2.3. Структура текста/дискурса

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Уральский государственный педагогический университет
Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия
М. Ю. ОЛЕШКОВ
МОДЕЛИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОЦЕССА
Монография
Нижний Тагил
2006
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ПРОБЛЕМА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОММУНИКАЦИИ
1.1. Прагматика
1.2. Прагматика и функциональный подход
1.3. Коммуникация
1.4. Коммуникация и общение
1.5. Моделирование как метод исследования коммуникации
1.5.1. Системное моделирование
1.5.2. Синергетические основы процесса системного моделирования
1.5.3. Коммуникативный процесс как система
1. 6. Текст как продукт речепорождения
1.6.1. Порождение текста
1.6.2. Восприятие текста
1.6.3. Смысл и значение
1.6.4. Дискурсивный процесс и контекст
1.7. Модели коммуникации
1.7.1. Моделирование в коммуникативной лингвистике
1.7.2. Процессуальная модель как основа изучения особенностей
коммуникативного процесса
1.7.3. Современные модели коммуникации
Глава 2. ДИСКУРС КАК ЕДИНИЦА КОММУНИКАЦИИ
2.1. Дискурс как междисциплинарный феномен
2.2. Основные категории дискурса
2.3. Структура текста/дискурса
2.4. Анализ дискурса
2.5. Дидактический дискурс как институциональная форма коммуникативного
взаимодействия
2.5.1. Институциональный дискурс в современном социуме
2.5.2 Дидактический дискурс
2.5.3 Интенциональность и конвенциональность дидактического
дискурса
2.6. Коммуникативная стратегия как категория дискурса
2.6.1. Понятие коммуникативно-речевой стратегии
2.6.1. Проблема классификации коммуникативных стратегий
2. 7. Дидактическая коммуникативная ситуация
2.8. Основы моделирования дидактического дискурса
Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ:
ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
3.1. Коммуникативные стратегии и тактики как основа модели
дидактической коммуникации
3.2. Информационно-аргументирующая стратегия
3.2.1. Распределение информации в тексте/дискурсе
3.2.2. Информирующий дискурс в дидактической коммуникации
3.2.3. Аргументирующий дискурс
3.3. Манипулятивно-консолидирующая стратегия
3.3.1. Типы дискурсивных практик в дидактическом менеджменте
(проблема адресата)
3.3.2. Манипулирующмй дискурс
3.3.3. Волюнтативный дискурс
3.3.4. Консолидирующий дискурс
3.4.5. Инструктирующий дискурс
3.4. Контрольно-оценочная стратегия
3.4.1. Аксиологический компонент дидактического дискурса
3.4.2. Вопросительные конструкции в дидактическом диалоге
3.5. Экспрессивно-апеллятивная стратегия
3.5.1. Эмотивность как психолингвистическая категория
3.5.2. Эмотивные коммуникативные акты в дидактическом дискурсе
3.6. Коммуникативная специфика дидактического дискурса
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (Глоссарий)
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (Корпус текстов)
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Агошкова Е. Б., Ахлибининский Б. В. Эволюция понятия системы //
Вопросы философии. 1998. С. 170-178.
2. Агузарова В. М. Аудирование и речевой слух // Вопросы гуманитарных
наук, № 3, 2005. С. 331-332.
3. Аксенова И. Н. Дейктические характеристики текста спортивного
репортажа // Языковое общение и его единицы. Калинин: Калининск. гос.
ун-т, 1986. С.77-81.
4. Алексеев А. П. Аргументация. Познание. Общение. - М., 1991.
5. Алещанова И. В. Цитация в газетном тексте (на материале современной
английской и российской прессы): Автореф. дис. ... канд. филол. наук.
Волгоград, 2000.
6. Алимурадов О. А. Значение, смысл, концепт и интенциональность:
система корреляций. Автореф. дис. … докт. филол. наук. – Р/на Дону,
2005.
7. Ананьев Б. Г. Клинико-психологический анализ восстановления речевых
функций при моторной афазии // Психология чувственного познания. М.,
1960.
8. Андерсон Дж. Когнитивная психология. - 5-е изд. СПб.: Питер, 2002.
9. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980.
10.Анопина О. Б. Концептуальная структура англоязычных рекламных
текстов: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Киев, 1997.
11.Антипова Ю. А. Стратегии речевого поведения в дидактическом диалоге
// Речевая культура в разных сферах общения: Сборник статей
сотрудников проблемной лаборатории «Речевая культура в разных сферах
общения» Выпуск I. – Нижний Тагил, 2003. – С. 6-12.
12.Апресян Ю. Д. Образ человека по данным языка: попытка системного
описания // Вопросы языкознания, 1995, № 1. С. 37-67.
13.Апресян В. Ю., Aпресян Ю. Д. Метафора в семантическом представлении
эмоций // Вопросы языкознания, 1993, № 3. С. 27-35.
14.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.
15.Арутюнова Н. Д. Пропозиция // Лингвистический энциклопедический
словарь. - М.: СЭ, 1990.
16.Арутюнова Н. Д. Референция // Лингвистический энциклопедический
словарь. - М.: СЭ, 1990.
17.Арутюнова Н. Д. Фактор адресата // Известия АН СССР. СЛЯ. – Т. 40. –
1981, № 4.
18.Астафурова Т. Н. Когнитивно-коммуникативный аспект стратегии //
Лингвистические явления в системе языка и в тексте: Сб. науч. тр. —
Волгогорад: Изд-во Волгоград, гос. унта, 1997.- Вып. 1.
19.Афанасьев В. Г. Системность и общество. – М., 1980.
20.Баженова И. С. Эмоции, прагматика, текст. – М.: Менеджер, 2003.
21.Базылев В. Н. Российский политический дискурс (от официального до
обыденного) // Политический дискурс в России. М., 1997.
22.Базылев В. Н. Синергетика языка: овнешнение в гадательных практиках.
– М., 1998.
23.Баксанский О. Е., Кучер Е. Н. Нейролингвистическое программирование
как практическая область когнитивных наук // Вопросы философии, 2005,
№ 1. С.84-85.
24.Балли Ш. Французская стилистика. М. 1961.
25.Баранов А. Г. Функционально-прагматическая концепция текста. – Ростов
н/Д., 1993.
26.Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. –
М.: Эдиториал УРСС, 2001.
27.Баранов А. Н. Лингвистическая теория аргументации (когнитивный
подход). Дис. ... докт. филол. наук. М., 1990.
28.Баранов А. Н. Политический дискурс: прощание с ритуалом // Человек.
1997. № 6. С. 108-118.
29.Баранов А. Н., Крейдлин Г. Е. Иллокутивное вынуждение в структуре
диалога // Вопросы языкознания. 1992. № 2. С. 84-99.
30.Баранов А. Н., Паршин П. Б. К построению словаря терминов
когнитивной науки // Когнитивные исследования за рубежом: Методы
искусственного интеллекта. М., 1990. С. 139-149.
31.Баранов А. Н., Сергеев В. М. Когнитивные механизмы онтологизации
знания в зеркале языка (к лингвистическому изучению аргументации) //
Уч. зап. Тартуск. гос. ун-та. Труды по искусственному интеллекту. – Вып.
793: Психологические проблемы познания действительности. – Тарту,
1988. – С. 21-41.
32.Барнет В. Языковая норма в социальной коммуникации // Проблемы
нормы в славянских литературных языках в синхронном и диахронном
аспектах. М., 1976.
33.Барт Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1994.
34.Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собр. соч. – М.:
Русские словари, 1996. – Т.5: Работы 1940-1960 гг. – С. 159-206.
35.Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других
гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Бахтин М.М.
Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. С. 281-307.
36.Бейлинсон Л.С. Характеристики медико-педагогического дискурса (на
материале логопедических рекомендаций): Автореф. дис.... канд. филол.
