образования. Государственные требования к
минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по
специальности 0303 Иностранный язык (повышенный уровень
среднего профессионального образования). Квалификация – учитель
иностранного языка начальной и основной общеобразовательной
школы. Вводится в действие с 1 сентября 2003 г. – М., 2003. – 29 с.
2. Джарви Г. Английская грамматика – это просто!
Грамматический справочник / Г. Джарви. - М.: Астрель: АСТ, 2009. –
288 с.
3. Курова О. Педагогические поиски [Электронный ресурс] / О.
Курова
–
2001.
–
Вып.
13.
–
Режим
доступа:
http://www.pravoslavie.ru/jurnal/society/pedagogrech.htm, свободный.
© Божко Е.М., 2012
22
М.И. Васильева
г. Екатеринбург
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА В
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессионально-ориентированное
обучение, обучение иностранным языкам, самостоятельная работа.
АННОТАЦИЯ: в данной статье автор рассматривает
особенности организации самостоятельной работы студентов в
профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам.
SELF-STUDY IN PROFESSIONAL-ORIENTED TEACHING
OF ENGLISH
KEY WORDS: professional-oriented teaching, teaching English,
self-study.
ABSTRACT: in this article the author deals with the self-study in
professional-oriented teaching of English.
Переход на новые стандарты образования и недостаточное
количество учебных часов, отводимых на иностранный язык, требуют
особого внимания к организации самостоятельной работы при
обучении иностранным языкам. Самостоятельная работа как предмет
исследования не случайно всегда находилась в центре внимания
педагогов, психологов, лингвистов и методистов. Специалисты
отмечают, что такой вид работы способствует становлению личности,
развивает у студента самостоятельность мышления, креативность,
помогает ему самостоятельно ставить новые проблемы, находить их
решения, применять свои знания и умения в совершенно новой для
него обстановке. В организации самостоятельной работы при
обучении иностранным языкам на неспециальных факультетах ещё
много нерешенных вопросов. Авторы многих публикаций отмечают,
что одна из главных причин недостаточного качества речевых умений
и навыков специалистов, заканчивающих неязыковые факультеты,
заключается в том, что студенты не владеют эффективными способами
и приёмами самостоятельной работы по иностранному языку. Задача
состоит в том, чтобы воспитать у будущих специалистов стремление к
постоянному обновлению знаний, а также к совершенствованию
23
приобретённых умений путём самостоятельного поиска полезной
информации.
Самостоятельная работа студентов по иностранному языку – это
вид учебной деятельности, при которой студенты с определённой
долей самостоятельности, а при необходимости, при частичном
руководстве преподавателя выполняют различного рода задания,
прилагая необходимые для этого умственные усилия и проявляя
навыки самоконтроля. В программе по обучению иностранному языку
на неязыковых факультетах определена цель подвести студентов к
самостоятельному чтению оригинальных текстов по специальности.
Читая и просматривая тексты, задавая вопросы и отвечая на них, делая
различные виды упражнений, студенты учатся извлекать необходимую
информацию. Каждый из видов чтения может иметь самостоятельное
значение или представлять собой подготовительный этап изучающего
чтения. При изучающем чтении студент фиксирует все языковые
факты; при ознакомительном – все наиболее существенные; при
просмотровом или поисковом – только те, которые дают возможность
судить о теме текста. Каждый текст включает также серию
упражнений, направленных на развитие навыков реферирования и
аннотирования текста. Упражнения на составления реферата
включают: выделение ключевых слов и предложений; ответы на
вопросы, которые способствуют обобщению текста; упрощение
структуры сложных предложений; подразделение текста на введение,
главную часть и заключение. Упражнения на составление аннотации
предполагают применение метода конденсации предложений,
использование клишированных выражений, объяснение какого-либо
факта, явления одним предложением. Перечисленные типы
упражнений развивают у студентов умение компрессировать тексты и
являются завершающим видом речевой деятельности. Они требуют от
студентов понимания текста и языковых средств, передающих
содержание оригинала.
Роль преподавателя в организации самостоятельной работы
определяется конкретными задачами,
решаемыми студентами в
зависимости от этапа обучения, уровня самостоятельных работы и
индивидуальных особенностей обучаемых. На начальном этапе
преподаватель выступает источником информации. В дальнейшем это
чаще всего организатор студентов, который осуществляет контроль
качества выполнения учебных заданий, анализирует итоги групповой
и
индивидуальной
работы.
Слагаемыми
благоприятной
психологической обстановки можно считать и подбор рациональных
заданий, вносящих элементы творчества, и учёт индивидуально24
психологических
особенностей
студентов.
Квалификация
преподавателя, его мастерство в создании положительной мотивации
студентов – решающий фактор эффективности самостоятельной
работы студентов.
Можно считать, что обучение иностранному языку
организовано и является эффективным, когда активная работа самого
студента корректируется и в аудитории в присутствии преподавателя,
и вне аудитории при самостоятельной подготовке. Познавательная
деятельность студентов в процессе выполнения самостоятельной
работы требует от них активности и является одной из составляющих
приобщения студентов к творческой деятельности.
Васильева М.И., 2012
А. Вострецова
г. Екатеринбург
ИНОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: коммуникативные особенности,
репродуктивное воспроизведение, средства выражения, система
упражнений, дозировка трудностей, наглядность, речевые навыки,
общенаучная лексика, критерий измерения знаний.
АННОТАЦИЯ: данная статья рассматривает инновационные
подходы к обучению иностранным языкам в соответствии с развитием
общества и требованиями учебной программы неязыкового вуза.
Предлагается схема обучения английской устной речи по
специальности, также представлены характеристики научного текста,
необходимого для освоения служебной лексикой. Также статья
освещает критерии измерении знаний по окончании курса.
INNOVATIVETECHNOLOGIESINTEACHINGFOREIGNLA
NGUAGESINNON-LINGUISTICINSTITUTES
KEY WORDS: comminucative peculiarities, reproductive
presentation, means of expression, complex of exercises, dosage of
difficulties.
ABSTRACT: the article highlights innovative technologies in
teaching foreign languages in compliance with social evolution and
25
requirements of the curriculum of a non-linguistic institute. There is a
scheme of the teaching English oral speech according to proficiency, and
some characteristics of a scientific text necessary for mastering special
vocabulary
are
presented
as
well.
Moreover,
someyardsticksofknowledgeareintroduced.
Изначально следует уяснить, как согласуется социальный заказ
общества (подготовка специалиста в короткий срок) с требованиями
учебной программы неязыкового вуза и минимальным количеством
часов в действующем учебном плане. Нам представляется возможным
добиться поставленной цели – научить студента в течение
ограниченного учебными рамками периода говорить о проблемах
своей специальности и понимать речь носителей языка – при помощи
инновационных и традиционных методов, но делая решительный упор
на принцип коммуникативности как в обучении, так и в построении
используемых учебных материалов и учебных пособий. Изучение
особенностей устной научной речи должно учитывать новейшие
данные психологической и методической науки, с одной стороны, и
коммуникативные особенности языка специальности в соответствии с
профилем обучения, с другой.
Традиционно, обучение иностранному языку в неязыковом вузе
было ориентировано на чтение, понимание и перевод специальных
текстов, а также изучение проблем синтаксиса научного стиля. В
настоящее время необходимо перемещать акцент в обучении
иностранному языку на развитие навыков речевого общения на
профессиональные темы и ведения научных дискуссий, тем более,
работа над ними не мешает развитию навыков, умений и знаний, так
как базируется именно на них. Устная речь в учебном виде должна
пониматься как слушание и чтение, понимание и репродуктивное
воспроизведение прослушанного или прочитанного в формах как
устной, диалогической или монологической, так и в письменной.
Таким образом, речь идёт о реализации речевого акта говорения в
процессе устной коммуникации между двумя и более лицами. Запись
прослушанного и использование написанного текста как источника
устного речевого акта легко осуществимы в условиях учебной
аудитории.
Схема обучения английской устной речи по специальности
может строиться с учётом следующих положений:
 определение коммуникативных признаков для большинства
типов текстов данной специальности и средств выражения данных
признаков, то есть коммуникативных моделей;
26
 определение признаков устной речи и средств выражения этих
признаков;
 сопоставление средств выражения и отбор моделей для
пассивной и активной их тренировки;
 определение наиболее полного перечня коммуникативных
признаков и моделей устной речи по изучаемой специальности и
разработка системы упражнений для их активной тренировки;
 анализ различных коммуникативно-ориентированных видов
текстов по данной специальности, отбор отдельных видов текстов в
учебных целях, определение их основных коммуникативных
особенностей, моделей, и разработка эффективной системы
упражнений для тренировки отобранных структурных единиц;
 создание “базы предварительных знаний” для выработки
речевых умений и навыков, то есть отбор и тренировка
словообразовательных, лексических и грамматических структур,
необходимых для чтения, понимания, аудирования и говорения;
 выработка и доведение до степени автоматизации у студента
учебных алгоритмов по всем видам речевой деятельности;
 устная коммуникация от монолога к диалогу, и, наоборот, с
применением задач и игр проблемно-поискового характера.
Говоря о системе упражнений на предтекстовом этапе,
преподавателю необходимо помнить об их общем построении и
дозировке трудностей: от одной трудности в одном упражнении до
распознавания схожих по виду явлений, о цикличности повторения
изучаемого материала в малых дозах в течение длительного времени, о
доведении навыка до автоматизма, об усложнении упражнений и т.п.,
хотя одним из главных и непременных условий должна оставаться
постоянная коммуникативная ориентированность на устную речь в
рамках конкретных речевых ситуаций учебно-научной сферы
деятельности. Работая в неязыковом вузе, преподаватель должен
хорошо знать особенности научных и технических текстов по
изучаемой специальности и по мере надобности знакомить с ними
обучаемых. В первую очередь, это наличие специальной
терминологии, особой общенаучной лексики, специфической
служебной лексики, тех или иных сложных грамматических
конструкций.
Основой для обучения в условиях неязыковой среды будет
служить текст на иностранном языке. Преподаватель должен отобрать
те виды и типы текстов по изучаемой специальности, которые помогут
студенту реализовать коммуникативные возможности говорения.
Например, можно различать тексты:
27
 по средству передачи: устные и письменные;
 по характеру изложения: описание, сообщение, рассказ,
рассуждение, рассмотрение и их комбинации в специальных видах
текстов, таких как аннотации, рецензии и т.п.;
 по степени специализированности и отношения к адресату:
исследовательские, такие как монографии, научные статьи,
обучающие, то есть статьи и тексты из учебников, справочников,
словарей и т.п.
Следует начинать с простейших описаний и характеристик и
монологической формы их обработки на самом начальном этапе. Затем
можно изучать и более сложные по структуре и стилю тексты, но как
можно раньше стараться выработать у студента алгоритм его
деятельности в режиме коммуникативной пары «преподаватель /аудио
и мультимедийные средства/ − студент», «студент - студент».
Необходимо также отобрать для работы профессионально
релевантный
материал,
учитывать
предварительные
знания
обучаемого по языку и специальности, его возраст, цель
коммуникации, вид коммуникации, ступень обучения и др. После
отбора словообразовательных, лексических и грамматических
структур, необходимых для освоения изучаемых текстов, начинается
их тренировка. Следует постоянно помнить о «диалогической» форме
упражнений, в том числе и при введении лексики. Уместно также
тренировать не только терминологическую и общенаучную лексику,
но и служебную лексику научной прозы и модально-оценочную
лексику устной формы общения.
Научный текст на английском языке характеризуется
 языковой
экономией,
выражающейся,
например,
в
номинативном
характере
предложения,
особенностях
терминологических систем, специальных языковых штампах;
 своеобразной наглядностью (графические средства членения
текста и абзаца);
 обстоятельностью изложения (схемы, таблицы, повторы,
замена одних структурных единиц другими).
Устная же речь имеет другие особенности - преобладание
простого предложения, ситуативная незавершенность отрезков фразы,
особая эмоциональная окрашенность и т.п., что описано в работах
многих лингвистов. Уже на стадии первичной тренировки структур
речевого
акта
возникает
необходимость
в
сопоставлении
коммуникативных признаков научного текста и устной речи по данной
специальности. Одни коммуникативные признаки и модели, служащие
для их выражения, остаются в пассивном словарном запасе, другие
28
тренируются активно. Грамматической базой устного акта
коммуникации должно служить простое предложение и наиболее
распространенные типы сложноподчиненных предложений, которые
не должны содержать большого числа второстепенных членов. Ряд
изучаемых структур может носить характер клише и фразеологизмов.
Кроме обычных стандартных оборотов речи и фразовых единств в
разговорной речи, служащих для приветствия, извинения и т.п., в
устную речь по специальности мы предлагаем активно вводить
структуры для выражения различных речевых действий −
информирующих,
побудительных,
оценочно-модальных,
контактивных и т.д.
Необходимо подчеркнуть, что работа по созданию базовых
знаний должна проходить, особенно на начальном этапе, по четким
алгоритмам с озвучиванием всего материала. Начинать работу можно
и с чтения текста, но нужно стремиться к восприятию информации «на
слух». Здесь может оправдать себя и использование «интонационного
чтения» современных интенсивных методик. И, конечно же, следует
шире использовать современные аудио и мультимедийные средства.
Текст как основная учебная единица при обучении
иностранному языку должен, особенно на первых этапах и для
студентов со слабыми знаниями, озвучиваться и прослушиваться
многократно и повторяться целиком, различными блоками. Лишь
тогда обучаемый сможет научиться определять основную тему текста
и его логическую структуру, что и должно быть базой акта
коммуникации по специальности. Главное состоит в умении позднее
правильно задать вопрос (логически и грамматически) и более или
менее полно ответить на поставленный вопрос, т.е. уловить и
поддержать беседу, помнить об основных проблемах и логике их
изложения. Упражнения, коммуникативно-ориентированные на
устную речь, должны включать в себя следующие компоненты:
 - наличие (предъявление) исходного материала или модели,
 - (не обязательно) объяснение материала или модели,
 - имитация модели,
 - воспроизведение той или иной модели без изменения, с
изменением, одним человеком, в коммуникативной паре и т.д.,
 - собственная коммуникация.
Обучение устной речи на иностранном языке, особенно по
специальности в неязыковом вузе, - это сложный и трудоёмкий
процесс, так как в речи студента должны присутствовать элементы
соответствующего текстового жанра, например научного стиля. Работа
преподавателя облегчается тем, что речь эта может быть близка по
29
многим параметрам положенному в основу обучения учебному тексту
и иметь меньшее количество произвольных ситуативных
возможностей. Многие «жизненные» ситуации можно «проиграть» в
аудитории, когда осуществляется переход от тренировочных
упражнений к диалогу. Речь может идти о прослушивании, чтении,
пересказе диалогов, завершении их по заданной ситуации или
языковому материалу и составлении их по тому или иному принципу
свободно. Возможно использование полного и частичного обратного
перевода. Главное состоит в умении сформулировать основную тему
проблемы, в умении правильно описывать, возражать, отрицать,
искать причину и т.п. При развитии навыков устной речи на
иностранном языке по специальности необходимо помнить, что
монологический ее элемент не уступает диалогическому. Поэтому
далее следует идти на увеличение объема монологической реплики в
диалоге и позднее к чисто монологическим формам устной речи резюме, реферирование, аннотирование, описание схемы, явления или
процесса - вплоть до записи услышанного, что пригодится в
конспектировании лекций и работ. Естественно, что поставленной
цели можно добиться только на основе коммуникативноориентированных учебников и учебных материалов. Разумеется, что
на занятиях иностранным языком вырабатывается основной навык
устной коммуникации, который может быть полностью реализован в
жизни. Остальные виды речевой деятельности тренируются так же,
поскольку служат основой для развития навыков устной речи.
Следует заметить, что изложение темы по специальности на
экзамене по иностранному языку не может служить критерием
измерения знаний, умений и навыков студентов в этой области. Это
скорее одно из тренировочных упражнений. Лишь в беседе с
преподавателем или в паре «студент-студент», в постановке вопросов,
ответах на них, при определении основной темы предложенного
материала, аннотации на него и т.п. можно выяснить степень
подготовленности
обучаемого
к
дальнейшему
пользованию
иностранным языком.
Таким образом, инновационные технологии преподавания
иностранных языков в неязыковом вузе заключаются в сочетании
традиционных и интенсивных методов обучения, основанных на
функционально-коммуникативной
лингводидактической
модели
языка, и разработке целостной системы обучения студентов речевому
общению на профессиональные темы.
30
ЛИТЕРАТУРА
1. Андронкина Н. М. Проблемы обучения иноязычному
общению в преподавании иностранного языка как специальности //
Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб., 2001. С. 150-160
2. Алексеева И. С. Профессиональный тренинг переводчика:
Учебное пособие по устному и письменному переводу для
переводчиков и преподавателей. СПб.: Союз, 2001. 278 с.
3. Гуль Н. В. Подготовка студентов к чтению неадаптированной
литературы // Лингводидактические проблемы обучения иностранному
языку. СПб., 2001. С.151-155.
5. Комарова Э. П. Структурно-композиционные характеристики
научного текста // Новейшие методы преподавания иностранного
языка студентам неязыковых специальностей вузов / М.: МГУ, 1991.
С. 15
6. Комиссаров В. Н. Современноепереводоведение. Учебное
пособие. М.: ЭТС, 2001. 422 с.
7. Мильяр-Белоручев Р.К. Теория и методика перевода. М.:
Московский лицей, 1996. 208 с.
©Вострецова А., 2012
Р. Зиганшина
г. Екатеринбург
СОВРЕМЕННАЯ
НАПРАВЛЕННОСТЬ
В
ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ЭКОНОМИСТАМ
ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА СТАНДАРТЫ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ
СЛОВА:
Институты
высшего
профессионального образования, стандарт третьего поколения,
подготовка специалистов, гуманизация, гуманистические тенденции,
классификация.
АННОТАЦИЯ: данная статья освещает проблемы личностной
характеристики
учителя,
работающего
в
сфере
высшего
профессионального образования. Эти характеристики важны для
анализа при переходе на стандарты третьего поколения.
31
THE MODERN TENDENCY IN TEACHING OF ENGLISH
LANGUAGE TO ECONOMISTS DURING THE TRANSITION TO
THE NEW EDUCATIONAL STANDARTS
KEY WORDS: Institutions of higher professional education, New
educational standard, Training, Humanization, Humanistic tendencies,
Classification, AIESEC.
ABSTRACT: the article deals with the problems of personality
traits of the teacher working in the institutions of higher professional
education. These traits are important to analyze in the transition to the new
educational standards.
Происходящие в настоящий момент в России социальноэкономические процессы, предъявляют новые требования к
выпускнику экономического ВУЗа. Он должен стать не только
профессионалом в области экономики, но и эрудированным
человеком, владеющим иностранным языком, способным находить,
анализировать и внедрять в жизнь зарубежные методики организации
экономики. В 2011-2012 учебном году ввели новые образовательные
стандарты третьего поколения, которые в значительной степени
способствует дальнейшему развитию студента, как в плане
специальной подготовки, так и в плане его дальнейшего развития и
совершенствования как личности. Возможность такого развития
обусловлена компетентностным подходом к образованию и обучению
студента, который ранее отсутствовал в государственных стандартах
подготовки специалистов. Именно гуманизация образования
предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и
профессионального развития личности. Главная идея гуманизации
образования - сделать учебно-образовательный процесс в высшем
учебном заведении более человечным, таким, при котором высшим
гуманистическим смыслом социального развития становится
отношение к человеку (а в нашем случае студенту), как высшей
ценности бытия.
Новые стандарты требуют соответствующего изменения в
отношениях между студентом и преподавателем. Идея о том, что
наиболее консервативными и стойкими остаются люди в
педагогической среде, не нова. Об этом многократно говорилось в
различных педагогических и психологических изданиях. С одной
стороны это хорошо, поскольку позволяет сохранять преемственность
знаний, традиций и норм, апробированных временем. С другой
стороны данный консерватизм осложняет процесс адаптации молодых
32
людей к постоянно изменяющимся условиям жизни и деятельности,
особенно в условиях значительных перемен в обществе. Поэтому,
чтобы процесс адаптации студентов к взрослой и реальной жизни
происходил быстро и адекватно, преподаватель должен хорошо знать
тех, кого обучает, то есть их стремления, интересы, уровень
притязаний каждой конкретной группы обучаемых и отдельного
студента. Только переработав эту информацию с гуманистической
точки зрения педагог может достичь главной цели - обучить и
воспитать студента. Как отмечают современные ученые (Якиманская
И.С. и другие), цель гуманизации в образовании имеет внешнюю и
внутреннюю направленность. Внешняя направленность состоит в
способствовании жизнеобеспечения общества при данных конкретноисторических условиях, в развитии его общей культуры, в укреплении
морально-нравственных
устоев.
Внутренняя
направленность
учитывает тот факт, что в современном быстро меняющемся мире
знания, умения и навыки суть явления неустойчивые, они достаточно
быстро утрачивают необходимое им стабильное соответствие
реальным явлениям и процессам. Выпускник образовательного
учреждения должен быть не только «держателем» акций-знаний, но и
активным творческим пользователем.
Данный процесс изменения должен быть постоянным для
педагога - только тот, кто в состоянии изменить себя, может изменить
и обучаемого. Только личность может воспитать личность, только
характер формирует характер. Интересная
классификация
преподавателей глазами студентов приводит коллектив авторов в
учебном пособии « педагогика и психология высшей школы»(1):
1)преподаватели - «вечные студенты»- они понимают
студентов, видят в студентах личность, охотно дискутируют на разные
темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом.
2) преподаватели - «бывшие моряки»- пытающиеся навести
военную дисциплину в вузе; под словом дисциплина эти люди
понимают тотальное безоговорочное разделение их точек зрения, они
ценят «рабство», а не интеллект и умение логически мыслить,
пытаются задавить личность, « я» студента путем административных
мер.
3) группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют
студентам делать все, лишь бы им не мешали.
Данная классификация ясно показывает, что развитие
гуманистических
тенденций
возможно
осуществить
только
посредством первой группы преподавателей. Отсюда следует вывод,
что для развития и формирования всесторонне развитой личности и
33
специалиста, прежде всего, следует сформировать коллектив
педагогов единомышленников, способных это делать на основе
гуманистических идей. С целевыми установками гуманизации
образования тесно связаны принципы, предложенные российским
педагогом А. В. Петровским. Он выделяет следующие принципы
гуманизации процесса обучения:
-познание обучаемым себя как человека;
-совпадение интересов обучаемого
с общечеловеческими
интересами;
-недопустимость использования в педагогическом процессе
средств, способных спровоцировать обучаемого на анти социальные
проявления;
- предоставление обучаемому в педагогическом процессе
необходимого общественного простора для наилучшего проявления
своей индивидуальности;
- «очеловечивание» обстоятельств в педагогическом процессе;
-определение качеств формирующейся личности обучаемого,
его образованности и развития в зависимости от качества самого
педагогического процесса (2).
Новые ФГОС ВПО третьего поколения в области менеджмента
содержат определенный набор «гуманистических» компетенций,
способствующих формированию многогранной личности. В качестве
примера можно привести такие общекультурные компетенции, как:
-знание базовых ценностей мировой культуры и готовность
опираться на них в своем личностной и общекультурном развитии
(ОК-1);
- знание и понимание законов развития природы, общества и
мышления и умение оперировать этими знаниями в профессиональной
деятельности (ОК-2);
-способность занимать активную гражданскую позицию (ОК-3);
- владение культурой мышления, способностью к восприятию,
обобщению и анализу информации, постановке цели и выбору путей
ее достижения (ОК-5);
-стремление
к
личностному
и
профессиональному
саморазвитию (ОК-10);
- осознание социальной значимости своей будущей профессии,
обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной
деятельности (ОК-12);
-владеть одним из иностранных языков на уровне,
обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность (ОК14).
34
Введение
в
общекультурные
компетенции
идеи
о
необходимости свободного владения деловым иностранным языком
значительно повышает статус иностранного языка, как одного из
ведущих предметов при подготовке менеджеров.
Современная
методика преподавания иностранных языков своей главной целью
видит совершенствование коммуникативных навыков. Обучение
коммуникации должно включать как совершенствование навыков
говорения и чтения, так и навыков письма и аудирования, которые
представляют наибольшую сложность. В процессе обучения
постоянно используются такие приемы, как драматизация, ролевые и
деловые игры, презентации, case-studies, электронные учебнометодические комплексы, аудио и видео курсы. Так как задача
коммуникативно-направленного обучения состоит в том, чтобы
подготовить к последующему общению в реальных ситуациях, такая
подготовка предполагает развитие у студентов умений вступать в
переговоры, обращаться с вопросами и просьбами, приглашать к
участию в действиях, выражать свое мнение. Именно здесь нужен
талант преподавателя, который создает ситуации общения на уроке,
предлагая то или иное суждение для обсуждения или давая ситуацию
для драматизации. Особое внимание необходимо уделять созданию
ситуаций общения в реальной жизни. Этому способствует
привлечение к учебному процессу зарубежных студентов и
преподавателей. Для студентов- менеджеров этот вопрос достаточно
просто решается через привлечение зарубежных студентов через
международную организацию AIESEC,которая занимается работой с
зарубежными студентами, изучающими экономику и право.
Постепенно внедряется методика обучения английскому языку в
гомогенных «элитных» группах, направленная на формирование
языковой компетенции. Критерием зачисления студента в «элитную»
группу является уровень подготовленности в области иностранного
языка.
Под «элитной» гомогенной группой нами понимается группа
студентов11-13 человек, имеющих:
- высокую степень подготовленности в области иностранного
языка (как программные, так и внепрограммные знания и умения);
-выраженную познавательную способность к творческой
деятельности в области иностранных языков;
- стремление к совершенству в области иностранных языков,
обучаемость (общие и специальные способности).
Формирование
языковой
компетенции
посредством
организации
обучения в «элитных» гомогенных группах
35
осуществляется в несколько этапов. Рассмотрим отдельно методику
формирования гомогенных групп и методику их обучения.
Формирование «элитной» гомогенной группы проходит следующие
этапы:
1 этап. После подписания Приказа о зачислении студентов на 1
курс, ответственный секретарь отборочной комиссии вместе с
техническим секретарем делают выписки из аттестатов о среднем
образовании относительно изучаемого языка и оценки по данному
предмету. Данные материалы передаются в директорат для
формирования групп.
2 этап. Всех студентов по одной специальности директорат
распределяет по подгруппам- всех, кто имеет « отлично» по иностранному языку – одна
подгруппа;
-всех, кто имеет «хорошо» по иностранному языку - вторая
подгруппа;
- всех, кто имеет «удовлетворительно» по иностранному языку
или не изучал иностранный язык- третья подгруппа. В эту подгруппу
могут включаться также студенты, которые изучали немецкий или
французский язык, так как все студенты переучиваются на английский
язык.
3 этап. Если студентов набирается на 2 группы, то каждую
группу отличников, хорошистов и середняков делят на 2 подгруппы.
4 этап. Производим формирование групп по следующему
принципу:
1 группа- 1 подгруппа - отличники;
2 подгруппа - хорошисты;
2 группа 1подгруппа - хорошисты;
2 подгруппа - начинающие студенты (троечники и с
другим иностранным языком).
5 этап.В процессе занятий в каждой группе возможен переход
из одной подгруппы в другую без психологических травм для
студентов, так как нет перехода из группы в группу.
6 этап. На старших курсах при распределении студентов на
предметы по выбору студенты распределяются преподавателем по
подгруппам, при этом , если студент хочет перейти на другой предмет
по выбору, он делает это по личному заявлению.
7 этап. На 3 и 4 курсах студенты продолжают изучать
иностранный язык за счет факультативов(450 часов).
8 этап- 4 курс обучения. Студенты элитных групп могут
участвовать в Олимпиадах и конференциях на английском языке,
36
публиковать статьи, принимать участие в конкурсах рефератов на
английском языке, проходить стажировки по специальности за
рубежом. Благодаря тому, что, что учебные планы предусматривают
изучение английского языка в течение всех лет обучения, студенты
имеют возможность защищать дипломы на английском языке.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том,
что
гуманистическая тенденция четко прослеживается в новых ФГОС
ВПО третьего поколения. Она имеет своей целью всестороннее
развитие личности современного студента не только как
профессионала в одной области деятельности, но и как частицы
общечеловеческой культуры, на основе которой возможно развитие
всех сторон личности, с учетом ее потребностей и условий
окружающего мира.
ЛИТЕРАТУРА
1. Педагогика и психология высшей школы. Серия Учебники,
учебные пособия. Ростов - на - Дону// Феникс, 1998- 544с.
2. Бондаревская Е. В.Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования и целостная педагогическая теория / Е.
В.Бондаревская// Педагогика. – 1997. – № 4. – с. 11-17.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2000.
4. Федеральные государственные образовательные стандарты
[Электронный ресурс] URL: http://ecsocman.hse.ru/fgos/index.html (дата
обращения 27.03.2012)
5. Педагогика и психология высшей школы [Электронный
ресурс]
URL:
http://krotov.info/lib_sec/shso/71_rost2.html
(дата
обращения 27.03.2012)
©Зиганшина Р., 2012
Л.В.Зубова, Л.Ю.Каратаева
Г.Екатеринбург
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЗАНЯТИЙ ПО
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К СДАЧЕ К
КАНДИДАТСКОМУ ЭКЗАМЕНУ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: занятия по иностранному языку,
кандидатский экзамен, подготовка к экзамену.
АННОТАЦИЯ:в данной статье автор анализирует особенности
занятий по иностранному языку при подготовке к сдаче кандидатского
экзамена.
37
SOME FEATURES OF POST-GRADUATES’ TRAINING
KEY WORDS: peculiarities of the post-graduates’ training, features
of teaching, professionally-oriented communicative character.
ABSTRACT:The paper draws attention to peculiarities of the post–
graduates' training. It underlines some features of teaching at this stage of
studies which should be of professionally-oriented and communicative
character.
The authors point out that knowledge of a foreign language is a challenge
of the process of globalization. So, to gain practical skills in different
aspects of the language for students at the advanced level is a way to new
