ISSN 2079-3308 - Наука в СамГТУ

ISSN 2079-3308
ВЕСТНИК
САМАРСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО
ТЕХНИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА
№6 (14) – 2010
Самара
2010
0
ISSN 2079-3308
ISSN 1991-8569
ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»
Вестник
Самарского
Государственного
Технического
Университета
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
Издается с августа 1993 г.
Выходит 10 раз в год
Ноябрь – 2010
Серия
«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» №6 (14) – 2010
_______________________________________________________________
Учредитель – ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»
Главный редактор А.А. Пимерзин
Заместители главного редактора В.М. Нестеренко, В.П. Радченко, Э.Я. Рапопорт
Отв. секретарь И.Б. Костылева
Редакционная коллегия: А.М. Абакумов, А.П. Амосов, В.И. Батищев,
Н.В. Дилигенский, М.А. Евдокимов, А.Ф. Заусаев, Л.С. Зимин, Я.М. Клебанов,
М.Л. Костырев, В.А. Кудинов, П.К. Кузнецов, М.Ю. Лившиц, В.С. Мелентьев,
Л.А. Митлина, В.Н. Михелькевич, Н.В. Носов, С.П. Орлов, О.А. Репин, Н.Н. Столяров,
В.П. Сухинин, В.К. Тян, А.М. Штеренберг
Главный редактор серии В.М. Нестеренко
Отв. секретарь серии Е.Н. Руднева
Редакционная коллегия серии: М.А. Евдокимов, М.Л. Костырев, В.Н. Михелькевич,
В.П. Сухинин
Подписной индекс в каталоге Роспечать 18107
1
УДК 159, 37.010, 37.2016, 37.74, 37.814, 37.82, 37.853, 378(06), 448, 519.688
В 38
Редактор Г. В. З а г р е б и н а
Выпускающий редактор Н. В. Б е г а н о в а
Компьютерная вёрстка И . О . М и н я е ва
Адрес редакции:
ГОУ ВПО «Самарский государственный
технический университет»
443100, г. Самара,
ул. Молодогвардейская, 244,
главный корпус
Телефон: +7 (846) 278 44 19
E-mail: aspirant@samgtu.ru
URL: http://science.samgtu.ru/vestnik_samgtu;
Факс: +7 (846) 278 44 20
Свидетельство о регистрации
ПИ № ФС 77–27004 от 19.01.07.
Подписано в печать 08.11.10
Формат 70 × 108 1/16.
Усл. печ. л. 18,46. Уч.-изд. л. 18,23.
Тираж 500 экз. Рег. № 214/10
Заказ № 94
Отпечатано в типографии
Самарского государственного
технического университета
443100, г. Самара,
ул. Молодогвардейская, 244.
Корпус 8
Журнал включен в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ).
Полнотекстовый доступ к статьям журнала осуществляется на сайте научной электронной библиотеки
http://elibrary.ru.
Подписной индекс в каталоге «Роспечать» 18107
ISSN 1991-8569
© Авторы, 2010
© Государственное образовательное
учреждение высшего
профессионального образования
«Самарский государственный
технический университет», 2010
2
СОДЕРЖАНИЕ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Аниськин В.Н. Концепция повышения педагогической квалификации
преподавателя педвуза в условиях кафедрального методического семинара ................... 5
Багдасарова Ю.А. Формирование базовых профессионально-экологических
компетенций у студентов специальности «Проектирование, сооружение
и эксплуатация газонефтепроводов и газонефтехранилищ» ............................................15
Бейлин А.Б. Опыт подготовки преподавателей технических дисциплин
машиностроительного профиля ...........................................................................................23
Гилев А.А. Структура кластера когнитивных компетенций ...............................................27
Голованова Ю.В. Обоснование необходимости разработки новых интерактивных
инновационных средств подготовки мобильных специалистов в вузе ............................33
Горшенина М.В., Фирсова Е.Ю. Реализация принципа индивидуализации
в условиях дистанционного обучения .................................................................................41
Гридина В.В. Формирование духовно-нравственных ценностей в процессе
обучения студентов религиоведению ..................................................................................48
Денисенко А.Ф., Гаспарова Л.Б. Сквозная компьютерная подготовка студентов
машиностроительного профиля ..........................................................................................53
Двойникова Е.Ю. Особенности влияния психических состояний личности
на социальную адаптацию ....................................................................................................58
Ильмушкин Г.М., Пискунова Е.Н. Специфика формирования
лингвистической компетентности студентов ..................................................................... 64
Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В., Суханкина Н.В. Инновационные траектории
обучения магистров по направлению «Химия»..................................................................73
Кардашевский А.И. Теоретическая модель формирования
здоровьесберегающих профессионально значимых компетенций
у студентов – будущих операторов сложных технических систем ........................ 84
Костылева И.Б., Михелькевич В.Н., Предаспирантская подготовка студентов,
магистрантов, специалистов промышленных предприятий
и образовательных учреждений. .........................................................................................90
Кузнецова И.Г, Калмыкова О.Ю., Суханкина Н.В. Тенденция интернационализации
высшего образования: формирование академической мобильности студентов .............97
Матасова И.Л. Психологическое здоровье человека и его возрастная динамика ....... 104
Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Интеллектуально-информационная поддержка
деятельности специалиста по связям с общественностью ............................................. 112
Михелькевич В.Н., Кравцов П.Г. Методы и средства измерения уровней
сформированности функционально-профессиональных компетенций
у выпускников технических вузов ....................................................................................125
Мякинькова С.Н. Формирование профессиональной коммуникативной
компетентности студентов технического университета ..................................................131
Рахимова Ю.И. Применение модульно-рейтинговой системы обучения
для профессиональной подготовки студентов. .................................................................136
Руднева Е.Н., Костянов В .В. Профессиональное сообщество как фактор
формирования профессиональной идентичности студентов
на этапе профессиональной вузовской подготовки .........................................................145
Рябинов А.В., Рябинова Е.Н. Концептуальные основы проектирования учебника
для профессиональной высшей школы .............................................................................150
3
22. Сорокина Л.В. Концепция обучения дисциплине
«Безопасность жизнедеятельности» в профессиональном
техническом образовании ..................................................................................................156
23. Сорокина Л.В., Некрас Н.М. Учет личностных качеств обучаемых
при формировании компетентностей в профессиональном
техническом образовании ..................................................................................................161
24. Тарасова Е.О., Кукушкина Н.Е., Мутигуллин Н.Р. Роль студенческого самоуправления
в развитии коммуникативных качеств будущих специалистов .......................................165
25. Филончик Н.И. Выделение индикаторных качеств конкурентоспособной
личности специалистов инженерного профиля ................................................................171
26. Черкасов Р.В. О принципах организации образовательного сетевого сообщества .......177
27. Шимаров А.И. Создание баз данных по техническим дисциплинам
с использованием ресурсов электронных библиотек ...................................................... 184
4
ВЕСТНИК САМАР. ГОС. ТЕХН. УН-ТА. СЕР. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. 2010. № 6(14)
УДК 378.621
КОНЦЕПЦИЯ ПОВЫШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПЕДВУЗА В УСЛОВИЯХ КАФЕДРАЛЬНОГО
МЕТОДИЧЕСКОГО СЕМИНАРА
В.Н. Аниськин1
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
443090, Самара, ул. Антонова-Овсеенко, 26
E-mail: avn@samgpu.ru.
В статье анализируются возможности постоянно действующего кафедрального методического семинара для повышения педагогической квалификации (ППК) преподавателей педвузов, а также условия формирования и развития взаимосвязи их профессиональной позиции и деятельности, приводится концепция ППК и результаты экспериментальной работы, подтверждающие эффективность подобной формы ППК вузовского педагога.
Ключевые слова: педагогическая квалификация, профессиональная деятельность, методический семинар.
Существенные изменения, происходящие в последнее время в образовательном
процессе педвузов, предопределены социально-экономическими преобразованиями в
обществе. Потребность в учителе, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, формирующем личность ученика,
способного к творчеству, к самореализации, и готовящем школьника к жизни в изменяющемся мире, ставит перед высшей педагогической школой новые задачи.
Эффективность обновлённой системы высшего педагогического образования и
системы подготовки будущего учителя (в первую очередь, переход на двухуровневую систему подготовки бакалавров и магистров образования) во многом зависит от
дидактической культуры и профессионально-педагогической позиции преподавателя
педвуза, от его умения применять современные психолого-педагогические концепции, от его отношения к студентам и самому себе.
С принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов
высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО – 3) одной из главнейших задач педагогических и социально-гуманитарных вузов становится решение практико-ориентированных вопросов, связанных с проектированием
содержания высшего педагогического образования в условиях перехода на двухуровневое образование.
Из ФГОС ВПО – 3 явственно следует, что подавляющее большинство педагогических специальностей объединены в одно направление – «Педагогическое образование», включающее в себя почти три десятка (точнее 28) профилей подготовки, в
рамках которых и будут разрабатываться основные образовательные программы
высшей профессиональной педагогической школы. И несомненно, что реализация
новой многоуровневой системы подготовки профессиональных педагогических кадров для нашего общества, в русле его социального заказа, потребует весьма серьёзВладимир Николаевич Аниськин, к. п. н., доцент, декан факультета математики, физики и
информатики, профессор каф. информационно-коммуникационных технологий в образовании
1
5
ных «интеллектуальных вложений» от вузовских педагогов. Ведь это не просто механический переход на новые учебные планы, это создание новых образовательных
программ подготовки бакалавров и магистров, ориентированных на потребности и
перспективы развития нынешнего социума, поскольку в настоящее время основным
показателем конкурентоспособности вуза становится качество образовательных программ и условия их реализации.
Новый Федеральный ГОС ВПО основывается на компетентностном подходе к
педагогическому образованию, что проявляется в ориентации на результаты вузовской подготовки, которые должны быть представлены структурированным набором
компетенций, включающих в себя в качестве обязательных составляющих как для
бакалавров, так и для магистров общекультурные и профессиональные компетенции.
В свою очередь, в число последних обязательным компонентом входят компетенции
в области культурно-просветительской деятельности. И это обстоятельство как нельзя ярче подчёркивает насущность и необходимость формирования и развития социокультурной компетентности современного преподавателя высшей профессиональной школы, способного к передаче социокультурных знаний своим студентам, независимо от профиля их подготовки в вузе [1].
Процесс подготовки будущего учителя как человека и профессионала, представляя
организационное, содержательное и процессуальное единство обучения, воспитания и
развития студента, определяя его становление как личности, субъекта деятельности и
индивида, обеспечивается профессиональной деятельностью вузовского преподавателя.
Однако утвердившаяся в системе высшего педагогического образования тенденция развития мотивации преподавателей педвуза по овладению теоретическим педагогическим знанием реализуется не всегда успешно. В системе повышения педагогической квалификации (ППК) преподавателей педвузов с отрывом от основной работы приоритетным остается овладение знаниями по базовой специальности. Усвоенное в этих условиях теоретическое педагогическое знание без его внедрения в
учебный процесс не становится действенным в практической деятельности преподавателя, не способствует переосмыслению преподавателем теоретических положений
педагогической науки через специфику преподаваемой дисциплины.
Это порождает невостребованность научного педагогического знания и замедляет становление профессионально-педагогической позиции преподавателя педвуза.
Имеются, таким образом, все основания полагать, что система ППК преподавателей
педвуза с отрывом от основной работы обеспечивает совершенствование педагогической квалификации преподавателя и его профессиональной деятельности не в
полной мере. Это и приводит к появлению противоречия между требованиями,
предъявляемыми к подготовке учителя, и его возможностью осуществлять данный
процесс средствами современной педагогической науки.
Данное противоречие и определило проблемность тезиса, вынесенного в заголовок нашей статьи. В теоретическом плане – это проблема связи педагогической
науки с практической деятельностью преподавателя вуза. В практическом плане –
это проблема разработки и обязательного внедрения обновлённой и адаптированной
к современным условиям такой традиционной организационной формы повышения
педагогической квалификации преподавателя педвуза в единстве с практической деятельностью по подготовке будущего учителя и совершенствованию его профессиональной деятельности, как кафедральный семинар.
Профессиональная деятельность преподавателя педвуза выявляет систему его
отношений к социальной и педагогической действительности, к студентам и самому
себе, к педагогической науке. Совокупность этих отношений в своем единстве и
6
главной своей сущности характеризует профессионально-педагогическую позицию
преподавателя, которая находит свое выражение и в педагогической деятельности,
направленной на подготовку будущего учителя как личности, субъекта деятельности
и индивида. Результаты педагогической деятельности преподавателя зависят от их
осмысления с позиции теоретического педагогического знания. Его недостаточность
при осмыслении результатов практической деятельности нарушает логику профессиональной деятельности. Главное же, это порождает и адекватную такой логике
систему отношений, образующую профессионально-педагогическую позицию, которая субъектно воспринимается и ценностно опосредуется студентами.
Поэтому совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя педвуза и повышение его квалификации предполагает ориентированность
вузовского педагога на теоретическое педагогическое знание, выполняющее методологическую функцию по отношению к практической педагогической деятельности.
Это становится возможным только на основе осмысления собственных педагогических действий по подготовке будущего учителя как человека и профессионала с
позиции педагогической науки.
Теоретическое педагогическое знание востребуется в том случае, когда повышение педагогической квалификации сочетается с практической педагогической деятельностью, когда усвоенные преподавателем теоретические положения педагогической науки переносятся им в практическую педагогическую деятельность, доводятся
до приложения к конкретной преподаваемой научной дисциплине, когда результаты
их внедрения в учебный процесс становятся отправной точкой для осмысления опыта подготовки будущего учителя, когда оценивание своей деятельности становится
существенным и порой решающим (например, при обязательной аттестации или
прохождении конкурсного отбора) фактором совершенствования профессиональнопедагогической позиции.
Такой подход приобретает особую значимость при условии, что повышение
квалификации протекает концентрически, когда каждый виток спирали характеризуется все более высоким уровнем овладения преподавателем научным педагогическим знанием как в теоретическом, так и в практическом плане.
Одним из путей решения проблемы связи педагогической теории с практикой
работы преподавателя вуза может стать система повышения педагогической квалификации преподавателя, органично связанная с учебным процессом вуза. Этого
можно достичь путем ориентации работы методического семинара кафедры на переосмысление психолого-дидактических положений через специфику преподаваемой
дисциплины. При этом приоритетом в профессиональной деятельности преподавателя должно стать осмысление результатов практической педагогической деятельности с позиции усвоенного научного педагогического знания. В качестве интегративной характеристики, позволяющей оценивать профессиональную деятельность преподавателя, следует рассматривать систему его отношений к социальной и педагогической действительности, к студентам и самому себе.
Совершенствование деятельности преподавателя – это, прежде всего совершенствование его профессионально-педагогической позиции, которая реализуется в деятельности как определенном типе отношений к миру, к студентам и самому себе. Совершенствование этой позиции предстает как внедрение в учебный процесс вуза усвоенного теоретического педагогического знания в качестве критериального для осмысления результатов практической деятельности. А специальные методы и технологии оценки деятельности преподавателя, реализуемые посредством современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), позволяют легко, эффективно и весьма до7
стоверно отслеживать его успехи в овладении современной дидактикой, а также сформированность его профессионально-педагогической позиции, что необходимо для внедрения инновационных методов повышения квалификации преподавателей, участвующих в работе кафедрального методического семинара [2].
В научном плане переосмысление преподавателем (на базе данных оценивания педагогической деятельности с использованием средств ИКТ) результатов своей педагогической деятельности составит основу более широких теоретических представлений о
рефлексии как регулятивном механизме практической педагогической деятельности.
Практическая же значимость такого обязательного для повышения квалификации преподавателя кафедрального семинара будет определяться тем обстоятельством, что его результаты будут, в конечном счете, направлены на совершенствование подготовки будущего учителя как личности, на осуществление адаптации научно обоснованного механизма рефлексии как важнейшего качества преподавателя,
регулирующего выбор и оценку своих педагогических действий на основе теоретического педагогического знания.
Обращение к психологической науке позволило установить, что деятельность
преподавателя вуза представляет собой единство субъект-объектных и субъектсубъектных отношений, которые реализуются в ней и в своем единстве образуют
свойственную преподавателю вуза позицию. В системе отношений находят свою
определенность, резюмируются личностные и профессиональные качества, различные аспекты и компоненты профессионально-педагогической деятельности, реализуемые в конкретный момент в определенных условиях в педагогической действительности при достижении целей образования. Совокупность отношений, становящихся предметом оценивания, образует позицию преподавателя и реализуется в деятельности, определяя сущность их единства. Отношение к социальной и педагогической действительности, к студентам и самому себе, субъектно воспринимаемое будущими учителями, ценностно опосредуемое ими в совместной с преподавателем
деятельности, общении, являются той сущностной характеристикой деятельности,
оценка которой позволяет делать выводы о профессиональных возможностях преподавателя вуза [3].
Система признаков (педагогических действий) отражает целостность деятельности как специфической формы развития способов и средств собственных отношений
и отношений студентов к миру, людям и самим себе. Каждое действие рассматривается в контексте развития действия в деятельность [4] в рамках основного педагогического отношения: «преподаватель – студент(ы)», цементирующего все другие типы отношений [5]. Как система, совокупность педагогических действий, развивающихся в деятельность, структурируется следующим образом:
 ситуативно выполняемые в зависимости от конкретно решаемых задач учебного процесса педагогические действия;
 устойчивые педагогические действия, реализующие деятельность и характеризующие реакцию на актуальную педагогическую ситуацию;
 свойства преподавателя педвуза, характеризующие его как человека и профессионала.
Установленная нами по результатам оценивания система отношений выступает
как структура, в которой образующие ее отношения оказываются субординарными:
доминирующие отношения, подчиняющие себе действия других отношений, оказывают влияние на становление адекватных отношений между преподавателем и студентами, регулируя совместную деятельность. Выявленный характер доминирования одних отношений над другими послужил основой для выделения трех уровней
8
отношений: системно-моделирующего, адаптивного, репродуктивного (несколько
измененные названия уровней педагогической деятельности, предложенные Н.В.
Кузьминой [6]). Данные уровни отношений, связывая воедино педагогическую деятельность и профессиональное сознание преподавателя, свидетельствуя о синкретических связях как основе для становления проверяемых педагогической практикой
отношений преподавателя к действительности, к студентам и самому себе, не отражают логики педагогической деятельности: методология – теория – практика.
Выявление причин, порождающих нарушение такой логики профессиональной деятельности, а следовательно, и логики процесса образования и подготовки будущих учителей (психолого-педагогические концепции не востребуются практикой, не внедряются
в работу преподавателя; наличие стереотипа в деятельности, когда получены конкретные результаты; занижение статуса педагогической деятельности по отношению к
научной...),
определило
направление
совершенствования
профессиональнопедагогической позиции преподавателя педвуза: овладение научным педагогическим
знанием, выполняющим методологическую функцию по отношению к практической
педагогической деятельности и являющимся критериальным для осмысления результатов практической деятельности по подготовке будущего учителя-гуманиста.
Такой подход к совершенствованию профессионально-педагогической деятельности послужил основой для ППК в направлении: методология – теория – практика. Он позволяет, опираясь на практику, идти от нее к теории, от теории – к методологии. Теоретический анализ причин трудностей в педагогической деятельности
предполагает методологический анализ того, что порождает нарушение логики профессиональной деятельности преподавателя педвуза.
Предлагаемая нами концепция ППК преподавателей педвуза в условиях постоянно действующего кафедрального методического семинара базируется на единстве
педагогической деятельности и профессионально-педагогической позиции, когда
совершенствование и развитие деятельности есть и совершенствование, и развитие
позиции (другие концепции могут быть созданы (и создаются) на иных теоретических положениях, на ином содержании).
Основными положениями концепции являются утверждения о том, что:
 результаты оценивания практической педагогической деятельности преподавателей становятся звеном осмысления научно-педагогических знаний через специфику преподаваемой дисциплины;
 эффективной формой установления связи теории с практикой является кафедральный методический семинар, работа которого строится на основе добровольности и активности преподавателей в научно-педагогической и методической работе;
 овладение теоретическими положениями осуществляется во взаимосвязи и в
единстве с практической педагогической деятельностью;
 в условиях работы кафедрального семинара учитываются индивидуальные
профессиональные запросы и потребности преподавателя;
 общее направление работы кафедрального методического семинара побуждает преподавателя к самостоятельному научному поиску, придавая ему систематичность, изменяет его мотивацию по овладению теоретическим педагогическим знанием, развивает интерес к педагогическим теориям и инновациям, помогает овладевать
методологией решения профессионально-педагогических задач, возникающих в
практике работы со студентами;
 личностный подход к ППК является решающим для развития и становления
позиции преподавателя как интегрированной основы его многообразных отношений
к научной и педагогической деятельности, к студентам, коллегам и самому себе.
9
В процессе реализации данной концепции мы исходим из того, что главным является не восполнение недостающего теоретического знания, а овладение преподавателями вуза способами его получения и реализации в практической деятельности
по подготовке будущего учителя как человека и профессионала.
В экспериментальной работе, проведённой под руководством профессора
Н.М. Зверевой на базе лаборатории дидактики высшей школы Нижегородского государственного педагогического университета, было получено теоретическое обоснование различных вариантов программ кафедрального методического семинара, выбор которых оставался за преподавателями [7]. При этом были выявлены педагогические условия овладения преподавателями способами получения научного знания,
когда изучение педагогической теории сочетается с осмыслением ее положений через специфику конкретной учебной дисциплины на соотнесении с практически достигнутыми результатами профессионально-педагогической деятельности в условиях гуманизации и демократизации общественной жизни; осознание на этой основе
инновационных подходов к подготовке будущих учителей рассматривается как потенциально допустимое и возможное; овладение педагогическими теориями становится плодотворным, помогающим решать социально-педагогические проблемы
профессионального образования будущих учителей.
В работе кафедрального семинара мы достаточно условно выделяем три этапа,
главными задачами которых являются:
1. Углубление и обогащение теоретического педагогического знания, развитие
интереса к педагогическим теориям (при этом реализуется идея осмысления обсуждаемых положений через специфику учебной дисциплины).
2. Развитие потребностей преподавателей овладевать методологией принятия
педагогических решений (реализуется идея осознания инновационных подходов к
образованию будущих учителей).
3. Совместный коллективный анализ и обсуждение возможностей внедрения педагогической теории в практическую деятельность (при решении этой задачи реализуется
идея решения социально-педагогических проблем образования будущих учителей).
Для оценки эффективности работы кафедрального семинара мы использовали
специальные программные средства (задания по дидактике высшей школы), позволяющие оценивать педагогическую квалификацию на разных ее уровнях: педагогическая компетентность (первый уровень), осознание сущности педагогических концепций (второй уровень), их творческое применение (третий уровень). Полученные
результаты (количество участников (слушателей) семинара – 15) представлены в
приведённой ниже таблице:
Коэффициент
усвоения Кусв.
Нулевой срез
Конечный срез
1 уровень
K1
K2
0,1
0,4
0,86
1
2 уровень
K1
K2
0,55
0,2
0,96
0,75
3 уровень
K1
K2
0,33
0,47
0,62
0,95
Коэффициент усвоения определялся по формуле: Kусв. = n / Nα, где n – число
правильно выполненных операций задания всеми слушателями семинара, N – количество слушателей, α – число операций задания.
В качестве нулевого среза взяты усредненные результаты тестирования преподавателей, не проходивших обучение в кафедральном семинаре (50 человек). Нулевой срез оказался равным 19,4 балла из 55 возможных. У слушателей семинара он
составил после его окончания 38,5 балла.
10
Дополнительные аргументы в пользу работы кафедрального семинара были получены при изучении мнений преподавателей, участвовавших в нем, через 6 месяцев. Так, ответы на вопрос: «Повысились ли ваши возможности в осуществлении
связи теории с практикой?» – дали результаты, приведённые в диаграмме (рис. 1),
где: а) возросла уверенность в применении разнообразных форм и методов обучения; б) иначе проходит подготовка к занятиям со студентами; в) усилилось внимание
к психологической и педагогической литературе.
Рис. 1. Диаграмма распределения ответов на вопрос «Повысились ли
ваши возможности в осуществлении связи теории с практикой?»
Результаты ответов на вопрос: «Какие трудности вы обнаружили при попытке
перестроить кафедральный семинар?» представлены диаграммой (рис. 2), где: а) недостаточный уровень собственных педагогических знаний и умений по организации
научно-педагогической работы; б) большая учебная нагрузка; в) непрестижность
методической работы.
Рис. 2. Диаграмма распределения ответов на вопрос «Какие трудности
вы обнаружили при попытке перестроить кафедральный семинар?»
Отмеченные в диаграммах результаты дают нам основание утверждать, что преподаватели, прошедшие обучение в условиях кафедрального методического семинара, достаточно высоко оценивают свои возможности в вопросах организации методической работы на кафедре. Реальному осуществлению этого, однако, мешают объективные факторы (пункты б и в диаграмм).
Эффективность экспериментальной работы в целом по совершенствованию
профессионально-педагогической деятельности и позиции преподавателей определялась посредством изучения реализованной ими после обучения в кафедральном
семинаре педагогической деятельности (первая группа – 21 человек). Полученные
11
результаты сравнивались с данными констатирующего эксперимента и с результатами, полученными при изучении деятельности преподавателей, повышавших педагогическую квалификацию в иных ее формах (контрольная (вторая) группа).
В результате качественного анализа количественных данных установлено, что
общими для обеих групп являются: тенденция, отражающая стремление к повышению педагогической квалификации; наличие внутренней смысловой устремленности, побуждающей совершенствовать педагогическую деятельность.
Это развитие социально обусловлено, определяется требованиями общества, переориентирующегося на новые жизненные приоритеты, в том числе и в образовании.
Отличия связаны с тем, что, во-первых, педагогические действия преподавателей экспериментальной группы более устойчивы, стабильны, а деятельность более
успешна, чем у преподавателей контрольной группы (средние значения каждого
признака (действия) выше у первых). Во-вторых, содержание системномоделирующего, адаптивного и репродуктивного уровней педагогической деятельности у преподавателей первой группы в большей мере отражает формировавшуюся
в экспериментальной работе логику: методология – теория – практика, чем у преподавателей контрольной группы.
Мнения студентов о личностных и профессиональных качествах преподавателей, прошедших обучение в кафедральном методическом семинаре, которые сравнивались с результатами оценки их деятельности экспертами, несмотря на некоторые
установленные различия относительно проявленности конкретных качеств в деятельности (так, например, с точки зрения студентов, «творческий подход и интерес к
своему делу», «требовательность к себе и другим» являются доминирующими – 1-й
и 5-й ранги соответственно из 18; с точки зрения экспертов, они занимают подчиненное место в иерархии всех характеристик деятельности – 18-й и 35-й ранги соответственно из 45), в целом подтверждают факт, что педагогическая деятельность соответствует формировавшейся в семинаре логике: методология – теория – практика.
Важным в исследовании возможностей кафедрального семинара являлось также
изучение того, как выпускники вуза, обучавшиеся у преподавателей экспериментальной группы, формируют у школьников эмоционально-ценностные отношения к
миру, к людям и самим себе. Изучение деятельности выпускников вуза основывалось на том, как они реализуют гуманистическую функцию образования, гуманистический подход к личности школьника (идея гуманизации образования в обоих его
направлениях: 1) гуманизация образования через изменение содержания образования; 2) гуманизация образования через становление гуманистических отношений в
школьной среде – воплощалась в экспериментальной работе).
Было установлено, что гуманистическая функция педагогической деятельности
востребуется и реализуется выпускниками вуза в их практической деятельности.
Школьники видят, что учителя переживают за их успехи и неудачи (0,63 – коэффициент сопряженности Спирмена); интересуются, почему они предпочитают тот или
иной учебный предмет (0,577); не используют оценку их учебной деятельности как
средство запугивания за несогласие с мнением педагога (0,555); учитывают их возможности в процессе обучения (0,540).
На примере результатов, которые были получены при определении иерархии
отношений преподавателей, образующих профессионально-педагогическую позицию и реализующихся в деятельности, было установлено, что у преподавателей –
слушателей кафедрального методического семинара иерархическая упорядоченность
педагогических действий, развивающихся в деятельность, более четко отражает логику: методология – теория – практика; педагогические действия более устойчивы,
12
стабильны, а деятельность в целом более успешна; теоретические педагогические
знания в большей мере становятся фактором совершенствования профессиональнопедагогической позиции и деятельности (они являются критериальными для осмысления результатов педагогической деятельности); доминирующие отношения более
четко фиксируют профессионально-педагогическую позицию как позицию человека
и профессионала; более стабильная система отношений, порождая адекватную ей
систему связей и взаимодействий со студентами, начинает определять становление
будущего учителя в личностном (гуманистическом) и профессиональном планах в
большей степени, чем у преподавателей, не участвовавших в работе семинара.
Мы считаем, что факт наличия системы отношений, определивших профессионально-педагогическую позицию преподавателей, участвовавших в кафедральном
методическом семинаре, когда их самореализация приобретает смысл через развитие
у студентов способности к самореализации, – это, своего рода, признак эффективности экспериментальной работы по ПК и совершенствованию профессиональнопедагогической деятельности преподавателей без отрыва от ежедневной производственной деятельности путём участия в работе кафедрального методического семинара. Особо важным при этом становится результат, который помогает выпускнику
педвуза понимать цели современного социального развития и образования (востребованность гуманистической функции образования), совершенствоваться в личностном (нравственном и профессиональном) отношении, быть целью собственного развития и становления.
Это становится возможным благодаря соблюдению следующих педагогических
условий:
 овладение теоретическим педагогическим знанием сочетается с непосредственной практической деятельностью по подготовке будущего учителя;
 ориентированность на теоретическое педагогическое знание, выполняющее
методологическую функцию по отношению к практической деятельности, достигается на основе осмысления собственных педагогических действий по образованию
будущего педагога;
 осмысление педагогических действий побуждает преподавателя соотносить
результаты практической деятельности с поставленными целями подготовки студентов с позиции усвоенного научного знания;
 связь между теорией и практикой подготовки будущего учителя как человека
и профессионала достигается посредством внедрения научных положений педагогической науки в учебный процесс вуза, коллективного обсуждения результатов их
внедрения;
 предметом коллективного обсуждения являются теоретические концепции
педагогики и дидактики высшей и средней школы, актуальные проблемы образования как одной из сфер духовной жизни общества;
 повышение педагогической квалификации в единстве с практической деятельностью осуществляется концентрически: каждый виток спирали характеризуется более высоким уровнем овладения научным знанием.
Подводя итог нашим размышлениям, можно с уверенностью предположить, что
осмысление сущности единства профессионально-педагогической деятельности и
позиции преподавателя вуза, условий их совершенствования и повышения квалификации вузовского педагога в учебном процессе вуза без отрыва от работы путём участия в кафедральном методическом семинаре позволяет развивать такую систему
отношений преподавателя к социальной и педагогической действительности, к студентам и самому себе, которая определяет и регулирует совместную со студентами
13
деятельность по максимальному достижению цели современного профессионального образования – компетентный учитель-гуманист, соответствующий требованиям
профессиональных характеристик новых образовательных стандартов высшего педагогического образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Аниськин В.Н., Богословский В.И., Жукова Т.А. Социокультурная компетентность преподавателя высшей профессиональной школы: особенности формирования: Учеб.-метод.
пособие по курсу «Педагогика». – СПб. – Самара: Изд-во ПГСГА, 2010. – 155 с.
Аниськин В.Н. Профессиональная позиция и деятельность преподавателя вуза: особенности
взаимосвязи // Вестник Самарского государственного технического университета. Сер.
Псих.-пед. науки. – № 3 (13). – 2010. – Самара: Изд-во СамГТУ, 2010. – С. 10-15.
Аниськин В.Н. Совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя педвуза в учебном процессе. Автореф. дисс. на соискание учёной степени
канд. пед. наук. – Самара, 1996. – 23 с.
Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева,
Д.А. Леонтьева. – М.: МГУ, 1994. – 228 с.
Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы
интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических
кадров. – Самара: СамГПУ, 1993. – С. 10-17.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л.: ЛГУ, 1970. – 114 с.
Зверева Н.М., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя: Учеб. пособие. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. – 131 с.
Поступила в редакцию – 10/X/2010
В окончательном варианте –14/X/2010
UDC 378.621
THE CONCEPT OF INCREASE OF PEDAGOGICAL QUALIFICATION OF
THE TEACHER OF TEACHER TRAINING UNIVERSITY IN THE CONDITIONS OF A METHODICAL SEMINAR
V.N. Aniskin
Volga State Socio-Humanitarian Academy
26 Antonova-Ovseenko str., Samara, 443090
E-mail: avn@samgpu.ru.
The article focuses on the analysis of the permanent work of the methodical seminar for increase of pedagogical qualification of teachers of High Schools, and also conditions of formation and development of interrelation of their professional position and activity are analyzed, the concept and the results of experimental work confirming efficiency of the similar
form of improvement of professional skill is resulted.
Key words: pedagogical qualification, professional activity are analyzed, methodical seminar.
Original article submitted – 10/X/2010
Revision submitted –14/X/2010
_______________________________
Vladimir N. Aniskin (PhD, Associate Professor), Dean of Faculty of Mathematics, Physics and
Informatics, Professor, Dept. ICT in Education
14
УДК 378+504
ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКИХ
КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
«ПРОЕКТИРОВАНИЕ, СООРУЖЕНИЕ И ЭКСПЛУАТАЦИЯ
ГАЗОНЕФТЕПРОВОДОВ И ГАЗОНЕФТЕХРАНИЛИЩ»
Ю.А. Багдасарова1
Самарский государственный технический университет
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: bagdasarovaya@mail.ru
В статье подчеркивается необходимость формирования профессиональноэкологической компетентности специалистов инженерного профиля. Предложен перечень базовых профессионально-экологических компетенций, определены их содержание
и компонентный состав. Приведена модель формирования профессиональноэкологических компетенций. Показано, что реализация компетентностных технологий
наиболее эффективна с использованием модульных программ.
Ключевые слова: экологическое образование, компетентностный подход, экологическая
компетентность, модульные программы, компетентностная технология.
Экологическое образование приобретает статус приоритетного направления в
деятельности образовательных учреждений системы непрерывного образования, в
которой осуществляется воспитание экологической культуры личности, развитие
ответственности человека в решении экологических проблем, задач устойчивого коэволюционного развития человека и общества [1]. Добиться этого можно только при
условии реализации некоторых установочных принципов экологического образования, важнейшими из которых, на наш взгляд, являются следующие: 1) принцип взаимосвязанности, состоящий в выявлении общности проблематики разных областей
знания; 2) принцип междисциплинарности, предполагающий взаимодействие различных научных дисциплин и учитывающий, что научное экологическое знание полидисциплинарно и полипредметно [2]; 3) принцип системности, обеспечивающий
целостную организацию экологического образования на основе его компонентов:
целей, содержания, методов и приемов, средств обучения, форм организации различных видов деятельности.
На наш взгляд, экологическая подготовка в вузе должна быть непрерывной.
Требование непрерывности обусловлено сложностью современных экологических
проблем. Поэтому необходимо вести как общую экологическую подготовку студентов, так и профессионально-ориентированную. Система общей подготовки, определенная Государственным образовательным стандартом (ГОС), подразумевает изучение методических, философских и экономических аспектов охраны окружающей
природной среды и рационального природопользования. Однако, соблюдая принцип
непрерывности экологического образования, нельзя ограничиваться одной теорией,
то есть содержанием дисциплины «Экология» в том виде, в котором оно предложено
ГОС для инженерных специальностей [3], в том числе для направления 130500
«Нефтегазовое дело». Необходима содержательная и методологическая интеграция
этой дисциплины с общепрофессиональными и специальными техническими пред1
Юлия Александровна Багдасарова, ст. преподаватель каф. трубопроводного транспорта.
15
метами по специальностям направления «Нефтегазовое дело». Необходимо, чтобы
преподавание экологических и экологизированных дисциплин не ограничивалось
одной теорией, а содержание этих дисциплин было увязано с производственными,
жизненными ситуациями. Это даст возможность подготовить специалиста, способного реализовывать приоритеты экологической безопасности и ориентироваться в
своей производственной деятельности на принятие правильных технических и организационных решений.
В то же время исследования показывают, что существующая экологическая подготовка будущих специалистов, несмотря на накопленный инновационный научнотеоретический потенциал в вузах, все еще не снимает остроты данной проблемы, так
как трансформация содержания экологического образования, его компонентов и
требований к знаниям и умениям обучающихся ставит все новые и новые задачи.
Поэтому поиски путей совершенствования экологической подготовки будущих специалистов в этой области имеют важное теоретическое и практическое значение.
Обострение экологических проблем создает настоятельную необходимость
формирования интегративного мировоззрения. Такая необходимость особенно актуальна для технически вооруженного человека, сила воздействия которого на окружающую среду чрезвычайно велика. Специалист, обладающий техническими знаниями и навыками, обязан уметь прогнозировать результаты своих решений и действий в пространственных и временных координатах. Эти способности определяются уровнем компетентности специалиста, в том числе уровнем профессиональноэкологической компетентности.
Существуют различные подходы к пониманию категорий «компетентность» и
«компетенция», являющихся базовыми в компетентностном подходе, который претендует на роль концептуальной политики, проводимой в сфере модернизации образования [4]. В.И. Байденко считает, что введение понятия компетентности позволяет
получить некоторую «добавочную стоимость», которая не сводится к традиционной
триаде «знания – умения – навыки», – в этом и заключается эвристический потенциал компетентностного подхода в образовании [5]. А.В. Хуторской уточняет, что
компетентностный подход не противостоит «зуновскому», а для разделения общего
и индивидуального в содержании компетентностного образования автор ввел следующие определения компетенции и компетентности [6]:
– компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности, заданных
по отношению к определенному кругу предметов или процессов и необходимых,
чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним;
– компетентность – владение человеком соответствующими компетенциями,
включающими его личностное отношение к ним и предмету деятельности.
То есть компетентность обладает интегрированной природой, она является совокупностью знаний, умений и навыков в отношении к реальным объектам и процессам, а
также готовностью и способностью их применять. Таким образом, в нашем понимании
компетентность включает в себя наличие определенного набора компетенций.
Профессиональная компетентность выражается в устойчивом и эффективном
характере труда, в способности в условиях нестабильности и наличия трудностей
объективного и субъективного характера находить рациональные решения возникающих производственных задач.
16
Экологическая компетентность, представленная определенным набором профессионально-экологических компетенций, является основным фактором обеспечения
экологической безопасности на стадии проектирования, сооружения, эксплуатации и
ликвидации промышленных объектов нефтяной и газовой промышленности.
Еще одной характерной тенденцией, также изменяющей требования к инженеру
как специалисту, является постепенное сближение практической и научной сфер его
деятельности: от процессов эксплуатации технических устройств до создания принципиально новых систем и технологий. В настоящее время инженер должен выполнять гностическую, проектировочную, коммуникативную, организационную, диагностическую, информационно-аналитическую и контролирующую функции с учетом экологической компоненты. Перечисленные особенности подчеркивают значимость экологического образования и более частной задачи формирования экологических компетенций в подготовке специалистов инженерного профиля.
Необходимо отметить, что проблема формирования экологической компетентности
специалиста в области трубопроводного транспорта газа, нефти и нефтепродуктов относится к еще нерешенным проблемам как в науке, так и на практике: не определено само
понятие «экологическая компетентность специалиста трубопроводного транспорта», его
содержательное наполнение, сущность и структура, не выработаны методология формирования профессионально-экологических компетенций и система критериев для
определения уровня экологической компетентности специалистов.
На основе анализа ГОС ВПО, рабочих программ дисциплин учебного плана
специальности «Проектирование, сооружение и эксплуатация газонефтепроводов и
газонефтехранилищ», экспертных оценок специалистов отрасли нами предложена
совокупность базовых профессионально-экологических компетенций (БПЭК) будущих специалистов трубопроводного транспорта: определены их содержание, состав
и структура (см. таблицу).
Стоит отметить, что формированию компетенций способствует реализация в системе образования модульных программ. Модуль понимается как целостный набор
подлежащих освоению знаний, умений и отношений (то есть компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершении модуля.
Предлагаемый подход к модульному обучению отличается от традиционно используемого в российских учебных заведениях блочно-модульного подхода, так как
в рамках отдельного модуля осуществляется комплексное освоение знаний и умений
в целях формирования конкретной компетенции, обеспечивающей выполнение конкретной трудовой функции. Разработка и реализация модульных программ, основанных на компетенциях, предполагает наличие постоянной обратной связи с требованиями работодателей к умениям и знаниям работников, что обеспечивает качество
подготовки последних.
Данный подход к обучению позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их. Важнейшая особенность такого модульного подхода состоит в гибкости программ обучения, так как они обеспечивают: 1)
индивидуализацию обучения для каждого обучающегося исходя из его уровня знаний и
умений и предыдущего опыта путем комбинирования необходимых модулей; 2) по мере
изменений требований сферы труда в модули могут быть внесены необходимые изменения или отдельные модули в программе могут быть заменены [7].
17
Структура компонентов базовых профессионально-экологических компетенций
БПЭК
1. Готовность осуществлять технологические процессы
производства с учетом
требований
экологической безопасности
2. Способность
прогнозировать величину воздействия
предприятия
на
окружающую природную среду и
уменьшать
риск
возникновения аварийных ситуаций с
экологическими
последствиями
Компоненты компетенций
Когнитивный
Операциональный
Знание правил и нор- Умение указать прамативов осуществле- вильную последования транспортировки и тельность действий
хранения углеводород- при осуществлении
ного сырья, знание транспортировки
основных технологи- углеводородного
ческих процессов и их сырья в заданных
последовательности
условиях; выбрать
при перекачке и хране- оптимальные парании нефти и газа
метры работы трубопроводной системы (гидравлический
расчет)
Деятельностный
Способность контролировать работу систем, участвующих в
осуществлении перекачки; осуществлять
полный цикл перекачки в безаварийном
режиме
Умение сделать выводы
о
степени
опасности объекта
трубопроводного
транспорта по результатам
внутритрубной диагностики, обследований
резервуаров и оборудования, по результатам лабораторных
исследований
Способность предложить
варианты
устранения нежелательных воздействий
на
окружающую
среду или принять
решение о предупредительных мерах
(составить
план
производства работ
на ремонт участка
трубопровода, резервуара или оборудования и т.п.)
3. Готовность внедрять новые экологически чистые и ресурсосберегающие
технологии в области
нефтегазовой промышленности
Знание классификации
загрязнений компонентов окружающей природной среды; знание
средств и методов
внутритрубной
диагностики, обследования резервуаров и другого технологического
оборудования; знание
параметров, по которым осуществляется
контроль за состоянием компонентов окружающей среды (ПДВ,
ПДС и др.)
Знание средств и методов очистки промышленных сточных вод,
утилизации
нефтешлама, ресурсосберегающих технологий
Умение дать оценку
технологическому
процессу с точки
зрения эффективности очистки, утилизации, вторичного
использования
ресурсов
4. Умение проектировать объекты трубопроводного
транспорта с учетом
требований экологической безопасности
Знание ГОСТов, РД,
СНиПов, СЭМ и других нормативных документов по проектированию и строительству трубопроводов и
газо-, нефтехранилищ
Умение
выбирать
оптимальный вариант реализации проекта из предложенных в заданных
условиях с учетом
требований экологической, промышленной безопасности и
ресурсосбережения
Способность предложить собственную экологически
безопасную технологию для какоголибо технологического процесса или
усовершенствовать
использующуюся
технологию
Способность разработать собственный
проект объекта трубопроводного транспорта (разработать
проект на строительство, включая экологический раздел, и
план производства
работ)
18
Окончание таблицы
БПЭК
5. Способность
ликвидировать последствия аварийных ситуаций на
объектах трубопроводного транспорта
6. Готовность реализовывать в своей
профессиональной
деятельности приоритеты экологической безопасности и
ориентироваться на
принятие экологически безопасных
технических и организационных
решений
Компоненты компетенций
Когнитивный
Операциональный
Знание нормативных
Уметь выбрать схему
документов, положений
локализации и ликвиСистемы экологического дации последствий
менеджмента (СЭМ),
аварийной ситуации,
регулирующих деятельсвязанной с воздейность человека в случае
ствием на компоненты
наступления аварийных окружающей среды;
ситуаций; знание метооценить ущерб, нанедов и способов локалисенный компонентам
зации и ликвидации поокружающей природследствий аварийных
ной среды, по имеюситуаций
щимся методикам
Знание истории экологических
кризисов,
отличий экологического кризиса и экологической
катастрофы;
знание
глобальных
экологических
проблем современности и
путей выхода из экологического кризиса
Умение
оценить
риски, возникающие
при
эксплуатации
объектов трубопроводного транспорта
в зависимости от
различных условий,
воздействующих на
объект
Деятельностный
Способность предложить план проведения работ по ликвидации последствий
аварии, исходя из
заданных условий,
включая выбор методов и средств ЛАРН,
их количества, методы и сроки рекультивации; оценить общий ущерб, нанесенный окружающей
природной среде
Умение дать комплексную
оценку
предприятию с точки
зрения промышленной и экологической
безопасности
Очень важно подчеркнуть, что модульные программы, основанные на компетенциях, касаются только профессиональной составляющей образовательной программы и не относятся к общеобразовательным предметам, которые преподаются
традиционными методами.
Изучив известные разработки по построению моделей специалиста, проанализировав существующие модели, их содержание и структуру, мы предложили модель
формирования профессионально-экологических компетенций у студентов, представленную на рисунке.
Компетентностная технология профессиональной экологической подготовки
инженеров включает совокупность методов, форм, средств обучения. Среди методов
обучения предпочтение отдается практическим методам, позволяющим учащимся
осуществлять самостоятельно конкретные действия и операции, а также подразумевающим способность донести в правильной форме результат своих действий. Большое значение в формировании экологических компетенций имеют лекционные занятия, организованные в виде проблемных лекций, диалоговых лекций, лекций с заранее заданными ошибками, семинарские занятия, организованные с использованием
метода мозгового штурма, способствующего развитию творческого мышления, умения сосредоточиться на какой-либо узкой проблеме.
19
Потребность в специалистах трубопроводного транспорта,
обладающих БПЭК
Формирование профессионально-экологических компетенций
Компонентный состав базовых профессиональноэкологических компетенций
Когнитивный
компонент
Операциональный
компонент
Деятельностный
компонент
Информационно-дидактическая база
(содержание теоретической и практической подготовки)
Лекционно-теоретическая база
Практические занятия
Формы
учебной
деятельности
Лабораторные работы
Коррекция
процесса
обучения
Производственная практика
Курсовые работы и проекты
Дипломный проект
Ожидаемый результат – сформированные базовые
профессионально экологические компетенции
Критерии и методы
диагностики уровня
сформированности
компетенций
Оценка
результата
Нет
Да
Специалист трубопроводного транспорта со
сформированными БПЭК
Модель формирования базовых профессионально-экологических компетенций
у студентов – будущих специалистов трубопроводного транспорта
Модульное формирование курса дает возможность осуществлять перераспределение времени, отводимого учебным планом на его изучение, по отдельным видам
учебного процесса расширять долю практических и лабораторных занятий, а также
самостоятельной работы студентов. Практические занятия и лабораторный практикум модуля должны быть проработаны в комплексе с лекциями, дополнять их содержание изучением нового материала и определенных практических навыков.
20
Немаловажную роль в совершенствовании методики экологической подготовки
играет внедрение в практику семинарских занятий нетрадиционных методов активного обучения.
При игровом проектировании воспроизводится процесс создания или совершенствования условного или моделируемого объекта. В основе технологии проведения
занятий лежат три стержневых элемента: механизм определения функциональноролевых интересов участников игрового проектирования; алгоритм разработки проекта; механизм «экспертной оценки» проекта или игрового «испытания проекта в
действии». Такие технологии обучения особенно эффективны, если они реализуются
непосредственно на предприятии, где осуществляется внедрение нововведений, разработка и освоение инноваций, что превращает игровое проектирование в моделирование реальных процессов. Такой подход имеет огромное познавательное значение и
способствует формированию компетенций и компетентности.
При такой «сквозной» экологической подготовке будущий дипломированный
специалист будет обладать комплексом знаний, умений и навыков, способностью
адекватно их применять на стадии проектирования, строительства, эксплуатации и
ликвидации объектов трубопроводного транспорта и осознавать всю меру ответственности в связи с особым родом профессиональной деятельности, другими словами, обладать профессионально-экологической компетентностью.
Оценка сформированности компетенций осуществляется через оценку трех компонентов, составляющих содержание любой компетенции: когнитивного, операционального, деятельностного. Диагностика уровня сформированности профессиональных экологических компетенций производится лонгитюдно с использованием тестов, которые специально разработаны для этой цели на основе критериев, обусловливающих наличие сформулированных нами компетенций.
Конструктивная реализация приобретенных за период обучения компетенций осуществляется в дипломном проектировании, содержание которого в обязательном порядке предполагает наличие раздела, посвященного экологическому обоснованию проведения любых технологических мероприятий и обеспечению экологической безопасности.
Хотя пока нет четкого представления о структуре и содержании естественнонаучного образования будущих инженеров и формировании посредством дисциплин
данной направленности экологической компетентности, очевидно, что в основе изменений содержания образования должен стоять системный подход, конвергенция
естественнонаучного и гуманитарного знаний. Ни одна из традиционных дисциплин
не может взять на себя ответственность за формирование целостной экологической
культуры личности, так как каждый предмет, углубляя экологическую составляющую, лишь фрагментирует целостное содержание экологического образования.
Осуществление непрерывной профессиональной экологической подготовки требует
сочетания традиционно-предметного, систематизированного в рамках конкретных
дисциплин, экологического образования и надпредметного обучения в рамках интегрированных курсов экологической направленности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
Калинникова М. Экологизация – важнейшая инновация // Высшее образование в России. – 2003. –
№1. – С. 84-86.
Тюмасева З. Почему экологическое образование не выполняет свою функцию // Народное образование. – М., 2003. – №2. – С. 50-57.
21
3.
4.
5.
6.
7.
Попов В., Томаков В. Непрерывное экологическое образование // Высшее образование в России. –
М., 2005. – №7. – С. 14-17.
Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического
анализа // Педагогика. – 2005. – №4. – С. 19-27.
Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного
подхода) // Высшее образование в России. – М., 2004. – №11. – С. 3-13.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы
образования // Народное образование. – М., 2003. – №2. – С. 59-64.
Муравьева А.А. Модульные программы, основанные на компетенциях // Колледж. – Самара, 2007.
– №1. – С. 6.
Поступила в редакцию – 10/IX/2010
В окончательном варианте –14/X/2010
UDC 378+504
THE FORMATION OF MAIN PROFESSIONAL ECOLOGICAL COMPETENCES OF STUDENTS OF SPECIALITY «PROJECTION, CONSTRUCTION
AND EXPLOITATION OF OIL AND GAS PIPELINES AND RESERVOIRES»
Y.A. Bagdasarova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: bagdasarovaya@mail.ru
In the article is stressed the necessity of formation professional ecological competence of future engineers. The list of main professional ecological competences is suggested. Matter and
composition of these competences are defined. The model of formation professional ecological
competences is presented. It is shown in the article, that the performance of the competence
technologies is more effective with the use of module programs then with the use of the traditional approach to education.
Key words: ecological education, competence approach, ecological competence, module
programs, competence based technologies
Original article submitted – 10/IX/2010
Revision submitted –14/X/2010
________________________________________
Yulia A. Bagdasarova, Senior Lecturer, Dept. of Pipeline Transport
22
УДК 378
ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКИХ
ДИСЦИПЛИН МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯ
А.Б. Бейлин1
Самарский государственный технический университет
443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: abelin@mail.ru
В работе представлен опыт подготовки преподавателей технических дисциплин в области машиностроения и технологического оборудования для учреждений НПО и СПО
региона. Рассмотрены вопросы потребности региона в специалистах данного профиля.
Ключевые слова: преподаватели технических дисциплин, машиностроение, обучение.
В 1994 году наша кафедра приняла первую группу студентов по специальности
030500.08 (ныне 050501) «Профессиональное обучение (машиностроение и технологическое оборудование)». Выпускники этой специальности получают квалификацию
«Инженер-педагог» (с 2005 г. – педагог профессионального обучения) и могут работать
в учреждениях начального и среднего профессионального образования, учебных центрах, отделах технического обучения и подготовки персонала различных компаний и
предприятий. Как показала практика, их также с удовольствием принимают на работу в
учреждения высшего профессионального образования и общего образования.
Подготовка преподавателей технических дисциплин обусловлена социальным
заказом общества, требующего, чтобы воспроизводством кадров рабочих и техников
занимались грамотные специалисты, владеющие современными инновационными
методиками. Имевшийся на кафедре огромный опыт в подготовке инженеровмехаников (с 1937 г. [1]) позволил без существенных проблем подготовить лекционные курсы специальных дисциплин машиностроительного профиля и лабораторные
практикумы. В преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла мы целиком положились на опыт преподавателей кафедры «ЭлиПО», которые много лет
готовили инженеров-педагогов электротехнического профиля. Неоценимую помощь
в подготовке согласованных учебных планов обучения студентов машиностроительного и электротехнического профиля оказали доценты Цапенко В.Н. и Прохоренко М.А. при непосредственном участии заведующего кафедрой ЭлиПО проф. Костырева М.Л. Большой вклад в становление специальности внесли проф. Михелькевич В.Н. и Нестеренко В.М., а также доценты Льноградская О.И. и Шимаров А.И.
Многочисленные обсуждения модели выпускника по специальности «Профессиональное обучение» позволили сформулировать компетенции, которыми должен обладать инженер-педагог. Среди них основными были технические и коммуникативные
компетенции. Как известно, далеко не все хорошие технические специалисты могут
стать преподавателями, ибо не владеют искусством педагогического общения.
С другой стороны, профессиональные преподаватели, владеющие методикой
обучения, но не знающие в совершенстве предмета обучения, никогда не сумеют
объяснить технические особенности работы технологического оборудования и
научить студентов. Таким образом, перед нами встала задача достижения высокого
уровня технических знаний студентов с одновременным формированием коммуни1
Александр Борисович Бейлин, к. т. н., доцент каф. «Автомобили и станочные комплексы»
23
кативных умений. Причём это не просто общение, как, например, у специалиста по
связям с общественностью, а умение управлять студенческим коллективом в учебной аудитории, достигая понимания каждым слушателем. Если от выпускника инженера-механика требуется умение рассказать, как работает та или иная машина
(станок, изделие) с объяснением физики процесса и способов решения прочностных,
точностных, гидравлических и прочих задач, то инженер-педагог должен не просто
рассказать, а суметь объяснить и ответить на вопросы как вундеркиндов, так и
нерадивых студентов. За время обучения мы должны сформировать из студента преподавателя. Его надо научить к старшим курсам «превращаться» в преподавателя,
отбросив студенческую неуверенность, как только он выходит из-за студенческой
парты и встаёт за преподавательский стол. Это искусство перевоплощения надо отработать, прорепетировать десятки раз в процессе обучения. Формирование у студента, будущего преподавателя, приёмов общения, умения технически грамотно и
педагогически верно донести до учащегося излагаемый материал, было для нас новой задачей. Её удалось решить путём организации сквозной педагогической практики на 3-м, 4-м и 5-м курсах [2] с отчётом каждого студента на открытых конференциях после каждого этапа, а также организацией публичных защит курсовых работ и проектов по конструкции оборудования и методике преподавания.
У преподавателей кафедры установились прочные связи с мастерами и преподавателями ведущих учреждений начального и среднего профессионального образования г.о. Самары и Самарской области, в которые мы направляем студентов на практику: это Самарский техникум авиационного и промышленного машиностроения,
Самарский машиностроительный колледж, профессиональный политехнический лицей №23 (г. Самара), Самарский политехнический колледж, профессиональный лицей №4 (г. Кинель), Чапаевский губернский колледж, Новокуйбышевский техникум
промышленных технологических комплексов, Поволжский государственный колледж (г. Самара). Активное прохождение практик с оценкой результатов преподавателями учреждений НПО и СПО, преподавателями кафедры, с внутренней самооценкой повышает мотивацию студентов к обучению. Возможно, поэтому группа
№6, где обучаются будущие педагоги, регулярно признавалась лучшей группой факультета. Выпускные квалификационные работы студентов много раз занимали призовые места в номинациях на Всероссийском конкурсе выпускных квалификационных работ по специальности «Профессиональное обучение», начиная с первого конкурса, состоявшегося в 2007 году. Почти ежегодно несколько выпускников получают дипломы с отличием.
За эти годы накоплен большой опыт в подготовке квалифицированных преподавательских кадров для Самарского региона. Наши выпускники работают почти во
всех перечисленных выше образовательных учреждениях, а также в СамГТУ, СГАУ,
в отделах и цехах промышленных предприятий и организаций. Некоторые из них
учатся в аспирантуре и успешно защитили кандидатские диссертации.
К сожалению, из года в год количество бюджетных мест приёма по специальности «Профессиональное обучение (машиностроение и технологическое оборудование)» в СамГТУ неуклонно снижалось. Если в 1994 году было 15 бюджетных мест,
то в 2008 и 2009 гг. – 9 и 5 мест соответственно. В 2010 году бюджетных мест выделено не было. Аналогичная ситуация наблюдается со специальностью «Профессиональное обучение» электротехнического профиля.
Возникает закономерный вопрос: может быть, действительно в учреждениях
НПО и СПО Самарской области избыток преподавателей технических дисциплин?
Вынужден констатировать, что реалии подготовки специалистов и потребность в
24
преподавателях расходятся с декларируемыми заявлениями и решениями руководителей органов образования разного уровня.
В ноябре 2007 года в комитете по образованию и науке Самарской губернской Думы проходили общественные слушания на тему «О подготовке кадров по рабочим профессиям». Среди проблем функционирования и развития системы начального и среднего профессионального образования участники отметили «острую нехватку квалифицированных инженерно-педагогических кадров в учреждениях профессионального образования, старение преподавательского состава образовательных учреждений» [4].
19 ноября 2008 года состоялось заседание Общественного совета при Минобрнауки России по теме: «Вузы: кого готовит высшая школа и кто требуется стране?»
[3]. На нём отмечалось, что в 2015 году будут остро востребованными все специалисты с начальным профессиональным образованием, а также специалисты со средним
профессиональным образованием по укрупнённым группам специальностей: «Металлургия, машиностроение и технология обслуживания» и «Энергетика, энергетическое машиностроение и электротехника».
Министр образования и науки Самарской области Д.Е. Овчинников в докладе на
августовской педагогической конференции 2009 г. сообщил, что в обновлённой модели региональной системы образования до 2012 года в качестве критерия развития
преподавательского потенциала вводится показатель «Доля молодых педагогов со
стажем работы до 5 лет» [5].
В таблице приведены статистические данные по составу профессиональнопедагогических кадров учреждений начального образования Самарской области по
состоянию на 1.01.2006 г. [6].
Состав профессионально-педагогических кадров учреждений НПО
Должность
Зам. директора
Преподаватель
технических
дисциплин
Мастер
Ст. мастер
Численность
По
На
штату, 1.01.06,
чел.
%
Имеют образование, %
ВПО ВПО, СПО СПО,
инжинжпед.
пед.
Обуч.
в ОУ
ВПО
или
СПО,
%
168
352
88
61,4
83,1
86,1
28,5
29,6
15,5
13,9
26,1
50
2,7
0,5
Имеют
стаж
в ОУ
НПО
более
5 лет,
%
74,3
78,2
1321
47
55,3
83
26,4
56,4
33,7
4,5
64,4
43,6
28,5
41,2
5,3
5,1
71,5
89,7
Выбыло
в отчётном году,
%
10,1
12,8
14,9
8,8
Из таблицы хорошо видно, что вакансии преподавателей технических дисциплин в учреждениях НПО достигают почти 40% с ежегодным увольнением почти
9%. Можно предположить, что по 79 учреждениям СПО Самарской области состояние аналогичное. Без притока молодых педагогов доля преподавателей со стажем
работы до 5 лет, составлявшая в 2006 году почти 22%, к 2012 году может дойти до
критического минимума. Учитывая, что на адаптацию молодых специалистов уходит 3-5 лет, можно утверждать, что в учреждениях НПО и СПО просто некому будет
передать свой опыт молодёжи.
Опыт разрушения имеет негативные последствия, о чём многократно свидетельствует история России.
25
Хочется надеяться, что подготовка преподавателей для системы профессионального образования Самарской области будет восстановлена за счёт финансирования
из средств федерального или регионального бюджета.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Курятников В.Н. Быть по сему. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2004. – 325 с.
Бейлин А.Б., Льноградская О.И. Педагогическая практика в учреждениях профессионального образования: учеб.-метод. пособ. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2008. – 48 с.
Информационное сообщение о заседании Общественного совета при Минобрнауки России: «Вузы: кого готовит высшая школа и кто требуется стране?» от 24.11.2008. –
http://www.mon.gov.ru/press/reliz/5045,print.
Приложение к решению комитета по образованию и науке Самарской губернской Думы
от 11.12.2007 № 96. – http://www.samgd.ru/509/9620/.
Доклад министра образования и науки Самарской области Д.Е. Овчинникова на Августовской педагогической конференции. – http://educat.samara.ru/activity/avgust2009/1436/.
Профессионально-педагогические кадры системы начального профессионального образования Российской Федерации: Статистический сборник. – Екатеринбург: УМО по
ППО. РГППУ, 2007. – http://www.rsvpu.ru/umo-po-ppo/oficialnye-dokumenty/.
Поступила в редакцию – 4/X/2010
В окончательном варианте – 6/X/2010
UDC 378
EXPERIENCE IN TRAINING OF TECHNICAL SCIENCES TEACHERS
IN THE FIELD OF MACHINE-BUILDING
A.B. Beilin
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str.,Samara,443100
E-mail: abelin@mail.ru
In this article, we present our experience in training of technical sciences teachers in the field
of machine-building and technological equipment for primary and secondary professional education institutions of Samara region. Problems of demands for specialists in this field are
considered.
Key words: technical sciences teachers, machine building, training.
Original article submitted – 4/X/2010
Revision submitted – 6/X/2010
Aleksander B. Beilin (PhD, Associate professor), Associate professor, Dept. Vehicles and Machine Systems
26
УДК 378.6
СТРУКТУРА КЛАСТЕРА КОГНИТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
А.А. Гилев1
Самарский государственный архитектурно-строительный университет
443001, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 194
e-mail: algil@mail.r.
В работе рассмотрена структура когнитивного кластера в компетентностной модели
специалиста. Показано, что в составе инструментальной основы когнитивных компетенций следует различать два структурных блока – общие и профессиональные знания,
организованные в когнитивные структуры, и множество взаимосвязанных схем или
шаблонов умственных операций.
Ключевые слова: кластерная модель, когнитивные компетенции, когнитивные структуры, когнитивные операции.
В официальных документах Минобразования, в опубликованных «Концепциях
модернизации российского образования на период до 2010 года» и в последних проектах образовательных стандартов высшего профессионального образования в качестве основной цели провозглашено формирование профессионально значимых компетенций. Целью обучения становится не столько процесс получения и накопления
знаний, сколько овладение деятельностью, т.е. реализация умений и навыков практического использования знаний. Компетенция выражает способность применять
элементы знаний и умений в самых различных ситуациях. Этот подход не только
усиливает практическую, профессиональную направленность образования, но и
предъявляет достаточно высокие требования к уровню развития будущего специалиста. По своей сути компетенции являются свойствами, характеризующими как процесс обучения, так и его результат – компетентность выпускника.
Под компетентностью понимают комплекс личностных характеристик и компетенций, которые важны для решения профессионально значимых задач и достижения
прогнозируемых результатов работы. Это основная характеристика личности, способной добиться высоких результатов в работе [1]. Под профессиональной компетентностью подразумевают возможность совершения профессионально значимых
действий и решения соответствующих задач и проблем. Например, для инженерастроителя этот круг задач связан с выполнением изыскательских и проектноконструкторских, производственно-технологических, научно-исследовательских,
производственно-управленческих, монтажных и эксплуатационных работ.
В практику обучения понятия «компетентность» и «компетенция» вошли из
практики бизнеса. На протяжении последних 15-20 лет многие крупные компании
разрабатывали и применяли разнообразные идеальные модели специалистов, содержавшие полный набор необходимых компетенций. Причины интереса к ним заключаются в возможности разработки общих критериев управления персоналом и качеством широкого спектра видов деятельности. В последнее время аналогичные модели создавались и учреждениями профессионального образования с целью усиления
конкурентоспособности своих выпускников на рынке труда. Модели используют для
обозначения полного набора компетенций работника и присущих им стандартов по1
Александр Александрович Гилев, к. ф.-м. н., доцент, кафедра физики
27
ведения. Современные модели обычно содержат около 8-12 компетенций. Родственные компетенции могут быть объединены в кластеры. Совокупность кластеров компетенций с введенной шкалой их оценивания представляет собой интегрированное
понятие модели компетенций специалиста (см. рисунок).
Кластерная модель компетенций специалиста:
КК – кластер компетенций, К – компетенция,
ИП – индикаторы поведения, объединенные в родственные группы
В «Глоссарии терминов рынка труда, разработки образовательных программ и
учебных планов» Европейского фонда образования [2] выделяют четыре основных
кластера компетенций, присутствующих во всех разработанных моделях:
1. Личностный кластер. В него входят компетенции, характеризующие свойства
личности или внутренние качества человека.