наук. Волгоград, 2001.
37.Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974.
38.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.
СПб., 1992.
39.Библер B. C. Сознание и мышление. Москва, 1998.
40.Богданов В. В. Текст и текстовое общение. — СПб., 1993.
41.Бодалев А. А. Психология общения. Избранные психологические труды. –
Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.
42.Бойкова Н. Г., Коньков В. И., Попова Т. Н. Устная речь. Л., 1988.
43.Борисова И. Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге // Русская
разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т. В.
Матвеевой. – Екатеринбург, 1996. – С. 21-48.
44.Борисова И. Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. – М.,
2005.
45.Брокмейер И., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной
альтернативной парадигмы. // Вопросы философии. - 2000. - № 3.
46.Брутян Г.А. Философская природа теории аргументации и природа
философской аргументации // Философские науки. - 1978. - № 1-2.
47.Брушлинский, А. В. Деятельность субъекта как единство теории и
практики // Психологический журнал, 2000. Т. 21, № 6. С. 59—118.
48.Будаев Э.В., Чудинов А.П. Метафора в политическом интердискурсе. –
Екатеринбург: УрГПУ, 2006.
49.Буева Л. П. Человек: Деятельность и общение. —М.: Мысль, 1978.
50.Бэндлер Р., Гриндер Дж. Структура магии. Одесса, 2001.
51.Васильев И. А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной
деятельности // Психологический журнал. - 1998. - № 4. -С. 49-50.
52.Васильев Л. Г. Понимание гуманитарного научного текста: основы
аргументативного
подхода
//
Семантика
слова
и
текста:
психолингвистические исследования. Тверь: Изд-во Твер. ун-та 1998. С.
146-149.
53.Васильева И. В. О значении идеи М.М. Бахтина о диалоге и
диалогических отношениях для психологии общения// Психологические
исследования общения. - М.: Наука, 1985.
54.Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. - М.:
Прогресс, 1988.
55.Вепрева И. Т. Разговорная норма: в поисках новых критериев // Русская
разговорная речь как явление городской культуры. – Екатеринбург: АРГО.
– 1996.
56.Виноград Т. К процессуальному пониманию семантики // Текст: аспекты
изучения семантики, прагматики и поэтики / Сборник статей. – М.:
Эдиториал УРСС, 2001. С. 42-89.
57.Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М., 1993.
58.Вольф Е. М.. Функциональная семантика оценки. М., 1985.
59.Воробьева О. П. Текстовые категории и фактор адресата. — Киев, 1993.
60.Всеволодова М. В. К вопросу о методологиях и методиках
лингвистического анализа (на примере пространственных, временных и
причинных отношений) // Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. 2005. № 1. С.
22-49.
61.Выготский Л С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
62.Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.
63.Гайда Ст. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей
и их языковая организация. Пермь, 1986.
64.Ганиева И.Ф. Синтаксическое описание устного спонтанного текста возможности, анализ, результаты. АКД. Уфа, 1998.
65.Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.,
1981.
66.Герасимова И. А., Новоселов М. М. Аргументация как методология
убеждения // Вопросы философии, 2003, № 10. С. 72-84.
67.Герман И. А. Лингвосинергетика. - Барнаул: Изд-во Алтай, акад.
экономики и права, 2000.
68.Герман И. А., Пищальникова В.А. Введение в лингвосинергетику. Барнаул:: Изд-во Алт. ун-та, 1999.
69.Гиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем. М., 1981.
70.Гладьо С. В. Эмотивностъ художественного текста: семантикокогнитивный аспект: Автореф, дис... канд. филол. наук. - Киев, 2000.
71.Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. - М., 1997.
72.Голованова А. В. Ценности и оценки в языковом отражении: На материале
русского и польского языков: Дис. … канд. филол. наук. – Пермь, 2002.
73.Горбачевич К.С. Нормы современного литературного языка. – М., 1981.
74.Городецкий Б. Ю. Компьютерная лингвистика: Моделирование языкового
общения // Новое в зарубежной лингвистике. - Вып. 14. — М., 1989. — С.
5-31.
75.Грайс Г. П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике.
— Вып. 16. Лингвистическая прагматика. — М., 1985. — С. 217—237
76.Грамматика современного русского литературного языка. – М.: Наука,
1970.
77.Гридин В.Н. К проблеме роли мотивации в порождении речевого
высказывания // Проблемы психолингвистики. М., 1975. С. 56-63.
78.Гудков Д. Б. Настенные надписи в политическом дискурсе //
Политический дискурс в России - 3: Материалы раб. совещ. М.: ДиалогМГУ, 1999. С.58-63.
79.Гурочкина А. Г. Понятие дискурса в современном языкознании //
Номинация и дискурс: Межвуз. сб. науч. тр. / Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А.
Есенина; Отв. ред. Майерко Л. А. — Рязань, 1999.
80.Гусева О. Б. Лингвопрагматический анализ дискурсивно-идиоматических
параметров открытого письма в современном английском языке: Автореф.
дис. ... канд. филол. наук. Иркутск, 2000.
81.Данилов-Данильян В. И., Рыбкин А. А. Моделирование: системнометодологический аспект //Системные исследования. М., 1982. С. 182—
209.
82.Дацюк
С.
Коммуникативные
стратегии.
http://korolewstvo.narod.ru/psychostat/comstr.htm.
83.Дейк Т. А. ван. Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежной
лингвистике. Выпуск VIII. М., 1978. С. 259-336.
84.Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.
85.Дейк Т. ван., Кинч В. Макростратегии // Дейк Т. А. ван Язык. Познание.
Коммуникация: Пер. с англ./ Сост. В. В. Петрова; Под ред. В. И.
Герасимова; Вступ. ст. Ю. Н. Караулова и В. В. Петрова.—М.: Прогресс,
1989.
86.Дейк ван Т., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в
зарубежной лингвистике. - Вып. XXIII. - М.: Прогресс, 1988 - С. 153-211.
87.Денисова O.K. Реклама как одно из средств межкультурной
коммуникации // Номинация. Предикация. Коммуникация: Сб. ст. к
юбилею проф. Л.М.Ковалевой. Иркутск: Изд-во ИГЭА, 2002. С.218-226.
88.Добрович А. Б. О психологии и психогигиене общения. – М., 1987.
89.Доценко Е. Л. Манипуляция: психологическое определение понятия //
Психологический журнал, 1993. Т.14. № 4. С.132 - 138.
90.Доценко Е. Л. Психология манипуляции. М., 1996.
91.Дридзе Т. М., Орлова Э. А. Основы социокультурного проектирования. —
М., 1995.
92.Дымарский М. Я. Проблемы текстообразования и художественный текст
(на материале русской прозы XIX—XX вв.). — СПб.: Издательство С.Петербургского университета, 1999.
93.Дымарский М. Я. Текст - дискурс - художественный текст // Текст как
объект многоаспектного исследования: Науч.-методол. семинар
"TEXTUS": Сб. ст. -СПб; Ставрополь, 1998. - Вып. 3, ч. 1. С. 18-26.
94.Дюбуа Ж. Общая риторика. – М., 1980.
95.Еемерен Франс X. ван, Гроотендорст Р. Речевые акты в аргументативных
дискуссиях. - СПб., 1994.
96.Елфимова Н.В. Функции эмоций в создании мотивационного компонента
деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. — М.,
1987.-С. 24-31.
97.Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // Жинкин Н. И.
Язык. Речь. Творчество. Избр. труды. М.: Лабиринт, 1998. С. 320-340.
98.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.,1982.
99.Залевская А.А. Психолингвистический подход к анализу языковых
явлений // Вопросы языкознания, 1999, № 6.
100. Зарецкая Е.Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации.
М., 2002.
101. Зарубина Н. Д. К вопросу о лингвистических единицах текста //
Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. С. 103-112.