fruitful contacts.
Изучение иностранных языков является необходимой и неотъемлемой
составной
частью
общеобразовательной
профессиональной
подготовки научных и научно-педагогических кадров. Это
обусловлено интернационализацией научного общения, развитием
сотрудничества специалистов и ученых на глобальном уровне и
расширением сферы научного дискурса в современной коммуникации.
Знание иностранного языка обеспечивает доступ к научной
информации, использование ресурсов Интернета, помогает налаживать
международные научные контакты и расширяет возможности
повышения профессионального уровня ученого.
В
связи
с
процессами
глобализации
усиливаются
интеграционные тенденции в науке, культуре и образовании, что
повышает роль иностранного языка как посредника всех
интеграционных процессов. Современное понимание науки как
дискурсивной практики требует при изучении языка приоритетного
знания структур и стратегий научного дискурса, форм и средств
коммуникации, а также умения ими оперировать.
Неслучайно в нашей стране одним из условий поступления
в аспирантуру является сдача вступительного экзамена по иностранному
языку. Далее, в процессе обучения в аспирантуре или работы над
кандидатской диссертацией необходимо также сдать кандидатский
экзамен по иностранному языку. Курс изучения иностранного языка для
аспирантов
носит
профессионально-ориентированный
и
коммуникативный характер. Основное внимание уделяется устной речи,
естественно-мотивированному высказыванию в формах монологической
38
и диалогической речи (в виде пояснений, определений, аргументации,
выводов, возражений, сравнений, оценки явлений, противопоставлений,
вопросов, просьб и т.д.).
Практическое владение английским языком в рамках данного
курса предполагает наличие таких умений в различных видах речевой
коммуникации, которые дают возможность:
1. Свободно читать оригинальную литературу на английском
языке в соответствующей отрасли знаний;
2. Оформлять извлеченную из иностранных источников
информацию в виде перевода или резюме;
3. Делать сообщения и доклады на английском языке на темы,
связанные с научной работой аспиранта и вести беседу по специальности.
Следовательно,
задачей
подготовки
аспирантов
является
дальнейшее совершенствование и развитие полученных в высшей школе
знаний, навыков и умений по английскому языку в различных видах
речевой
коммуникации.
Обучение различным видам речевой коммуникации осуществляется
в их совокупности и взаимной связи с учетом специфики каждого из них.
Управление процессом усвоения обеспечивается четкой постановкой
цели на каждом конкретном этапе обучения. В данном курсе
определяющим фактором в достижении установленного уровня того или
иного
вида
речевой
коммуникации
является
требование
профессиональной направленности практического владения английским
языком.
Совершенствование навыков чтения на иностранном языке
предполагает овладение видами чтения с различной степенью полноты и
точности понимания: просмотровым, ознакомительным и изучающим.
Просмотровое чтение имеет целью ознакомление с тематикой текста и
предполагает умение на основе извлеченной информации кратко
охарактеризовать текст с точки зрения поставленной проблемы.
Ознакомительное чтение характеризуется умением проследить развитие
темы и общую линию аргументации автора, понять в целом не менее 70%
основной информации. Изучающее чтение предполагает полное и точное
понимание содержания текста.
В качестве форм контроля понимания прочитанного и
воспроизведения информативного содержания текста – источника
используются в зависимости от вида чтения:
1. Ответы на вопросы;
2. Подробный или обобщенный пересказ прочитанного;
3. Передача его содержания в виде перевода, реферата или
аннотации.
39
В целях достижения профессиональной направленности устной речи во
взаимодействии с навыками чтения развиваются навыки аудирования и
говорения.
На протяжении всего курса уделяется внимание таким аспектам
как фонетика, лексика и грамматика. В плане фонетики продолжается
работа
по
коррекции
произношения,
совершенствованию
произносительных навыков при чтении вслух и устном высказывании;
отрабатываются фонологические противопоставления, релевантные для
английского языка, такие как долгота/краткость, закрытость/открытость
гласных звуков, звонкость/глухость конечных согласных, интонационное
оформление предложения: словесное, фразовое и логическое ударения,
мелодия, расстановка пауз.
В процессе подготовки аспирантов к сдаче экзамена особо важна
работа над грамматикой. Для чтения научной литературы необходимо
овладеть практически всей грамматикой английского языка, поскольку,
как известно, более 50% от общего количества информации в тексте
приходится на грамматическую информацию. Причем еще большее
значение приобретает знание грамматики при чтении оригинальных
научных текстов, так как не всегда можно сложную мысль выразить
простым языком. Как правило, чем сложнее мысль, тем более сложными
языковыми формами она выражается. Школьная и вузовская программы,
в целом, обеспечивают знание грамматического минимума. Сравнение
грамматического материала, изучаемого в вузе (неязыковом), и
грамматики, необходимой для чтения оригинальной научной литературы
на английском языке, показывает разрыв между минимумом вуза и
грамматическими знаниями, необходимыми аспирантам и научным
работникам.
Поэтому в процессе подготовки к экзамену аспирантам нужно
обеспечить не только знания базового уровня, но и следующих
разделов: Различные виды придаточных предложений, в том числе
бессоюзные придаточные предложения. Перевод страдательного залога
от глаголов, принимающих предложное дополнение, и от непереходных
глаголов, которым в русском языке соответствуют глаголы,
принимающие предложное дополнение. Инфинитив в качестве
подлежащего, обстоятельства цели и следствия, определения, дополнения
и вводного слова. Инфинитив в составном глагольном сказуемом с
глаголом tobe в качестве связки и с глаголом tobe в модальном значении,
оборот "именительный падеж с инфинитивом", оборот "объектный падеж
с инфинитивом", оборот "for + сущ. + инф.", инфинитив после причастия
II и слов likely, sure, certain. Формы причастия, причастие в функции
определения и определительные причастные обороты, причастие в
40
функции обстоятельства и обстоятельственные причастные обороты,
причастный оборот в функции вводного члена, независимый причастный
оборот (абсолютная причастная конструкция), оборот "объектный падеж
с причастием" (причастие в группе сложного дополнения), оборот
"именительный падеж с причастием" (причастие в составном глагольном
сказуемом), предложения с причастием I или II на первом месте,
являющимся частью сказуемого. Формы герундия, герундий в функции
подлежащего, дополнения с предлогом, обстоятельства, герундиальные
обороты.
Сослагательное
наклонение,
условные
предложения,
бессоюзные условные предложения и различные случаи употребления и
значения глаголов should, would. Модальные глаголы с перфектным
инфинитивом. Эмфатические конструкции, инверсия: усилительное do,
оборот itis:that, эмфатические уступительные предложения, двойное
отрицание. Многофункциональные строевые элементы: местоимение it,
слова-заместители (that (of), those (of), this, these, do, one), сложные и
парные союзы, сравнительно-сопоставительные обороты (as:as, notso:as,
the:the).
Пунктуация в английском научном тексте. При работе над
лексикой обращается внимание на специфику лексических средств
выражения содержания текстов по специальности, на многозначность
служебных и общенаучных слов, на механизмы словообразования (в том
числе терминов и интернациональных слов), на явления синонимии и
омонимии.
Формами
контроля
являются:
тесты
по
пройденному
грамматическому материалу, чтение и перевод отрывков из монографии
(регулярная проверка индивидуального чтения), проверка словарей
(индивидуальное чтение), проверка письменного перевода научной статьи
и терминологического словаря.
К концу обучения аспирант должен владеть подготовленной и
неподготовленной монологической речью (выступление, сообщение,
доклад), а также диалогической речью на темы его научной работы и
специальности. Он должен научиться понимать на слух монологическую
и диалогическую речь на английском языке по тематике его
специальности.
Устный и письменный перевод с английского языка на русский и
с русского языка на английский занимает особенно важное место в
процессе обучения аспирантов. С одной стороны, он является средством
обучения: а) приемом развития умений и навыков чтения, б) наиболее
эффективным способом контроля полноты и точности понимания
научного текста, в)способом изучения и практического овладения
грамматическим материалом. С другой стороны, перевод - это
41
самостоятельный вид языковой деятельности, владение которым в
определенных пределах является совершенно обязательным для научных
работников. Именно язык воплощает единство процессов общения,
познания и становления личности. В этих условиях цели и задачи
изучения языка сближаются с целями и задачами профессиональной
подготовки и становления аспиранта (соискателя) как ученого, т.е. язык
постигается одновременно и вместе с наукой как форма, в которую
облекается научное знание в соответствии с условиями научного
общения.
© Зубова Л.В., Каратаева Л.Ю., 2012
В.В. Иванова
г. Екатеринбург
РОЛЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК
УСЛОВИЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
КЛЮЧЕВЫЕ
СЛОВА:
педагогика
взаимодействия.
Технология ролевого взаимодействия, интерактивные методы
обучения, профессиональная подготовка, активная личностная
позиция.
АННОТАЦИЯ:
раскрыты
возможности
ролевого
взаимодействия
в
профессиональной
подготовке
будущих
специалистов противопожарной службы. Представлены функции
ролевого взаимодействия, выявлены принципы организации учебного
процесса на основе технологии ролевого взаимодействия.
ROLE INTERACTION AS THE CONDITION OF
VOCATIONAL TRAINING OF THE FUTURE SPECIALISTS OF
THE FIRE SERVICE
KEY WORDS: interaction pedagogics, technology of role
interaction, interactive methods of training, vocational training, an active
personal position.
ABSTRACT: Possibilities of role interaction in vocational training
of the future specialists of fire service are opened. Functions of role
interaction are presented, principles of the organization of educational
process on the basis of technology of role interaction are revealed.
42
Современная социокультурная и социоэкономическая ситуация
характеризуется
сменой
образовательной
парадигмы:
от
безличностной к личностно ориентированной, от унифицированной к
вариативной, от адаптивной к развивающей, от знаниевой к
деятельностной. Данные приоритеты
оказывают существенное
влияние на организацию учебного процесса в образовательных
учреждениях, осуществляющих профессиональную подготовку
будущих специалистов противопожарной службы, основная цель
которых заключается в подготовке квалифицированных кадров,
способных самостоятельно принимать оптимальные решения в
чрезвычайных ситуациях, решать актуальные задачи социума в
условиях изменяющейся России.
Анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической,
психологической науках и практике работы
высших учебных
заведений показал, что
в процессе профессиональной подготовки
будущих специалистов пожарной безопасности не в полной мере
используются возможности педагогики взаимодействий. Кроме того,
сегодня становятся актуальными
разработка и внедрение в
образовательную практику таких технологий, которые в наибольшей
степени способствовали бы активизации мотивационной сферы
личности,
формированию положительных установок на свою
профессию,
развитию
профессионально
значимых
умений,
демократической, гуманной профессиональной позиции и таких
качеств личности, как способность принимать ответственные решения,
коммуникабельность, готовность к сотрудничеству [3;4].
Одной из таких технологий мы считаем технологию
организации ролевого взаимодействия, которую рассматриваем как
организованную в процессе профессиональной подготовки форму
познавательной деятельности, актуализирующую содержательное поле
профессиональной деятельности, ориентирующую на освоение и
принятие различных функций и ролей субъектов профессионального
взаимодействия [1].
Ролевое взаимодействие
предполагает
использование интерактивных методов
и групповой формы
организации дидактического процесса в вузе. Такая форма учебной
работы
обеспечивает
порождение
познавательных
и
профессиональных мотивов, интереса к будущей профессиональной
деятельности, принятие будущим специалистом активной личностной
позиции.
Разрабатывая технологию ролевого взаимодействия в условиях
Уральского института противопожарной службы МЧС России мы
учитывали положение о том, что усвоенные в обучении знания, а
43
также умения и навыки выступают в профессиональной деятельности
уже не в качестве того предмета, на который направлена активность
курсанта, а в качестве средства решения задач деятельности будущего
специалиста. Организация учебного ролевого взаимодействия
направлена на подготовку
будущих инженеров пожарной
безопасности к переходу от учебного типа деятельности к
профессиональному. В учебном ролевом взаимодействии воссоздается
предметное и социальное содержание будущей профессиональной
деятельности.
В процессе профессиональной подготовки будущий специалист
противопожарной
службы познает различные жизненные и
ситуативные роли. Стоит предположить, что совокупность этих ролей
в определенной степени влияет на процесс развития профессионально
значимых качеств личности.
Роль чаще всего трактуется как социальная функция личности;
соответствующий принятым нормам способ поведения людей в
зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе
межличностных отношений. Каждая роль накладывает отпечаток на
личность, самосознание человека, так как человек мобилизует ресурсы
своего организма и психики для исполнения той или иной роли. Но и
на освоение человеком определенной роли оказывают влияние как
внешние требования, так и внутренние мотивы, причем влияние
последних более существенно [5]. Поскольку человек исполняет
несколько ролей в множестве различных ситуаций, между ролями
может возникнуть конфликт. Конфликт создает стрессовую ситуацию,
и необходимо находить способы гармонизации ролей.
Все вышеизложенное приводит нас к мысли о социальнопедагогическом
потенциале
ролевого
взаимодействия
в
образовательном процесс в целом и значимости его в процессе
подготовки будущего специалиста пожарной безопасности.
Технология учебного ролевого взаимодействия воплощает
следующие принципы: последовательное моделирование в учебной
деятельности
курсантов целостного содержания и условий
профессиональной деятельности; связь теории и практики; совместная
деятельность; активность личности; проблемность; единство обучения
и воспитания.
К
основным
функциям
ролевого
взаимодействия,
организованного в процессе профессиональной подготовки будущего
специалиста, относятся:
1. Функция ориентации в профессиональной деятельности:
принимая участие в ролевом взаимодействии,
курсант осознанно
44
выбирает ценности, которыми будет руководствоваться в
профессиональной деятельности, у него формируются профессиональные убеждения, профессиональная позиция и, в соответствии с
ними, определенный стиль профессионального ролевого поведения.
2. Функция формирования профессиональной мотивации:
ролевое участие в учебных ситуациях, имитирующих реальную
профессиональную
деятельность,
их
проблемный
характер
способствуют изменениям в мотивационной сфере будущего
специалиста, в ходе которых на высшую ступень поднимается
интерес к профессии, готовность служить Отечеству, чувство долга.
3. Функция формирования профессиональных умений и
профессионально значимых качеств личности, в том числе, умения
организовывать взаимодействие и управлять им, самостоятельно
принимать оптимальные решения в чрезвычайных ситуациях, изучать
и понимать позиции субъектов взаимодействия, решать возникающие
проблемы бесконфликтным способом.
В итоге ролевая форма учебной работы в процессе
профессиональной подготовки, как указывает Е.В. Коротаева [1],
позволит:
 раскрыть будущим специалистам сущность и содержание
их избранной профессии;
• побудить курсантов к размышлению о своих возможностях в
будущей профессиональной деятельности; повысить сознательную
активность курсантов в овладении ролью;
• систематически включать курсантов в такие ситуации, когда
неизбежно возникает необходимость вступать в полиролевое
взаимодействие;
• анализировать деятельность
курсанта, связанную с
выполнением больших и малых обязанностей роли, считая, что главная роль может быть безукоризненно сыграна только тогда, когда
даже малая обязанность роли выполняется со знанием дела,
творчески, с любовью к профессии;
• отрабатывать различные профессиональные навыки;
• создавать условия для более успешной и быстрой адаптации к
профессии в условиях обновляющейся России.
Мы согласны с позицией М.В. Ломаевой, что исходя из самой
сущности учебного ролевого взаимодействия, можно утверждать, что
данная технология:
1) актуализирует содержательное поле
профессиональной
деятельности, следовательно, в процессе ролевого взаимодействия
формируются профессионально-значимые качества и умения;
45
2) предусматривает освоение и принятие различных функций и
ролей субъектов взаимодействия, что способствует пониманию
мотивов поведения участников взаимодействия,
а значит
формированию профессиональной позиции и ценностных ориентаций;
3) активизирует познавательно-профессиональную деятельность за
счет использования интерактивных методов обучения, групповой
формы
учебной
работы,
что
способствует
развитию
профессионального интереса, активной личностной позиции;
4) воздействует на мотивационную сферу курсантов, поскольку в
учебном ролевом взаимодействии используются приемы, влияющие на
мотивы учения: включенность обучающихся в коллективистические
формы организации разных видов деятельности; отношения
сотрудничества субъектов образовательного процесса; привлечение к
оценочной и самооценочной деятельности, познавательные игры,
ситуации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций,
демонстрация значимости приобретаемых знаний для будущей жизни;
использование в учебном процессе ситуации выбора. Все
перечисленные приемы используются в учебном ролевом
взаимодействии, причем содержательное наполнение этих приемов
таково,
что
вместе
с
познавательной,
формируется
и
профессиональная мотивация [2].
Таким образом, учебную деятельность на основе ролевого
взаимодействия
можно назвать катализатором процесса
профессиональной подготовки будущих специалистов. Именно в этой
деятельности
происходит
взаимодействие всех участников
реального профессионального процесса, в складывающихся ситуациях
проверяют свои силы, желание, склонность и способности к
профессиональной деятельности.
Будущие специалисты более
осознанно продолжают учебу в вузе, теоретические знания,
практические и исследовательские умения приобретают для них
личностную значимость.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Коротаева
Е.В.
Педагогика
взаимодействий.
Екатеринбург, 2004.
2.
Ломаева М.В. Возможности учебного ролевого
взаимодействия в воспитании интереса к профессии учителя // Ученые
записки
Нижнетагильского
государственного
педагогического
института. Нижний Тагил, 2003.
3. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование
мотивации учения. М., 1990.
46
4. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. М.,1999.
5. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая
психология. СПб., 1999.
© Иванова В.В., 2012
Т.В. Исыпова
г. Екатеринбург
ТЕАТРАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ КАК ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ
КОМПОНЕНТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
КЛЮЧЕВЫЕ
СЛОВА:
эмоциональный
компонент,
рациональный компонент, средства драматизации, педагогическая
технология, театральный проект
АННОТАЦИЯ: в данной статье речь идет о средствах
драматизации, как эмоционального компонента в процессе обучения
иностранному языку в неязыковых вузах. Рассматривается театральный
проект как одно из средств повышения мотивации и активизации
познавательных возможностей обучаемых, их эмоциональной и
интеллектуальной деятельности, влияющих на их общую компетентность.
DRAMA PROJECT AS AN EMOTIONAL COMPONENT OF
FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN A NON-LINGUISTIC
INSTITUTE
KEY WORDS: emotional component, rational component, drama
tools, teaching technology, drama project.
ABSTRACT: The article describes drama tools as an emotional
component at foreign language teaching in a non-linguistic institute. Drama
project is considered as a tool for motivation increasing and students’ activation
of their learning abilities, their emotional and intellectual activities that
influence their general competence.
Экономическое, культурное, политическое и социальное развитие
нашей страны требует обеспечения образования, направленного на
подготовку специалиста, способного творчески мыслить, конструктивно
подходить к решению возникающих в профессиональной деятельности
проблем. Актуальной проблемой в педагогике всегда являлся поиск
наиболее рациональных путей повышения качества образования и
47
эффективных средств организации
процесса обучения. Отсюда
вытекает необходимость целостного подхода к решению учебновоспитательных задач, с учетом рациональных и эмоциональных
сторон личности обучаемого.
На сегодняшний день имеется достаточно обширный
теоретический и практический опыт в области взаимодействия
эмоционального и рационального компонентов в процессе
дошкольного и школьного обучения. Касаемо высшего образования,
эмоциональный
компонент
в
процессе
профессионального
становления обучаемого, к сожалению, уходит на задний план
образовательного
процесса,
либо
в
силу
недостаточного
теоретического обоснования, либо отсутствия практического
доказательства
удачной
совокупности
эмоционального
и
рационального компонента в обучении студентов высших учебных
заведений.
Очень интересным нам представляется использование средств
драматизации в обучении иностранному языку в неязыковом вузе.
Включение эмоционального опыта преподавателя и обучаемого в
учебный процесс является необходимым условием для снятия
искусственности в обучении иностранному языку, и тем самым
способствует сокращению разрыва между рациональным и
эмоциональным компонентами в обучении.
Программы высшего образования направлены на овладение
профессиональными знаниями, установленными госстандартом, и
ориентированы в большей степени на предметную квалификацию
будущего специалиста. Основной акцент на получение знаний, на наш
взгляд, снижает эффективность развития эмоциональной, творческой,
деятельностной стороны обучаемого, а также негативно сказывается
на качестве усвоенных знаний вообще.
Отечественная педагогика еще начиная с 20-х годов прошлого
века, активно изучает возможности использования методов театра в
образовании: в 70-х годах разрабатывалась программа обучения на
основе системы К.С. Станиславского, в 90-х появляются
образовательные программы повышения квалификации педагога на
базе развития актерского мастерства, в последние десятилетия
разрабатываются новые направления на стыке с театральной
педагогикой, театральные термины активно проникают в понятийный
аппарат педагогической науки.
Безусловно, большое количество педагогических технологий,
реализуемых в настоящее время, способствует формированию
различных векторов личностного роста обучаемого. В ВУЗах, с
48
образовательной технологией традиционного типа, а также
технологией «интеллектуалистического» типа, приоритетным является
умственное развитие обучаемого, основные усилия направлены на
усвоение обучаемыми определенных лексических и грамматических
знаний, письменных и речевых умений и навыков. Если и говорить об
эмоциональной составляющей подобного педагогического процесса,
то она сводится преимущественно к формированию у обучаемых
чувства долга и ответственности в будущей профессиональной
деятельности. При таком подходе отсутствует стимул к развитию
творческой, думающей и стремящейся к непрерывному обучению
личности.
Очень плодотворным, на наш взгляд, на занятиях по
иностранному языку, является метод театральных проектов. Он
способствует не только активному восприятию, и более глубокому
усвоению языкового материала, снятию «искусственности» в речевой
деятельности, но и творческому развитию обучаемого, способности
активизировать собственные резервы для жизни в постоянно
меняющемся мире, способности преодолевать внешние препятствия и
психологические барьеры.
Театральный проект на занятии по иностранному языку
представляет собой театрально-игровую деятельность, как основное
средство активизации познавательных возможностей личности в
условиях взаимодействия с другими обучаемыми. Суть сценарного
подхода заключается в ситуативной зависимости продвижения
деятельности от самостоятельного целеполагания к созданию сценария
и, в конечном итоге, к театральному представлению своего проекта.
Таким образом, продуктом проектной, коллективно-творческой
деятельности является сценическая форма презентации, которая
отражает идею общего замысла и индивидуальное отношение каждого
участника к выбранной проблеме. Такая форма презентации
отличается своей возможностью к интерпретации, ее защита
происходит как процесс обсуждения зрителями, преподавателем и
самими участниками и предоставляет возможность для обмена
мнениями и осознания многомерности восприятия мира.
Создание
театрального
проекта
активизирует
как
эмоциональную, так и интеллектуальную деятельность обучаемого,
способствует развитию познавательной активности и, как следствие,
познавательной самостоятельности обучаемого,
способствует
значительному снижению психологического языкового барьера.
Эффективность театральных проектов заключается не только в
их влиянии на общую компетентность, но и на мотивы обучаемых, их
49
эмоциональные переживания. В данном случае можно говорить об
эмоциональной составляющей учебной деятельности. Эмоциональный
компонент, по мнению большинства исследователей, характеризует
состояние личности, ее удовлетворенность или неудовлетворенность
собой, своими действиями или отношениями. В процессе театрального
проектирования
четко
проявляются
следующие
функции
эмоциональной составляющей учебного процесса:
 Эмоциогенная (в процессе проектирования у обучаемых
улучшается настроение, повышается интерес к учебной деятельности,
побуждается познавательная активность, и, как следствие,
познавательная самостоятельность в познании учебного предмета)
 Диагностическая (обучаемые в процессе подготовки
раскрывают собственные резервы внутренней активности, получают
возможность самовыражения и самопознания)
 Релаксационная (снимается или уменьшается тревожность,
снижается
физическое
и
интеллектуальное
напряжение,
преодолевается психологический барьер речевой деятельности)
 Терапевтическая (в процессе проектирования корректируются
взаимоотношения обучаемого с сокурсниками и с преподавателем,
преодолеваются некоторые трудности в поведении или общении)
Влияние эмоциональной атмосферы учебных занятий на
развитие личности, ее познавательную активность и творческое
мышление отмечали еще А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А.
Амонашвили и др.
Применение метода театрального проектирования повышает
интерес обучаемых к изучению иностранного языка путем развития
внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса
обучения с учителя на ученика. А позитивная мотивация – это ключ к
успешному изучению иностранного языка. Современные подходы к
обучению языка подчеркивают важность сотрудничества и
взаимоотношения между учениками как мотивирующего фактора.
Данный метод, на наш взгляд, выигрывает среди других в
повышении качества обучения, активирует интерес обучаемых к
познавательному и учебному процессу, потому что метод личностно
ориентирован, самомотивирует, позволяет учиться на собственном
опыте, соответствует целям педагога и, наконец, приносит
удовлетворение обучаемым, которые видят продукт собственного
творчества и имеют возможность самовыражения. Важным отличием
работы над театральным проектом от обычной работы является то, что
при данном виде работы учебная деятельность выходит за рамки
аудитории.
50
Итак, исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод,
что если при изучении иностранного языка целенаправленно и
систематически использовать метод театральных проектов, то
эффективность учебного процесса будет очень высокой. В процессе
подготовки театрального проекта улучшается качество перевода,
работа со словарем и другими источниками, совершенствуются умения
в устной и письменной речи, развиваются речевые навыки, умение
вести дискуссию на изучаемом языке, совершенствуется уровень
владения страноведческой информацией. Немаловажную роль в
повышении интереса к учебному процессу играют также
компьютерные технологии с использованием мультимедийных
ресурсов, которые необходимы для построения эффективной
коммуникации всех участников проекта. Однако не стоит слишком
увлекаться данным методом, несмотря на все его плюсы, поскольку
это может привести к пресыщению, потере интереса к подобному виду
работы и утомляемости обучаемых.
ЛИТЕРАТУРА
1. Душеина Т.В. Проектная методика на уроке иностранного
языка // Иностранные языки в школе. №5, 2003. с.38-41.
2. Рекунова И.Г. Драматизация как методика развития навыка
общения на иностранном языке // Материалы научно-практической
конференции. – СПб.: ИНК-Пресс, 2004. – 418с.
3. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества
образования // Народное образование. 2001. № 3. С. 77-89.
4.Ермакова И.В., Поливанова Н.И., Ривина И.В. Учебное
взаимодействие педагога с учащимися как фактор их эмоциональной
комфортности
на
уроке//Психологическая
наука
и
образование.2004.N1/c.63-73.
5. Мясникова О.В., Скубневская Т.В. Драмапедагогика или
методика удовольствия и забавы на занятиях иностранного языка в
вузах неязыковых специальностей// Новые технологии в образовании:
сб.тр. вып. 5(по итогам междунар.электроннойнауч.конф.). Воронеж,
2002.с.126-130
6. http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy/35_2/
© Исыпова Т.В., 2012
51
О.П. Казакова
г. Екатеринбург
ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ К КАНДИДАТСКОМУ
ЭКЗАМЕНУ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Язык специальности, иностранный
язык для аспирантов, технология подготовки к экзамену.
В статье представлены основные
направления работы аспирантов
по овладению языком
специальности, предложена технология и содержание
подготовки к кандидатскому экзамену.
АННОТАЦИЯ:
KEY WORDS: Language for specialty, foreign language for
post-graduates, technology of preparing for examine
ABSTRACT: The article deals with the main post-graduates`
strategies for studying of language for specialty, the author requests
technology and content of preparing for examine.
Обязательным компонентом обучения в аспирантуре
является изучение иностранного языка как в целях
совершенствования
профессиональной
компетентности
специалиста, так и в целях обеспечения его профессиональной
мобильности.
Знание
иностранного
языка
позволяет
проработать предмет диссертационного исследования с точки
зрения зарубежных специалистов и использовать иноязычные
источники для более глубокого раскрытия темы.
Наряду с кардинальными изменениями, происходящими в
системе школьного и высшего образования в отношении
обучения иностранному языку, подготовка к кандидатскому
экзамену осуществляется традиционным образом на основе
чтения специальной литературы на иностранном языке.
52
Согласно требованиям ВАК аспирант на экзамене должен
продемонстрировать умения реферирования иноязычного текста
и умения вести беседу по темам, связанным с его научной
деятельностью. Таким образом, содержательная составляющая
подготовки аспирантов в первую очередь отражает язык
специальности,
в
рамках
которой
осуществляется
диссертационное исследование.
Основной целью курса является овладение аспирантами и
соискателями
необходимым
и
достаточным
уровнем
коммуникативной компетенции для решения социальнокоммуникативных
задач
в
областях
культурной,
профессиональной и научной деятельности.
Изучение
иностранного языка призвано также обеспечить:
 повышение уровня учебной автономии, способности к
самообразованию;
 развитие когнитивных и исследовательских умений;
 развитие информационной культуры.
В результате изучения дисциплины аспирант должен:
 Знать специальную терминологию на иностранном
языке, используемую в научных текстах по своей
специальности.
 Уметь вести устную и письменную коммуникацию на
иностранном языке
по тематике своей научной
деятельности.
 Владеть основными навыками перевода научных
текстов с иностранного языка и на иностранный язык, а
также навыками аннотирования и реферирования
специальных текстов на иностранном языке.
Ограничения по времени зачастую не позволяют аспиранту
проработать весь материал, предлагаемый в специальных
учебниках, кроме того, на сегодняшний день достаточно
грамматических справочников, с помощью которых он сможет
повторить правила формообразования. Мы считаем, что
следует отказаться от пути от формы к функции, а представить