2. Когнитивный (от cognition – «познание», англ.) кластер. В его основе лежит
система интеллектуальной деятельности личности. Он содержит представления о
поведенческих индикаторах в различных познавательных процессах.
3. Третий кластер содержит компетенции профессиональной деятельности, выполняемой специалистом (дело, производство, предприятие, бизнес).
4. Четвертый кластер, называемый кластером социальных компетенций, состоит
из компетенций, связанных через межличностные коммуникации с управлением результатами деятельности (лидерство, работа в команде и др.).
В российской научно-педагогической литературе компетенции, входящие в состав различных моделей технических специалистов (на всех стадиях обучения в вузе, его завершения и последующей работы), делят на профессиональные и универсальные. Универсальными компетенциями называют ряд профессионально значимых личностных качеств, являющихся общими для различных видов профессиональной деятельности. В ряде работ отмечается возможность их структуризации.
Так, в работах Ю.Г. Татур, В.И. Байденко, Н.А. Селезневой отмечены три основных
группы универсальных компетенций: межличностные, системные и инструментальные. В проекте Государственного образовательного стандарта (ГОС) третьего поколения по направлению «строительство», разработанного коллективом преподавателей и ученых Московского государственного строительного университета, а также в
проектах стандартов по другим направлениям обучения универсальные компетенции
представлены социально-личностными, общекультурными, общенаучными и инструментальными компетенциями. В состав социально-личностных компетенций
входит «владение культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь». Под
инструментальными понимают все действия, связанные с возможностью восприятия, передачи и переработки информации. Инструментальные компетенции тесно
связаны с коммуникативными. Так, работа с вербальной информацией требует сво28
бодного владения литературной и деловой письменной и устной речью на родном
языке, владения основами общения на иностранном языке, а также навыков работы с
текстами. Восприятие и передача образной информации требуют развитого пространственного мышления и навыков работы с информацией, представленной в образной и символьной формах. Возможность переработки информации должна быть
обеспечена общими и профессиональными знаниями, возможностями и опытом в
совершении операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации,
обобщения, систематизации и классификации, преобразования и хранения как вербальной, так и образной информации. Эти компетенции, частично входящие в состав
социально-личностных, общенаучных и инструментальных блоков, целесообразно
выделить в отдельный кластер и назвать его когнитивным. Анализ существующих
компетентностных моделей специалистов показывает, что все они в том или ином
виде содержат кластер когнитивных компетенций.
Введение в научную терминологию понятия «когнитивные компетенции» позволит
систематизировать их особенности и закономерности развития, разработать методологические основы их формирования и развития в системе высшей профессиональной
школы и при проектировании профессиональных образовательных программ сместить
акцент на интеллектуальное развитие студентов. Ввиду особой значимости когнитивных компетенций в интегральной структуре профессиональной компетентности и существенного влияния на другие детально рассмотрим их содержание и состав.
Когнитивные компетенции характеризуют возможность ведения познавательных процессов восприятия, мышления, а также процессов переработки и осмысления информации, процессов решения проблем и задач и процессов передачи результатов решения. Под когнитивными компетенциями будем понимать возможность
следовать необходимым стандартам поведения в действиях:
1) восприятия и хранения информации;
2) постановки цели и планирования способов ее достижения;
3) переработки и осмысления информации в решении проблем и задач;
4) передачи результатов решения.
В таблице отражена структура кластера когнитивных компетенций.
Структура кластера когнитивных компетенций
№
п/п
1
Когнитивная
компетенция
Восприятие и
хранение информации
Индикаторы поведения
1. Заинтересован в восприятии.
2. Держит в уме разные аспекты
ситуации, свободно переключается
с одного аспекта на другой.
3. Расчленяет воспринимаемое целое на части.
4. Сравнивает части целого.
5. Может воспроизвести воспринимаемую информацию и преобразовать ее в другую форму.
6. Классифицирует, систематизирует, обобщает воспринимаемую информацию.
7. Владеет стратегиями ее организации, запоминания и хранения.
Инструментальная основа
компетенции
Общие и профессиональные знания, организованные в структуры; память,
ориентация в пространстве, навык работы с текстами, грамотная устная и
письменная речь, когнитивные операции анализа,
синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации, обобщения, систематизации и классификации
29
Окончание таблицы
30
№
п/п
2
Когнитивная
компетенция
Постановка
цели и планирование способов ее достижения
3
Переработка,
понимание и
осмысление
вербальной и
образной информации в
решении проблем и задач
4
Передача информации и
результатов
решения в
окружающее
сообщество
Индикаторы поведения
1. Может свести вместе противоречия и сформировать ясное представление о фактической проблеме.
2. Может выделить основные признаки проблемы.
3. Видит укрупненные схемы решения.
4. Знает и разрабатывает варианты
достижения результата и может их
представить «в уме».
5. Может реально оценить имеющиеся ресурсы для решения проблемы.
6. Планирует собственное поведение в рамках ясно представляемой
технологии достижения цели.
1. На основе имеющихся знаний
создает ассоциированные комплексы понятий и образов.
2. Создает модели, формирует причинно-следственные и функциональные связи между составляющими частями моделей.
3. Понимает суждения, выдвигает и
проверяет гипотезы.
4. Демонстрирует знание известных вариантов решения.
5. Анализирует возможность использования готовых решений, демонстрирует готовность ухода от
шаблонов.
6. Делает умозаключения на основе вербальной и образной информации.
7. Владеет стратегиями проверки
полученных результатов.
1. Логически верно, аргументированно и ясно строит устную и письменную речь.
2. Тщательно готовит и передает
ответ, убеждаясь в адекватности и
правильности его восприятия.
3. С разных позиций оценивает
значение переданного результата.
4. Предвидит последствия передачи
своего ответа.
5. Проявляет прогнозируемое поведение.
Инструментальная основа
компетенции
Общие и профессиональные знания, организованные в структуры; практический
опыт;
умение
строить и проверять гипотезы; когнитивные операции анализа, синтеза,
сравнения, абстрагирования,
конкретизации,
обобщения, систематизации и классификации
Общие и профессиональные знания, навык работы
с текстами, навыки работы
с информацией, представленной в вербальной и
образной формах; владение культурой мышления
и основными когнитивными операциями анализа, синтеза, сравнения,
абстрагирования, конкретизации, обобщения, систематизации и классификации
Общие и профессиональные знания, навыки работы с информацией, представленной в вербальной
и образной формах; грамотная устная и письменная речь, владение культурой мышления и основными когнитивными операциями анализа, синтеза,
сравнения, абстрагирования,
конкретизации,
обобщения, систематизации и классификации
В составе инструментальной основы когнитивных компетенций следует различать два структурных блока – общие и профессиональные знания и операции с элементами знаний. Наполнение и развитие этих блоков весьма значимо для формирования и развития когнитивных компетенций.
Первый блок представляет собой систематизированные и структурированные
общие и профессиональные знания. Их часть может быть организована в так называемые обобщенные схемы или когнитивные структуры, предназначенные для извлечения из окружающего мира информации и ее последующего анализа. На необходимость формирования в процессе обучения таких обобщенных схем указывал П.Я.
Гальперин. Под когнитивными структурами понимают внутренние относительно
стабильные психологические системы представления знаний, которые также являются системами извлечения и анализа текущей информации. Когнитивные структуры образуют складывающуюся в процессе обучения стабильную основу динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Информация из окружающего мира извлекается, используется и запоминается субъектом в той мере, в которой это позволяют имеющиеся когнитивные структуры [3]. Эти структуры являются, по сути, штампами, инвариантами, предназначенными для узнавания субъектом в окружающем мире известных элементов и причинно-следственных связей
между ними. Качество взаимодействия со средой, качество обработки информации
и, соответственно, реакция на внешние стимулы определяются составом и сложностью когнитивных структур.
Второй структурный блок когнитивных компетенций содержит сочетания операций анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации, обобщения,
систематизации и классификации. Фундаментом их развития является, прежде всего,
осознанная практическая и учебная деятельность по применению этих операций в
различных ситуациях и на различном предметном материале. В процессе академического обучения главным на начальном этапе является не конечный результат решения задач, а процедура его получения, т.е. последовательность действий, осуществляемых во внутреннем умственном плане. После многократного использования последовательности операций в схожих практических задачах и упражнениях она преобразуется в процедуру. Усвоенные операции выстраиваются в строгую систему,
которую можно рассматривать как алгоритм мыслительных действий по решению
задач определенной тематики. На ранних стадиях развития когнитивных компетенций этот процесс решения не отделим от результата решения. На более поздних стадиях, как это следует из результатов исследований Я.А. Пономарева [4], процесс решения осознается во внутреннем умственном плане как самостоятельный, существующий отдельно от конечного продукта умственных действий – результата решения. Это создает условия для использования усвоенного алгоритма в качестве
шаблона или схемы действий в решении новых, ранее не решаемых задач. Формируемое множество опробованных и проверенных на практике схем или шаблонов умственных действий представляет собой не менее значимый, чем когнитивные структуры, операциональный компонент когнитивных компетенций.
Рассмотренная выше структура кластера когнитивных компетенций имеет два
ценностных уровня. На первом уровне она рассматривается как эталон, стандарт,
необходимый для качественного выполнения профессиональной деятельности высо31
кого уровня квалификации. На втором – как набор компетенций и поведенческих
индикаторов, определяющих комплекс целей, стоящих перед системой высшего
профессионального образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
Уиддет Ст., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. URL: http://www.hrportal.ru/pages/hrm/competition.php (дата обращения: 17.12.2008).
Глоссарий терминов рынка труда, разработки образовательных программ и учебных
планов. ЕФО: 1997.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). – М.: Изд-во МПСИ. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. – 320 с.
Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности. Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – С.63-80.
Поступила в редакцию – 30/IX/2010
В окончательном варианте – 10/X/2010
UDC 378.6
THE STRUCTURE OF COGNITIVE COMPETENCE CLUSTER
А.А. Gilev
Samara state university of architecture and civil-engineering
194 Molodogvardeyskaya st., Samara 443001
e-mail: algil@mail.ru
The paper deals with the structure of cognitive cluster in the competence model of a specialist.
The instrumental basis of cognitive competence distinguishes two structural blocks – basic
knowledge and professional knowledge, combined into cognitive structures and variety of interrelated schemes or patterns of intellectual operations.
Key words: Cluster model, cognitive competences, cognitive structures, cognitive operations.
Original article submitted – 30/IX/2010
Revision submitted – 10/X/2010
_________________________________
А.А. Gilev (Ph.D., Associate Professor), Vice Rector for Academic Affairs, Professor, Dept. of.
Physics
32
УДК 378.662
ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ РАЗРАБОТКИ НОВЫХ
ИНТЕРАКТИВНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ СРЕДСТВ ПОДГОТОВКИ
МОБИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ
Ю.В. Голованова1
Самарский государственный технический университет
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: lissandra@omen.ru
Важнейшей характеристикой современного образования являются инновационные процессы. Важным аспектом подготовки мобильных специалистов-новаторов является
развитие у них инновационного сознания. В статье представлен анализ современного
состояния дистанционного образования. Потенциал развития данной системы образования достаточно велик. Дистанционное образование – одно из перспективных направлений современной системы обучения мобильных специалистов в вузе.
Ключевые слова: дистанционное образование, мобильный специалист, перспективность.
Важнейшей характеристикой современности являются инновационные процессы, затрагивающие все сферы и уровни социальной реальности. Решающее значение
интеллектуальных факторов в обеспечении устойчивого социально-экономического
развития в условиях непрерывного роста потока информации и быстро меняющихся
технологий обуславливает необходимость рассматривать вариант интенсивного развития инновационного потенциала как необходимый. Это невозможно без применения научно обоснованных технологий обучения, учитывающих индивидуальнопсихологические особенности студентов и их склонности к профессиональной инженерно-гуманитарной деятельности.
Важным аспектом подготовки новаторов является развитие у них инновационного
сознания как части их экономического сознания, включающей интересы, цели, мотивы,
ориентации, связанные нововведениями. От уровня развития у людей инновационного
сознания непосредственно зависит степень их инновационной активности. Инновационное сознание формируется в процессе осуществления нововведений и во многом является результатом накопленного специалистом опыта участия в них. Основополагающую роль в данной структуре играет мотивация инновационного поведения. Инновационное сознание является регулятором инновационного поведения. Высшей формой инновационного поведения является самостоятельная разработка новшеств и их активное
внедрение. Общее ускорение научно-технического прогресса требует быстрой разработки и внедрения новшества как защиты от морального старения. Эти же обстоятельства
требуют разработки новой научной идеи, технологии в различных направлениях для
поиска наиболее рационального и перспективного решения.
Развитие глобальной компьютерной сети Интернет открыло новые перспективы
эволюционного совершенствования мировой образовательной системы. Сегодня
традиционные методы образования дополняются новыми методами обучения, основанными на использовании Интернета, электронно-компьютерных сетей и телекоммуникационных средств. Дистанционное образование, телеобучение, основанные на
интернет-технологиях, выполняют ряд новых функций и предполагают реализацию
определенных принципов, среди которых большое значение имеет принцип распределенного сотрудничества, интеграции, вхождения в мировое сетевое сообщество. В
современных условиях возникает необходимость формирования гибкой распредеЮлия Валерьевна Голованова, ст. преподаватель, каф. «Разработка и эксплуатация нефтяных
и газовых месторождений»
1
33
ленной системы непрерывного пожизненного образования, с помощью которой человек может иметь доступ к мировым ресурсам информации и базам данных, непрерывно в течение жизни повышать свои профессиональные навыки и которая позволяет ему быть профессионально мобильным и творчески активным.
Прогрессивные изменения образовательной реальности связаны с новыми педагогическими разработками. Вопросы научной поддержки инновационной деятельности в образовании относятся к области педагогической инноватики и ее методологии, которые находятся в стадии научной разработки и построения. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем
как на уровне образовательного учреждения, так и на уровне региона и страны.
Обоснование типологии педагогических нововведений позволяет изучать специфику
и закономерности развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие нововведениям, в частности, процессам внедрения
и освоения новшеств.
Ключевое понятие в инноватике – инновационный процесс. Инновационный
процесс может иметь как стихийный, так и сознательно управляемый характер. Введение новшеств – это функция управления искусственными и естественными процессами изменений. Подчеркнем единство трех составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Такой трехсоставный инновационный процесс является объектом изучения в педагогической инноватике. Объект
педагогической инноватики – процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании. Под инновациями понимаются нововведения как целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы, вызывающие его качественный переход из одного состояния в другое.
Инновационные изменения идут в настоящее время по таким направлениям, как
формирование нового содержания образования и разработка и реализация новых
технологий обучения. Педагогическая инноватика и ее методологический аппарат
могут являться действенным средством анализа, обоснования и проектирования модернизации образования. Научное обеспечение этого глобального инновационного
процесса нуждается в разработке. Если раньше высшая школа готовила специалистов, способных достаточно успешно работать в условиях медленно меняющихся
технологий, передавая им некую научную, жестко закрепленную базу знаний и
обеспечивая некоторую практическую подготовку, то в современных условиях
быстро меняющихся технологий такое качество подготовки оказывается недостаточным. У специалистов в процессе обучения в вузе должно быть сформировано
умение самостоятельно пополнять знания, должно быть выработано стремление к
самообучению и творческому развитию, умение принимать нестандартные решения,
быть современной, творческой личностью, мобильным специалистом с широким
спектром знаний и навыков. Формирование таких качеств невозможно без существенных изменений в учебном процессе вуза, без применения научнообоснованных технологий обучения, учитывающих индивидуальные особенности
студентов, их склонности к различным направлениям профессиональной деятельности. Одной из форм интерактивного инновационного обучения является дистанционное образование (ДО). Дистанционное обучение – одно из наиболее эффективных
и перспективных систем подготовки специалистов. Появление и активное распространение дистанционных форм обучения является адекватным откликом системы
образования на происходящее в мире движение к информационному обществу. В
России идет отставание реализации идей ДО от возможностей, предоставляемых
техническими средствами. ДО – это образование, которое полностью или частично
осуществляется с помощью компьютеров и телекоммуникационных технологий и
средств. ДО осуществляется с преобладанием в учебном процессе дистанционных
образовательных технологий, принципиально новых методов и средств обучения, а
также с использованием информации и образовательных массивов сети Интернет.
Термин «дистанционное обучение» означает такую организацию учебного процесса, при которой преподаватель разрабатывает учебную программу, главным об34
разом базирующуюся на самостоятельном обучении студента. Такая среда обучения
характеризуется тем, что учащийся в основном, а зачастую и совсем отделен от преподавателя в пространстве или во времени, и в то же время студенты и преподаватели имеют возможность осуществлять диалог между собой с помощью средств телекоммуникации. Дистанционное обучение позволяет учиться жителям регионов, где
нет иных возможностей для профессиональной подготовки или получения качественного высшего образования, нет университета нужного профиля или преподавателей требуемого уровня квалификации. «Идеальная модель» ДО включает в себя
интегрированную учебную среду с вариантным определением роли различных компонент – технологических, педагогических, организационно-методических.
Используемые сегодня технологии ДО можно разделить на три большие категории:
 неинтерактивные (печатные материалы, аудио-, видеоносители);
 средства компьютерного обучения (электронные учебники, компьютерное тестирование и контроль знаний, новейшие средства мультимедиа);
 видеоконференции – развитые средства телекоммуникации по аудиоканалам,
видеоканалам и компьютерным сетям.
Средства оперативного доступа к информации по компьютерным сетям дали качественно новые возможности дистанционному обучению. В российских вузах они
активно развиваются в виде применения электронных учебников и технологии обмена текстовой информацией с помощью асинхронной электронной почты. Развитые
средства телекоммуникации, использование спутниковых каналов связи, передача
упакованного видеоизображения по компьютерным сетям только совсем недавно
стали применяться в практике дистанционного образования. Это связано с отсутствием развитой инфраструктуры связи, высокой стоимостью каналов связи и используемого оборудования. В конце 80-х годов в России технологии, необходимые
для дистанционного обучения, были либо не развиты, либо отсутствовали вообще.
Преподавание в вузах основывалось на печатных изданиях, для развития тематики
использовались заранее записанные программы, реже телевизионные передачи в
прямом эфире. Сегодня некоторые из новых информационных технологий становятся доступными для налаживания дистанционного обучения. Практически все они основаны на цифровых методах обработки информации и охватывают спектр от программ
гипермедиа, которые позволяют студенту самому управлять используемой информацией, до разнообразных систем баз данных, доступных через глобальные компьютерные
сети. Основным фактором при выборе информационных технологий как средств обучения должен быть их образовательный потенциал. Однако проведенные исследования
показывают, что это не так даже в наиболее технологически развитых странах (США,
Канада, Великобритания, Германия и Япония). В России экономическая и технологическая ситуация такова, что выбор средств зависит не от их педагогического потенциала и
даже не от их стоимости, а от их распространенности.
В настоящее время развитие российской высшей школы характеризуется очень
интенсивным взаимопроникновением методик образования западной школы в российскую и наоборот. Для современного этапа характерно создание ведущими вузами
своих филиалов. Это резко расширяет рынок образовательных услуг и экономит
средства, вкладываемые в образование, но ухудшает его качество, если не внести
коррективы в методы образования. Ухудшение качества образования обусловлено
следующими факторами:
 отсутствие в филиалах достаточного количества квалифицированных педагогических кадров;
 экономическая нецелесообразность развертывания в филиале полнокомплектной учебно-лабораторной базы и лекционных мультимедийных систем из-за
малого числа студентов;
 отсутствие опыта постановки и проведения научно-исследовательских и
учебных работ и экспериментов.
35
Нами поставлена задача решить проблему на основании внедрения в сферу образования дистанционного обучения на базе новых информационных технологий и
современного подхода к созданию и функционированию учебного процесса. Основные направления такого подхода:
 информатизация имеющегося учебного и научного лабораторного оборудования на базе современных средств и технологий;
 разработка нового поколения учебной техники с использованием компьютерных моделей, анимаций и физического моделирования исследуемых объектов, процессов и явлений, ориентированных на решение следующих задач: углубление знаний в данной предметной области за счет применения пакетов прикладных программ
с элементами обучения и автоматизированных учебных курсов; акцентирование
внимания на физической стороне исследуемого процесса; сокращение рутинной части образовательного процесса за счет автоматизации систем управления, измерения
и обработки результатов, интегрирования лабораторных стендов в систему ДО; использование ДО как одного из путей совершенствования самостоятельной работы
студентов, который дает новые возможности для лекции-визуализации, увеличивает
бюджет времени для качественной оценки знаний.
Методология образования должна поддерживать компьютерные формы обучения, контроля знаний, получения индивидуального задания, моделирования изучаемых процессов, проведения эксперимента, анализа и обработки результатов эксперимента, в том числе и в режиме удаленного доступа.
Если рассмотреть все возможные методики и технологии, используемые в дистанционном образовании, то полученные данные можно свести в таблицу (см. таблицу).
Огромное количество фактов, примеров, приведенных выше, показывает необходимость создания и расширения ДО в России и ее регионах как неотъемлемого
фактора развития квалифицированного, интеллектуального, высокопрофессионального и просто здорового общества. Дистанционное образование открывает студентам доступ к нетрадиционным источникам информации, повышает эффективность
самостоятельной работы, дает совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных профессиональных навыков, а преподавателям позволяет реализовывать принципиально новые формы и методы обучения с применением концептуального и математического моделирования явлений и процессов.
Говоря о ДО, следует говорить о создании единого информационнообразовательного пространства, куда следует включить всевозможные электронные
источники информации (в т.ч. сетевые): виртуальные библиотеки, базы данных, консультационные службы, электронные учебные пособия, киберклассы. Когда речь
идет о дистанционном обучении, следует понимать наличие и взаимодействие в системе преподавателя, учебника и студентов. Отсюда следует, что главным при организации дистанционной формы обучения является создание электронных курсов,
разработка дидактических основ дистанционного обучения, подготовка педагоговкоординаторов. Не следует отождествлять дистанционную форму с заочной формой
обучения, ибо здесь предусматривается постоянный контакт с преподавателем, с
другими обучающимися, имитация всех видов очного обучения, но специфичными
формами. Следовательно, требуются теоретические проработки и экспериментальные проверки. Материалы, имеющиеся в Интернете, на компакт-дисках, не всегда
отвечают современным педагогическим требованиям. Отсюда вытекает значимость
проблемы, связанной с разработкой курсов дистанционного обучения и методик их
использования для целей базового, углубленного, дополнительного образования, и
необходимость расширения дистанционной формы обучения в России. Таким образом, стали очевидными цель, проблемы и направление научной педагогической деятельности: обосновав типологии педагогических нововведений, разрабатывать их и
апробировать в дистанционном обучении как в критерии их качества.
36
Описание особенностей дистанционного образования на этапе обучения специалиста
№
п/п
Параметры
Что достигнуто в ДО?
Чего не хватает?
1
Гибкость – возможность заниматься обучением в удобном графике, в необходимом
для себя темпе и по
необходимым дисциплинам для специализации
В России присутствует
не в полном объеме
2
Модульность – возможность представить
дисциплину в виде
нескольких наиболее
интересных и выгодных блоков
Практически
нет.
Реально существуют отдельные
дисциплины.
Не хватает модульности,
законченности
3
Параллельность – возможность проходить
обучение без отрыва
от основной деятельности
Используется в полном
объеме, хотя из-за неразвитости ДО в целом полностью обучение дистанционным не является
Реализация и необходимые изменения
Цели, задачи
Новые формы образования. Предоставляет возможность проходить
обучение, не покидая места жительства, в процессе производственной
деятельности
Технология
Интернет, мультимедиа,
телекоммуникация
Результат контроля
Должно быть еще
более гибким, чем
сейчас. Необходимо
повысить качество и
доступность учебных материалов
Необходимо заново пересмотреть
существующие
дисциплины
и
сформировать учебные модули. В
одной дисциплине может быть несколько сформированных модулей
(возможность выделить из дисциплины самое важное, интересное,
необходимое).
Необходимо разнообразить направления обучения по уже существующим направлениям (разбить на подсистемы)
Необходимо сделать полностью дистанционным.
Сопутствующая
техника
Необходимо
усилить требования к
качеству учебных
материалов
Качественный, развитый Интернет, телекоммуникации,
видеосвязь, электронная
почта
Более развернутая
система тестов и
профессиональный
контроль изучаемого материала
37
37
38
Продолжение табл.
№
п/п
4
5
6
38
Параметры
Что достигнуто в ДО?
Чего не хватает?
Дальнодействие – расстояние
от
места
нахождения обучающегося до образовательных ресурсов не
является препятствием
для эффективного образовательного
процесса
Асинхронность – в
процессе
обучения
обучающий и обучаемый
работают
по
удобному для каждого
расписанию
Развито в основном в
центре России
Охват – количество
обучающихся не является критичным параметром. Массовость
Охват в нашей стране
неполный, скорее локальный, несмотря на то,
что прошло не одно десятилетие с тех пор, как
ДО было у нас введено.
Нет единого информационного центра
Существует расписание
заочного
образования,
выдаваемого за расписание ДО образования,
включающее существующие формы контроля.
Этот график не гибкий и
устраивает не всех обучающихся
Реализация и необходимые изменения
Цели, задачи
Чтобы расстояние не было помехой
качеству образования, необходимо
улучшить доставку материалов (в
основном печатных и аудио-видео)
Технология
Качественная
работа
связи, развитые интернет-сети, мультимедиа,
телекоммуникации
Результат контроля
Если сделать контроль за знаниями
полностью в электронном формате,
то увеличится дальнодействие образования
Необходимо сделать более гибким
график для учащихся, чтобы они
могли выбрать более удобное время
для контроля своих знаний, либо
сделать упор на новые виды контроля (разработать новые методики,
углубить существующие виды (коллоквиум), усилить контроль за разработкой тестов и экзаменационных
билетов). Стремление к полной дистанционности
Упор необходимо сделать на рекламу данной формы образования с
концентрацией на удобстве и выгоде
такого образования
Телекоммуникационное
оборудование, голосовая связь, двухсторонняя видеосвязь, электронная почта
Упор на качественные и развитые
интернет-сети
–
Контроль за массовостью. Осуществлять контроль по
окончании обучения
Окончание табл.
№
п/п
7
Параметры
Рентабельность –
экономическая
эффективность
Что достигнуто в ДО?
Чего не хватает?
Такое образование экономически выгодно, т.к.
существует без отрыва
от
производства
в
большей своей части и
происходит по месту
проживания
Реализация и необходимые изменения
Цели, задачи
ДО образование должно стать относительно доступным и дешевым.
Необходимо снизить затраты на
технику, Интернет, телекоммуникации.
Чем больше слушателей, тем выше
окупаемость организации ДО
Технология
Наиболее
дешевые
технологии:
электронная почта, электронные доски объявлений, мейл-серверы,
телеконференции,
а
также печатные материалы и видеокассеты
Результат контроля
Проверка
окупаемости
всей системы, системы
филиалов.
Задействовано
меньшее
количество высококвалифицированных преподавателей
в
филиалах.
Необходим только штат
инженеров, обслуживающих
технику.
Действие разрабатываемых
обучающих программ глобально (не локально), многократно
39
39
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Лобачев С.Л., Попов А.Э. Технологии дистанционного обучения: учеб.-метод. пособие. – Шахты:
ЮРГУЭС, 2003. – 90 с.
Солдаткин В.И. Образовательная среда сегодня и завтра. – М.: Рособразование, 2004. – 272 с.
Демкин В.П., Можаева Г.В. Телекоммуникации для образования. – СПб.: БХВ-Петербург,
2004. – 1136 с.
Малышев Н.Г., Сердюк В.А. Международный центр дистанционного обучения: концепция и
бизнес-план. – М.: Минобразование России, 2004. – 402 с.
Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. – 2000. –
№2. – С. 23-34.
Малитиков Е.М., Карпенко М.П., Колмогоров В.П. Актуальные проблемы развития дистанционного образования в Российской Федерации и странах СНГ // Право и образование. – 2000. –
№1. – С. 42-54.
Поступила в редакцию – 30/IX/2010
В окончательном варианте – 5/X/2010
UDC 378.662
SUBSTANTIATION NECESSITY DEVELOPMENT NEW INTERACTIVE
INNOVATIVE RESOURCES TRAINING MOBILE SPECIALISTS
IN INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION
J.V. Golovanova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: lissandra@omen.ru
Important characteristic modern education appear innovative processes. Important aspect
training mobile specialists – innovator appear evolution or they innovative consciousness. In
article are presented the analysis of contemporary situation of distance education. Potential
evolution this system of education is sufficiently great. Distance education – one of perspective
tendency modern system training of mobile specialist in institute of higher education.
Key words: distance education, mobile specialist, perspective.
Original article submitted – 30/IX/2010
Revision submitted – 5/X/2010
_____________________________
Julia V. Golovanova, Senior Lecturer, Dept. Development and exploitation of oil and gas field
40
УДК 378
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
М.В. Горшенина1, Е.Ю. Фирсова
Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани
446001, Самарская область, г. Сызрань, ул. Советская, 45
E-mail: kaf.piuss@yandex.ru
В статье рассматриваются особенности разработки индивидуальных траекторий
обучения, учитывающие предпочитаемый стиль обучения студента. Показано, как изменяются функциональные роли тьютора в этом случае.
Ключевые слова: дистанционное обучение, индивидуальная траектория, стиль обучения, педагогическое сопровождение, тьютор
В настоящее время во всем мире наблюдается тенденция к увеличению числа
людей, желающих получить высшее профессиональное образование. Однако вместе
с тем возрастает и число тех, кто в силу тех или иных причин (удаленность учебного
заведения, инвалидность, низкие материальные возможности и пр.) не могут реализовать свои потребности в образовании по очной (дневной) форме обучения.
По данным Росгосстата, в 2009 году более 50% потенциальных студентов предпочли заочную форму обучения, прием студентов на заочное обучение за последние
пять лет возрос на 7,5%, при этом количество очников сократилось на 6,8%.
Традиционное заочное обучение предполагает непосредственный контакт студентов и преподавателей во время сессии. Согласно учебному плану продолжительность сессии составляет 50-60 календарных дней в год, и далеко не все работодатели
готовы отпускать своих сотрудников на такой срок в период шестилетнего обучения.
Благодаря развитию инфо-коммуникационных и компьютерных технологий стала
возможна модернизация традиционного заочного образования за счет внедрения системы дистанционного обучения. В настоящее время возможности компьютеров и
Интернета делают дистанционное обучение еще доступнее.
Опросы студентов заочной формы обучения в СФ Сам ГТУ показали, что 98%
обучающихся имеют дома персональный компьютер, 37% имеют возможность свободного доступа в Интернет, а 60% имеют возможность подключения к Интернету,
если возникнет такая необходимость.
Под дистанционным обучением понимают совокупность технологий, обеспечивающих дистанционную доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление обучаемым возможности самостоятельной работы по освоению
изучаемого материала, а также в процессе обучения.
Прообразом современного дистанционного обучения является так называемое
«корреспондентское обучение», истоки которого были заложены в Европе в конце
XVIII века. Учащиеся по почте получали учебные материалы, переписывались с педагогами и сдавали экзамены доверенному лицу или в виде научной работы. Многие
вузы до сих пор осуществляют обучение по переписке.
Маргарита Владимировна Горшенина, к. п. н., доцент, зав. кафедрой педагогики и
управления социальными системами
Елена Юрьевна Фирсова, преподаватель кафедры общеэкономических дисциплин
1
41
В настоящее время дистанционное обучение базируется на активном использовании информационных и коммуникационных технологий, предполагая двухстороннюю связь в самых различных формах (текст, графика, звук, анимация) как в синхронном («в одно и то же время» – в виде видео- или аудиографических конференций), так и в асинхронном режиме («не в одно и то же время» – с использованием
электронной почты, Интернета или телеконференций).
Исследования растущей популярности дистанционного обучения выделяют тому четыре причины:
 для обучения не нужно покидать дом, семью, родных, друзей, работу, а также
нести связанные с этим денежные расходы на дорогу, на проживание и прочее;
 эта форма обучения уникальна для удалённых от центральных районов городов, где другие возможности обучения практически отсутствуют. Этот фактор часто
имеет решающее значение для такой масштабной страны, как Россия;
 имеет место ярко выраженная практичность обучения. Она достигается благодаря тому, что обучающимся предоставляется выбор в последовательности изучения предметов, гибкий темп обучения, прямое общение с конкретным преподавателем, которому можно задавать вопросы именно о том, что интересует больше всего
самого студента;
 ДО характеризуется высокой мобильностью. Мировой опыт показывает, что
дистанционное обучение менее консервативно по отношению к вновь возникшим
направлениям деятельности человека, нежели очное.
Проведенный анализ педагогических исследований, посвященных проблемам
дистанционного обучения, позволяет сделать вывод, что не все его аспекты проработаны в достаточной мере. Практическое решение отдельных проблем имеет частнодидактическую направленность или носит дискуссионный характер.
Современная производственная деятельность требует от человека не столько обладания строго профессиональным набором знаний, умений и навыков, сколько высокого уровня всесторонней подготовки, способностей к анализу и синтезу, умений
быстро осознавать сложившуюся ситуацию и отбирать из имеющегося объема информации необходимую для решения поставленной задачи.
Складывавшаяся десятилетиями традиционная схема образования «описание –
предписание – действие» привела к системной и функциональной безграмотности
выпускников. Полученные ими в период обучения знания и сформированные профессиональные компетенции и личностные качества не могут обеспечить эффективную профессиональную деятельность на протяжении всей жизни.
Развитие инфо-коммуникационных технологий и сетей резко упрощает доступ к
требуемой информации и делает излишним обучение конкретным деталям конкретных процессов. Центр тяжести смещается в область принципов, методов и подходов.
Тем самым обеспечивается переход к новой педагогической схеме: «замысел – проект – реализация». Данная схема повышает шансы включенности человека в современные социокультурные процессы, учитывает его личные мотивы и потребности и
позволяет ему «строить» собственное продуктивное действие [1].
Дистанционная форма обучения отличается от других форм по целям, содержанию образования, характеру деятельности преподавателя и обучаемых. Все исследователи выделяют следующие особенности дистанционного обучения:
1. Гибкость. Обучающийся в основном не посещает регулярных занятий в виде
лекций и семинаров. Каждый может учиться столько, сколько это ему необходимо
для получения знаний.
42
2. Модульность. В основу программ дистанционного обучения закладывается
модульный принцип. Каждая отдельная дисциплина или ряд дисциплин, которые
освоены обучающимися, создают целостное представление об определенной предметной области. Это позволяет из набора учебных курсов сформировать учебный
план, отвечающий всем потребностям индивидуально.
3. Параллельность. Обучение может производиться при совмещении основной
профессиональной деятельности с учебой, то есть без отрыва от производства.
4. Дальнодействие. Расстояние от места нахождения обучающегося до образовательного учреждения (при условии качественной работы связи) не является препятствием для эффективного образовательного процесса.
5. Асинхронность. В процессе обучения обучающий и обучаемый могут реализовывать технологию обучения независимо от времени, то есть по удобному для
каждого расписанию.
6. Охват. Эту особенность называют еще «массовостью». Количество обучающихся по дистанционной форме не является критическим параметром. Они имеют
доступ ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, базам данных), а также могут общаться друг с другом и с преподавателем через сети
связи или с помощью других средств информационных технологий.
7. Рентабельность. Под этой особенностью подразумевается экономическая эффективность дистанционного обучения. Средняя оценка зарубежных и отечественных образовательных дистанционных программ показывает, что они обходятся приблизительно на 10-50% дешевле в основном за счет более эффективного использования существующих учебных площадей и технических средств информационных
технологий, представления более концентрированного и унифицированного содержания учебных материалов, ориентированности технологий на большое количество
обучающихся и других факторов.
8. Новые информационные технологии. В дистанционном обучении используются преимущественно новые информационные технологии (компьютеры, аудио-,
видеотехника, системы и средства телекоммуникаций и др.)
Перечисленные особенности дистанционного обучения и делают его более привлекательным по сравнению с другими формами обучения. Вместе с тем это накладывает определенные требования к качеству и структуре учебно-методического
комплекса, к уровню подготовки преподавателей, к технической оснащенности вуза
и др. При дистанционном обучении принципиально меняется соотношение самостоятельной и организованной работы студентов в учебном процессе. Доля самостоятельной работы при дистанционном обучении составляет 70-90% в общем объеме
дисциплины, тогда как при очном обучении только около 50%. Кроме того, как отмечалось ранее, обучаемый по дистанционной форме:
 мотивирован на обучение, так как ожидает развития собственной компетентности и профессионального роста;
 имеет опыт профессиональной и учебной деятельности;
 обладает уровнем самосознания, достойным для ответственного самоуправляемого поведения.
В связи с этим необходимо формировать у студентов готовность к самостоятельной учебной деятельности и саморазвитию.
Одним из путей, позволяющих решить эту проблему, является построение индивидуальных траекторий обучения.
В рамках дистанционного обучения построение и реализация индивидуальных
траекторий обучения становятся особенно актуальными, поскольку обучающийся
43
имеет максимум свободы выбора (количество курсов, время и место обучения, интенсивность обучения и т.п.), но, как правило, все определения связывают «индивидуализацию» со способностями, возможностями, мотивацией, целями обучающегося
и не учитывают особенности стиля обучения.
Под «индивидуальной траекторией обучения» будем понимать программу обучающей деятельности студента, разработанную им совместно с преподавателем и
учитывающую имеющийся профессиональный и жизненный опыт обучающегося и
предпочитаемый им стиль обучения.
В связи с этим можно выделить следующие этапы построения индивидуальной
траектории обучения по дисциплине:
1. Диагностика стиля обучения, уровня развития и степени выраженности личностных качеств, необходимых для осуществления учебной деятельности.
2. Формирование студентом совместно с преподавателем своей индивидуальной
рабочей программы на основе утвержденной рабочей программы дисциплины.
3. Проектирование индивидуального маршрута обучения с указанием основных
этапов, характеризующих продвижение студента при изучении дисциплины.
4. Подготовка
преподавателем
соответствующего
организационнометодического обеспечения для реализации «индивидуализации» обучения.
Современное дистанционное обучение требует новых подходов и методов обеспечения учебного процесса от преподавателей, а следовательно, и изменения его
функций. Преподаватель должен быть открыт к общению, взаимодействию, выполнять функции организатора учебы с тем, чтобы обеспечить индивидуальный подход
в обучении. Преподаватель должен направлять и регулировать процесс активного
поиска обучающихся в решении конкретных проблем. Модель обучения должна
быть ориентирована на стили обучения.
Считается, что люди на основе каких-либо предпочтений в процессе обучения
вырабатывают свой стиль обучения. П. Хони и А. Мамфорд предлагают следующую
типологию стилей обучения: деятели, рефлексирующие, теоретики, прагматики [2].
Деятели полностью погружаются в новый опыт, охотно участвуют в эксперименте. Они склонны вначале действовать, а потом анализировать последствия. Деятель с большим энтузиазмом будет пытаться решать новую задачу, но проявляет мало интереса к практической реализации тех или иных идей. Предпочтительными методами обучения для них являются деловые игры, которые предполагают обязательное взаимодействие с другими обучаемыми, поэтому для такой категории обучаемых важно наладить постоянное интерактивное сопровождение учебного процесса
не только моделью «студент – преподаватель», но и моделью «студент – студент».
Учебные ситуации не должны:
 предполагать «теоретических» рассуждений об истории проблемы;
 содержать большие объемы данных для анализа;
 требовать многократного повторения одних и тех же действий или тщательной проработки деталей;
 сопровождаться сложными и точными инструкциями.
Рефлексирующие тщательно продумывают и анализируют свой собственный и
чужой опыт, рассматривая проблему с разных точек зрения. Основное значение для
них имеют подбор и анализ опытных данных, а не принятие окончательного вывода.
Могут многократно повторять и пересматривать изученное. Требуют большого времени на подготовку и осмысление учебной ситуации, не могут быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. В рамках интерактивного взаимодействия
выбирают позицию стороннего наблюдателя. Учебные ситуации для рефлексирую44
щих должны сопровождаться четкими инструкциями, предписывающими определенный способ действий.
Теоретики предпочитают процесс анализа и синтеза. На основе наблюдений и рефлексии опыта они способны формировать сложные, но корректные теории. Объект
изучения для них должен даваться в контексте систем, моделей и теорий, отвечающих
условиям рациональности и логики. Учебные ситуации и задания для теоретиков должны быть хорошо структурированы, рассчитаны на высокий интеллектуальный уровень и
не должны затрагивать чувственно-эмоциональную сферу обучаемого. Методические
указания к учебным ситуациям должны содержать ясные цели, основные теоретические
положения и модели и предусматривать логическое поэтапное разрешение проблемы.
Для теоретика важно иметь возможность интерактивного контакта с преподавателем,
поскольку в процессе решения учебной ситуации он часто задает вопросы с целью сведения к минимуму субъективизма и неопределенности.
Прагматики лучше всего обучаются, когда существует очевидная связь между
изучаемой дисциплиной и их практической деятельностью. Они учатся в процессе
деятельности, поэтому основное внимание уделяют не изучению теории, а ее применению на практике. Эффективность интерактивного взаимодействия с преподавателем будет определяться тем, насколько его «советы» будут приближены к реальности и позволят получить конкретные практические результаты.
Естественно, в чистом виде не существует ни деятелей, ни теоретиков, ни рефлексирующих, ни прагматиков. Но знание стиля обучения поможет повысить эффективность обучения.
Необходимым условием эффективности разработки и реализации индивидуальных траекторий обучения является специально организованное педагогическое сопровождение. Педагогическое сопровождение – это взаимодействие преподавателя и
обучаемого, в ходе которого преподаватель создает условия для осознания обучаемым смысла и значения учебных действий и передает ему ответственность за результаты обучения.
В системе дистанционного обучения преподаватель является прежде всего организатором обучения. И здесь уместно говорить о такой форме педагогического сопровождения, как тьюторство.
Тьютор в переводе с английского tutor означает «домашний учитель, наставник,
репетитор, опекун».
В отличие от традиционного педагога тьютор оказывает помощь обучающемуся
при самостоятельном решении проблемы, т.е. оказывает поддержку при выполнении
исследовательских и проектных работ, вносит вклад в профессиональное и личностное самоопределение. Если педагог занимается в основном воспроизводством учебной информации, то тьютор осуществляет педагогическое сопровождение обучающегося с учетом его субъектного опыта.
В соответствии со стилями обучения можно выделить четыре варианта педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных траекторий
обучения (см. таблицу).
Первый вариант «координатор» предполагает деятельность тьютора в ситуации,
когда необходимо согласовывать действия обучаемого с последствиями. Основная
задача координатора – обеспечить реализацию цепочки: цель обучения – учебная деятельность – результат – выявление причин рассогласования цели и результата – корректировка. Поскольку деятели не склонны к рефлексии и анализу, то преподавателькоординатор должен помочь в планировании индивидуального маршрута и целеполагании процесса обучения.
45
Взаимодействие стилей обучения и ролей тьютора
Стиль обучения
Деятель
Особенности стиля
Роль тьютора
Необходимо постоянное интерактивное взаимодействие Координатор
«студент – студент».
Проявляют мало интереса к практической реализации тех
или иных идей.
Не склонны к традиционному анализу данных.
Охотно участвуют в экспериментах.
Рефлексирующий Тщательно планируют опытные данные, но испытывают Эксперт
затруднения с окончательными выводами.
Предпочитают действовать по инструкции.
В рамках интерактивного взаимодействия выбирают позицию стороннего наблюдателя.
Теоретик
Обладают высоким интеллектуальным уровнем.
Консультант
Предпочитают процесс анализа и синтеза.
Рассматривают проблему в контексте моделей и теории.
Необходим постоянный интерактивный контакт «студент –
преподаватель».
Прагматик
Обучаются в процессе деятельности.
Наставник
Советы преподавателя должны позволять решать конкретную практическую ситуацию.
Второй вариант – «эксперт». Эксперт определяет цели обучаемого в области его
профессиональной компетенции и согласовывает с ним наиболее предпочтительные
индивидуальные маршруты обучения. Его задачами являются:
 поддержка и поощрение в практическом применении изученного;
 определение факторов, мешающих обучению, и их своевременное устранение;
 организация необходимого времени и пространства для практической тренировки навыков и структурированного приобретения опыта.
Поскольку рефлексирующие предпочитают действовать в рамках инструкции,
то эксперт должен обеспечить пошаговое планирование учебной деятельности.
Третий вариант – «консультант». Теоретики обладают достаточно высоким интеллектуальным уровнем, поэтому они могут разработать и реализовать свою траекторию обучения, справиться с учебной ситуацией самостоятельно. Тьютору достаточно лишь продемонстрировать способы разрешения аналогичных ситуаций. Педагогическая поддержка в этом случае оказывается по запросу обучающегося и имеет
вид «совета» или «консультации».
Четвертый вариант – «наставник». Наставник помогает обучающемуся:
 поставить диагностичные и измеримые цели обучения;
 определить причины возникающих затруднений, настроиться на самостоятельное решение проблемы;
 укрепить уверенность и мотивацию обучающегося к достижению целей.
Наставничество позволяет за короткий период времени обучить студентов строго
алгоритмизированным действиям.
Таким образом, реализация принципа индивидуализации в рамках дистанционного обучения требует не только смещения акцента в учебной деятельности на самостоятельную работу, но и меняет функциональные роли преподавателя. Зная сильные
и слабые стороны каждого типа обучающихся, а также их возможность развиваться,
46
можно подобрать именно такой процесс обучения, который позволит максимально
представить материал. Это вызывает необходимость проектирования содержания
учебных курсов, методического обеспечения и технологий их реализаций, ориентированных на специфические особенности стиля обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
Генисаретский О.И. Навигатор: методологические расширения и продолжения /
О.И. Генисаретский. – М.: Путь, 2001. – 526 с.
Щенников С.А. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования /
С.А. Щенников, А.К. Теслинов и др. – М.: Дрофа, 2006. – 591 с.
Поступила в редакцию – 10/IX/2010
В окончательном варианте – 17/IX/2010
UDC 378
REALIZATION OF A PRINCIPLE OF AN INDIVIDUALIZATION IN CONDITIONS REMOTE TRAINING
M.V. Gorshenin, E.Y. Firsova
Branch GOU VPO «the Samara state technical University », Syzran
446001, the Samara region, Syzran, street Soviet 45
E-mail: kaf.piuss@yandex.ru
In article features of working out of individual trajectories of the training, considering preferred style of training of the student are considered. It is shown, how functional roles of the
tutor in this case change.
Key words: remote training, an individual trajectory, style of training, pedagogical su pport, the tutor
Original article submitted – 10/IX/2010
Revision submitted – 17/IX/2010
____________________________________
Margarita V. Gorshenina (PhD), the senior lecturer, the manager. Pedagogics and management
chair social systems
Elena J. Firsova, the teacher of chair of the general economic disciplines
47
УДК 378.14
ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ РЕЛИГИОВЕДЕНИЮ
В.В. Гридина 1
Самарский государственный технический университет
443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: samavera@mail.ru.
В статье рассматривается место религиоведения в содержании светского гуманитарного образования и его роль в воспитании духовно-нравственных качеств личности.
Обосновывается значимость религиоведческих дисциплин в формировании знаний о
национальной культуре, уважения прав и свобод личности, в овладении навыками межкультурного и конфессионального диалога, формировании способности анализа социальных процессов, происходящих в обществе.
Ключевые слова: религиоведение, обучение, национальные традиции, вероучение, нравственность, толерантность, мировоззрение, межконфессиональный диалог.
Сегодня асоциальные явления среди российских подростков и молодежи наблюдаются повседневно: рост суицида, наркомании, алкоголизации, насилия, жестокости свидетельствует об отсутствии нравственного стержня у молодежи. Президент
Д. Медведев, обращаясь к участникам совместного заседания Госсовета и Совета по
взаимодействию с религиозными объединениями в 2009 г., отметил, что «утрата
нравственных ориентиров стала одной из причин пьянства, наркомании среди молодёжи. Есть печальная цифра: более 17 тысяч детей и 122 тысяч подростков страдают
наркологическими расстройствами в нашей стране. Утрата ценностных ориентиров
привела и к падению авторитета семьи, что, естественно, повлияло самым отрицательным образом и на демографическую динамику нашей страны» [1].
Одним из путей решения задач духовно-нравственного воспитания является введение в образовательный процесс предметов религиоведческого цикла. К ним относят
различные дисциплины, изучаемые в рамках регионального компонента государственного образовательного стандарта или в форме факультатива. Это «История религии»,
«Религиоведение», «Религия и памятники», «Религии мира», «Религия в истории и
культуре», «Культура и религия», «Искусство и религия», «Великие книги человечества», «Государственно-конфессиональные отношения» и другие. Их авторами являются известные педагоги и ученые в данной области В.И. Гараджа, Н.С. Капустин,
Л.Н. Митрохин, М.В. Вагабов, М.Г. Писманик, И.Н. Яблоков и другие. Вопросы реализации религиоведческого и религиозного образования в нашей стране рассматривались
такими авторами, как И.В. Метлик, А.В. Колодин, Ю.Н. Карпова, Ф.Н. Козырев,
А.Ю. Лаврентьева, И.Н. Кондратенко, Н.А. Лазарев и др.
Сегодня в нашей стране религиоведение только начинает развиваться, делая
первые шаги. Появляются первые научные сообщества религиоведов и педагогов,
преподающих дисциплины, связанные с изучением религий. Отметим роль религиоведения как научной дисциплины. Религиовед и философ А.В. Колодин отмечает,
что «религиоведческое образование – деятельность по трансляции специфических
видов знания, ценностей, образа жизни и мироощущения, осуществляемая профессионально подготовленными людьми в отношении учащихся. В результате получе1
Вера Валерьевна Гридина, аспирант каф. социологии, политологии и истории Отечества
48
ния религиоведческого образования мы воспитываем личность, способную осуществлять осознанный выбор мировоззренческих установок» [2].
Религиоведческие дисциплины рассматривают теоретические проблемы истории, социологии и философии религии, вопросы вероучения, устройства и функционирования древних, национальных и мировых религий, раскрывают роль религий в
современных мировых общественно-политических процессах, а также основные
тенденции межрелигиозных и межконфессиональных отношений.
Религиоведческое образование, по мнению религиоведа Ф.Н. Козырева, способно ставить и решать следующие задачи: избавление учащихся от предубеждений и
предрассудков в отношении религии и религиозных традиций; преодоление религиозного или атеистического фанатизма (воспитание толерантности); избавление учащихся от последствий недоброкачественного религиозного опыта, от психологической зависимости на религиозной почве (психотерапевтическая помощь); обогащение ценностной системы и морального самосознания учащихся категориями религиозного плана (нравственно-этическое воспитание); развитие художественного вкуса
и способности к творчеству через ознакомление с высокими образцами духовной
культуры (эстетическое воспитание). Кроме того, он называет подготовленность
учащихся к встрече с различными проявлениями религиозности в окружающей действительности и развитие умения ориентироваться в религиозных вопросах (социальная адаптация); углубление понимания отечественной истории и современных
проблем России с учетом ее исторического пути (гражданское воспитание); развитие
способности рефлексивно оценивать свой и чужой религиозный опыт, а также предвидеть последствия принятия тех или иных религиозных убеждений (воспитание
духовной проницательности ) [3].
На сегодняшний день в восемнадцати из двадцати семи стран ЕС религиозное
образование является обязательным, в остальных – факультативным, имеющим в
качестве альтернативы светскую этику.
В Конституции РФ и Законе РФ «Об образовании» определены основные принципы
образования, касающиеся изучения религий в России как светском государстве.
В послании Федеральному собранию президент Д.А. Медведев перечислил те
ценности, которые являются предметом государственной защиты: это справедливость, свобода, благосостояние и достоинство человека, семейные традиции и патриотизм [4]. Кроме того, он подчеркнул, что «молодёжь необходимо приобщать к
межкультурному диалогу, к сотрудничеству, воспитывать в духе толерантности, но в
то же время помнить и о российском патриотизме, который направлен на поддержание межнационального согласия, сохранение единства в нашем многоконфессиональном обществе».
Изучение религий разных времен и народов позволяет окунуться в мир религиозной литературы, полной нравственных принципов и поучений. Чтение и анализ
христианских и хасидских притч, сказаний, буддийских джатак, исламских хадисов
позволяет увидеть, что идеал нравственной личности строится на общих для всех
религий и культур понятиях любви к Богу и ближним, добра, щедрости, благотворительности, помощи, уважения к старшим, честности.
Среди наиболее значимых духовно-нравственных качеств личности, которые
могут быть сформированы с помощью религиоведения, отметим патриотизм, знание
и уважение национальной культуры и наследия предков, прав и свобод личности,
семейных ценностей, религиозная и мировоззренческая толерантность, владение
навыками межкультурного и межконфессионального диалога, способность к осознанному мировоззренческому выбору.
49
Религиозные ценности играют важнейшую роль в любой культуре. Особое внимание в преподавании курсов религиоведческой направленности должно быть уделено изучению отечественной религиозной традиции. Это связано не только с тем,
что христианство – самая многочисленная в мире религия, но и с тем, что с десятого
века н.э. православие играет огромную роль в жизни нашего общества. Тысячелетняя история русского народа содержит богатейшее культурное и историческое
наследие, во многом связанное с религиозным укладом (письменность, иконопись,
литература, храмовая архитектура). В основе православной традиции лежат особенно актуальные сегодня понятия, связанные с патриотизмом, – долг, любовь к Родине,
верность, забота об окружающих, традиции, язык. Без уважения к прошлому своей
страны невозможно нравственно-патриотическое воспитание молодого поколения.
Святой Иоанн Кронштадтский писал: «Помните, что Отечество земное с его Церковью есть преддверие Отечества небесного, потому любите его горячо и будьте готовы душу свою за него положить» [5]. Воспитание патриотизма неразрывно связано с
пониманием традиций чужих народов. Многие из них связаны с религиозными традициями на протяжении всей истории. Изучение обычаев, религиозных праздников
и символов помогает понимать культуру других народов и ценить то наследие, которое оставили наши предки.
Семья играет первостепенную роль в воспитании детей, в том числе в выборе
религиозного воспитания. Девяностые годы прошлого столетия в нашей стране были
отмечены спадом рождаемости, последствия которого общество наблюдает и сегодня. Истоки демографических проблем лежат в кризисе традиционной российской
семьи. Неуверенность в завтрашнем дне, неготовность справляться с возникающими
трудностями, стремление к карьерному росту заставляют молодое поколение откладывать рождение детей. Демографы отмечают, что на одну российскую семью приходится рождение 0,8 детей [6]. Прагматическое, узко профессиональное мышление
и недостаточный уровень знаний об окружающем мире привели к тому, что связь с
традициями, в том числе религиозными, оказалась утраченной. Современная молодежь оказалась неспособной объективно оценивать то общество, в котором ей предстоит жить. Тем не менее, социологические опросы показывают, что семья и воспитание детей вызывают интерес и занимает одно из первых мест в иерархии ценностей современной молодежи. Религиоведение позволяет в некоторой степени удовлетворить эту заинтересованность через знакомство с традициями воспитания детей
и отношениями в семье в разных религиях.
Самоопределение и осознанный выбор мировоззренческих установок – один из
признаков зрелой личности. Посещение культовых мест знакомит студентов с
людьми, для которых их вера неразрывно связана с повседневной жизнью, а изучение нерелигиозного мировосприятия позволяет задуматься: каково мое отношение к
вере или неверию? из чего оно складывается? есть ли оно у меня или я никогда не
задумывался об этом? В конечном итоге, религиоведческие дисциплины позволяют
любому человеку найти ответы на самые важные в жизни вопросы о смысле жизни.
Существует мнение, что религиоведение предполагает простое изложение основ
той или иной религии и должно быть нейтральным. Однако следует отметить, что
изучение религиозного мировоззрения затрагивает эмоциональную сферу личности
и потому не может быть нейтральным в полной мере. В противном случае существует опасность сведения религиоведческих дисциплин к простому изложению фактов о
той или иной религии, что стало бы неинтересным и породило бы индифферентное
отношение к изучаемому курсу. Профессор А.В. Колодин отмечает, что простое изложение альтернатив религиозных учений может воспитать у молодого поколения
50
скорее индифферентное отношение и отсутствие четких представлений о добре и
зле. Это не означает, что необходимо отрицать какое-либо вероучение или воспитывать приверженцев какой-либо конфессии, но важно помнить и о чувствах тех верующих, которые могут находиться среди обучаемых.
Религиоведение предусматривает изучение международного и отечественного
законодательства по вопросам свободы совести и вероисповедания. Сравнительный
анализ реализации принципов свободы совести в нашей стране и за рубежом, обсуждение нормативных документов на практических занятиях позволяют студентам
находить творческие решения вопросов, связанных с реализацией религиозной правоприменительной практики (особенно в связи с появлением в нашей стране новых
религиозных движений).
Последние годы во многих странах Западной Европы наблюдается приток эмигрантов, что вызывает оживленные дискуссии среди общественности. Одним из актуальных вопросов в связи с этим становится мирное сосуществование и диалог религий и культур. История российского государства традиционно связана с культурами многих народов. Отсутствие знаний о чужих, а порой и о собственных традициях
нередко приводит к возникновению этнических или конфессиональных конфликтов.
Знакомство с разными религиями значительно расширяет кругозор, открывая молодому поколению новые грани самых разнообразных культурных систем и мировосприятий. Возможность личного общения с представителями конфессий во время
экскурсий или дискуссий в религиоведческом клубе позволяет глубже понять мотивы людей иных взглядов, их внутренний мир и относиться к ним как к равным себе.
Преподавателю религиоведения необходимо учитывать в своей педагогической
деятельности профессиональные интересы студентов. Например, если дисциплина
читается студентам-философам, то особое внимание следует уделять философии религии (анализу сущности и методологии религии, проблемам религиозного сознания); если курс предназначен для студентов-социологов, то – социологии религии
(место и роль религии в обществе, социальные процессы, связанные с религией, и
социологические теории религии); если это студенты-психологи, то – психологии
религии (психологические концепции религии, теории, связанные с изучением мотивации поступков религиозных людей, религиозный опыт); для студентовфилологов интерес будет представлять история и семиотика религии (религиозные
традиции и культура, символика религий, специфика семиотической организации
религиозных текстов, проблема метода толкования сакральных текстов в религиозной традиции); студенты-юристы будут заинтересованы в получении информации
по криминологии религии (религия и право, мировое и отечественное законодательство по вопросам религии, причины и профилактика религиозных преступлений,
основные формы взаимоотношений религиозных организаций и государств). Автор
читает курс студентам специальности «Связи с общественностью». Профессиональная направленность PR-специалистов предполагает постоянное и грамотно построенное общение с людьми разных социальных групп, культур, этносов и мировоззрений. Практические занятия, на которых отрабатываются профессиональные навыки
и религиоведческое понимание различных процессов, усиливает заинтересованность
студенческой аудитории в дисциплине и понимание необходимости ее изучения.
Изложенные в статье методы преподавания религиоведения были успешно
апробированы автором в течение нескольких лет на факультете гуманитарного образования Самарского государственного технического университета при работе со
студентами специальности «Связи с общественностью». По завершении курса проверяется уровень сформированности религиоведческих компетенций у студентов.
51
Среди положительных итогов изучения религиоведения следует отметить рост интереса к религиозным традициям разных народов, способности конструктивно взаимодействовать с представителями различных конфессий независимо от их мировоззрения, а также умения анализировать и критически оценивать информацию, публикуемую в средствах массовой информации о религиях.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Вступительное слово на совместном заседании Госсовета и Совета по взаимодействию с религиозными объединениями при Президенте «О взаимодействии государственных органов власти и
религиозных объединений в сфере духовно-нравственного развития и гражданского образования
молодёжи».
URL:
http://archive.kremlin.ru/appears/2009/03/11/1802_type63378type82634_213863.shtml. Дата обращения: 06.10.2010.
Колодин А.В. Религиоведческое и религиозное образование: сущность, специфика, проблемы реализации в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации: дис. канд. филос. наук / А.В. Колодин; М, 2007. – 183 с.
Козырев Ф.Н. Неконфессиональное религиозное образование в зарубежной школе: дисс. д-ра пед.
наук / Ф.Н. Козырев; СПб, 2006. – 412 с.
Степанова
Е.А.
Нравственность
и/или
религия.
–
URL:
http://www.madipi.ru/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=87&Itemid=77.
Дата обращения: 06.10.2010.
Св. прав. Иоанн Кронштадтский. Моя жизнь во Христе. – М, 1999. – С. 233.
Почему вымирают русские. – М.: Эксмо, 2004. – 288 с.
Поступила в редакцию – 12/X/2010
В окончательном варианте – 12/X/2010
UDC 378.14
THE INFLUENCE OF RELIGIONS STUDIER ON MORALS AND VALUES
FORMATION AMONG STUDENTS
V.V. Gridina
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: samavera@mail.ru.
This article attends to the importance of teaching Religious Studies at secular education and
attempts to explain the role the discipline plays in moral and spiritual development of the
students. Special attention is given to the influence of Religious Studies on the formation
among students of such concepts as: national culture, individual rights and freedoms,
acquiring the necessary knowledge and skills for cross-cultural and interconfessional
dialogues and the ability to understand and judge critically the social processes found in the
world.
Key words: religious studies, education, traditions, faith teaching, religious beliefs, moral and
spiritual education, tolerance, worldview, interconfessional dialogue
Original article submitted – 12/X/2010
Revision submitted – 12/X/2010
________________________________
Vera V. Gridina, university teacher Department of Sociology, Politology and National History
52
УДК 378.147.88
СКВОЗНАЯ КОМПЬЮТЕРНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ
МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯ
А.Ф. Денисенко, Л.Б. Гаспарова 1
Самарский государственный технический университет
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: gasparova@mail.ru, ask@samgtu.ru
В статье рассматривается опыт сквозной компьютерной подготовки студентов машиностроительного профиля. В качестве направления для повышения эффективности
подготовки студентов рассмотрена возможность совершенствования содержания лабораторных работ, проводимых по компьютерным дисциплинам.
Ключевые слова: компьютерное моделирование, лабораторная работа, станочное оборудование, современные CAD/CAM/CAE-системы, компьютерное проектирование.
В настоящее время подготовку высококвалифицированных инженерных кадров
невозможно представить без применения современных систем автоматизированного
проектирования (САПР), значительно облегчающих трудоемкую проектноконструкторскую работу. Существует большое количество CAD/CAM/CAE-систем
различной сложности и назначения, таких как T-FLEX, SolidWorks, AutoCAD,
КОМПАС, АРМ WinMachine, ANSYS, ADAMS и др. Указанные системы и аналогичные им являются достаточно сложными для освоения, и повышение эффективности применения САПР в учебном процессе возможно только при применении сквозной компьютерной подготовки студентов на всех этапах обучения.
Кафедра «Автомобили и станочные комплексы» (ранее кафедра именовалась как
«Автоматизированные станочные комплексы») все годы существования готовила
инженеров-проектировщиков сложного технологического оборудования. Появление
современной вычислительной техники не изменило основных целей обучения, но
заставило во многом совершенствовать методики преподавания. Одним из путей совершенствования является сквозная подготовка (конструкторская, технологическая и
др.), основные положения которой отражены в разработанных в университете учебных планах. Широкое использование в учебном процессе ЭВМ позволило осуществить также и сквозную компьютерную подготовку, существенный опыт использования которой накоплен на кафедре «Автомобили и станочные комплексы».
Компьютерную подготовку студенты начинают в 1-м и 2-м семестрах на кафедре
«Прикладная математика и информатика» при изучении курса «Информатика», на
кафедре «Инженерная графика» при изучении курса «Инженерная графика» и на кафедре «Механика» при изучении курса «Численные методы расчета».
В курсе «Информатика» студенты знакомятся с системами передачи, обработки и
хранения информации, средствами визуализации и образного представления данных,
различными операционными средами, средствами мультимедиа, гипермедиа и Интернет. В результате изучения курса «Инженерная графика» у студентов вырабатываются навыки и умения создания конструкторских чертежей и документации в проАлександр Федорович Денисенко, к. т. н., профессор, зав. каф. «Автомобили и станочные
комплексы»
Лана Багратовна Гаспарова, к. п. н., доцент, каф. «Автомобили и станочные комплексы»
1
53
цессе автоматизированного черчения в CAD-системе КОМПАС-3D, разработанной
компанией АСКОН (г. Санкт-Петербург). В курсе «Численные методы расчета» студенты приобретают навыки расчетов элементов конструкций с помощью САЕсистемы ANSYS.
Далее, начиная с 5-го семестра, компьютерная подготовка продолжается при
изучении дисциплин, проводимых выпускающей кафедрой «Автомобили и станочные комплексы» (рис. 1).
Пятый и шестой
семестры
Седьмой
семестр
Девятый
семестр
Компьютерное
моделирование
Компьютерное
моделирование
станочных и
инструментальных
систем
Основы
автоматизированного
проектирования
станочного
оборудования
Рис. 1. Компьютерные дисциплины, изучаемые на кафедре
Концепция сквозной компьютерной подготовки заключается в последовательном освоении студентами навыков автоматизированного проектирования и использовании их при выполнении курсовых работ и проектов. Такой подход формирует
содержание лабораторных работ, проводимых при изучении дисциплин «Компьютерное моделирование», «Компьютерное моделирование станочных и инструментальных систем» (рис. 2).
Содержание лабораторного цикла компьютерных дисциплин позволяет студентам получить навыки выполнения рабочего и сборочного чертежей деталей и узлов
металлорежущих станков (на примере деталей и узлов коробки скоростей и шпиндельного узла), объемного моделирования, сборки и анимации принципа работы таких объектов, как коробка скоростей и шпиндельный узел в редакторе КОМПАС-3D,
навыки выполнения расчетов механизмов, узлов и конструкций технологического
оборудования и его инженерного анализа с целью выбора оптимальных параметров.
Указанные работы выполняются с помощью российской САD/САЕ-среды сквозного
проектирования в машиностроении АРМ WinMachine, разработанной научнотехническим центром «Автоматизированное проектирование машин» (НТЦ АПМ,
Россия, Московская область, г. Королев – центр). Имеющиеся в АРМ WinMachine
возможности инструментального обеспечения решения инженерных задач позволяют выполнить расчеты:
 прочности, жесткости и устойчивости;
 выносливости при переменных режимах нагружения;
 вероятности, надежности и износостойкости;
 динамических характеристик.
54
Таким образом, полученные навыки при их правильном применении позволяют
существенно сократить время на выполнение трудоемких расчетов и увеличить долю времени проектирования на анализ полученных результатов при широком использовании вариативности рассматриваемых проектов. Это обстоятельство позволяет значительно усилить у студентов конструкторскую подготовку.