102. Захарова Е. П. Коммуникативная норма и речевые жанры // Жанры
речи: Сборник научных статей. – Саратов, 1999.
103. Захарова Е. П. Коммуникативные нормы речи // Вопросы стилистики.
Саратов, 1993.
104. Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. – М.:
Изд-во МГУ, 1976.
105. Зеленщиков А. В. Пропозиция и модальность. СПб.: Изд-во С.Петербург, ун-та, 1997.
106. Зернецкий П. В. Лингвистические аспекты теории речевой
деятельности // Языковое общение: процессы и единицы. – Калинин, 1988.
– С. 36-41.
107. Зильберт А. Б. Спортивный дискурс: точки пересечения с другими
дискурсами (проблемы интертекстуальности) // Язык, сознание,
коммуникация: Сб. статей / Отв. ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. – М.:
МАКС Пресс, 2001.- Вып. 19. – С. 103-113.
108. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.
109. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.:
Логос, 2001.
110. Золотнякова А. С. Проблемы психологии общения. — Ростов-на-Дону:
Изд-во Рост. ун-та, 1976.
111. Иванов Л. Ю. Текст научной дискуссии: дейксис и оценка. – М.: НИП
«2Р», 2003.
112. Иванова Г. Ф. Проблемы оценочной интерпретации действительности
// Проблемы концептуализации действительности и моделирование
языковой картины мира: Сб. научных трудов. Вып. 2 / Отв. ред., сост. Т.
В. Симашко; Поморский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск:
Поморский университет, 2005. С. 212-216.
113. Ивин А. А. Основания логики оценок. М., 1970.
114. Ивин А. А. Теория аргументации: Учебное пособие. – М., 2000.
115. Ионова С. В. Эмотивный фон и эмотивная тональность как элементы
содержания текста // Языковая личность: вербальное поведение: Сб. науч.
тр. / Под ред. Красавского Н.А. — Волгоград: Изд-во "РИС", 1998.
116. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. – М.:
Едиториал УРСС, 2003.
117. Иссерс О. С. «Паша—«Мерседес», или речевая стратегия
дискредитации // Вестник Омск. ун-та. 1997. № 2. С.51-54.
118. Иссерс О. С. Речевое воздействие в аспекте когнитивных категорий //
Вестник Омского университета, 1999, Вып. 1. С. 74-79.
119. Йокояма О. Б. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов. –
М.: Языки славянской культуры, 2005.
120. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.- М.:
Политиздат, 1988.
121. Каган М. С. Философская теория ценности. – СПб.: Петрополис, 1997.
122. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. – М.,1990.
123.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для
учителя. – М.: Просвещение, 1987.
124.
Капанадзе Л. А., Ширяев Е. Н. Текст и его реализация // Вестник
Российского гуманитарного научного фонда. — 2001. — № 1. — С. 101110.
125. Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая
личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр.
Волгоград: Перемена, 1999. С.3-18.
126. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. –
Волгоград: Перемена, 2002.
127. Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса: Пер. с фр.
и порт./ Общ. ред. и вступ. ст. П. Серио. – М., 2002.
128. Киклевич А. К., Потехина Е.А. О суггестивной функции текста //
Магическое поле языка: Памяти проф. Л. Н. Мурзина. - Пермь, 1998. - С.
114-127.
129. Клир Дж. Наука о системах: новое измерение науки // Системные
исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1983. М.: Наука,
1983. С. 61-85.
130. Клюканов И.Э. Единицы речевой деятельности и единицы языкового
общения // Языковое общение: Процессы и единицы. Калинин: Изд-во
Калинин. ун-та, 1988. С. 41-47.
131. Кобелева М. А. Категория интеррогативности в научном тексте //
Проблемы функционирования языка в разных сферах речевой
коммуникации / Отв. ред. М. П. Котюрова. Пермь, 2005. – С. 70-76.
132. Ковалев Г. А. О системе психологического воздействия // Психология
воздействия (проблемы теории и практики). М., 1989.
133. Кожина М. Н. Целый текст как объект стилистики текста. Stylistica
V.Opole, 1996. С. 33-51.
134. Колегаева И. Текст как единица научной и художественной
коммуникации. - Одесса: Ред. отдел обл. упр. по печати, 1991.
135. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. – М.:
Наука, 1984.
136. Колшанский Г. В.
Контекстная семантика / АН СССР, Ин-т
языкознания. – М.: Наука, 1980.
137. Константинова А. Ю. К вопросу о выделении и интерпретации
предложения и высказывания в устной научной речи //
Лингвостилистические особенности научного текста. М., 1981.
138. Кормилицына М. А., Сиротинина О. Б. О структуре разговорного
текста // Вопросы стилистики. Вып. 28: Антропоцентрические
исследования. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1999. С. 92-103.
139. Коротаева Е. В. Особенности речевого взаимодействия учителя и
учащихся // Русский язык в школе. - 2001. -№ 3. С. 3-7.
140. Коротеева О. В, Дефиниция в педагогическом дискурсе: Автореф. дис.
...канд. филол. наук. Волгоград, 1999.
141. Кронгауз М. А. Семантика: Учебник для вузов. М.: РГГУ, 2001.
142. Крылова О. А. Сложное предложение в языке и речи // Сложное
предложение. Традиционные вопросы теории и описания и новые аспекты
его изучения. Вып. 1. М., 2000.
143. Крылова О. А. Существует ли церковно-религиозный функциональный
стиль в современном русском литературном языке? // Культурно-речевая
ситуация в современной России. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000.
С. 107-117.
144. Крысин Л. П. Религиозно-проповеднический стиль и его место в
функционально-стилистической парадигме современного русского
литературного языка // Поэтика. Стилистика. Язык и культура: Сб. памяти
Т. Г.Винокур. М.: 1996. С.135-138.
145. Кубрякова Е. С. Об установках когнитивной науки и актуальных
проблемах когнитивной лингвистики // Известия АН. Серия литературы и
языка, том 63, № 3. М., 2004.
146. Кубрякова Е. С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в
современной лингвистике (обзор) // Дискурс, речь, речевая деятельность.
— М., 2000. С. 7-25.
147. Кубрякова Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине
20 века // Вопросы языкознания. - М., 1994. - № 4. - С. 34-37.
148. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник / Под
ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. - М.:
Флинта: Наука, 2003.
149. Купина Н. А. Лингвоидеологические аспекты разговорного текста //
Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург:
Арго, 1996. С. 49-64.
150. Купина Н. А. Текстовая фоновая информация и её компоненты //
Вопросы стилистики. Вып. 25. Текст и его компоненты. Саратов: Изд-во
Саратов. ун-та, 1992. С. 17-26.
151. Купина Н. А. Тоталитарный язык: словарь и речевые реакции.
Екатеринбург-Пермь: ЗУУНЦ, 1995.
152. Курбатов В. И. Социально-политическая аргументация (Логикометодологический анализ). - Ростов н/Д., 1991.
153. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
154. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет
обучения. – М.,1986.
155. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Язык и
моделирование социального взаимодействия. – М., 1987.
156. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис.— М., 1976.
157. Левитан К. М. Культура педагогического общения. – Иркутск: Изд-во
ун-та, 1985.
158. Лемяскина Н.А. Коммуникативное поведение младшего школьника
(психолингвистическое исследование): Автореф. дис. ...канд. филол. наук.
Воронеж, 1999.
159. Леонтьев А. А.
Высказывание как предмет лингвистики,
психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста: Сб.
статей / АН СССР, Ин-т русского языка. – М., 1979. – С. 18-36.
160. Леонтьев А. А. Значение и смысл // Мир психологии, 2001, № 2. С. 1319.
161. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.
162. Леонтьев А. А. Психология общения. — М.: Смысл, 1997.