изучаемый материал с точки зрения его необходимости для
53
реализации речевой функции. Для реализации такого подхода
необходимо пособие, которое отличает его прагматическая
направленность, нацеленность на решение конкретных
коммуникативных задач в профессиональной сфере.
В учебно-методическом пособии «Английский язык для
аспирантов педагогического вуза» О.П. Казаковой и Е.А.
Суровцевой предлагается технология подготовки к экзамену,
которая
позволит не только сэкономить время и силы
аспирантов, но и продемонстрировать им потенциал
иностранного языка, реализация которого поможет в
становлении и совершенствовании профессиональных качеств и
после сдачи кандидатского минимума.
Для самостоятельного чтения аспирант (соискатель)
подбирает оригинальный текст объемом не менее 600 (для
гуманитарных) и 750 тысяч знаков (для естественнонаучных
специальностей). Такой разрыв объясняется особенностями
научных текстов точных дисциплин: наличие графиков, формул,
таблиц и т.п., которые также входят в объем текста, но в силу
своей частой повторяемости и структурной однотипности не
требуют новых усилий для понимания.
При подготовке к кандидатскому экзамену аспиранты /
соискатели знакомятся с научно-исследовательскими работами
по своей специальности, авторами которых являются носители
изучаемого языка.
В последнее время наблюдается тенденция, когда
аспиранты читают не отдельные книги, а ряд научных статей,
объединенных одной темой. Такой подход может только
приветствоваться, поскольку аспирант работает с несколькими
авторами и изучает проблему с разных точек зрения. Однако
следует отметить, что работа с монографическим изданием
имеет ряд преимуществ, а именно:
54
 нет необходимости постоянного поиска следующего
блока для чтения, что экономит время и силы
аспиранта;
 монография посвящена одной теме и представляет собой
логический переход от одного аспекта к другому, что
облегчает понимание всего текста (работа с отдельно
взятыми статьями каждый раз требует понимания
направления раскрытия темы);
 авторский
язык
предполагает
использование
аналогичных языковых единиц, т.е. имеет место
повторяемость
слов
/
словосочетаний
и
грамматических конструкций;
 зачастую исследователи по-разному трактуют научные
термины, поэтому в каждой статье одно и то же
понятие может иметь различное содержание, что
исключается в рамках монографического текста.
По результатам регулярного анкетирования аспирантов
можно вычленить источники поиска литературы:
1) зачастую современный научный руководитель имеет
собственную библиотеку на иностранном языке по
теме своих научных интересов;
2) научные библиотеки университетов не всегда
обладают большим выбором иноязычной литературы,
но могут предложить фундаментальные работы для
ряда тем диссертаций, особенно, если речь идет о
специальностях по профилю учебного заведения
(педагогические, психологические и методические
труды в педагогическом вузе);
3) залы иностранной литературы городских и областных
библиотек;
4) ресурсные центры института им. Гете, библиотеки
при консульствах, ассоциациях преподавателей
иностранных языков и т.п.;
5) Интернет-ресурсы.
Авторы указанного пособия предлагают пошаговый
алгоритм работы над текстом, который позволяет организовать
свою работу и соответствует этапам отчетности. Для того чтобы
55
получить «зачтено» за прочитанный блок специальной
литературы,
аспирант
(соискатель)
отчитывается
по
следующему плану:
1. Предъявление глоссария специальной лексики по
теме исследования, знание которой необходимо для
понимания данного текста. Глоссарий составляется в
виде таблицы из расчета 1 слово на каждую тысячу
знаков.
№
Слово/
словосочетан
ие
на
английском
языке
транскрипция
Перевод
на
русский
язык
Пример
употреблен
ия
2. Подготовленный пересказ прочитанного блока с
использованием соответствующих клише.
3. Комментарии заглавия или таблиц / графиков / схем /
формул и другого сопровождающего материала.
4. Преподаватель проверяет умения неподготовленного
пересказа отрывков из проработанного текста
(требования второго вопроса экзамена).
Тщательная дидактизация изучаемого материала и
порядка работы над ним конкретизирует все частные задачи,
которые должны быть решены в процессе подготовки к
экзамену. Уточнение промежуточных целей алгоритмизирует
работу и делает ее более эффективной благодаря экономии
времени и усилий по выработке стратегии и определению
направлений работы над языковым и речевым материалом, что в
свою очередь позволяет говорить о технологии подготовки к
экзамену.
© Казакова О.П., 2012
56
Е.С. Колосова
г. Тюмень
АНАЛИЗ ТЕКСТОВ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ НА ПРИМЕРЕ ПОЭЗИИ В.
НАБОКОВА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: коммуникативная
профессиональная компетенция, интеграция, тренинг.
компетенция,
АННОТАЦИЯ: в статье поднимается вопрос о формировании
профессиональной компетентности специалиста в рамках обучения
иностранным языкам через развитие коммуникативной компетенции
на примере творчества В. Набокова. Автор предлагает тренинг в виде
устного выступления, который вырабатывает профессиональные
компетенции, необходимые человеку в любой сфере его деятельности.
TEXT ANALISYS AS A WAY OF STUDENT’S
COMMUNICATIVE AND PROFESSIONAL COMPETENECE BY V.
NABOKOV’S POETRY
KEY WORDS: communicative
competence, integration, training.
competence,
professional
ABSTRACT: This paper considers a question about professional
competence forming within the bounds of a foreign language teaching
through communicative competence by V. Nabokov’s works. The author
suggests a training which creates professional competences a person needs
in any his occupation.
Переход к непрерывному интегрированному образованию в
системе неязыковых вузов актуализирует новый социальный заказ на
подготовку высококвалифицированных кадров. В связи с этим
обращение к проблеме формирования коммуникативной компетенции
студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка является
не только актуальным, но и необходимым. Идеи коммуникативной и
профессиональной компетенций вызваны динамикой развития
общественных и научно-технических связей, экономических
отношений между странами. Расширение диапазона специалиста
способствует осознанию им смысла иноязычного контекста,
57
необходимого
для
эффективного
решения
собственных
профессиональных задач.
Стихотворение можно использовать как способ формирования
коммуникативной компетенции студентов. Наиболее удобный формат
для ее формирования является тренинг (устное выступление). Как
стихотворение, так и выступление могут быть на русском и на
иностранных языках.
Во время тренинга студенты лучше воспринимают новый
материал. Тренинг направлен на повышение уровня речевой
деятельности студентов, овладения нормами коммуникативной
культуры, формирование навыков подготовки эффективных
публичных выступлений, формирования умения отбора и осмысления
новой информации. Студенты учатся анализировать свои и чужие
выступления. Тренинг состоит из пяти этапов:
На первом этапе студентам необходимо выбрать тему из
предложенного списка либо сформулировать ее самостоятельно.
На втором этапе студенты приступают к сбору информации, т.е. к
работе над стихами.
На третьем этапе студенты работают над презентацией своего
доклада.
На четвертом этапе студентами проигрывается тема перед
аудиторией (примерно 3 минуты). На данном этапе необходимо
установить контакт с аудиторией (невербальные компоненты
коммуникации: поза, мимика, жесты), преодолеть страх перед
аудиторией, сформировать имидж оратора, и провести саморефлексию
и анализ.
В заключение, на пятом этапе, аудитория оценивает выступление
по схеме «плюс» и «минус». Этот этап направлен на развитие
саморефлексии.
В качестве примера приведем сценарий занятий с использованием
сопоставительного тренинга, проведенных при обучении студентов
строительного
факультета
Тюменского
государственного
архитектурно-строительного университета.
Тема тренинга: «Образ России через поэзию В. Набокова» (время
на подготовку 2-3 недели). Актуальность выбора обуславливается тем,
что В. Набоков был мультикультурным поэтом. Набоков сам говорил
«Я американский писатель, рожденный в России, получивший
образование в Англии, где я изучал французскую литературу перед
тем, как на пятнадцать лет переселиться в Германию».
На первом этапе студентам было дано задание описать образ
России, изучив несколько стихотворений В. Набокова (минимум три).
58
Представленный образ должен быть обоснован соответствующими
словами, строчками, четверостишиями. И на втором этапе были
разобраны следующие стихотворения: «Россия» [2, с.12], «Русь» [2,
с.11], «Родина» [2, с.110]
В стихотворении «Россия» отображены все времена года на
Русской земле, т.е. мы можем судить о погоде страны: «Ты осень
водила по рощам заплаканным…» данная строчка говорит о том, что
осень в России дождливая и сырая. «Весной целовала ресницы мои…»
глагол «целовала» употреблен здесь в переносном значении и говорит
о том, что весна в России мягкая и полна любви. «Ты летом за нивой
звенела зарницами…» в этой строчке создается образ теплого, яркого
лета. «В день зимний я в инее видел твой лик…» из этой строчки
можно сделать вывод, что зима в России очень холодная, т.к. иней
появляется только при высокой температуре.
В этом же стихотворении можно увидеть природу России: «В
полях озаренных, холодных и девственных, цветком голубым ты
цвела». Появляется картина широкого васильково поля.
В стихотворении «Русь» можно проследить природные зоны
страны. Они достаточно разнообразны в силу огромной площади. В
стихотворении мы видим, по крайней мере, леса, реки, болота, пашни:
«По черным сказочным лесам, вдоль рек, да по болотам сонным, по
темным пашням, к небесам бесплодной грудью обращенным…» И
наконец, можно увидеть вероисповедание Русского народа: «Ты в
душных церквах повторяла за дьяконом слепые слова ектеньи…»
Церкви и дьякон характерны для христианства, т.е. основная масса
русского народа это христиане. А их отношение к религии можно
проследить в строчках стихотворения «Родина»: «Мы знаем молитвы
такие, что сразу легко по ночам; и гордые музы России незримо
сопутствуют нам». Эти строчки говорят о том, что у народа сильный
дух и в этом помогает им их вера и молитвы.
На третьем этапе студенты приготовили весь анализ в виде
презентации в формате PowerPoint, предварительно подобрав
соответствующие изображения и сопроводительную музыку. Так же,
отработали алгоритм выступления. И, в заключении, аудитория
обсудила «плюсы» и «минусы» каждой презентации.
Итак, данный тренинг отрабатывает умение работать с
аудиторией. Студенты осознают, что успех зависит от правильно
подобранного, анализированного материала, а также от способа и
формы преподнесения его слушателю. Таким образом, формируется
коммуникативная компетенция.
59
ЛИТЕРАТУРА
1. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого
поведения. М., 1993.
2. Набоков В.В. Стихотворения. Ленинград «Художественная
литература» Ленинградское отделение, 1990.
© Колосова Е.С., 2012
И.М. Кондюрина, Н.В. Альбрехт
г. Екатеринбург
МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБЩЕНИЕ, КАК ЦЕЛЬ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА СОВРЕМЕННОМ
ЭТАПЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методы преподавания, иностранные
языки,коммуникация,
культура,
компетенция,
межкультурное
общение, обучение
АННОТАЦИЯ: на современном этапе для полноценного
общения необходимо знать не
только правила грамматики и
особенности произношения. В большей мере, необходимо знать и
понимать культуру людей, особенно культуру взаимодействия и
поведения. Высшая школа должна создать новую образовательную
систему, которая сможет обеспечить реальное взаимодействие
специалистов в глобальном пространстве.
CROSS-CULTURAL COMMUNICATION AS THE
PURPOSE OF TRAINING FOREIGN LANGUAGES IN THE
MODERN STAGE
KEY WORDS: methods of
communication, culture, competence,
training.
teaching, foreign languages,
cross-cultural communication,
ABSTRACT: in modern stage for the communication one must
know not only the rules of grammar and the peculiarities of pronunciation.
It is also necessary to know and understand the culture of people, еspecially
60
the culture of communication and behavior. The higher school must create
the new educational system, which can provide the real intercommunication
of specialists in global space.
Кардинальные изменения в социально-экономическом
устройстве общества, в культурной и духовной сферах жизни человека
отражаются на необходимости преобразования системы образования в
целом и отдельно системы подготовки различного рода специалистов
для профессиональной деятельности. На пороге нового века
существенно изменился социокультурный контекст изучения
иностранных языков в России. Значительно возросли их
образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе,
профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за
собой усиление мотивации в изучении языков международного
общения. Соответственно возросли и потребности в использовании
иностранных языков. Новые задачи предполагают изменения в
требованиях к уровню владения языком, определение новых подходов
к отбору содержания и организации материала.
Современное состояние системы российского образования
характеризуется своеобразным позитивным кризисом, вызванным
радикальными переменами в жизни нашего общества. С каждым годом
наша страна все больше интегрируется в мировое экономическое и
культурное пространство. И все больше наших соотечественников
общаются в процессе совместной работы или учебы с носителями
другого языка и другой культуры. Для полноценного диалога и
понимания собеседника уже недостаточно знать правила грамматики,
лексику и особенности произношения. Становится необходимым
узнать и понять культуру народа, особенно культуру общения и
поведения.
Высшая школа должна создать качественно новую
образовательную
систему,
способную
обеспечить
реальное
взаимодействие
специалистов
в
глобальном
пространстве,
включающем в себя конгломерат культур. Становление такой системы
во многом зависит от установления взаимодействия и формирования
таких качеств личности студентов вузов, которые позволят им
плодотворно работать и жить в условиях ХХI века. Современное
состояние общества находит свое отражение и в системе обучения
иностранным языкам в высшей школе. Процесс обучения
иностранному языку характеризуется тем, что не только предоставляет
знания и формирует навыки и умения, но может оказывать
непосредственное влияние на формирование личности. В связи с этим
61
проблема эффективного обучения иностранному языку приобрела
новые приоритеты и оттенки.
Цели, поставленные современными условиями существования,
вызвали к жизни новые взгляды на природу языка и на методику его
преподавания.
Распространенные
в
последние
десятилетия
коммуникативные подходы в методике преподавания иностранных
языков обеспечили высокую степень владения языковой формой на
всех уровнях языка и речи. Российские студенты и выпускники
ценятся за грамотность, беглость речи на иностранном языке. Однако
новые условия использования языков выявили и недостатки
отечественной системы. Проблема состоит в том, что традиционные
подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения
системы культурных ценностей, на основе которых строятся
конкретные общества и модели поведения их членов. Следовательно,
для обеспечения адекватной подготовки выпускников, способных к
продуктивному общению, необходимо изменить целенаправленность
обучения. Требуется заменить цель формирования и развития навыков
и умений, необходимых для учебной коммуникации с ориентацией на
процесс – учебную речь на иностранном языке, - на цель,
заключающуюся в подготовке будущих специалистов к реальному
общению с представителями других культур
в бытовой и
профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения.
В этом отношении языковая ситуация, сложившаяся в нашей стране в
данное время, может быть оценена как малоблагоприятная. Причиной
этого, как считает Е.И. Пассов, является противоречие между резко
возросшей потребностью общества в повышении «иноязычной
грамотности» и неэффективной системой обучения иностранным
языкам, которая не обеспечивает конкретного позитивного результата.
Критерием эффективности реального общения является его
продуктивность [3; 67]. Поскольку у каждого человека представление
о достигнутом результате будет индивидуальным, целью обучения
иностранным языкам становится формирование такой языковой
личности, которой иностранный язык нужен будет для «общения в
реальных ситуациях» [4; 99].
Понятие языковой личности в отечественной методике было
введено Ю.Н. Карауловым и разработано в трудах Г.И.Богина (1984),
Л.П.Крысина (1990), В.П.Фурмановой (1994) и других исследователей.
В обобщенном виде вторичная (на основе освоения иностранного
языка) языковая личность определяется как «совокупность
способностей человека к иноязычному общению на межкультурном
62
уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с
представителями других культур» [1; 75].
В современных условиях процесс обучения иностранным
языкам должен не только давать обучающимся знания и формировать
их речевые умения, но и оказывать такое воздействие на личность, в
результате которого она преобразуется в саморазвивающийся, зрелый
интеллектуально-познавательный организм. Личность должна уметь
справляться
с
непредвиденными
культурно-обусловленными
ситуациями общения, а также обрабатывать и практически применять
информацию. ультура представляет собой сложнейший феномен,
определяющий систему ценностных ориентаций как общества в целом,
так и отдельной личности – носителя определенной культуры.
Влияние культуры на личность детерминирует не только
лингвистические, но и психологические аспекты общения, облегчая
общение носителей одной и той же культуры и затрудняя общение
носителей разных культур [2; 54]. Для осуществления продуктивного
межкультурного общения, опирающегося на учет его лингвистических
и психологических особенностей, языковая личность должна обладать
межкультурной компетенцией. Межкультурная компетенция – это
такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за
пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора
культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.
Формирование межкультурной компетенции происходит не
только в интеллектуально-когнитивной области, но и затрагивает
психические и эмоциональные процессы. Такое положение
обусловливает интегрированный характер заданий, направленных на
формирование и развитие компетенции исследуемого типа.
Результативность заданий, в свою очередь, обеспечивается
применением специфических принципов их создания и отбора,
учитывающих как особенности феномена культуры, так и особенности
феномена межкультурного общения.
Россия не уникальна в
пересмотре приоритетов в системе обучения иностранным языкам.
Более открытые западные общества столкнулись с проблемой такого
обучения
иностранным
языкам,
которое
обеспечило
бы
взаимопонимание и взаимоприемлемость имеющихся у субъектов
общения представлений, несколько десятилетий тому назад, когда
Россия была еще закрытым обществом. Поэтому, большинство
результатов в этом направлении были получены в рамках зарубежной
лингвистики и методики. Однако результативность выработанных
зарубежными методистами подходов, которые внесли значительный
вклад в процессы европейской интеграции, не вызывает сомнений.
63
Учет западных достижений и их переработка применительно к
условиям нашей страны представляются весьма перспективными.
Таким образом, целью обучения иностранным языкам на современном
этапе является подготовка языковой личности к продуктивному
межкультурному общению. Межкультурное общение отличается от
коммуникации, поскольку его участники, пользуясь единым языковым
кодом, не обладают ни единой системой культурных значений
лингвистических
единиц,
ни
единой
системой
значений
происходящего.
Исходной
точкой
формирования
умений
межкультурного общения является процесс атрибуции значений
событиям,
явлениям,
поведенческим
актам
на
основе
этноцентрических
культурных
представлений.
Последние
характеризуются наличием стереотипов и предрассудков, которые
представляют собой естественные психологические явления,
поддерживаемые
природой
родного
языка,
обеспечивают
предсказуемость поведения и облегчают общение носителей одной и
той же культуры. Переход к новой образовательной парадигме
означает отказ от понимания образования как получения готового
знания и представления о педагоге как носителе готового знания.
Актуальным сегодня становится понимание образования как
достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как
средства построения личной карьеры. А это изменяет цели обучения и
воспитания, его мотивы, нормы, формы и методы, роль педагога.
Следовательно, образовательный процесс в области обучения
иностранным языкам должен не только снабжать обучающихся
знаниями и формировать их умения в области межкультурного
общения, но оказывать такое воздействие на личность, в результате
которого она преобразуется в саморазвивающийся, эмоционально
зрелый, интеллектуально-развитый организм, способный справляться с
новыми культурно-обусловленными ситуациями общения посредством
создания
уникальных
инструментов
поиска,
обработки
и
практического применения информации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гальскова
Н.Д.
Современная
методика
обучения
иностранным языкам. – М.: АРКТИ – ГЛОССА.2000.
2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. –
СПб.: КАРО.2005.
3. Пассов
Е.И.
Коммуникативный
метод
обучения
иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.
64
4. Пассов Е.И. Программа – концепция коммуникативного
иноязычного образования // Концепция развития индивидуальности в
диалоге культур. – М.: Просвещение, 2000.
© Кондюрина И.М., Альбрехт Н.В., 2012
И.М. Кондюрина, А.М. Юлин
г. Екатеринбург
РОЛЬ ЭКСПРЕССИВНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОММУНИКАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: экспрессивность, эмоциональная
выразительность, педагогическая деятельность, коммуникативная
деятельность, средство общения
АННОТАЦИЯ: в данной статье предпринята попытка показать
роль экспрессивности как в речи, так и в деятельности человека.
Особая роль отводится экспрессивности в педагогической
коммуникации, в частности, использование положительных эмоций
как средства для повышения интереса учащихся к процессу обучения.
THE ROLE OF EXPRESSIVENESS IN THE TEACHING
COMMUNICATION IN FOREIGN LANGUAGES EDUCATIONAL
PROCESS AT NON-LINGUISTIC HIGHER SCHOOLS
KEY WORDS: expressivity, emotional expressiveness, educational
work, communicative activity, means of communication
ABSTRACT: in given work an attempt to show the role of
expressiveness both in speech, and in man’s activity is undertaken. The
special role is given to expressiveness in teaching process, in particular, the
use of positive emotions as means for increase of pupils’ interest to the
process of training.
65
Понятие «экспрессивность» в «Словаре русского языка» С.И.
Ожегова означает «содержащий экспрессию, т.е., выразительный.»
Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что информация из
любого источника должна быть экспрессивной, чтобы она могла
привлечь внимание учащегося, быть понятой и запоминающейся, и
оказывать то или иное влияние на того, кто принимает информацию.
Таким образом, экспрессивной должна быть не только речь, но и
деятельность
человека,
поведение
людей,
многообразные
невербальные формы передачи информации, учебные и наглядные
пособия, ТСО и многое другое, что связано с передачей информации.
Между профессиональным мастерством педагога и актера
имеется сходство, поскольку объектом их воздействия является
духовный мир личности, а основным средством выступает речевая
экспрессия. Высокий уровень ее развития характеризуется как
артистический, т. е. искусный, мастерский, виртуозный. Каждый
преподаватель широко использует в педагогических целях
пристальный взгляд, укоряющее покачивание головы, улыбку или
огорченное выражение лица, жесты утверждения и отрицания.
Выразительным бывает не только оживленная мимика и энергичная
жестикуляция, но и состояние статики, телесная неподвижность.
Намеренно затянутая пауза и даже покашливание помогают
обучаемым лучше понять педагога. Экспрессивность речевого
поведения преподавателя обусловлена использованием выразительных
средств разных уровней. На лексико-семантическом уровне она
зависит от выбора слов. Выражению переживаемых эмоций
способствуют междометия, усилительные частицы, союзы. На
синтаксическом уровне речевая экспрессия связана с использованием
восклицательных, повелительных, сослагательных конструкций,
незавершенных предложений, риторических вопросов, восклицаний,
анафор (повтора слова и грамматических конструкций в начале
предложения), эпифор (повтора слова или их сочетаний в конце
предложения), инверсии.
Средством
выразительности
выступает
образность,
метафоричность слова, т. е. оперирование речевыми формами,
имеющими переносный смысл. Уместно используемые поговорки,
пословицы, фразеологизмы, крылатые слова помогают учителю ярко и
лаконично выразить мысли и чувства.
Значение невербальных коммуникаций чрезвычайно велико.
Они могут выполнять все основные функции языковых знаков и
фактически заменить разговорную речь.
66
Экспрессивность
в
психолого-педагогических
науках
понимается в более специфичном значении как выразительность,
способствующая быстрому пониманию личности другими людьми.
Для этого характерно стремление других людей к правдивости и
искренности во взаимоотношениях, а также в эмоциональной
выразительности.
Теоретическое
осмысление
и
выработка
практических рекомендаций по совершенствованию экспрессивности
системы педагогических средств обучения и воспитания поможет
педагогу и учащимся качественнее и эффективнее усвоить
накопленный человечеством опыт и творчески применить его в любой
деятельности.
Чтобы
рассчитывать
на
успешность
педагогической
коммуникации педагогу необходимо обладать определенной
эмоциональной привлекательностью. Знакомство с человеком,
попытка повлиять на него начинается с внешнего вида. Выражение
лица, первая фраза, одежда и прическа сразу дают понять, что за
человек перед нами, какое у него настроение. В самые первые минуты
общения происходит обоюдная настройка собеседников друг на друга.
И если человек нам симпатичен, то оказывается, что нам легче с ним
не только общаться, но и работать, так как ощущается радость
взаимопонимания. Английский писатель и государственный деятель
17 века Филипп Честерфилд писал, что только воспитанность единственно, что может расположить к тебе людей с первого взгляда,
ибо, чтобы распознать в тебе большие способности, нужно больше
времени.
Из выше изложенного ясно, что основная функция
экспрессивности – это привлечь внимание, помочь вступить в контакт.
При этом ведущая роль принадлежит речи и этикету. За тысячелетнюю
историю люди изобрели сложную систему ритуалов, словесных
формул
для
установления
контактов
и
поддержания
доброжелательных отношений при общении. Все эти ритуалы носят в
основном экспрессивный характер и отражаются в речевом этикете
данного общества.
Наряду с речевым этикетом экспрессивность играет роль и в
несловесных формах общения. Такие языковеды как Е.М.Верещагина
и В.Г.Костомарова подробно описывают в своих трудах жестовомимические коммуникативные знаки, которые сопровождают русскую
речь.
Экспрессивность играет ведущую роль в процессе презентации
какой-либо продукции, учреждения или предприятия. К этому нужно
готовиться заранее, чтобы с первых слов показать «товар лицом». В
67
жизни нам постоянно приходится осуществлять и самопрезентацию.
Для самопрезентации достаточно несколько минут времени. Однако
важно, чтобы эти несколько минут были насыщены рациональной и
эмоциональной информацией.
Экспрессивность часто отождествляют с эмоциями и чувствами.
Но с другой стороны, знания приобретаются быстрее, чем
формируются необходимые чувства, через которые определяются и
отношения. Чувства разнообразят нашу жизнь, делая наше восприятие
более ярким. Познать что-либо, не опираясь на чувства и эмоции,
вообще невозможно. При этом знак эмоции не имеет значения для
достижения
положительного
результата.
Можно
привести
замечательный пример как М.И.Кутузов своей деликатностью
добивался тех же результатов, каких запальчивый А.В.Суворов
достигал бравадой и скандалом. В процессе обучения для того, чтобы
какой-нибудь образ глубоко врезался в память, необходимо, чтобы
чувство возбуждалось самим этим образом, или, по крайней мере,
чтобы запоминаемый образ находился в тесной связи с тем, который
проникнут чувством, и притом все равно, какого бы рода было это
чувство: страх, любовь, гнев или удивление.
В
педагогической
коммуникации
предпочтительнее
использование положительных эмоций. Когда перед педагогами, в
качестве эксперимента, была поставлена задача уменьшить число
негативных оценок, стимулировать высказывания учеников, увеличить
повторы и уменьшить исправления, то в результате, замена
отрицательных эмоций
положительными дала значительное
улучшение знаний учащихся и повышение интереса к обучению.
Экспрессивность педагога, особенно на занятиях иностранным
языком, позволяет создать на уроке праздник познания, когда
учащиеся чувствуют себя свободными и раскованными и в тоже время
заняты постоянной работой, проявляя активность. Такой педагог
применяет во время урока разнообразные наглядные пособия,
использует ТСО, вводит в урок элементы игры, бодр и весел,
использует разнообразные жесты, заразительный юмор. Постоянное
использование педагогом элементов экспрессии порождает на уроке
деловое настроение у учащихся.
Задачей каждого педагога является не просто передать сумму
фактов по предмету, а показать красоту своего учебного предмета и
образец доброжелательного отношения между людьми. Вот в этом и
заключается основная роль экспрессивности в педагогической
коммуникации. Прогрессивно развивающемуся обществу нужны
68
увлеченные, знающие и умеющие коммуникативные люди,
характерной чертой которых будет экспрессивность.
Педагогам давно известно: чтобы осмыслить что-то, нужно об
этом говорить, то есть выразительно проявить свои идеи и отношения.
Этому проявлению способствуют различные упражнения и тренинги,
различные методы по формированию коммуникативности. Основная
цель таких тренингов - сформировать совокупность умений задавать
вопросы, внимательно слушать собеседников, проявлять инициативу
при решении сложных задач, демонстрировать гибкость в общении.
Обучение иностранному языку становится важной составной
частью процесса формирования специалиста с высшим образованием.
Чтобы быть конкурентно способным, современный специалист должен
активно владеть иностранным языком как средством общения в
социально обусловленных сферах повседневной жизни и своей
профессиональной деятельности. Обучение в вузе должно обеспечить
для этого прочный фундамент из основных знаний, умений и навыков
в иноязычной речемыслительной, коммуникативной деятельности,
чтобы молодые специалисты имели возможность овладеть приемами и
способами самостоятельного использования иностранного языка хотя
бы с минимальным использованием элементов экспрессии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. Язык и культура М.,
1976.
2. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1985.
3. Ширшов ВД. Педагогическая коммуникация: теория, опыт,
проблемы Урал.гос.ун-т Екатеринбург, 1994.
© Кондюрина И.М., Альбрехт Н.В., 2012
69
М.С. Кривощекова
г. Екатеринбург
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональная направленность,
мотивация, ценностные ориентации, профессиональные умения, проект.
АННОТАЦИЯ: статья
посвящена проблеме развития
профессиональной направленности будущих учителей иностранного
языка с использованием метода проектов в процессе обучения в
педагогическом вузе.
TO THE QUESTION OF ORIENTATION OF FUTURE
TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGE
KEY WORDS: professional orientation, motives, value orientations,
professional skills, project.
ABSTRACT: the article is devoted to the problem of professional
orientation of future teachers of foreign language. In this case the method of
projects is rather reasonable in the process of educational in the pedagogical
university.
Развитие профессиональной педагогической направленности
будущих учителей иностранного языка – сложный социальный и
педагогический процесс, т.к. качество подготовки в вузе позволяет
выпускнику не работать по специальности, а реализовать себя в более
прибыльных сферах деятельности, связанных с владением
иностранными языками. В итоге государство, затратив средства на
подготовку учителя, вновь ощущает нехватку молодых специалистов
именно в системе образования. В систему развития профессиональной
направленности принято включать: профессиональное просвещение
(подбор информации о той или иной профессии, освещение
возможностей карьерного и личностного роста в данной профессии);
профессиональное воспитание (формирование профессиональной
ответственности,
развитие
соответствующих
способностей);
профессиональное консультирование по проблемам выбора профессии,
70
трудоустройства, подготовки и пр.; профессиональное развитие