5 семестр. «Компьютерное моделирование»
Выполнение сборочного чертежа узла металлорежущего станка в КОМПАС-ЗD
Выполнение рабочего чертежа деталей узлов металлорежущего станка в КОМПАС-ЗD
Выполнение трехмерных деталей узлов металлорежущего станка по заданным параметрам в КОМПАС-ЗD
Сборка и анимация принципа работы узла металлорежущего станка (на примере
коробки скоростей) в КОМПАС-ЗD
6 семестр. «Компьютерное моделирование»
Сборка и анимация принципа работы узла МРС (на примере шпиндельного узла) в
КОМПАС-ЗD
Расчет червячной передачи в АРМ WinMachine
Расчет клиноременной передачи в АРМ WinMachine
Расчет соединения призматической и сегментной шпонками в АРМ WinMachine
Расчет прямобочного и эвольвентного шлицевого соединения в АРМ WinMachine
7 семестр. «Компьютерное моделирование станочных и инструментальных систем»
Общий расчет вала в АРМ WinMachine
Расчет подшипникового узла в АРМ Win Machine
Прочностной расчет твердотельной модели опоры подшипника скольжения методом
МКЭ в АРМ WinMachine
 Прочностной расчет корпуса шпиндельной бабки методом МКЭ в АРМ Win Machine