163. Леонтьев А. А. Универсально-сопоставительная лингвистика // Язык:
теория, история, типология / Под ред. Н. С. Бабенко — М.: Эдиториал
УРСС. - 2000. — С. 210-213.
164. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. —
М., 1971.
165. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.
166. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.
М., 1984.
167. Лосев А.Ф. Введение в общую теорию языковых моделей. – М., 2004.
168. Лотман Ю. М. Автокоммуникация: “Я” и “Другой” как адресаты (О
двух моделях коммуникации в системе культуры) // Семиосфера. — С.Петербург: Искусство—СПБ, 2000. – С.159-165.
169. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера история. - М., 1996.
170. Лотман Ю. М. Культура как коллективный интеллект и проблемы
искусственного разума.// АН СССР. Научный совет по комплексной
программе "Кибернетика". Предварительная публикация. - М., 1977.
171. Лузина Л. Г. Виды информации в дискурсе // Дискурс, речь, речевая
дeятeльнocть: функциональные и структурные аспекты. Сб. обзоров M.:
ИHИOH PAH, 2000. C. 137-151.
172. Лурия А. Р. Травматическая афазия. – М., 1947.
173. Лурия А. Р. Язык и сознание. – М. : Изд–во МГУ, 1979.
174. Львов М. Р. Основы теории речи. М., 2000.
175. Львов М. Р. Риторика. Культура речи. - М., 2003.
176. Майданова Л.М. Газетно-публицистистический стиль: метаморфозы
коммуникации // Культурно-речевая ситуация в современной России.
Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000. С. 80-97.
177. Майнцер К. Сложность и самоорганизация // Вопросы философии. –
1997. – № 3. – С. 48 – 61.
178. Макаров М. Л. Интерпрегативный анализ дискурса в малой группе.
Тверь, 1998.
179. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. – М., 2003.
180. Максимова Н. В. О коммуникативных стратегиях в учебном диалоге //
Русская словесность, 2006, № 1. – С. 74-77.
181. Максимова Н. В. «Чужая речь» как коммуникативная стратегия:
Монография. – М., 2005.
182. Маркелова Т. Е. Оценочно-предметные высказывания: функциональносемантический
и
коммуникативно-прагматический
аспекты
//
Педагогическая наука и образование, 2004, № 4. С. 21-26.
183. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации
учения: Книга для учителя. М., 1990.
184. Маркузе Г. Одномерный человек. М.: REFL-book, 1994.
185. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры. Учебное
пособие для высших учебных заведений. — М., 1994.
186. Маслова В.А. Некоторые онтологические аспекты эмотивности текста
// Язык и эмоции: Сб. науч. тр. / Редкол.: Шаховской В.И. (отв. ред.) и др. Волгоград: Перемена, 1995. - 250 с. С. 184-191.
187. Матвеева Т. В. Непринужденный диалог как текст // Человек — текст
— культура / Отв. ред. Н. А. Купина, Т. В. Матвеева. Екатеринбург:
ИРРО, 1994. С.125-140.
188. Матвеева Т. В. Тематическое развертывание разговорного текста //
Языковой облик уральского города. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1990.
С. 46-53.
189. Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложения //
Пражский лингвистический кружок: Cборник статей. — М.: Прогресс,
1967. — С. 239-245.
190. Мельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей «смысл —
текст». М., 1999.
191. Мид Д. Аз и Я // Американская социологическая мысль. M.: МГУ,
1994.
192. Миллер Дж. А. Образы и модели, уподобления и метафоры // Теория
метафоры. – М., 1990. – С. 236-283.
193. Минский М. Структура для представления знаний // Психология
машинного зрения. М., 1978.
194. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.
195. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория. – М.,
1998.
196. Москальская О. И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981.
197. Москальчук Г. Г Структура текста как синергетический процесс. – М.,
2003.
198. Мурашов А. А. Педагогическая риторика. - М., 2001.
199. Мурзин Л. Н. Логическая и психологическая трактовка синтаксических
процессов. – Пермь, 1980.
200. Мурзин Л. Н. О суггестивно-магической функции языка // Фатическое
поле языка: Памяти проф. Л. Н. Мурзина. - Пермь, 1998. - С. 108-114.
201. Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во
Урал. ун-та, 1991.
202. Мурясов Р. З., Самигуллина А. С., Федорова А. Л. Опыт анализа
оценочного высказывания // Вопросы языкознания, 2004, № 5. С. 67-78.
203. Наумова Ю.А. Развитие эмоциональной сферы личности в процессе
общения: Дис. ... канд. псих. наук. - Новосибирск, 1999.
204. Немов Р. С. Общие основы психологии. М., 1999.
205. Новые направления социологической теории. М.: Прогресс, 1978.
206. Ножин Е. А. Мастерство устного выступления. – М., 1989.
207. Норман Д. Семантические сети // Психология памяти. М., 1998. С. 350370.
208. Нугаев Р. М. Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной
рациональности // Вопросы философии.- 2001.- № 1.
209. Олешков М. Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе
педагогического общения // Стандарты и мониторинг в образовании,
2005a, № 2. – С. 43-50.
210. Олешков М. Ю. Дидактический аспект коммуникативного
взаимодействия // Ученые записки НТГПИ. Вып. 3. Педагогика и
психология. Нижний Тагил, 2001. – С. 25-31.
211. Олешков М. Ю. Дискурсивные категории в коммуникативном процессе
(опыт лингвопрагматического анализа) // Филологические науки, 2006a, №
4. – С. 105-114.
212. Олешков М. Ю. Интенциональность как психолингвистическая основа
моделирования процесса дидактической коммуникации // Альма-матер.
Вестник высшей школы. – 2005b, № 3. – С. 56-57.
213. Олешков М. Ю. "Информирующий" дискурс в процессе
дидактического взаимодействия // Проблемы лингвистического и речевого
образования в школе и в вузе: Сборник научных трудов / Урал. Гос. Пед.
ун-т. - Екатеринбург, 2005c. - С. 64-82.
214. Олешков М. Ю. Коммуникативные стратегии в институциональном
дискурсе // Речевая коммуникация на современном этапе: социальные,
научно-теоретические
и
дидактические
проблемы:
Материалы
Международной научно-методической конференции. В 2 ч. Ч. I. - Москва,
5-7 апр., 2006b. – С. 39-45.
215. Олешков М. Ю. Метафора в речи учителя // Лингвистика: Бюллетень
Уральского лингвистического общества. - Екатеринбург, 2003a. - Т. 9. С.
121-130.
216. Олешков М. Ю. Пропозициональная синхронизация в дидактическом
дискурсе // Известия УрГПУ. Лингвистика. Выпуск 15. - Екатеринбург. –
2005d. - С. 201-208.
217. Олешков М.Ю. Речевая ошибка в процессе дидактического
взаимодействия // Риторика в системе гуманитарного знания. Тезисы VII
Международной конференции по риторике 29-31 января 2003 года. – М.,
2003b.
218. Олешков М. Ю. Системное обоснование дискурсивной модели:
лингвопрагматический подход // Вопросы филологии, 2006c, № 1 (22). С.
39-43.
219. Олешков М. Ю. Содержание образования: проблемы формирования и
проектирования // Педагогика, 2004, № 6. - С. 31-38.
220. Олешков М. Ю. Трансляция нового знания в учебном тексте (опыт
дискурсивного анализа) // Философия образования, 2005e. - № 3 (14). – С.
253-257.
221. Олешков М. Ю. Энтропия текста: опыт дискурсивного анализа //
Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета,
2005f, № 3-4. – С. 73-80.
222. Олзоева Я. В. О системности предложений с семантикой оценки
действия // РЯШ, 2005, № 3. с. 87-91.
223. Основы теории коммуникации / Под ред. М. А. Василика. — М., 2003.
224. Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике.
– Вып. 17. – Теория речевых актов. – М. , 1986. – С. 22–130.
225. Панкратова О.А. Спортивный дискурс как предмет лингвистического
исследования // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации:
Сб. науч. тр. Волгоград: Колледж, 2001. С. 214-218.
226. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. № 7.
227. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. - М.:
Мысль, 1971.
228. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т. А.
Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. – М., 1998.
229. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. —
Ростов-на-Дону, 1996.
230. Пирогова Ю. К. Речевое воздействие в рекламе. М.: Изд-во Моск. гос.
лингв, ун-та, 1996.
231. Поляков М. Вопросы поэтики и художественной семантики. – М., 1978.
232. Постовалова В. Картина мира в жизнедеятельности мира // Роль
человеческого фактора в языке. М., 1988. С. 11-17.
233. Потапова Р. К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика. – М.:
Едиториал УРСС, 2003.
234. Почепцов О. Г. Коммуникативные аспекты семантики. Киев, 1987.
235. Почепцов О.Г. Основы прагматического описания предложения. Киев, 1986.
236. Пригожин И.Р. Философия нестабильности // Вопросы философии. –
1991. – № 6. – С. 46–52.
237. Проскуряков М. Р. Концептуальная структура текста. СПб., 2000.
238. Пушкин А. А. Способ организации дискурса и типология языковых
личностей // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. С. 50-60.
239. Реферовская Е. А. Лингвистические исследования структуры текста. Л.:
Наука, 1983.
240. Розин М.В. Теория культуры. – М., 2005.
241. Романов А. А. Системный анализ регулятивных средств
диалогического общения. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988.
242. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976.
243. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь//
Психология личности. Тексты. - М.: МГУ, 1982. - С. 127-132.
244. Русская грамматика. М., 1982. Т. 2.
245. Рюмшина Л. И., Марголина Е. Л. Изучение индивидуально-личностных
характеристик учителей с манипулятивной направленностью в общении //
Психол. вестн. РГУ. Вып. 3. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростов. ун-та, 1998. С.
199–207.
246. Рябикина 3. И., Сомова Е. Г. Личность и ее самоактуализация в
общении с Другим // Мир психологии. – 2001. - № 3. С. 83-88.
247. Рябцева Н. К. Коммуникативный модус и метаречь // Логический
анализ языка. Язык речевых действий. - М., 1994.
248. Савельева Е. П. Номинации речевых интенций в русском языке и их
семантико-прагматическое истолкование. Дисс….канд. филол. наук. – М.,
1991.
249. Садовский В. Н. Основания общей теории систем: Логикометодологический анализ. – М., 1974.
250. Седов К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой
личности: Психо- и социолингвистический аспекты. Саратов: Изд-во
Сарат. ун-та, 1999.
251. Селиванова Е. А. Основы лингвистической теории текста и
коммуникации. – К.: ЦУЛ, «Фитосоциоцентр», 2002.
252. Серио П. Русский язык и советский политический дискурс: анализ
номинаций // Квадратура смысла. М., 1999. С. 337-383.
253. Серль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в
зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. – М.: Прогресс,
1986. – С. 170-194.
254. Серль Дж. Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной
лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. – М.: Прогресс, 1986. С. 195222.
255. Сидоров Е. В. Проблемы речевой системности. - М.: Наука, 1987.
256. Силантьев И. В. Текст в системе дискурсивных взаимодействий //
Критика и семиотика. Выпуск 7. Новосибирск, 2004.
257. Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. Методологические вопросы
/ Под ред. И.Н. Трофимовой, В.Г. Буданова. - М., 1997.
258. Сиротинина О. Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной
речи // Человек — текст — культура. Екатеринбург: ИРРО, 1994. С. 105124.
259. Славгородская Л. В. О функции адресата в научной прозе.
Лингвостилистические особенности научного текста. - М., 1981.
260. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред.
Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой. – СПб: Алетейя, 2000.
261. Снитко Т. Н. К проблеме когнитивных речевых стратегий //
Когнитивная парадигма / Пятиг. гос. лингв. ун-т. — Пятигороск: Изд-во
Пятиг. гос. лингв, ун-та, 2000 — Симпоз. 1.: Лингвистика,
литературоведение / Редкол.: Давыдов Ю.С. и др.
262. Современный философский словарь. - М., 1998.
263. Солсо Р. Когнитивная психология. – СПб., 2002.
264. Соколов А. В. Введение в теорию социальной коммуникации. - СПб.,
1996.
265. Сопер Поль Л. Основы искусства речи. Книга о науке убеждать.
Ростов н/Д, 1999.
266. Старостин Б. А. К определению понятия науки // Вестник Московского
университета. Сер. 7. Философия. 1997. С. 3-21.
267. Степанов Г. В. О границах лингвистического и литературоведческого
анализа художественного текста // Теория литературных стилей:
Современные аспекты изучения. М.: Наука, 1982. С. 19-31.
268. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры. М., 2001.
269. Стерн H. Н. Симонз А. Разнообразие видов дискурса и развитие
социологическою знания. (1979) // Современные тенденции в зарубежных
социологических исследованиях. М.: ИНИОН, 1994.
270. Столнейкер P. С. Прагматика // Новое в зарубежной лингвистике: Вып.
16. Лингвистическая прагматика. – М.: Прогресс, 1985. С. 419-438.
271. Стросон П. Ф. Намерение и конвенция в речевых актах Новое в
зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. – М.: Прогресс,
1986. С. 30-150.
272. Сулимов В. А. Моделирование когнитивных трансформаций //
Семиозис и культура: сборник научных статей (Выпуск 2) / Под общ. ред.
И. Е. Фадеевой. Сыктывкар: изд-во Коми пед. ин-та, 2006. С. 253-260.
273. Сумарокова Л. Н. О взаимодействии логического и речевого аспектов
аргументации // Философские проблемы аргументации. - Ереван, 1986.
274. Сусов И. П. Языковое общение и лингвистика // Прагматические и
семантические аспекты синтаксиса. Калинин, 1985.
275. Сухих С. А., Зеленская В. В. Прагмалингвистическое моделирование
коммуникативного процесса; Кубан. гос. ун-т. Краснодар, 1998.
276. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа
языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.:
Ин-т языкознания РАН, 1996.
277. Тарасов Е. Ф. Социальный символизм в речевом поведении // Общая и
прикладная психолингвистика. М., 1973. С. 36-53.
278. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. Изд. 2-ое,
переработ. и дополнен. — М., 1970.
279. Титоне Р. Некоторые эпистемологические проблемы психолингвистики
// Психолингвистика. М., 1984. С. 336-352.
280. Токарева П. В. Актуальные вопросы описания современного
отечественного школьного письменного дискурса (специфика вопросов в
учебных текстах) // Новая Россия: новые явления в языке и науке о языке /
Под ред. Л. Г. Бабенко. – Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2005. – С. 310-318.
281. Топоров В.Н. Фигуры речи // Лингвистический энциклопедический
словарь. - М.: СЭ, 1990. – С. 542-543.
282. Ульман С. Семантические универсалии // Новое в лингвистике. Вып. V.
- 1970.
283. Федорова Л. Л. Типология речевого воздействия и его место в
структуре общения // Вопросы языкознания. 1991. № 6. С.46-50.
284. Федосюк М.Ю. Функционирование в УНР структурных схем
сложносочиненного предложения // Современная русская устная научная
речь / Под. ред. О.А. Лаптевой. Синтаксические особенности. М., 1994.
285. Филиппов М. Н. Невербальная коммуникация в конфликтных
личностных взаимоотношениях // Мир образования - образование в мире,
2004, № 1. С. 12-17.
286. Фливбьерг Б. Хабермас и Фуко: мыслители для гражданского общества
// Вопросы философии. – 2002, № 2.