личности и поддержку профессиональной карьеры (включая при
необходимости
вопросы
повышения
квалификации
и
переквалификации).
Основываясь на анализе литературы, мы опирались на
теоретическое положение о том, чтопрофессиональная направленность
будущих педагогов заключается в ценностно-ориентационном качестве
индивида, выражающем
его мотивационную
готовность к
определенному виду труда, осознание и принятие им требований,
предъявляемых ему к данной профессии, устойчивую устремленность в
процессе усвоения профессионально значимых знаний, умений. В
целом, в профессиональной направленности можно выделить несколько
компонентов.
Первый из них – мотивационный, выражающий осознанное
положительно отношение к профессиональной педагогической
деятельности будущим педагогом. К ним относятся: интерес к детям;
общественная важность труда учителя; наличие педагогических
способностей. Среди всего многообразия можно выделить следующие
группы мотивов: материальные мотивы (стремление учится в надежде
на будущее материальное благополучие; а, как правило,
«педагогический иностранный язык» не пользуются столь большим
спросом, как «переводчик», и «стоит» на порядок дешевле);
интеллектуальные мотивы; профессиональные мотивы (желание
учиться в педагогическом вузе в связи с пониманием студентами
социальной роли учителя).
Изменения в мотивационной сфере студентов происходит в
следующих направлениях: вначале у студента интерес к содержанию
труда учителя, к процессу, творчеству, но к концу обучения главным
мотивом становится заработок, престижная должность, карьерный рост.
Поступая в педагогический вуз, многие идеализирует профессию
«учитель», видя только результаты деятельности – интересные уроки,
благодарность учеников и их родителей, умение свободное общаться и
т.д. Столкнувшись с реальностью педагогической практики, многие
разочаровываются и считают, что затраченные усилия на
педагогический процесс не компенсируются. В связи с этим, к
окончанию вуза материальные мотивы выходят на первый план.
Следующим компонентом профессиональной направленности
являются ценностные ориентации. В целом под ценностными
ориентациями рассматривают установку личности учителя на
профессиональные, материальные и общеличностные ценности. В
основном у студентов даже педагогического вузы преобладают
71
материальные ценности: (необходимо достичь высокого уровня
благосостояния; поиски высокооплачиваемой работы и быстрого
карьерного роста без привлечения глубоких знаний). Преобладание
ценностей материального характера говорят о незаинтересованности
личностью будущей педагогической профессией, студенты не видят
возможности быстрой самореализации в педагогической сфере.
Ориентация на общеличностные ценности (необходимость жить с
пользой для людей; соблюдать нормы нравственности; значимость
искусства и творчества) говорит о более высоком уровне
сформированности профессиональной направленности, поскольку
ориентация на духовно-нравственные ценности является основным
критерием профессионализма педагога [3, с.57]. Профессиональные
ценности (стремление расширить свой кругозор; достигнуть вершин в
педагогической профессии; видение широких возможностей для
самореализации в педагогической деятельности) постепенно перестают
быть жизненным ориентиром для большинства опрашиваемых
студентов, несмотря на то, что на первом курсе у студентов отмечен
положительный настрой, стремление к самореализации и повышению
уровня профессионального мастерства.
Профессиональные педагогические умения также являются
важным
регулятивным
компонентом
процесса
развития
профессиональной
направленности,
материализующим
профессиональные знания. Профессионально педагогические умения
включают следующие: гностические; конструктивные;организаторские;
проектировочные.
Исходя из результатов теоретического и исследовательского
изучения профессиональной педагогической направленности личности
будущего учителя мы выделили три уровня профессиональнопедагогической направленности:
1) Оптимальный уровень характеризуется целостным и четким
представлением о будущей профессиональной деятельности,
сформированностью познавательных и профессиональных интересов и
ценностных ориентаций, проявляющихся как устойчивое качество
личности, ставшее внутренней детерминантной учебно-познавательной
деятельности
и
проявлением
социально-нравственных
и
профессиональных качеств. В ходе профессионального обучения у
студентов укрепляется уверенность в оправданности сделанного выбора,
идет процесс кристаллизации профессиональной направленности
личности.
2) Допустимый уровень профессиональной педагогической
направленности
характеризуется
недостаточно
четкими
72
представлениями о будущей профессиональной деятельности,
недостаточностью сформированности ценностных ориентаций, интерес
к предмету профессиональной деятельности неустойчивый. В
результате внимание переключается на такой компонент как
способности и их соответствие требованиям, предъявляемым
избираемым видам профессиональной деятельности. Ведущая
деятельность студентов данного уровня – профессиональнопознавательная, направленная на приобретение знаний, и гораздо
меньше внимания уделяется приобретению умений, необходимых
будущему педагогу.
3) Для критического уровня профессиональной педагогической
направленности характерно стремление студентов хорошо учиться,
продиктованное материальными запросами (повышенная стипендия в
данный момент и возможное материальное благополучие благодаря
диплому). Стремление получить высшее образование обосновано
требованием работодателей, даже если дальнейшая профессиональная
деятельность не связана с получаемой профессией по специальности,
любое высшее образование, является нормой при поступлении на
работу, а знание иностранного языка дает ощутимое преимущество при
конкурсном отборе на более респектабельную должность. Студент
имеет поверхностные представления об особенностях педагогической
профессии и не видит в ней возможность для самореализации.
Анализ литературы (Т.С. Деркач, Ю.Н. Кулюткин, др.) позволяет
сформулировать следующую закономерность в формировании
профессиональной
направленности:
повышение
уровня
сформированности педагогического мастерства студентов путем
включения их в творческую проектную и исследовательскую
деятельность приводит к повышению уровня профессиональной
направленности будущих учителей.
Необходимо уделить больше внимания внеучебной деятельности
студентов, а именно, внеучебной проектной деятельности, так как
проектная деятельности дает возможность организации режима
саморазвития и самокоррекции, самосовершенствования личности;
развитию профессиональных умений, способностей анализировать
поведение других людей, профессиональные ситуации общения и себя в
них, адекватно воспринимать себя и окружающих; развитию социально
и профессионально важных умений, качеств, способностей. Именно
проектная деятельность решает проблему организации процесса
овладения видами профессиональной деятельности и управления
процессом становления профессионального сознания и развития
73
профессиональной направленности будущих учителей иностранного
языка.
Итак, для современного педагога наиболее актуальным является
осознание целей высшей школы, которые связаны не просто с
приобретением знаний, умений и навыков, а с формированием
специализированных видов профессиональной деятельности. Следует
отметить, что именно проектирование как одно из эффективных
условий развития
педагогической деятельности, соответствует
современным
тенденциям
развития
образования.
Проектная
деятельность является универсальным средством профессиональноличностного
развития,
усовершенствование
окружающей
действительности и себя. Проектная деятельность способствует
установлению контакта с реальным миром, что требует привлечение
имеющихся знаний, умений и личного опыта студентов; раскрытию
различных граней талантов учащихся; интеграция всех видов
деятельности; создание условий и мотивации для самостоятельного
изучения учащимися интересующей их проблемы, усиление их
независимости и автономности; развитию интеллектуальных,
творческих и, что немаловажно, коммуникативных умений; развитие
профессиональной
направленности,
навыков
и
умений
профессионально-педагогической деятельности, профессиональноличностных качеств будущих педагогов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития
профессионала / А. А. Деркач ; Моск. психол.-социал. ин-т. – М. : Моск.
психол.-социал. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2004. – 752 с.
2. Кулюткин, Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные
структуры в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин, В. П.
Бездухов ;Самар. гос. пед. ун-т. – Самара : Изд-во СамГПУ, 2002. – 400
с.
3. Набиулина, Н. Г. Диагностика ценностных ориентаций
студентов средних специальных учебных заведений / Н. Г. Набиулина. –
Уфа, 2003. – 60 с.
© Кривощекова М.С., 2012
74
П.В. Кропотухина
г. Екатеринбург
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ЗАНЯТИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В ЭКОНОМИЧЕСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ»
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессионально-ориентированные
тексты; обучение чтению и переводу; студенты-экономисты; готовые
разработки занятий.
АННОТАЦИЯ: в публикации приводятся материалы для
обучения студентов-экономистов чтению и переводу текстов по
специальности.
ENGLISH TEACHING MATERIALS FOR A LESSON WITH
STUDENTS OF ECONOMICS
KEY WORDS: profession-oriented texts; reading and translation
teaching; students of Economics; ready lesson materials.
ABSTRACT: the publication provides teaching materials for
developing reading and translation skills at the lessons of English with
students of Economics.
Согласно ФГОС ВПО 050100 Педагогическое образование,
изучение дисциплины «Иностранный язык в экономическом
образовании» нацелено на формирование следующей компетенции:
владение иностранным языком «на уровне, позволяющем получать и
оценивать информацию в области профессиональной деятельности из
зарубежных источников (ОК-10)». Из этого следует, что в процессе
профессиональной иноязычной подготовки много внимания следует
уделять чтению и анализу текстов, способствующих овладению
терминологическим аппаратом будущей специальности. Поэтому в
качестве
материала
и
средства
обучения
мы
выбрали
энциклопедическую статью среднего уровня, содержащую лексику,
необходимую для понимания текстов на экономическую тематику без
узкой специализации. Цель данной разработки – введение лексики и
совершенствование навыков перевода у студентов-экономистов
второго года обучения.
75
ECONOMICS
Part I. Introduction
Pronounce the following words, find them in the text below,
and translate it into Russian.
The field of study – область изучения, научного исследования
to address – обращать внимание; исследовать
wealth – материальные ценности, богатство
to be concerned with – иметь отношение к, касаться
to create – создавать
to share out – распределять
to be closely related to – быть тесно связанным с
throughout history – на всем протяжении истории
has greatly influenced (без предлога) – значительно повлиял на
the opposite – зд.обратное
for the most part – большей частью
to enforce–проводить в жизнь; придавать законную силу;
осуществлять,
приводить в исполнение
The field of study that addresses the wealth of people, industries,
and nations is known as economics. People who study economics are
known as economists. They are concerned with questions of how wealth is
created, how it is shared out, and how it is spent.
A country's economy is closely related to its government.
Throughout history, the type of government has greatly influenced the
shape of a country's economy and the ability of its people to produce
wealth. The opposite is also true: the type of economy has also influenced
the type of government. For the most part, however, economics does not
address how people create or enforce laws, which is the focus of
government.
76
Part II. What an economy is
economy – способ производства, народное хозяйство
economics – научная дисциплина
society – общество
to define – определять, давать определение
through – через, посредством
manufacturing–
обработка;
производство;
выделка;
изготовление,
обрабатывающая промышленность
to be considered – считаться, рассматриваться
instead – зд. наоборот
asubstitute for – замена, замещение, заменитель
to provide – обеспечивать
to exchange – обменивать
to allow for – допускать
to move goods – приводить товары в движение
labor амер., labour брит. – труд
in addition to – вдобавок, в дополнение к
to contribute to – вносить вклад в
by getting paid – получая зарплату
to divide into – разделять на
to support – поддерживать
in this case – в этом случае
to mean – значить, обозначать
An economy is the part of society that creates wealth. Economists
define wealth as a combination of what is created through agriculture and
manufacturing. Without these types of products, there can be no wealth
because there would be nothing to buy or sell.
Money is an important part of an economy, but it is not
considered actual wealth. Money is not something that a person or country
creates. Instead, money is a substitute for wealth that provides a method
77
for exchanging products and services. Money allows for people to move
goods through buying and selling.
One of the most important parts of an economy is labor. Labor is
the physical activity of creating products, and therefore of creating wealth.
In addition to producing goods, laborers (or workers) contribute to an
economy by getting paid and buying other goods. Economists sometimes
divide labor into two kinds: productive labor and nonproductive labor.
Productive labor consists of jobs that create products. Nonproductive labor
creates services that support the economy in other ways. Nonproductive
laborers include doctors, teachers, and lawyers. In this case nonproductive
does not mean “lazy.” Instead it means that these professions do not
generally create wealth in the form of products.
Exercises:
1. Give English equivalents of the following (parts I, II):
Область изучения; отрасли промышленности; народ, нация,
народность создавать материальные ценности; распределять
материальные ценности; народное хозяйство страны; способность
производить богатство; однако, тем не менее; проводить в жизнь
законы; давать определение, определять; сельское хозяйство и
промышленность; покупать и продавать; наоборот, обратное;
рассматривать, обсуждать; замена материальных ценностей;
производительный труд; трудящиеся; поддерживать экономику.
2. Complete the sentences with the phrases from ex. 1.
1. eBay Motors is the UK's largest online automotive marketplace, where
you can _____ everything from used cars and motorcycles to commercial
vehicles.
2. A _____ is an aggregation of people or peoples of one or more cultures,
races, etc., organized into a single state.
3. An academic discipline, or a _____, is a branch of knowledge that is
taught and researched at the college or university level.
4. Headlines might make you think we had intensely cold winters, the truth
is _____.
5. Historically certain manufacturing _____ have gone into a decline due to
various economic factors.
6. The concept of an economy did not emerge until the Middle Ages. As a
field of study, _____, economics began as a branch of philosophy
78
7. He said authorities plan to _____ the anti-smoking _____.
8. _____, according to Smith, was any work which fixed itself in a tangible
object.
9. The number of people who _____ is much lower to people who destroy
wealth.
10. The intuition that debt could serve as a _____ had already permeated
our political, economic, and social thought.
11. The only hope for the world is to _____ equally!
12. We are a _____ Union – LIUNA – located in Tacoma, Washington.
13. An_____ consists of the economic system of a country or other area; the
labor, capital and land resources.
14. What size population has the greatest power to _____?
15. Washington State Gov. Chris Gregoire and British Columbia Premier
Christy Clark discuss actions to _____.
16. Most standard textbooks today _____ Economics as «The science of
how people make choices for the allocation of scarce resources to satisfy
their unlimited desires».
17. The authors of the book examine the growth and convergence of total
factor productivity in _____ in a large sample of countries.
18. We _____ him as a possible candidate.
3. Answer the following questions:
1.
What is the object of economics?
2.
What is a country’s economy closely related to?
3.
How do economists define wealth?
4.
What is the function of money in a country’s economy?
5.
What kinds is labor divided into? What is the difference between them?
4. Translate into Russian:
1. Область научного знания, исследующая материальные
ценности и промышленные отрасли, называется экономикой. 2. Деньги
не считаются реальной материальной ценностью. 3. На протяжении
истории экономика любой страны всегда была тесно связана с ее
правительством. 4. Непроизводительный труд включает в себя
образовательные, медицинские и юридические услуги. 5. Многие
79
профессии вносят вклад
материального продукта.
в
экономику
страны
не
в
форме
ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральный государственный образовательный стандарт
высшего профессионального образования по направлению подготовки
(050100) Педагогическое образование (квалификация (степень)
«бакалавр»), утвержденный приказом МОиН РФ 22 декабря 2009 г.
2.Economics.Britannica Elementary Library. Encyclopædia
Britannica 2009 Ultimate Reference Suite. Chicago: Encyclopædia
Britannica, 2009.
© Кропотухина П.В., 2012
Е.А. Лобанова
г. Екатеринбург
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ АНГЛИЙСКОГО
ПРОИЗНОШЕНИЯ С УЧЕТОМ СПЕЦИФИКИ
ФОНОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ ИЗУЧАЕМОГО И РОДНОГО
ЯЗЫКОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: классификация звуков английского
языка, интерференция, произносительные навыки.
АННОТАЦИЯ: Обучение произношению имеет большое
значение, так как его эффективностью в значительной мере
определяется успех в овладении устной речью. Большие отклонения от
норм произношения ведут к непониманию речи собеседника.
THE FORMING OF SKILLS OF ENGLISH
PRONUNCIATION WITH THE SPECIFIC OF PHONOLOGICAL
SYSTEMS OF FOREIGN AND NATIVE LANGUAGES
KEY WORDS: classification of vowels and consonants, articulation
of speech, interference, pronunciation skills
ABSTRACT It is particularly important to include effective
pronunciation tuition in language lessons. Good pronunciation facilitates
80
communication. It minimizes the risk of stabilization of pronunciation
habits that are difficult for native speakers to understand.
Конечной целью обучения школьников английскому языку
является умение их общаться на изучаемом иностранном языке. В
современном мире английский язык занимает значимое место в жизни
людей. Дело в том, что политическая, экономическая, научная,
спортивная жизнь всего мира «протекает» на английском языке. Для
того чтобы устроиться на престижную работу в крупную организацию
необходимо свободное владение языком. Это связано с тем, что
крупные организации имеют среди поставщиков и покупателей
иностранные предприятия, а, соответственно, ведение переговоров,
заключение сделок, подписание контрактов и т.д. осуществляется
именно на международном языке – английском.
Большое значение имеет при этом овладение не только
грамматическим, но и звуковым строем языка. Если говорящий
нарушает фонетические нормы языка, то слушающему трудно понять
его речь. И наоборот, фонетически правильная речь не воспринимается
теми, у кого отсутствуют слухопроизносительные навыки.
Следовательно, изучение английского языка предполагает
овладение всеми особенностями структуры данного языка. При этом
происходит столкновение двух систем - системы родного и системы
иностранного языка.
Отсюда возникает проблема, с которой сталкивается учитель в
своей практике: привычка к родному артикуляционному укладу
мешает обучающимся овладеть иноязычным артикуляционным
укладом. Однако если разработать систему специальных упражнений
по сравнению фонологических баз изучаемого и родного языков, то
можно сформировать более прочные и устойчивые навыки
иноязычного произношения, предотвратить (интерференцию). В связи
с этим важно найти средства для формирования произносительных
навыков английского языка с учетом специфики фонологических
систем изучаемого и родного языков. Для этого необходимо:
1.
изучить и проанализировать литературу по теме.
2.
выбрать методики по предупреждению вредного
влияния (интерференции).
3.
разработать способы предупреждения вредного
влияния (интерференции).
4.
обработать, проанализировать и интерпретировать
полученные результаты.
81
Преподавателям любого иностранного языка в своей
педагогической деятельности приходится неизбежно сталкиваться с
ошибками, и часто многочисленными, которые допускают учащиеся в
произношении.
Типология фонологических систем изучаемого и родного
языков, позволяет учесть типологические расхождения обоих языков,
дает возможность теоретически определить трудности, которые
ожидают учащихся в процессе овладения фонологической системой
изучаемого языка, произвести отбор фонетических и фонологических
трудностей и разработать последовательность изучения звуков и
необходимую систему упражнений.
Известные методисты В. Д. Аракин, Е. И. Пассов В.В. Гуревич
и др. учитывая характер влияния русского языка классифицируют
звуки английского языка по трем группам:
1)
звуки, акустически и артикуляционно сходные со
звуками родного языка [m ], [ f ], [ g ], [ p], [ z ], [ s]; При работе над
звуками данной группы используется перенос артикуляционного
навыка из родного языка.
2)
звуки не имеющие артикуляторных и акустических
аналогов в родном языке [ w ], [ h ], [ ŋ], [ r ], [ θ ], [ð], [ᴂ], долгие
гласные звуки;
Данная группа звуков является самой трудной для усвоения
русскими
учащимися,
так
как
требуют
сломки
уже
сформировавшегося на родном языке произносительного навыка и
частичной перестройки артикуляционной базы.
3)
звуки, которые только кажутся одинаковыми (в
сравнении со звуками родного языка), но в действительности
отличаются существенными признаками [t], [n], [d], [p], [k]. При работе
с данной группой звуков даются пояснения, описывается уклад
органов речи, подсказываются приемы артикуляции. [1].
В образовательных учреждениях учащиеся начинают изучать
английский язык со 2 класса. К примеру, в настоящее время многие
общеобразовательные школы работают по УМК Биболетовой.
Согласно данному УМК первое полугодие 2 класса отводится на
изучение алфавита, звуков, артикуляции, пополнению словарного
запаса. Но так как необходимо постоянно развивать и
совершенствовать навыки произношения, работа над звуками не
ограничивается первым полугодием. Таким образом, с целью
выявления уровня сформированности произносительных умений и
навыков во 2 полугодии в феврале 2011 года во 2-х классах был
проведен входной контроль. Учащимся предлагалось прочитать вслух
82
слова, обращая внимание на интонацию и артикуляцию. И на основе
данных входного контроля были выявлены 5 типов ошибок:
1. Оглушение звонких согласных в конце слов;
2. Отсутствие оппозиции по долготе и краткости в артикуляции
гласных звуков;
3. Ошибочное употребление одной фонемы вместо другой;
4. Отсутствие аспирации при произнесении глухих смычных
согласных звуков [p], [t], [k];
5. Ошибки в произношении альвеолярных, межзубных
согласных.
Около 90 % учащихся допустили ошибки второго типа
(отсутствие оппозиции по долготе и краткости в артикуляции гласных
звуков). В данном случае очень сильна интерференция, поскольку
гласные русского языка не имеют признаков долготы и краткости, а в
английском
языке
краткость
и
долгота
звуков
имеет
смыслоразличительную функцию, например sit – seat сидеть – место,
live – leave – жить - покидать.
Около 80 % учащихся допустили ошибки первого и пятого
типа: (оглушение звонких согласных в конце слов и неверное
произнесение альвеолярных, межзубных согласных). Например, bag –
back; сумка – спина, had – hat; имел – шляпа и др. Звонкость-глухость в
английском языке также имеет функцию смыслоразличения.
Меньше всего учащихся допустили ошибки в третьем и
четвертом типах 60 -70%: ошибочное употребление одной фонемы
вместо другой (например, замена [w] на [v] и др.) и отсутствие
аспирации при произнесении смычных согласных звуков [p], [t], [k].
Чтобы добиться стойких произносительных навыков
необходимо проводить коррекционную работу, которая проводится на
специальном этапе урока – фонетической зарядке.
В. Д. Аракин в целях предупреждения «интерференции»
фонологических систем изучаемого и родного языков рекомендует
начинать каждое занятие с упражнений на выработку активной
энергичной артикуляции, упражнений для языка и губ. [1]
Из разнообразия упражнений наиболее типичными и
необходимыми для английского уклада речи являются следующие:
широко раскрыть рот, закрыть рот; растянуть губы, как при улыбке,
вернуть в нейтральное положение; раскрыть рот, поднять кончик
языка к альвеолам и т.д. Задания необходимо выполнять перед
зеркалом.
83
После этого можно подключить голос и проводить
фонетическую зарядку на словах, составленных из пройденных
гласных и согласных звуков.
Е. И. Негневицкая выделяет два типа упражнений на развитие
и коррекцию произносительных навыков на начальном этапе
обучения:
1. Упражнения на тренировку детей в восприятии и
произнесении звуков и слов, образцов общения, содержащих их [5];
Как известно дети легче усваивают учебный материал в
процессе игры, поэтому для изучения звуков английского языка,
развития навыков произношения в целом, можно использовать
фонетические сказки: «Приключения мистера Язычка», предложенную
И. Л. Шолпо [7], «Путешествие по волшебной стране английских
звуков» В. В. Долганиной [3], «Волшебный лес» Т. C. Скрынник [6] и
др. Приведем пример:
В одном большом-большом волшебном лесу жили-были
разные существа. Ветер-ветерок напевал свою песенку – [w–w–w].
Дождик помогал ему и бил каплями по земле – [p–p–p]. О
приближающемся дожде предупреждала сова – [u–u–u]. Ей
поддакивали вороны, но вместо “да” слышно было только – [ʌ- ʌ- ʌ].
Ученики повторяют за учителем звуки, и таким образом тренируют
произношение [6].
2. Упражнения на развитие у детей фонематического слуха.
Эта группа упражнений направлена на формирование речевого
слуха. Речевой, или фонематический слух - это способность различать
звуковой состав речи и синтезировать значения при восприятии речи.
Эта группа включает упражнения на:
a) дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных,
межзубных, свистящих и т. д., слов и образцов общения, содержащих
их, на слух).
b) звуковой анализ слов. [5].
Приведем несколько примеров:
1. Учитель предлагает детям поиграть. Участникам требуется
выполнять команды, данные учителем, только в том случае если они
услышат вежливую просьбу: «please». Участники, выполнившие
команду без ключевого слова – выбывают.
2. Хлопните в ладоши, когда услышите слова со звуком [t] или любой
другой, например, долгий краткий.
3. Интересным упражнением является «Подражание английскому
попугаю», предложенное Е. И. Негневицкой. Выполняя данные
упражнения дети на практике могут увидеть различия между
84
английским и русским произношением. В основе таких упражнений
лежит постановка английского акцента на русскоязычном материале.
Например,
[d]: dача, dом, Dима на dаче, dятелdома.
[r]: rыба, rак, rыба на rаботе.
[θ]: θаша на θанках.
[ð]: у ðайкиðаболелиðубки.
Таких упражнений бесчисленное количество.
Таким образом, апробировав на практике упражнения по
сравнению и сопоставлению фонологических баз изучаемого и
родного языков, был проведен итоговый контроль в феврале 2012.
Учащимся предлагалось прочитать небольшое стихотворение.
Результаты итогового контроля показали, что количество
ошибок в оглушении звонких согласных в конце слов в среднем
сократилось на 30 %.
Также прослеживается положительная динамика в оппозиции
по долготе и краткости в артикуляции гласных звуков. В среднем на 40
% меньше обучающихся стали допускать такие ошибки.
По результатам входного контроля около 68 % обучающихся
ошибочно употребляли одну фонему вместо другой. Итоговый
контроль показал, что на сегодняшний день от 32 до 35 %
обучающихся испытывают трудности подобного плана.
Сократились также ошибки при произнесении смычных,
межзубных и альвеолярных согласных звуков на 33 %.
Сравнивая результаты входного и итогового контроля можно
сделать следующий вывод:
1.
Ошибки в произношении не исчезли, хотя
значительно сократились;
2.
При систематическом использовании упражнений
можно достичь положительного эффекта в обучении произношению;
3.
Применение фонетических упражнений на уроках
позволяет успешно предупреждать возникновение ошибок в
произношении и быстрой коррекции таковых.
Особая роль в постановки произношения отводится первому
году обучения, особенно его начальному этапу. Однако в практике
своей работы учителям необходимо уделять большое внимание
формированию произносительных навыков не только в период устного
вводного курса, но и в последующей работе на средней и старшей
ступенях обучения, поскольку без дальнейшей работы над
произношением у учащихся может снизиться чистота произнесения
звуков иностранного языка. Таким образом, при настойчивой,
85
систематической работе учитель непременно добьется хороших
результатов в отработке у школьников правильного произношения и
правильного интонационного оформлении речи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аракин В. Д. Сравнительная типология английского и
русского языков: Учебное пособие. – 3-е издание. – М.:
ФИЗМАТЛИТ, 2005. - 232с.
2. Гуревич В.В. Теоретическая грамматика английского
языка. Сравнительная типология английского и русского языков:
Учебное пособие / В.В. Гуревич. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 168 с.
3. Долганина В.В. Путешествие по волшебной стране
английских звуков//Иностранные языки в школе. – 2008. -№3.
4. Социальная сеть работников образования. Мезенцева
С. В. Обучение произношению учащихся в курсе английского
языка
http://nsportal.ru/shkola/inostrannyeyazyki/library/library/obuchenie-proiznosheniyu-uchashchikhsya-vkurse-angliiskog)
5. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А.
Обучение английскому языку детей 6 лет в первом классе:
методические рекомендации. М., 1993.
6. Скрынник Т.С. Маленькие сказки для маленьких
http://eng.1september.ru/article.php?ID=200602203
7. Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить поанглийски:
Учебное пособие по методике преподавания
английского языка для педагогических вузов, колледжей и
училищ по специальности ''Преподаватель иностранного языка в
детском саду''. – СПб., 1999.
©Лобанова Е.А., 2012
86
Н.В. Малиновцева
г. Сургут
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ НА ПРАКТИЧЕСКИХ
ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: самостоятельность, самооценка,
навыки практического мышления, самообразование, групповая работа.
АННОТАЦИЯ:
в
статье
приводится
определение
самостоятельной работы, определяется актуальность данного
исследования, рассматриваются цели обучения иностранным языкам,
этапы формирования самоконтроля и значимость работы в группах.
THE FORMING OF STUDENTS’ READINESS TO INDEPENDENT
WORK ON THE PRACTICAL LESSONS OF ENGLISH
LANGUAGE
KEY WORDS: independence, self-examination, practical thinking
skills, self-knowledge, group work.
ABSTRACT: the article deals with the actuality of the article, the
definitions of independent work, aims, ways and stages of forming student’s
self-control and self-organization in the process of learning foreign
languages, the significance of group work.
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют
ускоренного совершенствования образовательного пространства,
определения целей образования, учитывающих государственные,
социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим
приоритетным направлением становится обеспечение развивающего
потенциала новых образовательных стандартов. Системно –
деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов
нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения
и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных
учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. В
соответствии с Федеральным Государственным Образовательным
Стандартом предметом обсуждения должны стать следующие
универсальные учебные действия:
87
личностные – смыслообразование на основе развития
мотивации и целеполагания и учения; развитие Я-концепции и
самооценки;
2. регулятивные – целеполагание и построение жизненных
планов во временной перспективе; самоконтроль и
самооценивание; действие во внутреннем плане;
3. познавательные
исследовательские
действия
(поиск
информации, исследование);
4. коммуникативные действия, направленные на осуществление
межличностного общения, на кооперацию, действия,
обеспечивающие формирование личностной и познавательной
рефлексии [5; 11].
Таким образом, одним из основных учебных компонентов
современного образования является включение учащихся в
самостоятельную работу. В настоящее время, как в средней, так и в