Рис. 2. Содержание компьютерных дисциплин, изучаемых на кафедре
Эффективность приобретенных навыков студенты могут оценить при выполнении курсовых работ и проектов, содержание которых построено на использовании
полученных навыков автоматизированного проектирования. Так, например, содержание задания курсовой работы по дисциплине «Металлорежущие станки» (рис. 3)
предполагает значительную долю расчетов (они выделены курсивом), методики которых освоены и апробированы ранее в циклах лабораторных работ.
Кроме того, курсовая работа содержит графические листы (кинематическая схема, развертка и свертка коробки скоростей металлорежущего станка), выполняемые
с использованием редактора КОМПАС.
Возможности используемых программных пакетов (например, метод конечных
элементов) заставляют в настоящее время вносить изменения и в содержание задания на курсовые проекты по дисциплинам «Расчет и конструирование станков»,
55
«Основы автоматизированного проектирования станочного оборудования», и в содержание технического задания для выполнения выпускной квалификационной работы. В частности, студенты получают возможность выполнять расчеты корпусных
деталей, для которых использовавшиеся до настоящего времени методики основывались на очень существенных упрощениях и допущениях.
7 семестр. «Металлорежущие станки» (курсовая работа)
Тема курсовой работы:
«Проект станка с подробной разработкой привода главного движения»
1. Обоснование технических характеристик станка.
1.1. Кинематический расчет.
2. Прочностные расчеты.
2.1. Расчет модуля по условию прочности на изгиб и по допускаемым контактным
напряжениям.
2.2. Ориентировочный расчет диаметров валов привода.
2.3. Расчет валов на сложное сопротивление.
2.4. Расчет валов на жесткость и усталостную прочность (расчет для валов выполняется с использованием модуля APM Shaft).
2.5. Расчет и выбор подшипников (расчет для одного вала выполняется вручную, для
остальных валов – с использованием модуля APM Bear).
2.6. Расчет шлицевого или шпоночного соединения (расчет для одного вала выполняется вручную, для остальных валов – с использованием модуля APM Joint).
3. Разработка рабочих чертежей вала и зубчатого колеса (выполняется в редакторе КОМПАС).
4. Описание кинематической схемы и компоновки станка, конструктивных особенностей и смазки основных узлов.
5. Выводы и заключение.
6. Библиографический список.
Рис. 3. Содержание задания по курсовой работе по дисциплине
«Металлорежущие станки»
Внедрение сквозной компьютерной подготовки потребовало не только необходимого аппаратного обеспечения (на кафедре создан компьютерный класс «Компьютерное проектирование технологического оборудования» с вычислительными машинами, охваченными локальной вычислительной сетью, имеется доступ в сеть Интернет, оргтехника, лицензионные программные пакеты), но и существенного обновления методического обеспечения.
Преподавателями кафедры разработан целый ряд методических материалов
(учебные пособия, методические указания), используемых в учебном процессе:
«Инженерная графика и основы САПР» – авторы Зубенко В.Л., Емельянова И.В.,
Москалева Т.С., «Расчет передач станков в АРМ WINMACHINE», «Расчет соединений в АРМ WINMACHINE» – авторы Гаспарова Л.Б., Казакова О.Ю., «Выполнение
рабочего чертежа оси в среде КОМПАС», «Выполнение рабочего чертежа вала в
среде КОМПАС» – автор Михайлова Л.Н., «Инженерное проектирование и расчет в
56
АРМ WinMachine» – автор Зубенко В.Л., «Введение в CAD/CAM-технологии» – автор Бейлин А.Б., «Инженерная графика» – авторы Зубенко В.Л., Емельянова И.В.
Результаты сквозной компьютерной подготовки студентов используются не только в
учебном процессе, но и при выполнении студентами научно-исследовательской работы.
Внедрение сквозной компьютерной подготовки имеет и социальную направленность. Студенты, освоившие навыки автоматизированного проектирования современного конкурентоспособного оборудования, несомненно, будут востребованы на
многих промышленных предприятиях.
Поступила в редакцию – 8/X/2010
В окончательном варианте – 8/X/2010
UDC 378.147.88
PREVAILING COMPUTER TRAINING FOR STUDENTS ON ENGINEERING
PROFILE
A.F. Denisenko, L.B. Gasparova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: gasparova@mail.ru, ask@samgtu.ru
The computer laboratory works on the machine-profile disciplines in the system of higher
education are considered in the paper. To improve the effectiveness of laboratory works the
possibility of improving prevailing computer training is considered.
Key words: computer modeling, laboratory work, machine tools, modern CAD/CAM/CAEsystems, computer designing
Original article submitted – 8/X/2010
Revision submitted – 8/X/2010
___________________________
Aleksandr F. Denisenko (Doctor of Science, professor), Head, Dept. Vehicles and Machine
Systems, Professor
Lana B. Gasparova (PhD, Associate professor), Associate professor, Dept. Vehicles and Machine Systems
57
УДК 159.9.07
ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ
ЛИЧНОСТИ НА СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ
Е.Ю. Двойникова1
Самарский государственный технический университет
443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: DEY10@rambler.ru
В статье рассматривается феномен влияния психических состояний личности на социальную адаптацию. Анализируются факторы, влияющие на формирование типа социальной адаптации. Приводятся результаты исследований с использованием методики
диагностики социально-психологической адаптации Роджерса и Даймонда, диагностики самооценки психических состояний Айзенка, результаты анализа представлений
студентов о картине мира, выявления самооценки и мотивации к успеху.
Ключевые слова: социальная адаптация, тип социальной адаптации, психические
состояния, адаптивные механизмы.
Изучение закономерностей влияния различных факторов на процесс социальной
адаптации является актуальным на сегодняшний день. Установление взаимосвязи психических состояний и видов социальной адаптации приобретает особое значение в контексте сохранения психического здоровья, устойчивости к психотравме, а также для
разработки психолого-образовательных программ и психологических тренингов.
Социальная адаптация определяет успешность социализации личности, является
одним из факторов самоактуализации. На разных этапах развития личности социальная адаптация имеет специфическое значение. Наиболее важной, необходимо
требующей решения, проблема социальной адаптации становится в те периоды жизни индивида, которые характеризуются сменой социального окружения, статуса
личности и приобретением новой социальной роли [1].
Современное общество переживает интенсивные и радикальные преобразования, связанные с усложнением социальных связей и отношений, увеличением числа
информации, внедрением рыночных отношений во все категории деятельности человека. В результате этих преобразований меняются культурные традиции общества,
система приоритетов, морально-нравственные нормы и ценности. Успешность человека в этих условиях оценивается не только с точки зрения его интеллектуального
развития или трудовых достижений, но и с точки зрения его способности оперативно
и правильно ориентироваться в быстро изменяющемся социальном пространстве, от
его активности, часто граничащей с пределом возможности человеческих ресурсов.
В этом смысле психологическая наука подчеркивает опасность информационного перенасыщения человека, приводящего к психофизиологическим перегрузкам, имеющим
отрицательное влияние на здоровье как отдельного человека, так и нации в целом [2].
Все эти факторы, в свою очередь, оказывают определенное воздействие на психическое
состояние личности. Социальная адаптация определяет способность личности оставаться в относительном эмоциональном равновесии, вырабатывать стратегии сопротивляемости неблагоприятным внешним и внутренним воздействиям.
1
Елена Юрьевна Двойникова, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики
58
В исследованиях социальной адаптации недостаточно внимания уделяется вопросам определения составляющих компонентов ее типов. В теории социальной
адаптации выделяют два типа адаптации [1]: адаптация через преобразование и фактическое устранение проблемной ситуации (далее – А1); адаптация с сохранением
проблемной ситуации (далее – А2).
А1 содержит деятельность личности, претерпевающей воздействие проблемной ситуации, направленную на разрешение ситуации, обогащение собственного опыта, выработку новых стратегий ориентирования и действий, на повышение уровня самооценки и
мотивации к успеху. В результате этих преобразующих процессов меняется не только
социальная ситуация, но и совершенствуются отдельные компоненты личности.
В случае А2 личность терпит глубокие изменения, подвергаясь воздействию защитных комплексов, таких как «проекция», «отрицание», «реактивные образования», «репрессия» и «регрессия». Включение этих механизмов показывает социальную незрелость личности, применение их не способствует ее развитию, кроме того, в этом процессе отсутствует эффект решения самой проблемы, вызвавшей необходимость включения
адаптационных реакций. В результате проблемная ситуация сохраняется, воздействие
незрелых адаптивных реакций влияет на поведение личности, которое становится в этом
процессе неоптимальным для разрешения ситуации, и усугубляет ее течение. Ошибочными действиями личность либо меняет ситуацию в худшую сторону, либо оставляет
неразрешенной. Индивидуальный опыт не обогащается, новые поведенческие стратегии
не нарабатываются, самооценка не повышается.
Несмотря на разные характеристики данных типов социальной адаптации, оба
типа способны сохранять психическое равновесие и устойчивость к психотравме.
Как в первом, так и во втором случае личность может активно функционировать в
социальной среде. В этом контексте подчеркивается разность качественного состояния функционирования.
Данное исследование посвящено вопросам содержания феномена типа социальной адаптации как качественного состояния функционирования психики. Целью
нашей работы являлось изучение закономерности влияния психических состояний
на формирование типа социальной адаптации.
В экспериментальном исследовании принимали участие студенты факультета
гуманитарного образования Самарского государственного технического университета (СамГТУ) в период с 2008 по 2010 учебный год, от 19 до 22 лет. Нами проводилась диагностика испытуемых в 3 этапа: 1 – предварительный, 2 текущий и 3 – финальный. Всего в эксперименте принимали участие 250 студентов. В предыдущих
исследованиях нами была выявлена особенность отсутствия гендерного фактора в
определении формирования типа социальной адаптации, поэтому в данной работе
мы не ранжируем студентов по гендерному признаку. На всех этапах исследования
использовались тесты на выявление психических состояний и уровня социальной
адаптации личности, эссе студентов о картине мира и ощущении себя в мире,
упражнения-тренинги поведения в конфликте.
Результаты лонгитюдного исследования показали динамику изменения показателей уровней психических состояний параллельно с изменениями уровня и типа
социальной адаптации.
59
80
70
60
Тревожность
50
Фрустрация
40
30
Агрессия
20
Ригидность
10
Адаптация
0
Высокий
Средний
Низкий
Рис. 1. Гистограмма распределения студентов
по уровням психических состояний личности на этапе I
80
70
60
Тревожность
50
Фрустрация
40
30
Агрессия
20
Ригидность
10
Адаптация
0
Высокий
Средний
Низкий
Рис. 2. Гистограмма распределения студентов
по уровням психических состояний личности на этапе II
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Тревожность
Фрустрация
Агрессия
Ригидность
Адаптация
Высокий
Средний
Низкий
Рис. 3. Гистограмма распределения студентов
по уровням психических состояний личности на этапе III
60
Результаты первого этапа исследования были «стартовыми», предварительными.
Замерялся уровень показателей психических состояний студентов, уровень социальной адаптации, анализировались эссе студентов, выявляющие картину мира и представления о себе в мире, а также проводились тренинги поведения в конфликте, в
которых выявлялись адаптационные стратегии студентов. Полученные результаты
сопоставлялись и подвергались анализу.
В результате данного комплексного исследования были сделаны выводы о том,
что при высоком уровне тревожности и фрустрации прослеживается средний и низкий уровни социальной адаптации, агрессия с высоким показателем имеет деструктивное направление, уровень ригидности высокий. Социальное сравнение на базе
заниженной самооценки преобразовывает стремление к успеху в стремление занизить достижения других. В конфликтологических тренингах выбирались адаптивные
стратегии, демонстрирующие социальную незрелость личности: «проекция», «реактивные образования», «регрессия».
При средних показателях тревожности и фрустрации повышается уровень социальной адаптации, агрессия имеет показатель незначительно ниже предыдущего,
уровень ригидности сохраняется высоким. Социальное сравнение на базе нормальной самооценки формирует стремление к успеху через ближайшие достижения –
самопрезентацию, активное участие в коммуникативной деятельности, однако
большинство студентов показали низкое качество коммуникаций по принципу получения информации и малой доли трансляции собственных идей и предложений. В
конфликтологических тренингах набор адаптивных стратегий имел тенденцию к
расширению, кроме незрелых стратегий наблюдалась в основном «рационализация».
Низкие показатели тревожности и фрустрации сопровождались средним уровнем социальной адаптации со смешанными адаптационными стратегиями. Наряду с
вышеперечисленными незрелыми стратегиями наблюдались «рационализация» и
«изоляция», демонстрирующие социальную зрелость личности. Несмотря на относительно благоприятную картину показателей, у студентов данной группы была завышенная самооценка, в процессе социального сравнения не возникало мотивации
стремления к успеху, проявлялась односторонняя направленность в коммуникативной деятельности. В конфликтологических тренингах они либо принимали пассивное участие, либо отказывались от участия совсем.
В процессе эксперимента нами была реализована авторская программа формирования социальной компетентности. Программа содержит техники развития объективного мышления, разрешения внутренних конфликтов личности и коррекции самооценки. Продолжительность курса занятий по данной программе составляет 100
часов, реализуется в течение одного учебного года.
Второй этап исследований являлся текущим, выявил динамику изменений уровней показателей психических состояний, социальной адаптации, адаптивных стратегий, самооценки, мотивации к успеху.
Уменьшилось количество участников эксперимента с высокими показателями
уровней тревожности, фрустрации и агрессии. Количество испытуемых с высоким
показателем уровня ригидности уменьшилось незначительно. Большинство испытуемых вышли на средний показатель уровня социальной адаптации.
В процессе проведения конфликтологических тренингов выявлялось использование
испытуемыми более сложных стратегий решения проблемных ситуаций, что свидетельствовало о развитии социальной компетентности. Однако у значительного количества
испытуемых со средним и высоким уровнем социальной адаптации сохранялись некоторые регрессивные признаки поведения: использование лжи в процессе самопрезента61
ции [3], демонстрация обиды, попытки прекращения взаимодействия путем прерывания
хода решения экспериментальной конфликтологической задачи.
Данные процесса экспериментального исследования показывают феномен типа
социальной адаптации. Испытуемые со средним и высоким показателем социальной
адаптации были объединены в одну группу и ранжированы на две подгруппы по
признаку использования адаптивных стратегий, затем проводилось исследование на
предмет разрешения внутриличностных конфликтов и определения уровня самооценки представителей каждой из подгрупп. Результат показал особенность типа
социальной адаптации. Испытуемые, не разрешившие внутриличностные конфликты, под воздействием компенсаторных механизмов использовали незрелые адаптивные стратегии, не могли объективно оценить учебную проблемную ситуацию и выбрать оптимальные пути ее решения. Уровень самооценки при этом сохранялся
средним. Таким образом, демонстрировали тип социальной адаптации А2. Испытуемые, разрешившие внутриличностные конфликты, имели объективный подход к
рассмотрению учебной проблемной ситуации, использовали рациональные стратегии решения, в ходе работы могли контролировать реакции эмоциональной сферы,
находили оптимальные решения поставленной конфликтологической задачи; добиваясь успеха, испытывали положительные эмоции, что повышало их самооценку.
Таким образом, демонстрировали тип социальной адаптации А1.
Третий, финальный этап эксперимента показал не только четкую динамику изменения показателей уровней психических состояний, но и динамику трансформации типа социальной адаптации.
Количество испытуемых с высоким уровнем тревожности и фрустрации значительно снизилось. Менее значительно снизилось количество испытуемых с высокими показателями агрессии и ригидности. Возросло количество представителей социальной адаптации типа А1.
Дальнейший анализ результатов исследования показал изменение направленности
агрессии и ригидности. На первом этапе предварительного исследования агрессия испытуемых выступала в качестве защитного комплекса, направлялась не на решение поставленной учебной задачи, а либо на обесценивание достижений более успешных испытуемых, что приводило к возникновению дополнительной к учебной конфликтной
ситуации, либо на публичное самоуничижение, что также не способствовало формированию объективного подхода к рассмотрению учебной конфликтологической ситуации.
Ригидность проявлялась в стойкой неспособности изменить собственную точку зрения,
стратегии поведения, демонстрирующей социальную незрелость.
На третьем этапе при относительном сохранении уровня показателей агрессии и
ригидности прослеживалась четкая динамика изменения направленности их проявлений. Агрессия трансформировалась в стремление к достижениям, стала формироваться мотивация к успеху, ригидность наблюдалась в устойчивом стремлении найти
правильный подход к решению учебной конфликтологической задачи.
На основе всех результатов нашего исследования можно сделать следующие выводы:
1. Такие психические состояния, как тревожность и фрустрация, имеют прямое
влияние на показатель социальной адаптации. Чем выше уровень тревожности и фрустрации, тем ниже уровень социальной адаптации.
2. Агрессия может иметь конструктивное направление в виде стремления к достижениям. Ее уровень не зависит от самооценки, тревожности и внешних
ограничений, она лишь меняет направленность в зависимости от перечисленных факторов.
62
3. Ригидность так же, как и агрессия, трансформируется на основе мотива ее
проявлений.
4. Социальная адаптация может быть высокой даже в случае социальной незрелости личности.
5. Определенные психические состояния запускают определенные адаптивные
механизмы, характеризующие тип социальной адаптации.
6. Существуют способы коррекции типа социальной адаптации.
Полученные данные позволяют прийти к выводу о том, что для повышения качества образовательного процесса необходимо учитывать особенности психических
состояний личности студентов. Это позволит в течение учебного процесса корректировать формирование профессиональной компетентности студентов, тем самым повышая уровень профессиональной подготовки специалистов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и
стратегии) / Отв. ред. Э.А. Александрян: АН АрмССР. Ин-т философии и права. – Ер.:
Изд-во АН АрмССР, 1988.
Загайнов И.А. Подготовка современного учителя к психологически безопасному взаимодействию с учащимися / Сборник научных статей по материалам I Международного
форума «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (СанктПетербург, 2006). – СПб.: Книжный Дом, 2006. – С. 271–272.
Двойникова Е.Ю. Ложь как психологический феномен в психосоциальной адаптации в
вузе / Сборник научных статей по материалам I Международного форума «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (Санкт-Петербург, 2006). – СПб.:
Книжный Дом, 2006. – С. 217–218.
Поступила в редакцию – 15/X/2010
В окончательном варианте – 16/X/2010
UDC 159.9.07
THE PERSON PSYCHICAL STATES PARTICULARITIES INFLUENCE ON
A SOCIAL ADAPTATION
E.Yu. Dvoinikova
Samara State Technical Universitiy
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: DEY10@rambler.ru
In this article a phenomenon of the person psychical states influence on a social adaptation is
considered. The factors influencing on a social adaptation type are analyzed. The investigation
results with the use of Rodgers – Diamond method for social-psychological adaptation diagnostic, of Izenk psychical states self-assessment diagnostics, the students representation analytical results about the picture of universe, the determination of students self-assessment and
motivation for success are presented.
Key words: social adaptation, social adaptation types, psychical states, adaptive mechanisms
Original article submitted – 15/X/2010
Revision submitted – 16/X/2010
_______________________________________________________________________
Elena Yu. Dvoinikova, Chair of Psychology and Pedagogy
63
УДК 677.024
СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Г.М. Ильмушкин, Е.Н. Пискунова1
Димитровградский институт технологии, управления и дизайна
433510, г. Димитровград, ул. Куйбышева, 297
E-mail: gera1946@yandex.ru.
В работе выявлена специфика формирования лингвистической компетентности студентов, определяемая следующими основными параметрами: гетерогенность контингента
студентов первого курса по уровню речевой подготовки; особенность совместной деятельности педагога и студента в процессе предметного обучения дисциплинам «Русский язык и
культура речи», «Деловая риторика»; острый дефицит учебного времени для изучения дисциплин «Русский язык и культура речи» согласно Государственным образовательным стандартам; необходимость умелого сочетания всех видов продуктивной речевой деятельности
(говорение, письмо, чтение, слушание); влияние национально-этнического фактора на коммуникативно-речевое взаимодействие студентов.
Ключевые слова: специфика, лингвистическая компетентность, формирование, системность, уплотнение знаний, речевая коммуникация.
Изменение экономических условий в нашей стране способствовало повышению
социальной активности широких слоёв населения и востребованности кадров с высшим образованием по различным специальностям. Этим фактором объясняется
необходимость обучения языковым формам делового общения, повышения лингвистической компетентности лиц, которые только начинают входить в мир социальноправовых отношений в процессе социальной деятельности. Лингвистическая компетентность в современных условиях становится необходимым компонентом общей
гуманитарной культуры личности.
Лингвистическая компетентность – это системное качество личности, интегрирующее в себе личностные коммуникативные качества, знания о системе языка, владение основными языковыми понятиями и средствами, культурой общения как в социальной жизни, так и в профессиональной сфере, осознание личностью своих потребностей,
ценностных ориентаций и мотивов личностной коммуникации и её развития.
Обратимся к выявлению специфики процесса формирования лингвистической
компетентности студентов неязыкового вуза, т.к. вне рассмотрения данного вопроса
нам представляется невозможной продуктивное её формирование.
Под спецификой формирования данной компетентности мы понимаем совокупность отличительных характерных признаков, особенностей и закономерностей,
присущих только данному процессу.
На основе вышеизложенного нами выделены следующие особенности формирования данной компетентности, которые определяются соответствующими параметрами.
1. Гетерогенность контингента студентов первого курса по уровню речевой подготовки (уровень сформированности навыков говорения, письма, чтения, слушания).
Георгий Максимович Ильмушкин, д. п. н., профессор, зав. кафедрой математики
Елена Николаевна Пискунова, к. п. н., ст. преподаватель кафедры философии и социальных
наук, зам. декана факультета довузовской подготовки
1
64
Как показывает педагогическая действительность, большинство студентов, поступивших на первый курс, имеет низкий уровень речевой подготовки. В то же время определенная часть первокурсников обладает достаточно высоким и средним
уровнями. Итак, в этом отношении имеем гетерогенный контингент студентов, что
вносит определенную особенность в формирование исследуемой компетентности. В
частности, анкетирование в Димитровградском институте технологии, управления и
дизайна выявило, что низкий уровень речевой подготовки среди студентов 1-го курса составляет 63%, высокий и средний уровни – 37%. Такое положение, прежде всего, связано с качеством предметного обучения учащихся русскому языку и литературе на ступени среднего образования. Кроме того, недостаточно используются инновационные средства педагогической коммуникации и информационные технологии обучения в предметной области русского языка и литературы, преобладают традиционные методы обучения. Для исправления такой ситуации необходимо повышение квалификации учителей русского языка и литературы средних общеобразовательных учреждений в соответствии с современными требованиями в условиях модернизации российского образования.
Данная особенность контингента требует пристального внимания к выбору технологии обучения на этапе вузовской подготовки студентов. В этих условиях наиболее приемлемой является уровневая дифференциация на основе индивидуализированного и дифференцированного обучения. Это, в свою очередь, отражается на совместной деятельности педагога и студента в процессе предметного обучения.
2. Особенность совместной деятельности педагога и студента в процессе предметного обучения дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Деловая риторика».
Данная особенность связана с психоэмоциональным состоянием студентов и педагога,
учебным настроем в группе, их личностными качествами, эстетической составляющей
(соответствующая аудиторное помещение, освещение и т.д.), налаживанием продуктивных коммуникативных связей (прямых и обратных) между субъектами процесса обучения, в том числе и с использованием телекоммуникационных средств. Совместная деятельность осуществляется на принципе педагогики сотрудничества.
3. Острый дефицит учебного времени для изучения дисциплин «Русский язык и
культура речи» согласно Государственным образовательным стандартам. Данный
фактор вносит свою особенность в процесс формирования лингвистической компетентности, т.к. мы не вправе изменить Госстандарты. В течение недостаточного количества отведенных часов предстоит достичь целей обучения, связанных с формированием лингвистической компетентности. Это требует иного подхода к процессу
организации предметного обучения студентов этим дисциплинам, т.е. прежде всего
высокой интенсификации учебного процесса или организации дополнительного образования за счет регионального компонента. В процессе интенсификации предметного обучения нами реализуется системный подход к формированию данной компетентности, который позволяет формировать системные обобщенные знания, т. к. в
силу огромного расширяющегося информационного потока нет смысла формировать
конкретные детализированные знания, поскольку студент физически не в состоянии
продуктивно усвоить такой объемный поток учебной и иной информации. Однако
дисциплина «Русский язык и культура речи» в то же время требует необходимого
минимального объема конкретных базовых знаний, без которых невозможен качественный коммуникативно-речевой процесс.
65
Наличие только систематизированных знаний является недостаточным для формирования в сознании обучаемых итоговой системы знаний, необходимой для дальнейшего самообразования и творческого развития. Для этого необходимо, чтобы систематизированные знания стали системными.
Уровень лингвистической компетентности студентов может быть повышен, если
сформированные знания, умения и навыки у них будут удовлетворять принципу системности и систематичности знаний как процессу и результату усвоения обучающимися понятий и разделов в их логической связи и преемственности. Оценивая
значимость этого принципа, В.В. Щипанов отмечает, что рост системности неизбежно приводит к росту качества учебной подготовки [1].
В условиях недостаточного учебного времени в формировании данной компетентности призвано играть первостепенную роль самообразование. Только посредством самообразования можно достичь желаемых результатов по развитию речевого
общения, т. к. самообразование на основе интенсификации самостоятельной работы
с использованием современных информационных телекоммуникационных средств
позволяет оптимизировать данный процесс. При этом происходит уплотнение знаний, т е. самообразование в условиях недостаточного учебного времени реализуется
на основе принципа уплотнения знаний. Это связано прежде всего с тем, что возможности электронных учебных носителей позволяют в процессе самообразования
концентрироваться на ключевых позициях, базовых понятиях и знаниях, отходить от
второстепенного материала, выделять главное из насыщенного объемного информационного материала и уплотнять знания на принципах обобщения, системности и
преемственности в образовании. Велика роль в самообразовании принципа обобщения знаний, поскольку обобщенные знания позволяют подходить к отдельным знаниям с общих позиций и концепций, обогащая при этом процесс познания, прежде
всего, на методологическом и методическом уровнях. В итоге они выводят обучающегося на новый качественный уровень речевого познания и общения. Как показывают экспериментальные исследования, успешная реализация данного положения в
самообразовании оптимизирует его не только по временному параметру, но и по содержанию, т. е. происходит активная интенсификация процесса формирования лингвистической компетентности.
При этом преемственность, т.е. соблюдение логики преподавания дисциплины
на основе взаимосвязи тем, разделов курса, систем формируемых понятий, достигнутых уровней обученности студентов на каждом этапе изучения дисциплины, обеспечивает системность знаний и последовательность в изучении. Следует отметить,
что не всегда обеспечивается преемственность в речевой подготовке учащихся.
Обеспечение преемственности в предметном обучении представляет собой многоаспектную проблему, поскольку требует учёта многих образовательных факторов на
предыдущей ступени (стартовый уровень обученности, особенности личности обучающихся, мотивация, интерес к чтению, адаптивность учащихся к новым условиям
образовательного процесса и т. д.).
Итак, в условиях дефицита учебного времени только путем интенсификации
предметного обучения и самостоятельной работы студентов на основе системного
подхода или посредством дополнительного образования можно формировать высокий уровень лингвистической компетентности. Вышеизложенное обусловливает
особенность её формирования.
66
4. Необходимость умелого сочетания всех видов продуктивной речевой деятельности (говорение, письмо, чтение, слушание). Это определяет особенность речевого общения и в итоге формирование лингвистической компетентности. Речь
идет о следующем: во-первых, в процессе речевого взаимодействия студентов вуза
наблюдается слабая согласованность видов речевой деятельности (чтение, говорение, письмо и слушание). В частности, студент может владеть хорошей письменной
речью, но в процессе общения не уметь поддерживать беседу и излагать адекватно
свои мысли; также имеет место и обратное. Кроме того, студенты в своей речевой
деятельности не всегда умеют адекватно описывать происходящую действительность. Может создаваться ложное впечатление о том, будто студент неплохо владеет
навыком речевого общения, из-за одностороннего развития одной из составляющих
речевой деятельности. Однако анализ состояния речемыслительной деятельности
студентов в условиях действующей методической системы показывает неудовлетворительный уровень комплексного владения всеми видами речевого общения среди
учащихся и студентов.
Одно из главных требований социальной языковой практики, как отмечает
И.Г. Милославский, заключается в том, чтобы выражать свои мысли четко и ясно,
различая объективное положение дел и его оценку, связывать эти мысли логично,
избегая как пропусков, так и повторений, выбирать языковые средства с учетом адресата и условий общения [2]. Он подчёркивает, что встречаются с трудностями не
только пишущий или говорящий, но и слушающий или читающий. Так, получаемые
с помощью звуков и букв сообщения нередко нуждаются в интерпретации, выяснении того, что в них отражает объективное положение дел, а что – их субъективную
оценку автором сообщения. Нужно также понять, есть ли логика у автора сообщения, какие именно обстоятельства и характеристики действительности он специально подчеркивает, а какие – опускает, искренне или неискренне полагая их несущественными. Наконец, очень важно понять, как автор сообщения относится к своему
собеседнику и является ли такое отношение истинным или показным. Действительность показывает, что владение языком для пишущего и говорящего упирается в
умение наилучшим образом выразить свои мысли и чувства с помощью средств русского языка. Для читающего и слушающего все дело сводится к умению извлечь из
соответствующего текста те сведения, которые в нем содержатся, как об объективной действительности, так и об авторе, его личности, его отношении и к этой действительности, и к адресату сообщения [2]. Эти умения требуются от будущих специалистов с высшим образованием. Во всех сферах человеческого общения явно недостаточно орфографической и пунктуационной грамотности, а при устном общении
она и вовсе не требуется.
Рассмотрим подробнее виды устноречевой деятельности и их особенности в
контексте формирования лингвистической компетентности студентов.
Говорение – вид устно-речевой деятельности, обусловленный выражением мыслей и чувств как в инициативной, так и в реактивной форме. Высшим уровнем говорения является динамичная, спонтанная, инициативная, или творческая, речь. Необходимо учитывать, что говорящий не только передает информацию, но и сообщает
свое отношение к ней и воздействует на восприятие слушателями фактов, определений, явлений, дополняя их своими рассуждениями. В устном тексте выделяют несколько уровней структуры и содержания:
67
– мотивированный уровень и уровень коммуникативного намерения – то, ради
чего и с каким предлагаемым воздействием на партнера откроется текст;
– содержательный уровень – набор явлений, фактов действительности, который
отражается в вербальном общении;
– смысловой уровень (уровень смыслового содержания) – логическая организация предметных связей в процессе их осмысления;
– языковой план – совокупность языковых средств (лексических, грамматических и т.д.);
– речевой план – своеобразие способов формирования и формулирования мысли, отражающих культуру, условия, форму общения, индивидуальные характеристики говорящего;
– фонационный план для звучащего текста – его интонационно-произносительные особенности.
Приводимые аспекты процесса говорения являются существенными факторами, на которые следует обращать внимание при обучении студентов различным
речевым формам.
Согласно исследованиям ученых, основной единицей говорения является производство конкретного слова, предложения (высказывания) в ходе речевого акта – обмена продуктами речи между адресантом и адресатом.
Мотивы говорения и слушания часто совпадают. Участники общения в учебной,
профессиональной, социально-культурной сферах, обмениваясь мнениями по определенной проблеме или воспринимая информацию, стремятся получить максимум
знаний о предмете обсуждения.
Оратор (говорящий, инициатор говорения) должен помнить, что взаимопонимание основано на реализации «взаимных ожиданий»: чем полнее, конкретнее, убедительнее будут его слова, тем большего эффекта можно ожидать от беседы, переговоров, встреч и т.д.
Рассмотрим слушание как вид речевой деятельности. Роль слушания в процессе
общения реактивна. Она осуществляется путем формирования и формулирования
мысли во внутренней речи. Внутренняя активность слушания выражается в решении
мыслительных задач вербальными средствами. В то же время именно слушание является условием говорения и письма.
В процессе жизни человека постоянно возникают ситуации, в которых слушание
становится основным фактором успешных контактов. В первую очередь это относится к сфере делового общения. Результаты исследований, проведенных в нашей
стране и за рубежом, показали, что инженерно-технические работники, менеджеры
различных уровней, социальные работники ежедневно тратят на слушание до 40%
времени, но эффективность обратной связи в этом процессе не превышает 25%.
Столь низкий процент обусловлен тем, что даже среди специалистов достаточно высокого уровня отсутствует культура слушания. Они «слышат», но не «слушают», т.
е. не вслушиваются в слова говорящего с желанием понять, проанализировать, адекватно отреагировать. Недаром еще в начале 1960-х гг. курс «Слушание в официально-деловой коммуникации» был включен в программы подготовки специалистов
(особенно управленцев) в США, Японии, Западной Германии [3].
Эффективность устного делового общения связана с выполнением ряда требований: не перебивать партнера, проявлять заинтересованность и терпение, задавать
уточняющие вопросы и т.д. Главной ошибкой во взаимодействии собеседников яв68
ляется то, что они наблюдают друг за другом вместо того, чтобы внимательно слушать и выделить полезную информацию. Согласно психологическим исследованиям, человек думает в 4 раза быстрее, чем говорит, и зачастую слушающий внимает
не словам говорящего, а собственным мыслям, не желая ждать, предвосхищая содержание информации, нередко ошибочно.
Слушание, как и все виды речевой деятельности, мотивируется потребностями,
психологическими установками, задачами слушающего. Мотивы, потребности в получении конкретной информации связаны с условиями ситуации, сферы деятельности, в которую погружен человек.
В образовательном процессе для студентов мотивом внимательного слушания лекции должно быть и желание получить знания по данному предмету, и желание продемонстрировать преподавателю свою заинтересованность, и в некоторых случаях желание «поймать» говорящего на неточном воспроизведении фактов, цифр, других данных.
Мотивом слушания в профессиональном или деловом общении становится желание,
потребность получения исчерпывающей информации по конкретному вопросу или ряду
вопросов. Во время деловых переговоров слушающий имеет возможность, как говорят
психологи, услышать, что говорит собеседник, что он хочет сказать, чего он не может
сказать и чего он не хочет сказать. Здесь имеется в виду смысловое восприятие информации, вероятностное прогнозирование в процессе слушания.
Умение активного, результативного слушания, как и умение выразительной устной речи (говорения), грамотного письма или быстрого чтения, следует формировать и развивать.
Письменноречевая коммуникация предполагает частичное подключение видов
устноречевой деятельности для достижения результатов передачи-получения информации. Так, письмо и говорение реализуют процессы выражения мыслей, чувств,
волеизъявлений человека (адресанта) и, следовательно, служат информационной базой общения. Чтение и письмо, реализуя письменное общение, служат целям не
только установления контакта или получения информации в данный момент времени, но и фиксации этой информации для последующей передачи ее через письменные тексты или в устной форме в процессе предъявления извлеченных во время чтения знаний, фактов, сведений и т.д.
Понятие «письмо» в обиходном употреблении обозначает саму технику написания текстов, включающую навыки каллиграфии и орфографии. Письменной речью
называют умение сочетать слова и фразы, контролировать эту сочетаемость с лексической, грамматической, стилистической точки зрения, что позволяет создавать
связные тексты.
Наиболее приемлемой для изучения теоретических основ речевой коммуникации нам представляется точка зрения Е.И. Пассова, который утверждает, что существует лишь одна деятельность по передаче мыслей в письменной форме – письмо,
но оно осуществляется в целях коммуникации на двух уровнях [4]:
1) уровень собственно письма – грамотная орфографически и графически
оформленная фиксация собственной устной речи при сохранении всех её особенностей (за исключением интонации);
2) уровень письменной речи – продуцирование письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность, логичность, лексическое разнообразие, грамматическая нормативность и т.п.).
69
Чтение – это рецептивный вид речевой коммуникации, который в процессе становления и функционирования сравним с аудированием (в устной речи), но обладает
рядом преимуществ.
Чтение (осмысленное и целенаправленное) возможно лишь при постоянной активности читающего, благодаря чему он глубже постигает смысл текста, лучше
усваивает его формальную сторону, без опоры на которую невозможно понимание
содержания. Главная задача чтения – получение информации, причем активное и
самостоятельное. Чтение, как и прочие виды речевой деятельности, мотивируется
потребностями, психологическими установками, задачами читателя в получении необходимой информации и дальнейшем ее преобразовании. Современность вносит
свои коррективы в этот процесс. Мы не только читаем книги, газеты, журналы, листовки, но и приспосабливаем эти навыки к чтению текстов на мониторах компьютеров, на световых табло, на экранах мобильных телефонов и т.д. Человек, постоянно использующий для получения информации современные средства телекоммуникационной связи, еще больше заинтересован в повышении уровня компетенции в
чтении, в развитии техники быстрого чтения и скоростного письма. Чтение – одно из
важнейших средств получения нужной информации. Развитие информационных
технологий связано с необходимостью получать актуальные информационные материалы из различных источников, систематизировать иx, определяя ценность для
процесса приобретения и передачи знаний, объем которых постоянно возрастает.
Как мы видим, каждый из видов речевой деятельности отличается от других используемыми средствами передачи, обработки и хранения информации, а также выполняемыми функциями. В свою очередь, ими обусловливаются особенности речевого общения. Все выделенные виды речевой деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому в процессе формирования данной компетентности их следует рассматривать в единстве и взаимодействии.
Итак, выявленная особенность играет существенную роль в процессе формирования исследуемой компетентности.
5. Влияние национально-этнического фактора на коммуникативно-речевое взаимодействие студентов. Речевое общение имеет национально-личностный смысл, в
частности, оно обусловливается социальным происхождением, национальноэтническими и культурными связями, ценностями, отношениями, региональными и
социально-экономическими условиями, коммуникативной средой. Всё это следует
учесть при формировании лингвистической компетентности.
Анализ социально-экономических и политических преобразований, происходящих
в обществе, показал, что одной из причин экономического и духовного кризиса страны
является кризис самосознания русского человека, потеря им социального идеала, отсутствие государственной, национальной идеологии. В то же время национальноэтнический фактор тесно связан с гражданско-патриотическим воспитанием молодёжи с
учётом национальной политики в РФ. Понимание проблемы патриотического воспитания нашло свое отражение на уровне государства в следующих документах: Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», «Федеральная программа развития образования на
1999-2005 гг.», Концепция модернизации российского образования на период до 2010
года, Программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20012005 гг.» и др. Названные документы создают правовую основу для демократических
преобразований, подчеркивают необходимость обновления содержания и структуры
образования на основе отечественных традиций и современного опыта.
70
Национальный аспект отражается и на содержании образования. Изменение его
с целью придания национально-ориентированного характера – одна из постоянных
проблем в педагогике. Она отражена в трудах В.В. Розанова, В.Н. Сороки-Росинского
[5], К.Д. Ушинского [6], предложивших свои варианты учебных планов, построенных на русской культуре и народной педагогике.
На современном этапе проблемы организации национально ориентированного содержания образования стали предметом теоретических исследований многих ученых,
занимающихся национальным образованием (И.Ф. Гончаров, Т.И. Гончарова,
Е.П. Белозерцев, В.Н. Ганичев, В.Н. Скворцов, В.Ю. Троицкий и др.), в последние годы
вопросы методологии и организации национального образования постоянно освещались
в периодической печати (А. Абрамов, П. Бондарев, В. Мосолов, Г. Назаренко,
В. Шаповалов и др.). В частности, проблемы разработки федерального, национальнорегионального компонентов в Государственных стандартах образования исследовались
в работах В.С. Леднева, М.В. Рыжакова, С.Е. Шишова, А.В. Салихова, В.В. Судакова.
Насущной задачей современности является утверждение необходимости гармонии общественных и личных интересов, воспитание патриотизма, уважительного
отношения ко всем странам и народам, причастности к общечеловеческому делу в
пределах страны и мира. России нужен человек, одухотворенный идеалами добра,
сознательно и активно не принимающий разрушительных идей и способный им противостоять. Необходимо возрождение добрых семейных, национальных, религиозноэтнических традиций, основ человеческой нравственности, начиная от почтения к
родителям и заканчивая сознанием глубокой ответственности перед Родиной. Без
этого невозможно гармоническое общественное развитие и ставится под угрозу само
существование современной цивилизации.
Как отмечается в Федеральной целевой программе «Русский язык (2006-2010
гг.), необходимо «создание условий для полноценной реализации функций русского
языка как государственного языка Российский Федерации и языка межнационального общения для укрепления государственности, национальной безопасности и престижа страны, развития интеграционных процессов в государствах – участниках
СНГ, полноправного вхождения Российской Федерации в мировое политическое,
экономическое, культурное и образовательное пространство». В связи с вышеизложенным усиливается социальное значение русского языка для формирования национального, личностного самосознания, духовной культуры студентов.
Таким образом, описанная специфика, определяемая выделенными нами параметрами, безусловно, должна учитываться соответственно современным требованиям социума к профессиональному образованию в контексте модернизации образования в РФ
в процессе формирования лингвистической компетентности студентов и повышения
квалификации педагогических кадров, особенно в условиях неязыковых вузов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
Щипанов В.В. Проектирование квалитативного образования инженера. – Тольятти:
ТолПИ, 1977. – 43 с.
Милославский И.Г. О соотношении целей и содержания обучения русскому языку в
школе // Русский язык в школе. – 2006. – №3. – С.49.
Основы теории коммуникации: Учебник / Под ред. М.А. Василика. – М.: Гардарики,
2003. – С. 110.
71
4.
5.
6.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.:
Просвещение, 1991. – С. 17.
Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / АПН СССР. – М.: Педагогика,
1991. – 240 с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз АПН СССР, 1945.
Поступила в редакцию – 17/IX/2010
В окончательном варианте – 28/IX/2010
UDC 677.024
SPECIFICITY OF FORMATION OF THE LINGUISTIC COMPETENCE OF
STUDENTS
G.M. Ilmushkin, E.N. Piskunova
Dimitrovgradsky institute of technology, management and design
433510, Dimitrovgrad, street of Kuibyshev, 297
E-mail: gera1946@yandex.ru.
In work specificity of formation of linguistic competence of the students, defined by following
key parameters is revealed: heterogeneity of a contingent of first-year students on level of
speech preparation; feature of joint activity of the teacher and the student in the course of subject training to disciplines «Russian and the standard of speech», «Business rhetoric»; a severe shortage of school hours for studying of disciplines «Russian and the standard of speech”
according to the State educational standards; productive speech activity demands a skillful
combination of all its kinds (the letter, reading, hearing); influence of the national-ethnic factor on communicatively-speech interaction of students.
Key words: specificity, linguistic competence, formation, consolidation of knowledge, speech
communications.
Original article submitted – 17/IX/2010
Revision submitted – 28/IX/2010
___________________
George M. Ilmushkin (Doctor of Education, Ph.D. in Physics and Math., Professor), Head
Dept. Mathematics, Professor
Elena N. Piskunova (PhD), the item the teacher of chair of philosophy and social sciences,
faculty preparations
72
УДК 378(2)
ИННОВАЦИОННЫЕ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ МАГИСТРОВ
ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ХИМИЯ»
О.Ю. Калмыкова1, Н.В. Соловова2, Н.В. Суханкина3
Самарский государственный технический университет
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: oukalmiykova@mail.ru.
2
Самарский государственный университет
443011, Самара, ул. Акад. Павлова, 1
E-mail: solovova@ssu.samara.ru
3
Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка, Беларусь
220050, Минск, ул. Советская, 18
E-mail: sukhankina@inbox.ru.
1
В статье рассматриваются основные тенденции развития высшего химического образования на современном этапе. Предложены инновационные методы обучения, направленные на формирование инструментальных и углубленных профессиональных компетенций магистров по направлению 020100 «Химия». Предложенный авторами интегрированный подход включает в себя методическую систему применения адаптивной системы индивидуализации обучения химии, разработанную на базе Самарского государственного технического университета, и информационную среду «Компьютерная система прогнозирования «структура – свойство», разработанную на кафедре общей химии и хроматографии Самарского государственного университета.
Ключевые слова: интеграция, инновационные образовательные программы,
диверсификация, стандартизация, компетентность, система прогнозирования, научноисследовательская работа.
В начале XXI века система высшего профессионального образования претерпевает ряд значительных преобразований в связи со вступлением России в Болонский
процесс и интеграцией в мировую образовательную систему: это переход на многоуровневую систему образования; введение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения с
1 сентября 2009 года (ФГОС ВПО); внедрение инновационных методов организации
и управления учебным процессом; диверсификация и расширение вариативности
образовательных программ. Инновационные образовательные программы предполагают изменение цели, задач и содержания образования: не полученные знания и даже не владение ими становятся ориентиром образования, а формирование способности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности, жизнедеятельности. Обзор научной литературы по исследуемой проблематике, материалов международных и национальных конференций, собственный научно-педагогический
опыт позволили выявить основные тенденции развития высшего химического образования на современном этапе. Прежде всего, необходимо отметить общую для европейских стран тенденцию изменения отношения в обществе к химической
науке и актуализации химического образования. Достижения химии лежат в основе модернизации материального производства, обеспечивают решение важнейших
Ольга Юрьевна Калмыкова, к. п. н., доцент, каф. «Экономика и управление организацией»
Наталья Валентиновна Соловова, к. х. н., начальник методического отдела
3
Наталья Владимировна Суханкина, ст. преподаватель, каф. «Химия»
1
2
73
задач жизни человечества: питания и здравоохранения, охраны окружающей среды и
возобновляемости ресурсов, увеличения продолжительности жизни и др.
Актуальное значение химии создаёт необходимую мотивацию химического образования, а также огромное поле для профессионального определения. Вслед за
Н.Е. Кузнецовой выделяем следующие функции современного обучения химии (см.
таблицу). Второй важной тенденцией, характерной для современного этапа развития
высшего химического образования на современном этапе, является усиление интеграции химического образования с наукой и производством, что проявляется как
на уровне содержания образования, так и на институциональном уровне.
Современная социально-экономическая ситуация дает новый импульс взаимодействию академической науки с образовательным процессом в высших учебных
заведениях. Цель такой интеграции состоит в существенном повышении эффективности подготовки студентов-химиков и специалистов высшей квалификации (кандидатов наук), адаптации содержания химического образования студентов, магистрантов и аспирантов к современным требованиям инновационного развития экономики,
гармонизации терминологии и учебных планов студентов с общеевропейскими тенденциями.
Функции современного обучения химии
№
Функция
1
Социальноориентационная
2
Адаптационная
3
5
Мотивационноориентировочная
Гносеологообразовательная
Методологическая
6
Культурологическая
7
Коммуникативная
8
Аксиологическая
9
Развивающая личность
10
Мировоззренческая
4
74
Характеристика
Профессиональная ориентация в мире специальностей, связанных с химией, формирование компетенций, необходимых
для жизни
Адаптация к жизни в окружающем нас мире многочисленных
веществ и материалов, к нормам поведения в нем
Значение химии в жизни человека и в познании самого себя,
опыт общения и взаимодействия с веществами и материалами
Овладение особенностями химического познания и его результатами, содержанием химического образования
Усвоение знаний о химических фактах, понятиях, законах,
теориях, овладение средствами и методами научного и учебного химического познания
Понимание химического образования как элемента общей
культуры
Применение в обучении языка химической науки, его функционирование в среде естественного языка и в научном международном общении, его вклад в языковую культуру
Ценности, формируемые в обучении химии: ее роль в сохранении здоровья и природы, в обеспечении здорового образа
жизни, создании материальных ценностей
Диалектичность и проблемный характер самой науки и обучения, экспериментальные и теоретические методы химического познания, оперирование объектами микро- и макромира,
использование в языке химии условных знаков и разнообразных моделей, что развивает интеллектуальный потенциал
личности, ее креативность, эмоциональную, волевую и другие
сферы личности
Формирование химической картины природы, развитие научного мышления, его химического стиля и научного мировоззрения
В развитии высшего химического образования в настоящее время одной из
наиболее значимых тенденций становится его диверсификация, которая проявляется
в дальнейшем углублении дифференциации и вариативности обучения, расширении
спектра направлений, специальностей и специализаций подготовки специалистовхимиков; в переходе на многоуровневую систему образования. Реформирование одноступенчатой системы высшего образования – объективно необходимый обществу
процесс увеличения функциональных возможностей образования, его многогранности и вариативности. Развитие диверсификационных процессов в системе высшего
химического образования способствует:
 повышению социального спроса на более высокий уровень профессионального химического образования;
 разработке образовательными учреждениями альтернативных программ и систем обучения в соответствии с постоянно изменяющимся спросом на рынке рабочей
силы;
 установлению оптимального соотношения фундаментальной (академической) и профессиональной составляющих высшего химического образования на
каждой ступени.
Тенденция дифференциации высшего химического образования тесно связана с
регионализацией, когда содержание образовательных программ по химии определяется потребностями экономического и социального развития областей, регионов и
стран в целом. Изучение основ наиболее характерных для данного региона химических производств, знакомство с химическим аспектом типичных для региона экологических проблем и путями их разрешения позволяют оптимизировать построение
структуры общих и специальных химических курсов.
Одной из доминирующих тенденций современного этапа развития высшего химического образования является усиление фундаментальности университетского
химического образования при подготовке студентов по различным направлениям (научно-исследовательским, педагогическим, технологическим, общетехническим, валеологическим, медицинским и т.п.). В настоящее время фундаментализация
является основополагающим университетским принципом и важнейшим условием
успешного развития образования. Фундаментом, позволяющим выпускнику гибко
ориентироваться на рынке труда и в сфере дополнительного и послевузовского образования, являются социально-личностные и общепрофессиональные компетенции.
Задачи объектной и предметной подготовки решает блок специальных компетенций,
профессионально ориентированных знаний и навыков. В конкретно-содержательном
отношении можно полагать, что уровень и объем фундаментальной химической подготовки будущего специалиста должны определяться спецификой конкретной специальности и соответствующей ей профессиональной деятельности.
Общей для постсоветских стран тенденцией развития современного химического образования является стандартизация, включающая, в том числе, разработку
образовательных программ учебных курсов для высшего химического образования.
На сегодняшний день в мире реализуются три модели организации высшего
химического образования, предполагающие регламентацию содержания обучения:
1) на государственном уровне через образовательные стандарты (Республика Беларусь, Российская Федерация, Республика Казахстан, Украина, Республика Польша);
2) через программу обучения, единую по одной специальности в разных вузах
страны (Германия и др.);
75
3) через программу обучения, разрабатываемую непосредственно вузом (Болгария, Литовская Республика, Латвийская Республика и др.).
При этом национальные стандарты нормативно определяют и закрепляют квалификационные и общекультурные требования к выпускнику определенной специальности независимо от типа и нахождения учебного заведения.
Одной из важнейших тенденций развития европейского высшего химического
образования на современном этапе является его интернационализация. Она
находит отражение в расширении международного сотрудничества и обмена
студентов, преподавателей; в переходе к взаимосогласованным гибким учебным
планам и разработке международных образовательных программ; в широком
использовании
современных
информационных
технологий
и
развитии
дистанционного обучения. Тенденция интернационализации высшего химического
образования находит отражение также в переходе национальных систем образования
на близкие или совпадающие многоуровневые программы и квалификации высшего
образования (бакалавр / специалист / магистр). Эти процессы вызвали необходимость в координации политики в сфере высшего образования, что привело к созданию ряда международных программ, вырабатывающих единые требования в конкретно-научных системах образования. Одно из основных направлений работы организации состоит в определении программного минимума по химии, представляющего собой необходимый обязательный объем знаний по химии, который позволит
студентам приступить к более глубокому изучению данного предмета в пределах
всего образовательного пространства Европы.
Подводя итоги вышеизложенного, можно отметить, что при реформировании
системы высшего химического образования, переходе на многоуровневую и многоступенчатую подготовку специалистов в области химии необходимо, на наш взгляд,
соблюдение следующих условий. Во-первых, система химического образования
должна рассматриваться как составная часть общей системы образования с учетом
современного состояния и тенденции развития отечественной и мировой экономики,
культуры, науки, образования. При этом не должны игнорироваться исторически
сложившиеся традиции и национальная специфика во всех сферах, взаимодействующих с системой химического образования. Во-вторых, система высшего химического образования должна продуктивно обеспечивать подготовку специалистов
научно-исследовательского, технологического, педагогического направления, пользующихся спросом на рынке труда, на всех уровнях, реально необходимых обществу. В-третьих, в новой системе высшего химического образования должны найти
отражение региональные особенности, аграрный и промышленный потенциал,
направленность экономики, специализация высших учебных заведений. Вчетвертых, система должна строиться с учетом реального состояния материальной
базы, позволяющей готовить специалистов того или иного уровня или профиля.
Подготовка специалистов-химиков – наиболее дорогостоящая составляющая среди
родственных естественнонаучных направлений профессионального образования. По
этой причине развитие химического образования с учетом требований времени и
тенденций развития науки невозможно без соответствующего материальнотехнического обеспечения учебного процесса, создания условий для проведения
научных исследований на кафедрах, разработки инновационных методик обучения,
внедрения информационных технологий. Инновационные методы обучения должны
быть направлены на создание условий для формирования профессионально значи76
мых компетенций у студентов. Очевидно, для решения указанных проблем необходимо создать способы такой организации обучения, при которой студент сможет
осознать значимость формируемых знаний и умений для развития его личности.
В настоящее время прослеживается тенденция повышения информативности в
содержании образования. Современная цивилизация все быстрее становится информационной, и выход из создавшегося положения в настоящее время может быть
найден при использовании в процессе обучения химии информационной технологии
обучения, позволяющей создать методически обоснованный поток информации, который в дальнейшем может стать базой для проявления систематизирующей и объясняющей функцией теоретического знания. Современное информационное общество ставит перед высшей школой задачу подготовки выпускников, способных:
 быстро ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, применять их на практике для решения
разнообразных возникающих проблем;
 самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии;
 чётко осознавать, где и каким образом приобретаемые знания могут быть
применены;
 генерировать новые идеи, творчески мыслить.
При традиционном подходе к самообразованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям. В этой связи обосновывается
применение разнообразных электронных образовательных ресурсов (ЭОР), играющих роль вспомогательного средства развития самообразовательной деятельности
обучающихся. Качественные
изменения
технического аспекта научнообразовательного процесса вызывают все новые явления, требуют такой организации, которая возможна только лишь на основе цифровой коммуникационной системы, интеллектуальных и информационных технологий, обеспечивающих интеграцию отдельных и разъединенных процессов в единый и непрерывный комплексный
процесс. Информационная технология создает для студентов возможность более
четко понимать характер самого объекта, активно включиться в процесс его познания. Анализ исследований по проблеме применения информационной технологии в
процессе обучения в вузе показал, что недостаточно внимания уделено вопросам
рассмотрения основных форм сочетания традиционной и информационной технологий обучения. В настоящее время актуальна проблема пересмотра традиционных и
разработки новых методик обучения с использованием ПЭВМ. Очевидно, что для
повышения качества обучения химии при использовании информационной технологии преподавателю необходимо учитывать возникающие при этом психологопедагогические и методические проблемы.
Таким образом, современный уровень развития компьютерных информационных технологий и средств телекоммуникаций, необходимость расширения образовательного пространства для студентов и повышение фундаментальности образования
требуют применения новых образовательных технологий и совершенствования методики преподавания. В связи с возрастающей скоростью внедрения новых информационных технологий в процесс обучения возникает необходимость перестройки
традиционных форм обучения, создания научно-образовательной информационной
среды, которой могли бы пользоваться как студенты, так и преподаватели. Это дает
возможность для следующих процессов:
 построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому студенту свободу выбора индивидуальной траектории самообучения;
77
 изменения организации процесса познания путем смещения ее в сторону системного мышления;
 эффективной организации познавательной деятельности студентов в ходе
учебного процесса с применением компьютера;
 организации процесса познания, поддерживающего деятельный подход к
учебному процессу;
 индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за
счет программируемости и динамической адаптируемости автоматизированных
учебных программ.
В ФГОС ВПО по направлению подготовки 020100 «Химия» результаты обучения выражаются в наборе следующих сформированных компетенций:
– для уровня бакалавра: общенаучные, инструментальные, социальноличностные, общекультурные, профессиональные;
– для уровня магистра: общенаучные, инструментальные, социальноличностные и углубленные профессиональные.
УМО по классическому университетскому образованию в группе инструментальных компетенций особенно выделяет: навыки работы с компьютером (ИК-3),
навыки управления информацией (ИК-4), исследовательские навыки (ИК-5); при
этом образовательный стандарт не регламентирует способы достижения результатов
обучения. В формировании указанных компетенций доминирующую роль играет не
столько содержание образования, сколько образовательная среда, инновационные
технологии, включающие самостоятельную работу и научно-исследовательскую деятельность студентов. Инновационные методы и технологии обучения ориентированы не на знаниевый, а на деятельностный подход, они предполагают внесение целенаправленных изменений в организацию учебного процесса и преподавание дисциплин. В настоящее время в вузах существует разнообразная практика использования инновационных методов обучения: электронные и мультимедийные учебники,
компьютерные диалоговые учебники, электронные ресурсы библиотеки, лекционные
презентации, электронные практикумы, компьютерные обучающие и расчетные программы, ресурсы Internet; активные методы обучения (неимитационные, неигровые
имитационные, игровые имитационные методы). Выбор преподавателем инновационной технологии, прежде всего, обусловлен видом формируемых компетенций
обучаемых, а также спецификой обучаемой аудитории.
При проектировании учебного процесса на основе ФГОС ВПО и разработке компетентностно ориентированных образовательных программ необходимо учитывать инновационные отечественные разработки и накопленный в вузах педагогический и научноисследовательский опыт, требования работодателей к сформированным компетенциям
выпускников вузов. Так, наиболее востребованными компетенциями, по мнению руководителей предприятий Самарской области, являются: умение работать на компьютере;
хороший английский язык; самостоятельное системное мышление; умение анализировать и перерабатывать большие объемы информации; умение работать в команде. Очевидно, что в системе профессионального высшего образования важную роль играет оптимальное сочетание теоретической, научной и практической подготовки студентов.
Наиболее эффективное решение указанной задачи – организация научноисследовательской работы студентов по мере реализации учебного процесса вообще и в
ходе учебной, производственной и преддипломной практики в частности.
78
Проведение научных исследований позволяет приблизить студента к новейшим
разработкам и достижениям в сфере его деятельности, но работа в организации требует от выпускника целого комплекса других компетенций: умение работать на персональном компьютере на трех уровнях, знание одного или двух иностранных языков, владение основами маркетинга, психологическими и конфликтологическими
методиками, менеджерскими навыками. Этот комплекс можно освоить при гармоничном сочетании инновационных образовательных технологий с системой эффективной организации научно-исследовательской деятельности студентов. Необходима целенаправленная работа по всесторонней подготовке студента к будущей профессиональной деятельности.
В настоящем исследовании рекомендуется в учебном процессе в качестве инновационного метода обучения для формирования инструментальных и углубленных
профессиональных компетенций магистров по направлению 020100 «Химия» использовать сочетание методик адаптивной системы индивидуализации обучения и
информационную среду «Компьютерная система прогнозирования «структура –
свойство» (КССС). Предложенный авторами интегрированный подход включает в
себя методическую систему применения основных элементов адаптивной системы
индивидуализации обучения химии, разработанную на базе Самарского государственного технического университета, и информационную среду «Компьютерная
система прогнозирования «структура – свойство», разработанную на кафедре общей химии и хроматографии Самарского государственного университета. КССС была ранее использована в практике научно-исследовательской работы студентов специализаций «Аналитическая химия» и «Физическая химия» при выполнении курсовых и дипломных работ. Успешное решение проблемы установления взаимосвязи
между структурой и свойствами органических соединений возможно лишь при
условии разработки информационного обеспечения таких исследований и создания
компьютерных систем прогнозирования.
Функционирование «Компьютерной системы прогнозирования «структура –
свойство» осуществляется в системе программирования DELFI и предполагает несколько основных этапов.
1. Постановка задачи и определение свойств веществ, подлежащих исследованию. Для решения этой задачи сформированы следующие банки данных, содержащие информацию о структуре и свойствах органических соединений различной химической природы: банк электронных параметров; банк топологических индексов;
банк физико-химических характеристик; банк данных по биологической активности.
2. Нахождение алгоритма, позволяющего исследовать модель. Выбор математических методов, описывающих взаимосвязь «структура – свойство», на этом этапе
осуществляется с использованием исследованных и включенных в базу данных корреляций. Результатом является математическая запись сформулированных представлений, фиксирующих определяющие свойства модели. В программной среде DELFI
разработана и используется система управления банками данных «Химическая активность». Данная СУБД позволяет осуществлять построение корреляций между
различными характеристиками, содержащимися в банках, аппроксимацию получаемых корреляций различными функциональными зависимостями и выбор из них
наилучших в соответствии со значениями коэффициентов корреляции.
3. Исследование модели с переносом результатов исследования на реальные
объекты. На этом этапе из множества параметров, описывающих явления или свой79
ства, отбираются наиболее информативные и выясняется вопрос о том, удовлетворяет ли принятая модель критерию практики в пределах точности наблюдений.
4. Анализ модели в связи с накоплением данных об изучаемых явлениях или свойствах. Данный этап эффективно может использоваться при накоплении большого количества экспериментальных данных с целью дальнейшего уточнения параметров модели.
Предлагаемая модель компьютерной системы прогнозирования базируется на использовании системного подхода к установлению взаимосвязи «структура – свойство», сущность которого заключается в создании единой модели описания качественного и количественного аспектов физико-химического поведения и биологической активности соединений, опирающихся на данные об их структуре и физико-химических свойствах.
Алгоритм компьютерной системы прогнозирования физико-химических характеристик
(и биологической активности) веществ предполагает существование отдельных блоков,
способных функционировать вполне самостоятельно.
Обучающие задания с использованием КССС уникальны, вариативны, они
предполагают творческое решение проблемы и направлены на развитие рефлексивной компоненты компетентности студентов, например:
 теоретический расчет квантово-химических свойств исследуемых или вновь
синтезируемых веществ;
 сбор и анализ уже имеющихся в базах данных физико-химических параметров исследуемых веществ;
 установление взаимосвязи «структура – свойство» с помощью различных математических методов;
 прогнозирование физико-химических характеристик (и биологической активности) исследуемых веществ;
 оптимизация модели «структура – свойство» для определенного ряда исследуемых соединений и т. д.
При проектировании адаптивной системы индивидуализации обучения химии
были использованы основные идеи развития студентов в процессе обучения, разработанные А.С. Границкой (адаптивная система обучения), В.В. Гузеевым (интегральная технология), Н.П. Капустиным (адаптивная образовательная система). В
данном
исследовании
было
осуществлено
проектирование
научноисследовательских и лабораторных занятий. Целевой компонент конкретизирует результаты знаний и умений учащихся, которые закрепляются в ходе выполнения теоретической и практической работы. Одним из этапов обучающей части занятия является самостоятельная работа студентов, в ходе которой они работают с информационными базами данных КССС, проводят математическое моделирование заданных химических объектов. В условиях АСО обучение – это не только сообщение
новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю,
взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде. Во время
индивидуального контроля преподаватель оценивает творческую деятельность студентов во время ее проявления или по ее результатам.
Таким образом, принимая во внимание уровневую дифференциацию результатов обучения согласно Дублинским дескрипторам, применение КССС в учебном
процессе может быть рекомендовано для магистерского уровня, так как для его вы80
пускников характерны: выдвижение и применение идей в исследовательском контексте (область знаний и понимания); способность решать задачи в междисциплинарном контексте (область применения знаний); способность интегрировать знания
(область формирования суждений); самообразование с большой степенью самостоятельности (область навыков обучения). Организация и проведение научноисследовательских работ и учебных занятий студентов по направлению «Химия» с
использованием описанной системы позволит, на наш взгляд, достичь следующих
результатов обучения, обязательных для подготовки магистров химии и прописанных в ФГОС ВПО: знание методов сбора и анализа данных по тематике научных исследований в информационных базах данных с использованием современных информационных технологий; умение анализировать состав и свойства веществ с целью доказательства выполнения поставленной задачи; знание принципов обработки
результатов исследования в информационном виде; умение моделировать и анализировать результаты исследования; способность находить неизвестные связи известных величин. Самостоятельная работа студентов в «Компьютерной системе «структура – свойство» отвечает следующим актуальным принципам применения инновационных образовательных технологий: учебная деятельность студентов носит междисциплинарный характер; реализуются личностно-ориентированный и дифференцированный подходы; используются передовые достижения науки и техники; метод
доступен для разных категорий обучаемых. Применение «Компьютерной системы
«структура – свойство» в учебном процессе способствует реализации компетентностного подхода в обучении и повышению роли самостоятельной работы студентов, усилению ответственности преподавателя за развитие навыков самостоятельной
работы, воспитанию у обучаемых творческой активности и инициативы.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
Кузнецова Н.Е. Функции современного химического образования // Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования: материалы 49-й
Всероссийской науч.-практ. конф. с межд. участием, апрель 2002 г., Санкт-Петербург. –
СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – С. 54-56.
Цыркун И.И. Перспективные модели и технологии педагогического образования /
И.И. Цыркун, Е.Н. Артеменок // Педагогическое образование в Республике Беларусь:
аналитические материалы: практ. пособие / П.Д. Кухарчик [и др.]; под общ. ред. И.И.
Цыркуна. – Минск: БГПУ, 2007. – 235с.
Суханкина Н.В. Модели многоуровневой подготовки педагогов-естественников /
Ф.Ф. Лахвич, Н.В. Суханкина // Актуальные проблемы модернизации химического и
естественнонаучного образования: материалы 54-й Всероссийской науч.-практ. конф.
химиков с межд. участием, 8-10 апреля 2007 г., Санкт-Петербург. – СПб.: Изд-во РГПУ
им. А.И. Герцена, 2007. – С. 298-300.
Суханкина Н.В. Многоуровневая подготовка педагогов естественнонаучного профиля в
системе непрерывного образования / Ф.Ф. Лахвич, Н.В. Суханкина // Педагогическое
образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика:
мат. III Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 7-8 дек. 2006 г. / Бел. гос. пед. ун-т им. М.
Танка; редкол. И.И. Казимирская [и др.]; отв. ред. А. В. Торхова, З.С. Курбыко. – Минск,
2007. – С. 64–66.
Олекс О.А. Теория и отечественный опыт стандартизации образования в Республике Беларусь (к проблеме разработки классификатора специальностей и квалификаций) /
О.А. Олекс. – Мн.: Технопринт, 2002. – 346 с.
81
Хвалюк В.Н. Разработка стандарта Республики Беларусь первой ступени высшего образовании для специальности 1-31 05 01 «Химия» / В.Н. Хвалюк, Е.И. Василевская,
Т.Н. Каратаева, В.А. Прокашева // Современные тенденции развития химического образования: интеграционные процессы: сб. науч. ст.; под ред. В.В. Лунина / Моск. гос. ун-т.
– М.: Изд-во МГУ, 2008. – С. 45-53.
7. Smith A. European Chemistry Thematic Network Association / A. Smith // Chemistry Studies
in the European Higher Education Area. Recommendations to the Bologna Follow-Up Group,
Dresden, Germany, June 14-15, 2004. – Dresden. – 2004. – Р. 22-28.
8. Раткевич Е.Ю. Повышение эффективности формирования химических знаний школьников при использовании информационной технологии обучения: Автореф. дис. канд.
пед. наук. – М., 1998.
9. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. – М.: Новь, 1999. – 156 с.
10. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и
мониторинг в образовании. – 1999. – № 2. – С.17.
11. Бегун В., Ляйкауф Г. Образование в России: Словарь-справочник. – М.: Флинта, 2001. – 520 с.
12. Калмыкова О.Ю. Индивидуально-личностное развитие студентов при обучении химии в
вузе: монография. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2008. – 173 с.
13. Соловова Н.В. Физико-химические основы прогнозирования связи «структура – свойство» некоторых карбо- и гетероцикличеких соединений в условиях ВЭЖХ: автореф.
дис. … канд. хим. наук. – Самара, 2004. – 24 с.
14. Соловова Н.В., Курбатова С.В., Колосова Е.А. Использование компьютернохроматографической системы в преподавании дисциплин специализаций // Новые технологии в университетском химическом образовании. Тезисы докладов. – Барнаул,
1999. – С. 35.
15. Соловова Н.В., Курбатова С.В., Финкельштейн Е.Е., Гарькин В.П. Применение компьютерно-хроматографической системы при решении проблемы «структура – свойство» //
Вестник СамГУ. – Самара, 2001. № 2. – С. 189-194.
16. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. –
М.: Педагогика, 1991. – С. 19.
17. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001. – 224 с.
18. Проектирование
государственных
образовательных
стандартов
высшего
профессионального образования нового поколения: Метод. рекомендации для
руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. – М.: Иследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – С. 49-50.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению 020100 «Химия». Проект.
20. Браун А., Бимроуз Дж. Инновационные образовательные технологии (проблемы практического использования) // Высшее образование в России. – 2007. – № 4. – С. 98-100.
21. Калмыкова О.Ю., Костылева И.Б., Лаврентьева О.В. Качество НИРС как образовательного процесса в техническом вузе // Вест. учебно-метод. совета СамГУ. Инновационные
подходы к проектированию основных образовательных программ. – Самара: СамГУ,
Универс-групп, 2009. – С. 124-127.
22. Лаврентьев Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. – Ч.1. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. – 347 с.
23. Гагаринская Г.П., Гарькин В.П., Живицкая Е.Н., Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Компетентностный подход: пути реализации: монография. – Самара: СамГУ, 2008. – 258 с.
6.
Поступила в редакцию – 30/IX/2010
В окончательном варианте – 5/X/2010
82
UDK 378(2)
INNOVATIVE LEARNING TRAJECTORIES IN THE DIRECTION
OF MASTER IN CHEMISTRY
O.Yu. Kalmykova1, N.V. Solovova,2 N.V. Sukhankina3
1
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: oukalmiykova@mail.ru.
2
Samara State University
1 Ak. Pavlova str., Samara, 443011
E-mail: solovova@ssu.samara.ru
3
Belarus State Teachers Training University named after M. Tank,
18 Sovetskaya str.,Minsk, 220050
E-mail: sukhankina@inbox.ru
The article examines the main trends of development of higher chemical education at the present stage. There are provided innovative teaching methods aimed at creating tools and advanced professional competencies in the direction of Master 020100 «Chemistry». Proposed
by the authors an integrated approach includes a methodical system of the main elements of
adaptive system, the individualization of teaching of chemistry, developed on the basis of the
Samara State Technical University and the information environment, «Computer forecast system «structure – property» developed at the Department of General Chemistry and Chromatography, Samara State University.
Key words: integration, innovative educational programs, diversification, standardization,
competency, forecasting system, research work
Original article submitted – 30/IX/2010
Revision submitted –5/X/2010
_________________________
Olga Y. Kalmykova (PhD), Associate Professor, Chair «Economics and Management of Organization»
Natalya V. Solovova (PhD), Associate Professor, Chair «Theory and Methods of Professional
Education», Chief of Methodology Department, SSU
Natalya V. Sukhankina, Senior Lecturer, Chair «Chemistry»
83
УДК 378
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ ОПЕРАТОРОВ
СЛОЖНЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ СИСТЕМ
А.И. Кардашевский1
Самарский государственный технический университет
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: AIK1780@yandex.ru
В статье рассмотрена теоретическая модель формирования здоровьесберегающих
профессионально значимых компетенций студентов – будущих операторов сложных
технических систем. Представлена обобщенная модель оператора сложных технических систем и требования, предъявляемые к инженеру.
Ключевые слова: здоровьесберегающие компетенции, операторы технических систем,
модель формирования компетенций.
При формировании у студентов профессиональной компетентности в содержании обучения важное место уделяется освоению навыков соединения теоретических
знаний с практической подготовкой, собственно инженерного дела со знаниями и
опытом в различных областях науки и техники. Принципиальные изменения в экономике, обусловленные возрастающей ролью знаний, революцией в информационно-коммуникационных технологиях, становлением глобального рынка труда, а также социально-экономическими переменами, диктуют новые требования к качеству
подготовки специалиста и его компетентности, что обуславливает необходимость в
построении модели специалиста.
Если классифицировать профессии по виду деятельности, то деятельность инженера-оператора можно отнести к типу «Человек – машина». Специалисты данного типа
связаны с производственно-технической деятельностью: обслуживанием технических
объектов, средств и технологий, с их исследованием и совершенствованием. В настоящее время инженерная деятельность характеризуется системным подходом к решению
сложных научно-технических задач с применением знаний специальных, гуманитарных,
естественно-научных, социально-экономических дисциплин.
Актуальными становятся разработанные под эгидой ЮНЕСКО требования к
инженеру XXI века, которые созданы авторитетными международными национальными профессионально-общественными организациями – FEANI (Европа) и ABET
(Северная Америка). В соответствии с этими требованиями инженеру XXI века
должны быть присущи:
 устойчивое осознание и позитивное отношение к своей профессии в избранной сфере деятельности, стремление к постоянному личному и профессиональному
совершенствованию, к развитию своего интеллектуального потенциала;
 высокая профессиональная компетентность, овладение всей совокупностью
необходимых в трудовой деятельности фундаментальных и специальных знаний;
 владение методами моделирования, прогнозирования и проектирования, а
также методами исследований и испытаний, необходимых для создания новых интеллектуальных, материальных ценностей и продукции;
1
Алексей Иванович Кардашевский, ст. преподаватель, каф. физического воспитания и спорта
84
 развитая способность творческого подхода к решению профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и нештатных ситуациях,
анализировать возникающие проблемы, самостоятельно разрабатывать и реализовывать план необходимых действий;
 владение методами технико-экономического анализа производства с целью
его рационализации, оптимизации и реновации, а также методами экологического
обеспечения производства и инженерной защиты окружающей среды;
 понимание тенденций и основных направлений развития техники и технологии,
научно-технического прогресса в целом, его влияния на окружающую среду и жизнедеятельность человека и общества, а также глобальных (планетарных) процессов;
 высокая коммуникативная готовность к работе в профессиональной (производственной, научно-технической, информационной) и социальной среде;
 осознанная личная гражданская и профессиональная ответственность за результаты своей деятельности;
 целостность мировоззрения, ориентация на здоровый образ жизни [1].
Наиболее важными требованиями к качеству подготовки специалистов, по мнению В.Д. Шадрикова, являются следующие:
 современный специалист должен уметь трансформировать приобретаемые
знания в инновационные технологии;
 знать, как получить доступ к глобальным источникам знаний, владеть современными информационными технологиями;
 иметь мотивацию к обучению на протяжении всей жизни, обладать навыками
самостоятельного получения знаний и повышения квалификации, т.е. уметь учиться;
 владеть методологией и аналитическими навыками;
 знать и уметь применять методы проведения научных исследований;
 обладать коммуникативными способностями, уметь работать в команде,
адаптироваться к переменам, способствовать социальной сплоченности;
 разделять ценности, необходимые для того, чтобы жить в условиях современного общества, быть его ответственным гражданином [2].
На наш взгляд, эти требования универсальны. Они должны определять содержание видов профессиональной деятельности операторов сложных технических систем
и найти отражение в реализации учебных планов, программ, дидактических материалов, в методах и средствах обучения.
Общим методологическим принципом построения моделей специалистов является
восхождение от абстрактного к конкретному. Тогда, выделяя отдельные стороны профессиональной деятельности, можно выяснить и установить закономерности ее формирования и функционирования, абстрагируясь от других сторон и от конкретной деятельности. На основе изучения отдельных сторон профессиональной деятельности находятся связи между отдельными компонентами целостной модели деятельности. Изучение
теоретических работ и анализ различных видов деятельности позволяют выделить ее
следующие основные функциональные блоки: мотивы деятельности, цели деятельности,
программы деятельности, информационную основу деятельности, принятие решений,
подсистему деятельностно-важных качеств специалиста.
Таким образом, обобщенная модель специалиста должна включать в себя:
 цели деятельности специалиста;
 функции, к выполнению которых он должен быть подготовлен;
 нормативные условия, в которых эта деятельность должна протекать;
 навыки принятия решений, связанных с деятельностью;
85
 навыки работы с информацией, обеспечивающей успешность деятельности;
 представление о личностном смысле деятельности.
Модель специалиста конкретной специальности будет отличаться специфическими целями, функциями и компетенциями, качествами, знаниями, критериями достижения цели, информационным обеспечением.
Модель специалиста является необходимым условием для организации самостоятельной работы студента, она призвана помочь ему понять то, что необходимо для
его профессиональной деятельности. Модель предполагает наличие требований на
«входе» – на этапе приема в вуз, т. е. она должна преемственно соотноситься с моделью выпускника общеобразовательной школы или других учебных заведений, окончание которых дает право на получение высшего образования. Модель специалиста
выступает системообразующим фактором для отбора содержания образования и
форм его реализации в учебном процессе.
Построение модели оператора сложных технических систем должно проводиться с учетом прогнозирования развития науки и производства, обеспечивать научное
обоснование оптимальных требований к функциям и содержанию профессиональной
деятельности операторов сложных технических систем.
На рис. 1 представлена обобщенная модель оператора сложных технических систем, в структуре которой содержится пять звеньев; связующим звеном являются
личностные и профессионально значимые качества оператора.
Функции и
содержание
профессиональной
деятельности
оператора
технических
систем
Объекты
и условия
деятельности
оператора сложных
технических
систем
Профессиональные
компетенции
оператора сложных
технических
систем
Интерес
к профессии
и профессиональная
направленность
Профессионально
значимые
качества личности
Рис. 1. Обобщенная модель оператора сложных технических систем
86
Все категории специалистов, независимо от выполняемых ими инженерных функций, должны обладать здоровьесберегающими профессионально значимыми компетенциями (ЗСПЗК). Здесь мы под здоровьесберегающими профессионально значимыми
компетенциями инженеров-операторов понимаем способность и умение выполнять
служебные обязанности при сохранении высокого уровня комфортности, здоровья, высокой работоспособности в течение рабочей смены за счет выполнения комплекса психофизиологических процедур. Такие компетенции должны формироваться в учебном
процессе подготовки специалистов в стенах вуза и быть неотъемлемым составным компонентом общей профессиональной компетентности специалиста.
С опорой на известные научные разработки по построению моделей специалистов, а также на содержание их профессиональной деятельности нами была построена теоретическая модель подготовки специалиста – будущего оператора сложных
технических систем (рис. 2).
Модель представляет собой целостную дидактическую систему, состоящую из
совокупности элементов. Элементы модели соединены между собой в определенной
последовательности, начиная с цели (сформировать у студентов – будущих операторов сложных технических систем здоровьесберегающие профессионально значимые
компетенции) и заканчивая результатом (сформированные у студентов здоровьесберегающие профессионально значимые компетенции).
Исходный элемент системы отражает заинтересованность самой личности специалиста, работодателя и общества, социума в сохранения его здоровья и высокой
работоспособности.
Второй структурный элемент системы – это обоснование содержания покомпонентного состава и требуемых уровней сформированности совокупности ЗСПЗК.
Научное обоснование ЗСПЗК должно проводиться на базе законов инженерной психологии, эргономики, психологии труда, медицинской теории профессиональных
болезней, а также на основе экспертных исследований с привлечением к экспертизе
опытных операторов с многолетнем стажем работы.
Информационно-дидактическая база необходима для изучения студентами психофизиологических особенностей труда оператора, источников воздействия окружающей среды на организм, последствий таких воздействий, способов, приемов и
средств их подавления или компенсации. Информационным (теоретическим, знаниевым) ядром этой базы является содержание спецкурса «Формирование здоровьесберегающих профессионально значимых компетенций у студентов – будущих операторов сложных технических систем». Деятельностной оболочкой этого спецкурса является лабораторно-тренинговый практикум. Большое внимание при изложении
спецкурса уделяется соблюдению санитарно-гигиенических норм, созданию комфортных условия труда и рациональному обустройству рабочего места оператора [3].
Педагогическая технология формирования ЗСПЗК у студентов – будущих операторов сложных технических систем представляет собой целостную систему. На этом этапе
выполняются лабораторные работы и тренинги на имитаторах рабочего места оператора, отрабатываются способы и приемы снятия усталости глаз, разгрузки мышц кистей,
рук и пальцев, снятия напряженности и усталости мышц головы, шеи, плеч и туловища.
При завершении лабораторно-тренингового практикума проводится операциональная и
психофизиологическая диагностика сформированности ЗСПЗК.
Результативность реализации педагогической технологии формирования ЗСПЗК
оценивается с использованием разработанных критериев и диагностического инструментария.
87
Цель: сформировать у студентов – будущих операторов сложных технических систем ЗСПЗК
Обоснование содержания покомпонентного состава
и уровней сформированности совокупностей ЗСПЗК
Информационно-дидактическая база формирования ЗСПЗК
в учебном процессе
Педагогическая технология формирования ЗСПЗК
Методы
Средства
Способы
Приемы
Критерии и диагностический инструментарий сформированности ЗСПЗК
Студенты – будущие
операторы
контроль
Контроль
ДА
Результат: сформированные ЗСПЗК у студентов
Рис. 2. Теоретическая модель формирования ЗСПЗК у студентов
88
Элемент «Процедура контроля» отражает процесс проверки соответствия фактической сформированности ЗСПЗК на заранее заданных уровнях. В случае их отклонения от заданных требований информация передается по каналу отрицательной
обратной связи в элемент «Коррекция», который и производит корректирующее воздействие на соответствующий элемент процесса обучения.
Описанная выше система формирования ЗСПЗК у будущих операторов сложных
технических систем проходит апробацию в процессе обучения студентов старших
курсов электроэнергетического и машиностроительного профиля.
Данный эксперимент показал, что у 75% выпускников – будущих операторов
сложных технических систем (при выборке 60 чел.) сформированы ЗСПЗК на высоком уровне, у 20% – на среднем и у 5% – на низком уровне.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
Мануйлов В.А., Петров А.Н., Приходько В.Г., Федоров И.Д. Методология и организация
элитной подготовки // Высшее образование в России. – 2003. – №4. – С. 58-64.
Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. – 2004. – №8. – С. 26.
Вестник СамГТУ. Сер. Психолого-педагогические науки. – №2(12). – Самара, 2009. – 117 с.
Поступила в редакцию – 30/IX/2010
В окончательном варианте – 10/X/2010
UDK 378
THE ARTICLE DEALS WITH THE THEORETICAL MODEL OF FORMING
HEALTHY PROFESSIONAL ORIENTED STUDENTS’ COMPETENCE AS
FUTURE OPERATORS OF COMPLICATED TECHNICAL SYSTEMS
A.I. Kardashevski
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: AIK1780@yandex.ru
The results of the conducting special course for undergraduate students «Forming healthy
professional oriented students’ competence as future operators of complicated technical
systems» is also given in this article.The generalized model of the operator of difficult
technical systems and the requirements shown to the engineer are presented.
Key words: health-saving expertise, operators of technical systems, a model of competencies.
Original article submitted – 30/IX/2010
Revision submitted –10/X/2010
_____________________________________
Aleksey I. Kardashevski Senior Lecturer, Dept. Physical Education and Sports