287. Фокс Р. Энергия и эволюция жизни на земле. М., 1992.
288. Формановская
Н.
И.
Речевое
общение:
коммуникативнопрагматический подход. – М., 2002.
289. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. - СПб, 1994.
290. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М., 1995.
291. Чейф У. Данность, контрастность, определенность, подлежащее,
топики и точка зрения // Новое в зарубежной лингвистике. — М., 1983. —
Вып. 11. — С. 277-316.
292. Чернявская В. Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа
научной коммуникации. - СПб., 1999.
293. Чудинов А. П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное
исследование политической метафоры (1991-2000): Монография.
Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2001.
294. Чудинов Ю. В., Чудинова А. Р. Риторика диалога. Учебное пособие для
начальной и средней школы. Часть III. — Пермь, 2001.
295. Шаховской В. И. О лингвистике эмоций // Язык и эмоции: Сб. науч. тр.
/ Редкол.: Шаховской В.И. (отв. ред.) и др. - Волгоград: Перемена, 1995. 250 с. - С.3-15.
296. Шейгал Е. И. Семиотика политического дискурса. – М.; Волгоград,
2000.
297. Шерковин
Ю.
А.
Психологические
проблемы
массовых
информационных процессов. М., 1973.
298. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра //Жанры речи. Саратов:
Колледж, 1997. С. 88-98.
299. Шпербер Д., Уилсон Д. Релевантность // Новое в зарубежной
лингвистике. — Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. — М., 1988. С.
212—233.
300. Штелинг Д. А. Грамматическая семантика английского языка. Фактор
человека в языке. М.: МГИМО, ЧеРо, 1996.
301. Шубина Н. Л. Об адаптивных процессах в спонтанной речи // Аспекты
речевой конфликтологии. – Сб. ст. под ред. С.Г. Ильенко. - СПб., 1996.
302. Шулъскис С. А. Сохраняется ли сложное предложение при устной
форме его порождения? // Филологические науки, 2005, № 4. С. 50-59.
303. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб., 2004.
304. Ягубова М.А. Речь в средствах массовой информации // Хорошая речь.
Саратов: Изд-во Саратов, унта, 2001. С.84-103.
305. Якиманская
И.С.
Технология
личностно-ориентированного
образования. - М., 2000.
306. Якобсон Р. Избранные работы. – М., 1985.
307. Якобсон P. O. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и
«против». М., 1975. С. 193-230.
308. Янко Т. Е. Коммуникативные стратегии русской речи. - Языки
славянской культуры, 2001.
309. Яцко В. А. Рассуждение как тип научной речи. Абакан: Изд-во Хакас,
гос. ун-та, 1998.
310. Bach К., Hamish М. R. Linguistic Communication and Speech Acts. —
Cambridge, MA, 1979.
311. Barth E.M. and Krabbe E.C.W. From Axiom to Dialogue. - Berlin, 1982.
312. Beaugrande R. de, Dressier W. Introduction to text linguistics. — L., 1981.
— 270 p.
313. Bertalanffy L. von. Perspectives on General Systems Theory. ScientificPhilosophical Studies. E. Taschdjian (eds.). — New York, 1975.
314. Brown G., Yule G. Discourse Analysis. —Cambridge, 1983.
315. Bourdieu P. Language and Symbolic Power. Cambridge, 1991.
316. Chafe W. Cognitive constraints on information low // Coherence and
grounding in discourse. — Amsterdam, 1987. — P. 22-51.
317. Chafe W. L. Prosodic and functional units of language // Talking Data:
Transcription and Coding in Discourse Research. - Hillsdale; London, 1993. P. 33-44.
318. Chесlаnd Р. В. Soft svstems methodology: an overview. J. of Appied
System Analyzis. 1988. V: 15. P. 27-36.
319. Сhomsky N. Reflections on Language. New York, 1975.
320. Cicourel A. Cognitive Sociology. Harmondsworth: Penguin Books, 1973.
321. Cicourel A. Three Models of Discourse Analysis // Discourse Processes.
Vol.3, 1980.
322. Coulmas F. Introduction: Conversational routine // Conversational Routine.
— The Hague, 1981. — P. 1—17.
323. Coulthard M. An Introduction to Discourse Analysis. — London, 1977.
324. Coulthard M. An Introduction to Discourse Analysis. — 2nd ed. — London,
1985.
325. Craig R. T. (2001) Minding My Metamodel, Mending Myers //
http://spot.colorado.edu/~craigr/minding_my_metamodel.htm
326. Craig R. Т., Tracy K. (eds.) Conversational Coherence: Form, Structure, and
Strategy. — Beverly Hills, 1983.
327. Critical discourse analysis: Theory and interdisciplinarity / Ed. by Weiss G.,
Wodak R. - Palgrave: Macmillan, 2003.
328. Dijk T. A. van. On macrostructures, mental models, and other inventions: A
brief personal history of the Kintsch-van Dijk theory // Discourse
Comprehension: Essays in Honor of Walter Kintsch. — Hillsdale, 1995.
329. Dijk T. A. van. Studies in the Pragmatics of Discourse. — The Hague, 1981.
330. Dreyfus, H. L. What computers can't do: a critique of artificial reason. New
York: Harper and Row, 1972.
331. Edmondson W. Spoken Discourse: A Model for Analysis. — London, 1981.
332. Enkvist N.E. Connexity, interpretability, universes of discourse and text
worids // Possible worlds in humanities and sciences. — Berlin, 1989. — P.
162-186.
333. Enkvist N.E. Success concepts // Nordic research on text and discourac. —
ADO, 1990 — P.17-26.
334. Foley W.A. Information structure // The encyclopedia of language and
linguistics. — Oxford, 1994. - Vol. 3. - P. 1678-1685.
335. Fritz G. Koharenz: Grundlagen der linguistischen Kommunikationsanalyse.
— Tiibingen, 1982.
336. Givon Т. Syntax. A functional typological introduction. — Vol. 2. —
Amsterdam, 1990 — 428 р.
337. Goffman, E. Frame Analysis: An Essay on the Organisation of Experience.
New York, 1974.
338. Gorrell, P., Structural Relations in the Grammar and the Parser // Folia
Linguistica, 1994.
339. Gumperz J.J. Discourse Strategies. - Cambridge, MA, 1982.
340. Hahermas, J. Justification and Application: Remarks on Discourse Ethics,
Cambridge, Mass.: MIT Press, 1993.
341. Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns.—Frankfurt/M.,1981.
342. Hahermas J. The Theory of Communicative Action, vol. 1. Reason and the
Rationalization of Society, Beacon Press, Boston, 1995а.
343. Habermas J. Toward a Critique of the Theory of Meaning //
Postmetaphysical Thinking: Philosophical Essays. Polity Press, 1995b. P. 6870.
344. Hausenblas К. Semantic conteests in a poetical work // Studies in functional
stylistics. — Amsterdam, 1993. - P. 127-145.
345. Henne H., Rehbock H. Einfilhrung in die Gesprachsanalyse. — 2., verb. u.
erw. Aufl. — Berlin; New York, 1982.
346. Holland D. and Quinn N. Cultural Models in Language and Thought. London. New York et al.: Cambridge University Press, 1987.
347. Hovy E.H. Pragmatics and natural language generation // Artificial
intelligence. — Amsterdam, 1990. - Vol. 43, № 2. - P. 151-197.
348. Hrebicec L. Text levels: Language constructs, constituents a. the MenzerathAltmann law. - Trier: WVT Wss. Vert., 1995.
349. Hymes D. Toward ethnogfraphy of communicative events // Language and
Social Context. Ed. by P. P. Giglioli. — Harmondsworth, 1972.