высшей школе наблюдается дефицит самостоятельности как
интегративного качества личности обучающегося, способствующего
эффективному
процессу
саморазвития
человека,
которое
характеризуется не только умением познающей личности овладевать
знаниями и способами деятельности без посторонней помощи, но и
наличием внутреннего стремления человека к самореализации
посредством самообразовательной деятельности.
Как известно, целью обучения иностранным языкам в средней
школе является формирование коммуникативной компетенции,
которая включает в себя лингвистическую, тематическую (экстралингвистическую и страноведческую информацию), социокультурную,
компенсаторную, учебную (умение учиться). Учащийся должен
овладеть такими навыками и умениями, которые позволили бы
наиболее
успешное
специализированное
доучивание,
дали
возможность осуществлять самообучение ИЯ в нескольких
направлениях: поддержание и совершенствование достигнутого уровня коммуникативной компетенции; изучение нового ИЯ.
Самообучение - это самостоятельная учебная деятельность
(УД). «Сущность самообучения в том, чтобы педагогические приёмы,
методы, способы учебной работы перевести во внутренний план
личности, создать условия успешного овладения ими, … превращая их
в надёжные способы самостоятельного добывания знаний в течение
всей жизни» [4; 180].Она возникает и направляется учебнопознавательной мотивацией. Овладение ИЯ в основном мотивируется
внешними факторами. Но эффективность самообучения зависит от
сформированности внутренней мотивации, которая подразделяется Г.
1.
88
В. Роговой на коммуникативную, лингвопознавательную и
инструментальную. Активизация внутренней мотивации должна
осуществляться посредством одновременного формирования всех трех
ее разновидностей в их единстве и взаимосвязи. Важно также
формировать у школьников умение самостимулировать свою
деятельность. По мнению Б.Т. Лихачёва самостимулирование
заключается в том, чтобы «за счёт собственных усилий превратить
должное и необходимое в желанное и притягательное. Ребёнок
стимулирует себя в учёбе, стремясь открыть нечто увлекательное и
новое» [4; 181].
Осуществление
самостоятельной
учебной
деятельности
предполагает умение выполнять упражнения разного типа; при этом
упражнения должны носить проблемный характер, что послужит активизации познавательной деятельности учащегося, вызовет интерес и
желание выполнить предложенное задание.
В зависимости от типа упражнения его выполнение требует от
школьника владения определенными действиями.
Действия, предпринимаемые для решения репродуктивных,
условно-речевых задач, побуждаются мотивами учения, которые не
обязательно ценностно значимы для ученика. Диапазон видения им
учебной ситуации ограничен. Каждый раз ребенок фиксирует свое
внимание на отдельных деталях выполнения необходимой операции,
не воспринимая способа действия в целом, тем более самостоятельно
не планируя своих действий и не управляя всем процессом
выполнения задания в целом.
Действия, предпринимаемые для решения речевых, продуктивных
задач, всегда соотносятся учащимся с целью последующего действия и
познавательной задачей деятельности в целом. Поэтому содержание
каждого предпринимаемого действия актуально осознается учеником
и приобретает личностный смысл. Кроме того, чтобы осуществлять
самообучение следует научиться регулировать свою познавательную
деятельность, т. е. определять цель, осуществлять выбор условий
соответственно очередной задаче, подбирать способы преобразования
исходной ситуации,
оценивать
полученные
результаты
и
корректировать свою деятельность.
Способность ученика регулировать производимое им действие
указывает на наличие самоконтроля – «напоминание самому себе о
данных обещаниях» [4; 181], который должен осуществляться не
только по окончании, но и в процессе деятельности для предотвращения ошибки. В условиях школы полное формирование
внутреннего самоконтроля затруднительно, возможно формирование
89
только его элементов. При обучении ИЯ учителю следует
формировать самоконтроль не только речевой, но и учебной
деятельностью по овладению ИЯ в целом, что позволит ученику
регулировать свою учебную деятельность самостоятельно. Чтобы
научиться осуществлять самоконтроль, школьникам следует осознать
контроль учителя и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. М. Е. Брейгина предлагает такие этапы
формирования самоконтроля: научиться понимать и принимать
контроль учителя; научиться наблюдать и анализировать учебную
деятельность своих товарищей; научиться осуществлять самонаблюдение своей учебной деятельности, анализ, корректировку и оценку
[1].
При
формировании
самоконтроля
учителю
важно
руководствоваться принципом посильности и доступности. Вначале
следует давать установку на контроль одного из аспектов языка
(грамматики, лексики или фонетики), затем задача усложняется
включением в контроль двух аспектов и в конечном результате
контроль учащегося направляется не только на языковое оформление,
но и на содержание продукта речевой деятельности.
Неотделима от контроля оценка и самооценка. Путь
формирования их тот же, что и при самоконтроле: оценка
(содержательная) учителя - взаимооценка - самооценка.
Итак, самостоятельная деятельность предполагает довольно высокую
мотивацию, особенно внутреннюю, умения самостоятельно выполнять
все типы упражнений, особенно творческие, прдуктивные; умение
осуществлять самоконтроль и самооценку.
Готовность к осуществлению самостоятельной учебной
деятельности
характеризуется
рядом
взаимосвязанных
и
взаимозависимых
компонентов:
психологический
компонент
(мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные
возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция);
коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция);
методологический компонент (овладение способами и приемами
самостоятельной деятельности/основной речевой деятельности,
умение ориентироваться в этой деятельности, знание особенностей ее
осуществления).
В зависимости от сформированности каждого компонента готовности
выделяют три степени готовности:
1) готовность к копирующей деятельности (преобладание внешней
мотивации, низкий уровень саморегуляции, форма усвоения действий -
90
подражание, осмысленное копирование действий учителя, выполнение
упражнений под его руководством);
2) готовность к воспроизводящей деятельности (преобладание
внешней
мотивации,
средний
уровень
саморегуляции,
самостоятельное воспроизведение учеником приема, усвоенного
совместно с учителем, использование усвоенного приема в
аналогичных условиях деятельности);
3)
готовность к собственно самостоятельной деятельности
(преобладание
внутренней
мотивации,
высокий
уровень
саморегуляции, самостоятельное выполнение как условно-речевых,
так речевых упражнений, применение усвоенного приема в новых, не
аналогичных условиях деятельности).
Учитель должен определить степень готовности каждого учащегося.
Осуществить это можно с помощью разнообразных психологических
тестов, анкет, бесед, наблюдения, изучения продуктов деятельности
школьников, успеваемости в целом.
Успешное формирование готовности к самообучению
предполагает:
1) Cпециальную организацию учебного процесса. Правильная
организация УД реализуется с учетом потребностей самих учащихся в
овладении духовными богатствами людей с постановкой перед ними
учебной задачи, решение которой требует экспериментирования с
материалом, который ученики усваивают. Задача учителя - помочь
школьникам стать субъектами УД. В этом учителю поможет опора на
личностно-деятельностный подход. Из этого следует, что цель занятий
и способы ее достижения должны определяться с позиции самого
школьника, на основе учета его интересов, потребностей, индивидуальных особенностей.
Как показывает опыт, благодаря специальной организации
коллективной учебной деятельности в группе из трех и более человек
учащиеся получают возможность многократно включать новый
языковой материал в свои высказывания, трансформировать и
комбинировать его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях
общения. В ходе активного сотрудничества с членами группы при их
помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со
стороны учителя увеличиваются скорость и интенсивность
приобретения иноязычного речевого опыта, уверенное и безошибочное выполнение речевых действий.
2) Организацию самостоятельной работы как самостоятельной
познавательной деятельности. От того, как определяется понятие
«самостоятельная работа», зависят ее организация и проведение.
91
Мы
рассматриваем
самостоятельную
работу
именно
как
самостоятельную познавательную деятельность, которая включает не
только действия по выполнению упражнений различного типа, но и
действия самостоятельного регулирования и управления УД в целом.
Проблема организации самостоятельной работы особенно актуальна
на сегодняшний день.
Первое, с чего следует начать учителю, - это выявить
представления ученика о самостоятельной работе по овладению ИЯ,
определить учебные действия, которыми владеет школьник,
обозначить его слабые и сильные стороны и составить
индивидуальные программы самосовершенствования. Но если мы
рассматриваем самостоятельную работу как деятельность, то кроме
отмеченных выше умений учащиеся должны уметь мотивировать свою
деятельность, планировать ее, определять цели, содержание, выбирать
учебные действия, намечать рациональную последовательность своих
действий, осуществлять самоконтроль, самооценку.
Нет необходимости отмечать, что самостоятельная работа
должна быть включена во все виды учебных планов, равномерно
распределена по всем видам речевой деятельности. При планировании
самостоятельной деятельности необходимо опираться на принцип
индивидуализации, учитывать индивидные, субъектные и личностные
характеристики каждого ученика. Важно также отмечать, какой тип
самостоятельной работы проводится, определить содержание каждого
её вида, проследить преемственность каждого из них. Очень важно
отводить больше времени на организацию и осуществление групповой
самостоятельной работы, так как групповое взаимодействие обогащает
знаниями и умениями, как специальными, так и общими учебными
действиями; служит формированию целеполагания, самоконтроля и
самооценки.
ЛИТЕРАТУРА
1.Бойко В.П. Профессионально ориентированная методика
формирования учебных умений у студентов первого курса факультета
иностранных языков: Дис. … канд.пед. наук. – Липецк, 1993.
2.Брейгина М. Е. О контроле базового уровня обученности //
Иностр. языки в школе -1991- № 2.
3.Иващик Е.А Самостоятельная внеурочная учебная работа
учащихся как средство совершенствования учебно-воспитательного
процесса по иностранным языкам в средней школе: Дис. …канд. Пед.
наук. – М., 1989.
92
4. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для
студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.:
Прометей, 1992. – 528 с.
© Малиновцева Н.В., 2012
Е.М. Мельникова
г. Екатеринбург
МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: модульно-рейтинговая технология,
профессионально-ориентированное обучение, будущие учителя
музыки.
АННОТАЦИЯ: в данной статье автор описывает особенности
обучения иностранному языку с использованием модульнорейтинговой
технологии
профессионально
ориентированного
обучения будущих учителей музыки
MODULE-RAITING TECHNOLOGY OF
PROFESSIONALLY-ORIENTED TEACHING OF ENGLISH FOR
FUTURE MUSIC TEACHERS
KEY WORDS: module-raiting technology, professionally-oriented
teaching, future music teachers.
ABSTRACT: the article deals with the module-raiting technology of
professionally-oriented teaching of English for future music teachers.
Концептуальной основой создания новых профессиональных
образовательных программ выступает модульно - компетентностный
подход, представляющий собой единую систему определения целей,
отбора и структурирования содержания учебного материала,
организационного и технологического обеспечения подготовки
специалиста на основе выделения компетенций, освоение которых
происходит посредством модульного построения структуры и
содержания профессионального образования.
93
На эффективность преподавания иностранного языка на
неязыковых факультетах влияют следующие факторы: низкое
финансирование методической работы, слабое развитие материальной
базы, низкий уровень знаний иностранного языка студентов
первокурсников.
На наш взгляд, системный подход позволяет стандартизировать
подход к большим группам студентов, эффективно работать с группами
разного уровня знаний. Также необходимо отметить то, что модульнорейтинговая технология обучения способствует развитию творческих
способностей студентов, что не мало важно на таких специальностях, как
музыкальная. Благодаря данной технологии воспитывается такое
свойство интеллекта личности, как креативность, то есть способность
применять необычные оригинальные идеи, находить нестандартные
способы решения, поставленных задач.
Развивающее обучение, являясь одной из главных задач модульнорейтингового обучения, обеспечивает развитие будущих учителей
музыки как субъектов учебной деятельности и позволяет решать
определенные задачи (дифференциация содержания учебного материала;
индивидуализация учебной деятельности; стимулирование выработки у
студентов самостоятельности; способности к целеполаганию и
ответственности за полученный результат).
Аспект целенаправленности модульно-рейтинговой технологии
обучения иностранному языку будущих учителей музыки позволяет
планировать и организовывать учебный процесс, разрабатывать новые
методы и, самое главное, появляется возможность развивать умения
студентов так, чтобы они способствовали высокой степени активности и
сознательности.
При
этом
модульно-рейтинговая
технология
профессионально-ориентированного обучения иностранному языку
будущих учителей музыки позволяет изменить образовательную
парадигму от обучающей к познавательной.
Отличие модульно-рейтинговой технологии от других технологий
обучения заключается в том, что предполагается комплексное
содержание обучения иностранному языку, которое состоит из
дидактических материалов и методического руководства по их усвоению;
студент должен осознать самостоятельность достижения целей; принцип
паритетности определяет отношения преподавателя и студента.
Предлагаемая нами технология рейтингового контроля учебных
достижений студентов основана на поощрении активной и
систематической работы студентов в каждом семестре за весь период
обучения иностранному языку. Рейтинговая технология предоставляет
студенту возможность получить итоговую оценку без сдачи экзамена,
94
если его устраивает оценка, соответствующая сумме баллов, набранных
им в семестре и на допуске к экзамену. Студент сдает экзамен, если не
смог подтвердить свой рейтинг или желает повысить его. В целом,
рейтинговая технология контроля позволяет студенту в итоге получить
адекватную совокупную оценку, соответствующую реальным знаниям и
умениям.
Методика как наука не может существовать без учета психологопедагогического аспекта, который
отражает как уже открытые
педагогической наукой и сформулированные ею закономерности учебновоспитательного процесса, так и обобщенный, многократно проверенный
в течение длительного времени практический опыт работы
преподавателей иностранного языка на музыкальных специальностях.
Далее приводим выделенные в исследовании особенности студентовмузыкантов и предлагаем виды заданий, разработанных с их учетом.
У студентов музыкальных факультетов уровень речевой культуры
обычно значительно выше, чем у студентов «естественников».
Следовательно, для будущих учителей музыки при обучении
иностранному языку необходимо включать упражнения на развитие
художественного стиля речи (задания, связанные с поэзией, прозой).
Будущие учителя музыки умеют самостоятельно решать учебные задачи,
определять адекватные учебные действия, реализовать самоконтроль.
Творческая личность владеет не только приёмами логики и решения
различных задач привычными способами, но и сможет найти свой
наиболее рациональный путь решения нестандартных задач.
У студентов-музыкантов выражены артистизм в поведении (чаще у
певцов и дирижеров), потребность привлечь внимание аудитории и
выразить себя. Следует включать при обучении иностранному языку
ролевые игры.
Будущим учителям музыки свойственна впечатлительность,
ранимость, повышенная чувствительность в межличностных отношениях
(без «открытости» невозможно обучение искусству). Таким образом, со
стороны преподавателя иностранного языка нужна четкая организация
работы.
Студенты музыкальных факультетов воспринимают, прежде всего,
интонацию, фразировку, ритмическое строение речи. Для обучающихся
первичным выступает эмоция, характер сказанного, а не содержание.
Преподаватель иностранного языка должен владеть разнообразием
интонаций, регистра, темпов речи.
У будущих учителей музыки хорошо развита интуиция, при
восприятии незнакомого текста они «домысливают, достраивают» его
95
содержание. В связи с этим следует включать задания на антиципацию
иноязычного текста.
В своих научных трудах Е.П. Ильин указывает, что на базе общей
мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной,
социально-общественной, лично-престижной) у студентов появляется
определенное отношение к разным учебным предметам, обусловленное
не только важностью предмета для профессиональной подготовки и
интересом к данной отрасли знаний, мерой трудности овладения этим
предметом, исходя их собственных способностей, но и качеством
преподавания (удовлетворению занятиями по данному предмету),
взаимоотношениями с преподавателем данного предмета [4; 267].
Таким образом, считаем правомерно рассматривать содержание
обучения иностранному языку как совокупность того, что будущие
учителя музыки должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и
уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и
целям, а также целям и задачам данного уровня обучения. Следует также
констатировать тот факт, что отбор содержания призван способствовать
разностороннему и целостному формированию личности студента,
подготовке его к будущей профессиональной деятельности.
Основная идея разработанной нами модульно-рейтинговой
технологии обучения будущих учителей музыки иностранному языку
заключается в создании условий для активизации учебно-познавательной
деятельности студентов по предмету, усилении их мотивации к изучению
иностранного языка и самостоятельной работе, а также повышении
объективности оценки успешности обучения. Конечной целью модульнорейтинговой технологии обучения иностранному языку является
становление студента как субъекта учебной и научной деятельности.
©Мельникова Е.М., 2012
96
В.Ю. Миков
г. Екатеринбург
ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА.Европейская система уровней владения
иностранным языком, иноязычная коммуникативная компетентность,
оценка сформированности компетентности, профессиональное
образование.
АННОТАЦИЯ. Статья рассматривает возможность оценивания
сформированности иноязычной коммуникативной компетентности
опираясь на Европейскую систему уровней владения иностранным
языком.
EVALUATION OF A FOREIGN LANGUAGE
COMMUNICATIVE COMPETENCE
KEY WORDS. Common European Framework of Reference, foreign
language communicative competence, evaluation of acompetence,
professional education.
ABSTRACT. This article considers the possibility of evaluation of a
foreign language communicative competence based on Common European
Framework of Reference.
Федеральные Государственные образовательные стандарты
высшего профессионального образования третьего поколения
устанавливают, что высшие учебные заведения при подготовке
бакалавров и магистров обязаны обеспечивать гарантии качества
образования, заключающиеся в разработке и применении объективных
процедур оценки уровня знаний и умений студентов, компетенций
выпускников на основе четких согласованных критериев. Вместе с
тем, образовательные стандарты не содержат дидактического
инструментария, позволяющего измерить и оценить результаты
обучения. Таким образом, возникает необходимость создания системы
оценивания
сформированности
иноязычной
коммуникативной
компетентности при разработке профессионально – ориентированного
обучения иностранному языку.
97
Профессионально – ориентированное обучение иностранному
языку О.П. Казакова определяет как процесс, направленный на
овладение иностранным языком на уровне, достаточном для решения
профессиональных задач в рамках изучаемой специальности, и
реализующийся поэтапно в системе непрерывного образования. [2;
142] Иноязычная коммуникативная компетентность позволяет
осуществлять деятельность, в том числе профессиональную, с
использованием иноязычных средств.
При построении системы требований к выпускникам
учреждений профессионального образования Г. Б. Голуб, Е. Я. Коган,
И. С. Фишман аргументировано выделяют как наиболее важные
основные профессиональные компетентности: информационную,
коммуникативную компетентность и компетентность разрешения
проблем. [1; 163] Мы считаем, что три эти компетентности могут быть
выделены внутри иноязычной коммуникативной компетентности и
должны быть учтены при оценивании ее сформированности.
Уровень сформированности иноязычной коммуникативной
компетентности мы планируем оценивать опираясь на Европейскую
систему уровней владения иностранным языком. Стоит отметить, что
уровень А2представляется минимальным для выпускника ВУЗа. В
свою очередь желательным уровнем для выпускника ВУЗа будет В2.
Более
высокие
уровни
сформированности
иноязычной
коммуникативной компетентности (С1, С2) мы оставляем для
послевузовского обучения, представляя, таким образом, наше видение
критериев оценки сформированности иноязычной компетентности в
системе
непрерывного
профессиональных
информацией,
образования..
компетентностей
решение
проблем)
Каждая
из
трех
(коммуникация,
может
быть
общих
работа
оценена
с
по
шестибальной шкале (от А1 до С2). Для удобства оценивания каждая
из
компетентностей
может
быть
разделена
на
подразделы.
Сформированность коммуникативной компетентности можно оценить
как сформированность письменной коммуникации, монологической
речи, диалогической речи и продуктивной групповой коммуникации.
98
Сформированность компетентности работы с информацией может
быть оценена как способность к поиску информации и обработке
информации с последующим принятием решений. В свою очередь,
сформированность компетентности решения проблем мы будем
оценивать как способность идентифицировать проблему и принять
решение по ее разрешению, а так же как способность оценить продукт
своей
деятельности.
Предполагаемые
критерии
для
оценки
сформированности всех вышеперечисленных аспектов иноязычной
коммуникативной компетентности по шестибальной шкале могут быть
представлены в таблице, приведенной ниже.
Для
оценки
уровня
сформированности
иноязычной
коммуникативной компетентности нами были спроектированы задания
для специальности 040100 «Социология», представляющие собой
ситуации профессионального общения. Экзаменуемому предлагается
описание проблемной ситуации и коммуникативное задание к ней.
Кроме того часть заданий предполагает извлечение информации для
решения
ситуации
самостоятельно
из
предложенного
найденного
источника.
преподавателем
Задания
или
используют
проблематику общения и лексику, которые должны быть рассмотрены
на занятиях иностранного языка. Примерами таких задач для
специальности 040100 «Социология» могут быть:
- Составьте вопросник: доверяет ли респондент СМИ? Каким?
Как часто обращается к ним? Что сейчас обсуждается в СМИ?
Опросите преподавателя и проанализируйте его ответ.
- От чего зависит продолжительность жизни? Каков средний
возраст
в
России?
информация.)
За
границей?
(Предложена
статистическая
Объясните иностранному коллеге, какие меры
99
Монолог
Диалог
Взаимодействие в
группе
Письмо
Идентификация
проблемы и
принятие решений.
Поиск источников
информации
Обработка
информации и
принятие решений
Оценка продукта
своей деятельности
Умеет использовать простые фразы и предложения, рассказывать о
людях, доме и т. д.
Может принимать участие в диалоге, если собеседник помогает вести
беседу (повторяет свое высказывание и помогает сформулировать
реплику). Может задавать простые вопросы и отвечать на них.
Недостаточно участвует в групповом обсуждении, понимает
отдельные знакомые слова и очень простые фразы.
Умеет писать простые тексты прагматического характера (например,
поздравления, заполнять формуляры, вносить свою фамилию в
регистрационный листок).
Демонстрирует понимание проблемы. Ставит задачи, решение
которых необходимо для достижения цели.
Не осознает недостаток информации или использует предложенный
способ получить информацию из одного источника.
Находит русский источник информации и переводит ее
автоматическим переводчиком. Не обрабатывает полученную
информацию.
Оценивает продукт по эталону
А1
предпринимаются в России для увеличения продолжительности
жизни.
Что
Вы
думаете
об
100
иммигрантах?
(Предложена
статистическая информация.) Плюсы и минусы проживания в России
граждан, обладающих другим языком и культурой.
99
Задает простые вопросы при групповом обсуждении,
понимает отдельные фразы и наиболее употребительные
слова. Проверяет адекватность понимания других.
Умеет писать простые короткие записки и сообщения,
несложное письмо личного характера
Демонстрирует понимание проблемы и последовательности
действий для ее решения.
Осознает недостаток информации, самостоятельно ищет
источники информации.
Предлагает вопросы для обсуждения в группе, аргументировано
отвергает идеи. Понимает основные положения четко
произнесенных высказываний
Умеет писать простые связные тексты на знакомые темы или темы,
связанные с профессиональным общением, в том числе с
элементами делового письма.
Описывает желаемую и реальную ситуацию. Формулирует цель и
задачи деятельности.
Извлекает информацию из одного или нескольких источников и
систематизирует ее. Указывает на противоречивость информации.
Получает дополнительную информацию в диалоге, задавая
вопросы.
Интерпретирует информацию в контексте своей деятельности,
приводит аргументы, делает выводы.
Дает оценку двум и более продуктам на основе заданных
критериев.
Умеет общаться в простых типичных ситуациях в рамках
знакомых тем и видов деятельности. Может поддерживать
предельно краткий разговор на бытовые темы.
Умеет общаться во многих ситуациях. Может без предварительной
подготовки участвовать в диалогах на знакомую тему.
Оценивает продукт на основе заданных критериев.
Выделяет из имеющейся избыточной информации
необходимую для решения задачи, выделяет в ней аргументы,
обосновывающие определенный вывод.
Может, используя простые фразы и предложения, выразить
свою точку зрения внутри ограниченного круга тем.
А2
Может подготовить монолог, связанный с ситуацией
профессионального общения. Может кратко объяснить свои
намерения. Умеет строить простые высказывания вне изученных
тем.
В1
100
Может понятно и обстоятельно высказываться по широкому
кругу вопросов. Может объяснить свою точку зрения по
проблеме связанной с профессиональным общением.
Умеет без подготовки довольно свободно участвовать в
диалогах с носителями изучаемого языка.
Может принимать активное участие в дискуссии по знакомой
проблеме..
Принимает решение по вопросам группового обсуждения,
убеждается, что коллеги поняли предложенную идею. Может
обосновывать и отстаивать свою точку зрения.
Умеет писать понятные подробные сообщения и письма по
широкому кругу интересующих вопросов. Знает основные
нормы деловой переписки.
Может четко сформулировать проблему, предполагает
последствия достижения результатов.
Планирует информационный поиск.
Критически относится к полученной информации. Владеет
способами систематизации и обобщения информации.
Планирует продукт своей деятельности на основе заданных
критериев.
Умеет спонтанно и бегло, не испытывая трудностей в подборе слов,
выражать свои мысли. Речь отличается разнообразием языковых
средств и точностью их употребления в ситуациях
профессионального и повседневного общения.
Развивает и дополняет идеи других, оценивает идеи относительно
цели групповой работы. Понимает развернутые сообщения, даже
если они имеют нечеткую логическую структуру.
Умеет четко и логично выражать свои мысли в письменной форме и
подробно .освещать свои взгляды на сложные проблемы. Умеет
использовать подходящий языковой стиль.
Формулирует и анализирует проблему, определяет стратегию
решения проблемы.
Выбирает информационные источники, адекватные цели проекта с
учетом максимальной эффективности коммуникации. Определяет
целевую аудиторию и стратегию предъявления информации.
Предлагает и реализовывает способ проверки достоверности
информации. Дает прогноз развития событий.
На основе мониторинга оценки продукта деятельности указывает
способы усовершенствования продукта.
В2
Умеет понятно и обстоятельно излагать сложные темы, развивать
отдельные положения и делать соответствующие выводы.
С1
Мы надеемся, что система оценивания сможет указать на
адекватность разрабатываемых учебно – методических комплексов для
удовлетворения нужд современного образования, а правильно
сформированная иноязычная компетентность выпускника ВУЗа станет
неотъемлемой частью компетентностной модели выпускника любой
специальности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Голуб Г. Б., Коган Е. Я., Фишман И. С. Оценка уровня
сформированности ключевых профессиональных компетенций
выпускников УНПО: подходы и процедуры. // Вопросы образования. 2008. - №2. - С. 161-185.
2. Казакова О. П. Профессионально ориентированное обучение
иностранным языкам // Известия Южного федерального университета.
Педагогические науки. - 2011. - №6. - С. 137-142.
© Миков В.Ю., 2012
101
На основе мониторинга оценки продукта деятельности идентифицирует
проблемы своей профессиональной компетентности.
Разрешает противоречия, делает выводы и принимает решения в ситуации
неопределенности.
Определяет уровень информированности, необходимый для принятия решения.
Оценивает эффективность выбранного содержания и способов его
предъявления.
На основе сформулированной цели деятельности самостоятельно отбирает
содержание и целевую аудиторию проекта. Анализирует потребность
окружающих в результатах деятельности.
Умеет логично и последовательно выражать свои мысли в письменной форме,
используя при этом необходимые языковые средства.
Использует приемы выхода из ситуации, когда дискуссия зашла в тупик, ведет
дискуссию. Свободно понимает любую разговорную речь в том числе речь
носителя языка, говорящего в быстром темпе.
Может свободно участвовать в любом разговоре или дискуссии, владеет
разнообразными идиоматическими и разговорными выражениями. Если
возникают трудности в использовании языковых средств, умеет быстро и
незаметно для окружающих перефразировать свое высказывание.
Умеет бегло свободно и аргументировано высказываться, используя
соответствующие языковые средства в зависимости от ситуации, логически
построить сообщение таким образом, чтобы привлечь внимание слушателей и
помочь им отметить.
С2
Е.А. Пенькова
г. Екатеринбург
ПРЕПОДАВАНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО УЧЕБНОГО
КУРС С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ
ЯЗЫКОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методическая компетенция будущих
учителей ИЯ, дополнительный учебный курс, развитие творческого
педагогического мышления
АННОТАЦИЯ:
с
целью
предоставления
студентам
возможности свободного дополнительных форм обучения в рамках
экспериментаразработана рабочая программа дополнительного
учебного курса. Таким образом, осуществляется попытка применить
интегрированный подход к формированию методической компетенции
будущих учителей ИЯ в условиях профессиональной подготовки.
THE TEACHING OF ADDITIONAL TRAINING COURSE
FOR THE FORMING OF CREATIVE THINKING OF FUTURE
TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES
KEY WORDS: the methodic competency of future foreign language
teachers, supplementary learning course, development of creative
pedagogical mentality
ABSTRACT:an experimental program of supplementary learning
course was worked out to provide the possibility of free choice of
supplementary learning ways to the students. Thus, the attempt to use the
integrated approach to form the methodic competency of future foreign
language teachers in professional pedagogical education was realized.
В условиях интенсивного развития современного языкового
образования, теории и методики преподавания иностранных языков
прослеживается необходимость в грамотной реализации методических
ресурсов, обобщении и осмыслении накопленного педагогического
наследия, правильном понимании инноваций и способов их внедрения
в учебно-воспитательный процесс со стороны преподавателей. В этой
связи преподавателю ИЯ необходим комплекс устойчивых
профессиональных знаний, сформированных умений и навыков,
профессионально-личностных качеств, составляющий основу для
102
развития
способности
и
готовности
качественно
обучать
иностранному языку, совершенствуя своё педагогическое мастерство.
Иначе достижения теории и методики преподавания ИЯ не смогут
получить достойного воплощения в практике обучения. Считаем, что
необходимо говорить о формировании методической компетенции
будущих учителей ИЯ. На это должно направляться содержание
целого ряда учебных дисциплин и, прежде всего, учебной дисциплины