89
УДК 378
ПРЕДАСПИРАНТСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ, МАГИСТРАНТОВ,
СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ
И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
И.Б. Костылева, В.Н. Михелькевич1
Самарский государственный технический университет
443110, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
Е-mail: aspirant@samgtu.ru
В статье представлена модель предаспирантской подготовки обучающихся в университете студентов и магистрантов, а также специалистов, работающих на промышленных предприятиях и в образовательных учреждениях. Рассматриваются четыре характерных этапа предаспирантской подготовки, на каждом из которых используются
имманентные формы и компетентностно-ориентированные технологии обучения.
Ключевые слова: аспирантура, предаспирантура,
система, модель системы, технология обучения.
предаспирантская подготовка,
Аспирантура как форма послевузовского профессионального образования и
подготовки научных и научно-педагогических кадров приобрела в последние годы в
нашей стране высокую актуальность и востребованность на рынке образовательных
услуг. Повышенный интерес молодежи к обучению в аспирантуре – это ее адекватный отклик на вызов времени, на сформировавшийся и реализуемый в России социально-экономический курс на развитие инновационной деятельности во всех сферах
науки, производства и других отраслей народного хозяйства, курс на переход от сырьевой экономики к экономике знаний, основанной на интеллектуальном капитале.
Соответственно в ведущих вузах страны существенно возросла численность аспирантов. В частности, в аспирантуре СамГТУ в 2009 г. проходили профессиональную
научную подготовку более 520 аспирантов (при общей численности студентов всех
форм обучения 19952 человек). Контрольные цифры приема в аспирантуру за счет
средств государственного бюджета за последние пять лет выросли почти на 50% и
составили в 2009 году 169 мест. Обучение аспирантов ведется по 48 специальностям
8 отраслей наук: естественнонаучных, технических, экономических, педагогических,
философских. В подготовке аспирантов принимают участие в качестве научных руководителей и консультантов, соисполнителей научно-исследовательских и опытноконструкторских работ ведущие ученые, научные сотрудники и инженернотехнические работники университета, среди которых 113 штатных докторов наук,
профессоров и 512 кандидатов наук, доцентов.
Для системы управления образовательным процессом несомненный интерес
представляет социально-образовательный статус лиц, поступающих в аспирантуру.
При этом в общем контингенте аспирантов выделяются шесть характерных групп:
 выпускники специалитета своего вуза, не имеющие стажа работы по специальности (или имеющие незначительный опыт работы по совместительству);
 выпускники магистратуры своего вуза, не имеющие стажа работы по специальности (или имеющие незначительный опыт работы по совместительству);
Ирина Борисовна Костылева, к. х. н., доцент, начальник управления послевузовского
профессионального образования и студенческой науки
Валентин Николаевич Михелькевич, д. т. н., профессор, каф. психологии и педагогики
1
90
 выпускники магистратуры, имеющие опыт и стаж научно-исследовательской
и/или научно-педагогической работы;
 специалисты, работающие в профильных организациях и на промышленных
предприятиях;
 преподаватели, научные и инженерно-технические работники своего вуза;
 преподаватели других вузов и прочих образовательных учреждений профессионального и общего образования.
В качестве примера на рис. 1 представлено соотношение по социальнообразовательному статусу отдельных групп лиц, принятых в аспирантуру в 2009 году.
Не меньший интерес представляет и возрастной состав аспирантов, поскольку
каждому возрасту присущи свои специфические психо-физиологические особенности, которые необходимо учитывать при выборе форм и технологий обучения. Картина распределения контингента обучаемых аспирантов по возрасту в 2009 году
представлена на рис. 2.
6%
Выпускники специалитета СамГТУ текущего
года
Выпускники других вузов текущего года
23%
51%
Выпускники магистратуры СамГТУ
Специалисты организаций и предприятий
13%
Научно-педагогические работники
7%
Рис. 1. Социально-образовательный статус аспирантов
5,50%
1,50%
13%
79%
до 28 лет
29-35 лет
36-40 лет
41 год и более
Рис. 2. Возрастной состав аспирантов
91
Очевидно, что успешное и результативное функционирование аспирантуры при
таком гетерогенном контингенте обучаемых и по такому широкому спектру научных
специальностей может быть обеспечено только в оптимально структурированной и
высокоорганизованной научно-педагогической системе. Авторы статьи не обсуждают здесь эту глобальную проблему, поскольку она в достаточной степени была
освещена в публикациях [1-3], а рассматривают лишь один из ее важнейших аспектов – систему предаспирантской подготовки студентов, магистров и дипломированных специалистов.
В университете разработана педагогическая система предаспирантской подготовки
студентов и магистрантов, инженерно-технических работников производства и специалистов научных учреждений, преподавателей вузов и других учреждений профессионального и общего образования, обобщенная модель которой представлена на рис. 3.
Цель и основные задачи предаспирантской подготовки:
 выявить среди обучающихся в университете студентов и магистрантов одаренных молодых людей, склонных к научно-исследовательской деятельности, создать условия для развития у них творческих и исследовательских способностей,
оказать поддержку в профессиональном самоопределении и становлении;
 создать для обучающихся в университете студентов и магистрантов условия
для освоения в рамках основных образовательных программ высшего профессионального образования системных знаний в сфере методологии научных исследований, для приобретения навыков и умений по планированию, организации и проведению научных исследований в избранной предметной области; для развития и формирования у них профессиональных научно-исследовательских компетенций;
 оказать организационно-методическую и психолого-педагогическую поддержку специалистам сторонних организаций, имеющим тот или иной опыт поисковой, инновационной или научно-исследовательской деятельности, в их стремлении
повысить свой научно-квалификационный уровень через обучение в аспирантуре.
Из обобщенной модели системы (рис. 3) видно, что она содержит в своей структуре
четыре условно локальных, но преемственно взаимосвязанных подсистемы 1-4. Реализация функций этих подсистем происходит на соответствующих временных этапах предаспирантской подготовки, названных нами: ориентировочный (1), пропедевтический
(2), квазипрофессиональный (3) и этап профессионального самоопределения (4).
Основной задачей первого этапа является профессионально ориентированная
подготовка студентов младших (с первого по третий) курсов к научноисследовательской деятельности, выявление, развитие и поддержка одаренных в
этой сфере профессиональной деятельности студентов.
Содержание предметной («знаниевой») компоненты подготовки включает в себя
освоение студентами понятийно-терминологического аппарата и методов исследования, эвристических приемов и технологий решения творческих задач, основ и закономерностей психологии креативного мышления. Деятельностная компонента
подготовки – это процесс решения студентами творческих предметных и междисциплинарных задач, выполнение учебных научно-исследовательских работ (УНИРС),
написание рефератов, докладов и статей, участие в олимпиадах, научных конференциях, конкурсах, выставках. Одаренность и склонность студентов к научноисследовательской работе выявляются в процессе наблюдения за успешностью их
творческой деятельности ведущими преподавателями в пределах достаточно длительного интервала времени. Репрезентативность этих экспертных эвристических
оценок может быть установлена путем тестирования по соответствующим общеизвестным методикам.
92
ЦЕЛЬ
I этап
Ориентировочный
II этап
Пропедевтический
III этап
Квазипрофесссиональный
IV Этап
профессионального
самоопределения
Профессионально
ориентированная
подготовка
к научноисследовательской
деятельности
*
Студенты
1-3 курса
Развитие
профессиональных
научноисследовательских
компетенций
*
Студенты
3-5 курса
Формирование
профессиональных
научноисследовательских
компетенций
*
Студенты
5-6 курса
специалитета
и магистратуры
Подготовка к сдаче
вступительных экзаменов
в аспирантуру и
кандидатских экзаменов
по истории и философии
науки и иностранному
языку
*
Магистры
Специалисты
Студенты 5 курса
Содержательная
компонента
подготовки
Эвристические
методы и приемы
решения проблем
Психология
творческого
мышления
Тестирование
креативности и
склонностей
Основы
инженерного
творчества
Патентные
исследования
Креативные
технологии
обучения
Методология
научных
исследований
Правовая защита
интеллектуальной
собственности
Подготовка к сдаче
кандидатских
экзаменов
Установочные
лекции и
семинары
(по дисциплинам)
Групповые и
индивидуальные
консультации
Деятельностная
компонента
подготовки
Решение
творческих задач
УНИРС
Олимпиады,
конференции
Доклады, статьи
Выполнение
исследовательских
учебных проектов
УНИРС, НИРС
Конференции, выставки
Доклады, статьи
Научноисследовательская
практика
Заявки на
получение
патентов
Конференции,
семинары
Статьи, доклады
Написание
рефератов
Самотестирование
(по дисциплинам)
РЕЗУЛЬТАТ
Рис. 3. Обобщенная модель системы предаспирантской подготовки студентов,
магистрантов и специалистов
93
Центральной задачей второго (пропедевтического) этапа предаспирантской подготовки
является
развитие
у
студентов
профессиональных
научноисследовательских компетенций [2]. Это обеспечивается, с одной стороны, введением в содержательный блок основных образовательных программ элективных и факультативных творческих учебных дисциплин («Основы инженерного творчества»,
«Патентоведение и изобретательство», «Планирование научного эксперимента»,
«Компьютерные технологии поиска оптимальных проектно-конструкторских решений» и т.п.), а с другой стороны, путем использования инновационных (креативных,
проблемных, исследовательских, проектных) технологий обучения. Деятельностная
компонента подготовки реализуется в процессе избирательного участия студентов в
программе
научно-исследовательских
практик,
выполнения
научноисследовательских курсовых и дипломных проектов, УНИРС и НИРС, проведения
патентных исследований, подготовки докладов и статей, участия в научных конференциях, конкурсах и выставках студенческих опытно-конструкторских разработок.
Участники программы предаспирантской подготовки на третьем этапе – студенты магистратуры. Эта категория будущих аспирантов проходит предаспирантскую
подготовку на так называемом квазипрофессиональном этапе. Этот этап назван квазиоптимальным (лат. quasi – «почти, близко»), поскольку подготовка здесь ведется в
образовательной среде, максимально приближенной к профессиональной исследовательской деятельности, – в научных лабораториях ведущих кафедр и научнопроизводственных центрах университета. Задача этого этапа подготовки – формирование у магистров профессиональных научно-исследовательских компетенций и
расширение их содержательного компонента. Содержательная компонента предаспирантской подготовки на этом этапе включает в себя изучение и освоение методологии научных исследований, разработку и создание объектов интеллектуальной
собственности и реализацию способов ее правовой защиты. Деятельностная компонента подготовки к профессиональной научно-исследовательской деятельности реализуется в процессе выполнения магистерской диссертации, прохождения научноисследовательской практики, проведения патентных исследований, участия в работе
различных научно-технических мероприятий, подготовке публикаций и заявок на
объекты интеллектуальной собственности.
Завершающий, четвертый этап – это подготовка студентов выпускных курсов
специалитета и магистратуры к обучению в аспирантуре, которая предполагает проведение установочных лекций и семинаров по программам вступительных экзаменов
по философии, иностранному языку и специальным дисциплинам, а также освоение
образовательной составляющей программы кандидатского минимума по истории и
философии науки и иностранному языку. Участники программы предаспирантской
подготовки получают возможность параллельно с потоком аспирантов и соискателей
посещать занятия на курсах по подготовке к кандидатским экзаменам, готовить реферативные работы и, таким образом, выполнить требования, предъявляемые для
допуска к кандидатским экзаменам. Такая форма подготовки позволяет существенно
сократить сроки освоения образовательной программы в период обучения в аспирантуре и увеличить временной ресурс собственно научно-исследовательской работы аспиранта. Участниками четвертого этапа предаспирантской подготовки могут
выступать и дипломированные специалисты, которые имеют возможность освоить
программу и сдать кандидатский минимум по истории и философии науки и/или
иностранному языку через систему соискательства. Параллельно этой категории
слушателей предоставляется возможность освоить программу подготовки к вступительным экзаменам по философии и специальным дисциплинам.
94
Насущность и целесообразность реализации системы предаспирантской подготовки подтверждается данными, полученными в результате анализа результатов
приемной компании в аспирантуру университета в течение ряда последних лет.
Несмотря на достаточно высокие показатели организации и результативности
НИРС в университете, приходится констатировать, что далеко не все выпускники,
активно принимавшие участие в НИРС, будучи студентами, были сориентированы
на поступление в аспирантуру. Не более 40% аспирантов первого года обучения
имеют опыт научно-исследовательской работы, результаты которой апробированы
через участие в творческих и научно-технических мероприятиях, и более чем одну
научную публикацию. Указанное обстоятельство является одной из причин недостаточной эффективности работы аспирантуры: в установленный срок защищают кандидатские диссертации порядка 40-42% аспирантов. Решение задачи качественного
изменения контингента поступающих в аспирантуру за счет увеличения доли аспирантов, имеющих уже на первом году обучения достаточно высокий профессиональный уровень исследователей и значительный научный задел по теме диссертационных работ, может быть обеспечено за счет реализации программы предаспирантской подготовки.
Магистратура призвана выступать доминирующим ресурсом формирования
контингента аспирантов. Однако не более 10% поступивших в аспирантуру СамГТУ
в указанный период – выпускники магистратуры (см. рис. 1). Отчасти это обусловлено незначительной долей магистров в составе выпускников по сравнению с дипломированными специалистами (не более 2%). Но и из окончивших магистратуру
продолжают обучение в аспирантуре сегодня не более четверти выпускников. Таким
образом, обозначается задача развития и совершенствования магистратуры, которая
в системе многоуровневого высшего профессионального образования априори выступает в качестве предаспирантуры.
В период с 2007 по 2009 гг. в составе контингента поступивших в аспирантуру
СамГТУ преобладали выпускники университета текущего года – более 75%, незначительная часть приходилась на выпускников других вузов – 3-5% и немногим более
20% – на дипломированных специалистов различных предприятий и организаций.
Следует отметить, что в условиях значительного прироста контингента аспирантов,
обучающихся за счет средств федерального бюджета, в контексте задачи подготовки
кадров высшей квалификации для наращивания научно-технического и инновационного потенциала приоритетных отраслей экономики очевидна необходимость расширения сотрудничества университета с организациями реального сектора экономики в этой сфере и увеличения доли обучающихся в аспирантуре специалистов, в том
числе через систему целевой подготовки, по заказам этих организаций. Кроме того,
сотрудничество с организациями приоритетных отраслей экономики в сфере подготовки кадров через аспирантуру, которая осуществляется, как правило, в рамках
научно-технического сотрудничества в рамках выполнения НИР по приоритетным
направлениям развития науки, технологий и техники, должно обеспечить повышение актуальности, практической значимости, качества и востребованности результатов выполняемых диссертационных работ.
95
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
Костылева И.Б., Михелькевич В.Н., Климочкин Ю.Н. Региональная бикорпоративная
система непрерывной многоуровневой подготовки научных кадров для высокотехнологичных предприятий топливно-энергетического и нефтехимического комплексов / Известия Самарского научного центра РАН. Том 11 (27). № 5 (2), 2009. – С. 502-508.
Михелькевич В.Н., Костылева И.Б. Педагогическая система формирования у студентов
профессиональных научно-исследовательских компетенций / Известия Самарского
научного центра РАН. Том 13. № 3 (2) (35), 2010. – С. 352-355.
Михелькевич В.Н., Костылева И.Б. Информационно-дидактический инструментарий
формирования у студентов творческого мышления и профессиональных научноисследовательских компетенций / Вестник Самарского государственного технического
университета. № 2 (12), 2009. – С.68-73.
Пиявский С.А. Управляемое развитие научных способностей молодежи. – М.: Академия
наук о Земле, 2001. – 109 с.
Поступила в редакцию – 28/IX/2010
В окончательном варианте – 8/X/2010
UDC 378
PREPOSTGRADUATE PREPARATION OF STUDENTS, UNDERGRADUATES, EXPERTS INDUSTRIAL ПРЕДПРЯТИЙ AND EDUCATIONAL INSTITUTIONS
I.B. Kostyleva, V.N. Mihelkevich
The Samara state technical university
443110, Samara, street Molodogvardejsky, 244
Е-mail: aspirant@samgtu.ru
In article the model of prepostgraduate preparation of students trained at university and undergraduates, and also the experts working at the industrial enterprises and in educational institutions is presented. Four characteristic stages of prepostgraduate preparation are considered, on each of which immanent forms and the kompetentnostno-focused technologies of
training are used.
Key words: postgraduate study, prepostgraduate study, prepostgraduate training, system,
system model, technology of training
Original article submitted – 28/IX/2010
Revision submitted – 8/X/2010
_______________________________
Irina B. Kostyleva (Ph.D., Assosiate Professor), Head of postgraduate professional education
and a student's science
Valentine N. Mihelkevich Doctor of education, Professor) Professor. Dept. psychology and
pedagogics
96
УДК 378(2)
ТЕНДЕНЦИЯ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ФОРМИРОВАНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
И.Г. Кузнецова1, О.Ю. Калмыкова1, Н.В. Суханкина2
Самарский государственный технический университет
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: irkuz@sstu.smr.ru, irkuz@sstu.smr.ru.
2
Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка, Беларусь,
220050, Минск, ул. Советская, 18
E-mail: sukhankina@inbox.ru.
1
В настоящее время одной из задач современной российской высшей школы является задача
ее модернизации, способствующая повышению доступности, качества и эффективности
образования. Достижению этих целей во многом способствует развитие академической
мобильности студентов. В статье рассматриваются роль и место международных связей
в развитии образовательного и научно-технологического потенциала вуза. Особое внимание
уделено повышению качества подготовки студентов, бакалавров, инженеров и магистров в
контексте использования ресурса международных связей.
Ключевые слова: интернационализация, академическая мобильность, международное
сотрудничество, международные образовательные программы.
Одной из важнейших тенденций развития европейского высшего образования на
современном этапе является его интернационализация. Она находит отражение в
следующих проявлениях:
 расширение международного сотрудничества и обмена студентов,
аспирантов, магистрантов и преподавателей;
 переход к взаимосогласованным гибким учебным планами и разработке
международных образовательных программ;
 широкое использование современных информационных технологий;
 развитие дистанционного обучения.
Очевидно, что наука XXI века выйдет далеко за рамки национальных границ и
одним из доминирующих моментов станет международная кооперация ученых. Тенденция к интеграции национальных образовательных систем в свете международных
событий, связанных с расширением Болонского процесса, очевидна.
Открытое образовательное пространство предполагает процесс формирования академической мобильности студентов и активного международного сотрудничества преподавателей университетов европейских стран. Преобразования, происходящие сегодня
в России и в постсоветских странах, задают не только новые ценностно-смысловые ориентиры общества, но и новые требования к поведению и деятельности людей.
Основой современной образовательной парадигмы становятся такие приоритеты, как саморазвитие, самообразование. Достижению этих целей во многом способствует развитие академической мобильности студентов, аспирантов и преподавателей. Академическая мобильность – одна из важнейших сторон процесса интеграции
российских вузов и науки в международное образовательное пространство, нацеленИрина Гарриевна Кузнецова, директор Центра международных связей СамГТУ
Ольга Юрьевна Калмыкова, к. п. н., доцент, каф. «Экономика и управление организацией»
2
Наталья Владимировна Суханкина, ст. преподаватель, каф. «Химия»
1
97
ная на приобретение теоретического и практического опыта, необходимого для применения в собственной учебной или профессиональной деятельности, а также для
профессионального и личностного развития. Академическая мобильность предоставляет возможность студентам, аспирантам и молодым ученым продолжить образование или приобрести научный опыт за рубежом путем участия в краткосрочной
образовательной или научно-исследовательской программе. Кроме того, академическая мобильность студентов и преподавателей является важным фактором, способствующим формированию качественно новых трудовых ресурсов, способных эффективно выполнять профессиональные задачи в современной организации.
Под академической мобильностью авторы понимают возможность студентов
самим формировать свою индивидуальную образовательную траекторию, то есть в
рамках образовательных стандартов выбирать предметы, учебные курсы, производственные практики, высшие учебные заведения в соответствии со своими потребностями, жизненными целями и ценностями, индивидуально-личностными способностями. Субъектами академической мобильности могут являться студенты и выпускники всех циклов высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура),
преподаватели и сотрудники вузов.
На основании проведенного анализа можно сделать вывод о существовании
противоречия между потребностью студентов в развитии академической мобильности для успешной интеграции в общеевропейское образовательное пространство и
отсутствием в психолого-педагогической науке технологии формирования академической мобильности и организационно-экономических условий ее формирования.
Очевидно, что академическую мобильность в области международного сотрудничества высшей школы нельзя свести к конкретным методам, методикам и механизмам,
связанным только с системой обмена студентами учебных заведений разных стран.
Формирование академической мобильности – это сложный, интегративный и многоплановый процесс интеллектуального продвижения, обмена научным и культурным
потенциалом, ресурсами, методиками и современными технологиями обучения.
Кроме того, в условиях постсоветских стран привлечение студентов к международному научному сотрудничеству имеет специфические дополнительные стороны. Эффективность обучения может быть достигнута путем синтеза высокого теоретического уровня специальных дисциплин, характерного ранее для советской (а сейчас
постсоветской) высшей школы, с развитой современной экспериментальной базой
зарубежных университетов. Немаловажным моментом является конвертируемость
дипломов, а также общеобразовательный, культурный аспект и стимул для изучения
студентами иностранных языков.
Можно привести немало примеров успешного научного сотрудничества стран,
например, в области химического образования. Так, общую схему обучения в области кристаллохимии студентов старших курсов Санкт-Петербургского государственного университета (Россия) и Орлеанского университета (Франция) можно определить так: экспериментальная часть на аппаратуре западного партнера – расчеты и
теоретическая часть на кафедре неорганической химии в Санкт-Петербурге. Академическая мобильность студентов – исключительно важный для личного и профессионального развития будущего специалиста процесс. Зарубежные студенты получают
опыт прямого общения с российской молодежью и слушают лекции российских преподавателей по теоретическим дисциплинам или разделам, новым для программ западных университетов. Для любого студента работа в зарубежной лаборатории требует
полной самостоятельности, способствует мобилизации всех знаний и навыков, полученных за годы обучения. Большой объем экспериментальных результатов, полученный за
98
короткий период стажировки или обмена, открывает перед студентом перспективу интенсивной работы в будущем. Успешное сотрудничество с зарубежными университетами добавляет опыт химическим факультетам и помогает в совершенствовании подготовки учебных курсов. Сотрудничество с зарубежными университетами является необходимой частью подготовки кандидатской диссертации в прибалтийских университетах и
способствует повышению уровня научных исследований.
Специфика проблемы формирования академической мобильности в России и в
странах постсоветского пространства заключаются в неплановом характере этой деятельности, отсутствии материально-финансового обеспечения, нехватке компетентных специалистов, в отсутствии механизмов академического обмена и инфраструктуры, обеспечивающей эффективный обмен. Дальнейшее развитие академической
мобильности невозможно без решения таких проблем, как синхронизация программ
обучения по специальностям, признание российских документов об образовании и
степеней за рубежом.
Рассмотрим варианты развития академической мобильности на примере вузов
Республики Беларусь и на примере Самарского государственного технического университета. Сегодня многие белорусские университеты осуществляют активную международную деятельность. Ведущий классический университет Республики Беларусь
– Белорусский государственный университет по итогам 2006 г. располагал договорами и соглашениями о сотрудничестве в области науки и образования со 135 зарубежными образовательными и научно-исследовательскими учреждениями, организациями из 32 стран и 2 общеевропейскими организациями (Европейская комиссия, Научный комитет НАТО). Основным направлением международного научного и научнотехнического сотрудничества в области химии является заключение и последующая
реализация договоров о сотрудничестве кафедр химического факультета и НИИ физико-химических проблем с зарубежными организациями и предприятиями Республики Корея, США, Франции, Германии, Мексики и др., а также поставка научнотехнической продукции на экспорт. Не менее активно развивается международное
взаимодействие и в области химического образования.
Университет плодотворно развивает академические связи со многими ведущими
учебными заведениям и научно-исследовательскими центрами России, Прибалтики,
Западной Европы и Азии по следующим направлениям:
 участие студентов, аспирантов и преподавателей в выполнении различных
международных программ и проектов;
 заграничные командировки для проведения совместных научных исследований, чтения лекций, участия в научных и методических конференциях, олимпиадах,
включенного обучения и прохождения стажировки;
 тесное информационное взаимодействие Национального центра экспертиз и
признаний квалификаций образования РИВШ с аналогичными зарубежными центрами по вопросам академического признания документов об образовании Республики Беларусь;
 расширение спектра предлагаемых образовательных услуг, в особенности по
новым приоритетным специальностям, востребованным за рубежом;
 увеличение удельного веса различных форм вузовской и послевузовской подготовки иностранных граждан (аспирантура, докторантура, магистратура, стажировки и др.).
Самарский государственный технический университет благодаря реализации
многочисленных международных проектов и соглашений в области науки и образования располагает достаточным дидактическим ресурсом и опытом его использования в различных направлениях своей деятельности.
99
Так, например, проект TEMPUS IV «Подготовка магистерской программы для
инженеров-экономистов в области энергетики и устойчивого развития», реализуемый в СамГТУ, направлен на удовлетворение новых потребностей в области подготовки кадров для предприятий энергетического и промышленного секторов экономики России и Казахстана. Существуют потребности создания подобных проектов в
связи с возрастающей значимостью вопросов устойчивого развития, социальной ответственности предприятий при использовании сырьевых ресурсов, необходимостью
соблюдения экологических норм (энергетическая политика, регулирование промышленной деятельности), либерализации рынка энергетических услуг и адаптации поставщиков к новым международным нормам и механизмам экспорта ресурсов. Данные потребности указывают на необходимость соединения подготовки инженерных
и экономических кадров, а также сближения традиционных академических программ
подготовки (бакалавров, магистров) и программ повышения квалификации.
Целью проекта является разработка программ подготовки магистерского уровня,
отвечающих указанным потребностям, направленная на формирование профессиональных компетенций в области экономики и менеджмента для обеспечения устойчивого развития предприятий энергетических и промышленного секторов экономики. Участники проекта: 11 университетов (4 вуза из РФ и 3 вуза из Казахстана) и 5
неакадемических партнеров, в том числе: Университет им. Пьера Мендес-Франса,
Гренобль (Франция); Университет Ла Сапьенца, Рим (Италия); Высшая школа менеджмента, г. Дортмунд (Германия); Университет прикладных наук, г. Куопио (Финляндия); а также международные энергетические компании: RWE (ФРГ), E.ON
(ФРГ), SCHNEIDER ELECTRIC (Франция), группа компаний «ИНТЕГРА» (РФ), а
также Международная ассоциация студентов AIESEC по Санкт-Петербургу. Координатор проекта – Университет им. Пьера Мендес-Франса, Гренобль (Франция).
В сфере учебно-воспитательного процесса основными формами использования
ресурсов международных связей являются:
 разработка новых программ учебных дисциплин, тематики и содержания дипломных проектов;
 создание обучающих и контролирующих тестов и методик их применения;
 совершенствование учебно-лабораторной базы;
 разработка и применение прогрессивных зарубежных методик преподавания
иностранного языка, новых пакетов языковых обучающих программ;
 проведение международных теле- и видеоконференций.
В сфере научно-исследовательской деятельности – научные работы, проводимые
совместно с зарубежными вузами и фирмами; координация научной деятельности с
зарубежными партнерами при выборе тематики кандидатских и докторских диссертаций; совместные с зарубежными учеными научные публикации и патенты на изобретения; опыт приглашения зарубежных специалистов для чтения лекций.
Развитие сотрудничества идет по многим направлениям. В совместных планах –
целевые зарубежные поездки наших студентов и преподавателей для ознакомления с
технологиями и передовым оборудованием Schneider Electric на производственных
площадках во Франции, участие в обучении за рубежом в рамках корпоративных
программ компании, издание совместных учебников, монографий, учебных пособий
и методических указаний, расширение тематики курсового и дипломного проектирования по тематике Schneider Electric, а также проведение олимпиад и конкурсов.
СамГТУ является членом недавно созданной Ассоциации университетов – партнеров
Schneider Electric. Основная цель деятельности ассоциации – создание образовательного пространства для обмена передовыми технологиями и опытом в области техни100
ческого образования для улучшения подготовки студентов и повышения квалификации специалистов в области промышленной автоматизации и распределения электроэнергии. Огромна роль специалистов, владеющих новыми современными методами моделирования и проектирования технологических процессов. Кафедра «Технология машиностроения» с 1999 г. сотрудничает с фирмой DELCAM (г. Бирмингем,
Великобритания) в части подготовки специалистов для машиностроительной отрасли на базе использования программных средств этой фирмы. Совместно с этой компанией в университете создан и действует учебный центр «Компьютерное проектирование и технология производства изделий». Благодаря внедрению в учебный процесс современного программного обеспечения для студентов открыт доступ к самым
современным передовым образцам оборудования и технологиям компьютерного моделирования и проектирования. Успешно проходят стажировки преподавателей вуза
на базовом предприятии фирмы в г. Бирмингеме. В рамках взаимовыгодного сотрудничества удалось подготовить высокопрофессиональные кадры преподавателей, модернизировать материально-техническую базу. С целью совершенствования учебного процесса и развития материальной базы вуза совместно с американской компанией
Weatherford International создан учебно-технический центр СамГТУ Weatherford. Большой интерес вызывают программы дополнительного образования и переподготовки
специалистов-нефтяников по международно-признанным программам компании.
Тенденция интернационализации высшего образования находит отражение также в переходе национальных систем образования на близкие или совпадающие многоуровневые программы и квалификации высшего образования (бакалавр / специалист / магистр). Эти процессы вызвали необходимость в координации политики в
сфере высшего образования, что привело к созданию ряда международных программ, вырабатывающих единые требования в конкретно-научных системах образования. Так, в области высшего химического образования одной из крупнейших является тематическая сеть программы ERASMUS «European Chemistry Thematic
Network» (ECTN) – Европейская химическая тематическая ассоциация, объединяющая около 80 высших учебных заведений и национальные химические общества 23
европейских стран. Главной задачей деятельности этой международной ассоциации
является поддержка химического образования на правительственном уровне, улучшение представлений в обществе о роли и значении химии. Одно из основных
направлений работы организации состоит в определении программного минимума по
химии, представляющего собой необходимый обязательный объем знаний по химии,
который позволит студентам приступить к более глубокому изучению данного предмета в пределах всего образовательного пространства Европы. По мнению экспертов
ECTN, обязательная инвариантная часть должна составлять не более 40-50% содержания программы обучения; остальное время отводится на более углубленное изучение основных химических дисциплин, дисциплин по выбору из утвержденного
списка, элективных курсов и самостоятельную работу студентов.
Таким образом, анализ опыта вузов в развитии академической мобильности студентов позволяет сделать вывод, что для успешного развития академической мобильности необходимо разработать стратегию этого направления, которая вписывалась бы в общую программу интеграции высшей школы России в мировую систему
образования и науки в рамках концепции модернизации российского высшего профессионального образования. Академическая мобильность стала неотъемлемой чертой современного образования, и поэтому существует необходимость в изучении и
анализе всех сторон этого процесса с целью дальнейшего совершенствования системы высшего образования. Управление по международным связям СамГТУ лонги101
тюдно проводит исследования по выявлению эффективности использования ресурсов международной деятельности на кафедрах и в структурных подразделениях университета в интересах совершенствования процесса подготовки инженерных и научно-педагогических кадров. Степень использования ресурсов международных связей
оценивается по трехуровневой шкале по указанным направлениям научнопедагогической деятельности. Проводимые исследования помогают выявить,
насколько эффективно в университете используются ресурсы международной деятельности и что можно предпринять, чтобы они использовались наиболее результативно. Полагаем, что для совершенствования процесса формирования академической
мобильности студентов, аспирантов и преподавателей необходимо сосредоточиться
на следующих стратегических задачах:
1. Создание организационных механизмов и внутривузовского нормативнометодического обеспечения академической мобильности.
2. Развитие прямого межвузовского сотрудничества в образовательной и исследовательской сферах.
3. Активизация интеграции совместных образовательных и исследовательских
программ.
4. Проектирование индивидуального образовательного маршрута студента.
5. Развитие системы информирования и вовлечения студентов, преподавателей и
сотрудников вузов по проблемам, связанным с академической мобильностью.
6. Разработка системы мотивации студентов и персонала вуза к изучению иностранных языков.
7. Внедрение современных форм и активных методов обучения иностранным
языкам, обеспечивающих существенное повышение уровня языковой подготовки
студентов и преподавателей.
К организационно-экономическим условиям формирования академической мобильности студентов относятся: информационная, аналитическая, кадровая, материально-техническая и финансовая обеспеченность управлений международного сотрудничества в высших учебных заведениях; педагогическая, методическая и организационно-управленческая компетентность работников управлений международного сотрудничества; достаточный уровень профессиональных и специальных компетентностей преподавателей вузов для подготовки студентов к осуществлению академической (внешней и внутренней) мобильности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
102
Суханкина Н.В. Модели многоуровневой подготовки педагогов-естественников /
Ф.Ф. Лахвич, Н.В. Суханкина // Актуальные проблемы модернизации химического и
естественнонаучного образования: материалы 54 Всероссийской науч.-практ. конф. химиков с межд. участием, 8-10 апреля 2007 г., Санкт-Петербург. – СПб.: Изд-во РГПУ им.
А.И. Герцена, 2007. – С. 298-300.
Суханкина Н.В. Многоуровневая подготовка педагогов естественнонаучного профиля в
системе непрерывного образования / Ф.Ф. Лахвич, Н.В. Суханкина // Педагогическое
образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика:
мат. III Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 7-8 дек. 2006 г. / Бел. гос. пед. ун-т им. М.
Танка; редкол. И.И. Казимирская [и др.]; отв. ред. А.В. Торхова, З.С. Курбыко. – Минск,
2007. – С. 64-66.
Никольский А.Б., Зверева И.А., Шуане Ж. Использование международного научного сотрудничества при подготовке студентов-химиков / Тезисы междунар. конф. «Химическое
образование и развитие общества», 11-13 октября 2000 г., Москва [электронный ресурс].
4.
5.
6.
7.
8.
9.
– Режим доступа: http://old.iupac.org/symposia/conferences/chem _edu_ oct00/tezisrus. htm.
Дата доступа 08.09.2008
Паньков В.В. Подготовка кадров высшей квалификации в БГУ в рамках международного
сотрудничества / В.В. Паньков, К.Н. Коростик, В.Ю. Тихонов // Подготовка научных
кадров высшей квалификации в условиях инновационного развития экономики. Региональные, межрегиональные и международные аспекты: материалы межд. науч.-практ.
конф. / Под ред. И.В. Войтова. – Минск: ГУ «БелИСА», 2007. – 200 с.
Smith A. European Chemistry Thematic Network Association / A. Smith // Chemistry Studies
in the European Higher Education Area. Recommendations to the Bologna Follow-Up Group,
Dresden, Germany, June 14-15, 2004. – Dresden. – 2004. – Р. 22-28.
Организация международной деятельности вуза / Под ред. Д.Г. Арсеньева,
А.М. Алексанкова: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во политехн. ун-та, 2008. – 165 с.
Кузнецова И.Г., Якубович Е.А. Международные связи в развитии образовательного и
научно-технологического потенциала технического университета // Вестник СамГТУ:
Сер. Психолого-педагогические науки. – 2009. – №2. – С. 53-60.
Якубович Е.А., Кузнецова И.Г. Инновационные аспекты международного сотрудничества как
ресурс повышения профессиональной компетентности студентов технических вузов (статья) // Вестник СамГТУ: Сер. Психолого-педагогические науки. – 2008. – №2. – С. 41-44.
Калмыкова О.Ю., Костылева И.Б., Лаврентьева О.В. Качество НИРС как образовательного процесса в техническом вузе // Вест. Учебно-метод. совета СамГУ «Инновационные подходы к проектированию основных образовательных программ». – Самара: СамГУ, Универс-групп, 2009. – С. 124-127.
Поступила в редакцию – 30/IX/2010
В окончательном варианте – 5/X/2010
UDK 378(2)
TREND OF INTERNATIONALIZATION OF HIGHER EDUCATION: FORMATION OF ACADEMIC MOBILITY OF STUDENTS
G. Kuznetsova1, O.Yu. Kalmykova1, N.V. Sukhankina2
1
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: oukalmiykova@mail.ru., irkuz@sstu.smr.ru.
2
Belarus State Teachers Training University named after M. Tank
18 Sovetskaya str.,Minsk, 220050
E-mail: sukhankina@inbox.ru.
Currently, one of the tasks of Russian higher education is a task of modernizing it to help to
improve the accessibility, quality and efficiency of education. Achieving of these goals is largely due to the development of academic mobility of students. The article examines the role and
place of international relations in the development of educational, scientific and technological
capacities of the university. Particular attention is paid to improving the quality of training of
students, bachelors, masters and engineers in the context of the resource of international relations.
Key words: Internationalization, quality education, academic mobility, international cooperation, international educational programs.
Original article submitted – 30/IX/2010
Revision submitted – 5/X/2010
________________________________
Irina G. Kuznetsova – Center for International Relations, Director
Olga Y. Kalmykova (PhD), Associate Professor, Chair Economics and Management of Organization
Natalya V. Sukhankina, Senior Lecturer, Chair Chemistry
103
УДК 159.9.07
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ЧЕЛОВЕКА
И ЕГО ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА
И.Л. Матасова1
Самарский государственный технический университет
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: inna_gu@mail.ru.
В статье рассматриваются основные подходы в понимании категории «психологическое здоровье», определяется актуальность его изучения в современной социокультурной ситуации, выделяются основные структурные составляющие феномена. В материалах представлен анализ динамики изменения характеристик психологического здоровья
на примере подросткового возраста, обозначена практическая значимость полученных
результатов.
Ключевые слова: психологическое здоровье, психологическое благополучие, модель
психологического здоровья, подростковый возраст, динамика развития.
Длительное время проблема здоровья не являлась приоритетом психологической
науки. Психология XX столетия по большей части была сосредоточена на аномалиях
человеческой природы, в то время как душевное здоровье реже становилось предметом основательного изучения. Только во второй половине прошлого века, главным
образом в рамках гуманистической психологии, крупнейших ученых (Э. Фромм, Г.
Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и другие) вдохновила проблематика здоровой личности. В конце 1970-х гг. в общем своде психологических дисциплин выделилась психология здоровья [1], [2], [3].
Актуальность изучения психологического здоровья связана с тремя основными моментами: во-первых, с осознанием представителями наук о человеке недостаточности
медицинской модели здоровья, где оно рассматривается лишь как отсутствие выраженных недугов или сумма среднестатистических норм, а также с потребностью в позитивном определении здоровья, выходящем за рамки критерия «отсутствие болезни»; вовторых, с разработкой комплексных представлений о здоровье как феномене, включающем ряд взаимосвязанных составляющих: психическую, соматическую, психологическую, культурную и др.; в-третьих, с запросом со стороны и науки, и практики на раскрытие философских основ понимания жизненных добродетелей, блага, а также социально-психологических аспектов благополучия, включая, в частности, возможность
проявлений неблагополучия у здорового, «нормального» человека.
Изучение проблемы психологического здоровья в значительной мере связано с
ростом числа стрессовых ситуаций, усложнением конструирования человеком собственной жизни, выбора жизненных ориентиров, трудностями социализации вследствие радикальных изменений структуры социальных норм и ценностей.
Вышеперечисленные факты и послужили причиной обращения к теме изучения
возрастной динамики личностных характеристик психологического здоровья в подростковом возрасте.
Стоит отметить, что существуют различные подходы к определению и представлению феномена психологического здоровья. Кроме того, можно заметить определённые
1
Инна Леонидовна Матасова, к. пс. н., доцент факультета повышения квалификации
104
терминологические расхождения в понятийном аппарате. Так, в зарубежной психологической литературе наиболее используемым является термин «психологическое благополучие». В концептуальном смысле он более всего согласуется с интегральной, многомерной моделью психологического здоровья М. Ягоды. Она выделяла шесть основных
измерений: самопринятие (высокая самооценка, выраженное чувство идентичности);
личностный рост (мера самоактуализации); интегрированность (способность к совладанию со стрессовыми ситуациями); автономность (независимость от влияния социального окружения); точность восприятия реальности (социальная восприимчивость); компетентность в отношении окружающей социальной среды (способность к социальной
адаптации и эффективному решению проблем) [4].
Несмотря на очевидную значимость всех выше указанных показателей психологического здоровья, мы охватим лишь некоторые аспекты этого комплексного феномена – самооценку, адаптацию и тревожность.
Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, ценность, приписываемая ею себе или отдельным своим
качествам. Относящаяся к ядру личности, она выступает важным регулятором поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность,
требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на
эффективность деятельности и дальнейшее становление личности на всех этапах
развития [5]. Самооценка как важнейший компонент целостного самосознания личности выступает необходимым условием гармонических отношений человека как с
самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие. Адекватная самооценка коррелирует с позитивным отношением к другим
людям, а также способностью к самораскрытию, установлению глубоких межличностных контактов [6].
Адекватное оценивание себя в ситуации взаимодействия с другими людьми является одним из основных показателей социально-психологической адаптации. Если
самооценка деформирована, то это уже достаточное условие для социальной дезадаптации [7].
Адаптация – процесс установления оптимального соответствия личности и
окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет человеку удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения требованиям среды [8].
Социализированность личности, в зависимости от конкретной групповой ситуации,
может стать основой как для адаптированности, так и для дезадаптированности. При
нарушениях процессов адаптации в социальной (групповой) среде личность оказывается
в состоянии дезадаптированности. Это состояние лишено положительных психологических особенностей, присущих состоянию адаптированности. Дезадаптированность личности выражается в неспособности ее адаптации к собственным потребностям и притязаниям. Одним из признаков дезадаптированности личности является переживание ею
длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения [9].
Немаловажный компонент психологического здоровья – тревожность. Тревожность – индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности
человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги [10].
В психологической литературе можно встретить разные определения понятия
тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимо-
105
сти рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Личностную тревожность рассматривают как устойчивое качество психики человека; ситуативную тревожность – как временное состояние психики в виде реакций человека на возникшую угрозу. Таким образом, если ситуативная тревожность –
это типичное состояние эмоциональной напряженности, обусловленной конкретной
ситуации, то личностная тревожность – это постоянная черта характера, проявляющаяся в склонности индивида испытывать тревогу вне зависимости от силы угрожающего фактора, в значительной мере влияющая на принятие решений, на выработку или тактику поведения и всей жизненной стратегии в целом [11].
Личностная тревожность развивается из ситуативной (особенно если последняя
часто переживается человеком), а также проявляется через неё.
Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной
самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких,
объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что
имеющие такую самооценку находятся в постоянном психическом перенапряжении,
которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости [12].
Тревожность как устойчивое состояние препятствует ясности мысли, эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми
людьми. Но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных,
неадекватных способов преодоления состояния тревоги.
Таким образом, самооценка, адаптация и тревожность – эти структурные компоненты являются важнейшими составляющими психологического здоровья.
Выделенные компоненты и их динамика на протяжении подросткового периода
развития и явились предметом нашего изучения.
Исследование проводилось в 2010 г. в одной из школ г. Самары. В нём приняло
участие 55 детей в возрасте 11-16 лет. В качестве диагностических методов использовались следующие: тест школьной тревожности Филлипса; «социометрия» Дж. Морено;
методика самооценки Дембо – Рубинштейн (модификация И.Н. Чаус). Достоверность
устанавливалась при помощи статистического критерия Крускала – Уоллиса.
Согласно теоретическому анализу литературных источников, в подростковом
возрасте психологическое здоровье достаточно трудно оценить комплексно, так как
этот возрастной этап неоднороден. Ряд авторов отмечают, что переход от детства к
юношеству проходит в три фазы, и на каждой из фаз происходят свои ярко выраженные изменения [13]. Этим и обусловлена выдвинутая нами гипотеза: компоненты
психологического здоровья характеризуются разной степенью благополучия в зависимости от фазы подросткового возраста. В соответствии с этим учащиеся в ходе
исследования были разделены на три группы. В первую группу, обозначенную как
«младший подростковый возраст», вошли дети в возрасте 11-12 лет, во вторую группу (средний подростковый возраст) – дети 13-14 лет, в третью группу (старший подростковый возраст) – 15-16 лет [14].
После проведения тестирования по характеристикам психологического здоровья
(самооценки, тревожности и социометрии) и после математико-статистической обработки данных были получены следующие результаты.
106
В отношении динамики показателя самооценки можно констатировать следующее: данный показатель в младшем подростковом возрасте имеет высокий уровень
неадекватности, но с возрастом приобретается устойчивая тенденция к снижению
высокой самооценки и к повышению адекватности (H=0,045 при уровне достоверности p≤0,05). Известно, что самооценка является довольно поздним образованием и
начало ее реального действия нередко датируется лишь подростковым возрастом.
Характерной является её ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним
воздействиям в младшем подростковом возрасте и большая устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте [15]. Эти очевидные изменения в самооценке подростков объясняются тем, что
количество качеств, которые осознает в себе старший подросток, в несколько раз
больше, чем у младшего подростка. Вероятно, это и есть своеобразный «маркер»
нормы, когда с процессом взросления ребенок научается успешно оценивать свои
возможности и себя как личность.
Процесс дифференцировки самооценки в онтогенезе происходит не линейно, и
на формирование влияет уже имеющийся уровень сформированности какого-либо
аспекта «Я» [16]. Так, в содержательной стороне самооценки наиболее ярко меняется величина эмоционального аспекта – она имеет тенденцию к уменьшению, старший подростковый возраст по сравнению с младшим более строго подходит к оценке доброты, правдивости, смелости, послушания и силы характера (H=0,029 при
p≤0,05). Это объясняется тем, что наиболее хорошо осознаваемым качеством своего
«Я» для старшего подросткового возраста выступает эмоциональная сфера, что позволяет рассматривать это качество как основание для более ценного отношения подростка к себе. Такое положение вещей можно аргументировать тем, что подростки
оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самым важным, и это снижение указывает на их большой реализм, в то время как детям младшего подросткового возраста свойственно завышать оценку собственных качеств
[15]. Именно в этот период, достаточно краткий по своей продолжительности,
наблюдается резкий переход от фрагментарного и недостаточно четкого видения
себя к относительно полной, всеобъемлющей я-концепции.
Особенности возрастной динамики показателей тревожности у подростков
наиболее отчетливо проявляются в шкалах (факторах), которые в той или иной степени отвечают за характер тревожных реакций и состояний ребенка в ситуациях,
связанных со школьным обучением. Удалось установить значимые различия в старшем подростковом возрасте по следующим факторам:
1. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребёнка, на
фоне которого развиваются его социальные контакты (H=0,039 при p≤0,05).
Объяснить это можно тем, что в этом возрасте чрезвычайно развито чувство
аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, потребность в
общении, в осуществлении эмоциональных контактов, в проявлениях дружбы и любви, и подросток остро переживает любое нарушение в сфере взаимоотношений с товарищами, он боится быть отвергнутым сверстниками [17].
Действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимается молодым человеком как трагедия – это и способствовало повышению показателей тревожности по данному фактору.
2. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребёнку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д. (H=0,046 при p≤0,05). Желание добиться признания со стороны сверстников порождает у подростка стремле107
ние соответствовать их требованиям, и он больше ориентируется не на свои
потребности, а на то, чего ждут от него представители значимого социума
(сверстники), проявляя идентификацию коллективную, которая организует их
собственную деятельность, направленную одновременно на осуществление
групповой цели независимо от личных симпатий и внешних факторов. Из-за
этого и возникает психическое состояние переживания фрустрации, обусловленное невозможностью удовлетворения неких своих потребностей и возникающее при наличии препятствий на пути к некоей цели [15].
3. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям
стрессового характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды (H=0,015 при p≤0,05).
Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции. Особенностью
эмоционального реагирования является и сравнительная легкость возникновения у них переживания эмоциональной напряженности, психологического
стресса. Противоречивые психологические стремления, достаточно частые в
подростковом возрасте (например, конфликт стремления утвердить свою
взрослость и боязни последствий), еще более усиливая общий нестабильный
эмоциональный фон, могут приводить к частым и достаточно продолжительным аффектам [17]. Известно, что аффективные реакции имеют сильный и в
определенном смысле разрушительный характер, характер «взрыва». Особенностью аффекта является полная поглощенность им, своеобразное сужение сознания, эмоции в этом случае полностью блокируют интеллектуальный
план, и разрядка происходит в виде активного выброса эмоций: ярости, гнева, страха. Аффект является свидетельством того, что человек не может
найти адекватного выхода из ситуации. Переживание аффекта оставляет в
психике особый – «аффективный» – след травмировавшего опыта. Такие
следы могут накапливаться в ситуациях, сходных (даже лишь в некоторых
чертах, деталях) с той, которая первоначально вызвала аффект. В результате
аффективные реакции могут возникать и по незначительным поводам, и даже
без реального повода. На аффективные проявления в подростковом возрасте
существенное влияние оказывает повышенная чувствительность к ситуациям, актуализирующим ведущие потребности возраста, прежде всего потребность в самоутверждении.
Для старшего подросткового возраста скорее всего ситуация усугубляется тем, что, накопив определенные навыки социального общения, подросток
в некоторых ситуациях, эмоционально менее напряженных, старается сдерживать свои агрессивные проявления, а в ярко эмоциональных ситуациях
этот нереализованный внутренний агрессивный потенциал может деструктивно проявляться вовне.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный
эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка (H=0,027 при p≤0,05). Одним из центральных моментов развития в подростковом возрасте становится формирующееся «чувство взрослости»: школьник остро ощущает, что он уже не ребенок, и требует
признания этого, прежде всего равных с окружающими взрослыми прав.
Чувство взрослости выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, утверждению своего личностного достоинства и требовании ко
взрослым уважать эти стремления и считаться с ними. Важно обратить вни108
мание на особенности проявления у подростков чувства взрослости не только
к родителям, но и к педагогам. В этот период появляются первые признаки
«ценностного» конфликта, проявляющегося в стремлении подростка отстаивать собственные взгляды и ценности, противопоставляя их нормам и требованиям взрослых. В полной мере этот конфликт проявляется в старшем подростковом возрасте. В подростковый период такой конфликт выражается в
активном отстаивании школьниками собственного понимания справедливости в самых разных областях – от замечания учителя, «несправедливой» отметки до политических, экономических проблем [18]. Подросток с каким-то
особым удовольствием начинает «обличать» взрослых в том, что они сами не
следуют тем нормам, которые проповедуют, обвинять их в лицемерии, он как бы
специально нацелен на выискивание недостатков у взрослых. Снижение успешности обучения в подростковом возрасте может объясняться низким уровнем
учебной мотивации: школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости.
4. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание
тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений,
возможностей (H=0,042 при p≤0,05). Это связанно с тем, что в младшем подростковом возрасте дети активно проявляют способность к оценке своей
успешности в разных областях и наиболее значимой из них оказывается
школьная успеваемость. Но уже к старшему подростковому возрасту отношение к учебной деятельности отмечается резким снижением учебной мотивации,
что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за
пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками.
Также удалось установить значимые различия для старшего подросткового возраста, имеющего низкий показатель тревожности в отличие от младшего и среднего
подросткового возраста по фактору: страх ситуации проверки знаний – негативное
отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей (H=0,042 при уровне достоверности p≤0,05).
Возрастная динамика различий показателей тревожности у подростков имеет
ряд особенностей. Отметим, что различия приходятся именно на период старшего
подросткового возраста (3 группа). Данный факт указывает на особую значимость
эмоциональных переживаний у старшеклассников. Возможно, это связано с периодом самоопределения, происходящего в данный момент, т.е. в выпускных классах
школы, когда школьник выбирает дальнейший путь обучения.
В показателях социометрии значимых различий установлено не было. Тем не
менее следует отметить, что показатели социометрического статуса в среднем подростковом возрасте нестабильны и разнообразны, в отличие от двух других возрастных групп, где показатели по тем же характеристикам относительно согласованы
друг с другом. На подростковом этапе развития ребёнка данный феномен можно
объяснить следующим образом: 1 фаза – «вхождение» в подростковый период – идёт
на фоне относительного покоя, ребенок «входит» в подростковый кризис со сложившейся структурой социальных отношений, которые в предподростковый период
определялись ведущей учебной деятельностью и регламентировались значимыми
взрослыми. Поэтому социометрическая картина младшего подросткового возраста
достаточно согласована. Но именно в младшем подростковом возрасте начинается
процесс замены значимой ведущей деятельности (учебной) на общение со сверстниками, начинается процесс «отчуждение от взрослых».
109
Этот процесс происходит постепенно и своего максимального пика достигает во
2-й фазе подросткового периода. Здесь наблюдается полная рассогласованность показателей, что характеризует пик социального кризиса в подростковом периоде.
Именно на этой фазе происходит ломка старой системы социальных отношений и
построение новой, на другой, принципиально важной для подростка основе. По мере
совершенствования отношений к 3-й фазе подросткового периода снова наступает
относительная стабилизация, то есть происходит оформление новой социальной
структуры отношений, которая характеризуется определенной согласованностью.
Также обращает на себя внимание показатель социометрии во всех трех возрастных группах: лидеры есть только в интеллектуальной области взаимодействия.
Наличие лидеров в интеллектуальной сфере может объясняться тем, что подростковое интеллектуальное лидерство связано с успешностью обучения в школе. Поддерживая хорошие отношения с такими учащимися, подростки решают для себя ряд
неприятных моментов, связанных с конфликтами с родителями и с учителями относительно учебы. У интеллектуальных лидеров всегда можно проконсультироваться
или просто списать домашнее задание.
В целом можно констатировать: подростковая возрастная динамика личностных характеристик психологического здоровья характеризуется наличием неадекватно высокой самооценки в младшем подростковом возрасте и наличием тревожных реакций в
старшем. Показатели среднего подросткового возраста являются промежуточными и
отражают общую тенденцию изменения показателя – это ярко прослеживается при качественном анализе процентного соотношения. Полученные выводы убедительно свидетельствует о том, что компоненты психологического здоровья характеризуются разной степенью благополучия в зависимости от фазы подросткового возраста.
Резюмируя все вышеизложенное, можно констатировать, что подростковый возраст является важным этапом в жизни ребёнка. Многие основные его свойства и
личностные качества складываются в этот период жизни. От того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие, его психологическое
здоровье. Однако формирование отдельных черт этого феномена происходит неравномерно и комплексные оценочные показатели должны учитывать вклад каждой характеристики на отдельных этапах подросткового периода.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. – 1997. – №5. – С. 3-20.
Аргайл М. Психология счастья. – СПб.: Питер, 2003. – 236 c.
Петровская Л.А. Гуманистический контекст психологической помощи. – М.: Аспект
Пресс, 2002. – С. 323-333.
4. Созонтов А.Е. Гедонистический и эвдемонистический подходы к психологическому благополучию // Вопросы психологии. – 2006. – №4. – С. 106-114.
5. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. – Мн.: Харвест, 1997. – 800 с.
6. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. –
М.: Мир, 1994. – 231 c.
7. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации. – Иркутск: Сфера, 1986. – 387 c.
8. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации
личности. – М.: Мысль, 1979. – 140 c.
9. Ихсанов Р.Ф. Социальные ожидания в структуре адаптации. – Самара: СГПУ, 2004. – 44 с.
10. Тихомирова Т.С. Формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности. – М.: Академия, 2004. – 109 c.
11. Прихожан А.М. Тревожности у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – Воронеж: МОДЭК, 2000. – 304 с.
1.
2.
3.
110
12. Габдрева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Школьный
психолог. – 2004. – № 8. – С. 9-15.
13. Никифоров Г.С., Ананьев В.А. Психология здоровья. – СПб.: Речь, 2002. – 607 с.
14. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. –
М.: Мир, 1994. – 231 c.
15. Регуш Л.А. Проблемы подростков. – СПб.: Союз, 1999. – 229 c.
16. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. – М.: Педагогика, 2002.
17. Тихомирова Т.С. Формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности. – М.: Академия, 2004. – 109 с.
18. Чеснокова И.И. Самосознание личности // Теоретические проблемы психологии личности. – М.: Наука, 1974. – С. 209-226.
Поступила в редакцию – 4/X/2010
В окончательном варианте – 6/X/2010
UDC 159.9.07
THE PSYCHOLOGICAL WELL-BEING OF PERSON
AND IT`S DEVELOPMENT IN AGE-PERIOD
I.L. Matasova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: inna_gu@mail.ru.
In article the basic approaches in understanding of a category «psychological well-being» are
considered, the urgency of its studying in modern social situations is defined, the basic structural components of a phenomenon are allocated. In materials the analysis of dynamics of
change of characteristics of psychological well-being on an example of teenage age is presented, the practical importance of the received results is designated.
Key words: psychological health, psychological well-being, model of psychological wellbeing, teenage age, dynamics of development.
Original article submitted – 4/X/2010
Revision submitted – 6/X/2010
Inna Leonidovna Matasova (PhD), the senior lecturer of faculty of improvement of professional skill
111
УДК 378.147
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ПО СВЯЗЯМ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ
Н.М. Мельник, В.М. Нестеренко 1
Самарский государственный технический университет
443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: psychol@samgtu.ru
В статье представлена концепция параметрического управления процессами познания и
педагогические средства формирования интеллектуально-информационной поддержки
профессиональной деятельности, позволяющие перейти на качественно новый уровень
подготовки специалистов по связям с общественностью.
Ключевые слова: интеллектуально-информационная поддержка деятельности специалиста,
параметры порядка, параметрическое управление процессом познания и деятельности.
Анализ тенденций развития современного общества приводит к пониманию
необходимости изменения представления о профессиональном образовании, осознанию профессионального образования как компонента целостной профессиональной
деятельности человека в условиях быстро меняющейся среды.
По сути, речь идёт о преодолении разрыва в пространстве и времени между процессом получения и применения знания, устранении дихотомии: учебная деятельность – профессиональная деятельность.
Изучение теоретических работ и публикаций показывает возрастающее осознание
необходимости развития у студентов способностей к исследованиям и оценке непосредственно в ходе профессиональной деятельности. В то же время при подготовке специалистов в вузе развитию таких способностей не уделяется достаточного внимания.
Предлагаемая нами концепция интеллектуально-информационной поддержки
деятельности специалиста позволяет решить обозначенную проблему [3]. В процессе
разработки концепции интеллектуально-информационной поддержки деятельности
специалиста по связям с общественностью особое внимание мы уделили основополагающим факторам деятельности по связям с общественностью.
1. Связи с общественностью – двусторонний процесс, направленный на результат. В основе нашего обоснования необходимости формирования в процессе обучения способностей студентов к исследованиям и оценке в ходе профессиональной деятельности по связям с общественностью лежит история и природа PR-практики. Модели
PR Дж. Грюнига и Т. Ханта (табл. 1) позволяют понять эволюцию PR и предположить,
почему исследования не использовались так часто, как хотелось бы [4].
Целью модели «работа с прессой (паблисити)» является пропаганда, коммуникация
односторонняя (направленная от отправителя к получателю). Места для исследовательской работы в данной модели остается крайне мало: подсчета аудитории, то есть определения числа участников, которые должны оказаться на запланированном мероприятии, оказывается вполне достаточно. Данная модель используется там, где нужно продать какой-либо товар или услугу либо сделать рекламу.
Надежда Михайловна Мельник, к. п. н., зам. декана факультета гуманитарного образования,
доцент, каф. психологии и педагогики
Владимир Михайлович Нестеренко, д. п. н., профессор, декан факультета гуманитарного
образования, зав. каф. психологии и педагогики
1
112
Таблица 1
Модели PR
Модели
Цель
Работа с прессой
(паблисити)
Пропаганда
Структура
коммуникации
Односторонняя,
истина не важна
Структура
исследования
Исследования
не
являются значимым
моментом, иногда
подсчёт аудитории
Общественная
информация
Распространение
информации
Односторонняя,
истина важна
Исследования не
являются значимым моментом,
иногда исследуется читабельность
Двухсторонняя
асимметричная
Научное
обоснование
Двухсторонняя,
рассогласованные
воздействия
Формообразующая
оценка
общественного мнения
Двухсторонняя
симметричная
Взаимопонимание
Двухсторонняя,
согласованные
воздействия
Формообразующая
оценка
взаимопонимания
Модель общественной информации используется для распространения информации, адресованной одной или нескольким аудиториям. Так же, как и предыдущая,
модель является односторонней, однако истина является важным элементом модели.
Инструментарий РR-специалистов, практикующих данную модель, включает в
себя пресс-релизы, листовки, информационные бюллетени, отчеты, справочники,
видеопродукцию и организацию выставок, целью которых является информирование общественности о существовании и задачах той или иной организации.
Предпринимаются исследования, целью которых является обеспечение адекватной
передачи информации целевой аудитории, а также получение данных, определяющих
то, сколько (и каким образом) людей получили адресованную им информацию. Эта информация может отслеживаться и измеряться путем подсчета числа статей, количества
строк в рекламной колонке, количества публикаций в целом и так далее.
Модель ориентированна на распространение информации, а не на достижение результата. Согласно такому подходу ответственность за распространяемую информацию,
которую читают, понимают, запоминают, которой верят, не рассматривается прерогативой PR-специалиста. Следовательно, нет потребности в оценочных исследованиях.
Использование двусторонней асимметричной модели подразумевает методы
научного убеждения, основу которых заложил Эдвард Л. Бернейз. Процесс коммуникации имеет двусторонний характер и включает как движение в направлении «отправитель – получатель», так и обратную связь, исходящую от получателя. Однако
власть в рамках данной модели принадлежит отправителю, цель которого заключается в убеждении получателя принять точку зрения организации отправителя и оказать ей поддержку. Сама эта организация не подвержена изменениям в ходе процесса коммуникации, но она стремится к тому, чтобы получатель изменил свое отношение к ней и выражаемой ею точке зрения.
В рамках данной модели подразумевается проведение определенной исследовательской работы, результатом которой должна быть оценка общественного мнения;
результаты исследования используются при разработке наиболее адекватной стратегии РR-кампании. При этом следует отметить, что роль механизма обратной связи в
рамках данной модели заключается только лишь в том, чтобы помочь организациям
определить тот способ подачи PR-сообщения, который будет наиболее адекватен
структуре восприятия целевой аудитории.
Ключевым положением двусторонней симметричной модели является идеал достижения взаимопонимания. Это действительно двусторонняя модель, которая организована на принципе своего рода диалога между организацией и целевыми группами общественности; при этом обе стороны процесса коммуникации готовы к тому,
113
чтобы изменить свое мнение или свое поведение по результатам текущей РRдеятельности. В двусторонней модели фокус смещается от простого распространения информации к убеждению и созданию взаимопонимания.
Теория психологии коммуникации выделяет шесть стадий убеждения: представление, внимание, понимание, принятие, запоминание, действие.
Модель общественной информации и двухсторонняя асимметричная модель
концентрируются на первом пункте – представлении. Чтобы достичь эффекта убеждения, необходимо создать у целевых групп общественности ситуацию использования всех шести указанных пунктов. В большинстве случаев внимание, понимание,
принятие, запоминание и действие целевых групп общественности могут быть отслежены лишь с помощью исследований.
В настоящее время в большинстве случаев деятельность по связям с общественностью ориентирована на одностороннее распространение информации, на «выпуск» информации, что является барьером на пути становления связей с общественностью как стратегической функции управления.
Студентам – будущим специалистам по связям с общественностью необходимо
научиться применять новые стратегические подходы к коммуникации и найти способ
создания двустороннего процесса взаимодействия, нацеленного на получение эффективного результата. Это сделает более значимыми как формативные исследования
для определения мнений, потребностей целевых групп общественности, так и оценочные исследования для измерения уровня изменений. Цель и ценность формативного исследования состоят в том, что оно помогает осознать, кто ведет себя так, как
нам необходимо, а кто – нет, почему это происходит, и принять решение о последующей деятельности.
2. Конкретность целей деятельности. Важный фактор, снижающий эффективность деятельности связей с общественностью, – отсутствие правильно поставленных целей. Цели должны быть конкретными, измеримыми, достижимыми, релевантными и соответствовать времени. Большинство PR-программ имеют слишком широкие, расплывчатые, неточные цели, которые невыполнимы даже при наличии хорошего бюджета. В PR-проектах цели часто сформулированы следующим образом:
 увеличить осведомленность о программе;
 успешно запустить продукт или услугу;
 улучшить имидж компании или организации.
Такие цели сформулированы как общие, поэтому непонятно, по каким критериям оценивать результат. Какой уровень информированности существует в настоящее
время? Какая целевая группа требует большего количества информированности? Каков в настоящее время имидж данной компании и каков желаемый имидж?
Цели PR-кампании и корпоративные информационные цели должны дополнять
общие корпоративные цели и взаимодействовать с ними, они должны быть разумными и четкими – только при этом условии можно будет отследить результаты.
Принцип микро- и макроизмерений является одним из самых эффективных подходов при постановке цели. Микроизмерения необходимы для определения результативности отдельных мероприятий: выпуска продукта, паблисити, брифингов и пр.
Макроизмерение обращается к установлению общего результата для компании
или организации. Макроизмерения важны для того, чтобы:
 узнать результат в целом, в конечном итоге; выяснить, стоит ли продолжать
то или иное мероприятие;
 выявить кумулятивный эффект по отношению к общему результату в долгосрочной перспективе.
114
Используя вышеупомянутые измерения и учитывая, что в измерении результатов
поставленных целей должны фигурировать цифры и проценты, примерные коммуникативные цели связей с общественностью можно представить следующим образом:
 увеличение прибыли не менее чем на 10% по сравнению с прошлым годом;
 улучшение имиджа организации в глазах ведущих журналистов;
 привлечение не менее 40000 посетителей в месяц на сайт компании;
 увеличение присутствия на специальных мероприятиях на 20%;
 уменьшение количества жалоб клиентов на 25%.
Эти цели (которые также можно назвать основными индикаторами достижения
результата) обеспечивают основу для измерений результатов и могут использоваться
в PR-коммуникации.
Другая важная деталь при постановке целей – это согласование их с руководством. Необходимо убедить руководителей, что достижение той или иной цели будет выгодным и для общекорпоративных целей, и для маркетинговых стратегий.
Очень часто специалисты по связям с общественностью разрабатывают целый набор
целевых установок, которые не подкреплены соответствующими исследованиями. В
результате они не находят поддержки со стороны руководства, что приводит к неизбежному разочарованию обеих сторон.
3. Необходимость исследования. Третий фактор, влияющий на эффективность
деятельности, – исследования в области связей с общественностью и корпоративной
коммуникации. Затрудняет этот процесс преимущественно гуманитарное образование большинства PR-специалистов и отсутствие опыта в проведении исследований,
выработки и принятия на их основе действенных решений.
Парадигма Грюнига определяет связи с общественностью как форму коммуникативного убеждения, которое склоняет общественное мнение в сторону систематизации. «Теория коориентации» использует двусторонние подходы к коммуникации, в
которых секторы целевых групп общественности и организация встречаются посередине или, по крайней мере, где-то между полюсами их взглядов.
4. «Мультимедийная» природа связей с общественностью. Другим барьером,
стоящим на пути исследования, является «мультимедийная» природа PR. Это понятие относится не к мультимедийным технологиям, а к многочисленным дисциплинам, из которых состоит PR, и к каналам, используемым PR.
В PR входят такие сферы, как связи с прессой, сотрудниками, общественностью,
правительством, акционерами, конкурентами, инвесторами и так далее. Во всех этих
сферах отношений специалисты используют широкий спектр коммуникативных
средств для взаимодействия с целевой группой общественности: паблисити, публикации, презентации, видео- и мультимедийные программы, специальные мероприятия, веб- сайты, спонсорство, благотворительность и пр. Широкий спектр областей и
видов деятельности PR-специалистов востребовал поиск универсальных методик
исследования и оценки.
5. Временной характер. Эффективность деятельности в сфере связей с общественностью снижает традиционное устойчивое представление о том, что оценивание проводится по окончании работ. Теория управления на протяжении всего XX века защищала модель ПРО (PIE Model) – планирование, реализация, оценка.
Однако модель ПРО неэффективна в исследовании и оценивании. В ней не
предусматривается формативное исследование до того, как началась работа над проектом. Кроме того, оценивание на финальной стадии проекта значительно снижает
эффективность вследствие того, что:
 на практике в большинстве случаев PR-специалистам не хватает времени и
денег к концу проекта на проведение исследования;
115
 руководство обычно не ждет окончания программы, чтобы увидеть доказательства эффективности;
 оценивать результаты после завершения проекта слишком поздно, такая
оценка не представляет большой стратегической выгоды.
Оценка по завершении программы не приносит большой пользы и несет определенный риск того, что результаты будут неприятными, что в конечном итоге приводит к возникновению «страха оценочных исследований».
Выявление слабых сторон в традиционной форме «оцениваем эффективность
проекта по его завершении» привело к созданию новых подходов оценивания, которые развенчивают старую концепцию. Современный подход заключается в том, что
исследования должны проводиться до начала проекта, во время реализации проекта
и по его окончании.
Таким образом, формативные исследования сливаются с оценочными.
6. Затраты. Затраты, как денежные, так и временные, могут стать барьером для
проведения исследования. Если PR-специалист не признает важности двусторонней
коммуникации и концентрируется лишь на достижении таких результатов, как изменение отношения, поведения, то оценка окажется нерелевантной, а PR-специалист
останется «техническим работником коммуникации». Если нет четко поставленных
целей, то затраты на деятельность могут превзойти бюджет. Если оценивание все же
запланировано на финальную стадию проекта, оно может быть не выполнено из-за
нехватки времени, денег, или того и другого. А если и будет выполнено, то результаты уже поздно использовать в стратегическом планировании.
Использование последовательных методов планирования исследований и оценки
приносит пользу PR-специалистам в их стремлении к профессионализму, завоеванию
поддержки, получению достаточных бюджетных средств. Чтобы связи с общественностью воспринимались как деятельность, эффективно влияющая на устойчивое развитие
организации в условиях всевозрастающей конкуренции, необходимо исследовать и оценивать все действия. Ссылок на кипу газетных вырезок уже недостаточно.
Чтобы быть влиятельным, необходимо иметь право принятия решений и быть
частью корпоративного управления. Этого специалист по связям с общественностью
может добиться в том случае, если его действия сопровождаются фактами и достоверными данными.
Процесс исследования и оценки идёт через моделирование. От качественных
возможностей моделирования зависит качество и уровень профессиональной деятельности специалиста, качество самого специалиста в целом.
Чем эффективнее модель как средство познания среды, тем эффективнее деятельность специалиста. Выживает тот специалист, который тратит меньше энергии
на решение одной и той же профессиональной задачи.
Особенность предлагаемого нами подхода заключается в обеспечении коэволюции интеллектуального и информационного подходов на основе их коорганизации.
Эффективность решения профессиональных задач значительно возрастает за
счёт согласованного представления информации из внешней среды (информации,
получаемой извне) и информации о средствах исследования и оценки, которыми владеет субъект деятельности.
На наш взгляд, модель, удовлетворяющая всем вышеуказанным условиям, должна
представлять собой интеллектуально-информационный континуум, образованный интерференцией (под интерференцией здесь мы понимаем явление нелинейного взаимодействия структур при наложении их друг на друга) пространства представлений профессиональной деятельности и пространства представлений субъекта деятельности [3].
116
В результате реальную активную деятельность субъекта и подлинную нелинейную среду профессиональной деятельности мы заменяем пространствами представлений (параметрами порядка). Фрактальное строение параметров порядка, основным
свойством которых является самоподобие, формально обеспечивает практически неограниченное число связей, необходимых в настоящем и будущем, которые при решении актуальных профессиональных задач легко коррелируются в частные связи в
результате умозаключений.
Системы параметров порядка указанных пространств представлений создают условия для малозатратного, эффективного параметрического управления процессами познания и деятельности в быстро меняющейся профессиональной среде [3]. Через параметры порядка структурируется информация, знания, способы интеллектуальной деятельности. На основе поступающей извне информации и корреляции параметров порядка в процессе осмысления конкретных условий профессиональной деятельности формируются параметры порядка разного уровня (вторичные, третичные и т.д.), отражающие конкретную среду профессиональной деятельности. В соответствии с принципом
дополнительности [2] увеличение числа уровней параметров порядка (вторичные, третичные и т.д.) приводит к увеличению контекстности решаемой задачи.
Интеллектуально-информационный континуум обеспечивает параметрическое
упорядочение информации о профессиональной задаче в нужное время в нужном
месте, интегрируя разрозненные знания в систему знаний об объекте деятельности.
Использование фрактальных представлений обеспечивает создание в ходе исследований и оценки адекватных многофункциональных моделей решения профессиональных задач в условиях быстро меняющейся профессиональной среды, т.е. генерацию нового знания по мере его востребования (эволюция).
Процессы анализа и оценки при такой организации интеллектуальноинформационной поддержки объединены единой целью (эффективный специалист,
его способность надёжно работать в условиях быстро меняющейся профессиональной среды и пр.) в единый процесс форматных исследований и оценки, обеспечивают непрерывность и эффективность профессиональной деятельности.
Мы снабжаем субъекта деятельности не конкретной информацией, а предоставляем ему фрактальную структуру информации, которая позволяет фрактально обрабатывать внешнюю информацию и генерировать знания по её использованию в актуальной профессиональной деятельности.
При решении профессиональных задач субъект опирается на ориентировочную
основу действия (ООД) [1], которая характеризуется полнотой состава ориентиров,
но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса
явлений (параметры порядка). Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентировки деятель получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса (задачи) он самостоятельно составляет частную
ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были предоставлены. В этом случае обеспечивается исследование
и оценка сущности явлений, нахождение их всеобщей основы, или источника, из которого возникает все многообразие явлений, и понимание того, как эта основа обусловливает возникновение и взаимосвязь явлений данной задачи.
В результате научных исследований, анализа литературы, обобщения отечественного и зарубежного опыта мы пришли к выводу, что целесообразно выделить
четыре уровня задач: простая, креативная, полная, эволюционная.
117
Способность субъекта деятельности решать задачи определённого уровня определяет потенциально возможный уровень его профессиональной деятельности: исполнительский, уровень мастерства, организационный, управленческий.
Принятая нами классификация задач и соответствующих уровней профессиональной деятельности ориентирована на развитие субъекта деятельности, на переход
от развития к саморазвитию. При этом переход от развития к саморазвитию видится
в том, что изменения в деятельности и личной сфере субъекта всё в большей степени
детерминированы не извне, а целенаправленным воздействием личности на самое
себя. Изменения происходят не только в мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной сферах, но и в процессах самоопределения, самосовершенствования, самоуправления, самоактуализации.
Процессы решения задач разных уровней на основе интеллектуальноинформационной поддержки отличаются особыми состояниями познавательной деятельности, определяемыми процессами коэволюции в триаде: субъект – средство – объект.
Эффективность коэволюции во многом зависит от того, какая система знаний из
этой триады будет выбрана в качестве свободной системы знаний.
Рассмотрим особенности формативного исследования и оценки процесса решения задач каждого уровня.
Простые задачи. В качестве свободной системы знаний принимается система
знаний об объекте деятельности. При таком подходе субъекту деятельности предоставляется готовая информация: исходные данные, содержащиеся в условии задачи,
алгоритм решения, точные предписания последовательного выполнения определённых способов действий в определённой ситуации. Средства, нормы, ценности задаются извне (преподавателем, руководителем и пр.) и принимаются как должное.
Роль субъекта деятельности – воспроизвести определённые способы, приёмы по
образцу, применить на практике известные решения известных классов задач. В основе решения простых задач лежат мыслительные операции синтеза.
Качественным показателем является правильность выбора способа действий и
быстрота нахождения решения задачи, соответствующего заданному извне критерию.
Креативные задачи. В качестве свободной системы знаний принимается система знаний об объекте и средствах деятельности. При таком подходе студент осознанно проводит анализ объекта деятельности и средств, имеющихся в его распоряжении. На основании полученной в результате анализа информации субъект создаёт
собственную модель решения профессиональной задачи, модель профессиональной
деятельности. При этом решение, как правило, неоднозначно определяется примерной схемой; по условию задачи можно получить несколько различных моделей решения. В результате критического анализа полученных моделей решения студент
делает осознанный выбор.
В процессе решения креативных задач у студента появляется возможность обучаться, совершенствоваться эволюционным путём, развивается способность формировать свободы выбора (в частности выбора моделей решения, последовательности
шагов по достижению поставленной цели и пр.). Но эволюционное развитие субъекта искусственно ограничено целями, нормами, ценностями, критериями, задаваемыми извне. Обучающая среда предопределяет путь развития через нормативное по-
118
строение деятельности субъекта. В основе решения креативных задач лежат мыслительные операции анализа и синтеза.
Качественным показателем решения креативных задач является применение готовых алгоритмов к новым условиям, к иным исходным данным по сравнению с
прежними ситуациями, новый подход к способам профессиональных действий, оптимизация решения типовых задач, нахождение нестандартных решений задач известных классов, осознанный выбор инвариантов деятельности.
Полные задачи. В качестве свободной системы знаний принимается триада:
объект – средства – субъект. Полные задачи направлены на осознание и установку
связей между элементами знания: новыми друг с другом и с уже имеющимися. При
этом новые элементы знания могут возникать как в процессе рецепции (поступления
информации извне), так и в процессе генерации ценной информации в ходе решения
задачи. Основной особенностью полных задач является их многокритериальность. В
процессе решения такого типа задач субъект осмысливает ситуацию, условия выполнения действий с позиций заданных критериев, генерирует инварианты способов
действий, находит и предлагает новые решения. В процессе решения полных задач у
субъекта развивается способность формировать свободы принятия решения и эффективно их реализовывать в практической деятельности. Например, находить новые,
более эффективные решения задач известных классов путём генерации множества
инвариантов с последующим выбором одного из них, наиболее полно соответствующего актуальным условиям и личностным потребностям, принимать осознанное
решение. В процессе решения полных задач расширяется поле рефлексии над деятельностью. Студент не только изучает объект, выявляет связи между знаниями об
объекте, характером средств и операций деятельности, но и соотносит их со своими
личностными потребностями, нормами, ценностями, способностями. При этом объективное, т.е. существующее независимо от человека, знание переходит в разряд
субъективного, становится личностно значимым. В основе решения полных задач
лежат мыслительные операции анализа, синтеза, проверка на новизну по известным,
задаваемым извне критериям.
Качественным показателем решения полных задач является умение находить новые решения задач известных классов на основе анализа связей и взаимодействия
между явлениями.
Эволюционные задачи. В качестве свободной системы знаний принимается триада: нормы и ценности деятельности и субъекта деятельности – субъект – средства.
Эволюционные задачи – это задачи принципиально нового уровня, которые
можно охарактеризовать как задачи неизвестных классов. В задачах такого типа первоначально представлена только ситуация, они ориентированы не генерацию актуального знания, способов деятельности в нужное время в нужном месте профессионального пространства.
Субъект, имея в своём распоряжении универсальную модель профессиональной
деятельности (интеллектуально-информационный континуум), порождает новые модели, соответствующие условиям профессиональной среды, личностным и общественным потребностям. В процессе решения эволюционных задач субъект генерирует устойчивые инварианты способов деятельности, которые необходимы в данное
время в данной ситуации.
119
Решение эволюционных задач может осуществляться по следующей схеме:
субъект идентифицирует задачу, вводит её в интеллектуально-информационный континуум, т.е. выполняет декомпозицию на основе информации, отражающую конкретную ситуацию, получает первичные актуальные конструкты профессиональной
деятельности, исследует и оценивает конструкты профессиональной деятельности,
переходя к более частным решениям задачи. Процесс продолжается до тех пор, пока
субъект деятельности не выберет инвариант, наиболее, с его точки зрения, соответствующий актуальным общественным, личностным потребностям и возможностям.
Далее субъект деятельности самостоятельно осознанно принимает решение, осуществляет проверку на новизну и выполняет принятое решение.
В процессе решения эволюционных задач субъект развивает способность находить (генерировать) решения ранее неизвестных классов и видов задач, что обеспечивает потенциальную возможность безграничного саморазвития.
Качество решения эволюционных задач измеряется уровнем новизны классов
решаемых задач, получением принципиально новых результатов, качеством и количеством генерируемых гипотез, временными и энергетическими затратами.
Главным результатом решения эволюционных задач является развитие способности обучающегося эффективно действовать в ситуации неопределенности за счёт
перехода на новый качественный уровень собственного сознания. В результате субъект потенциально готов воздействовать на системы, пока практически не доступные
нашему воображению.
При переходе на решение задач более высокого уровня изменяется роль субъекта
деятельности (студента, специалиста), переосмысливаются технологии познания профессиональной среды, расширяется область знания, идет процесс осознания свобод
профессиональной деятельности и возможности их практического использования в различных ситуациях, деятельность по образцу заменяется осознанной деятельностью.
Интеллектуально-информационная поддержка субъекта профессиональной деятельности организует процесс решения профессиональных задач и управляет им:
– измеряет профессиональную задачу (класс, уровень, глубину, частность);
– определяет процесс взаимодействия имеющихся (освоенных субъектом деятельности) знаний и поступающей информации, в результате которого происходит
включение новой информации в систему имеющихся знаний и получение нового целостного актуального знания как результата этого взаимодействия;
– обеспечивает особое состояние познавательной деятельности субъекта, характеризующееся различной глубиной рефлексии по отношению к познавательной
деятельности;
– обуславливает процессы мышления, имеющие место при решении задач
определённого уровня;
– задает технологию контроля полученного результата.
Параметрическая взаимосвязь компонентов интеллектуально-информационной
поддержки профессиональной деятельности при решении задач разного уровня
представлена в табл. 2.
120
Таблица 2
Структурный анализ организации и параметрической взаимосвязи компонентов
интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятельности при решении задач
Уровень задачи
Характеристика
задачи
Схема процесса
решения
1
Задачи известных классов,
решаемые известными
типовыми способами
2
Задачи известных классов,
решаемые за счёт оптимизации,
улучшения известных способов
решения
Нормы и ценности
субъекта деятельности
Нормы и ценности
субъекта деятельности
С
Нормы и ценности
деятельности
(Субъект
деятельности)
Ср
{О}
(Средства)
(Объект)
Системообразующий фактор
формирования
знания
Система знаний об объекте деятельности, в том числе освоенные ранее
способы, алгоритмы деятельности
Технология
познания
Семантическая
формула принятия решения
Простая
Форма организации решения
задачи
Основные
операции
мышления
Конкретные