350. Кatz, J. J., Fоdог, J. A. The Structure of a semantic theory // Fоdог, J., Кatz,
J. (eds.). The Structure of Language, Prentice Hall, 1964.
351. Keirsey D. Porfcralts of temperament. — Second edition. Del Mar, CA:
Prometheus Nemesis Book Co. 1989.
352. Kempson R. Input systems, anaphora, ellipsis, and operator binding //
Knowledge and language. — Vol. 2. — Dordrecht, 1993. — P. 51-78.
353. Kintsch W. The representation of meaning of memory. Hillsdale, NJ:
Erlbaum, 1974.
354. Lakoff R. T. Persuasive discourse and ordinary conversation, with examples
of advertising. In Tannen D. (Ed.) Analizing discourse: text and talk.
Georgetown, 1982.
355. Lakoff R. T. Stylistic Strategies within a Grammar of Style. Language, sex
and gender // Annals of the New York Academy of Science. - 1979. - V. 27. - P.
53-78.
356. Leech C. N. Principles of Pragmatics. — London, 1983.
357. Levy D. M. Communicative goals and strategies: Between discourse and
syntax // Syntax and Scrnai tics. — Vol. 12: Discourse and Syntax. — New
York, 1979. — P. 183—210.
358. Longacre R.E. Two hypothesis regarding text generation and analysis //
Discourse prosesses. - Norwood, 1989. - Vol. 12, № 4. - P. 413-460.
359. Longacre R. Why We Need a Vertical Revolution in Linguistics // The Fifth
Lacus Forum Columbia, 1978. P. 247–270.
360. Lyons J. Semantics. — Cambridge, New York, 1977.
361. MacKay D. Formal analysis of communication processes // Nonverbal
Communication. — Cambridge, 1972. — P. 3-26.
362. Mackenzie J.D. The Dialectics of Logic // Logique et analyse. - 1981. - №
94.
363. Mead G.H. Mind, Self and Society. - Chicago, 1934.
364. Morgan J. (eds.) Syntax and Semantics 9: Pragmatics. - New York:
Academic Press, 1978.- Pp.261-281.
365. Ochs E. Planned and unplanned discourse // Discourse and syntax. Syntax
and semantics Vol. 12. - N.Y., 1979. - P. 60-78.
366. Ostman J., Virtanen T. Discourse analysis // Handbook of Pragmatics:
Manual. — Amsterdam, Philadephia, 1995. —P. 239—253.
367. Owen M. Apologies and Remedial Interchanges: A Study of Language Use
in Social Interaction. —New York; Amsterdam, 1983.
368. Parisi D„ Castelfranchi Ch. A goal analysis of some pragmatic aspects of
language // Possibilities and Limitations of Pragmatics. — Amsterdam, 1981.
— P. 551—567.
369. Perelman Ch. and Olbrechts L. Tyteca The New Rhetoric. A Treatise on
Argumentation, -2nd ed. Notre Dame, etc. - 1я ed. 1969. (Translated by J.
Wilkinson and P. Weaver. Originally Published as: La Nouvelle Rhetorique:
Traite de 1'Argumentation, 1958).
370. Recanati Fr. Domains of discourse // Linguistics and philosophy. Dordrecht; Boston, 1996. - Vol. 19. - № 5. - P. 445-475.
371. Rogers E.M. A history of communication study/ A biographical approach/ New York, 1994.
372. Sacks, H., E. Schegloff, G. Jefferson. A Simplest Systematics for the
Organization of Turn-Taking for Conversation. // Language 50, 1974: 696-735.
373. Schank R.C. Depth of Knowledge // Knowledge and Representation.
London, 1982. P. 170-193.
374. Schank R. С., Abelson R. P. Scripts, Plans, Goals and Understanding: An
Inquiry into Human Knowledge Structures. — Hillsdale, 1977.
375. Schiffrin D. Approaches to Discourse. — Oxford; Cambridge, MA, 1994.
376. Schiffrm D. Discourse markers. — Cambridge, 1987. — 364 p.
377. Searle J. R. Conversation // Searle J. R. et al. (On) Searle on Conversation.
— Amsterdam, 1992.
378. Searl, J. R. Mind. Language and society. Masterminds, basic books. 1998.
Ch.4.
379. Shannon C„ Weaver W. The Mathematical Theory of Communication. —
Urbana, 1949.
380. Sopher H. The archetypal patterns of discourse. // Semiotica. - Berlin, 1996.Vol. 109, N 1/2.-P. 1-27
381. Sperber D., Wilson D. Relevance: Communication and Cognition.— 2nd
ed.— Oxford; Cambridge, MA, 1995.
382. Stenstrom A.-B. An Introduction to Spoken Interaction. — London, 1994.
383. Stubbs M. Discourse Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural
Language. — Oxford, 1983.
384. Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988.
385. Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.
386. Tannen D. Talking Voices: Repetition, Dialogue, and Imagery in
Conversational Discourse. — Cambridge; New York, 1989.
387. Toulmin St. The Uses of Argument. Cambridge, 1958. - 264 p.
388. Valin R. D. A synopis of role and reference grammar //Advances in role and
reference grammar. — Amsterdam, 1993. — P. 1-164.
389. Virtanen Т. Given and new information in adverbials // J. of pragmatics —
Amsterdam 1992. - Vol. 17, № 2. - P. 99-115.
390. Weizenbaum, J. Computer Power and Human Reason. San Francisco:
Freeman, 1976.
391. Wi1sоn, D. Presuppositions and Non-Truth-Conditional Semantics.
Academic, 1975.
392. Whorf B.L. Language, thought and relaty, N.Y., 1956.
393. Wodak R. Disorders of discourse. - L.; N.Y.: Longman, 1996.
394. Wunderlich D. Zur Konventionalitat von Sprechhandlungen // D.
Wunderlich (Hrsg.), Linguistische Pragmatik. - Frankfurt, 1972.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ГЛОССАРИЙ
Акт дискурсивный – речевая или жесто-мимическая минимальная
коммуникативная единица, которая в каждом конкретном случае
употребления в разговоре имеет свою специфическую значимость с точки
зрения развития речи как системы действий.
Акт
интеракционный
–
минимально
различимая
единица
коммуникативного поведения (У. Эдмондсон)
Акт иллокутивный – речевой акт с точки зрения интенции говорящего и
иллокутивной силы высказывания.
Акт коммуникативный - последовательность актов, функционально
объединенных иерархически доминантной целью; сугубо условный фрагмент
дискурса, представляющий собой модель коммуникации взаимодействия;
условно замкнутое единство двух коммуникативных действий: стимула и
реакции.
Акт локутивный – акт произнесения («акт высказывания» – Дж. Серль).
Акт перлокутивный – речевой акт, выражающий результат речевого
воздействия, которого говорящий интенциально достигает, выполняя
локутивный и иллокутивный акты.
Акт ретический - использование слов с определенными смыслом и
референцией.
Акт речевой – минимальная единица общения (Д. Франк).
Акт фатический - произнесение определенных слов (определенных
типов
звукосочетаний),
принадлежащих
определенному
словарю,
соответствующих определенной грамматике и выступающих именно в этом
качестве.
Актант - любой член предложения, обозначающий лицо, предмет,
участвующий в процессе, обозначенном глаголом (противопоставлен
сирконстантам, указывающим на время, место, образ действия и др.
обстоятельства процесса. Л. Теньер различал три актанта: первый
(подлежащее), второй (прямое дополнение - агенс пассивного глагола) и
третий - косвенное дополнение) – ЛЭС, 1990.
Аллюзия — вид текстовой реминисценции, состоящий в соотнесении
предмета общения с ситуацией или событием, описанном в определенном
тексте, без упоминания этого текста и без воспроизведения значительной его
части, т.е. на содержательном уровне.
Анафора (см. катафора) - употребление слова или фразы, когда
значение языкового знака раскрывается при ссылке справа налево.