«Методика обучения и воспитания. Иностранный язык».
Анализ научной литературы обнаруживает, что формирование
методической компетенции признаётся одной из основных целей
современного профессионального педагогического образования (Л.А.
Брызгалова, И.А. Бредихина, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, А.Н.
Мозговой, Е.И. Пассов, Н.Н. Сергеева, Н.Г. Соколова, Е.Н. Соловова).
Исследуя проблему формирования методической компетенции
будущих учителей ИЯ в условиях профессиональной подготовки, мы
определили основные условия, способствующие эффективному
формированию данной компетенции. К этим условиям относятся:
опора на компетентностный и личностно-ориентированный подходы,
учёт педагогических принципов гуманизации, демократизма и
фундаментализма; общедидактических принципов научности и
системности, дифференциации, индивидуализации, сознательности и
активности, наглядности, мотивации; методических принципов
профессиональной
направленности
и
ситуативнотематическойорганизации обучения. Основой для формирования
педагога нового поколения становится изменение содержания высшего
педагогического
образования,
предусматривающее
его
фундаментализацию,
гуманитаризацию,
гуманизацию
и
дифференциацию, а также разработку и реализацию инновационных
педагогических технологий.
Со стороны вуза реализация принципов гуманизации связана с
разработкой различных моделей обучения, как традиционных, так и
альтернативных. Модели обучения должны быть рассчитаны по
своему содержанию на базовый учебный план, учитывать
региональные и вузовские условия, наличие квалифицированных
кадров преподавателей. При грамотной реализации принципа
гуманизма студентам должны предоставляться возможности
свободного выбора дополнительных курсов (факультативных,
элективных); разнообразных видов и форм обучения (очное,
дистанционное, смешанное, групповое, индивидуальное).
Проводя исследование проблемы, мы пришли к выводу, что для
оптимизации процесса формирования методической компетенции
103
будущих учителей ИЯ возможно дополнение традиционной учебной
дисциплины «Методика обучения и воспитания. Иностранный язык»
дополнительными курсами, которые могут преподаваться параллельно
с основной дисциплиной.
Современное педагогическое образование, являясь одним из
важных социальных институтов государства, обеспечивает процесс
получения систематизированных знаний, умений и навыков с целью
их эффективного использования в профессиональной жизни. К
современному педагогу предъявляются особые требования. Он должен
иметь хорошие знания, владеть методами преподавания, как
традиционными, так и инновационными, знать принципы общей
педагогики и уметь реализовывать их в своей педагогической
практике. Кроме того, современный учитель должен иметь
достаточную информацию о развитии предмета, который преподаёт.
Тем самым он получает возможность обобщения накопленного
педагогического опыта, его переосмысления и применения в
современных условиях. Опора на историческое наследие, позволяет
учителю правильно оценить ошибки прошлого, взять самое ценное и
полезное для трансформации в своей практической деятельности,
разумно и критически относиться к внедряемым в школьную практику
инновациям, осознать высокий общеобразовательный потенциал
обучения иностранным языкам и эффективно его использовать.
В настоящее время, на наш взгляд, проявляется явное
несоответствие между необходимостью теоретического осмысления
учителями школ историко-педагогического опыта, накопленного в
области обучения иностранным языкам, и их разрозненными,
фрагментарными представлениями о развитии преподаваемых
учебных предметов. Этому может помочь изучение развития
содержания учебного предмета, входящего в систему обучения ИЯ.
Такое изучение выявляет основные закономерности, тенденции
развития
преподаваемого
учебного
предмета,
способствует
установлению преемственности с современностью и позволяет
открыть
перспективы
дальнейшего
совершенствования
образовательной деятельности.
На этом основании нам показалось целесообразным обратиться
к изучению развития содержания учебного предмета «Немецкий
язык», так как он является одним из старейших иностранных языков,
преподаваемых в отечественной школе. В рамках эксперимента,
проводимого на кафедре немецкого языка и методики преподавания
Уральского государственного педагогического университета (зав.
кафедрой - профессор, доктор педагогических наук Н.Н. Сергеева), мы
104
разработали рабочую программу дополнительного учебного курса
«Развитие содержания учебного предмета «Немецкий язык» в
отечественном школьном образовании». Объём курса составляет 1
зачётную единицу (36 часов). Программа курса создана с учётом
рабочей учебной программы дисциплины «Методика обучения и
воспитания. Иностранный язык» для ПрОП 050100 «Педагогическое
образование»; профиль «Иностранный язык» по циклу Б.3.Б.04. Таким
образом, мы осуществляем попытку применить интегрированный
подход к формированию методической компетенции будущих
учителей ИЯ в условиях профессиональной подготовки.
Освоение данного дополнительного учебного курса позволяет
студенту реально осознать себя будущим учителем ИЯ, понять роль
преподаваемого им предмета в системе образования, обобщить опыт
предыдущих поколений учителей ИЯ, взять самое полезное и ценное
из этого опыта в свою будущую профессиональную деятельность и на
этом основании дополнить свои методические знания и способности.
Понимая значение своей профессии, будущие учителя ИЯ, на наш
взгляд, более серьёзно отнесутся к своей профессиональной
деятельности, смогут объективно оценить цели и содержание
преподаваемой дисциплины «Методика обучения и воспитания.
Иностранный язык», их пользу и необходимость. Таким образом,
дополнительный учебный курс «Развитие содержания учебного
предмета «Немецкий язык» в отечественном школьном образовании»
призван служить развитию мотивации студентов к обучению и
помогать формированию профессиональных компетенций.
Основное назначение курса – способствовать формированию
целостного педагогического сознания, методической компетенции и
личностной самостоятельной оценки историко-педагогических идей.
Содержание курса расширяет общий кругозор, формирует научное
мировоззрение, пробуждает интереса к историко-педагогическому
наследию и воспитывает потребность в его изучении.
Одной из главных задач курса является развитие творческого
педагогического (методического) мышления на основе ознакомления с
ведущими педагогическими идеями и концепциями прошлого.
Ведущими подходами в освоении учебного материала студентами
являются: активная деятельностная форма освоения содержания
обучения; диалоговый характер обучения; приоритет рефлексивного
сознания.
Цель учебного курса «Развитие содержания учебного предмета
«Немецкий язык» в отечественном школьном образовании»
заключается в том, чтобы дать будущим учителям ИЯ дополнительные
105
знания о преподаваемом предмете, его месте и значении в российской
системе образования. Тем самым возможно содействовать развитию
профессиональной компетенции будущего учителя ИЯ в вопросах
переосмысления историко-педагогического наследия, трансформации
положительных образцов в современной практике обучения,
преодоления трудностей в достижении результатов, повышения
качества обучения, правильного понимания и использования
инноваций в лингвистическом образовании. Дополнительный учебный
курс знакомит будущих учителей ИЯ не только с основными
закономерностями и тенденциями развития содержания учебного
предмета «Немецкий язык» в отечественном школьном образовании,
но и даёт образцы деятельности учителей немецкого языка в
различные исторические периоды. Также содержание обучения
направлено на развитие умений и навыков использования
инновационных технологий (дистанционное/смешанное обучение) и
методов (кейс-метод, рефлексия); способности и готовности обобщать
исторический педагогический опыт, критически оценивать и
трансформировать его в современных условиях.
Структура дополнительного учебного курса «Развитие
содержания учебного предмета «Немецкий язык» в отечественном
школьном образовании» составлена по модульной технологии,
согласно которой каждый модуль является самостоятельной
функциональной единицей рабочей учебной программы, имеет цель,
содержание, формы контроля и оценки результатов. Содержание
каждого модуля разбито на разделы и темы, наполнение которых
составляют учебные (дидактические) единицы.
В первом модуле - «Периодизация развития содержания
учебного предмета «Немецкий язык» в отечественном школьном
образовании» объясняется сущность развития содержания учебного
предмета, устанавливаются основные факторы и выделяются этапы его
развития. Кроме того, выявляются основные предпосылки
возникновения и показатели становления содержания учебного
предмета «Немецкий язык» в отечественном школьном образовании.
Второй модуль - «Развитие условий реализации содержания
учебного предмета «Немецкий язык» в отечественном школьном
образовании» формирует представление о месте и значении учебного
предмета «Немецкий язык» в отечественной школе, актуальности
немецкого языка в российском обществе в разные исторические
периоды. Рассматриваются педагогические идеи, теории, концепции,
оказавшие влияние на развитие содержания учебного предмета
«Немецкий язык». Даётся обзор развития целей обучения и
106
воспитания, учебной литературы по немецкому языку, деятельности
учителей немецкого языка и развития результатов обучения.
В третьем модуле - «Развитие содержания учебного предмета
«Немецкий язык» в отечественном школьном образовании на
современном этапе» даётся характеристика современного этапа
развития содержания учебного предмета, определяются цели и задачи
современного обучения ИЯ. Также выявляются затруднения в
реализации образовательных целей в школьной практике, объясняются
основные направления в преодолении проблем в обучении немецкому
языку, устанавливаются перспективы развития учебного предмета.
Таким образом, считаем, что к предварительным результатам
нашего исследования можно отнести следующие. Во-первых,
разработанный учебный курс «Развитие содержания учебного
предмета «Немецкий язык» в отечественном школьном образовании»
может изучаться качестве дополнительного (возможно, по выбору
студентов) к обязательной учебной дисциплине «Методика обучения и
воспитания. Иностранный язык», так как даёт студентам необходимые
и целостные знания о развитии предмета, который им предстоит
преподавать в будущем. Во-вторых, процесс формирования
методической компетенции будущих учителей ИЯ в курсе «Развитие
содержания учебного предмета «Немецкий язык» в отечественном
школьном образовании» имеет практическую направленность и
нацелен на накопление опыта самостоятельной работы, опыта
добывания знаний, приобретения умений и навыков для решения
педагогических и методических задач, для личностно-ценностного
саморазвития.
© Пенькова Е.А., 2012
107
Г.В. Походзей
г. Печора
ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ
ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО АСПЕКТА ПРИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (ИЯ) КУРСАНТОВ
СУДОВОДИТЕЛЬСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: элективный курс, социокультурный
аспект (компетенция), профессионально-ориентированное обучение,
коммуникативные умения и навыки, языковая личность, личностнодеятельностный и компетентностный подходы, межпредметная связь,
английский для специальных целей, профессиональная интерактивная
компетенция, интерактивные стратегии, профессиональный дискурс.
АННОТАЦИЯ:
статья
посвящена
профессиональноориентированному обучению курсантов с целью формирования СКК
по профилю судовождение. Элективный курс поИЯ по профилю
специальности позволяет курсантам углубить специализацию,
повысить свою профессиональную, языковую и социокультурную
подготовку, а преподавателям – интенсифицировать и оптимизировать
образовательный процесс.
AN ELECTIVE COURSE AS ONE OF THE WAYS OF FORMING
THE SOCIOCULTURAL ASPECT IN PROFESSIONALLYORIENTED TEACHING OF A FOREIGN LANGUAGE TO CADETS
OF THE NAVIGATING SPECIALITIES
KEY WORDS: elective course, sociocultural aspect (competence),
professionally-oriented teaching, communicative skills and habits, language
personality, competence approach, learner-oriented activity approach,
intersubject relationships, English for specific purposes, professional
interactive competence, interactive strategies, professional discourse.
ABSTRACT: the article is devoted to professionally-oriented
teaching of cadets of the navigating departments aimed to forming the
sociocultural competence. The elective foreign language course for the
navigation cadets allows learners to extend their specialization, improve
their professional, language and sociocultural training, as for tutors – it
helps to intensify and optimize the educational process.
В связи с расширением межкультурных профессиональных
контактов возрастает потребность общества в специалистах
108
различного профиля, владеющих иностранным языком. Однако
владение иноязычным кодом, позволяющим успешно осуществлять
межкультурно-профессиональное
взаимодействие,
предполагает
овладение и профессионально-значимыми концептами инофонной
культуры, определяющими специфику общественного и делового
поведения, детерминируемого влиянием исторических традиций и
обычаев, образа жизни и т.п.
Обусловленное социальным заказом общества иноязычное
деловое общение является одной из самых значимых составляющих
содержания обучения специалистов. Элективный курс «Повседневный
английский для моряков», организованный и проводимый
лингвостудией «Элита» при Печорском речном училище – филиале
ФГОУ ВПО «СПГУВК», призван носить коммуникативный характер,
поэтому
его
задачи
определяются
коммуникативными
и
познавательными потребностями специалистов судоводительского
профиля. Данный элективный курс по английскому языку
по
профилю судоводительской специальности позволяет обучающимся
углубить специализацию, а также повысить как профессиональную,
так языковую и социокультурную подготовку.
Несмотря на очевидную значимость элективных курсов,
теория и технология их создания не изучены пока должным образом.
Появляются лишь отдельные исследования на основе конкретных
практических
разработок
иноязычных
элективных
курсов.
В.В.Сафонова и П.В.Сысоев описывают проектирование элективного
курса по культуроведению США в системе профильного обучения
английскому языку в школе, концентрируя внимание на возможностях
использования языка как средства изучения другой предметной
области и в качестве средства осуществления будущей практической
деятельности. К.Г. Митрофанов, В.Л.Орлов, К.Н. Поливанова
классифицируют типы элективных курсов в системе школьного
образования .А.Г.Каспржак обращает внимание на организацию
учебных занятий в рамках элективных курсов для школьников,
выбравших филологический профиль специализации.
Существуют отдельные работы, посвященные созданию
элективных курсов в системе вузовской подготовки. Исследование
О.Г. Полякова затрагивает основы проектирования курса английского
языка для специальных целей в системе высшего профессионального
образования, базирующегося на классических психолингвистических
теориях. А.А. Колесников, описывая элективный курс иностранного
языка, нацеленный на углублённое изучение специальности
«Журналистика»,
делает
основной акцент
на
значимости
109
формирования в рамках данного курса исходных практических
профессиональных навыков и умений.
Процесс обучения курсантов в лингвостудии «Элита»
предполагает использование элективных курсов иностранного языка,
под которыми понимаются курсы по выбору по профилю
специальности,
организованные
согласно
индивидуальным
образовательным интересам и потребностям курсантов с целью
повышения
качества
их
подготовки
к
международному
сотрудничеству в сфере профессиональной коммуникации, углубления
выбранной ими специализации, формирования социокультурной
компетенции (СКК) и развития их стремления к самореализации и
творческому самовыражению.
Успешное межкультурное профессиональное взаимодействие
членов деловых социумов означает адекватное коммуникативное
поведение
в
процессе
взаимопознания,
взаимопонимания,
установления взаимоотношений профессионального сотрудничества и,
следовательно, предполагает наряду с достаточно высоким уровнем
владения иностранным языком, умение адекватно интерпретировать и
принимать
социокультурное
многообразие
партнеров
по
коммуникации при решении практических задач.
Поэтому необходимо научить будущих специалистов
коммуникативно-ориентированному владению иностранным языком в
профессионально-значимых ситуациях межкультурного делового
общения. (Под коммуникативными умениями и навыками понимается,
наряду с языковыми, способность будущих специалистов к принятию
социокультурной специфики иносоциума и передаче информации
профессионально-делового характера на иностранном языке). Отсюда,
обучение будущих специалистов деловому сотрудничеству на
иностранном языке должно быть основано на целостной концепции,
включающей интегральную совокупность языкового и когнитивного
знания.
В новых экономических условиях значительно изменилась
суть понятия "практическое владение языком". Сюда входит не только
язык конкретной специальности, но и деловой язык, а главное –
умение дифференцированно применять язык в варьирующихся
ситуациях делового общения, знание культурологического аспекта, т.е.
формирование языковой личности будущего специалиста.
Анализ многолетнего опыта преподавания английского языка
в Печорском речном училище убедительно показывает, что
приобщение
будущих
судоводителей
к
профессиональным
фрагментам англоязычной картины мира существенно ограничено
110
отсутствием в их картине мира многих стереотипных ситуаций
общения, дискурсивных стратегий, профессиональных концептов,
свойственных социуму страны изучаемого языка. Многие трудности
при обучении иностранному языку вызывают такие ситуации делового
общения, как установление личных контактов, написание деловых
писем, беседы по телефону, проведение встреч и переговоров и т.д.;
носители русского языка имеют ограниченные знания стратегий
коммуникативного развертывания вышеназванных ситуаций на
когнитивном уровне, не владеют языковыми сигналами их
структурирования и взаимодействия в них. Данное обстоятельство
заставляет обратить особое внимание на усвоение курсантами
ситуаций делового общения, на развитие навыков адекватной
ориентировки в замыслах общающихся, в тех социальных и
профессиональных ценностях, из которых исходят носители другой
культуры.
В качестве методологических основ элективного курса
выступают личностно-деятельностный и компетентностный подходы,
которые позволяют создать благоприятные психолого-педагогические
условия
для эффективного усвоения курсантами содержания
обучения, обусловленного целями элективного курса иностранного
языка по профилю судоводительской специальности.
Элективный курс «Повседневный английский для моряков»
отвечает индивидуальным потребностям курсанта в области своего
профессионального становления, что находит воплощение в
целеустанавливающей деятельности самого курсанта, в учете его
ценностно-смысловой
сферы,
профессионально-личностного
потенциала.
Элективный курс создан на интегративной основе и
предусматривает реализацию межпредметных связей (интеграция
предмета "иностранный язык" с общепрофессиональными и
специальными дисциплинами), что позволяет повысить качество
комплексной профессиональной подготовки курсантов. Английский
язык в рамках элективного курса рассматривается как язык для
специальных целей (EnglishforSpecificPurposes), обеспечивающий
реализацию индивидуально заданной специализации курсантов в
области иноязычной коммуникативной и профессиональной
деятельности.
Технология организации элективного курса
английского
языка предусматривает использование сети Интернет, проблемного
обучения, активных методов обучения (проектов, ролевой, деловой
игры, анализа деловых ситуаций и т.д.), гибкое варьирование
111
которыми в рамках аудиторной и внеаудиторной работы обеспечивает
индивидуальную образовательную траекторию профессионального
самосовершенствования курсантов с целью формирования СКК.
В элективном курсе «Повседневный английский для моряков»
по профилю специальности возникает возможность реализации
индивидуально обусловленных потребностей курсантов, которые к
старшему этапу обучения имеют четкие представления о будущей
профессиональной деятельности, о сферах применения иностранного
языка при межкультурных профессиональных контактах и полностью
осознают необходимость совершенствования тех или иных сторон
своей
иноязычной
коммуникативной,
социокультурной
и
профессиональной компетенции. Именно на старших курсах курсанты
испытывают
острую
потребность
в
профессиональном
самовыражении.
Предметом
познавательной
деятельности
курсантов,
изучающих иностранный язык, должны стать типичные ситуации,
возникающие в деловом общении в англоязычном социуме, их
структурация
и
языковая
манифестация.
Формирование
профессиональной интерактивной компетенции, познание мира
профессионального общения и его правил, развитие навыков
идентификации и порождения речевых моделей многообразных
ситуаций делового сотрудничества есть обучение стратегиям
профессионального коммуникативного воздействия на партнера.
Достигается это путем моделирования в учебном процессе ситуаций
профессионального сотрудничества, в которых иностранный язык
выступает как инструмент социального взаимодействия личности и
профессионального инофонного коллектива, в нем отражаются все
изменения социокультурных факторов, вли-яющие на иерархию
смыслов и ценностей в картине мира личности, ее менталитет,
прагматические установки. Речь идет не только о специальном,
профессионально-ориентированном обучении, но и в первую очередь
об
обучении
специальным
речевым
моделям,
коррекции
профессионального
дискурса,
реализации
стратегии
коммуникативного взаимодействия в каждой ситуации, направленной
на достижение соглашения в решении практических задач.
Интерактивные стратегии профессионального дискурса носят,
вероятно, универсальный характер в режиме кооперативной,
симметричной коммуникации, что, впрочем, не исключает своеобразия
когнитивной
структурации
моделей
и
макростратегий
в
профессиональном взаимодействии различных социумов (Смирнова:
1995). Завершает формирование профессиональной интерактивной
112
компетенции у вторичной языковой личности знакомство с
межкультурными особенностями поведения представителей речевой
сообщности в деловых ситуациях.
Таким образом, элективный курс "Повседневный английский
для моряков" может рассматриваться как эффективная форма: а)
интеграции иноязычной коммуникативной, социокультурной и
профессиональной подготовки курсантов; б) самосовершенствования
курсантов в области их личностных учебных и профессиональных
предпочтений; в) повышения мотивации к изучению языка для
специальных целей. В целом элективный курс удачно встраивается в
систему профессионально-ориентированного обучения и служит
целям погружения курсантов в контекст будущей профессии, что
позволяет повысить их социокультурную компетенцию, а, в конечном
счете, конкурентоспособность выпускников.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Босова
Л.М.
Социолингводидактические
аспекты
формирования межкультурной компетенции [Электронный ресурс] –
Режим
доступа:
http://elib.altstu.ru/elib/books/Files/pa2000_4/pages/39/Pap39.html
2. Гуреева А.В. Основы организации элективного курса
английского языка по профилю специальности: неязыковой вуз: Дис.
канд. … пед. наук. Москва, 2010.- 234 с.
3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения
иностранному языку: Пособие для учителя. М: АРКТИ-Глосса, 2000.
165 с.
4. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессиональноориентированное обучение иностранному языку на неязыковых
факультетах вузов. Орел: ОГУ, 2005.114с._
5. Смирнова О.О. Развитие иноязычных коммуникативных
умений на факультете журналистики // Лингвистика на исходе ХХ
века: Итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. –
М.: МГУ, 1995. С.477-479.
© Походзей Г.В., 2012
113
Т.Д. Рожина, О.С. Степанова
БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ПРИ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МАГИСТРАТУРЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: качество образования, иноязычная
компетенция, мотивация, балльно - рейтинговая система,
магистратура
АННОТАЦИЯ: в статье говорится об одной из важных
проблем модернизации высшего образования. Основное внимание
уделяется качеству учебной деятельности магистрантов. Балльно рейтинговая система является одним из ключевых факторов
мотивации овладения иностранным языком и формирования языковых
компетенций магистрантов университета.
MARK-RATING SYSTEM FOR TRAINING FOREIGN LANGUAGE
FOR MASTER’S DEGREE
KEY WORDS: quality of education, foreign language awareness,
motivation, rating-system, master course
ABSTRACT: the article deals with one of the important problems of
modernization of higher education. Main attention is paid to the quality of
masters’ learning activities. Rating system is one of the key motivation
factors of mastering foreign language and forming language awareness of
master students at the university.
На современном этапе реформирования российского
образования большую роль играет повышение качества подготовки
специалистов и научных кадров, способных учиться в течение всей
жизни и нести ответственность за приобретенные компетенции.
Мониторинг
движения
обучающихся
в
образовательном
пространстве, эффективным отражением которого является балльно рейтинговая система, дает как студентам, так и преподавателям
четкую картину усвоения учебного материала, обеспечивает
формирование у обучающихся механизма самоконтроля и
самокоррекции, выступая индикатором овладения знаниями, умениями
и навыками по иностранному языку.
Использование балльно - рейтинговой системы в
бакалавриатеУрФУ уже доказало свою эффективность. Поэтому ее
применение оказалось целесообразным и в магистратуре для
114
повышения качества овладения определенными компетенциями по
иностранным языкам студентов – магистрантов, что во многом
способствует
формированию
специалиста,
не
только
конкурентоспособного на рынке труда, но и успешного в научной
области.
«Знание языков, и прежде всего, языков международного
значения, как правило, дает возможность личности получить реальные
шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в
материальном отношении положение» [2; 7].
Задачи обучения иностранному языку в магистратуре
существенно отличаются от аналогичных задач в бакалавриате.
Основной упор студента – магистранта делается на научную
деятельность, следовательно, при изучении иностранного языка особое
внимание уделяется иноязычным научным материалам по
специальности и формированию иноязычной профессиональной
научной компетенции.
На самых первых занятиях студенты - магистры УрФУ
тестируются. Цель тестирования – дифференциация магистрантов по
качеству владения иностранным языком. За основу проведения теста
взят общеевропейский уровень формирования компетенций по
иностранному языку. Подбор тестовых заданий и сама структура теста
являются основными для определения исходного уровня развития
компетенций магистрантов. Именно результаты тестирования
позволяют организовать единообразный подход к формированию
студенческих групп (А1, А2, В1, В2; Elementary, Pre - intermediate,
Intermediate, Upperintermediate – соответственно). Согласно Е. А.
Маслыко, комплексное тестирование помогает выявить языковую
компетенцию по различным характеристикам владения иностранным
языком [3; 172].
В соответствии с балльно - рейтинговой системой
осуществляется как текущий, так и итоговый контроль
сформированности языковых компетенций студентов магистратуры.
Текущий контроль включает мониторинг овладения навыками
аудирования, чтения, перевода, аннотирования и реферирования
научных текстов по специализации магистранта.
Балльно–рейтинговая система позволяет педагогически грамотно
организовать контроль речевых умений и навыков, как
монологической, так и диалогической речи. Оценивается
систематическая работа на занятиях, участие в работе студенческих
научно – практических конференций на иностранном языке, а также
115
участие в Олимпиадах, викторинах и конкурсах, регулярно
проводимых кафедрой.
Контроль сформированности навыков письменной речи
включает навыки составления делового письма, резюме, заявления об
устройстве на работу.
За каждый из аспектов выставляются баллы, разработаны
критерии оценивания, они доведены до сведения магистрантов и
преподавателей, а также руководства кафедры и соответствующих
департаментов. По окончании всех аттестационных мероприятий
магистранту выставляется общий суммарный балл текущей работы. В
идеале он равен 100 баллам.
Данная система обеспечивает всеохватывающий контроль
деятельности студентов магистратуры по овладению компетенциями и
выделяет сильные и слабые стороны организации учебного процесса.
Педагогический контроль в учебном процессе, как считает Н.В.
Басова, рассматривается как способ получения информации о
качественном состоянии учебного процесса и направлен как на
деятельность студентов, так и на педагогическую деятельность
преподавателя,
на
взаимодействие
этих
двух
субъектов
образовательного процесса [1; 247].
Итоговый контроль по иностранному языку (зачетный или
экзаменационный блоки) является обязательным элементом балльно –
рейтинговой системы оценки знаний студента.
Валидность контроля обеспечивается его адекватностью целям
обучения. Контролировать следует то, чему обучали студентов магистрантов, при этом содержание текущего контроля должно
соответствовать содержанию итогового контроля. С другой стороны,
валидность контроля обеспечивается по возможности большим
количеством разделов, подлежащих контролю. Следует говорить о
синтезированном контроле, позволяющем судить об усвоении всей
системы знаний и соответствующих им видов деятельности, что
говорит о надежности контроля [1; 252-253].
В соответствии со сказанным выше итоговый контроль
сформированности иноязычных
научно- профессиональных
компетенций содержит те же разделы, что и текущий контроль; при
этом он охватывает весь объем знаний, умений и навыков,
приобретенных магистрантами за семестр, то есть носит обобщенный
характер. Общий балл по итоговому контролю, как и по текущему,
составляет 100 баллов. Результаты итогового контроля, как и критерии
оценивания, доводятся до сведения магистрантов, что обеспечивает
наглядность, прозрачность и объективность контроля.
116
Каждый студент магистратуры знает свой рейтинг в учебной
группе, информирован обо всех своих успехах и недостатках,
чувствует свою ответственность за овладение необходимыми
учебными и языковыми компетенциями. Таким образом, балльно рейтинговая система является эффективным средством повышения
мотивации магистрантов к изучению иностранного языка. Знание
этапов своего образовательного маршрута дает возможность каждому
магистранту организовать автономное изучение данной дисциплины в
случае вынужденного пропуска занятий.
Модернизация процесса обучения в вузе предусматривает
усовершенствование мониторинга и рейтингового контроля,
обязательным фактором которых может выступать балльно рейтинговая система, во многом способствующая повышению
качества образования не только студентов бакалавриата, но и
магистратуры.
ЛИТЕРАТУРА
1. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология.- Ростов
н/Д: «Феникс», 1999. – 416 с.
2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным
языкам. Лингводидактика и методика: учеб.пособие для студ. лингв.
ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений/ Н. Д. Гальскова, Н. И.
Гез. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр « Академия», 2006. –
336 с.
3. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ.
пособие/.Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова.7-е изд.,стер. – Мн.: Выш. шк., 2001. - 522 с.
© Рожина Т.Д., Степанова О.С., 2012
117
Е.А. Рыжова
г. Екатеринбург
ПРОБЛЕМЫ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ
СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ НА
ОСНОВЕ ФГОС-3
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:образовательный стандарт, учебная
деятельность, уровень языковой подготовки.
АННОТАЦИЯ: на основе анализа новых образовательных
стандартов высшего профессионального образования и собственного
опыта работы автор представляет ряд проблем, которые могут
возникнуть при реализации образовательных программ, основанных
на
компетентностном
подходе.
Впубликациипереложенывозможныевариантырешенияназванныхпроб
лем
THE PROBLEMS OF ENGLISH LANGUAGE TRAINING OF A
MODER SPECIALIST IN A NON-LINGUISTIC INSTITUTION
KEY WORDS: educational standard, learning strategies, level of
language competence
ABSTRACT: the paper presents some problems that may occur
while realizing the educational programmes based on new standards of
higher education. Theauthorshowsthewaysofsolvingtheproblems.
Вступившие в силу с сентября 2011 года новые федеральные
стандарты высшего профессионального образования
поставили
новые задачи в области языковой подготовки специалистов.
Независимо от направления и специальности подготовки от каждого
выпускника вуза требуются:

умение логически верно, ясно и
аргументировано строить свою устную и письменную
речь;

умение
использовать
профессионально
ориентированную
риторику,
создавать и редактировать тексты профессионального
назначения;
118

владение
одним из иностранных
языков на уровне, обеспечивающем эффективную
профессиональную деятельность;

умение использовать иностранный
язык в межличностном общении и профессиональной
деятельности;

владеть навыками выражения своих
мыслей и мнения в межличностном и деловом
общении на иностранном языке;

владеть иностранным языком в
объеме, необходимом для возможности получения
информации из зарубежных источников. [1]
Столь пристальное внимание к языковой подготовке в целом и
иноязычной подготовке в частности вполне объяснимо, поскольку
язык является не только средством познания мира, получения новой
информации, но и средством решения профессиональных проблем.
Вместе с тем высокие требования стандарта ставят перед
преподавателями иностранных языков в неязыковых вузах целый ряд
серьезных проблем. Обозначим некоторые из них.
1. Введение новых образовательных стандартов
привело к сокращению объема аудиторной нагрузки по
иностранному языку, что предполагает возрастание роли
самостоятельной работы, требует
пересмотра ее форм,
содержания и контроля.
2. Ориентация образовательного процесса от передачи
студенту готовых знаний к продуктивному образованию,
которое
предполагает освоение студентами учебной
компетенцией, общей методологией учебной деятельности.
Подобная смена модели процесса влечет за собой пересмотр
всей системы учебных задач – от проблемно-поисковых до
творческих.
3. Переориентация процесса обучения и пересмотр
системы учебных задач требует создания новых учебных
пособий. Такого рода пособия должны содержать задания,
направленные на создание собственного учебного продукта,
на формирование умений самостоятельной работы с
языковыми и речевыми единицами.
4. Несомненно, что достижение вышеназванных целей
иноязычной подготовки требует широкого использования
технологий активного обучения. Между тем, несмотря на
широкую известность таких форм обучения, как деловые
119
Год
2007
2008
2009
2010
2011
игры, ролевые игры, анализ конкретных
ситуаций,
имитационное моделирование, тренинги и др., занятия по
иностранному языку в вузе проходят преимущественно в
традиционных формах. Быстрое внедрение названных
технологий осложняется также по причине недостаточной
готовнности преподавателей к их использованию.
5. Снижение
уровня
языковой
подготовки
абитуриентов. По результатам ежегодного входного
тестирования,
проводимого
в
Новосибирском
государственном
техническом университете,
число
первокурсников, владеющих иностранном языком на уровне
В-1, неуклонно снижается.
Таблица 1
Общее число
Уровень А- Уровень АУровень Встудентов,
1, % от
2, % от
1, % от
участвовавших
общего
общего
общего
в тестировании количества количества количества,
2110
30%
52%
18%
1919
38,7%
47%
14%
1803
45,2%
42,7%
12,8%
1877
51,4%
42,4%
6,3%
1772
52,4%
42,2%
5,4%
Следствием подобной ситуации выступает
низкая
познавательная активность студентов на занятиях по иностранному
языку, заниженная самооценка, стремление действовать, используя
уже известные алгоритмы.
Решение перечисленных проблем мы связываем, прежде всего, с
пересмотром целей обучения, ориентацией процесса обучения
иностранному языку на продуктивную деятельность, активным
внедрением технологий проблемного, проектного обучения. Весьма
эффективным, не наш взгляд, является также включение творческих
видов работ в содержание языкового образования. Многолетний опыт
работы кафедры иностранных языков ТФ НГТУ показывает, что
организация творческих конкурсов на иностранном языке (конкурсы
ораторского искусства, создание рекламных роликов, представление
бизнес-планов по созданию собственный компаний и др.) значительно
повышает мотивацию студентов к изучению дисциплины, создает
условия для развития их личностного потенциала. Все эти виды
работы могут вполне оправдано считаться продуктами учебной
120
деятельности студентов и служить формой контроля приобретенных
компетенций.
Одним из путей решения указанных проблем может стать
разработка различных дополнительных курсов иностранного языка,
что позволит полнее удовлетворить потребности студентов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральный государственный образовательный стандарт
высшего профессионального образования по направлениям
подготовки 080100, 020300 (квалификация (степень) «бакалавр»)
[Электронный ресурс].- Режим доступа:http: // www.fgosvpo.ru.–
Загл.с экрана.
© Рыжова Е.А., 2012
Н.Х. Савельева
г. Екатеринбург
О ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОЙ
ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
РЕСТОРАННОГО И ГОСТИНИЧНОГО СЕРВИСА
КЛЮЧЕВЫЕ
СЛОВА:
профессионально-ценностные
ориентации, формирование, менеджер, иностранный язык,
ресторанный и гостиничный сервис.
АННОТАЦИЯ: в статье рассматривается актуальный на
сегодняшний день вопрос о нравственном воспитании будущих
специалистов
индустрии
гостеприимства;
дается
общая
характеристика и положение дел в сфере оказания услуг на
территории Российской Федерации. Кроме того, обозначается и
обосновывается актуальность формирования профессиональноценностных ориентаций будущих менеджеров ресторанного и
гостиничного сервиса в процессе профессиональной подготовки.
ABOUT THE PROBLEM OF PROFESSIONAL VALUE
TRAINING OF THE FUTURE MANAGER OF RESTAURANT
AND HOTEL SERVICE
KEY WORDS: professional value orientations, formation,
manager, foreign language, restaurant and hotel service.
121
ABSTRACT: in the article is considered the topical for today
question about the ethical education of future specialists of the hospitality
industry; is given the general characteristic and circumstances in the
service industry on the territory of Russian Federation. Besides is defined
and proved the actuality of the formation of professional value
orientations of the future manager of restaurant and hotel service during
the professional training.
Одной из особенностей современного этапа развития
профессионального образования является подготовка специалистов
индустрии гостеприимства. В условиях расширения деловых связей с
зарубежными партнерами и туристического бизнеса наиболее
востребованными в сфере обслуживания являются не просто
высококвалифицированные менеджеры, а специалисты, владеющие
несколькими иностранными языками, психологически готовые к
профессиональной деятельности в новых социокультурных и
экономических условиях, способные видеть перспективы и
планировать стратегии и тактики развития предприятия.
Вопрос подбора персонала для индустрии гостеприимства
всегда был одной из ключевых тем при обсуждении перспектив
развития отрасли. Нехватка грамотных специалистов, низкий уровень
культуры
выпускников,
отсутствие
успешно
работающих
современных учебных программ – вот основные «больные места»,
препятствующие успешному развитию данной индустрии.
На сегодняшний день последствия мирового финансового
кризиса способствовали увеличению на рынке труда спроса на
грамотных и талантливых руководителей. Требуется приток новых
молодых специалистов. По мнению известного столичного
ресторатора Романа Рожниковского [14], сейчас начинается реальная
экономика, в которой выживут только сильные, грамотно
организованные предприятия индустрии гостеприимства. Кризис
очистит
рынок
от
непрофессионалов,
предоставляющих
некачественные услуги, появятся принципиально новые рестораны и
гостиницы с улучшенным качеством обслуживания, поскольку им
придется бороться за каждого клиента.
В настоящий момент очевидна острая необходимость
качественного улучшения всех видов и форм профессиональной
подготовки будущих менеджеров ресторанного и гостиничного
сервиса. Отечественные учебные заведения, вынужденные следовать
жестким требованиям образовательных стандартов, готовят
универсального, но никому не нужного специалиста, т.к. его знания
122
не имеют практического применения в ресторанной и гостиничной
сфере. Самая большая проблема отечественной подготовки кадров
для ресторанной и гостиничной сферы – проблема отсутствия
аксиологического воспитания личности в процессе обучения. Вот и
получаются «полуфабрикаты» низкой степени готовности, плохо
представляющие себе работу в ресторанном и гостиничном бизнесе,
пасующие перед первым же недовольным гостем.
В соответствии с государственным образовательным
стандартом
высшего
профессионального
образования
по
направлению 521500 – «Менеджмент» менеджер организации
должен: «в области философии, психологии, истории иметь
представление об эстетических ценностях, их значении в творчестве
и повседневной жизни, уметь ориентироваться в них; в области
филологии уметь вести беседу-диалог на иностранном языке общего
характера, соблюдать правила речевого этикета, читать литературу по
специальности без словаря, составлять деловые письма на
иностранном языке». Очевидно, что программа подготовки и
требования, предъявляемые к будущим менеджерам ресторанного и
гостиничного сервиса, предусматривают только представление о
базисных человеческих и культурных ценностях, в то время как
вопросам формирования профессионально-ценностных ориентаций
не уделяется должного внимания, несмотря на то, что существующая
в России практика подготовки кадров для индустрии гостеприимства
требует усовершенствования в аксиологическом аспекте.
По данным Российского союза туриндустрии (табл. 1) за
период с 2003 по 2008 гг. за границу с целью туризма выехало около
44 миллионов российских граждан [18].
Таблица 1
Выезд российских граждан,
за границу в 2003 – 2008 гг. с целью туризма(тыс.
поездок)
№
Страна
1
Турция
2212,8
1923,4 1475,6 1562,6 1445,8 1038,6
2
Китай
2059,3
1651,7
1307
1151,6 941,03
687,5
3
Египет
1426,7
1255,4
902,8
695,7
586,4
368,41
4
Финляндия
666,9
657,1
562,6
391,3
377,1
327,25
5
Италия
398,1
334,1
245,8
205,6
156,1
118,98
2008
2007
123
2006
2005
2004
2003
6
Испания
365,4
318,6
246,1
218,7
190,9
168,4
7
Греция
349,2
244
198,8
146,3
100,31
91,4
8
Германия
330,3
231,3
225,7
231,1
255,95
278,1
9
Украина
309,8
249,1
511,7
292,2
329,95
841,7
10
Таиланд
258,8
232,2
144,8
70,9
80,49
54,8
11
Франция
229,2
170,7
138,6
174
138,46 112,15
12
ОАЭ
228,1
207,2
173,9
166,7
175,19
145,8
13
Чехия
227
178
136,2
124,9
104,78
51,42
173,1
148,3
121,2
90,95
73,13
14
Болгария
207,5
15
Кипр
172,4
150,5
113,1
108,1
104,56
107,3
16
Тунис
149,0
129,7
93
90,5
87,78
60,13
17
Хорватия
119,3
116,4
73,6
58,1
50,86
33,5
18
Австрия
102,1
76,7
53,4
50,5
43,83
28,81
19
Израиль
98,7
45,3
23,7
27,7
23,64
26,6
20
Великобритания
87,3
79,2
60,7
72,3
66,89
51,6
21
Сербия и
Черногория
138,9
121,8
65,8
33,1
16,97
13
22
Швейцария
83
57,6
44,4
41,3
42,35
44,61
25
Индия
64,4
53,3
39,6
35,2
28,34
12,54
26
США
56,3
32,8
25,2
21,1
19,1
13
27
Южная Корея
49,4
32,6
28,9
29,5
24,1
16,5
28
Нидерланды
48,6
33
24
26,5
22,84
16,355
31
Вьетнам
33,3
25,7
15,2
13,3
12,7
1,75
Япония
31,9
25,3
23,3
25
23,04
17,6
32
Всего выехало
с целью
11020,4
туризма
9208,3 7548,1 6606,7
124
4704,21 4936,5
Отток российских туристов, четко представленный в таблице
1, прежде всего, вызван низким уровнем сервиса и высоким уровнем
цен в нашей стране по сравнению с такими странами как Турция,
Египет, ОАЭ, отличающихся превосходным соотношением цены и
качества обслуживания. Данные, представленные в таблице,
заставляют также задуматься о многомиллионных суммах, которые
ежегодно теряет российский бюджет из-за неспособности
удовлетворить элементарные потребности и желания своих граждан в
отдыхе.
Сложившаяся
ситуация
во
многом
объясняется
недостаточным качеством подготовки руководящих кадров
индустрии гостеприимства, которые имеют слабо выраженную
ориентацию на основные профессиональные
ценности.
Неудивительно, что такие менеджеры не способны культурно
обслужить гостей, вследствие чего последние вынуждены ехать
заграницу в поисках лучшего сервиса.
Опрос 132 отечественных и 178 зарубежных гостиничных
менеджеров высшего звена показал (2005 – 2008 гг) [19], что
принятых на работу выпускников образовательных учреждений
ресторанного профиля приходится переучивать. На наш взгляд,
сложившаяся ситуация может быть изменена за счет качественного
улучшения всех видов и форм обучения студентов иностранному
языку, организуемого в рамках направления «Менеджмент»
(№521500) и специальности «Менеджмент организации» (№061100).
Ведущие рестораторы России (Олег Иванов, Игорь Бухаров,
Аркадий Новиков и др.) в качестве наиболее частых требований,
предъявляемых к современным менеджерам, выделяют приятную
европейскую внешность, умение работать в команде, грамотную
речь, честность, пунктуальность, коммуникабельность, аккуратность,
желание работать и зарабатывать, энергичность‚ нацеленность на
профессиональный и карьерный рост [19].
На основе приведенных выше статистических данных, можно
описать портрет востребованного на сегодняшний день специалиста
индустрии гостеприимства – это грамотный ресторатор с приятной
внешностью, обладающий рядом профессионально-ценностных
ориентаций, таких как клиентоориентированность, честность,
толерантность, рентабельность и престиж заведения.
На этот счет заслуживает внимание позиция Н.Д. Гальсковой,
которая считает, что урок иностранного языка нацелен на
приобщение студентов не только к новому способу речевого
общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к
национально-культурной специфике речевого поведения страны
125
изучаемого языка. Он формирует у будущего специалиста
представление о различных сферах современной жизни другого
общества, его истории и культуры, что в свою очередь поможет
осознать историю и культуру своего народа, повысить общий
уровень культуры и нравственности самого обучаемого.
С.Г. Тер-Минасова полагает, что иноязычная образовательная
среда, создаваемая в процессе обучения иностранному языку,
является тем формирующим определенную культуру пространством,
в котором осуществляется развитие личности будущего специалиста.
Иностранный язык по ее мнению оказывает огромное влияние на
развитие личности студентов, их интеллектуальные и творческие
возможности.
Основываясь на позициях Н.Д. Гальсковой и С.Г. ТерМинасовой, мы делаем вывод о том, урок иностранного языка
предоставляет возможность не только обучать будущих менеджеров
ресторанного и гостиничного сервиса иноязычной речи, но и
повышать уровень нравственности, формировать профессиональноценностные ориентации. То есть, средствами иностранного языка
возможно формирование востребованного на сегодняшний день
ресторатора и отельера.
ЛИТЕРАТУРА
1. Большой энциклопедический словарь / Ред. А.М.
Прохоров. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Большая
Рос.энциклопедия; СПб: Норинт, 2000. – 1456 с.
2. Виханский О.С., Наумов, А.И. Менеджмент: учебник
[Текст] /
О.С. Виханский, А.И. Наумов. – 4-е изд., перераб. и
доп. – М.: Экономистъ, 2006. – 670 с.
3. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения
иностранным языкам. Пособие для учителя [Текст] / Н.Д. Гальскова.
– М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.
4. Гостиничный и туристический бизнес [Текст] / Под ред.
проф. Чудновского А.Д. – М., Ассоциация авторов и издателей
«Тандем». Издательство ЭКМОС, 1998. – 352 с.
5. Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального
образования
по
направлению
521500
«Менеджмент» (квалификация – бакалавр менеджмента) от 14 апреля
2000 г.
6. Дафт, Р. Менеджмент [Текст] / Пер. с англ. – Спб.: Питер,
2006. – 864 с.
126
7. Закон Российской Федерации «Об образовании» [Текст]
(по состоянию на 1 июля 2006 г.). – Новосибирск: Сиб. унив. изд-во,
2006. – 48с.
8. Кабушкин, Н.И. Менеджмент гостиниц и ресторанов
[Текст]: учебник / Н.И. Кабушкин, Г.А. Бондаренко. – 4-е изд., стер. –
Мн.: Новое знание, 2003. – 368 с.
9. Кабушкин,
Н.И.
Основы
менеджмента
[Текст]:
учеб.пособие /
Н.И. Кабушкин. – 5-е изд., стереотип. – Мн.:
Новое знание, 2002. – 336 с.
10. Переверзев М.П., Шайденко, Н.А., Басовский, Л.Е.
Менеджмент [Текст]: учебник / Под общ.ред. проф. М.П.
Переверзева. – М.: ИНФРА-М, 2006. – 288 с.
11. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике /
В.М. Полонский. – М.: Высшая шк., 2004. – 512 с.
12. Реализация ценностного подхода в педагогике школы
[Текст]: Монография // под ред. д.п.н., проф. А.В. Кирьяковой. – М:
2000. – 240 с.
13. Рожниковский, Р.А. Деловая активность / Р.А.
Рожниковский // Ресторатор. – 2009. – №1. – с. 20 – 24.
14. Сорокина, А.В. Организация обслуживания в гостиницах и
туристских комплексах [Текст]: учебное пособие / А.В. Сорокина –
М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2006. – 204 с.
15. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация
[Текст] / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Слово / Slovo, 2000. – 261с.
16. www.restoranoff.ru
17. www.ratanews.ru
18. http://www.rusdeutsch.eu/
© Савельева Н.Х., 2012
127
Л.Р. Сагитова
г. Екатеринбург
ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: творческая самореализация, изучение
иностранного языка, творческая работа.
АННОТАЦИЯ: важнейшим направлением модернизации
системы образования является творческое саморазвитие. Творческая
деятельность даёт широкие возможности для проявления и
индивидуальности.
Процесс
изучения
иностранного
языка
способствует формированию творческой самостоятельности.
A CREATIVE SELF-REALIZATION DURING LEARNING
A FOREIGN LANGUAGE
KEY WORDS: a creative self-realization, a creative selfdevelopment, a creative activity, a creative independence, a creative work.
АBSTRACT: a creative self-development is the most important
direction for modernization of an educational system. A creative activity
gives wide opportunities for developing one’s own individuality. The
process of learning a foreign language contributes to forming a creative
independence.
Политические,
социально-экономические
и
культурные
изменения в России в начале 21-го века существенно расширили
функции иностранного языка как предмета. В результате, изменилась
роль иностранного языка в обществе, и из учебного предмета он
превратился в базовый элемент современной системы образования.
Иностранный язык как одно из средств общения и познания
окружающего мира занимает теперь особое место в системе
современного образования в силу своих социальных, познавательных
и развивающих функций.
Более того, современное общество предъявляет своим
гражданам требование овладения навыками творческого мышления.
Творчество перестает быть уделом единиц. Важнейшим направлением
модернизации системы образования XXI века является творческое
саморазвитие обучающегося. Личность - как субъект, владеющий
опытом творческой самостоятельной деятельности, всегда находится
на более высоком уровне по отношению к тем, кто пользуется
128
стандартными, устоявшимися методами. И значит, развитие
творческих способностей обучающихся и воспитание активной
личности – это первостепенная задача. Сегодня от ВУЗов требуется
подготовка не бездумных исполнителей административно-командной
системы, а людей социально-активных, мыслящих творчески и
свободно, способных самостоятельно приобретать и оценивать новую
информацию, делать осознанный выбор, принимать взвешенные,
адекватные решения.
Творческая деятельность дает широкие возможности для
проявления собственной индивидуальности. Непосредственное,
активное участие студентов в данной деятельности, на доступном
уровне сложности, раскрывает большие перспективы в деле
комплексного развития и формирования творческого потенциала
личности.
Творчество является высшей формой активности и
самостоятельной деятельности человека и общества. Оно содержит
элемент нового, предполагает оригинальную и продуктивную
деятельность, способность к решению проблемных ситуаций,
продуктивное воображение в сочетании с критическим отношением к
достигнутому результату. Рамки творчества охватывают действия от
нестандартного решения простой задачи до полной реализации
уникальных потенций индивида в определенной области. Поэтому
между процессом творчества и реализацией способностей человека в
общественно значимой деятельности, которая приобретает характер
самореализации, существует прямая связь.
Известно, что наиболее полное раскрытие способностей
человека возможно лишь в общественно значимой деятельности.
Причем
важно,
чтобы
осуществление
этой
деятельности
детерминировалось не, только извне (обществом), но и внутренней
потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае
становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной
деятельности приобретает характер самореализации.
Наиболее важным личностным качеством необходимым для
полноценной творческой самореализации является креативность.
Креативность, как присущий человеку потенциал, связанный с
личностью, зависящий от нее и проявляемый в мышлении и
деятельности, приводит к появлению нового, новаторского продукта.
Процесс
изучения
иностранного
языка
способствует
формированию творческой самостоятельности, т.к. в рамках данного
предмета есть возможность использовать творческие задания и
упражнения, которые требуют от обучающихся самостоятельной
129
работы и учат их пользоваться языковым материалом для выражения
своих мыслей в диалогической и монологической речи, в письме.
Все необходимое для реализации вышеперечисленных
требований предлагают современные педагогические технологии,
внедряющиеся в преподавание английского языка, которые включают
в себя современные информационные технологии, интерактивные
формы обучения, широкое использование проектных методов.
Творческая работа – это и процесс, и продукт деятельности, это
и личностное качество, и среда, создающая условия для
самореализации. Это также способность построения своего образа
мира, своего мироощущения (в слове, изображении, действии) и
самого себя в этом мире посредством английского, а не родного языка.
При разработке заданий следует учитывать:
 общий уровень развития коллектива;
 возрастные особенности формирования креативной среды;
 личностные особенности обучающихся;
 личностную и социальную значимость учебно-творческих
заданий;
 специфические черты и особенности учебного предмета.
Выполнение творческих заданий служит достижению
следующих целей и задач:
1. Они формируют культурную социально активную языковую
личность.
2. Они помогают лучше усваивать грамматику, запоминать
новые слова и выражения, грамотно использовать их в устной и
письменной речи.
3. Они способствуют самостоятельности действий студентов
по приобретению новых языковых и социокультурных знаний,
практических умений в межличностном общении.
4. Они являются инструментом самостоятельного познания
британского и американского народов во всем их многообразии:
географии, истории, культуры.
5. Они побуждают активно использовать информационнокомпьютерные технологии, обеспечивающие выход в глобальное
информационное пространство, что в свою очередь способствует
формированию информационной компетенции учащихся. Творческие
работы учащихся, выполненные с помощью таких технологий,
поощряются дополнительно.
6. Они повышают интерес к изучению английского языка.
Даже самые слабые ученики всегда с удовольствием выполняют
130
работы, т.к. есть возможность проявить свои индивидуальные
способности.
7. Выполнение творческих заданий создает положительные
мотивы учения.
8. Они ориентируют на позитивные результаты обучения.
Выполнение творческих заданий приносят несомненный эффект, т.к.
опираются на положительные результаты учебной деятельности. Есть
успех - есть мотивация, а «мотивация - это «запускной механизм»
всякой человеческой деятельности» (И.А. Зимняя).
9. Они вызывают сильные эмоции. Учащиеся приобретают
“опыт эмоционального
отношения
к своей деятельности,
преломленный через систему ценностей личности” (И.А. Лернер).
10. Творческие задания предоставляют свободу выбора
действий, вариативность работы.
11. И наконец, выполненные творческие работы помогают
преподавателю в дальнейшей работе, являясь хорошим наглядным
средством для объяснения нового материала или творческих заданий
другим ученикам.
Можно выделить 2 основных типа творческих работ:
 обязательные;
 по желанию.
Виды творческих заданий можно классифицировать по
следующим критериям:
1.
По цели:
- развивающие языковую компетенцию (фонетика,
лексика, грамматика);
- развивающие речевую компетенцию (говорение,
аудирование, чтение, письмо);
развивающие
социокультурную
компетенцию
(система ценностей, реалии жизни).
2.
По количеству участников:
- индивидуальные;
- парные;
- групповые.
3.
По использованию ИКТ:
- с использованием ИКТ (становятся все более популярными
среди учащихся и поощряются дополнительно);
- без использования ИКТ.
4. По месту выполнения:
- в классе на уроке;
- в качестве домашнего задания.
131
5. По темам в УМК.
В качестве примера для иллюстрации выше сказанного можно
предложить следующие упражнения. В рамках темы "Реклама"
студенты выполняют презентацию продукта. Готовясь к ней, студенты
выбирают предмет-товар или услугу, продумывают их уникальные
черты и основные характеристики, которые позволяют их выгодно
продать. Следующее упражнение поможет взглянуть творчески на
любой продукт. Оно называется «чудо-вещь». Например, скалка,
которая используется для раскатки теста в обыденной жизни. Во что
она может превратиться с помощью вашего воображения? В
спортивный снаряд, в массажер, в средство для игры (биту), в
инструмент для ремонта и т.д. Одновременно идет проигрывание в уме
различных слоганов, стимулирующих продажи. Далее сравниваем два
относительно похожих предмета и выделяем сходства и различия,
поделив студенческую группу на команды. Как продолжение можно
предложить студентам придумать 2, на их взгляд, ничем непохожих
друг на друга предмета и попросить найти сходство.
Создание рекламного ролика или разработка рекламной
кампании - очень творческий процесс как в реальной жизни, так и в
учебной деятельности. Он подразумевает не только "словотворчество"
но и элементы артистического - художественного творчества:
рисование, пение, поэзия, «коллажирование», сценическое мастерство.
В конечном итоге рождается новый продукт - новая реклама на
хорошо известный продукт. В аудиторной работе студенты вовлечены
в творческую деятельность - игру, во внеаудиторной - в процесс
познавательной деятельности, когда они изучают уже известные
подходы к рекламе того или иного продукта. В результате растет их
познавательная и творческая активность, повышается мотивация к
учебе и увеличивается творческий потенциал, развиваются творческие
способности: гибкость ума, интуиция, воображение, образное
мышление и т.д. В тоже самое время моделируется ситуация будущего
профессионального общения на иностранном языке, развиваются
коммуникативные навыки, формируется компетенция межкультурного
общения.
Художественно-творческая деятельность на занятиях по
иностранному языку обязательно предполагает аудирование и
использование для него различных аутентичных источников:
видеофильмы, аудиоматериалы (CDs). Привлечение музыкальных
материалов пробуждает творческую активность. Например, можно
предложить, прослушивание классического произведения и обмен
полученными эмоциями и впечатлениями в форме рассказа,
132
порожденного игрой воображения. "Какие времена года вы
представляете, когда слышите эту музыку? Какие картины при этом
рождает ваше воображение? О чем вы мечтаете? Как себя чувствуете?"
Использование популярных мелодий в качестве материала для
слушания и пения, несомненно, способствует развитию творческих
способностей студентов. При этом возникает также интерес к
творчеству литературного стихотворного перевода. Увеличение
словарного запаса и закрепление грамматических структур происходит
в более непринужденной форме.
Если человек не обладает определенной зрелостью восприятия,
устоявшимся мировоззрением, некоторой степенью собственной
свободы, творческим подходом к решению сложных ситуаций, то ему
трудно противостоять сложившейся в обществе идеологии. Он пойдет
в своем развитии по стандартному проторенному пути. Эффективность
применения искусства в контексте психолого-педагогической
практики основывается на том, что этот метод позволяет
экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на
символическом уровне.
Создание нового является делом не интеллекта, а влечения к
игре, действующего по внутреннему понуждению. Творческий дух
играет теми объектами, которые он любит. Достаточно большое место
в общей структуре учебной деятельности ВУЗа занимает игровая
деятельность. В учебном процессе можно выделить деловые,
имитационные, ролевые игры, а также тренинги, которые могут
включать в себя все игровые методы одновременно.
В практике преподавания английского языка все сказанное
выше можно проиллюстрировать следующими примерами: 1)Защита
проекта, сдача зачета или экзамена в сценически-театральной форме;
2) Экранизация рекламного ролика, учебного фильма; 3) Проведение
пресс-конференций с приглашением известных людей (бизнесменов,
политиков, артистов), роли которых проигрывают сами студенты;
4)Деловые игры, имитирующие международные встречи
и
переговоры; 5) Игры - аукционы и т.д.
Игровые технологии дают возможность наиболее полно
раскрыть все потенциальные возможности личности, так как
задействуют
одновременно
визуальную,
аудиальную
и
кинестетическую системы.
В основе обучения иностранным языкам должен лежать
деятельностный подход, что означает, что процесс обучения должен
быть максимально приближен к будущей профессиональной
деятельности обучаемого. Работа с информацией на любом языке
133
требует формирования определенных интеллектуальных умений:
умения анализировать информацию, отбирать необходимые факты,
выстраивая их в логической последовательности, умения выдвигать
аргументы и контраргументы и пр. Как правило, начиная работать по
специальности, при общении со своими иностранными коллегами
молодой специалист сталкивается с необходимостью решения проблем
теоретической и практической значимости, требующих четкой и ясной
мысли, умения сформулировать эту мысль устно или письменно на
иностранном языке. Благодаря творческим заданиям, у студентов идет
постоянная тренировка и практика всех этих умений.
Человек, обладающий постоянным и осознанным интересом к
творчеству, умением реализовать свои творческие возможности, более
успешно адаптируется к изменяющимся условиям и требованиям
жизни, легче создает свой индивидуальный стиль деятельности, более
способен к самосовершенствованию и самовоспитанию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гальскова,
Н.Д.
Современная
методика
обучения
иностранным языкам. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004
2. Гербач, Е.М. Театральный проект в обучении иностранному
языку на начальном этапе [Текст]/Е.М.Гербач//Иностранные языки в
школе. – 2006. - №4
3. Кашина, Е.Г. Театральный контекст профессиональнопедагогической деятельности учителя иностранного языка [Текст]:
монография/Е.Г.Кашина. – Самара: Офорт 2001с: СамГУ, 2003
© Сагитова Л.Р., 2012
134
Смольникова А.А.
г. Екатеринбург
КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ДЛЯ
СПЕЦИАЛИСТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Аннотация: данная статья посвящена роли английского языка
и овладении им студентами неязыковых специальностей. Знание
языка позволит студентам вести коммуникацию на бытовом, деловом
и социокультурном уровне, используя коммуникативные правила и
стратегии.
Ключевые
слова:
межкультурная
коммуникация,
коммуникативные стратегии, макростратегия маневрирования и
реагирования, социокультурный подход.
COMMUNIVCATIVE STRATEGIES FOR SPECIALISTS
OF NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES
Summary: this article is dedicated to the role of the English
language and the process of its learning by the students of non-linguistic
universities at present. The language comprehension will allow students
communicate on different levels – everyday life, professional and
sociocultural levels. It’s necessary to use communicative rules and
strategies to master the language skills.
Key words: cross-cultural communication, communicative rules
and strategies, macro strategy of maneuvering and response, sociocultural
approach.
В современных условиях процесса глобализации и с каждым
годом возрастающих возможностей выхода российских специалистов
на европейский рынок труда на передний план выдвигается проблема
повышения интернационализации образования, одним из важнейших
результатов которой является возникновение различных концепций
формирования коммуникативной компетенции специалиста.
В настоящее время ярко выражена потребность студентов в
овладении иностранным языком студентов для осуществления деловой
и межкультурной коммуникации.
Владение иностранным языком - необходимое условие
профессионализма. Именно знание иностранного языка делает
возможным поиск необходимой информации в иноязычных
135
источниках, реальное общение с коллегами в разных странах,
публикацию своих научных разработок в иностранных научных
журналах. Научные и личностные перспективы развития российского
специалиста во многом зависят от уровня подготовки по иностранному
языку, в том числе и в неязыковых вузах.
Об актуальности и насущности данной проблемы в наши дни
свидетельствует большое количество посвящённых ей исследований
[Виленский, Образцов, Уман 2004; Грабой 2002; Коннова 2003 и др.].
В англоязычной коммуникативной культуре имеются
коммуникативные правила, соблюдение регламента, дистанции, и
группы стратегий, позволяющие обеспечить комфортную атмосферу
беседы.
Первое правило основано на соблюдении общепринятых
требований
на
организационно-коммуникативном
уровне
и
предполагает знание структуры процесса общения и допустимой
тематики.
Допустим, студент попадает в языковую среду изучаемого им
языка, которая сильно отличается от русскоязычной среды. Его
следует научить, как и о чем можно говорить, с чего начинать
разговор, какие грамматические конструкции использовать. Например:
русскоязычному человеку, работающему в иностранной фирме на
вопрос “Hi, howareyou?” следует отвечать кратко “Fine, thankyou,
andyou?”, что нетипично для русского человека, привыкшего начинать
рассказывать о своих личных делах. На работе стоит обсуждать
рабочие моменты и отвлеченные темы (такие как погода), не
касающиеся вопросов семьи, детей, материального состояния и т.п.
Второе правило предполагает знание стратегий, позволяющих
употреблять различные речевые средства адекватно поставленным
коммуникативным задачам.
Находясь на рабочем месте стоит придерживаться
официально-делового стиля общения, особенно с начальством. С
коллегами,
занимающими
равную
должность
допустимо
использование официально разговорного стиля.
Коммуникативная стратегия — это совокупность языковых
средств и речевых приемов для достижения намеченной цели
общения. Группы стратегий, определяемые с учетом таких факторов,
как речевая ситуация и цель общения, степень близости знакомства,
социальный
статус
собеседника,
можно
подразделить
на
макростратегии маневрирования и реагирования. Данные стратегии
подразделяются на стратегии дистанцирования, намека, уклонения,
поддержки собеседника и поддержания контакта.
136
Если стратегия маневрирования ориентирована на любого из
говорящих,
то
макростратегия
реагирования
адресована
преимущественно слушателю, который активно участвует в дискурсе,
оживляет беседу отдельными репликами, заполняет паузы, выполняя
главную функцию – поддержка собеседника. Искусство поддержать
разговор (особенно с малознакомыми людьми) основано на
определенных «правилах игры», позволяющих постоянно направлять
нить беседы в нуж-ное русло, не выходя при этом за грани
вежливости.
Сами названия стратегий, образующих первую группу дистанцирования, уклонение и намек, отражают характерные черты
англоязычной коммуникации: высоко развитые возможности
вербального маневрирования и лавирования, уклонение от
прямолинейности и иносказательность высказываний.
Британцы и американцы, оберегая «свою территорию »
обычно не приветствуют установления контактов с незнакомыми
людьми ни на вербальном, ни на визуальном уровне. Даже если,
например, к вам в ресторане к вам за столик подсадили постороннего.
То после первого обмена взглядами то каждый обычно смотрит к себе
в тарелку или по сторонам, иногда возводя «преграду» из столовых
приборов для обозначения границ личного пространства.
Каждая из коммуникативных стратегий имеет в английском
языке характерное лингвистическое оформление, отражая специфику
социокультурного подхода к общению. Чтобы описанные выше
особенности коммуникативного поведения не остались уделом сугубо
теоретического знания, преподавателю необходимо регулярно
использовать языковые средства для реализации стратегий в практике
речи студентов.
Овладение коммуникативными стратегиями позволяет
использовать иностранный язык как средство межкультурной
коммуникации в ситуациях повседневной и социально-культурной
сфер общения, как инструмент поиска и анализа иностранных
источниковинформации и как средство профессионального общения.
Вопросы межкультурного характера можно вынести и на
самостоятельную работу с последующим разбором под руководством
преподавателя. Тематика таких обсуждений может быть связана с
выявлением различий коммуникативного поведения британских и
американских бизнесменов.
Литература
1. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии
профессионально137
ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие /Под
ред. В.А.
Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.
2. Грабой Т.А. Формирование профессиональной коммуникативной
компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе:
Дис. к.п.н. – М.,
2002. 172 с.
3. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции
будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном
вузе:
Автореферат…дис.д.п.н. – Калуга, 2003. 36 с.
© Смольникова А.А.., 2012
Н. Г. Соснина
г. Екатеринбург
КРИТЕРИИ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-КОММУНИКАТИВНОЙ
СУБКОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ ТУРИНДУСТРИИ
КЛЮЧЕВЫЕ
СЛОВА:
научно-исследовательская
компетенция,
коммуникативная
субкомпетенция,
критерий
стилистической целесообразности
АННОТАЦИЯ: в статье раскрывается специфика научноисследовательской компетенции, содержание коммуникативной
субкомпетенции, обосновывается выбор критерия стилистической
целесообразности.
RESEARCH COMPETENCE COMMUNICATIVE
COMPONENT: BUILDING CRITERIA
KEY WORDS: research competence, communicative component,
stylistic appropriateness criteria.
ABSTRACT: the article is devoted to the research competence
nature and communicative component content. The author bases the choice
of stylistic appropriateness criteria.
Целью данной статьи является выбор и обоснование критерия
развития коммуникативной субкомпетенции.
Современный этап развития экономики, общества и
образования предъявляет новые требования к качеству подготовки
138
бакалавров туриндустрии, выраженные в способности к интеграции в
мировое образовательное и профессиональное пространство. Согласно
Федеральному государственному образовательному стандарту,
бакалавр должен овладеть определенным набором компетенций,
необходимым для решения профессиональных задач в различных
видах
деятельности.
Научно-исследовательская
компетенция
представляет собой профессиональную компетенцию, отличительной
особенностью которой является ее комплексный характер. Требование
мобильности и интеграции в международное пространство
обосновывает актуальность развития названной компетенции
средствами дисциплины «Иностранный язык».
Учитывая принцип «вложенности компетенций» и требование
специфики профессионального контекста [10; .34], [12; 114], [6; 78],
нами было выделено три субкомпетенции научно-исследовательской
компетенции: методологическая, коммуникативная и рефлексивная.
На основании данных положений было уточнено понятие названной
компетенции какинтегративной характеристики выпускника по
направлению подготовки «100400 Туризм», нацеленной на повышение
качества функционирования объектов туриндустрии, складывающейся
из владения методологией научного творчества, способности
самоанализа и ведения научной коммуникации в профессиональной
сфере.
В контексте данной статьи более подробному рассмотрению
представим коммуникативную субкомпетенцию как способность к
ведению научной коммуникации в области туриндустрии.
По мнению ряда ученых, специфика научной коммуникации
детерминирована особенностями современного этапа развития
социально-гуманитарного
знания,
об
этом
свидетельствуют
публикации, посвященные вопросам специфики научного стиля речи
[2,3,4,5,7,8,9].
Перечислим наиболее важные особенности научного познания в
туриндустрии. Специфика научного знания заключается во
взаимодействии субъекта и объекта познания, когда сам субъект
становится частью объекта или отождествляется с ним. Этот факт
вызывает потребность в осмыслении и анализе изучаемых
закономерностей, в выражении собственной оценки к объекту
исследования, что придает научной коммуникации особую
оценочность и аксиологичность [7].
По мнению Л.А. Микешиной, современной науке присуща
диалогичность. Как считает автор, коммуникативное намерение в
научном познании, прежде всего, "ориентировано на нахождение
139
взаимопонимания между учеными и лишь затем – на получение
результата – знания» [5; 175]. Данный подход иллюстрирует
конвенциональность научного познания, которая заключается в
принятии соглашения в том или ином научном сообществе. В
результате требование конвенциональности обусловливает ход
научно-исследовательской деятельности, который может быть
представлен следующим образом [там же]:

оформление
знания
в
виде
определенной
объективированной системы (научных текстов);

применение принятого в данном научном сообществе
унифицированного научного языка;

передача
системы
мировоззренческих,
методологических нормативов и принципов;

передача научных традиций;

реализация диалоговой формы развития знания.
Аналогичная позиция развивается в работе Л.В. Славгородской,
которая рассматривает диалогичность научного познания в различные
периоды его становления [9].
Согласно А.Н. Васильевой, эффективность научного способа
добывания знания определяет существенные закономерности научной
коммуникации [2; 5]. В таблице 1 представлены базовые
экстралингвистические стилеобразующие факторы (специализация,
сознательность, обобщенность, истинность), которые обусловливают
«конструктивный принцип» научной коммуникации, заключающийся
в отражении специфики научно-познавательной деятельности [4; 290].
Реализация данного принципа формирует характерные особенности
научной речи.
Таблица 1
Детерминированность научной коммуникации закономерностями
научного исследования
закономерности научного
специфика научной
исследования
→
коммуникации
1. Изучение взаимосвязей
1. Расчленение и специализация
выделенных объектов →
сфер и объектов исследования
2. Организованное сознательное
2. Организованность и
добывание знаний→
сознательность изложения
3.
4.
Овладение обобщенным
способом действия
→
Доказательство истинности
нового знания
→
3. Высокопродуктивность
обобщаемого знания
4. Доказательность истины
140
На основе сравнительно-сопоставительного анализа нами были
систематизированы стилеобразующие характеристики научной речи,
которые могут быть представлены следующим образом [1, 2, 3, 4, 7, 8,
9]:
 отвлеченно-обобщенность;
 подчеркнутая логичность;
 точность (ясность);
 объективность;
 композиционная однотипность;
 гипотетичность;
 диалогичность;
 экспрессивность
Как свидетельствуют данные стилеобразующие характеристики,
специфика научной коммуникации детерминирована функцией
последовательно развиваемой логико-понятийной информации.
Главной формой мысли в науке является понятие, а языковое
оформление реализуется в суждениях и умозаключениях, излагаемых в
строгой логической последовательности. В результате предназначение
науки вскрыть закономерности проявляется в обобщенном и
абстрагированном способе выражения мысли.
Представленные характеристики научной речи демонстрируют
основную функцию научной коммуникации, которая заключается в
передаче
достоверного
научного
знания.
Увеличение
«информационной ценности» осуществляется на основе учета
следующих принципов построения научного текста:

принцип качества: изложение только достоверной
информации;

принцип количества: соответствие объема текста
заданной ситуации;

принцип относительности: оценивание информации
относительно других, либо относительно ситуации;