А мод. проф. ; Выбор
деятельности






Органи - 


зация 
решения 


4
Задачи качественно нового
уровня (задачи ранее
неизвестных классов)
Нормы и ценности
субъекта деятельности
С
Нормы и ценности
деятельности
3
Задачи известных классов,
решаемые за счёт нахождения
качественно новых, более эффективных, нестандартных способов
решения
(Субъект
деятельности)
{Ср
О}
(Средства)
(Объект)
Избыт.; Инварианты
А



{С
Нормы и ценности
деятельности
Базовые знания для заданной области профессиональной деятельности, избыточные связи между ними
и механизм формирования на их
основе инвариантов
Креативная
Органи - 


зация 
решения 


Выбор
Инварианты за счёт редукции
избыточных связей
Конкретный синтез, расширенный
примитивный синтез, поэлементный
анализ
Анализ связей между элементами, анализ равенства двух объектов, примитивная декомпозиция,
расширенный синтез
Нормы и ценности
субъекта деятельности
(Субъект
деятельности)
Ср
(Средства)
О}
(Объект)
Структурированная система знаний об объекте, структурообразующим элементом которой являются параметры порядка (базовые виды деятельности)
Полная
{
Нормы и ценности
деятельности
С
Ср
(Субъект
деятельности)
(Средства)
О
(Объект)
Параметры порядка интеллектуально-информационного континуума, обеспечивающие параметрическое управление
Эволюционная
Органи - 
ИИК; Корреляц.



А ПППД; Корреляц.   зация  А 


решения 


Осознанная корреляция пространства представления профессиональной деятельности
Преобразование структурированной формы представления познавательной деятельности в функциональную
}
Органи - 


зация 
решения 


Осознанная корреляция интеллектуально-информационного
континуума
Интегральная, управляемая параметрами порядка обработка
информации с помощью ранее
осознанных и освоенных конструктов.
Параметрическое
управление процессом познания
121
121
122
Окончание таблицы 2
Уровень задачи
Постановка задачи
1
Предоставлены конкретные данные об объекте деятельности. Цели, средства, нормы, ценности
задаются извне и воспринимаются
субъектом деятельности как обязательные и неизменные. На основании предоставленных данных
субъект деятельности решает задачу известными способами по известным правилам (алгоритмам)
2
Предоставлены сведения об
объекте деятельности. Цели,
средства, нормы, ценности
задаются извне. В процессе
решения используются знания
об объекте деятельности и
средствах познания объекта,
влиянии средств познания на
результат познания и в дальнейшем на конечный результат
профессиональной деятельности
Оценка
результатов решения
Сравнение с известными образцами
На основании операции анализа равенства двух объектов
производится
сравнение
найденного инварианта с известными эталонами
Факторы, обеспечивающие
эффективность
решения
Количество и качество вариантов
решения задачи, освоенных субъектом деятельности. Возможность
решения задачи и эффективность
решения ограничиваются областью деятельности, для которой
эти варианты созданы, а также
временем забывания и устаревания
Избыточность сформированных функционально ориентированных инвариантов. Возможность эффективного решения задачи ограничивается
профессией, а также наличием
срока, в течение которого знания не теряют свою ценность и
могут быть адаптированы к
изменениям профессиональной
среды
122
3
Представлена система объектов
профессионального
пространства.
Цели,
совокупность
средств, норм, критериев, ценности, задаваемые в рамках обозначенного пространства профессиональной деятельности, могут
устанавливаться извне совместно
с субъектом деятельности или
полностью субъектом деятельности, который осмысливает ситуацию с позиций социальных норм,
ценностей, заданных критериев и
личного субъективного опыта
На основании критического анализа всех созданных инвариантов
делается вывод о качестве
найденного решения
Единая система параметров информационной модели пространства профессиональной деятельности (каркас), которая обеспечивает возможности переноса
знаний в другие многообразные
области профессиональной деятельности и повышение ценности знания в течение длительного
периода времени (увеличивается
период полураспада ценности
знания)
4
Представлена ситуация в той
или иной степени неопределённости. Степень неопределённости определяет сложность задачи. Изменяя степень неопределённости ситуации, можно менять сложность задачи
Контроль, анализ, оценка полученного результата и процесса решения задачи с целью
выявления роли и влияния
отдельных шагов, предпринимаемых субъектом деятельности, на конечный результат
на основе эвалюации (измерение и оценка с позиций
четырёх
фундаментальных
качеств: полезности, исполнимости, точности, корректности). Наличие перехода на
качественно новый уровень
осознания и решения задач
Потенциальная возможность
неограниченного саморазвития субъекта деятельности за
счёт генерации нового актуального знания в нужное время в нужном месте профессионального пространства
Нами проведён анализ разработанных педагогических средств формирования интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятельности (табл. 3).
Таблица 3
Педагогические средства формирования интеллектуально-информационной поддержки
профессиональной деятельности
Средство
Знаковосимволическое
Образные
Познавательная
деятельность
Функция
Замещение объекта, его изображение, выражение отношения к
нему и раскрытие его сущности –
сукситивное восприятие
Обеспечение пространственного,
одновременного восприятия целостных объектов, процессов, образов деятельности – симультативное восприятие
Функциональное использование
заместителя, принятие сообщения
и его передача, выявление связей,
познание и получение новой информации за счёт оперирования
знаково-символическими
средствами
Информационный
континуум
Обеспечение возможности пространственного одновременного
целостного восприятия объектов,
процессов, образов профессиональной деятельности – симультативное восприятие
Универсальная
модель профессиональной деятельности
Снятие несогласованности понятийных аппаратов за счёт представления реальных понятий через параметры порядка универсальной модели, являющиеся базовыми понятиями. Параметрическое управление решением актуальных профессиональных задач.
Организация нахождения решения
профессиональной задачи на модели-представлении
Содержание
Синтез системы обслуживающих
познание знаков и символов. Перекодировка реальности в знакосимволическое представление
Построение системы базовых образов профессиональной деятельности
Познавательное взаимодействие
системы имеющихся знаний и
поступающей информацией, при
котором происходит включение
новой информации в систему
имеющихся знаний, получение
нового знания как результата этого взаимодействия, расширение
области знания
Две формальные модели: пространство представлений профессиональной деятельности и пространство представлений субъекта деятельности, системообразующими
факторами которых являются параметры порядка, позволяющие фрактально сжимать информацию
Интеллектуальноинформационный континуум, системообразующими
факторами
которого являются два фрактальных пространства представлений;
рекурсивные схемы, обеспечивающие действия с данными, представленными в интеллектуальноинформационном
континууме;
актуальный
интеллектуальноинформационный континуум, полученный в результате преобразования
интеллектуальноинформационного континуума к
реальным условиям за счёт введения актуального контекста
123
Вывод. Оценка основных индикаторов интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста по связям с общественностью позволяет сделать
вывод о высокой степени возможности подготовки студентов к профессиональной
деятельности в условиях динамично меняющейся среды и профессиональных задач.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. – М.: ЮРАЙТ, 2000. – 112 с.
Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. –
М.: Наука, 1994. – 347 с.
Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Концепция эволюционно-деятельностного профессионального образования. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 334 с.
Почепцов Г.Г. Паблик рилейшнз для профессионалов. – М.: Рефл-бук, 2000. – 624 с.
Поступила в редакцию – 10/X/2010
В окончательном варианте – 17/X/2010
UDK 378.147
INTELLECTUAL AND INFORMATIONAL SUPPORT
OF THE PROFESSIONAL ACTIVITY OF A PR SPECIALIST
N.M. Melnik, V.M. Nesterenko
Samara State Technical University
244, Molodogvardeyskaya St., Samara, Russia, 443100
E-mail: psychol@samgtu.ru
The contributors of the paper present a concept of parametric management of the cognition processes and cover the paedagogical means of providing intellectual and informational support of
professional activity allowing to reach a principally new level of PR-specialists' training.
Key words: intellectual and informational support of professional activity, order parameters,
parametric management of the cognition processes and professional activity.
Original article submitted – 10/X/2010
Revision submitted –17/X/2010
__________________________________
Nadezhda M. Melnik (PhD), Deputy Dean of the Faculty of Humanities, Associate Professor,
Dept. of. Psychology and Pedagogy
Vladimir M. Nesterenko (Doctor of Education, Professor), Dean of the Faculty of Humanities,
Head Dept. Psychology and Pedagogy, Professor
124
УДК 378
МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ
ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
У ВЫПУСКНИКОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
В.Н. Михелькевич, П.Г. Кравцов 1
Самарский государственный технический университет
443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: j918@yandex.ru
В статье обосновываются показатели уровней сформированности профессиональных
компетенций у выпускников технических вузов, подготовленных к выполнению конкретных инженерных функций. Рассматриваются методы и средства измерения уровней
сформированности функционально-профессиональных компетенций и даются рекомендации по их использованию в образовательной деятельности.
Ключевые слова: компетенции, функционально-профессиональные компетенции, средства измерения компетенций.
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, предусматривающие подготовку бакалавров по направлениям, определяют объекты, области и виды профессиональной деятельности выпускников вуза. При этом под видом (функцией) профессиональной деятельности понимаются методы, способы, приемы, характер воздействия на объект профессиональной деятельности с целью его изменения, преобразования. Например, бакалавры по направлению «Электроэнергетика и электротехника» [1] подготавливаются к выполнению следующих шести видов профессиональной деятельности:
 проектно-конструкторская;
 производственно-технологическая;
 организационно-управленческая;
 научно-исследовательская;
 монтажно-наладочная;
 сервисно-эксплуатационная.
ФГОС ВПО четко определяет требования к результатам освоения основных образовательных программ – сформированные у выпускников общекультурные и профессиональные компетенции. При этом совокупность профессиональных компетенций разделена на две группы – на общепрофессиональные и профессиональные по
шести вышеуказанным видам деятельности. В последней группе компетенций (будем называть их функционально-профессиональными) представлено 44 дескриптора
(описания) этих компетенций.
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов рекомендует вузам при разработке своих образовательных программ критически и творчески
подходить к перечням и формулировкам профессиональных компетенций, представленных в ФГОС ВПО, и пока они проходят апробацию временем и практикой, производить их конкретизацию и уточнение. При этом имеется в виду, что функциоВалентин Николаевич Михелькевич, д. т. н., профессор, каф. психологии и педагогики
Павел Григорьевич Кравцов, к. т. н., доцент, каф. электропривода и промышленной
автоматики
1
125
нально-профессиональные компетенции должны более конкретно отражать требования всех заинтересованных сторон в результатах подготовки выпускников вуза.
Очевидно, что если такую корректировку и уточнения не делать, то набор компетенций, формируемый у студентов в различных вузах с родственными направлениями
подготовки, окажется идентичным, что исключит их конкурентную дифференциацию и нивелирует любые конкурентные преимущества [2].
В соответствии с этими рекомендациями в Самарском государственном техническом университете (СамГТУ), например, был количественно (с восьми до пяти)
сокращен перечень профессиональных научно-исследовательских компетенций и
переформулированы их дескрипторы:
1. Готовность находить, анализировать и использовать научно-техническую информацию, отечественный и зарубежный опыт по тематике исследований.
2. Готовность планировать и выполнять научные экспериментальные исследования, обрабатывать и оценивать их результаты.
3. Готовность использовать технические средства и автоматизированные системы для проведения научных исследований и испытания технических объектов и
технологических процессов.
4. Готовность решать задачи анализа и синтеза электротехнических и электроэнергетических объектов.
5. Способность создавать новые объекты интеллектуальной собственности, составлять научно-технические отчеты, заявки на получение патентов на изобретения
и полезные модели, свидетельства на компьютерные программы и базы данных.
Инновационный компетентностный подход к подготовке специалистов по видам
инженерной деятельности, заложенный в ФГОС ВПО третьего поколения, для научно-педагогического коллектива СамГТУ не был неожиданным, поскольку университет имеет более чем тридцатилетний опыт разработки системы целевой индивидуальной функционально-ориентированной подготовки специалистов (ЦИФОПС) по
заказам-контрактам промышленных предприятий [3]. Более того, университет, будучи лидером в разработке социально-дидактической проблемы ЦИФОПС, в течение многих лет (1983-1991 гг.) являлся соавтором и исполнителем Комплексной
программы Минвуза РСФСР «Целевая интенсивная подготовка специалистов». В
рамках этого масштабного эксперимента были разработаны и реализованы модульные программы функционально-ориентированной подготовки специалистов для
наиболее характерных видов их профессиональной деятельности. В состав соответствующих учебно-методических комплексов вошли гибкие учебные планы, рабочие
программы дисциплин функциональных инженерных специализаций, учебнометодические пособия, программы функционально-ориентированных производственных практик, диагностический инструментарий оценки уровней подготовленности студентов к выполнению различных инженерных функций. Вышеперечисленные дидактические ресурсы были апробированы многолетним опытом и использованы
для подготовки более чем двух тысяч функционально-ориентированных специалистов
по целевым заказам предприятий автомобильной, авиастроительной, станкостроительной, подшипниковой, нефтехимической и других отраслей промышленности.
Методология функционально-ориентированной подготовки специалистов оказалась востребованной и в условиях рыночной экономики. Соответствующие теоретические исследования и адаптация методологии к изменившимся отношениям участников рынка образовательных услуг проводились в 1995-2000 гг. в рамках Межвузовской комплексной программы «Наукоемкие технологии образования». Начиная с
2008 г. в соответствии с Планом фундаментальных исследований Российской акаде126
мии образования на 2008-2012 гг. в СамГТУ была продолжена разработка теоретикометодологических основ функционально-ориентированной подготовки специалистов
широкого профиля в технических вузах применительно к многоуровневой системе
высшего профессионального образования.
Таким образом, накопленные университетом результаты теоретических исследований функциональной структуры инженерного труда, учебно-методические ресурсы функционально-ориентированного обучения студентов и педагогический
опыт его практической реализации во многом оказались адекватными требованиям
компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов и без
особой модернизации могут использоваться в системе многоуровневого высшего
технического образования [4]. Адаптация накопленного опыта затрагивает только
разработку методов и средств измерения уровней сформированности функционально-профессиональных компетенций у выпускников вуза.
В ФГОС ВПО отмечается, что выпускник вуза – бакалавр / специалист широкого
профиля – должен обладать совокупностью профессиональных компетенций по всем
шести упомянутым выше возможным видам деятельности. В то же время в стандарте
подчеркивается, что содержание его образовательной программы, разрабатываемой
высшим учебным заведением совместно с заинтересованными работодателями, должны
определять конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном
готовится выпускник. Очевидно, что и требования к уровням сформированности функционально-профессиональных компетенций должны быть диверсифицированными. Авторы предлагают выделять три уровня сформированности функциональнопрофессиональных компетенций: базовый, повышенный, творческий и, соответственно,
формулируют дескрипторы, описывающие признаки достижения этих уровней. В качестве показателей сформированности функционально-профессиональных компетенций
базового уровня приняты: знание и понимание изученного материала, фактов, принципов, законов, правил и их интерпретация; способность применять полученные предметные и межпредметные знания для решения стандартных профессиональных задач. Базовый (минимально допустимый) уровень является обязательным для выпускников – будущих бакалавров / специалистов всех видов деятельности. Этот уровень обеспечивается за счет освоения студентами основной (типовой) образовательной программы, а его
достижение существенно снижает риск невостребованности выпускников на рынке труда. Повышенный и творческий уровни сформированности функциональнопрофессиональных компетенций требуются бакалаврам / специалистам, подготавливаемым к конкретным видам деятельности. Эти требования предъявляются к студентам,
проходящим целевую функционально-ориентированную подготовку по договорамконтрактам с работодателями – промышленными предприятиями, проектноконструкторскими организациями и научно-исследовательскими учреждениями. Указанные уровни сформированности компетенций обеспечиваются за счет освоения студентами индивидуальных образовательных программ, содержащих дополнительные
дисциплины функциональных специализаций и включающих функциональноориентированные виды учебной и учебно-профессиональной деятельности. При этом
требования и ожидания заказчика-работодателя в отношении уровня сформированности
компетенций подтверждаются требованиями к глубине реализации функциональной
подготовки (ординарной, углубленной, глубокой).
Показателем сформированности функционально-профессиональных компетенций повышенного уровня являются: способность решать нестандартные профессиональные задачи; умение переносить и интегрировать знания из разных областей
науки применительно к различным техническим объектам; готовность составлять
127
иерархическую структуру свойств качества и модели будущих технических объектов
и производить их конструктивный синтез.
Творческий уровень сформированности функционально-профессиональных
компетенций необходим выпускникам вузов, проходящим целевую индивидуальную
подготовку к видам деятельности, требующим от исполнителя развитых креативных
способностей. Показатели творческого уровня: высокая степень сформированности
компетенций, позволяющая создавать новые объекты техники и промышленные
технологии; умение выполнять многокритериальную оценку качества того или иного производственного объекта, материала, процесса; обладать способностью / готовностью создавать объекты интеллектуальной собственности и управлять ими.
Поскольку непосредственно измерить уровень сформированности профессиональных компетенций у выпускников на этапе их обучения в вузе не представляется
возможным (в явном виде его можно будет оценить только в процессе последующей
профессиональной деятельности), то оценка уровня сформированности производится косвенным путем опосредовано через компоненты компетенции – когнитивную,
операциональную и деятельностную. Для этого следует сформулировать дескрипторы показателей достижения того или иного уровня сформированности функционально-профессиональных компетенций (по отдельным компонентам) и разработать
соответствующие средства их измерения. В качестве примера в табл. 1 приведены
дескрипторы показателей оценки когнитивного, операционального и деятельностного компонентов функционально-профессиональной научно-исследовательской компетенции «Готовность планировать и выполнять научные экспериментальные исследования, обрабатывать и оценивать их результаты».
Таблица 1
Дескрипторы показателей оценки уровней сформированности компонентов функционально-профессиональной компетенции
Уровни
Базовый
Повышенный
128
Когнитивная
компонента
Знает методы планирования
однофакторных
научных
экспериментов с детерминированными
объектами и процессами, методики статистической
обработки их результатов
Знает методы планирования
однофакторных
научных
экспериментов с детерминированными
и стохастическими
объектами и процессами, методики статистической
обработки их результатов
Операциональная
компонента
Владеет технологией
проведения
однофакторных научных
экспериментов с детерминированными
объектами и процессами, способами обработки полученных
экспериментальных
данных
Владеет технологией
планирования и проведения
однофакторного
научного
эксперимента с детерминированными
и стохастическими
объектами и процессами, способами обработки экспериментальных данных
Деятельностная
компонента
Умеет
выполнять
экспериментальные
исследования по заданной методике и
обрабатывать их результаты
Умеет
составлять
планы
проведения
однофакторного
научного
эксперимента с детерминированными и стохастическими объектами и процессами,
выполнять их и обрабатывать экспериментальные данные
Окончание табл. 1
Уровни
Творческий
Когнитивная
компонента
Знает методы планирования
научного
многофакторного
эксперимента с детерминированными
и стохастическими
объектами и процессами, способы обработки и статистической оценки экспериментальных данных
Операциональная
компонента
Владеет технологией
планирования и проведения многофакторного эксперимента с детерминированными и стохастическими объектами и
процессами, способами обработки и
оценки статистических
экспериментальных данных
Деятельностная
компонента
Умеет
составлять
планы
проведения
многофакторных
научных исследований с детерминированными и стохастическими объектами и
процессами, выполнять
эксперимент,
обрабатывать и оценивать
результаты
эксперимента
Для
сведения
оценок
уровней
сформированности
функциональнопрофессиональной компетенции, полученных по отдельным компонентам, в единую
комплексную оценку необходимо использовать соответствующие методы педагогической квалиметрии. В частности, получение комплексной оценки по ее составляющим предусматривает процедуру трансформации шкал измерения отдельных компонент сформированности компетенций в единую общую шкалу измерения (например, стобалльную) и учет весомости (степени важности) каждой компоненты в достижении сформированности компетенции в целом. При этом комплексный показатель сформированности функционально-профессиональной компетенции
П = М1 К + М2 О + М3 Д,
где К, О и Д – уровни сформированности когнитивной, операциональной и деятельностной компонент компетенции; М1, М2 и М3 – весовые коэффициенты, определяемые методом экспертных оценок и учитывающие значимость, сложность и трудоемкость освоения каждой из компонент; М1 + М2 + М3 = 1.
Для измерения уровней сформированности компонентов функциональнопрофессиональных компетенций используются соответствующие оценочные средства, перечисленные в табл. 2.
Таблица 2
Средства измерения уровней сформированности компонентов
функционально-профессиональных компетенций
Компоненты
Средства
измерения
Когнитивная
компонента
Списки вопросов к
зачетам, экзаменационные билеты,
тесты (по предметам)
Операциональная
компонента
Билеты для Государственного междисциплинарного экзамена, межпредметные
тесты,
комплексные контрольные задания
Деятельностная компонента
Комплексные контрольные
задания, задания на выполнение
функциональных
операций и процедур на
макетах (тренажерах), производственном оборудовании учебных центров и
предприятий-заказчиков
129
Достоверность результатов, получаемых с использованием рассмотренных выше
показателей и средств измерения уровней сформированности функциональнопрофессиональных компетенций, подтверждена многолетним опытом целевой подготовки научных кадров для наукоемких и высокотехнологичных предприятий топливно-энергетического и нефтетехнологического комплекса [5].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
Федеральный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования по направлению подготовки «Электроэнергетика и электротехника».
Борисова Н.В., Кузов В.Б. Инновационно-деловая педагогическая игра. Моделирование
компетенций / Управление качеством инженерного образования и инновационные образовательные технологии // Сборник докладов Международной научно-методической
конференции. Часть 1. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. – С. 86-91.
Михелькевич В.Н., Кравцов П.Г. Целевая функционально-ориентированная подготовка специалистов в техническом университете: Монография. – Самара: СамГТУ, 2001. – 112 с.
Михелькевич В.Н., Кравцов П.Г. Организация функционально-ориентированной подготовки специалистов в техническом университете: Учеб. пособие. – Самара: СамГТУ,
2009. – 102 с.
Михелькевич В.Н., Костылева И.Б. Педагогическая система формирования у студентов
профессиональных научно-исследовательских компетенций / Известия Самарского
научного центра РАН. Том 12, № 3 (2) (35), 2010. – С. 352-355.
Поступила в редакцию – 13/X/2010
В окончательном варианте – 13/X/2010
UDC 378
METHODS AND TECHNOLOGIES FOR DETERMINING THE LEVELS
OF PROFESSIONAL (FUNCTIONAL) COMPETENCIES AMONG
TECHNICAL UNIVERSITIES' GRADUATES
V.N. Mikhelkevich, P.G. Kravtsov
Samara State Technical Universitiy
244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100
E-mail: j918@yandex.ru
This article discusses the criteria levels of professional competencies formation among the
graduates of technical universities prepared to carry out specific functions of engineering. Various methods and technologies of measuring the levels of professional competencies are addressed and recommendations given for their usage in the sphere of education.
Key words: competencies, professional competencies, technologies for measurement of competencies
Original article submitted – 13/X/2010
Revision submitted – 13/X/2010
____________________________________________________________________________
Valentin N. Mikhelkevich (Doctor of Education, Professor), Professor Dept. Psychology and
Pedagogy
Pavel G. Kravtsov (Ph. D., Associate Professor)
130
УДК 378
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
С.Н. Мякинькова1
Самарский государственный технический университет
443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail msn_77@mail.ru
В статье представлен анализ элементов, составляющих профессиональную коммуникативную компетентность. Рассмотрены вопросы проектирования и практической реализации модульной педагогической технологии, обеспечивающей формирование у студентов
технического университета профессиональной коммуникативной компетентности.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, профессиональная коммуникативная
компетентность, модульная педагогическая технология.
Актуальной проблемой системы высшего профессионального образования является повышение качества подготовки будущих специалистов. Большое значение в
подготовке инженера придается освоению навыков применения собственно инженерных знаний в интеграции со знаниями в различных областях науки и техники.
Компетентностный подход, претендующий на роль концептуальной политики,
проводимой в сфере модернизации образования, важное место отводит четкому
определению базовых понятий «компетентность» и «компетенция». В данной работе
термин «компетенция» понимается как способность и готовность целесообразно
применять совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, которые
необходимы для качественного и продуктивного их использования. Под компетентностью мы понимаем владение, обладание человеком компетенцией, которая включает его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Профессиональные компетенции определяются как способность и готовность
специалиста целесообразно применять совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимых для качественного и продуктивного их использования в профессиональной сфере, где одними из наиболее значимых факторов должны стать самооценка результатов деятельности, предвидение, устранение ошибок [1].
Ориентированность компетентностного подхода на практику, необходимость
гибкого мышления современного специалиста, интегральный, междисциплинарный,
проблемный характер компетенций при их формировании требуют сочетания элементов различных технологий [2].
Важнейшей профессиональной компетенцией является коммуникативная. В современном обществе, когда объем информации об окружающем мире удваивается каждые
пять лет, коммуникативная компетентность специалиста приобретает особое значение.
Умение работать с различными источниками информации, структурирование получен-
Светлана Николаевна Мякинькова, аспирант каф. психологии и педагогики, ведущий
инженер каф. вычислительной техники
1
131
ных данных, эффективная их передача, умение продуктивно строить общение с отдельными людьми и коллективом становятся необходимыми качествами специалиста.
Профессиональной речевой компетентности следует обучать, но в настоящее
время существует несколько определений понятия «профессиональная коммуникативная компетентность». В работах по лингвистике, риторике, педагогике коммуникативная компетенция рассматривается как исходное понятие (способность адекватно использовать языковые и речевые средства применительно к задачам общения) и
как целевое (формирование умений понимать, правильно истолковывать и строить
типы текста, обусловленных владением нормами речи и умением учитывать специфику данной речевой ситуации), то есть как достижение компетентности [3].
Модульная технология формирования профессиональной коммуникативной
компетентности студентов технического университета предполагает четкое определение структуры компетентности и в соответствии с этой структурой создание модулей для формирования определенной компетенции.
Профессиональная коммуникативная компетентность формируется на основе
следующих важнейших компетенций: компетенции сбора и обработки необходимой
информации, компетенции эффективной передачи и использования в работе собранной информации, а также компетенции продуктивного общения в коллективе и с отдельными людьми.
Особенность технологического подхода в образовании заключается в том, что осуществление обратной связи между преподавателем и обучающимся, диагностика и коррекция получаемых результатов становятся обязательными. Этим условиям соответствует модульная технология обучения. Один из вариантов модульного преподавания
дисциплин предполагает, что каждый модуль состоит из следующих блоков:
 целевой блок с указанием компетенций, которыми необходимо овладеть;
 теоретический блок, подготавливающий к овладению компетенциями;
 практический блок с циклом тренировочных заданий с объяснениями или без них;
 контролирующий блок с заданиями на проверку сформированности компетенций; по результатам его прохождения предлагается или приступить к изучению
следующего модуля, или вернуться к изучению теоретического блока данного модуля, т.к. уровень сформированности компетенций оказался недостаточным.
Статистика прохождения контролирующего блока важна для преподавателя: если
более половины изучающих модуль возвращаются к теоретическому блоку, то необходима корректировка содержания, т.к. не выполняется главная задача педагогической технологии – высокая степень достижения ожидаемых результатов.
Формирование профессиональной коммуникативной компетентности – одна из
главных задач курса «Русский язык и культура речи». Выполнение этой задачи позволяет студенту стать востребованным специалистом на рынке труда, а также облегчает ему изучение не только других гуманитарных и социально-экономических дисциплин, но и естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин своего направления. Предмет «Русский язык и культура речи» изучается студентами первого курса в первом или втором семестре. В результате наблюдений выяснилось, что студенты технического вуза в начале изучения дисциплины затрудняются составить автобиографию, резюме. Логическое построение речи в устном выступлении часто бывает нарушено.
132
Для создания модульной технологии формирования профессиональной коммуникативной компетентности необходимо дисциплину «Русский язык и культура речи» разбить на модули. Ниже предлагается вариант модульного построения данной
дисциплины (рис. 1).
Такая структура курса предполагает свободное изучение модулей в произвольном порядке. При работе с теоретическим блоком модуля предполагается создание
так называемого «дерева целей». Студент, слушая лекцию преподавателя или изучая
теоретический материал по учебнику самостоятельно, во-первых, определяет те
умения и навыки, которыми должен обладать специалист для успешной работы, вовторых, создает схему ключевых слов темы.
Язык
и речь
Речь и
общение
Аспекты
культуры
речи
Публицистический
стиль
Правила
составления
деловых
документов
Русский
язык и
культура
речи
Стили
СРЛЯ и
разговорная речь
Научный
стиль
Официальноделовой
стиль
Рис. 1. Модульная структура дисциплины «Русский язык и культура речи»
Приведем пример изучения модуля «Язык и речь». Прослушав лекцию преподавателя, а также поработав с учебником самостоятельно, студент составляет схему
ключевых слов темы (рис. 2).
Язык
Русский язык
Речь
Литературный язык
Языковая норма
Стили русского
литературного языка
Культура речи
Устная
Письменная
Рис. 2. Схема ключевых слов темы «Язык и речь»
133
Важный этап работы – определение умений и навыков, которые необходимы для
успешной работы будущего специалиста. Возможен следующий вариант перечня
компетенций для этого модуля:
1. Уметь пользоваться системой родного языка для поиска информации по интересующей теме и/или для результативного структурирования полученных данных с
целью наиболее эффективного использования их в работе.
2. Уметь создавать несколько вариантов передачи одной и той же информации:
1) в устном или письменном виде; 2) в разных аудиториях; 3) с достижением ясно
сформулированных особых целей.
3. Уметь подготовить устное выступление по заданной теме и успешно реализовать
задуманное на практике с использованием вербальных и невербальных средств языка.
Только после того, как студент сформулировал цель изучения модуля (целевой
блок), создал схему ключевых слов теоретического материала по теме, можно переходить к работе с практическим блоком.
Практический блок предполагает использование различных методов в его освоении: работа с преподавателем на практических занятиях, выполнение заданий для
самостоятельной работы, обучающее тестирование с помощью бумажных носителей
или компьютера.
При изучении модуля «Язык и речь» возможны следующие задания: подготовка
устного выступления на заданную тему; подготовка письма (другу, незнакомому или
малознакомому человеку). Перед началом самостоятельной работы студентам необходимо вспомнить о правилах построения текстового сообщения, о вербальных и
невербальных средствах языка, играющих важную роль устном выступлении, обдумать объем сообщения. Кроме того, важно рассмотреть несколько примеров устных
выступлений и письменных сообщений с разбором, что сделано правильно, какие
ошибки допустил автор.
Модульное изучение дисциплины способствует тому, что теоретический материал подкрепляется практической работой. Составление схемы ключевых слов темы
помогает лучше усвоить теоретический материал, т.к. по результатам наших наблюдений выяснилось, что студентам технического вуза нелегко запомнить большой
объем информации при изучении гуманитарных дисциплин. Навык структурирования материала облегчает работу студентов с текстом.
Контроль результатов обучения с помощью тестирования, а также устного отчета
студента по сформулированным самостоятельно целям изучения модуля и по созданной
схеме ключевых слов позволяет корректировать работу и преподавателя, и студентов.
Представленная модель формирования профессиональной коммуникативной
компетентности с помощью модульной технологии преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи» дает возможность проектировать информационнодидактическую базу, обеспечивающую формирование данной компетентности в
учебном процессе.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
134
Андрюхина Т.Н. Проектирование и реализация компетентностной модели профессиональной подготовки специалистов автомобильного транспорта // Вестн. Самар. гос. техн.
ун-та. Сер. Психолого-педагогические науки. – 2008. – №1(9). – С. 4-9.
2.
3.
Гуреева Е.Г. Технология формирования экологической компетентности инженеров общественного питания // Вестн. Самар. гос. техн. ун-та. Сер. Психолого-педагогические
науки. – 2008. – №2(10). – С. 55-65.
Орлов О.М. Формирование культуры профессионального общения в условиях современной языковой ситуации // Проблемы гуманитарных наук. История и современность.
Альманах. – 2009. – Вып.7. – С. 25-37.
Поступила в редакцию – 30/IX/2010
В окончательном варианте – 7/X/2010
UDK 378
THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMMUNICATIVE
COMPETENCE OF THE TECHNICAL UNIVERCITY STUDENTS
S. Myakinkova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail msn_77@mail.ru
In this article we present the analysis of elements composing the professional communicative
competence. We consider the questions of projection and practical realisation of the modular
pedagogical technology meeting the Technical University students professional communicative
competence formation.
Key words: competence, professional communicative competence, modular pedagogical
technology
Original article submitted – 30/IX/2010
Revision submitted – 7/X/2010
Svetlana N. Myakinkova graduate department of psychology and pedagogy, chief engineer of
the department computer science
135
УДК 37.013.75
ПРИМЕНЕНИЕ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
Ю.И. Рахимова1
Самарский государственный технический университет
Самара, 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: JuliyRahimova@yandex.ru.
В статье показано применение модульно-рейтинговой системы обучения при преподавании курса «Энергосбережение в теплоэнергетике и теплотехнологиях» для студентов IV курса теплоэнергетического факультета.
Ключевые слова: модульно-рейтинговая система обучения, студент, профессиональное
обучение.
Основной задачей современной системы профессионального образования является повышение качества и эффективности подготовки конкурентоспособных специалистов. Меняются требования работодателей к образовательному пространству и
обществу в целом, но формы проведения учебных занятий остаются такими, какими
они были, когда трудоустройство было гарантированным, а университеты не были
поставлены в жесткие рамки конкурентной борьбы. Традиционно сложившаяся технология обучения в отечественных учебных заведениях имеет серьезные недостатки:
слабое стимулирование систематической аудиторной и самостоятельной работы
студентов; слабая индивидуальная работа с обучающимися; неэффективный контроль полученных знаний. Положение, когда студенты принимают в учебном процессе пассивную роль, преподаватели не обеспечивают дифференцированного подхода в учебной деятельности, а неуспевающие выявляются только после сессии, не
отвечает требованиям сегодняшнего дня.
Найти выход из данной ситуации может помочь модульная технология преподавания и рейтинговая система оценки. Модульно-рейтинговая система обучения
(МРСО) известна с 1972 года. Всемирная конференция ЮНЕСКО 1972 года в Токио,
на которой обсуждались проблемы просвещения взрослых, рекомендовала МРСО
для непрерывного обучения. Затем пригодность этой технологии была определена не
только для взрослых, но и для молодежи. Исследования этой методики и реализация
ее на практике проводились в Советском Союзе с восьмидесятых годов прошлого
века [1]. В девяностых годах проблемами применения модульно-рейтинговой системы занимались Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. [2], Гузеев В.В. [3] и др. Наиболее полный обзор исследований модульного подхода к организации обучения приведен в работе М.П. Лебедевой [4].
Модульно-рейтинговая система обучения и оценки успеваемости студентов – это
комплексная система поэтапного оценивания уровня освоения основной образовательной программы по направлению (специальности) высшего профессионального образования с использованием модульного принципа построения учебного процесса. При этом
осуществляется структурирование содержания каждой учебной дисциплины на дисциплинарные модули и проводится систематизированный текущий контроль успеваемости
студентов по каждому дисциплинарному модулю и дисциплине в целом.
1
Юлия Игоревна Рахимова, ассистент, каф. промышленной теплоэнергетики
136
Целью внедрения модульно-рейтинговой системы является внедрение альтернативной формы контроля учебного процесса путем формирования системы внутреннего контроля успеваемости студентов и оценки уровня подготовки специалистов
для интенсификации учебного процесса, активизации работы, развития самостоятельности и ответственности студентов при освоении образовательных программ.
Задачи модульно-рейтинговой системы:
 повышение объективности оценивания знаний, умений и навыков студентов
преподавателями за счет высокой дифференциации баллов и выработки четких параметров контроля выполнения студентами учебной работы;
 создание информационного банка данных, отражающего в динамике успеваемость каждого студента;
 повышение уровня организации образовательного процесса в университете;
 повышение качества подготовки и развитие самостоятельности и ответственности будущих специалистов.
Основные принципы модульно-рейтинговой системы:
 структурирование содержания каждой учебной дисциплины на обособленные части – дисциплинарные модули;
 интенсификация самостоятельной работы студентов за счет более рациональной организации обучения и постоянного контроля его результатов;
 рейтингование (оценивание) достигнутых результатов обучения для повышения мотивации студентов при освоении ими основных образовательных программ
высшего профессионального образования;
 регулярность и объективность оценки результатов работы студентов.
Данная технология обучения была апробирована в преподавании курса «Энергосбережение в теплоэнергетике и теплотехнологиях» для студентов 4-го курса теплоэнергетического факультета. Курс изучается в 8-м семестре и рассчитан на 45 часов
лекций, 30 часов практических занятий. Итоговый контроль в виде экзамена
предусмотрен в 8-м семестре.
В эксперименте принимали участие две группы примерно с одинаковым начальным
уровнем обученности, что отражено на диаграмме входящих параметров (рис. 1).
50
40
30
20
экспер. гр.
10
0
конт. гр.
отлично хорошо
удовл.
Рис. 1. Диаграмма входящих параметров
Общее количество рейтинговых баллов по дисциплине определяется ее объемом в
учебном плане, то есть количеством часов на все виды учебной работы. Учебная дисциплина разбивается на модули (табл. 1), по каждому из которых устанавливается максимальное и
минимальное количество баллов оценки знаний, умений, навыков, компетенций.
137
Изучив модуль, студент в зависимости от качества ответов на аудиторных занятиях, объема и качества выполнения индивидуальных заданий по самостоятельной
работе получает балльную оценку за каждый вид учебной работы. Сумма этих баллов и определяет успех (или неуспех) студента по изученному учебному модулю.
Внутри модуля выделяют несколько тематических циклов. По каждому циклу устанавливают минимальное и максимальное количество баллов, которые может набрать
студент. Модуль считается зачтенным, если студент наберет количество баллов выше
минимального.
Таблица 1
Перечень модульных программ курса
«Энергосбережение в теплоэнергетике и теплотехнологиях»
№ модуля
Наименование модуля
1
2
3
Актуальность энергосбережения в России и в мире
Государственная политика в области повышения эффективности использования энергии. Управление энергосбережением в России
Нормативная база энергосбережения
4
5
Методы и критерии оценки эффективности энергосбережения
Основы энергоаудита объектов теплоэнергетики
6
Методы энергосбережения при производстве и распределении тепловой
и электрической энергии
Энергосберегающие мероприятия в промышленности
7
8
Энергосберегающие мероприятия на объектах жилищно-коммунального
хозяйства
Каждый модуль включает в себя также определенный пакет методической информации: содержание лекционных, практических занятий; набор заданий для текущего контроля; темы и виды индивидуальной и групповой самостоятельной работы студентов; дидактический пакет заданий и познавательных задач для коллоквиумов (обобщающий рейтинг) и итогового рейтинга; список основной и дополнительной литературы.
Качество усвоения модуля покомпонентно (в процессе текущего контроля) и в
целом (в процессе промежуточного и итогового контроля) оценивается дифференцированно по каждому виду выполняемых заданий. При этом оценки студентов комментируются, отмечаются положительные стороны и разбираются недочеты. Устранение же пробелов, ошибок, неточностей в работах студентов проводится на собеседованиях и консультациях. Предполагается, что студент должен постоянно стремиться к повышению своего рейтинга.
Можно выделить ряд тенденций, характеризующих рейтинговую систему:
 усиление индивидуализации обучения за счет возможности выбора студентами заданий для самостоятельной работы, форм контроля, методов обучения;
 перенос центра тяжести в учебном процессе на самостоятельную работу
студентов;
 изменение роли и места преподавателя в учебном процессе, превращение его
из «истины в последней инстанции» в преподавателя-консультанта, направляющего
самостоятельную работу студентов;
 переход от традиционных форм контроля достижений студентов к внедрению
системы индивидуального рейтинга, в которой, помимо итогового, резко возрастает
роль текущего, обобщающего контроля и роль постоянной систематической само138
стоятельной работы. При таком подходе в баллах оцениваются все результаты, достигнутые обучаемым на каждом этапе текущего, обобщающего и итогового контроля. Цель обучаемого – набрать максимальное количество баллов.
В процессе контроля преподаватель выявляет объем, глубину и качество усвоения
студентами учебного материала; своевременно отслеживает возникающие проблемы в
учебе и возможность их устранения; корректирует процесс обучения; определяет уровень способностей к самостоятельной работе и возможность, опираясь на эти данные,
индивидуально подходить к выбору приемов контроля; стимулирует систематическую
самостоятельную работу. Важную роль в эффективности организации модульнорейтинговой системы учебного процесса играет структура распределения рейтинговых
баллов по видам учебной деятельности студента в процессе изучения дисциплины.
Выполнение модульной программы предполагает следующие виды аудиторной и
внеаудиторной учебной деятельности:
 самостоятельная работа (выполнение индивидуального задания);
 посещение лекций;
 индивидуальные консультации у преподавателя;
 практические занятия;
 текущий контроль;
 обобщающий контроль;
 итоговый контроль.
Посещение лекций носит обязательный характер. При чтении лекций, по завершении изучения темы очередной модульной программы проводится лекционный тестовый контроль. Цель лекционного тестового контроля – дать студентам объективное представление о степени усвоения материала лекции по текущей модульной программе. Кроме того, оперативная обработка результатов лекционного тестового контроля позволяет лектору провести коррекцию лекционного материала для повышения эффективности усвоения материала модульной программы.
Практическое занятие проводится в соответствии с расписанием учебных занятий и является обязательным видом учебной работы. Количество часов, отводимое
на практическое занятие, определяется учебным планом и зависит от темы модульной программы. На практическом занятии разбираются наиболее трудные и ключевые моменты каждой изучаемой темы. Работа на практическом занятии оценивается
определенным количеством баллов, которые входят в общий рейтинг.
Организация самостоятельной работы студентов в современной системе образования находится в стадии переосмысления, изменяются подходы к ее планированию, организации и отслеживанию результатов. При этом определяющим фактором можно считать организацию взаимоотношений преподавателя со студентами. Они выходят на уровень полноправного партнерства в условиях сотрудничества. Индивидуальные задания
при организации самостоятельной работы студентов могут выполнять обучающие и
контролирующие функции. Причем при оперативном контроле упор делается больше на
их обучающие функции, поскольку хорошо продуманные задания позволяют стимулировать познавательную активность студентов, способствуют саморазвитию личности,
что свидетельствует об обучающем потенциале таких заданий.
Эффективная организация самостоятельной работы студентов в рейтинговой системе обучения предусматривает ряд последовательных этапов:
 планирование самостоятельной работы;
 отбор содержания самостоятельной работы;
 методическое обеспечение самостоятельной работы;
 мониторинг самостоятельной работы.
139
Планирование самостоятельной работы студентов тесно связано с системой целеполагания. Цели (оперативные, тактические, стратегические) определяют перспективы работы преподавателя и студентов и позволяют оптимально организовать совместную деятельность. При этом при планировании разнообразных видов такой деятельности учитывается спектр интересов и потребностей как преподавателя, так и
студента. Являясь начальным этапом любой учебной деятельности, планирование
определяет тенденции и ход развития самостоятельной работы студентов, так как на
основании четкого плана гораздо эффективнее организуется этот вид учебной деятельности, показывается движение от «полюса» поставленных целей до прогнозируемого результата (индивидуальная траектория познания).
Планирование самостоятельной работы студентов предполагает организацию ее
на основе нормативов времени для выполнения всех видов заданий по учебной дисциплине. Для реализации поставленных целей преподаватель планирует самостоятельную работу обучаемых, причем этот процесс осуществляется совместно со студентом. На основании планируемого содержания, объема самостоятельной работы и
определения их соответствия общему бюджету времени (отводимому на данный вид
учебной деятельности) каждый студент разрабатывает индивидуальный план своей
самостоятельной работы по различным модулям учебного курса.
Содержание учебных элементов, выделенных для самостоятельного изучения,
должно быть таким, чтобы в ходе работы над ним студент видел логическую структуру всего материала, частью которого являются эти элементы, и осознанно его
усваивал. Содержание является при этом той субстанцией, которая направляет развитие и саморазвитие личности студента, и от умения преподавателя правильно
отобрать содержание, выносимое на самостоятельную работу, зависит эффективность этой работы, заинтересованность в ее выполнении со стороны обучающихся.
Именно поэтому преподаватели должны уделять большое внимание подбору материала для самостоятельной работы.
Успешное освоение отобранного для самостоятельной работы учебного материала требует обязательного методического обеспечения. В систему методического
обеспечения самостоятельной работы студентов включаются:
 рабочая программа учебной дисциплины (на основании которой возможна
разработка индивидуальных программ обучения студентов);
 методические указания к изучаемому учебному курсу с подробными пояснениями по каждому из предложенных видов самостоятельной работы;
 способы контроля;
 основная и дополнительная литература по всем направлениям самостоятельной учебной деятельности;
 различные виды заданий и методические указания к их выполнению.
Измерение результатов достижений в самостоятельной работе необходимо для
того, чтобы реализовать требования эффективного управления процессом обучения.
Важнейшую роль в управлении самостоятельной работой студентов играют индивидуальные консультации преподавателя и студента, которые нацелены, в первую
очередь, на то, чтобы помочь студенту успешно освоить модульную программу,
разобрать наиболее трудные вопросы, получить правильные ориентиры при усвоении учебной программы.
Индивидуальные консультации не включены в расписание учебных занятий студентов и проводится по внутреннему расписанию кафедры. Регулярные консультации обеспечивают устойчивую обратную связь с обучаемыми и позволяют при необходимости быстро проводить коррекцию организации учебного процесса по отношению к отдельному студенту или к конкретной группе.
140
В различных дидактических источниках определяется ряд требований к мониторингу знаний и умений студентов при самостоятельной работе: соотнесение содержания с целями обучения, объективность, индивидуальный подход, учет качественной характеристики знаний студентов. Одним из главных требований мониторинга
знаний и умений при самостоятельной работе студентов является объективность.
Требование объективности предполагает наличие однозначной возможности трактовки содержания учебного задания, способности отличить правильный ответ от неверного, что может быть обеспечено четко и правильно сформулированным вопросом, исключающим неоднозначность его толкования. Большое значение имеет и требование валидности контроля (соответствие предъявляемых заданий тому, что предполагается проверить).
Требование индивидуального подхода при экспертизе качества знаний каждого
отдельно взятого студента позволяет исключить заимствование готового ответа у
других студентов, а также неконтролируемое коллективное выполнение заданий для
самостоятельной работы. Это обеспечивается многообразием и личностной ориентацией заданий, которые в зависимости от возможностей студентов должны варьироваться по сложности. При этом оценка преподавателя, затрагивающая негативные
личностные качества студента, не должна даваться публично.
При организации учебного процесса по модульно-рейтинговой технологии применяются следующие виды и формы контроля качества знаний студентов:
 текущий контроль;
 обобщающий контроль;
 итоговый контроль.
Текущий рейтинг-контроль имеет целью оперативно влиять на качество аудиторной и самостоятельной работы студентов в течение изучения модуля учебной
дисциплины. Текущий контроль является частью педагогического процесса и служит
для выявления степени усвоения студентами учебного материала. Он позволяет преподавателю установить обратную связь, которая должна нести сведения не только о
правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность
осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого. Формы текущего рейтинг-контроля определяет преподаватель.
Текущий контроль должен проводиться постоянно через систему различных заданий по учебному курсу, так как систематичность в оценке уровня достижений студентов организует их на постоянную деятельную самостоятельную работу в течение
семестра. В этом случае преподавателю необходимо тщательно продумывать систему
заданий для такой работы, чтобы создавать через них положительную мотивацию
учения. Совокупность мероприятий текущего рейтинг-контроля должна обеспечивать объективную оценку уровня усвоения изучаемого материала и своевременности
выполнения студентами учебного графика.
Обобщающий контроль знаний студентов осуществляется путем проведения
трех письменных контрольных работ в течение всего курса. Первая работа проводится после выполнения второй модульной программы, вторая – пятой, третья – восьмой. Цель проведения обобщающего контроля заключается в оценке знаний по нескольким модульным программам. Каждая последующая контрольная работа включает весь ранее изученный материал. Это заставляет студента постоянно опираться
на ранее изученный материал, не допускает фрагментарности знаний. Контрольная
работа проводится со всем потоком одновременно и длится два академических часа.
Не допускается перенос контрольной и ее переписывание. Прохождение обобщающего контроля является обязательным.
141
Итоговый контроль проводится в виде экзаменационной контрольной работы по
материалу всего курса. Прохождение обобщающего контроля является обязательным.
В течение одного семестра были пройдены все модули. Максимальное количество баллов, которые студенты могли получить за выполнение запланированных семестровых контрольных заданий, посещаемость и решение задач, было равно 100.
Для экспериментальной группы модульно-рейтинговая технология обучения являлась обязательной, а контрольная группа обучалась по традиционной системе обучения. В соответствии с новой технологией студенты экспериментальной группы набирали баллы по формам учебной работы в ходе изучения дисциплины. Студенты имели возможность получить оценку по итогам работы за семестр.
Распределение начисления баллов по формам учебной работы представлено в
табл. 2.
Таблица 2
Распределение начисления баллов по формам учебной работы
№
1
2
3
4
5
6
Форма учебной работы
Кол-во
занятий
в семестр
Лекции
Практические занятия (решение задач)
Самостоятельная работа
Текущий контроль
Обобщающий контроль
Итоговый контроль
Итого
Максимальное
кол-во баллов
за одно
занятие
0,6
1
0,3
2
3
11
45
34
45
5
3
1
Максимальное
кол-во баллов
за семестр
22,5
34
13,5
10
9
11
100
Общую сумму баллов, которую набрал студент в течение семестра, можно подсчитать по формуле:
Итоговый балл =
Ë
Ď
Ę
Ň
Ä
Ë . đ.
i 1
j 1
t 1
k 1
l 1
q 1
i    j  t    k   l    q ,
где  ,  ,  ,  ,  ,  – весовые коэффициенты, которые изменяются от 0 до максимального количества баллов за одно занятие (табл. 2); Ë – лекции; Ď – практические занятия; Ę – самостоятельная работа; Ň – текущий контроль; Ä – обобщающий контроль; Ë . đ. – итоговый контроль (количество занятий, посещенных студентом в течение семестра).
В экзаменационную ведомость и зачетную книжку выставлялась оценка, соответствующая суммарному значению рейтинга, набранного при прохождении всех видов
учебной работы, и нормированная в соответствии с табл. 3.
Таблица 3
Нормировка рейтинга к стандартной оценке
Общее количество набранных баллов
0-55
56-70
71-84
85-100
142
Академическая оценка
2 (неудовлетворительно)
3 (удовлетворительно)
4 (хорошо)
5 (отлично)
Если в результате прохождения текущего контроля студент набирал менее 55%
баллов или хотел повысить свой рейтинг, то по согласованию с преподавателем, ведущим занятия, он мог пройти повторное тестирование (не более одного раза по текущему модулю) в зачетную неделю, после прохождения всех видов аудиторных
учебных занятий. При этом обязательным условием является выполнение индивидуального задания и защита его у ведущего преподавателя.
Количество баллов, зачитываемых студенту по итогам любой формы учебной
работы, может быть меньше максимального в случае: небрежного выполнения студентом заданий и представления (оформления) результатов работы; получения замечаний от преподавателя в ходе занятий; нарушения учебной дисциплины; выполнения и представления результатов по заданию позже установленного срока.
Итоговая оценка в контрольной группе складывалась из ответов на экзаменационные вопросы. Оценка «отлично» выставлялись студентам, если были получены
полные ответы на все вопросы билета, без наводящих вопросов преподавателя; «хорошо» – получены достаточно полные ответы на все вопросы билета, но с помощью
наводящих вопросов преподавателя; «удовлетворительно» – получены неполные
ответы на все или часть вопросов билета; «неудовлетворительно» могло быть поставлено в случае получения фрагментов ответов на вопросы билета или в том случае, если вопросы совсем не раскрыты.
Итоговая диаграмма выходных параметров контрольной и экспериментальной
групп представлена на рис. 2.
50
40
30
экспер. гр.
20
контр. гр.
10
0
отлично
хорошо
удовл.
Рис. 2. Диаграмма выходных параметров
Опыт работы со студентами с использованием модульно-рейтинговой технологии показал, что такая система оценивания качества обучения по учебной дисциплине является более эффективной, чем традиционная пятибалльная система. Анкетирование показало, что данная система более открыта и понятна для студентов, более удобна для преподавателя, так как позволяет своевременно вносить изменения в
процесс обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швиеса, 272 с.
Артемов А. Модульно-рейтинговая система / А. Артемов, Н. Павлов, Т. Сидорова //
Высшее образование в России. – 1999. - № 4. – С.121-125.
143
3.
4.
Гузеев В.В. Как построить рейтинговую систему оценок // Школьные технологии. – 1996.
– № 6. – С. 53-63
Лебедева М.Б. Система модульной профессиональной подготовки будущих учителей к
использованию информационных технологий в школе. Дис... д-ра пед. наук. – СПб.,
РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – 366 с.
Поступила в редакцию – 30/IX/2010
В окончательном варианте – 5/X/2010
UDC 37.013.75
MODULAR-RATING EDUCATIONAL SYSTEM USE FOR PROFESSIONAL
TRAINING OF STUDENTS
J.I. Rakhimova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: JuliyRahimova@yandex.ru.
The article is devoted to modular-rating educational system while “energy-saving in heatpower engineering and technology” course teaching for IV year students of Heat Power Department.
Key words: modular-rating educational system. student. professional education.
Original article submitted – 30/IX/2010
Revision submitted – 5/X/2010
______________________
Rakhimova Julia Igorevna, assistant, chair Industrial power engineering
144
УДК 378
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СООБЩЕСТВО КАК ФАКТОР
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ВУЗОВСКОЙ
ПОДГОТОВКИ
Е.Н. Руднева, В.В. Костянов1
Самарский государственный технический университет
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: Rudneva2005@ya.ru
В статье авторами проанализированы возможности формирования профессиональной
идентичности посредством включения студентов в процессе обучения в профессиональное сообщество; рассмотрены внешние и внутренние факторы, влияющие на становление профессиональной идентичности.
Ключевые слова: профессиональное сообщество, профессиональная идентичность, воспитание, профессионально важные качества.
Современному обществу нужен человек, способный изменять основу своей собственной деятельности. Происходящие в стране политические и экономические перемены характерны нестыковкой старых профессиональных установок с новыми
требованиями к профессиональным функциям, что, в свою очередь, приводит к противоречию между устойчивой профессиональной идентичностью как атрибутом истинного профессионализма и необходимостью профессиональной динамики. Самореализация человека в любой сфере жизнедеятельности невозможна без осознания
им самого себя, своих способностей, возможностей, потребностей, своей ролевой и
статусной принадлежности, своих психологических (интеллектуальных, эмоциональных, волевых) характеристик, без принятия себя, своего «образа Я». Вузовская
среда – это профессиональное пространство, обеспечивающее возможность проявления и укрепления субъективной позиции студента, т. е. способствующее формированию идентичности.
Существует ряд факторов, формирующих профессиональную идентичность. К
ним можно отнести: воспитание в соответствии со сложившимися традициями в семье и ближайшем окружении; получение информации о профессиональной принадлежности и ее переработку; получение информации об особенностях различных
профессий и её оценивание. Основой данных факторов будет являться информационно насыщенная окружающая среда, которая дает представление об объекте и субъекте труда, его целях и задачах, способах получения образования или приобретения
необходимых навыков, требованиях профессии к человеку, знание определенной
терминологии, профессионального лексикона, ценностей и норм, профессиональных
мифов, представление о профессиональных приметах, профессиональных предшественниках, профессионально важных качествах специалиста, профессиональных
навыках и умениях и пр. [1].
К иной группе факторов можно отнести роль других: значимых людей, занимающих
самое главное место в жизни каждого человека – в достижении идентичности. ЧеловечеЕлена Николаевна Руднева, ст. преподаватель, каф. психологии и педагогики
Валерий Викторович Костянов, ст. преподаватель, каф. психологии и педагогики
1
145
ский поступок, как собственный, так и чужой, оценивается с позиции значимых людей, и
действие осознается как поступок по меркам и эталонам ценного и должного [2].
Особое значение в формировании профессиональной идентичности отводится социокультурной среде, которая становится реальной во внутренней деятельности через
психические орудия: слово, символ, значение, смысл. Образ, условия жизни также способствуют выбору трудового пути, формируют форму и динамику профессионализации.
Процесс формирования профессиональной идентичности осуществляется путем стимулирования или воспитания. Стимулирование может приобретать самые различные формы: от жесткого навязывания, включая и использование физического насилия (асоциальная среда и т.д.), до нормального поощрения принятых в данной социальной среде
форм профессионализации. Воспитательные воздействия связаны с формированием у
человека мотивационной сферы, системы отношений к профессионализации, характерной для данной микро- и макросреды жизнедеятельности личности.
Известно, что пик становления профессиональной идентичности приходится на
период обучения в вузе. Образовательная среда является фактором, детерминирующим процесс становления профессиональной идентичности студента, будущего молодого специалиста. Профессиональная идентификация (как процесс), приводящая к
профессиональной идентичности (как к результату) индивида с выполняемой им
общественно значимой функцией, неизбежно приводит к отождествлению индивидом себя с той профессиональной группой, которая выполняет соответствующие
функции. В современном лексиконе в связи с этим возникает понятие профессиональной корпоративности. Данное явление имеет объективно-субъективную природу и выражается в стремлении члена группы, подчиняясь групповым нормам, приспосабливать свои поступки к принятым в данной профессиональной группе «эталонам поведения» [5].
Профессиональная корпоративность может проявляться в макроформе. Этот процесс предполагает отождествление индивидом себя с целой профессией. При таком
отождествлении невозможен межличностный контакт, а заменой ему выступают некоторые атрибуты принадлежности к корпорации: общее название, униформа, служебное
удостоверение и т. д. Профессиональная корпоративность может проявляться и в микроформах, когда происходит отождествление индивидом себя с теми малыми группами,
с членами которых индивид находится в постоянном межличностном контакте.
В настоящее время для обозначения профессиональной группы, объединения
используется понятие «профессиональное сообщество». Под профессиональным сообществом мы понимаем официально организованную, а также неофициально функционирующую структуру профессионального взаимодействия представителей одной
профессии, которые, в свою очередь, являются носителями ценностей и норм данной
профессии. Функционирование профессионального сообщества проявляется через
следующие формы организации профессиональной ментальности:
1) внешние атрибуты профессии. Принадлежность человека к какой-либо профессиональной группе так или иначе прослеживается в его внешнем облике –
одежде, типе прически и т. д. Особенно хорошо эта ситуация прослеживается
относительно тех профессий, которые имеют «броский» антураж (униформа
у военных). Также внешними атрибутами профессии является символика,
название, служебное удостоверение, профессиональный инструментарий и т.
д.;
2) профессиональный язык. Внутри каждого социального мира вырабатывается
особый согласованный мир. Представители групп испытывают специфические переживания, и они вырабатывают специальные термины, чтобы выра146
зить эти переживания. Тем самым создается барьер, отделяющий свою группу от посторонних. В языке многих профессий есть крылатые выражения.
Особенностью профессиональной лексики является наличие особой терминологии. Язык, узнаваемый в профессиональном сообществе, идентифицирует представителя сообщества среди коллег;
3) профессиональные знания, умения и навыки. Речь идет о профессиональной компетентности. Существует определенный объем знаний, умений и навыков, присущий данной профессии, который можно приобрести с помощью системы профессионального обучения, тренировки и постоянного обновления знаний через
взаимодействие с представителями профессионального сообщества;
4) профессиональные привычки, стереотипы. Под стереотипом здесь понимается устойчивый образ или устойчивое представление о каких-либо явлениях
или людях, свойственные представителям той или иной профессиональной
группы. Представители разных профессиональных сообществ вырабатывают
устойчивые объяснения определенных фактов, привычные для них интерпретации вещей [4];
5) профессиональные традиции, приметы. Практически каждая профессия
имеет исторически сложившиеся определенные традиции (профессиональный праздник) и особые приметы;
6) профессиональная мораль. Субъекты профессиональной деятельности являются носителями некоторых профессиональных норм, ценностей, убеждений.
Представители многих профессий являются носителями норм профессиональной этики, профессионального поведения, регулирующих поведение
субъектов деятельности. Набор этических норм, который применяют и разделяют члены определенной профессии, определяет, какое поведение при оказании профессиональных услуг является правильным, а какое – нет;
7) профессионально важные качества. Среди качеств, связанных с принадлежностью к определенной профессии, можно выделить качества, наличие или
формирование которых требует та или иная профессиональная деятельность.
В настоящее время число специальностей в вузах стало чрезвычайно обширным и многообразным, происходит стремительная перестройка профессиональной деятельности в пределах отдельной специальности. При анализе
психологического содержания различных видов профессиональной деятельности, могут быть выделены несколько компонентов, разделяющих специальности на те, где критическими являются следующие профессионально
важные качества:
 личностный компонент деятельности, то есть характеристики эмоциональной, мотивационной, волевой сфер и организаторские способности;
 сенсорно-перцептивный компонент деятельности, то есть характеристики
восприятия и внимания;
 гностический или интеллектуальный компонент деятельности; характеристики процесса обработки информации, принятия решений и т.п.;
 моторный компонент деятельности; характеристики психомоторных качеств и речи.
В современных условиях отдельные виды профессиональной деятельности содержат все вышеперечисленные компоненты либо их комбинации.
Профессиональная идентичность означает осознание человеком того, что он является частью профессиональной структуры и занимает в ней определенное положение. Профессиональная идентичность является результатом включенности человека
147
в профессиональное сообщество и означает частичный отказ от собственной индивидуальности в пользу принятых в данном сообществе стандартов через отождествление себя с идеями, ценностями, нормами сообщества. На первый план в самосознании личности выходит профессиональная идентичность, личность начинает воспринимать себя и других членов сообщества как имеющих общие, типичные характеристики, которые и определяют профессиональную группу как единое целое.
Непосредственное включение человека в профессиональное сообщество и процесс
профессиональной идентификации часто совершается в процессе эмоционального профессионального общения с представителями профессионального сообщества. В ходе
профессионального общения реализуется информационная функция профессионального
сообщества (узнать, овладеть, понять необходимую информацию), желание повысить
или подтвердить свой профессиональный статус, а также желание показать оригинальность, своеобразие и непохожесть собственной личности в профессиональном плане. В
ходе взаимодействия с другими специалистами одного профессионального сообщества
осуществляется «заимствование» элементов основных типов профессионального мышления и опыта. Успешность этого процесса во многом определяется степенью включенности человека в такую структуру профессионально-деятельностных связей и отношений, взаимодействие с субъектами которой способствует формированию у него способностей к самостоятельному целеполаганию и регулированию профессиональной деятельности. Наличие ментально родственной профессиональной среды и постоянное общение с ее представителями необходимы для постоянного саморазвития человека.
Осуществляемые в рамках профессионального взаимодействия, основные формы сотрудничества реализуют не только функции обмена опытом и повышения квалификации, но и функции квалификационной оценки профессиональной компетенции. Можно
предположить, что уровень сформированности профессиональной идентичности человека может быть связан со степенью действенного включения его в профессиональное
сообщество. Человек при непосредственном включении в профессиональное сообщество должен занимать активную позицию в процессе ознакомления с требованиями,
нормами и традициями профессии [3].
Внешние факторы формирования профессиональной идентичности можно считать необходимыми, но недостаточными. К внутренним факторам становления профессиональной идентичности можно отнести:
 эмоционально-положительный фон, на котором происходило получение первичной и последующей информации о собственной профессии, положительное восприятие себя в качестве субъекта профессиональной деятельности;
 эмоционально-позитивное принятие своей принадлежности к профессиональному сообществу;
 успешное усвоение (присвоение) прав и обязанностей, норм и правил профессиональной деятельности;
 усвоение профессиональных стереотипов.
Инициирование становления профессиональной идентичности зависит:
 от меры ответственности, которую специалист готов на себя принять, соотношения процессуальной и целевой активности;
 уровня личностного и «технологического» развития;
 характера выраженности и самопринятия экзистенциального и функционального «Я»;
 мотивационной готовности к реализации себя на избранном профессиональном поприще, к вхождению в профессиональное сообщество, к постоянному самоисследованию и развитию своей личности, образа «Я» [6].
148
Профессиональная идентичность имеет разные условия формирования. Одним
из условий являются объективные границы профессиональной идентичности, которые определены нормативными государственными документами об образовании.
Так, обучавшийся на определенном факультете и получивший диплом специалист
воспринимается как профессионально идентичный своей профессии. Тогда основными составляющими профессиональной идентичности выступают образовательнопрофессиональная общность судьбы и профессиональная осведомленность [3].
Таким образом, профессиональная идентичность в современных условиях является наиболее востребованным видом социальной идентичности, а так как качественный скачок в профессиональном развитии человека происходит в ходе профессионального обучения, то именно в студенческом возрасте начинают формироваться
основные идентификационные характеристики, выражающие принадлежность человека к определенной профессии.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // Психологическое обозрение. – М., 1998. – №2.
Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых
отношений. – М.: Мысль, 1989. – 204 с.
Кумырина Ю.А. Автореф. дис. … канд. психол. наук / Кумырина Юлия Александровна. –
Ярославль, 2005. – 27 с.
Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова,
1988. – 207 с.
Социальная психология: История. Теория. Эмпирические исследования / Под ред.
Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. – 288 с.
Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. – М.: Изд-во МОСУ, 2000.
Поступила в редакцию – 1/X/2010
В окончательном варианте – 5/X/2010
UDC 378
PROFESSIONAL COMMUNITY AS A FACTOR OF THE FORMATION
OF THE STUDENTS’ PROFESSIONAL IDENTITY AT THE LEVEL
OF THE HIGH EDUCATED PROFESSIONAL PREPARATION
E.N. Rudneva, V.V. Kostyanov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: Rudneva2005@ya.ru
In the article the authors have analyzed the possibilities of the formation of the students’ professional identity through involving the students in the process of learning in the professional
community; considered outward and inner factors, which influence the formation of the professional identity.
Key words: professional community, professional identity, important professional qualities.
Original article submitted – 1/X/2010
Revision submitted – 5/X/2010
___________________________________________________________________
Elena N. Rudneva Senior Lecturer, Dept. Psychology and Pedagogy
Valeri V. Kostyanov Senior Lecturer, Dept. Psychology and Pedagogy
149
УДК 37.013.75
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНИКА
ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
А.В. Рябинов, Е.Н. Рябинова 1
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ryabal@yandex.ru.
В статье рассматриваются концептуальные основы проектирования современного
учебника для профессиональной подготовки студентов технических университетов,
предназначенного для индивидуального управления познавательной деятельностью студентов и организованного самообучения.
Ключевые слова: проектирование современного учебника, студент, профессиональное
обучение.
В статье обозначены основные проблемы традиционных учебных изданий,
обоснована актуальность их совершенствования и предложены концептуальные
подходы к проектированию современного учебника.
Традиционная педагогика считает, что учебник является вспомогательным средством в руках педагога [1]. Однако созданные программированные и аудиовизуальные
учебники зачастую выступают в роли автономного средства обучения, предназначенного для индивидуального управления познавательной деятельностью студентов.
Концептуальные основы проектирования современного учебника для профессиональной подготовки студентов технических университетов состоят в объединении
и взаимодействии множественных дидактических подходов (личностного, деятельностного, культурологического, кибернетического и др.) и функций (обучающей,
контролирующей, организующей и т.д.), что в совокупности создает нелинейный
эффект, превышающий арифметическую сумму воздействий указанных факторов на
познавательную деятельность студентов. В учебнике должна содержаться не только
учебная информация по изучаемому предмету, но и способы ее усвоения с заданным
качеством соответственно целям обучения. Желательно, чтобы учебник (он может
быть и в электронном виде, в том числе используемый на базе букридеров) занимал
значимый удельный вес в общем объеме учебных занятий, так как он способен не
только проектировать дидактический процесс, но и управлять им.
Разработанная познавательно-деятельностная матричная модель профессиональной
подготовки студентов технических вузов [3, 4], связывающая умственные действия познавательного процесса с уровнями сложности учебных заданий по выполняемым видам деятельности, дает возможность конструктивно подойти к проектированию учебника. Структуризация учебного материала с помощью познавательно-деятельностной матрицы позволяет организовать не только самостоятельное изучение учебной информации
с индивидуальной скоростью усвоения, но и самоквалиметрию приобретаемых знаний.
Отметим, что в результате проводимой квалиметрии (при предлагаемой технологии
конструирования учебника) выявляется как количественная оценка усвоенной учебной
информации, так и качественная, поскольку при выполнении учебных заданий разного
Александр Владимирович Рябинов, инженер, учебный центр «СамГТУ – «Шнейдер Электрик»
Елена Николаевна Рябинова, к. т. н., доцент каф. «Высшая математика и прикладная
информатика»
1
150
уровня сложности каждый учебный элемент познавательно-деятельностной матрицы
имеет свою компетентностную характеристику [5].
Концептуальные основы проектирование современного учебника включают в
себя следующие составляющие:
1. Содержание предлагаемой учебной информации (S) представляется как система учебных заданий со своей структурой, позволяющей проникнуть в сущность
изучаемых объектов. При этом заранее определяются пропорции между объемами
инвариантного ядра конкретного учебного модуля (Y) и его мотивационной составляющей (М):
S=Y+M.
В основу механизма выбора этих пропорций следует положить принцип природо- и культуросообразности обучения для рассматриваемой дисциплины.
Для профессиональной подготовки студентов технических университетов в качестве мотивационной составляющей обычно подбирается профессиональноориентированная информация, объем которой для каждого предметного модуля индивидуален. В курсе высшей математики он определяется с помощью исследования
по совершенствованию непрерывной математической подготовки студентов по каждой специальности.
2. Системный подход к анализу массива учебных заданий предметного модуля
определяет внутреннюю структуру каждого задания, связанную с понятием сложности, которая в нашем случае определяется деятельностным уровнем матричной модели. Согласно разработанной познавательно-деятельностной матрице [4], схема
решения учебных заданий первого уровня сложности (уровень узнавания) состоит из
четырех учебных элементов, которые усваиваются поэтапно: у11 – отражение на
уровне узнавания
у21 – осмысление на уровне узнавания
у31 – алгоритмирование на уровне узнавания
у41 – контролирование на уровне узнавания. При этом
познавательно-деятельностная матрица имеет размер 4×1.
Схема решения учебных заданий второго уровня сложности (уровня воспроизведения) состоит из восьми учебных элементов, которые усваиваются по схеме: у11 –
отражение на уровне узнавания
у12 – отражение на уровне воспроизведения
у21 – осмысление на уровне узнавания
ния
у22 – осмысление на уровне воспроизведе-
у31 – алгоритмирование на уровне узнавания
у32 – алгоритмирование на
уровне воспроизведения
у41 – контролирование на уровне узнавания
у42 – контролирование на уровне воспроизведения. Размер познавательно-деятельностной
матрицы в этом случае 4×2.
Для учебных заданий третьего уровня сложности (уровень применения) познавательно-деятельностная матрица состоит из двенадцати учебных элементов, которые усваиваются по алгоритму: у11 – отражение на уровне узнавания
у12 – отражение на уровне воспроизведения
осмысление на уровне узнавания
у13 – отражение на уровне применения
у22 – осмысление на уровне воспроизведения
у23 – осмысление на уровне применения
вания
у31 – алгоритмирование на уровне узна-
у32 – алгоритмирование на уровне воспроизведения
вание на уровне применения
у21 –
у33 – алгоритмиро-
у41 – контролирование на уровне узнавания
у42 –
151
контролирование на уровне воспроизведения
у43 – контролирование на уровне
применения. Размер такой матрицы 4×3.
И, наконец, учебные задания четвертого уровня сложности (уровень творчества)
представляют собой познавательно-деятельностную матрицу размера 4×4, состоящую из 16 учебных элементов, которые усваиваются следующим образом: у11 – отражение на уровне узнавания
у12 – отражение на уровне воспроизведения
у13 –
отражение на уровне применения
осмысление на уровне узнавания
у14 – отражение на уровне творчества
у22 – осмысление на уровне воспроизведения
у23 – осмысление на уровне применения
у24 – осмысление на уровне творчества
у31 – алгоритмирование на уровне узнавания
воспроизведения
у32 – алгоритмирование на уровне
у33 – алгоритмирование на уровне применения
мирование на уровне творчества
у21 –
у34 – алгорит-
у41 – контролирование на уровне узнавания
у42 – контролирование на уровне воспроизведения
у43 – контролирование на
уровне применения
у44 – контролирование на уровне творчества.
Внутренняя структура учебного задания соответствующего уровня сложности
определяет стратегию его выполнения как ориентированную основу поиска способа
решения [2, 6]. Таким образом, использование матричной модели профессиональной
подготовки студентов технических вузов обеспечивает механизм необходимой систематизации учебных заданий предметного модуля. В результате весь предъявляемый учебный материал декомпозируется по четырем деятельностным уровням, соответствующим различной сложности усвоения учебной информации с точки зрения
познавательной деятельности.
3. Организация познавательной деятельности студентов должна руководствоваться ведущим принципом в усвоении учебной информации – принципом последовательного восхождения по уровням сложности учебного материала, отражающим
иерархию возможностей деятельности человека. Именно поэтому учебные задания
студентам предъявляются в строгой последовательности: сначала осваиваются задачи первого уровня сложности, затем предлагаются тесты из аналогичных учебных
заданий для квалиметрии приобретенных знаний. После подсчета коэффициента
усвоения учебной информации по формуле
,
,
где – количество правильно выполненных учебных элементов; – общее количество
учебных элементов в тексте, делается вывод о достаточности усвоенных знаний.
Узловая точка
делит обучающий процесс на две неравные части: интервал
характеризует недостаточность в усвоении предложенной учебной
информации. В этом случае студенту предлагается необходимая внешняя поддержка
для исправления возникшей ситуации в виде дополнительных учебных заданий того
же уровня сложности и консультаций. Интервал
указывает на достаточность приобретенных знаний. Студент, достигший такого качества усвоения учебного материала, сам способен контролировать правильность своих действий, самостоятельно корректируя ошибки. Такому студенту предъявляется система учебных заданий второго уровня сложности. Далее алгоритм повторяется.
152
При таком управлении образовательной деятельностью студентов организация
опыта научения задается постепенно в соответствии с освоением познавательных
действий рассматриваемого уровня сложности учебных заданий. При этом познавательная деятельность осуществляется обучаемым с пониманием самого механизма
формирования знаний.
4. Для удобства студентов учебные задания предвосхищаются кратким изложением необходимых теоретических понятий и определений.
В качестве примеров приведем учебные задания и тесты, представленные с помощью познавательно-деятельностной матрицы [4]. Учебник условно разбит на четыре
части. Каждая из частей имеет различный уровень сложности. Первая часть содержит
простейшие задачи первого уровня сложности, вторая – задачи второго уровня сложности и т.д. Задачи каждого уровня решаются поэтапно. В каждой части приведено поэтапное решение задач, рассмотрены примеры, а также имеются девять задач по каждой
теме для самостоятельного решения. В конце каждой части приведены тесты, с помощью которых каждый сможет самостоятельно оценить свой уровень знаний [3].
Рассмотрим типичную логистическую задачу.
Пусть затраты трех видов сырья  А, В, С  на производство каждого из трех типов
продукции I , II , III  и запасы каждого вида сырья имеют следующий вид (табл. 1).
Таблица 1
Условие задачи
Вид
сырья
А
В
С
I
2
1
3
Затраты сырья на единицу продукции
II
III
3
1
0
2
4
0
Запасы
сырья
245
130
270
В данной задаче требуется определить план производства, обеспечивающий использование всего сырья.
Пооперационное решение данной логистической задачи 3-го уровня можно
представить для удобства в табличной форме (табл. 2).
Таблица 2
Пооперационное решение логистической задачи 3-го уровня
Учебные элементы
познавательно-деятельностной
матрицы
Y11 – отражение на уровне
узнавания
Y12 – отражение на уровне
воспроизведения
Y13 – отражение на уровне
применения
Y21 – осмысление на уровне
узнавания
Y22 – осмысление на уровне
воспроизведения
Последовательность шагов (операций)
Понимание смысла задачи: необходимо найти количество
единиц продукции I, II и III типов, которую должно выпустить предприятие
Определение количества искомых неизвестных
Обозначение искомых неизвестных: х1, х2, х3 – количество
единиц продукции соответственно I, II и III типов
Определение расхода сырья на продукцию каждого типа
Расход сырья А на производство по такому плану составит
(2х1+3х2 +х3) единиц;
расход сырья В – (х1+2х3) единиц;
расход сырья С – (3х1+4х2) единиц
153
Окончание табл. 2
Учебные элементы
познавательно-деятельностной
матрицы
Y23 – осмысление
на уровне применения
Y31 – алгоритмирование
на уровне узнавания
Последовательность шагов (операций)
Количество единиц произведенной продукции связано с
запасами сырья уравнениями:
– для сырья А: 2х1+3х2 +х3=245;
– для В: х1+2х3=130;
– для сырья С: 3х1+4х2=270
Задача сводится к решению системы уравнений
2x1  3x2  x3  245;