способ изложения: упорядоченность, отсутствие
двусмысленности.
Соблюдение изложенных принципов позволит реализовать
ведущую функцию научной коммуникации – обмена и принятия
научной информации.
На основе проведенного анализа закономерностей научноисследовательской деятельности и детерминированной ей специфики
научной
коммуникации
следует
подчеркнуть
следующее.
Эффективность научного познания зависит от способности
141
используемого языка «адекватно, неизбыточно и доступно для
восприятия и оценки выражать эти знания» [2, с. 8].
Учитывая это положение, критерий развития коммуникативной
субкомпетенции был определен как критерий стилистической
целесообразности.
Данный
критерий
позволит
определить
адекватность используемых форм и способов изложения материала
целям научной коммуникации. В соответствии с выделенными
стилеобразующими характеристиками в критерий стилистической
целесообразности
вошли
следующие
аспекты:
отвлеченнообобщенность,
подчеркнутая логичность, точность (ясность),
объективность, композиционная однотипность, гипотетичность,
диалогичность, экспрессивность.
Рассмотренные критерии являются важным условием
реализации главной функции научной коммуникации – обмен научно
достоверной информацией.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык. –
М.: Флинта: Наука, 2009. – 384 с.
2. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка.
М.: Русский язык, 1976. – 192с.
3. Головин Б.М. Основы культуры речи. М. 1980. – С. 147
4. Кожина М.Н., Дускаева Л.Р., Салимовский В.А. Стилистика
русского языка. М.: Флинта. Наука, 2010. – 464с.
5. Микешина Л.А. Философия науки. М.: Прогресс-Традиция,
Флинта. – 2005 – 464 с.
6. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. – М: ИД Юрайт,
2011 – 502 с.
7. Рябцева Н.К. Язык и естественный интеллект. М.: Academia,
2005. – С. 492
8. Свинцов В.И. Смысловой анализ и обработка текста. М.
1979. – С. 158-164
9. Славгородская Л.В. Научный диалог. Отв. ред. Троянская
Е.С. Ленинград.: Наука, 1986. – 168с.
10. Субетто
А.И.
Онтология
и
эпистемология
компетентностного
подхода,
классификация
и
квалиметрия
компетенций. СПб. – М.: Исследоват. центр проблем кач-ва подкиспец-ов, 2006 – 72с.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт
высшего профессионального образования по направлению подготовки
«100100 Сервис» (квалификация «бакалавр»). Приложение. – 25 с.
142
[Электронный ресурс]
http://www.osu.ru/docs/bachelor/fgos/100100b.pdf
12. Хуторской А.В Дидактическая эвристика.
технология креативного обучения. М: МГУ, 2003. – 416 с.
URL:
Теория
и
© Соснина Н.Г., 2012
Стренадюк Г.С., Стренадюк Е.С.
г. Оренбург
ОПТИМИЗАЦИЯСАМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
ПО ПРЕДМЕТУ«ИНОСТРАННЫЙ(НЕМЕЦКИЙ)ЯЗЫК»
СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВЭКОНОМИЧЕСКИХ
ФАКУЛЬТЕТОВ
Аннотация. В статье описываются некоторые проблемы, связанные с
оптимизацией самостоятельной работы студентов-экономистах в
условиях бакалавриата.
Ключевые слова: самостоятельная работа, Болонское соглашение,
интернет-технологии.
OPTIMIZATION OF INDEPENDENT WORK ON THE SUBJECT
"FOREIGN (GERMAN) LANGUAGE"OF UNDERGRADUATE
STUDENTS OF FACULTY OF ECONOMICS
Abstract. This article describes some of the problems associated with the
optimization of the independent work of students-economists in a bachelor's
degree.
Keywords:independent work, Bologna agreement, an Internet technology.
В Концепции Федеральной целевой программы развития
образования на 20011-2015 годы [О концепции Федеральной целевой
программы 2011 : 2] отмечено, что целью данной программы является
обеспечение
доступности
качественного
образования,
соответствующего
требованиям
инновационного
социально
ориентированного развития Российской Федерации.
143
При анализе процессов реформирования образования в
классическом университете, в частности, в Оренбургском
государственном университете, нельзя не заметить следующие
систематически действующие факторы:
а) постоянное совершенствование собственных знаний, как у
студентов, так и у преподавателей в современных условиях перехода
работы на систему бакалавриат-магистратура;
в) разработка и совершенствование электронных средств обучения в
пространстве информационного-коммуникационных технологий, что
качественно меняет содержание и структуру обучения, в частности,
иностранным языкам;
с) создание и совершенствование преподавателями собственноых
курсов в целях управления учебным процессом
системе
дистанционного
обучения
Moodle
(ModularObjectOrientedDynamicLearningEnvironment
модульная
объектноориентированная динамическая среда обучения).
Технология
разработки
курса
для
дистанционного
сопровождения самостоятельной работы студентов в системе
дистанционного обучения Moodle предлагается на факультете
повышения квалификации ОГУ. С помощью данной системы
преподаватель может организовывать собственную деятельность с
использованием информационно-коммуникационных технологий;
осуществлять поиск, анализ и оценку информации в сети Интернет,
необходимой для постановки и решения профессиональных задач,
профессионального
и
личностного
развития;
использовать
компьютерные
технологии
обучения
для
организации
самостоятельной работы студентов.
Наличие данных компетенций позволяет владеть:
– методами разработки курса для дистанционного сопровождения
самостоятельной работы студентов;
– технологией разработки электронных учебно-методических
комплексов;
– приемами работы с различными источниками информации,
электронными образовательными ресурсами в сети Интернет;
– способами информационного взаимодействия с обучающимися и
коллегами;
уметь:
– проектировать педагогический сценарий курса по читаемой
дисциплине для сопровождения самостоятельной работы студентов;
– создавать электронный учебно-методический комплекс по читаемой
дисциплине профессионального образования;
144
– использовать бесплатные инструменты и сервисы сети Интернет в
своей профессиональной деятельности;
– создавать курс и управлять учебным процессом в системе
дистанционного
обучения
Moodle
(ModularObjectOrientedDynamicLearningEnvironment,
модульная
объектноориентированная динамическая среда обучения);
– использовать при практическом обучении современные технологии
информационного взаимодействия субъектов образовательного
процесса (чат, форум, вебинар, вики и т.п.) [Дырдина 2010 : 3-4].
Особое внимание в формате обучения в системе Moodle
уделяется результату обучения.
Причем в качестве результата рассматривается не только сумма
усвоенной языковой информации (например, грамматических
сведений о системе языка), но и готовность человека к речевому
иноязычному общению в устной и письменной форме.
Что даёт данный курс в конкретных условиях обучения
иностранным языкам? Начнём с того, что в новых рабочих программах
для бакалавриата уже заложены принципиальные изменения,
касающиеся часов для самостоятельной работы. Возросшее количество
часов, иногда в разы, говорит о повышении доли активного
самообучения в высшей школе. Так, например, для направления
подготовки 0304000.62 – «Документоведение и архивоведение» на
аудиторную
работу
в
течение
4-х
семестров
по
дисциплине «Иностранный язык» предусмотрено 180 часов, на
самостоятельную за это же учебное время – 252 часа. В содержание
самостоятельной работы по данному направлению подготовки
входит внеаудиторное
чтение
индивидуальных
текстов
по
страноведческой и проф. ориентационной тематике 5000 п.зн., а также
ряд грамматических тем. Перед преподавателем возникает достаточно
объемная задача контроля самостоятельной работы, учитывая,
что направлений подготовки может быть несколько. Каким образом
возможно активное самообучение не на словах, а на деле? Проводимая
нами работа со студентами экономических факультетов ведется как в
аудиторных условиях, так и в системе Moodle.
Начнём с того, что все студенты регистрируются в данной системе
официально и получают логин и пароль для входа на курс
преподавателя. Весь курс обучения немецкому языку, включая блок
контроля приобретённых языковых и речевых компетенций,
разбивается на модули, каждый из которых представляет собой
самостоятельную в содержательном плане тему обучения.
В связи с этим наиболее сложной задачей при проектировании
145
процесса обучения является разработка средств, с помощью которых
можно проверить и оценить достигнутый результат. Применительно к
обучению студентов иностранному (немецкому) языку оценивание
результата обучения – это установление степени выполнения
языковых и речевых задач, качества приобретённых знаний в области
лексики и грамматики, степень сформированности иноязычных
языковых и речевых компетенций.
Основные требования, которым должны удовлетворять оценочные
средства:
a) оценочные средства должны быть разработаны для проверки
достижения поставленных целей обучения: качества
формирования указанных компетенций, знаний и умений;
b) оценочные средства должны соответствовать содержанию
обучения (чем менее доступен изучаемый материал, тем
более сложные формы контроля нужно использовать);
c) оценочные средства должны соответствовать используемым
образовательным технологиям.
Одними из объективных
индикаторов контроля уровня
подготовки студентов по иностранному языку являются тестовые
задания различного уровня сложности, применяемые в системе
Moodle, а также проблемные ситуации и творческие проекты.
Контроль в виде тестов – это как один из элементов осуществления
принципа
обратной
связи,
характерной
для
управления
саморегулирующейся системой. Объективный тестовый контроль за
учебной деятельностью студентов обеспечивает внешнюю обратную
связь и внутреннюю обратную связь (самоконтроль обучающегося).
Внешняя обратная связь позволяет осуществить смещение оценки
качества подготовки за пределы учебного заведения, что приведет в
объективизации аттестации студентов. Внутренняя обратная связь
позволит самому студенту определить по результатам тестирования
объективный уровень его подготовки и провести самодиагностику
пробелов и недостатков в его образовании.
Обратная связь служит основанием для внесения
необходимых
коррективов
в
процесс
обучения,
для
совершенствования его содержания, методов и форм организации,
руководства и управления учебно-познавательной деятельностью
студентов. В системе образования развитых стран тестовый контроль
является составной частью, компонентом процесса обучения
органически связанным с изучением программного материала, его
осмыслением, закреплением и применением, формированием навыков
и умений.
146
К преимуществам тестовой технологии автоматизированного
контроля знаний относятся:
1. Индивидуальный
характер
контроля,
возможность
осуществления контроля над работой каждого студента, за его
личной учебной деятельностью.
2. Возможность регулярного систематичного проведения
тестового контроля на всех этапах процесса обучения.
3. Возможность сочетания ее с другими традиционными
формами контроля.
4. Объективность
тестового
контроля,
исключающая
субъективные (часто ошибочные) оценочные суждения и
выводы преподавателя, основанные на недостаточном
изучении уровня подготовки студентов или предвзятом
отношении к некоторым из них.
5. Учет специфических особенностей каждого учебного
предмета и отдельных его разделов за счет применения
современных методик разработки и многообразия форм
тестовых заданий.
Говоря о технологической стороне разработки заданий для
самостоятельной работы студентов, необходимо уточнить
следующие составляюшие:
1. Технология конструирования заданий:
а) соответствие целям каждого направления
подготовки;
в) соответствие содержанию изучаемой дисциплины;
с) соответствие уровням подготовки (обученности)
студентов.
2. Технология организации контроля:
а) отбор средств контроля;
в) определение этапов контроля;
с) разработка индивидуальных форм контроля
Рассмотрим
один из видов интерактивных тренировочноконтролирующих «Hotpotatoes» («Горячая картошка»). Это
инструментальная
программа-оболочка,
предоставляющая
преподавателям
возможность
самостоятельно
создавать
интерактивные задания без знания языков программирования и
привлечения специалистов в области программирования. С
помощью программы можно создать 10 типов заданий, в
частности, по иностранному языку с использованием текстовой,
графической, аудио- и видеоинформации.
Основными заданиями в режиме «Hotpotatoes» являются:
147
1. JQuiz – Викторина – вопросы с множественным выбором ответа
(4 типа заданий).
2. JCloze – Заполнение пропусков.
3. JMix – Восстановление последовательности.
4. JMatch – Установление соответствий (3 типа заданий).
5. JCross – Кроссворд.
Все задания выполняются в режиме тренировки (режим итогового
контроля предусмотрен только для вопросов с множественным
выбором ответа). Результат выполнения заданий оценивается в
процентах, а неудачные попытки приводят к снижению оценки.
Можно устанавливать таймер и ограничивать время выполнения
заданий, настраивать случайный порядок их предъявления, вводить
комментарии и подсказки к ответам студентов.
В учебном процессе нами используются все основные типы
заданий. В качестве примера приведём
тип заданий JMix –
Восстановление последовательности:
Необходимо восстановить последовательность следующих частей
предложения на немецком языке:
„Ich gehe“ „durch den Wald“ „am kürzesten ist“ „weil dieser Weg“
Выполняя это задание, студентом с помощью мышки
перетаскивает части предложения в нужной последовательности на
строчку выше. Если задание выполнено правильно, система выдаёт
оценку задания в баллах.
Следующий тип задания - JMatch – Установление соответствий.
Упражнение может быть представлено в трех форматах:
 установление соответствий с помощью перемещения
элементов мышью;
 выбор варианта соответствия из раскрывающегося списка;
 карточки для запоминания соответствий.
Например, соотнести немецкоговорящие страны и количество
жителей в них проживающих. Это две колонки. Мышкой из правой
колонки перетаскивается правильный вариант в соответствии с левой
колонкой.
Сколько жителей в Германии?
7.700.200
Сколько жителей в Австрии?
81.757.600
Сколько жителей в Швейцарии? 8.404.252
Сколько жителей в Люксембурге? 142.914.136
Тип заданий - JCross – Кроссворд.
Необходимо заполнить кроссворд на тему «Приветствия». Студент
нажимает цифры кроссворда и рядом с кроссвордом появляется
задание, в окошечке задания вбивается правильный ответ, который
148
автоматически переносится в кроссворд.
Пример с заданием JQuiz – Викторина
Задаётся вопрос, на который нужно ответить, нажав мышкой один из
вариантов ответа. Ответив на первый вопрос, можно переходить к
следующему. Студент также может просмотреть все вопросы вместе,
нажав на кнопку «Показать все вопросы». Система даёт оценку
выбранным ответам в баллах.
Например:
1. Какое приветствие чаще всего используется в Баварии?
a) Servus;
b) Grüß Gott;
c) Guten Tag;
d) Hallo.
Творческие проекты и проблемные ситуации также имеют в
системе Moodle. Так, например, очень интересным является заданиеэссе. Напр. «Назвать и кратко охарактеризовать типы жилья в
Германии». Эссе отправляется студентом преподавателю в системе для
оценивания. Оценка выставляется в электронной сводной ведомости.
Опрос, проводимый для студентов по дисциплине «Деловой
немецкий», выявляет не только иноязычную речевую компетенцию
студентов, но и их профессиональные компетенции. Напр.: Welcher
Hauptfaktor kann die Arbeitsleistung der Mitarbeiter erhöhen? Какой
главный фактор может повысить производительность труда
сотрудников?
В курсе, разрабатываемом нами для студентов экономических
факультетов ОГУ, представлены материалы разных, последовательно
идущих друг за другом модулей. Один из первых модулей,
предлагаемых для студентов первого курса, выглядит следующим
образом ( в этот список не включены картинки, сопровождающие
каждый вид задания):
1. Почему нужен иностранный язык? Опросник
1.1 учебная страница "Изучаем немецкий" файл
1.1.2 кроссворд на тему "Приветствия!" HotPotatoesQuiz
1..2 Лекция Модальные глаголы. Rtf текстовый документ
1.2.3 Модальные глаголы и их значения Ресурс
*Лекционная тема "Модальные глаголы" предназначена для студентов
экономических направлений подготовки, а также для студентов
направления подготовки "Нефтехимия"
презентация Бавария файл
1.2.4 Упражнения по теме "Модальные глаголы" Рабочая тетрадь
2. Переходность и непереходность немецких глаголов Ресурс
149
2.1 список сильных и неправильных глаголов Глоссарий
3. Письменный перевод текста "Einkaufen im Supermarkt" Задание
3.1 Информация о супермаркетах г. Мюнхена, Берлина, Кёльна
Задание
3.2 Описание отделов непродовольственных товаров на нем.яз.по теме
"Im Warenhaus" Задание
3.2.1 тест на лексику и грамматику Тест
3.2.2 соответствие HotPotatoesQuiz
3.2.3 восстановить предложение HotPotatoesQuiz
3.2.4 на выполнение квиза HotPotatoesQuiz
4. Эссе "Типы жилья в Германии" Тест
5. Значение и роль немецкого языка и немецкой культуры Форум
6. Обобщение результатов модуля 1 весеннего семестра Чат
7. Опрос по дисциплине "Деловой иностранный язык" для
студентов ФЭФ и Ф
8. Список учебной литературы в программе "Интернет-ресурсы"
и УМК для экономистов файл
9. Письменный перевод текста "Reisen bildet" Задание
Как
известно,
самоконтроль
студентов
обеспечивает
функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения,
получение самим обучаемым информации о полноте и качестве
изучения программного материала, прочности сформированных
умений и навыков, возникших трудностях и недостатках.
Самопроверка с помощью диагностических тестов имеет большое
психологическое значение, стимулирует учение. С ее помощью
студент реально убеждается в том, как он овладел знаниями, проверяет
правильность выполнения действий, оценивает практическую
значимость результатов выполненных заданий.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Распоряжение Правительства РФ от 07.02.2011 N 163-р "О
Концепции Федеральной
целевойпрограммы
развития
образования на 2011 - 2015 годы". – [Электронный ресурс].
URL: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/12382.html (дата
обращения: 3.04.2012).
2. Дырдина Е.В., Рычкова А.А., Запорожко В.В. Технология
разработки курса для дистанционного сопровождения
самостоятельной работы студентов. – 2010 [Электронный
ресурс].
Дата
обновления:
03.04.2012.
–
URL:
http://moodle.osu.ru/course/view.php?id=23 (дата обращения
© Стренадюк Г.С., Стренадюк Е.С., 2012
150
С.М. Тиллоева
г. Екатеринбург
ОБЩЕЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ЯЗЫК
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:общее языкознание; специальная
грамматика; универсальная грамматика; языковые универсалии;
универсалии языка
АННОТАЦИЯ: общелингвистический взгляд на язык стал
зарождаться еще в античности и Средние века, но большую
отчетливость он приобрел в универсальных грамматиках Нового
времени и В. Гумбольдта. Его своеобразие состоит в том, что в любом
языке он видит язык вообще.
THE GENERAL LINGUISTICS’ VIEW OF THE
LANGUAGE
KEY WORDS:general linguistics; special grammar; universal
grammar; language universals; universals of language
ABSTRACT: the general linguistics’ view of the language was
originated in the antique and medieval times and evolved in a conspicuous
ideology in the universal grammars of the New Time and in the Humboldtian conception. Its key ideological principle holds that any natural
language can be viewed as the language in genere.
Методы лингвистического анализа изучаются наукой, которая
может быть названа лингвистической методологией или лингвистической гносеологией. Каково ее место в научно-отраслевой
структуре лингвистической науки в целом?
Если лингвистическая онтология – учение о бытии языка, то
лингвистическая гносеология – учение о способах его познания. В
свою очередь, внешняя лингвистика отличается от внутренней тем, что
в первой язык изучается в связи с другими, неязыковыми, объектами, а
во второй он исследуется как таковой. Но каждая из указанных
областей знаний имеет свою научно-отраслевую структуру.
Основу
научно-отраслевой
структуры
лингвистической
гносеологии составляет система общих (философских) и частных
(лингвистических) методов. Вот почему лингвогносеология делится на
общую и частную. В общей лингвогносеологии исследуются методы,
151
имеющие отношение к любой науке – абсолютистский,
релятивистский, диалектический и т.п. В частной же лингвотипологии
мы имеем дело с методами, которые могут использоваться не в любой
науке, а лишь в некоторых – в частности, в лингвистике.
Частнолингвистические методы делятся на две группы –
дихотомические и недихотомические. К первой из них относятся
следующие диады методов:
унификационный – сравнительный;
синхронический – диахронический;
семасиологический – ономасиологический;
структурный – функциональный.
К основным недихотомическим методам лингвистического
анализа относятся следующие:
дисциплинарного анализа;
языкового поля и компонентного анализа;
когнитивного анализа;
дискурсивного анализа.
Унификационный метод
в
лингвистике
предполагает
рассмотрение отдельного языка – либо конкретного языка (греческого,
латинского, французского, русского, китайского и т.д.), либо языка
вообще. В первом случае мы имеем дело со специальной (частнолингвистической) формой унификационного метода в лингвистике, а во
втором – с его общелингвистической формой. Результат применения
первой – специальное (частное) языкознание, результат применения
другой – общее языкознание.
История языкознания свидетельствует, что лингвистическая
наука зародилась в древности главным образом как специальная лингвистика (в частности – как специальная грамматика). В качестве
специального рассмотрения в Индии оказался санскрит, в Греции –
греческий, в Риме – латынь.
Первые национальные грамматики в Европе стали появляться в
XVI-XVII вв. Во Франции такие грамматики написали Ж. Дюбуа, Л.
Мегрэ, П. Рамус, Ж. Гарнье, Ж. Пийе, А. Матье и др., в Англии – У.
Лили, У. Буллокар, А. Джил, Б. Джонсон и У. Уолкер [Даниленко,
2007, 192], а в Германии – Ю.Г. Шоттель, И. Гильберт, Х. Пудер, И.
Праша, К. Штилер и др. [Там же. 202].
Первые
авторизованные
грамматики
старославянского
(церковнославянского) языка были написаны в XVII в. Лаврентием
Зизанием и МелетиемСмотрицким [2; 6].
Первая грамматика русского языка была написана немцем
Генрихом Лудольфом. Она была издана в Англии в 1696 г. на латин152
ском языке [Там же. 10]. В первой половине XVIIIв. появились
грамматики русского языка, написанные русскими – И.С. Горлицким и
В.Е. Адодуровым. Первый написал свою краткую грамматику на
французском, а второй – на русском. Однако грамматика В.Е. Адодурова осталась в рукописном варианте.
Подлинным основателем русского языкознания стал М.В.
Ломоносов. Его «Российская грамматика» вышла в свет в СанктПетербурге в 1755 г. Как Прометей, ее автор осветил этой
грамматикой весь дальнейший путь, по которому пошла
лингвистическая наука в России. В ней имеется также зародыш и
общего языкознания [Там же. 6-24].
Общелингвистический взгляд на язык пробивал себе дорогу в
науке с трудом. Впервые он забрезжил на горизонте древнегреческой
философии. Так, несмотря на то, что Платон (427-347 до н.э.) в своем
диалоге «Кратил» демонстрировал истинность своей теории звукового
символизма на примерах из своего родного языка, он имел в виду
общелингвистическую применимость этой теории, поскольку считал,
что в любом языке звуки в словах должны соответствовать природе
обозначаемых ими вещей [6;119-120].
Общелингвистический взгляд пробивал себе дорогу в
сочинениях и других античных философов – Аристотеля, Секста
Эмпирика, Хрисиппа, Диогена Вавилонского и др. Когда, например,
стоик Диоген Вавилонский писал, что «предложение есть звук,
исходящий из рассудка» [Там же. 124], он имел в виду предложение
вообще – предложение, которое создается говорящим на любом языке.
Свой вклад в зарождение общелингвистического взгляда на
язык внесли средневековые отцы церкви – Василий Кесарийский,
Григорий Нисский, Аврелий Августин, жившие в IV в. [Там же. 133].
Наряду с защитой таких библейских мифов, которые могут вызвать у
нас снисходительную улыбку (напомним хотя бы о «языке» Адама и
«вавилонском столпотворении»), в своем стремлении подвести
рациональную основу под христианскую мифологию, связанную с
языком, средневековые богословы сумели добиться определенных
успехов. Они поставили новые для своего времени вопросы – вопросы,
связанные с элементарной коммуникацией у животных, невербальным
мышлением и внутренней речью у людей. Они смогли также в какойто мере диалектически подойти к проблеме соотношения мышления и
языка. С одной стороны, они настаивали на тесной связи мысли со
словом, а с другой, не считали эту связь абсолютно неразрывной. При
этом они имели в виду любой язык, а стало быть, в богословском
дискурсе прокладывали путь к общему языкознанию.
153
Грамматистов позднего средневековья (Боэция Дакийского,
Мишеля де Марбэ,Сигера де Куртрэ, Томаса Эрфуртского и др.) стали
называть модистами, поскольку свои грамматические труды они
обычно называли трактатами о модусах (способах) обозначения. В
этих трудах мы находим обоснование разницы между общим и
частным языкознанием уже в рамках лингвистической науки как таковой. В особенности это касается сочинений Р. Килвордби. Еще в
XIII в. общую грамматику он стал связывать с универсальной природой человеческого мышления – не только в логическом, но и в
содержательном отношении. Задолго до авторов грамматики ПорРояля Р. Килвордби стал на универсалистскую позицию по отношению
к языку. Специальную грамматику он воспринимал как один из вариантов общей грамматики, который отличается от других не с
содержательно-мыслительной (семантической), а с фopмaльнoй
(звуковой) точки зрения. Как и другие модисты, латинский язык он
считал идеальным вариантом языка вообще. Вот почему латинские
примеры у модистов выступают как иллюстрации тех или иных
общелингвистических положений. Нет ничего удивительного в том,
что Томас Эрфуртский назвал свою грамматику «спекулятивной», т.е.
общей, универсальной, философской.
Универсальные грамматики в Европе расцвели пышным цветом
в XVIII в. (Ц. Дюмарсэ, Н. Бозэ, Э. Кондильяк, Дж. Хэррис, Й. Майнер,
Й. Аделунг и др.). Вдохновительницей их авторов стала грамматика
Пор-Рояля (1660), авторами которой были Антуан Арно и Клод
Лансло. Об общелингвистической направленности этой грамматики
свидетельствует ее название: «Общая и рациональная грамматика…».
Модистский универсализм получил в ней второе дыхание. Именно с
грамматики Пор-Рояля начинается отсчет универсализма в
европейской языкознании.
Логический универсализм авторов грамматики Пор-Рояля
естественно вытекал из убеждения, что все люди мыслят одинаково – с
помощью одинаковых, универсальных понятий и суждений. Но они не
останавливались на логическом универсализме. Последний они переводили в универсализм лингвистический.
Лингвистическая форма универсализма, как и его логическая
форма, до сих пор господствует в обыденном сознании. Большинство
людей и до сих пор убеждено в том, что разные языки отличаются
друг от друга лишь своей внешней, звуковой стороной, тогда как
внутренняя – смысловая, семантическая – сторона во всех языках, по
их мнению, одна и та же, т.е. является универсальной. Что из того, что
один и тот же предмет в разных языках обозначается с помощью
154
разных звуков, рассуждает универсалист, сам этот предмет остается
одним и тем же. Универсальными (общечеловеческими), с его точки
зрения, являются также понятие и значение слова. В итоге суть
лингвистического
универсализма
сводится
к
пониманию
содержательной стороны языка как универсальной семантической
структуры. Категория формы для универсалиста есть категория
исключительно внешняя, применяемая только к звуковой стороне языка. Язык для него лишь механизм для озвучивания одного и того же,
универсального для всех людей содержания.
Новая эпоха в развитии общелингвистического подхода к
изучению языка начинается с В. фон Гумбольдта (1767-1835). Он
открыл новый – идиоэтнический – взгляд на содержательную сторону
языка, который противостоит традиционному взгляду на нее –
универсалистскому. Не отрицая универсального компонента в
содержательной стороне языка, он, в отличие от авторов грамматики
Пор-Рояля, а также и всех других языковедов, включая компаративистов, сумел увидеть в каждом языке носителя особого
мировидения. Тем самым, он предвосхитил концепцию языковой
картины мира у неогумбольдтианцев в ХХ в. Языковую картину мира
он называл внутренней формой языка.
Критическое отношение к универсализму в науке созрело еще в
Новое время – в частности, у Ф. Бэкона, настаивающего на необходимости создания особых грамматик для разных языков, и у Й. Гердера,
который считал, что в любом языке запечатлен разум народа, создавшего этот язык. Но Ф. Бэкон и Й. Гердер лишь подготовили почву для
гумбольдтианской революции в языкознании. Она состояла в том, что ее
автор распространил категорию формы не только на звуковую сторону
языка, но и на его содержание, т.е. создал учение о внутренней форме
языка. Опираясь на него, он следующим образом критиковал позицию
универсалиста в науке о языке: «Различия между языками суть для него
различия в звуках, которые он применительно к предметам
рассматривает просто как средства для того, чтобы добраться до них.
Эта точка зрения пагубна для изучения языков, препятствует
распространению знаний о языке, а уже имеющиеся делает мертвыми и
бесплодными» [6; 60].
Форма, как известно, выражает содержание. Какое же
содержание выражает форма в языке? Под содержанием («материей»)
в своем учении о характере языка В. Гумбольдт имел в виду язык
вообще – в том смысле, что всякий язык содержит звуки и значения,
но в конкретных языках первые являются в своих формах, а другие – в
своих. Звуковые формы составляют в языке его внешние формы, а
155
смысловые – внутренние. Иначе говоря, под внешней формой того или
иного языка В. Гумбольдт имел в виду его звуковое своеобразие, а под
его внутренней формой – смысловое (семантическое) своеобразие.
Внешние формы языков лежат на поверхности, поскольку
звуковые отличия между языками бросаются в глаза. Сложнее дело обстоит с их внутренними формами, поскольку семантические отличия
между языками не лежат на поверхности, но спрятаны в их глубине.
Внимание В. Гумбольдта было приковано к внутренней форме языков.
Вот почему учение о внутренней форме языка составляет сердцевину
гумбольдтовской характерологии языка. Л. Вайсгербер видел в этом
учении предтечу своей теории языковой картины мира. Он писал: «Как
раз-таки для Гумбольдта, который с удивительной неутомимостью
врабатывался во все новые языки, было ошеломляющим познание
того, что каждый язык в его содержаниях обладает собственной картиной мира, присущим ему космосом понятий и мыслительных форм.
То, что завораживало Гумбольдта в языке – это именно эта его
внутренняя форма. И не существует более надежного средства
осознать внутреннюю форму своего собственного языка, кроме как перенестись полностью в мир другого языка» [Там же. 56].
Термины «внутренняя форма языка» и «языковая картина
мира» следует расценивать как синонимические, поскольку В. Гумбольдт интерпретировал внутреннюю форму языка как мировидение,
заключенное в языке. Он писал: «Всякий язык в любом из своих
состояний образует целое некоего мировидения, содержа в себе
выражение всех представлений, которые нация составляет себе о мире,
и для всех ощущений, которые мир вызывает в ней» [Там же. 64].
Любой язык отображает мир, но отображает его с определенной
точки зрения – той точки зрения, с которой смотрел на него народ,
создавший данный язык. В любом языке, таким образом, представлен
универсально-объективный аспект (он связан с отражением в языке
объективной реальности как таковой) и субъективно-национальный
(идиоэтнический), который отражает уже не мир как таковой, а точку
зрения на него со стороны носителей этого языка. Последний из этих
аспектов и позволяет нам говорить о языке как мировидении или о
языковой картине мира. Переход от одного языка к другому
представлялся В. Гумбольдту как смена одного языкового
мировоззрения на другое. Он писал: «Каждый язык описывает вокруг
народа, которому он принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти
лишь постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка.
Освоение иностранного языка можно было бы уподобить завоеванию
новой позиции в прежнем видении мира» [1; 80].
156
Обоснование
идиоэтнизма
в
языкознании,
блестяще
осуществленное В. Гумбольдтом, не означает, что великий немецкий
мыслитель игнорировал универсальную сторону языковой картины
мира. Универсальное в ней сосуществует с идиоэтническим. Более
того, первое преобладает над вторым. В противном случае ни о каком
взаимопонимании между людьми, говорящими на разных языках, не
могло бы идти и речи. Вот почему в любом конкретном языке
присутствует еще и язык вообще. В. Гумбольдт выразил эту мысль так:
«Существует лишь Один язык, точно так же, как есть лишь Один род
человеческий, и всякое различие меж расами не устраняет ни понятие
человечества, ни возможность регулярного размножения. Это
становится еще более ясным, если подумать о том, что и воздействующие на человека и тем самым на его язык условия окружающей
природы по большому счету те же самые, и средства, которыми пользуются все языки как звуками, заключены не в слишком широкие
границы... Во всех языках поэтому встречается единообразие, и была
бы тщетной надежда отыскать в каком-либо из языков что-либо
совершенно новое» [6; 59].
Как видим, В. Гумбольдт исходил из приоритета
универсального в языковой картине мира над идиоэтническим, но он
был далек от гипертрофии как первого, так и другого. Гипертрофия
идиоэтнического в языке была характерна для неогумбольдтианцев
[Даниленко, 2009в]. Гипертрофия универсального в языке идет в
нашей науке от грамматики Пор-Рояля. В 60-е годы ХХ в. у нее
нашлись американские преемники. Они направили свои усилия на
поиск языковых универсалий – таких свойств языка, которые являются
в идеале общими для всех языков.
В апреле 1961 г. в Нью-Йорке состоялась конференция,
посвященная языковым универсалиям. По материалам этой
конференции Дж. Гринбергом, Ч. Осгудом и Дж. Дженконсом был
составлен знаменитый MemorandumоncerningLanguageUniversals». Эти
материалы
Дж.
Гринберг
поместил
в
свою
книгу
«UniversalsofLanguage», которая была издана в 1963 г. Американцы
вдохновили на поиск языковых универсалий советских языковедов. В
1965 г. в Москве вышла книга Б.А. Успенского «Структурная
типология языков», где типологические проблемы тесно переплетаются с теорией языковых универсалий. В ноябре 1966 г. в Москве
была проведена конференция отечественных «универсалистов». Доклады ее участников легли в основу статей, опубликованных в
сборнике «Языковые универсалии и лингвистическая типология», который редактировался И.Ф. Вардулем и вышел в Москве в 1969 г.
157
В приложении к указанному сборнику помещены языковые
универсалии, выведенные русскими языковедами. Приведу только два
примера. Языковая универсалия Ю.А. Глазова: «Средняя
протяженность некорневых морфем не больше протяженности
корневых морфем» [8; 334]. Языковая универсалия Б.А. Успенского:
«Инверсия порядка слов как способ логического или эмоционального
подчеркивания (выделения)» [Там же. 339]. Подобных универсалий в
приложении, о котором идет речь, довольно много. Но возникает
вопрос: какой в них прок? Они выглядят как деревья, за которыми не
видно леса. Они заслоняют фундаментальные признаки языка, которые
действительно являются универсальными. К этим признакам, в первую
очередь, относятся его субстанциональные и функциональные
признаки. К числу первых относятся следующие признаки языка: его
физическая, биотическая, психическая и культурная природа. К числу
же функциональных признаков языка относятся его основные функции
– коммуникативная, когнитивная и прагматическая.
Исходя из семи перечисленных фундаментальных языковых
универсалий, мы можем следующим образом определить язык: язык –
это особый – биофизический и психический – продукт культуры,
представляющий собою наиважнейшую систему знаков, которая выполняет три основных функции – коммуникативную (общения),
когнитивную (познания) и прагматическую (практического
воздействия на мир).
Из семи фундаментальных языковых универсалий вытекают
универсалии, производные от них. Так, из физической природы языка
вытекает его звуковая сторона, без которой невозможен ни один язык.
Из биотической природы языка вытекает его новая универсалия: ни
один язык не может обойтись без участия в его функционировании
органов речи. Подобным образом обстоит дело с психической и
культурной сторонами языка. Любой язык локализуется в психике
человека и является продуктом его культуросозидательной
деятельности. Языковая система – результат этой деятельности. Из
культурной природы языка вытекают новые языковые универсалии –
его системность и знаковость. Первая указывает на универсальность
парадигматических и синтагматических отношений в языковой
системе, а вторая – на универсальность его основных единиц – фонем,
морфем, лексем, синтаксем и текстем.
Универсальны, надо полагать, и механизы функционирования
языка в речевой деятельности. Возьмем, например, механизм фразообразовательной деятельности говорящего – тот механизм, который
направлен на построение нового предложения. Он включает в себя три
158
периода – лексический, в процессе которого говорящий отбирает слова
для создаваемого предложения, морфологический, в процессе
которого он переводит их в морфологические формы, и
синтаксический, в процессе которого он устанавливает в предложении
определенный словопорядок.
Исходя из семи перечисленных фундаментальных языковых
универсалий, мы можем следующим образом определить язык: язык –
это особый – биофизический и психический – продукт культуры,
представляющий собою наиважнейшую систему знаков, которая выполняет три основных функции – коммуникативную (общения),
когнитивную (познания) и прагматическую (практического
воздействия на мир).
Из семи фундаментальных языковых универсалий вытекают
универсалии, производные от них. Так, из физической природы языка
вытекает его звуковая сторона, без которой невозможен ни один язык.
Из биотической природы языка вытекает его новая универсалия: ни
один язык не может обойтись без участия в его функционировании
органов речи. Подобным образом обстоит дело с психической и
культурной сторонами языка. Любой язык локализуется в психике
человека и является продуктом его культуросозидательной
деятельности. Языковая система – результат этой деятельности. Из
культурной природы языка вытекают новые языковые универсалии –
его системность и знаковость. Первая указывает на универсальность
парадигматических и синтагматических отношений в языковой
системе, а вторая – на универсальность его основных единиц – фонем,
морфем, лексем, синтаксем и текстем.
Итак, унификационный метод в лингвистике имеет две формы –
частнолингвистическую (специальную) и общелингвистическую.
Каждая из них направлена на описание отдельного языка, но первая
берет его в индивидуальном виде, а вторая – в обобщенном.
Общелингвистический подход к изучению языка обнаруживает в
каждом конкретном языке язык вообще.
При этом надо помнить, что в любом конкретном языке язык
вообще представлен как общее, универсальное в отдельном, индивидуальном, подобно тому, как в любом конкретном человеке
представлен человек вообще, человек как представитель рода
человеческого. Но вот на что здесь следует обратить особое внимание:
поскольку индивидуален любой язык, то его индивидуальность следует рассматривать как языковую универсалию, подобно тому как
человеческую индивидуальность следует расценивать как гуманитарную универсалию. Индивидуальна, например, картина мира,
159
заключенная в любом языке, следовательно, языковая картина мира –
языковая универсалия. Такова диалектика общего и индивидуального.
Она предполагает, с одной стороны, их различие, а с другой, взаимный
переход друг в друга [Там же. 98].
ЛИТЕРАТУРА
1. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию / B.
Гумбольдт. – М.: Прогресс, 1985.
2. Даниленко, В.П.
Вильгельм фон Гумбольдт и неогумбольдтианство/ B.П. Даниленко. – М.: ЛИБРОКОМ (УРСС), 2009в.
3. Даниленко, В.П.
История русского языкознания: курс
лекций / B.П. Даниленко. – М: Флинта: Наука, 2009а.
4. Даниленко, В.П.
Общее языкознание и история
языкознания: курс лекций/ B.П. Даниленко. – М.: Флинта: Наука,
2009б.
5. Даниленко, В.П. Ономасиологическое направление в
грамматике/ B.П. Даниленко. – 2-е испр. изд. – М.: ЛКИ (УРСС), 2007.
6. Радченко, О.А. Язык как миросозидание. Лингвофилософская концепция неогумбольдтианства / О.А. Радченко. – М.:
Метатекст, 1997. – Ч.1.
7. Успенский, Б.А. Структурная типология языков / Б.А.
Успенский. – М.: Наука, 1965.
8. Языковые универсалии и лингвистическая типология: сб.
науч. тр. / Под ред. И.Ф. Вардуль. – М.: Наука, 1969.
© Тиллоева С.М., 2012
160
Научное издание
Профессионально-ориентированное
обучение иностранным языкам
Сборник материалов V научно-практической конференции,
24 апреля 2012 года,
Екатеринбург, Россия
Оригинал-макет О.П.Казаковой и Е.М. Мельниковой
Подписано в печать
Формат 60*84/16
Бумага для множительных аппаратов.
Печать на ризографе.
Усл. печ. л. …..Тираж 50 экз. Заказ №
Уральский государственный педагогический университет
620017 Екатеринбург, пр.Космонавтов, 26
Email: uspu@uspu.ru
-3-