 x1  2 x3  130;
3x  4 x  270.
2
 1
Y32 – алгоритмирование
на уровне воспроизведения
Y33 – контролирование
на уровне применения
Y41 – контролирование
на уровне узнавания
Y42– контролирование
на уровне воспроизведения
Y43 – контролирование
на уровне применения
Определение метода решения этой системы
Решение этой системы выбранным методом
Проверка правильности выбранного метода
Проверка хода решения до получения численных значений
Правильная интерпретация полученных решений и запись
ответа задачи
Приведем пример заданий в тестовой форме (табл. 3).
Таблица 3
Задание в тестовой форме 1-го уровня
№
задания
1
154
Задание
Этапы решения
Yij ,
2  i   3  2i 
i, j  1,4
Y11
Условие задачи заключается в…
Y21
Решение задачи начнем
с…
Y31
Алгоритм решения
можно представить в
виде…
Варианты ответов
1) сложении
действительных чисел;
2) вычитании комплексных
чисел;
3) сложении
комплексных
чисел
1) раскрытия скобок;
2) вычитания по отдельности действительных и
мнимых частей;
3) сложения по отдельности
действительных и мнимых частей
1) 2  2i  3  i ;

  
2) 2  3  i  2i  ;
3) 2  3  i  2i  ;
4)  2  3   i  2i  ;
5)  2  3   i  2i 
Окончание табл.3
№
задания
Задание
Этапы решения
Yij ,
Y41
Варианты ответов
i, j  1,4
Окончательный ответ:
1)
3)
5)
5  i ; 2) 5  i ;
3  i ; 4) 5  2i ;
5i
Результаты тестирования отмечаются на бланках ответов специально разработанной формы, представляющих собой поле качества усвоения учебного материала и
позволяющих легко рассчитать коэффициент усвоения Ку.
В заключение отметим, что рассмотренный подход к проектированию современного учебника создает позитивный эффект для комфортного управления познавательной деятельностью студентов, положительно влияющий на качество обученности и компетентности будущих специалистов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. – М.: Народное образование, 2008. – 512 с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию: учебное пособие / П.Я.Гальперин. – М.: Университет, 2000. – 329 с.
Рябинова Е.Н. Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов. – М.: Машиностроение, 2009. – 258 с.
Рябинова Е.Н. Формирование познавательно-деятельностной матрицы учебного материала в высшей профессиональной школе. – Самара: Изд-во СНЦ, 2008. – 245 с.
Рябинова Е.Н. Исследование зависимостей профессиональной компетентности будущих
специалистов от личностных качеств обучающихся // Известия Самарского научного
центра Российской академии наук. Спец. выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». – Вып. 7. – 2008. – С. 194-199.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2003. – 288 с.
Поступила в редакцию – 10/X/2010
В окончательном варианте – 12/X/2010
UDC 37.013.75
CONCEPTUAL BASES OF DESIGNING OF THE TEXTBOOK
FOR VOCATIONAL OF HIGHER SCHOOL
A.V. Ryabinov, E.N. Ryabinova
Samara Stаte Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: ryabal@yandex.ru.
Given article presents the conceptual bases of designing of the modern textbook for vocational
training of students of technical universities, intended for individual management of informative activity of students and the organized self-training.
Key words: designing of the modern textbook, student, professional education
Original article submitted – 10/X/2010
Revision submitted – 12/X/2010
________________
Ryabinov Alexander Vladimirovich - engineer, training center SamSTU – Schneider Electric
Ryabinova Elena Nikolaevna – Candidate of Technical Sciences; associate professor of the
Chair of Higher Mathematics and Applied Computer Science
155
УДК 614.8.084
КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЕ «БЕЗОПАСНОСТЬ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ» В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ
ТЕХНИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Л.В. Сорокина
Самарский государственный технический университет
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: bjd@list.ru
В статье спроектирована система подготовки обучаемых по безопасности жизнедеятельности, представлено развитие культуры безопасности в сферах жизнедеятельности человека, предложена концепция обучения в профессиональном образовании.
Ключевые слова: культура безопасности жизнедеятельности, профессиональное
образование, педагогическая система.
В период обострения глобальных проблем идет серьезное реформирование профессионального образования не только с позиций единых стратегий и целей всеобщего образования, но и с учетом потенциальных возможностей конкретной науки, ее
специфики, особенностей и педагогической ценности. В частности, модернизация
подготовки в области безопасности жизнедеятельности, осуществляемая с позиций
общих прогрессивных идей и стратегий развития образовательной системы (обеспечивающих целостное восприятие мира, формирование научного мировоззрения,
научного мышления, ценностного самоопределения личности в жизни), в значительной степени зависит от пересмотра целей, содержания, структуры и процесса изучения всего комплекса учебных дисциплин.
Определяя концептуальные подходы к развитию культуры безопасности жизнедеятельности, необходимо ориентироваться на содержание понятия «концепция» (концепция от лат. conceptio – понимание, система взглядов): это «система описания определенного предмета или явления (процесса), способствующая его пониманию, трактовке, выявлению основополагающих идей, ведущих принципов его построения и функционирования». С этих позиций развитие культуры безопасности жизнедеятельности рассматривается нами как единый целостный процесс, существующий в контексте определенной
социальной реальности и обуславливающих его социальных явлений.
Основой проектирования педагогической системы подготовки обучаемых по
безопасности жизнедеятельности являются следующие концептуальные положения:
 процесс подготовки к обеспечению безопасности жизнедеятельности средствами данного предмета и других общепрофессиональных дисциплин в связи с
ухудшением окружающей обстановки является актуальным и необходимым фактором формирования здоровьесберегающей, эколого-охранной образовательной среды;
 содержание и процесс обучения безопасности жизнедеятельности должны
сочетать профессиональную направленность в контексте формирования здорового
образа жизни, охраны труда, экологической культуры на основе интегративных связей, ценностных ориентаций, психолого-педагогических принципов, направленных
на формирование общей культуры и культуры безопасности жизнедеятельности;
1
Людмила Владимировна Сорокина, к. п. н., доцент, каф. безопасности жизнедеятельности
156
 система профессиональной подготовки обучаемых должна быть целенаправленной, динамичной, обучающей, гибкой, вариативной, основанной на использовании разнообразных форм организации учебно-воспитательного процесса;
 формирование знаний, умений, навыков в аспекте подготовки должно осуществляться на основе интегративного подхода;
 отбор содержания материала здоровьесберегающего, эколого-охранного характера должен осуществляться на основе личностной значимости, профессиональной
направленности, специфики предмета, особенностей и педагогической ценности науки;
 обобщение, систематизация, проверка результатов обучения должны быть
необходимыми элементами процесса формирования системы здоровьеформирующих, природоохранных знаний;
 готовность к безопасности жизнедеятельности, которая является результатом
подготовки, может быть представлена следующими компонентами: когнитивным,
эмоционально-деятельностным, мотивационно-ценностным.
Процесс формирования культуры безопасности жизнедеятельности определяют основные составляющие ее компоненты: это экологическая культура, культура здоровья,
трудоохранная культура, фундамент которых – развитие общей культуры человека в
сферах жизнедеятельности (биосфере, социальной сфере, техносфере (см. рисунок)).
Развитие культуры безопасности в сферах жизнедеятельности человека
Учеными предложено понятие экологической культуры, согласно которому это
новый тип культуры с переосмысленными ценностями, ориентированными на поиск
механизма связи с природой, развивающейся в рамках экономических и технократических ценностей.
157
В основе развития экологической культуры студентов технического вуза лежит
системно-интегративный структурный подход, который позволяет отображать элементы знаний, распределять их в определенной последовательности, органично связывать с системой понятий, формируемых и развиваемых в конкретном модуле курса «Безопасность жизнедеятельности». Предполагается вычленение ведущих идей и
понятий, уяснение их взаимосвязей и характера развития.
Все положения безопасности жизнедеятельности относятся и к сфере производства, но приобретают здесь конкретность и определенность. Область знаний, где исследуются опасности, возникающие в условиях производства, и разрабатываются
методы защиты от них работающих, получила название «охрана труда».
Большая Советская Энциклопедия дает такое определение: «Охрана труда – система
технических, санитарно-гигиенических и правовых мероприятий, непосредственно
направленных на обеспечение безопасных для жизни и здоровья человека условий труда».
В ряде работ термин «охрана труда» приравнивается к понятию «техника безопасности». Уравнивание понятий «охрана труда» и «техника безопасности» в определенной степени сдерживает развитие охраны труда как науки о человеке в процессе производства. Охрана труда – это наука о культуре жизнедеятельности человека в
процессе труда, изучающая и совершенствующая методы и средства обеспечения
благоприятных и безопасных условий в целях облегчения самого труда, в диалектической взаимосвязи с повышением эффективности производства и качества труда.
Требует пересмотра не только определение охраны труда, но и сложившаяся
терминология в этой дисциплине. Другой трудностью формирования производственно-охранной культуры кадров является отсутствие научной концепции ее формирования, научно-педагогического подхода к решению проблемы.
Охрана труда – это, прежде всего, культура организации труда, культура безопасности труда. На человека постоянно действует непрерывный поток внешних раздражителей (свет, звук, запах, механические воздействия) и разнообразная информация о процессах внутри и вне организма. Если рассматривать условия труда как окружающую
среду работающего человека или как временную биологическую нишу, то прослеживается глубокая связь адаптации человека, экологических проблем и проблем здоровья.
Здоровье – это естественная, абсолютная и непреходящая ценность, которая занимает высшую ступень на иерархической лестнице ценностей. По мере развития общества, роста благосостояния населения понимание ценности здоровья возрастает. В
настоящее время появилось немало работ по проблемам здоровья и валеологии. Наиболее фундаментальными среди них являются труды И.И. Брехмана, В.П. Казначеева,
В.П. Петленко, А.И. Субетто, в которых нашли отражение многие вопросы, осознанные
на современном уровне развития комплексных знаний о человеке. Здоровье сегодня выступает как одно из необходимых условий активной, творческой, полноценной жизни
человека. Здоровье человека – это, прежде всего, процесс сохранения и развития его
психических и физиологических качеств, оптимальной работоспособности и социальной активности при максимальной продолжительности жизни. Здоровье определяют
следующие факторы: психологические и биологические возможности человека, социальная среда и природно-климатические условия.
Однако важность проблемы общественного здоровья населения России побуждала к дальнейшим исследованиям, в результате которых возникают другие его характеристики и определения. Здоровье – естественное состояние организма, являющееся выражением его совершенной саморегуляции, гармонического взаимодей158
ствия всех органов и систем и динамического уравновешивания с окружающей средой. А.Л. Иванюшкин (1982) предлагает три уровня описания ценности здоровья:
биологический – изначальное здоровье, предполагающее совершенство регуляции
организма, гармонию физиологических процессов и, как следствие, максимум адаптации; социальный – здоровье является мерой социальной активности деятельного
отношения индивида к миру; личностный, психологический – здоровье есть не отсутствие болезни, но скорее отрицание ее, в смысле преодоления.
И.И. Брехман (1987; 1990) считает, что здоровье следует рассматривать как процесс
адаптации, как автономную и культурно очерченную реакцию на социально созданную
реальность. Здоровье он определяет как способность сохранять соответствующую возрасту устойчивость в условиях резких изменений качественных и количественных параметров триединого потока сенсорной, вербальной и структурной информации.
Образ жизни представляет собой способ жизнедеятельности индивида, группы
лиц в единстве объективного и субъективного. Под образом жизни понимается
устойчивый, сложившийся в определенных общественно-экологических условиях
способ жизнедеятельности человека, проявляющийся в нормах общения, поведения,
складе мышления.
По мнению Э.Н. Вайнера (1997), понятие образа жизни следовало бы определить как способ жизнедеятельности человека, которого он придерживается в повседневной жизни в силу социальных, культурных, материальных и профессиональных
обстоятельств. В таком определении следует выделить культурологический аспект,
подчеркивающий, что образ жизни не тождественен условиям жизни, которые лишь
опосредуют и обусловливают образ жизни материальными и нематериальными факторами. Культура человека при этом в контексте рассматриваемого вопроса означает, что человек в силу освоенных им знаний и жизненных установок сам выбирает
себе образ жизни с учетом ее условий.
Процесс формирования здорового образа жизни довольно сложен и включает:
 информирование населения о факторах риска и степени их влияния на состояние здоровья;
 формирование убежденности в необходимости выполнения рекомендаций по
устранению факторов риска;
 воспитание навыков, оказывающих благоприятное влияние на здоровье, сводящих к минимуму действие отрицательных факторов;
 психологически осознанное желание индивидуума соблюдать здоровый образ
жизни в целях максимально позитивной социальной деятельности.
Безусловно, формирование навыков здорового образа жизни должно быть комплексным и сочетать осуществление общегосударственных мероприятий с индивидуальным поведением.
В рамках изучения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» формированию позитивного отношения как к своему здоровью, так и к здоровью окружающих
способствует обучение контролю за соблюдением здоровых условий труда.
Концепция обучения «Безопасности жизнедеятельности» в профессиональном
образовании указывает на необходимость:
1) формирования мотивации к безопасности жизнедеятельности;
2) формирования системы знаний об источниках опасности и вредности, а
также средствах их предупреждения;
3) разработки мероприятий по их устранению;
159
4) формирования системы умений и навыков безопасного поведения в условиях среды обитания;
5) воспитания личностных качеств, способствующих предупреждению и преодолению опасных ситуаций;
6) психологической подготовки к безопасному поведению.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Брехман И.И. Валеология – наука о здоровье. – М., 1990. – 180 с.
Вайнер Э.Т. К вопросу об основополагающих признаках валеологии // Валеология. –
1997. – № 4. – С. 5-7.
Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура: Пробное учеб. пособие для учащихся школ, гимназий, лицеев, колледжей, студентов педвузов, вузов культуры и учителей. – М.: Горизонт, 1997. – 208 с.
Иванюшкин А.Л. Здоровье и болезнь в системе ценностных ориентаций человека //
Вестник АМН СССР. – 1992. – № 4. – С. 29-34.
Казначеев В.П., Яншин А.Л. Научно-технический прогресс, экология и экологическое образование // Экологическая проблема в современной глобальности: СПб. –
М., 1985. – С. 28-46.
Петленко В.П. Этюды валеологии: Здоровье как человеческая ценность. – СПб.,
1999. – С. 53-65.
Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. – М.: Исследовательский центр, 1992. – 641 с.
Поступила в редакцию – 10/X/2010
В окончательном варианте – 11/X/2010
UDK 614.8.084
CONCEPT OF THE EDUCATION TO DISCIPLINE «SAFETY TO VITAL
ACTIVITY» IN PROFESSIONAL TECHNICAL FORMATION
L.V. Sorokina
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: bjd@list.ru
In article is designed system of preparation trained on safety of vital activity, is presented development of the culture to safety in sphere of vital activity of the person, is offered concept of
the education in vocational trainings.
Key words: culture to safety to vital activity, vocational training, pedagogical system.
Original article submitted – 10/X/2010
revision submitted –11/X/2010
________________________________________________
Lуudmila V. Sorokina (PhD), docent of the pulpit Safety to vital activity
160
УДК 614.8.084
УЧЕТ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ОБУЧАЕМЫХ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ
КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ТЕХНИЧЕСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Л.В. Сорокина , Н.М. Некрас1
Самарский государственный технический университет
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: bjd@list.ru
В статье рассмотрена проблема формирования компетенций при получении профессионального образования с учетом интегральной оценки личностных качеств обучаемых,
учитывающих личностно-ориентированные параметры.
Ключевые слова: личностные качества, формирование компетентностей, профессиональное техническое образование.
Уровень компетентностей обучаемых во многом зависит от того, насколько
учтены их личностные качества в процессе обучения. Анализ современных теорий
свидетельствует о многообразии определений личности и представлений о ее структуре. Наиболее развернутые модели личности, в которых отражается ее структура,
представлены в прикладных исследованиях. Теоретическую основу этих исследований во многом определило следующее положение С.Л. Рубинштейна 7: «В психическом облике выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные
стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости
основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности».
Наиболее подробно проблема структуры личности рассмотрена в работах
К.К. Платонова. Он выдвинул идею иерархической структуры личности, подсистемы
которой рассматриваются им как ступени иерархической лестницы. Низшие ступени
подчинены высшим и управляются ими, а высшие, включая в себя низшие и опираясь на них, не сводятся к их сумме, так как переходы от одной к другой осуществляются как скачки на основе появления системных качеств 6. Предложенная К.К.
Платоновым структура личности подверглась критике ведущих отечественных психологов (Л.Л. Буевой, Л.И. Анцифиревой, А.А. Леонтьева и др.), но именно она получила широкое распространение в прикладных исследованиях.
Рассмотрение личности как открытой, нелинейной и динамической системы
обуславливает необходимость поиска адекватного ее представления. В последние
годы в социальных науках получило признание отражение многомерных процессов
и явлений в форме логико-смысловых моделей, которые представляют собой новый
класс моделей отображения информации в многомерных смысловых пространствах.
Многомерный подход позволяет объединить разнородные компоненты, сгруппированные с помощью координатно-матричных систем и логико-смысловых моделей.
Проектирование таких моделей начинается с поиска ядра многомерного явления. В качестве такого центрального образования личности выступает деятельность
или конкретные ее виды. Смыслообразующими координатами модели личности являются содержательные компоненты. Число координат зависит от эвристической
Людмила Владимировна Сорокина, к. п. н., доцент, каф. безопасности жизнедеятельности
Надежда Михайловна Некрас, аспирант каф. безопасности жизнедеятельности
1
161
сущности логико-смысловой модели. Выполняя инструментальную функцию, эта
модель отражает многомерность и открытость личности как сложного интегративного психологического образования 2.
Межкоординатное пространство образует психологический потенциал личности,
ее возможности. Личностные компоненты определяют область потенциального развития. Уровень выраженности конкретной компоненты придает личностному пространству различную конфигурацию. Актуализация одной или нескольких личностных компонент запускает механизм реализации всего потенциала личности.
Представители различных психологических направлений и школ основное внимание в своих исследованиях сосредоточили на изучении структуры личности, различных
психологических образований, выяснении их функций, раскрытии условий формирования различных свойств личности и т.п. Таким образом, анализ структурного подхода к
личности показал, что представления о личности, ее структуре и подструктурах, а также
их элементах в психологии довольно разнообразны и противоречивы.
Изучение проблемы учета личностных качеств в связи с формированием компетентностей основывается на достижениях в области психологии личности 2. Существует несколько традиций понимания индивидуальности: сочетание различных черт
личности; дополнение к общим личностным качествам, характерное для отдельного,
конкретного обучаемого; принципиально новое личностно-ориентированное образование, отражающее зрелость личности.
Парадигма такого образования включает в себя целевые ориентации, концепцию и
принципы, содержание и технологии обучения, критерии оценки результатов учения.
Целевая ориентация включает в себя становление и развитие личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обобщенных, универсальных знаний и способов учебных действий, опору на субъективный опыт обучаемого,
психологическое сопровождение образования и помощь в самоопределении и самореализации личности.
Концепция обучения базируется на теории развивающего обучения, основывающейся на признании диалектической взаимосвязи обучения и развития: обучение
опережает психическое развитие, развитие же определяет успешность обучения.
Концептуальным ядром является положение о развитии обобщенных способов учебных действий и саморегулирующих умений. Индивидуальный подход означает учет
потенциальных возможностей обучаемых при определении содержания обучения.
Принципы обучения предполагают приоритет индивидуальности личности, гуманизацию и демократизацию педагогических отношений, максимальный учет субъективного опыта обучаемых. Содержание обучения главным образом направлено на
формирование личностно значимых способов учебно-профессиональной деятельности с учетом субъективного опыта обучаемых. Образовательные программы отражают не только знаниевый компонент, но и психологическое содержание основных
сфер человеческой деятельности, а также личностные особенности обучаемых.
С точки зрения технологии обучения доминируют антропоцентрические технологии обучения, основанные на теориях развивающего и проблемного обучения.
Акцент делается на формирование обобщенных способов учебно-профессиональной
деятельности и организации саморегуляции учения. Преобладающей стиль взаимоотношений педагога с обучаемыми – гуманно-личностный.
Оценка результатов учения заключатся в отслеживании (мониторинге) развития
основных подструктур личности: направленности, компетентности (обученности),
познавательных способностей, профессионально важных качеств и психологических
свойств личности. Важное значение придается самоконтролю и самооценке, которые
162
становятся психологической основой рефлексии учебно-профессионального развития личности обучаемых. Оценка результатов учения становится основой психологической поддержки и коррекции развития личности.
Учет личностных качеств обучаемых производится по результатам тестировании путем нахождения опорных сигналов – ключевых слов, которые наиболее полно
раскрывают содержание. В [5] дается следующее определение ключевого слова или
словосочетания из текста: то, которое несет существенную информацию с точки
зрения информационного поиска. Обучаемый в тексте лекции находит 15 ключевых
слов, которые наиболее полно раскрывают ее содержание. Он их записывает на отдельном листке, делая себе самооценку; по расположению ключевых слов в списке
составляет логическую основу излагаемого материала (тезаурус связей).
Основой для получения шкалы возможностей обучаемого (интегральной оценки) служат:
 ключевые слова, составленные обучающим, в количестве 15;
 ключевые слова, составленные каждым обучаемым (от 5 до 15);
 количество ключевых слов, совпавших со всеми обучаемыми и обучающим;
 количество ключевых слов, не совпавших со всеми обучаемыми;
 количество лишних слов;
 степень важности каждого ключевого слова в зависимости от сложности материала (от 1 до 5 баллов).
Таким образом, интегральная оценка учитывает следующие личностно ориентированные параметры: становление и развитие личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обобщенных, универсальных знаний и способов учебных действий.
Одной из задач обучающего является поиск способа систематической проверки
и оценки уровня знаний каждого обучаемого. Данная методика позволяет осуществлять систематический контроль на каждом занятии, так как ее сценарий является
кратким, конкретным, легко запоминаемым; действия обучаемых – простыми; форма
записи – доступной.
Оперативное управление познавательной деятельностью обучаемых имеет
большое значение не только для формирования прочных знаний, умения ориентироваться, принимать правильные решения, но также и для развития интересов и внутренних мотивов во время обучения.
Данная методика позволяет не только определить «шкалу возможности игроков», но и указать на недооценку или переоценку своих возможностей с тем, чтобы
лучше усваивать материал.
Если обучаемый систематически улучшает свой результат, то он обладает гибким умом, что позволяет ему критически пересмотреть первоначальные оценки и
видеть в развитии сложные процессы.
Оптимальным вариантом считается тот, при котором самооценка игрока совпадает с его интегральной оценкой (шкалой возможностей), сформированной по результатам тестирования, но при этом самооценка должна быть 7-10 баллов.
Возможности методики позволяют также оценивать не только каждого игрока в отдельности, но и по сформированным группам, по взаимосвязям игроков в группах. При
формировании относительного ранга игрока определяется лидер команды, имеющий
самый высокий относительный ранг. Вес игрока к лидеру означает ранг индивидуума.
Периферийность обучаемого соответствует его удаленности от лидера, то есть чем
меньше значение периферийности, тем менее всего взаимопонимание по отношению к
мнению лидера, и наоборот. Количество взаимосвязей обучаемых в группе в команде
163
характеризует ее монолитность. Момент инерции группы определяет ее быстродействие: чем меньше его значение, тем быстрее может быть решена поставленная перед
ней задача. Живучесть группы означает ее жизнеспособность. Свобода обучаемого –
удовлетворенность своей деятельностью. Чем больше будет данное число, тем более
удовлетворен своей работой индивидуум, тем устойчивее работа.
БИБЛИОГРАФИЧЕКИЙ СПИСОК
Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психологические методы. – Л., 1976.
Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию // Сов. педагогика. – 1991. – №2. –
С. 77-80.
3. Зеер Э.Ф., Павловская А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. – Москва: Московский психологосоциальный институт, 2005. – 216 с.
4. Горина Л.Г. Культура безопасности жизнедеятельности: методологический и технологический аспекты: Монография / Под науч. ред. Ю.К. Черновой. – Тольятти: Изд-во ТГУ,
2001. – 223 с.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
6. Мошкин В.Н. Методы, закономерности и принципы воспитания культуры личной безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. – 2001. – № 2. – С. 14-20.
7. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. – М., 1982. – С. 144-205.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. – М., 1996. – С. 518.
9. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. – Тольятти, 1998. – 146 с.
10. Щипанов В.В. Проектирование квалитативного образования инженера. – Тольятти: Издво фонда «Развитие через образование», 1997. – 30 с.
1.
2.
Поступила в редакцию – 01/X/2010
В окончательном варианте – 11/X/2010
UDK 614.8.084
ACCOUNT LARVAL QUALITY TRAINED WHEN SHAPING
KOMPETENTNOSTEY IN PROFESSIONAL TECHNICAL FORMATION
L.V. Sorokina, N.M. Nekras
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: bjd@list.ru
Problem of the shaping competency is considered In article at reception of the vocational
training with provision for integral estimation larval quality trained, taking into account larval-oriented parameters.
Key words: larval quality, shaping компетентностей, professional technical formation
Original article submitted – 01/X/2010
Revision submitted – 11/X/2010
____________________________________
Lуudmila V. Sorokina (PhD), docent of the pulpit Safety to vital activity
Nadezhda M. Nekras, graduate student of the pulpit Safety to vital activity
164
УДК 378. 02
РОЛЬ СТУДЕНЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ
КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Е.О. Тарасова, Н.Е. Кукушкина, Н.Р. Мутигуллин 1
Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани
446001, Сызрань, ул. Советская, 45
E-mail: nauka@sstu.syzran.ru
В статье представлены результаты исследования коммуникативных качеств студентов в процессе внеучебной деятельности. Показана роль студенческого самоуправления
в развитии коммуникативных компетенций будущих специалистов. Изучено влияние
разработанной программы на активность и формирование коммуникативных качеств
студентов технического вуза.
Ключевые слова: студенческое самоуправление, коммуникативная компетенция, коммуникативные качества.
Модернизация образования предполагает повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов, их конкурентоспособности на рынке труда.
В настоящее время это означает овладение ключевыми компетенциями.
Компетенция – готовность субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и
внешние ресурсы для постановки и достижения цели.
Молодые специалисты, пополняющие сегодня рынок труда, должны не только
иметь хорошую профессиональную подготовку, но уметь обучаться, применять полученные знания, переносить их из одной сферы жизни в другую. Поэтому говорят,
что сегодня более востребованным становится тот работник, который умеет эффективно сотрудничать в коллективе, умеет решать профессиональные задачи, обладает
информационной грамотностью, способен приобретать новые знания и умения.
Все эти качества личности квалифицированного специалиста выражаются в так
называемых ключевых компетенциях: они не зависят от профессии, а обладание ими
становится необходимым не только для достойного образовательного уровня, но и
для успешного устройства на работу и дальнейшего карьерного роста.
Развитие компетенций происходит не только в ходе учебного процесса и производственной практики, но и во внеучебной деятельности. Одной из важных форм
воспитательного процесса является работа студенческого самоуправления, в рамках
которого студенты учатся работать с информацией, эффективно взаимодействовать,
получают социальные навыки.
Студенческое самоуправление – форма организации жизнедеятельности коллектива, обеспечивающая развитие его самостоятельности в принятии решения для достижения общественно значимых целей. Цель студенческого самоуправления - подготовка личности, способной активно участвовать в управлении государством, в
становлении гражданского общества, органически сочетающей в себе черты специалиста-профессионала высокого класса и гармонически развитой личности.
Одной из важных для современного специалиста является коммуникативная
компетенция. Она позволяет человеку презентовать свои профессиональные умения,
эффективно взаимодействовать с окружающими, отстоять свою точку зрения, быть
успешным членом команды.
Елена Олеговна Тарасова, ст. преподаватель, каф. педагогики и управления социальными
системами
Наталья Евгеньевна Кукушкина, студентка 5-го курса инженерно-экономического факультета
Наталья Робертовна Мутигуллина, студентка 5-го курса инженерно-экономического факультета
1
165
Актуальной на сегодняшний день задачей становится развитие коммуникативной компетенции в образовательных учреждениях.
Цели работы:
1. Изучение развития коммуникативной компетенции студентов в процессе деятельности самоуправления филиала СамГТУ в г. Сызрани.
2. Изучение влияния программы по развитию студенческого самоуправления на активность студентов и формирование коммуникативных качеств будущих специалистов.
Ключевые компетенции – компетенции, необходимые для жизнедеятельности
человека и связанные с его успехом в профессиональной деятельности в быстроизменяющемся обществе.
В настоящее время специалисты чаще всего выделяют коммуникативную, социальную и информационную компетенции.
Коммуникативная компетенция часто понимается как готовность получать в
диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою
точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим,
профессиональным, личностным и т.п.) других людей.
В результате изучения имеющейся литературы были определены основные компоненты (качества) коммуникативной компетенции. Это умение устанавливать и
поддерживать контакты с людьми, умение слушать, умение учитывать интересы собеседника, умение убеждать, отстаивать свою точку зрения, способность сопереживать, понимать собеседника, умение выявлять и разрешать конфликты, умение презентовать себя, выступать публично, умение устанавливать благоприятную, доброжелательную атмосферу, умение получать, передавать информацию, умение работать в коллективе (группе).
Для определения роли студенческого самоуправления в развитии коммуникативных
качеств студентов было проведено анкетирование. В исследовании приняли участие 23
студента 2-4-го курсов, активно участвующих в работе студенческого совета.
На вопрос: «Развиваются ли коммуникативные качества при работе в студенческом самоуправлении?» 87% ответили утвердительно, 9% -– «не знаю» и только 4%
– «нет». Были выделены составляющие коммуникативной компетенции и определен
уровень их развития у студентов, которые два-четыре года участвовали в работе самоуправления. Результаты представлены в виде диаграммы (рис. 1).
Рис. 1. Диаграмма развития коммуникативных качеств студентов
166
Составляющие коммуникативной компетенции:
1) умение устанавливать и поддерживать контакты с людьми;
2) умение слушать;
3) умение учитывать интересы собеседника;
4) умение убеждать, отстаивать свою точку зрения;
5) способность сопереживать, понимать собеседника;
6) умение выявлять и разрешать конфликты;
7) умение презентовать себя, выступать публично;
8) умение устанавливать благоприятную, доброжелательную атмосферу;
9) умение получать, передавать информацию;
10) умение работать в коллективе (группе).
Согласно полученным результатам можно сделать вывод, что, по мнению студентов, наиболее развиваются умения устанавливать и поддерживать контакты с
людьми, слушать, убеждать, отстаивать свою точку зрения.
39% опрошенных отметили, что в результате работы в самоуправлении стали
более коммуникабельны, 26% стали более уверенными в себе и научились отстаивать свою точку зрения, 22% научились разбираться в людях и работать в коллективе, 18% приобрели организаторские способности, научились презентовать себя.
Был применен метод «экспертной оценки». Экспертами стали кураторы учебных
групп, деканы и другие специалисты, работающие в студенческом самоуправлении.
Эксперты ранжировали коммуникативные качества по уровню их развития у
студентов. По мнению экспертов, наиболее развиваются умения работать в коллективе (группе), устанавливать и поддерживать контакты с людьми, убеждать, отстаивать свою точку зрения.
Экспертами были выделены основные сферы деятельности студенческого самоуправления, влияющие на развитие коммуникативной компетенции. Это работа в
культурно-досуговом секторе, занятия в творческих коллективах, создание газеты
университета.
Были отмечены основные мероприятия студенческого самоуправления, влияющие на развитие коммуникативных качеств. Результаты представлены в виде диаграммы (рис. 2).
Рис. 2. Мероприятия, влияющие на развитие коммуникативной компетенции
167
Одним из наиболее значимых мероприятий студенческого самоуправления, влияющих на развитие коммуникативной компетенции, является фестиваль «Студенческая весна». Об этом свидетельствуют мнение экспертов (32% опрошенных), массовость мероприятия и длительность подготовки.
После фестиваля было проведено анкетирование 25 наиболее активных участников данного мероприятия. На вопрос «Влияет ли участие в фестивале «Студенческая весна» на развитие коммуникативной компетенции?» 84% студентов ответили
«да», 12% ответили «не знаю» и лишь 4% ответили «нет». Далее был задан вопрос:
«Какие конкретные виды деятельности влияют на коммуникативные умения?». Результаты представлены в табл. 1.
Таблица 1
Виды деятельности, влияющие на развитие коммуникативных умений
Умения
Устанавливать и поддерживать
контакты с людьми
Слушать
Учитывать интересы собеседника
Убеждать, отстаивать свою точку
зрения
Переживать, понимать собеседника
Выявлять и разрешать конфликты
Презентовать себя, выступать
публично
Устанавливать благоприятную,
доброжелательную атмосферу
Получать, передавать информацию
Работать в коллективе (группе)
Виды деятельности
Поиск спонсоров, поиск талантов, общение с людьми,
обсуждение хозяйственных вопросов
Обсуждение темы номеров, распределение обязанностей, написание сценария и его постановка
Обсуждение тематики сценария, оформление зала,
организация собраний
Поиск спонсоров, обсуждение тематики сценария
Поддержка друг друга, помощь в трудной ситуации,
когда что-то не получается, окончательное утверждение
сценария, постановка номеров
Работа в коллективе, решение хозяйственных и организационных вопросов
Выступление на сцене
Организация репетиций и собраний
Поиск спонсоров, разработка сценария, проведение репетиций
Все вышеперечисленное («Студенческая весна» создается не одним человеком, а группой)
На основе результатов проведенного исследования была выдвинута гипотеза,
что систематическая работа в рамках студенческого самоуправления способствует
повышению активности студентов и влияет на развитие коммуникативных качеств.
Была разработана программа по адаптации, вовлечению в работу студенческого самоуправления и развитию коммуникативной компетенции студентов 1-го курса.
Целью дальнейшего исследования стало изучение влияния данной программы
на активность и формирование коммуникативных качеств студентов технического
вуза. Для этого была определена экспериментальная группа инженерноэкономического факультета (ИЭФ), участвующая в программе, и контрольная студенческая группа механического факультета.
На первом этапе (1-3 сентября 2009 г.) был проведен 3-дневный семинар для
студентов 1-го курса ИЭФ. Его целью стало помочь первокурсникам адаптироваться
в новом учебном заведении и коллективе и способствовать их вовлечению в деятельность студенческого совета.
168
После сборов было проведено тестирование по определению групповой сплоченности (методика В.С. Ивашкина и В.В. Онуфриевой) и оценке микроклимата студенческой группы как коллектива (методика В.М. Завьяловой). Исследования показали, что участники программы (экспериментальная группа) демонстрируют высокий уровень сплоченности (15,6) и микроклимата (41) в отличие от контрольной
группы (13,9 и 37), что соответствует уровню выше среднего.
93% опрошенных участников семинара отметили, что программа оказала влияние
на развитие коммуникативных качеств. Они выделили умение работать в группе (78%),
устанавливать и поддерживать контакты с людьми (69%) и умение слушать (50%). 43%
из них захотели стать активными участниками студенческого совета, 25% – поучаствовать в мероприятиях студенческого совета. 89% первокурсников подтвердили, что участие в данной программе помогло им быстрее адаптироваться в университете.
В марте 2010 г. был проведен повторный мониторинг. Мы выявили, сколько
студентов 1-го курса работают в студенческом совете и занимаются в творческих
коллективах университета. Данные представлены в табл. 2 и 3.
Таблица 2
Количество первокурсников, работающих в студенческом совете
Сектор студсовета
Культурно-досуговый
Учебно-трудовой
Информационный
Спортивный
Общее количество, %
МФ, %
11,9
2,3
2,3
2,3
19
ИЭФ, %
17,3
6,5
8,7
6,5
39,1
Таблица 3
Количество студентов, занимающихся в творческих коллективах
Коллектив
Хор «Надежда»
Вокальная студия
Студия восточного танца
Коллектив фанк хип-хоп аэробики «Сапл креш»
Общее количество, %
МФ, %
2,3
0
0
0
2,3
ИЭФ, %
13
8,7
8,7
15,2
45,6
Результаты сравнительного анализа демонстрируют явную активность студентов ИЭФ, принимавших участие в программе.
Среди участников программы было проведено анкетирование, в котором приняло участие 26 студентов 1-го курса ИЭФ. 93% опрошенных считают, что система
самоуправления влияет на развитие коммуникативных качеств. Был составлен рейтинг элементов программы в зависимости от влияния на развитие коммуникативных
компетенций. Позиции распределились следующим образом: 1 – посвящение в студенты; 2 – система помощников кураторов; 3 – посвящение в экономисты; 4 – 3дневный семинар по адаптации.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. В результате работы в студенческом самоуправлении происходит развитие
коммуникативной компетенции будущих специалистов.
2. Большинство опрошенных студентов и педагогов, работающих с органами
студенческого самоуправления, считают, что больше всего развиваются умения ра-
169
ботать в коллективе (группе), устанавливать и поддерживать контакты с людьми,
слушать, убеждать, отстаивать свою точку зрения.
3. Систематическая работа в рамках студенческого самоуправления способствует
повышению активности студентов и вовлечению их в общественную деятельность.
4. Мероприятия по адаптации первокурсников содействуют развитию сплоченности учебной группы, коммуникативных умений и мотивации для работы в студенческом самоуправлении.
Поступила в редакцию – 10/IX/2010
В окончательном варианте – 7/X/2010
UDK 378.02
THE ROLE OF STUDENTS’ SELF-MANAGEMENT IN THE DEVELOPMENT
OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FUTURE SPECIALISTS
E.O. Tarasova, N.E. Kukushkina, N.R. Mutigullina
Syzran Department of Samara State Technical University
446001, Syzran, Sovetskaya Str., 45
E-mail: nauka@sstu.syzran.ru
In article are presented the analysis of results of investigations of communicative competence
of students in the process of extraeducational activity. The article demonstrates the role of students’ self-management in development of communicative competence of future specialists. In
the article are investigated the influence of the formulated program upon the activity and forming of communicative competence of students of the technical university.
Key words: students’ self-management, communicative competence, communicative faculties.
Original article submitted – 10/IX/2010
Revision submitted – 7/X/2010
_______________________
Elena O. Tarasova, Senior Lecturer, Dept. Pedagogy and Management of Social Systems
Nataliya E. Kukushkina, Dept. Engineering and Economy of Social Systems
Nataliya R. Mutigullina, Dept. Engineering and Economy of Social Systems.
170
УДК 378.1
ВЫДЕЛЕНИЕ ИНДИКАТОРНЫХ КАЧЕСТВ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ
ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ
Н.И. Филончик1
Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани
446000, г. Сызрань, ул. Советская, 45
е-mail ctv@sstu.syzran.ru
В статье рассмотрена сущность понятия «индикаторные качества конкурентоспособной личности», обосновывается необходимость выделения индикаторов конкурентоспособности со стороны предприятий, которые выступают работодателями для
специалистов инженерного профиля. Особое внимание уделяется механизму перевода
индикаторных качеств из объективной системы в субъективную, предложены этапы
формирования данных качеств в педагогическом процессе технического вуза.
Ключевые слова: педагогический индикатор, системообразующие характеристики конкурентоспособной личности, конкурентоспособный специалист инженерного профиля.
Переход России к рыночным отношениям в сфере экономики и производства потребовал переосмысления государственной политики в области образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что на
современном этапе общество нуждается в подготовке квалифицированного работника
соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда.
Формирование конкурентоспособной личности будущего специалиста связано с
общепедагогической проблемой поиска условий, технологий, механизмов данного
педагогического процесса, направленного на развитие личностных качеств, реализацию потенциальных возможностей и способностей человека. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы отмечается,
что в настоящее время наблюдается неадекватная реакция системы профессионального образования на потребности рынка труда. Это объясняется недостаточной разработанностью теоретических предпосылок и практических рекомендаций по организации и реализации процесса подготовки конкурентоспособного специалиста.
В связи с этим в стратегии развития профессионального образования необходимо
предусматривать возможность подготовки и обучения инженерных кадров с разработкой необходимых индикаторов, обеспечивающих конкурентоспособность специалистов.
Отдельные аспекты конкурентоспособности как педагогического явления рассматривались рядом ученых. Изучению конкурентоспособности как показателя качества подготовки специалистов посвящены работы Р.А. Фатхутдинова, Д.В. Чернилевского, С.Н. Широбокова. В исследованиях О.В. Душкиной, М.Д. Князевой,
Н.Н. Машникова, В.А. Оганесова, Н.Э. Пфейфер, В.П. Савиных, М.В. Семеновой,
В.А. Фукина рассматривались проблемы развития личности специалиста, ее профессионально значимых качеств, различных способностей и умений, определялась сущность осуществляемых ею видов деятельности. В работах Р.Я. Ахметшина, Н.В. Борисовой, С.А. Борисенко, О.И. Полькиной, Н.В. Фомина разрабатывались базовые и
обобщенные модели личности и деятельности конкурентоспособного специалиста в
разных областях профессиональной деятельности. В исследовании Л.М. Митиной
представлен психологический аспект развития конкурентоспособной личности.
1
Наталья Ивановна Филончик, ст. преподаватель, каф. общетеоретических дисциплин
171
На страницах научно-педагогических журналов («Высшее образование в России»,
«Alma mater», «Профессиональное образование») постоянно обсуждаются вопросы повышения качества инженерного образования, формирования конкурентоспособности,
утверждается необходимость обеспечения специалистов инженерного профиля личностными качествами, позволяющими им уверенно чувствовать себя на рынке труда.
Благодаря усилиям исследователей – представителей разных наук сложилось
общее представление о сущности конкурентоспособности специалиста как готовности к участию в конкуренции, базирующейся на профессионально-личностных, индивидуально-личностных и духовно-нравственных ресурсах. Следует подчеркнуть,
что конкурентоспособный специалист рассматривается не только как продукт производства учебного заведения, но и как личность, обладающая определенными качествами; принимается во внимание не только высокий уровень результатов его деятельности, но и способность выстоять и победить в конкурентной борьбе.
В 90-е годы многие организации и агентства по образованию в США сосредоточили свое внимание на педагогических индикаторах. Педагогические индикаторы
используются для мониторинга качественных изменений в образовании. Педагогический индикатор оценивает, или соотносится с определенным требованием системы
образования, или описывает стержневую черту (характеристику) этой системы.
В нашем исследовании педагогический индикатор определяет качества личности
специалистов инженерного профиля, лежащие в основе их конкурентоспособности
на отраслевом рынке труда.
Необходимость постановки вопроса о формировании индикаторных качеств
конкурентоспособной личности специалистов инженерного профиля диктуется тем,
что современное молодое поколение находится в необычайно жестких условиях
природной и социальной среды, которая характеризуется крайней идеологической,
социально-политической и экономической нестабильностью и неопределенностью.
Таким образом, актуальность проблемы формирования конкурентоспособной личности определяется самой жизнью, состоянием молодого поколения, перспективами
его жизнедеятельности в новых условиях. Ориентация общества в ситуации модернизации отечественного образования на такие ценности, как высокий профессионализм, конкурентоспособность, является одним из показателей уровня развития этого
общества. Сегодня, наконец, мы подходим к пониманию того, что для России важны, прежде всего, не природные ресурсы, а «человеческий ресурс», тот уровень конкурентоспособности специалистов в любой сфере, который, в конечном счете, и будет определять как экономическое, так и социальное развитие нашего общества. Это
говорит о том, что в современных социально-экономических условиях ведущее место приобретет качественно новый уровень профессионализма, выработка у подрастающего поколения психологической установки на овладение знаниями в течение
всей жизни как основы адаптации и личностного развития. В условиях насыщения
рынка услуг человек должен совершенствовать свое мастерство с тем, чтобы соответствовать высшим профессиональным требованиям, а для этого он должен знать
свои достоинства и недостатки, опираться на свои сильные качества и постоянно
работать над устранением слабых. Он должен стремиться к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, чтобы быть конкурентоспособной личностью, ориентированной на высокое качество результатов своего труда. Его должны характеризовать такие качества, как стремление к успеху, воля к победе, принятие всей меры
ответственности за результаты своей деятельности только на себя. В современных
экономических и социокультурных условиях спрос на конкурентоспособную личность чрезвычайно велик и он будет постоянно возрастать. Все вышесказанное актуализирует значимость самой идеи ориентации высшего инженерного образования на
всестороннее стимулирование формирования системы индикаторных качеств конкурентоспособной личности специалистов инженерного профиля.
172
Требования к качеству подготовки специалистов исходят из общих социальноэкономических, научно-технических, социокультурных целей государства и конкретизируются на уровне конкретных предприятий и организаций в зависимости от
особенностей их производственной деятельности, корпоративной культуры и кадровой политики. Возникает необходимость ориентации подготовки специалистов не
только на общие требования, сформулированные в государственных образовательных стандартах, но и на требования рынка труда, конкретных предприятий, которые
выступают в роли работодателей для выпускников данного вуза.
Следовательно, особого внимания заслуживает выявление объективных требований к качествам, которые бы выступали индикаторами конкурентоспособной личности специалистов инженерного профиля, со стороны организаций, куда направляются выпускники. Проведенный нами опрос показал, что работодатели выделяют
следующие индикаторные качества конкурентоспособной личности: способность к
постановке четких целей и выработке ценностных ориентаций; инновационность;
гибкость поведения; ориентация на систематическое развитие; умение работать в
команде; коммуникабельность, контактность; способность к риску; стрессоустойчивость; умение вести переговоры, презентовать себя и результаты своего труда.
В ходе исследования доказано, что данные качества предстают перед личностью
как нечто объективное, находящееся вне ее сознания, требующее сопоставления с личностным «Я», и, как результат, происходит превращение их в индивидуальное и субъективное. Данный процесс можно представить следующей логической цепочкой:
 освоение личностью определенного содержания конкурентоспособных качеств;
 соотнесение их со смысловыми единицами своего индивидуального контекста, оценивание;
 признание их достоянием личного опыта или отвержение как неприемлемого.
Другими словами, механизм перевода индикаторных качеств конкурентоспособной личности из объективной системы в субъективную есть осознание человеком
значимости данных качеств в современных условиях, их внутреннее принятие, а
также проявление готовности действовать в соответствии с ними.
Рассмотрим подробнее каждый из данных этапов. В процессе познания субъектом значения объекта, которое оно имеет для него, речь идет о мотивационном отношении, образуемом, как отмечает М.С. Каган, «связью двух контрагентов – некоего предмета, который становится носителем какого-то качества, и человека, который
оценивает данный предмет… и придает ему определенный смысл» [5].
Переход в сознание, личностный смысл выражается в значениях в виде констатации черт и в переживаниях в виде чувства гордости за успех или недовольства собой. Формирование и закрепление позитивного личностного смысла способствует
организации деятельности и, наоборот, дезорганизует при ее негативном личностном
смысле [11]. Личностный смысл и личностный опыт становятся личностными не
потому, что обучающий обучает знаниям, а воспитатель воспитывает, как надо или
не надо себя вести. «Личностный смысл и личностный опыт становятся достоянием
человека только тогда, когда он сам придаст, породит ценность знаний и ценность
правильного поведения лично для себя. Для этого нужна активная интеллектуальная
деятельность сознания, самостоятельно принимающего решения по поводу ценности
чего-либо. Образование, способствующее пробуждению интеллектуальной деятельности сознания, имеет гуманную, т.е. человеческую, ценность» [10].
Формирование индикаторных качеств конкурентоспособной личности предполагает необходимость осмысления, т.е. выявления и понимания того конкретного
смысла, который данный объект или данное явление имеют для человека. При этом
«смысл выступает как способ обнаружения субъектом значения объекта для своего
субъективного бытия» [5].
173
Данный процесс Е.С. Сироткина назвала механизмом, в результате которого
«чужое и внешнее значение… становится достоянием внутреннего существа души…
перерастает в личностный смысл» [13].
Для того чтобы качества, присущие конкурентоспособному специалисту, перевести во внутреннюю субъективную систему, осуществляется процесс ценностноориентационной деятельности индивида, когда индикаторные качества конкурентоспособности превращаются для личности в ценности и, являясь «аксиологической
формой культуры», присваиваются [1].
Однако при этом ошибочно понимать ценностно-ориентационную деятельность
индивида как само собой разумеющееся. Ему необходимо приоткрыть их, сотворить
самостоятельно, создать в себе. «Должна состояться предельно личная встреча с ними» [12]. Являясь отношением и смыслом, индикаторные качества конкурентоспособной личности не нормируют изначально действия и поступки индивида.
Как отмечают авторы книги «Становление самосознания учащихся»
Т.И. Власова, В.М. Медведев, Ю.Ф. Фоминых, М.А. Худякова, сложность интегративного характера личностных качеств проявляется в специфике их возникновения:
несмотря на внешнее воздействие, они рождаются изнутри [4]. Детерминанты поведения человека находятся внутри него (например, черты личности, чувства, мотивы).
Глубокий знаток человеческой психики И.С. Кон в своей книге «В поисках себя:
личность и ее самосознание» отмечает: в том, что касается жизненных ценностей
(именно к ним мы относим конкурентоспособность), научить другого нельзя, это
процесс сугубо индивидуальный, однако можно помочь человеку глубже понять
окружающий мир и самого себя, реализовав все самое лучшее, что в нем есть [6].
Признание формируемых качеств достоянием личного опыта или отвержение
как неприемлемого осуществляется посредством рефлексии, представляющей собой
самонаблюдение, самопонимание, обращенность познания человека на самого себя,
свой внутренний мир, позволяющей осознать личностное «Я» в многоликом мире.
Рефлектируя, человек ведет «собеседование внутри себя с собой и другими людьми,
спор с собой и с другими людьми, позволяющий осуществить выбор ценностей,
обосновать свою нравственную позицию» [2]. Другими словами, как отмечает
А.Н. Леонтьев, рефлексия – это «решение задачи на смысл» [7].
Рассмотрев логическую цепочку процесса осознания необходимости формирования индикаторных качеств конкурентоспособной личности в условиях рыночной
экономики и перевода их в субъективную систему, мы считаем, что данный механизм следует дополнить еще одним этапом: ориентацией в мире трудовых отношений, которые предстоят специалисту после окончания вуза.
В своих рассуждениях мы исходим из положения о том, что человек вначале
должен сориентироваться в мире будущих трудовых отношений, определиться с
требованиями рынка труда, предъявляемыми к специалистам, а уже затем, отбирая
такие качества, которые наиболее значимы для него, прогнозировать свое профессиональное и личностное будущее. Ориентация в мире трудовых отношений – вот первый этап процесса формирования индикаторных качеств конкурентоспособной личности, перевода их во внутреннюю систему.
Отсюда задачей педагога является, прежде всего, предоставление широкого
спектра информации о требованиях к специалисту инженерного профиля на рынке
труда, оказание помощи студентам в осознании необходимости формирования конкурентоспособных качеств, необходимых для дальнейшей успешной профессиональной деятельности, возбуждение интереса к поиску целей жизни. Ориентируя
студентов в мире трудовых отношений, способствуя активизации самостоятельной
деятельности последних в направлении формирования индикаторных качеств конкурентоспособной личности, педагог должен делать упор на те качества, которые не
являются доминирующими в их смысловой системе, предварительно осуществив
174
исследование сформированности данных качеств. Однако, направляя их поиск, он
должен помнить, что каждый человек сам определяет свои предпочтения [9]. Поэтому следующим этапом данного процесса является создание ситуации рефлексии и
самооценки. Формирование индивидуальной системы индикаторных качеств конкурентоспособной личности – это не что иное, как приобщение личности к реальным
условиям рыночной экономики.
Отсюда индикаторные качества конкурентоспособной личности есть система
личностных свойств, тех идей и принципов, которые определяют направленность
личности, ее мотивацию к достижению профессионального и личностного успеха.
Как отмечалось ранее, индивидуальная система не является простым слепком с любой другой успешной личности, добившейся успеха в той или иной области деятельности. Формирование индивидуальной системы зависит от ряда факторов, к которым, прежде всего, относятся «совокупность жизненных ресурсов личности», самооценка и уровень притязаний [8].
Для стимулирования «рефлексивной» формы активности студентов при формировании конкурентоспособности необходимо концентрировать внимание на следующих проблемах:
1) значимость индикаторных конкурентоспособных качеств личности молодого
специалиста в современном обществе;
2) функция конкурентоспособности в целостном развитии личности;
3) характер отношения личности студента к формированию конкурентоспособности.
Ситуацию рефлексии и самооценки в процессе формирования конкурентоспособных качеств личности будущих специалистов создает педагог, который строит свою работу, опираясь на обоснованные наукой этапы выбора. Предложенная выше логическая
схема понимания конкурентоспособности, на наш взгляд, отражает данные этапы.
Ориентация в мире трудовых отношений, а затем создание ситуации рефлексии и
самооценки являются отправным моментом для следующего этапа – создания момента
прогнозирования. В своих рассуждениях мы опираемся на точку зрения, что процессу
формирования конкурентоспособных качеств личности присуща прогностическая
функция, связанная «с созданием образа, эскиза будущего, той перспективы развития
личности, которая не вытекает прямо из наличия сегодняшней ситуации» [3].
Подвергая оценке выбранные ориентиры, студенты создают программу своей
профессиональной карьеры, определяют ее принципы и цели. На данном этапе задача педагога – спроектировать ситуацию прогнозирования, а также дать возможность
студентам самим смоделировать возможные жизненные и профессиональные ситуации, проанализировать их.
Конкурентоспособность как новое качественное состояние специалиста мы отнесем к числу стратегических ценностей, которые наряду с ориентацией на собственные силы и предприимчивостью способствуют преодолению индивидуального
психологического барьера, подавленности, пессимизма, неопределенности в жизненной перспективе, упорядочиванию всей системы жизнедеятельности [14].
Таким образом, логическая схема процесса формирования индикаторных качеств конкурентоспособной личности включает: ориентацию в мире трудовых отношений – создание ситуации рефлексии и самооценки – создание момента прогнозирования будущего.
Подводя итоги, отметим, что традиционная подготовка выпускников, учитывающая почти исключительно внутренние требования образовательной сферы, неадекватна сложившейся ситуации на рынке труда. Ранее, в условиях распределительной
системы, выпускник мог постепенно адаптироваться в ходе практики, стажировки в
начальный период работы, когда от него не требовалось полной отдачи. В условиях
рынка невозможен режим благоприятствования, обеспечивающий выпускнику постепенное приобретение профессиональных навыков и доведение его до требуемого
175
уровня компетентности и профессионализма. Даже высокообразованный специалист,
не сориентированный рамками социально-коммуникативной системы рыночных отношений, может оказаться социально неадаптированным и, как следствие, неконкурентоспособным и неуспешным.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Бездухов В.П., Воронцов А.В. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. –
Самара: Изд-во СамГПУ, 2002.
Бездухов В.П., Гусаров В.И. Сущность гуманистического мировоззрения учащихся // Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе: Тез.
науч.-практ. конф. – Самара: Изд-во СамГТУ, 2000.
Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: психологические исследование // Новое
в жизни, науке, технике. – № 3. – М., 1985.
Власова Т.И., Медведев В.М., Фоминых Ю.Ф., Худякова М.А. Становление самосознания
учащихся. – Магнитогорск, 2000.
Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб: Петрополис, 1997.
Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – Т.2. – М., 1983.
Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. – М.: Наука, 1988.
Нестеренко В.М. Саморазвитие личности в условиях непрерывного образования //
Вестник Сам. гос. техн. ун-та. – Вып. 18. – Сер. Психолого-педагогические науки. –
2003.
От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания // Известия Южного
отд. РАО. Выпуск II: Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. –
Ростов-нД: Изд-во РГПУ, 2000.
Саблин В.С., Слаква С.П. Психология человека. – М., 2006.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Логос, 1999.
Сироткина Е.С. Ценности в мире человека: парадигмальный и социокультурный аспекты: Дис. … канд. фил. наук: 09.00.01. – Саратов, 1996.
Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.
Поступила в редакцию – 10/IX/2010
В окончательном варианте – 27/IX/2010
UDC 378
SECRETION OF A COMPETITIVE PERSONALITY INDICATO
R QUALITIES WITH THE ENGINEERING PROFILE SPECIALIST
N.I. Filonchik
Samara State Technical University
45 Soviet str., Syzran, 446000
е-mail ctv@sstu.syzran.ru
The article considers the essence of an indicator quality notion the necessity in the secretion of
a competitive personality qualities in part of enterprises is grounded provided the enterprise in
the employer for the engineering profile specialist. Special attention is paid to the indicator
quality mechanism from the objective system to the subjective one, types of formation data
qualities in teaching process are suggested.
Key words: the pedagogical indicator; backbone characteristics of the competitive person; the
competitive engineer.
Original article submitted – 10/IX/2010
Revision submitted – 27/IX/2010
___________________________
Natalia I. Filonchik, Seniors Instructor of the OTD chair
176
УДК 372.016:811.811
О ПРИНЦИПАХ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
СЕТЕВОГО СООБЩЕСТВА
Р.В. Черкасов1
Поволжский филиал Международного университета в Москве
443010, Самара, ул. Куйбышева, 145
E-mail: 1000_bomb@mail.ru
В статье рассматривается педагогическая значимость образовательных сетевых сообществ как инструментов социализации и образования. Излагаются и анализируются
основные принципы организации эффективных образовательных сетевых сообществ.
Ключевые слова: образовательные сетевые сообщества, дистанционное обучение, интерактивность, информационно-коммуникативные технологии.
Научно-технический прогресс дает нам новые широкие возможности для осуществлений коммуникаций. Поэтому естественно, что новые и интенсивно развивающиеся информационно-коммуникативные технологии (ИКТ) становятся все более
приоритетным объектом рассмотрения не только для технических, но и для гуманитарных наук. «Мир электронного общения как специфический объект специального
научного исследования имеет недолгую и одновременно яркую историю. В качестве
представителей данного направления можно назвать имена Н. Лумана, М. Кастельса,
М. Маклюэна, Дж. Семпси, А. Турена, Ю. Хабермаса, У. Эко и многих других современных исследователей. В их работах социум представлен как мир общения, в
котором новые информационные средства становятся одним из важнейших инструментов ориентации человека в мире и взаимодействия людей друг с другом. При
этом новая коммуникативная среда, рождающаяся у нас на глазах, налагает на прошлые виды общения свой неповторимый отпечаток» [1]. Философия, культурология,
culture studies обращаются сейчас к пристальному и разностороннему исследованию
новых способов коммуникации при помощи ИКТ. Однако эти новые формы коммуникаций должны стать и все больше становятся специфическим объектом также и
для педагогического научного знания, и для педагогической деятельности, и причин
тому, как минимум, две. Во-первых, ИКТ является новым влиятельным средством
социализации человека, инструментом ориентации человека в мире и приобретения
им необходимых навыков и умений, в том числе и профессиональных. Современный
человек формируется как личность и как специалист во многом под влиянием электронной информационно-коммуникативной среды (в первую очередь – Всемирной
компьютерной сети) и в процессе протекающего в этой среде общения и взаимодействия с другими людьми. Педагогика не может игнорировать этот факт, но должна работать с ним, стремясь подчинить такое положение дел своим целям и задачам. Вовторых, информационно-коммуникативные технологии обновляют характер приобретения и развития знаний, создавая в этой области новые, ранее не существовавшие возможности, и необходимым образом обновляя содержание и формы обучения и воспитания. Широкое распространение получает дистанционное образование, при котором обучаемый имеет свободный доступ к учебной информации в любое удобное для него время. Однако обучение с использованием ИКТ не сводится к дистанционному образова1
Роман Владимирович Черкасов, к. ф. н., доцент, каф. гуманитарных дисциплин
177
нию. Оно содержит возможность живого общения со сверстниками, совместного разрешения поставленных проблем и противоречий, обмена знаниями, умениями, навыками.
Это новая образовательная среда, которая, возможно, в будущем приведет к трансформации прежних форм организации образовательного процесса.
Сетевое образовательное сообщество, организованное в соответствии с правильными принципами, является той формой электронной коммуникации, которая
позволяет учесть оба отмеченных нами аспекта и продуктивно работать в этих
направлениях. Во-первых, сетевое образовательное сообщество имеет возможность,
не ограничиваясь узко образовательными задачами, влиять на социализацию обучаемых, принимать участие в формировании их картины мира, корректировать их систему ценностей и участвовать в становлении обучаемых как личностей. Если не
подлежит сомнению, что в случае с Интернетом мы имеем дело с формированием
новой социальной действительности, то столь же несомненно, что одна из актуальных задач педагогики – не игнорировать этот процесс, но принимать в нем участие
и, насколько это возможно, направлять его и держать под контролем. Поэтому мы
согласны с Е.Д. Патаркиным: «если мы хотим, чтобы наши ученики попадали в “хорошее общество”, а не в “плохую компанию”, мы должны уделить внимание вопросам организации и развития сетевых сообществ» [2].
Во-вторых, сетевое образовательное сообщество является эффективной формой
образовательного процесса. Сетевые образовательные ресурсы позволяют создавать
автоматизированные банки данных, где хранится и находится в постоянном и свободном доступе учебная информация; позволяют регулировать и совершенствовать
образовательный процесс, постоянно обеспечивать его теоретическими, методологическими и практическими разработками.
Сетевое сообщество – это «группа людей, взаимодействие которых протекает
преимущественно в глобальных компьютерных сетях. Сетевые социумы следует отличать от сетевых социальных агрегатов, поэтому обязательной характеристикой
сетевого социума является осознание своей общности, члены социума связаны общей идеологией, традицией и т.п.» [3]. В целом сетевое образовательное сообщество
представляет собой объединение людей, организованное для достижения определенной цели при помощи использования новых форм общения, основанных на
применении информационно-телекоммуникационных технологий. Функциональное
субпространство взаимодействия Интернет-сообщества формируется на основе технологий электронной почты, списков рассылки, форумов, дискуссионных листов,
электронных журналов, чатов, видеоконференций, вэб-сайтов и пр. Эти технологии
позволяют осуществлять взаимодействие на регулярной основе, организуя субпространство в соответствии с возможностями и активностью членов сообщества.
Рассмотрение проблематики сетевых сообществ невозможно в отрыве от их типологии. Зачастую цели и задачи сетевых сообществ, способы участия в них различаются
соответственно их типу и структуре, т.е. внешнему проявлению. Как содержание сетевого ресурса определяет его форму, так и наоборот. Так, в соответствии с социальными
функциями, выполняемыми сетевыми сообществами, можно выделить такие особые
типы сетевых сообществ, как, например, культурно-досуговые, профессиональные, образовательные и т.п. Рассмотрим, какая техническая форма организации наиболее удобна и эффективна именно для образовательных сетевых сообществ.
Е.Д. Патаркин предлагает классификацию формы сетевых сообществ, беря за
основу классификации факт наличия/отсутствия постоянного сетевого адреса у сообщений. «Этот простой признак играет важную роль при установлении отношений
и между сообщениями, и между людьми, которые этими сообщениями обменивают178
ся. Если у сообщения нет устойчивого сетевого адреса, то оно не имеет статуса сетевого документа. На такое сообщение нельзя сослаться из другого сетевого документа, и оно не может быть найдено программными агентами» [2, стр. 12].
На основании данного признака все сетевые сообщения подразделяются на
три группы:
1. Статические сообщения с постоянными адресами. К этой группе относятся сетевые публикации самых различных типов цифровых объектов: книг, статей, рисунков, фотографий. Все эти виды публикаций могут быть обозначены как сайт.
2. Динамические сообщения без адресов. К этой группе относятся электронная почта, списки рассылки, форумы, чаты, многопользовательские миры. Это динамичные
формы коммуникации, предполагающие дискуссию, диалог, обмен мнениями.
3. Динамические сообщения с постоянными адресами. К этой группе относятся
блоги, Живые Дневники и WikiWiki [2, стр. 31-53].
Если нашей задачей является организация эффективного образовательного сетевого сообщества, то первая группа сетевых сообщений (сайты), несмотря на известные достоинства, относительно означенной задачи будет иметь один существенный
недостаток, а именно нединамичность данной формы, в результате чего делается
затруднительным интерактив. Поэтому, на наш взгляд, сайты могут хорошо выполнять собственно образовательную функцию, но малоэффективны для целей всесторонней социализации и воспитания субъектов. Мы можем выложить на сайте много
учебной и прочей информации, но мы не можем эффективно взаимодействовать с
пользователями сайта, в результате чего пользователь остается как бы предоставленным сам себе. Вторая группа сообщений (рассылки по электронной почте, чаты и
проч.) эффективна для оперативного информирования пользователей и для интерактивных дискуссий. Однако отсутствие постоянного сетевого адреса у таких сообщений является существенным недостатком с точки зрения организации именно образовательного сетевого сообщества: на сообщения такого рода невозможно сослаться
из другого сетевого документа, сообщения в чатах или электронной почте не «высвечиваются» в поисковых системах. Последнее обстоятельство имеет следствием
то, что затрудняется приток новых пользователей данных сетевых ресурсов, поскольку большая часть пользователей выходят на те или иные сетевые ресурсы
именно через поисковые системы.
По этим причинам, ставя перед собой задачу организации сетевого образовательного сообщества, продуктивнее всего, на наш взгляд (и особенно сейчас, в эпоху использования Web 2.0), обратить особое внимание на третью группу сетевых сообщений.
Ведь именно на основании использования этих сетевых сервисов – динамичных, но при
этом обладающих постоянными адресами – можно выстроить наиболее эффективное
образовательное интернет-сообщество. Сетевые сообщения третьей группы удачно совмещают интерактивность, возможность живого обмена мнениями с наличием постоянных сетевых адресов, а следовательно, среди прочего, с доступностью документов сервиса поисковым системам. Это делает их оптимальными для целей создания сетевого
образовательного сообщества. Кроме того, чаще всего сетевые сообщения третьей группы обладают такими несомненно важными для нас характеристиками, как простота и
удобство в создании, использовании и модерировании.
Наиболее удобны и просты в создании и использовании сетевые сообщества на
базе технологии блогов. Все больше набирает популярность блоговая журналистика.
Сообщества в Живом Журнале (http://www.livejournal.com/), от развлекательных до
академических, наполнили рунет. Так, например, в Живом Журнале существует Российское сообщество преподавателей информатики и участников олимпиад по ин179
форматике (http://www.livejournal.com/community/informaticsguru). Подобные сервисы вообще отличаются удобством и простотой. Их использование позволяет сэкономить огромное количество временного ресурса, так как не требует особых знаний и
умений владения средствами ИКТ.
Главным же достижением технологии web 2.0 стали сервисы, объединяющие в
себе достижения и удобство всех трех названных выше групп. Хорошим примером
такого сервиса является проект uCoz.
uCoz – это проект, призванный помочь любому желающему создать свой собственный сайт. Если сайт уже имеется, то очень просто можно сделать его более
наполненным и интересным, добавив новые возможности. При этом не требуется
владеть профессиональными навыками web-дизайна, а предоставляемые услуги бесплатны. Используя систему uCoz, мы получаем web-сайт, состоящий из модулей.
Модули – веб-приложения, скомбинировав которые можно получить сайт любой
сложности: от простой домашней странички с гостевой книгой до большого портала.
Список модулей, предлагаемых uCoz в настоящий момент, следующий: «Форум»,
«Новости сайта», «Дневник (блог)», «Каталог статей», «Каталог файлов», «Каталог
ссылок», «Мини-чат», «Доска объявлений», «Фотоальбом», «Опросы», «Гостевая
книга», «FAQ (вопрос/ответ)», «Почтовые формы», «Редактор страниц сайта», «Статистика посещений». Все контент-модули могут быть переделаны под различные
задачи. Название модулей лишь определяет первоначально заложенную в них функциональность. Полный доступ к созданному сайту осуществляется через панель
управления, админ-бар и аккаунт на сайте. Все действия можно осуществлять как
средствами прямого изменения html-кода, так и с использованием визуального редактора. Если для изменения дизайна или функции модуля необходимо минимальное знание html, то для добавления материалов или создания обсуждений нужен всего-навсего минимальный уровень компьютерной грамотности. Таким образом, при
использовании uCoz мы получаем возможность в кратчайший срок без привлечения
дорогостоящего труда специалистов создать ресурс, реализующий те цели и задачи,
которые мы сами поставим.
В последних трех абзацах речь шла о выборе наиболее предпочтительной материальной базы для создания образовательного сетевого сообщества. Теперь обратимся к принципам формально-содержательной организации ресурса. Так как сетевое сообщество – это сложный, живой, динамический субъект, то на практике достаточно трудно разграничить принципы формирования и принципы деятельности сетевых сообществ. Мы не можем сказать, что сегодня или вчера сообщество было
окончательно сформировано, так же как мы не можем отказаться от его модерации.
Тем не менее под принципами формирования сетевого сообщества мы будем понимать принципы деятельности, направленной на организацию среды; под принципами
деятельности сетевого сообщества – принципы организации совместной деятельности членов сообщества.
Принципы формирования сетевого сообщества:
1. Принцип приоритетности педагогического подхода при проектировании педагогического процесса в сетевом сообществе. Суть названного принципа состоит в том, что
проектирование сетевого сообщества необходимо начинать с разработки теоретических
концепций, создания дидактических моделей тех явлений, которые предполагается реализовать. Накопленный опыт компьютеризации позволяет утверждать, что когда приоритетной является педагогическая сторона, система получается более эффективной, хотя
уровень технического обеспечения, безусловно, имеет большое значение. Но само высо-
180
котехнологичное средство в первую очередь является техническим приспособлением,
улучшающим условия организации обучения и воспитания.
2. Принцип педагогической целесообразности применения новых информационных технологий. Этот принцип требует оценки педагогической эффективности каждого шага проектирования и создания сетевого сообщества, чтобы вновь выполняемые разработки и новшества не оказывались данью модному течению или
примитивным подстраиванием педагогический процесса под приобретенную технику. На первый план необходимо ставить не внедрение техники, а соответствующее
педагогическое содержание. Кроме того, используемые технологии должны соответствовать выбранным моделям и видам обучения/воспитания. Так, использование
проективных методик (связанных с черчением, например) для диагностики членов
сетевого сообщества невозможно при использовании технологии ICQ.
3. Принцип интерактивности. В широком смысле интерактивность предполагает взаимодействие любых субъектов друг с другом при использовании доступных им
средств и методов. Интерактивность отражает одну из фундаментальных характеристик процесса обучения/воспитания – взаимовлияние. Развитие новых методов обучения/воспитания на базе современных информационных технологий представляет
собой реализацию принципа интерактивности в новых формах.
Принципы деятельности сетевого сообщества:
1. Активность. Известно, что эффективные интернет-сообщества, характеризующиеся работоспособностью, устойчивостью, целостностью организуемого субпространства, обязательно имеют активное «ядро» из числа членов сообщества, которое составляет меньшинство порядка 10% от числа всех членов данного сообщества. Если активное «ядро» меньше 5%, то сообщество становится «полуживым», пользователи начинают реже в него заглядывать и сообщество постепенно «умирает». Поэтому соблюдение
принципа активности, то есть поддержание процента активных членов на отметке, близкой 10%, является чрезвычайно важным для нормального и устойчивого функционирования сетевого сообщества. Для поддержания пользовательской активности необходимо, во-первых, регулярное размещение в сообществе новой информации учебного, методического и иного характера с сообщениями на главной странице ресурса, анонсирующими данные обновления контента. «Простои» в обновлениях ресурса приводят к потере интереса к ресурсу со стороны пользователей. Скажем здесь же, что размещаемая
информация должна быть актуальна для членов сообщества, полезна и/или интересна
для них и не должна носить отчужденного (например, отстраненно-официозного) характера по отношению к актуальным потребностям членов сообщества. Во-вторых, для
поддержания активности членов сообщества необходимо наличие постоянного дискуссионного поля, объектом обсуждения и полемики в котором будут выступать актуальные для членов сообщества вопросы – от собственно научных до организационных.
Модераторы должны постоянно поддерживать существующие дискуссии и организовывать новые, чтобы члены сообщества, вовлекаясь в дискуссионное поле, испытывали
дополнительный интерес к данному образовательному сетевому сообществу. В-третьих,
для повышения активности членов сообщества возможна (в качестве дополнительного
инструмента) организация «развлекательного» контента (конкурсы, игры), вовлекаясь в
который пользователь крепче привязывается к данному сетевому сообществу. Однако
здесь важно следить, чтобы «развлекательный» компонент содержательного наполнения
интернет-сообщества не вытеснил «серьезный»; следить за правильным балансом
должны модераторы, и здесь многое зависит от их мудрости.
2. Принцип добровольности, свободы выбора содержания обучения/воспитания
и направления деятельности членов сетевого сообщества, демократизм в общении.
Важно понять, что на сетевую сферу не переносятся традиционная инфраструктура
общества и механизмы, посредством которых в реальном социуме реализуются
управление и власть. Дело в том, что сами интернет-технологии более демократичны
181
и открыты, вследствие чего члены сетевых сообществ обладают равными правами в
большей степени, чем в традиционном обществе. Если в сетевом сообществе вводить «авторитарные» порядки управления, то члены сообщества просто покинут его
и ничто им не помешает это сделать. Поэтому сетевое образовательное сообщество
должно быть организовано таким образом, чтобы каждый мог в нем высказаться и
быть услышанным, чтобы оно строилось по демократическим принципам, что неизбежно должно приводить к определенной нейтрализации традиционных социальных
иерархий. Сообщество должно представлять собой свободное объединение равноправных членов – только в таком виде оно и может эффективно существовать. Если
к студентам в лекционных аудиториях можно применить дисциплинарное воздействие, то сетевое пространство, по сути своей, минимизирует такую возможность,
поэтому продуктивно действовать в этой среде возможно лишь исходя из принципов
равноправия и демократизма. Если в реальном социуме существует множество коллективов, членам которых насильно навязывается какая-либо деятельность, то в сетевом пространстве возможность существования такого коллектива крайне сомнительна. В любом случае эффективность такого сообщества будет крайне низка из-за
отсутствия личной мотивации.
3. Определение ясной и понятной всем членам сообщества цели (или нескольких
целей), стремление к которой и будет создавать мотивацию. Сетевые сообщества,
чьи цели неопределенны или неактуальны для большинства членов сообщества,
быстро «умирают». Примером этого могут служить многие сайты, блоги и группы в
социальной сети «ВКонтакте», которые мобилизовали пользователей, но не смогли
предложить им никакой внятной или актуальной цели для такого объединения и в
итоге быстро «умерли» из-за низкой посещаемости и нулевой активности. Цели сообщества должны быть не только определенными, но и, повторим, актуальными и
понятными большинству пользователей; только в таком случае у членов сообщества
появится личная (а не навязанная «сверху» и потому, как выше говорилось, неэффективная) мотивация.
4. Принцип интенсификации. Здесь мы следуем А.А Вербицкому, который стратегическим направлением интенсификации и активизации обучения называет «не
увеличение объема передаваемой информации, её спрессовывание или ускорение
процессов считывания, а создание дидактических и психологических условий
осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности… что и даст возможность решения дополнительных задач» [4].
Реализация этих принципов в образовательном процессе осуществляется в комплексе с традиционными дидактическими принципами наглядности, доступности,
следования от простого к сложному, опоры на положительное, индивидуального
подхода, системности и др. [5].
Современные телекоммуникационные сети уже начали использоваться в педагогическом процессе, дистанционное образование тому яркий пример. Задача педагогики сейчас – максимально реализовать достижения научно-технического прогресса
в сфере телекоммуникаций, опосредовать их под цели и задачи воспитания и образования. Система сетевых коллективов – это переход на новый уровень развития.
Коммуникации, опосредованные и неопосредованные, различаются по многим характеристикам, но для формирования такого сообщества эти различия не принципиальны. А некоторые недостатки сетевых коммуникаций, как, например, сниженный
уровень сплоченности и взаимопонимания, что есть прямое следствие опосредования транзакции, с лихвой перекрываются отмеченными нами достоинствами, а также
интенсивностью, доступностью и безопасность общения.
182
Создание новой практической «мастерской» для студентов и преподавателей в
рамках сетевого сообщества лучшим способом отразится даже не столько на ИКТграмотности будущих специалистов, сколько на их готовности использовать новые
технологии и наработанный опыт специалистов из других регионов или опыт целых
коллективов, рабочих групп и академических сообществ для решения новых специфичных проблем. Ведь учение происходит в ситуации постоянного обмена знаниями, где новички постепенно становятся экспертами через практическое участие в
решении проблем внутри конкретной области знаний. Интенсивный обмен информацией в динамичной среде – это возможность разрешать противоречия и решать
проблемы любой сложности и в любой области. Сетевой коллектив может быть не
только и не столько средой для социализации, но и средством в рамках, например,
проблемного метода для научной работы. Сетевой коллектив реализует концепции
опережающего образования, ориентированного на условия существования человека
в информационном обществе; позволяет использовать специфические свойства компьютера, к важнейшим из которых относятся возможность организации процесса
познания, поддерживающего деятельностный подход к учебному процессу, индивидуализацию учебного процесса; возможность использования и организации принципиально новых познавательных средств. Таким образом, можно признать дидактическую значимость сетевого коллектива и способов его правильной организации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
Михайлов В.А., Михайлов С.В. Особенности развития информационно-коммуникативной
среды современного общества // Актуальные проблемы теории коммуникации: Сборник
научных трудов. – СПб, 2004. – С. 94.
Патаркин Е.Д. Проект «Обучение и доступ к Интернету»: Устройство сетевых сообществ. – М., 2004. – С. 14.
Нестеров В.В. К вопросу о динамике сетевых сообществ.
http://flogiston.ru/articles/netpsy/groupdyn
Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. – 1987, № 5. – С. 88.
Сергиенко И.В. Дидактические принципы дистанционного обучения. – СПб., 2009. – С. 28-51.
Поступила в редакцию – 30/IX/2010
В окончательном варианте – 4/X/2010
UDC 372.016:811.811
SOME APPROACHES IN ORGANIZATION OF EDICATIONAL NETWORK
COMMUNITI
R.V. Cherkasov
Povolzhsky branch of Moscow International Institute
145 Kuybysheva str., Samara, 443010
E-mail: 1000_bomb@mail.ru
This article considers pedagogical meaning of educational network communities as sociological and educational tools. In this article we analise basic principles of organisation educational network communities.
Key words: educational network communities, remote training, interactivity, informative
communicative techniques.
Original article submitted – 30/IX/2010
Revision submitted – 4/X/2010
___________________________
183
Roman V. Cherkasov (Ph.D), Associate Professor, Dept. Humanities
УДК 342.68
СОЗДАНИЕ БАЗ ДАННЫХ ПО ТЕХНИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РЕСУРСОВ ЭЛЕКТРОННЫХ БИБЛИОТЕК
А.И. Шимаров1
Самарский государственный технический университет
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 224
E-mail: alexandr-shimarov@rambler.ru/
Рассматриваются вопросы создания баз данных по электротехническим дисциплинам
(БДД) с использованием ресурсов электронных библиотек. Приведен обзор образовательных ресурсов сети Интернет, каталогов специализированных образовательных
порталов. Показано, что с помощью БДД как преподаватели, так и студенты могут
осуществлять быстрый поиск учебных материалов, необходимых в учебном процессе.
Ключевые слова: базы данных, информационные системы, образовательные технологии, электротехнические дисциплины.
В последние годы происходит перелом в отношении общества к научному и профессиональному знанию. Задачи инновационного развития меняют систему социальных приоритетов: образования, самообразования. В учебных заведениях растет
спрос на учебные средства, создаваемые на основе компьютерных технологий. Однако эти пособия еще не имеют широкого распространения в вузах России. Одной из
причин такого положения является трудоемкость их создания, другой – сложность
поиска в сети материалов, необходимых в учебном процессе. В связи с этим актуально создание специализированных электронных баз данных по отдельным учебным
дисциплинам (БДД) с использованием образовательных ресурсов сети Интернет.
В настоящее время наиболее доступными являются ресурсы электронных библиотек (ЭБ). Размещенные в их фондах учебники, авторские курсы, методические
разработки и другие материалы доступны широкому кругу пользователей по всей
территории страны. Основные преимущества ЭБ связанны с оперативной доставкой
разнообразной информации, отвечающей требованиям системы высшего специального образования РФ: научных публикаций, справочных данных, учебных пособий и
др. Помимо этого в фондах ЭБ имеется научная литература, выпускаемая профильными издательствами, научными институтами и аналитическими центрами.
Можно назвать следующие сферы использования БДД в вузе:
 курсовое и дипломное проектирование;
 научно-исследовательская работа;
 проведение лекций.
В Самарском государственном техническом университете (СамГТУ) рассматриваются различные аспекты применения БДД на лекционных и практических занятиях [1,
2]. На кафедре теоретической и общей электротехники (ТОЭ) коллективом преподавателей и студентов проводится работа по созданию общедоступной БДД по электротехническим дисциплинам с использованием ресурсов ЭБ. Эта база данных содержит два основных блока: «Преподаватель» и «Студент». Ресурсы базы данных систематизированы
как по учебным дисциплинам, так и по специальностям. В итоге любой преподаватель
1
Александр Иванович Шимаров, к. т. н., доцент, каф. теоретической и общей электротехники
184
оперативно сможет получить к лекционному или практическому занятию необходимые
учебные материалы. Основными элементами блока «Преподаватель» являются видеофрагменты, фотографии, анимированные рисунки, электрические схемы, графики, векторные и временные диаграммы, справочные данные и пр. Указанные элементы обладают значительным дидактическим потенциалом и эффективны как наглядные средства
при проведении лекционных и практических занятий. Материалы этого блока имеют гипертекстовую архитектуру, что позволяет в процессе лекции или практического занятия
быстро находить нужные иллюстрации и примеры.
Второй блок БДД содержит пособия для самостоятельной работы студентов:
электронные учебники; видеофрагменты по наиболее сложным разделам учебных
дисциплин; тексты лекций с рисунками; видеофрагменты, поясняющие порядок выполнения лабораторных работ; видеоинструкции по технике безопасности проведения лабораторных работ и правилам использования лабораторного оборудования;
расчетно-графические задания с образцами их выполнения и др.
Указанные блоки БДД разбиты на субблоки, соответствующие определенным
учебным дисциплинам (электротехника, электроника и др.), субблоки разбиты на
разделы, соответствующие разделам дисциплины (например: цепи постоянного тока,
цепи переменного тока и др.), разделы – на главы, главы – на темы и т.п. Каждый
блок БДД включает необходимый минимум учебных объектов, набор которых впоследствии будет пополняться преподавателями кафедры с учётом собственного профессионального стиля деятельности при сохранении концептуальных основ обучения, заложенных в содержание БДД, и методики её использования.
На рисунке приведен интерфейс разработанной БДД. Он позволяет осуществлять быстрый поиск сайта с необходимым учебным материалом, а также воспроизведение нужных текстовых, фото- и видеофайлов.
найти
Выбор

Активный блок
ЭЛ Е К Т Р О Н И К А
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
Содержание 
ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ
И КОМПЬЮТЕРНЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ
Содержание 
Препод.
ва
Студент
 Лекции
 Видео
Выбор раздела












 Рисунки
 Примеры
 Литература
Генерация и рекомбинация носителей зарядов
Полупроводники n-типа и p-типа
Электронно-дырочный переход
Лавинный пробой p-n-перехода
Транзистор в режиме усиления
Модуляция толщины базы
Планарный транзистор
Полевой транзистор с управляющим переходом
Полевой МОП-транзистор
Фотопроводимость полупроводников
Фотоэффект в p-n-переходе
Оптрон
Интерфейс БДД
185
Для этого достаточно нажать в меню кнопку «Содержание», соответствующую
учебной дисциплине, затем последовательно нажать кнопки выбора раздела, главы,
темы и т.д. Например, посредством БДД можно воспроизвести короткие видеофильмы (1…2 мин), органично вписав их в лекцию по электронике, проводимую преподавателем, не нарушая её логической целостности и не снижая темпа занятия. Такие
фрагменты можно демонстрировать как со звуком, так и без звука: комментировать
их будет преподаватель.
Для записи БДД может быть использован жесткий диск компьютера, а также различные типы оптических дисков. В настоящее время для этого автор применяет DVDдиски объемом 4,7 Гб. Для использования БДД на лекциях необходимо, чтобы компьютер был подключен к сети Интернет, а также к видеопроектору. При отсутствии в учебной аудитории возможности подключения к сети можно использовать автономный, но
значительно «усеченный» вариант БДД. В этом случае она содержит не ссылки на ресурсы ЭБ, а непосредственно копии материалов из этих библиотек. Ограничения на создание автономного варианта БДД обусловлены тем, что многие материалы ЭБ доступны
лишь для просмотра в режиме online и имеют запрет для копирования.
Указанного объема достаточно, чтобы разместить на диске БДД с циклом учебных видеофрагментов по ряду дисциплин, например: «Электротехника», «Электроника», «Телекоммуникации и компьютерные технологии». Кроме того, в БДД помещены интерактивные курсы лекций по указанным дисциплинам, экзаменационные
вопросы, тесты, задания для расчетно-графических работ и курсового проектирования с необходимыми справочными данными и др. Эта база данных, подготовленная
автором с группой студентов 3-го и 4-го курса, является результатом систематизации
и обобщения его педагогического опыта.
Для БДД разработан сервис, позволяющий создавать личные папки для хранения
отобранной информации и последующей работы с нею. Кроме этого, планируется
дополнить указанную базу блоком «Новости». В этом разделе БДД будут регулярно
появляться из разных источников сети Интернет научные публикации, соответствующие сфере интересов преподавателей кафедры ТОЭ, официальная информация по
системе образования, обзор прессы по вопросам образования, информация о проведении конкурсов, конференций, олимпиад и др.
Поиск материалов для БДД связан с большими затратами времени. Для ускорения этого процесса при формировании БДД по электротехническим дисциплинам
использовался
интернет-путеводитель
«Наука и образование»
(http://www.aonb.ru/iatp/guide/nauka.html), который содержит избранные каталоги
веб-ресурсов, раскрывающих научное и образовательное пространство Интернет.
Ими целесообразно пользоваться в качестве стартовых точек поиска необходимой
информации при создании новых БДД. Например, с помощью этого путеводителя
был проанализирован ряд сайтов, содержащих литературу по электротехнике, электронике,
компьютерным
технологиям
обучения:
«Техника»
(http://lib.prometey.org/?cat_id=8); «DjVu-БИБЛИОТЕКИ» (http://djvu-inf.narod.ru/);
«InfoCity» (http://www.infocity.kiev.ua/) и др. На этих сайтах предлагаются ссылки на
сетевые библиотеки технической литературы, где книги представлены в формате
DjVu, который удобен для отображения схем, чертежей и рисунков. Более детальным поисковым инструментом является база данных «Полнотекстовые электронные
библиотеки» (http://www.aonb.ru/iatp/guide/library.html), содержащая ссылки на сайты
с полнотекстовыми версиями печатных изданий: учебников, монографий, научнопопулярной литературы. Она представляет особый интерес для преподавателей и
студентов. Кроме того, использовался специализированный портал по информацион186
но-коммуникационным технологиям (ИКТ-портал), который предназначен для обеспечения комплексной поддержки образования на основе современных информационных и телекоммуникационных технологий. Электронная библиотека ИКТ-портала
(http://www.ict.cdu.ru) содержит каталог и тексты учебно-методических и справочных материалов с открытым доступом.
БДД может быть создана для любой учебной дисциплины или группы дисциплин.
Для этого можно использовать перечень библиотек, содержащих литературу для образовательных целей, который представлен в каталоге федерального портала «Российское
образование» (http://www.edu.ru). Большой объем систематизированных образовательных материалов, хранящийся в библиотеке этого портала, и разнообразие сервисов облегчают paботy пользователей с его ресурсами. При создании БДД указанного выше типа могут быть использованы и другие каталоги электронных библиотек, например базы
данных научно-технического центра (НТЦ) «Информрегистр» (http://www.inforeg.ru).
Этот центр ведет научные исследования и мониторинг состояния и развития современного российского информационного пространства. Исследовательские, аналитические и
методические работы НТЦ «Информрегистр» охватывают широкий спектр видов информационных ресурсов – научные, учебно-методические и др.
Большие возможности при создании БДД предоставляет и «Навигационная система
по информационным ресурсам науки и инноваций» (http://scireg.informika.ru). Этот портал сориентирован в основном на учебно-информационные материалы для высшей школы. Он имеет три информационных уровня: базовый, региональный и свободный. Информационный массив, который собирается на базовом уровне, – это полнотекстовые
материалы, учебники, монографии, научные труды учебных центров Москвы и СанктПетербурга. Второй уровень портала складывается из тех материалов, которые сегодня
есть в региональных университетах. Третий уровень в основном пополняется за счет
бесплатных монографий, книг и учебников, присланных их авторами.
В сети много ресурсов, но часто они невысокого качества, плохо структурированы: в них трудно найти нужный материал. Ниже перечислен ряд интернет-путеводителей, которые по качеству материалов и сервису могут представлять интерес для
преподавателей вузов при разработке баз данных по техническим дисциплинам:
«Энциклопедии,
словари,
справочники
в
Интернет»
(http://www.aonb.ru/iatp/guide/spravmain.html) – содержит ссылки на справочные русскоязычные ресурсы. Одни из них являются оригинальными сетевыми источниками,
другие – электронными аналогами печатных изданий.
«Научные журналы в Интернет» (http://www.aonb.ru/iatp/guide/jornals.html) –
имеет ссылки на открытые для свободного доступа библиографические базы данных
научных журналов. С их помощью можно проводить поиск публикаций нужной тематики, используя различные параметры: фамилии авторов, названия статей или
журналов, ключевые слова и пр.
«Путеводитель по ресурсам Интернет» (http://www.aonb.ru/) – предоставляет
ссылки на сайты с электронными версиями печатных изданий: учебников, монографий, пособий, справочников и др.
«Википедия» (http://ru.wikipedia.org/wiki/) – русскоязычная часть свободной многоязычной энциклопедии, включающая свыше 163 тысяч статей. Англоязычная версия этой энциклопедии содержит более 1 млн 700 тыс. статей. «Википедия» позволяет найти обширную информацию по заданной теме. Статьи энциклопедии снабжены
примечаниями, ссылками на печатные источники и ресурсы Интернета.
187
«Яndex. Энциклопедии» (http://encycl.yandex.ru). Энциклопедии и словари этой
справочной системы распределены по разделам: «Общие», «Естественные науки» и
др. Всего пользователям предлагается около 20 справочных ресурсов – электронные
версии известных печатных изданий и сетевые источники.
«Словари, энциклопедии, справочники (http://www.nlr.ru/res/inv/ic/sprav.htm) –
страница Российской национальной библиотеки. Она содержит многочисленные
ссылки на другие подобные ресурсы, а также на отдельные русскоязычные и англоязычные справочные издания по различным отраслям науки и темам.
«Российская научная сеть» – междисциплинарная информационная система
(http://www.nature.ru). Здесь имеются новости мировой и российской науки, научные
статьи, рефераты, тезисы докладов, курсы лекций, систематизированные по отраслям
естественных, технических и общественных наук.
«Библиотека компьютерной литературы» (http://it.eup.ru/) – библиотека книг компьютерной тематики (монографии, диссертации, книги, статьи, новости и аналитика,
конспекты лекций, рефераты, учебники). В настоящий момент в библиотеке находится около 3500 документов.
«Книжная поисковая система» (http://www.ebdb.ru/). С помощью этого сервиса
можно искать книги в электронных библиотеках Интернета – объем базы данных
свыше 2 млн изданий.
«Поиск электронных книг» (http://www.poiskknig.ru). Сайт дает возможность поиска электронных книг. В базе данных более 67000 записей.
«Google Book Search» (поиск книг) (http://books.google.ru/) – проект компании
Google. Его цель – сделать доступным через Интернет как можно большее количество книг. В этом начинании Google сотрудничает с крупнейшими университетами и
библиотеками США и других стран. Большинство книг представлено с возможностью ограниченного доступа (в виде фрагментов), но есть и полнотекстовые издания.
Адреса электронных библиотек можно получить также на сайте «Регистр полнотекстовых и справочных ресурсов Интернет» (http://dc.rsl.ru/dc_bib.htm). Он предоставляет преподавателям ряд дополнительных возможностей: поиск ресурсов по ключевым словам, добавление комментариев к ресурсу и др. Кроме того, для поиска информации можно использовать «Единое окно доступа к образовательным ресурсам»
по адресу http://window.edu.ru. Этот каталог содержит описания Интернет-ресурсов,
в числе которых сайты вузов и научно-исследовательских институтов, сайты научных журналов и интернет-изданий, а также отдельные интернет-ресурсы – электронные версии учебных пособий, учебно-методические комплексы, справочники и др.
Сотрудники кафедры ТОЭ СамГТУ проводят работу по созданию такой технологии интерактивного обучения, центром которой являются электронные БДД. Таким
образом, БДД превращается в инструмент, с помощью которого студенты могут не
только получать учебную литературу, но и просматривать видеозаписи при подборе
материалов к докладам, рефератам, курсовым и дипломным проектам, а также при
подготовке к экзаменам.
В заключение выделим те преимущества, которые дает использование БДД по отдельным учебным дисциплинам. Основным достоинством таких БДД является возможность быстрого доступа к нужной информации «через единую точку». БДД позволяет
преподавателям и студентам участвовать в образовательном процессе, используя Интернет. Использование БДД, несомненно, повлияет на повышение уровня профессиональ-
188
ной подготовки преподавателей за счет увеличения доступности информации и более
активного взаимодействия с другими образовательными учреждениями.
Проведенная в СамГТУ опытно-экспериментальная работа показывает необходимость создания и использования на лекциях и практических занятиях БДД на цифровых носителях информации. Построение учебного процесса на основе БДД делает
более эффективным труд преподавателя, способствует повышению качества профессиональной подготовки студентов, позволяет рационально сочетать традиционную
методику обучения и современные информационные технологии.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
Шимаров А.И. Инновационное методическое сопровождение образовательных программ
/ А.М. Лашманов, А.И. Шимаров // Информационные технологии в образовательной деятельности вуза: сб. науч. тр. / Самарский гос. ун-т. – Самара, 2008. – С. 174-177.
Шимаров А.И. Технология подготовки материалов для мультимедийных программ: учеб.
пособие / М.Л. Костырев, А.И. Шимаров. – Самара: СамГТУ, 2006. – 54 с. – ISBN 57964-0797-Х.
Поступила в редакцию – 17/IX/2010
В окончательном варианте – 23/IX/2010
UDC 342.68
CREATION OF DATABASES ON TECHNICAL DISCIPLINES WITH USE
OF RESOURCES OF ELECTRONIC LIBRARIES
A.I. Shimarov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str. Samara, 443100
E-mail: alexandr-shimarov@rambler.ru/
Questions of creation of databases on electrotechnical disciplines (BDD) with use of resources
of electronic libraries are considered. The review of educational resources of a network the Internet, catalogues of specialized educational portals is resulted. It is shown, that by means of
BDD both teachers, and students can carry out fast search of the teaching materials necessary
in educational process.
Key words: databases, information systems, educational technologies, electrotechnical disciplines.
Original article submitted – 17/IX/2010
Revision submitted – 23/IX/2010
________________________________________________________________________
Aleksandr I. Shimarov (Ph.D., Associate Professor), Associate Professor, Dept. Theoretical and
the General the Electrical Engineer
189