Антиципация - предвосхищение, предугадывание.
Аппроксимативный - приблизительный.
Аттрактор - отдельная область упорядоченности открытой, сильно
неравновесной системы.
Бехабитив – этикетное высказывание, перформатив, связанный в той или
иной мере с поведением по отношению к другим людям и предназначенный
выражать межличностные отношения и чувства (выражение отношения).
Вердиктив – высказывание, обязывающее говорящего совершить
поступок определенного вида (реализация оценочного суждения).
Верификация - эмпирическая проверка.
Верифицируемость - истинность (см. неверифицируемость).
Гендерный стереотип - культурно и социально обусловленные мнения и
пресуппозиции о качествах, атрибутах и нормах поведения представителей
обоих полов и их отражение в языке.
Герменевтика - искусство толкования текстов.
Гипероним - слово или словосочетание с родовым, более обобщенным
значением по отношению к словам или словосочетаниям видового, менее
обобщенного значения; например: хвойное дерево и сосна.
Дейксис – указание как значение или функция языковой единицы.
Девербатив – отглагольное существительное.
Денотат - то, что обозначается знаком, его внеязыковой коррелят.
Деривация семантическая - образование производных значений от
исходных без изменения формы знака; совершается по моделям
семантической
деривации
метафорической,
метонимической,
гипонимической.
Дескрипции - неспециализированные формы побуждения, кодирующие
побудительный смысл как рефлексивную репрезентацию происходящего или
предполагаемого «положения дел».
Диверсификация (от лат. diversus - разный и facere - делать) универсальный
механизм
преобразования
модально-фатической
макроинтенции целого коммуникативного акта в согласованную с ней
последовательность микроинтенций (не обязательно фатических) отдельных
речевых поступков, конституирующих дискурс говорящего (узнать об X,
рассказать об Y, попросить Z и др.) (И. Н. Борисова).
Дискурс - макроструктура коммуникации, совокупная коммуникативная
деятельность взаимодействующих сторон в пределах коммуникативной
ситуации.
Дискурс институциональный - общение, осуществляемое в
общественных институтах, например в медицинских или учебных
заведениях.
Дискурс
стереотипный
жестко
регламентированный
коммуникативная ситуация, в которой развертывание дискурса соответствует
фазам развития социальной ситуации: установление контакта, обмен взаимно
ожидаемыми действиями, результат.
Дискурс стереотипный нежестко регламентированный - характерен
для ситуации «светского» взаимодействия.
Дискурса аспекты семантики - реляционный, референциальный,
предикационный.
Дискурса
компоненты
прагматического
содержания
интенциональный, ориентационный (дейктический), пресуппозиционный,
импликационный, экспрессивно-оценочный, субкодовый (функциональностилистический),
модальный,
коммуникативно-информационный
(фокальный).
Дискурса содержательный план - семантическое и прагматическое
значения.
Диссипативностъ - способность системы «забывать» детали внешних
воздействий.
Значение - концепт, актуализируемый в сознании как информационная
функция другого, актуализирующего его концепта.
Значение актуальное - значение знака в конкретном случае его речевой
реализации.
Значение грамматическое - значение значимых единиц языка, не
способных к самостоятельной номинации связанного с ними смысла.
Значение имплицитное - эксплицитно не выраженное речевое
некодифицированное значение (значение сверх собственного словарного
значения языковых единиц и сверх регулярных правил их семантического
комбинирования и модификации); возникает в результате взаимодействия
эксплицитных значений с обстоятельствами и условиями их речевой
реализации.
Значение эксплицитное - прямое или переносное значение,
непосредственно выражаемое знаком.
Интерференция межъязыковая - 1) взаимовлияние языков,
приводящее к отклонению от нормы минимум одного из контактирующих
языков (лингв.); 2) перенос речевых навыков (псих.).
Импликатура — термин для обозначения различий между буквальным
значением высказывания и теми его значениями, которые словесно не
выражены, но подразумеваются говорящим и воспринимаются адресатом, т.
е. существуют и передаются имплицитно (Г. Грайс).
Импликация - мыслительная операция, основанная на отражении
сознанием реальных линейных связей, зависимостей, взаимодействий вещей
и признаков; мыслительный аналог связей действительности.
Импликация внутритекстовая - имплицитно присутствующая в тексте
информация, выводимая из его содержания и обусловливающая его
дальнейшее понимание.
Имплицитный – подразумеваемый, невыраженный, «скрытый».
Интерпретативная деятельность адресата - принципиальная
невозможность адекватно понять смысл непрямого высказывания вне
конкретной ситуации общения и актуализация нескольких смыслов такого
высказывания одновременно.
Инференция
умозаключение,
формируемое
участниками
коммуникации в процессе интерпретации получаемых сообщений.
Катафора (см. анафора) - употребление слова или фразы, которые
соотносятся с другим словом или фразой, используемым (ой) позднее в
разговоре или тексте; катафорическая связь имеет место при направлении
референции слева направо.
Квазицитация — воспроизведение всего текста или его части в умышленно искаженном виде.
Клише — готовая речевая формула, критерием для выделения которой
служит регулярность ее появления в определенных повторяющихся речевых
ситуациях (Т. М. Дридзе).
Когезия – формальная связанность текста; связь элементов текста, при
которой интерпретация одних элементов текста зависит от других (М.А.
Кронгауз).
Когеренция – смысловая связность текста.
Когнитивная база - определенным образом структурированная
совокупность необходимо обязательных знаний и национальнодетерминированных и минимизированных представлений (термин Д. Б.
Гудкова) того или иного национально-лингво-культурного сообщества,
которыми обладают все носители того или иного национально-культурного
менталитета, ментально-лингвального комплекса (В. В. Красных).
Когнитивное пространство индивидуальное - определенным образом
структурированная совокупность знаний и представлений, которыми
обладает любая (языковая) личность, каждый человек говорящий (В. В.
Красных).
Когнитивное пространство коллективное - определенным образом
структурированная совокупность знаний и представлений, которыми
необходимо обладают все личности, входящие в тот или иной социум (В. В.
Красных).
Комиссив – высказывание, основным свойством которого является
обязывать говорящего к определенной линии поведения (принятие
обязательства или заявление о намерении).
Коммуникативная
ситуация
фрагмент
коммуникативного
пространства, локализованного на основе факта коммуникативного
взаимодействия в контексте социальной ситуации.
Коммуникативное действие - единица коммуникативной деятельности,
средство достижения поставленной цели.
Коммуникативного действия иллокутивная сила - обеспечивает
побудительность коммуникативного действия.
Коммуникатиного действия перлокутивная сила - способствует
результативности коммуникативного действия.
Коммуникативного взаимодействия условия (внешние, внутренние) факторы, обусловливающие процессы коммуникации (число участников,
отнесенность к определенному времени, степень подготовленности речи,
фиксированность речи, назначение речи и др.).
Коммуникативной деятельности стратегическая цель - стремление к
созданию новой относительно момента взаимодействия действительности,
удовлетворяющей актуальным потребностям его участников, их мотивам.
Коммуниктативный
ход
(макроакт)
последовательность
коммуникативных актов, комплекс действий, иерархически организованный
вокруг целевой доминанты (Ван Дейк).
Коммуникативный (интерактивный) ход – минимально значимый
элемент коммуникативного акта, вербальное или невербальное действие
одного из участников коммуникации.
Коммуникативный шум - один из компонентов дискурса, помехи,
снижающие эффективность коммуникации и могущие привести к ее
прекращению (Е. А. Селиванова).
Коннотация
сумма
эмоционально-оценочных
компонентов,
сопровождающих денотативное значение в реальном речевом акте и
влияющих на конечный смысл воспринимаемого высказывания; проявляет
себя чаще всего как речевой, а не как языковой феномен.
Констатив - описание ситуации.
Контекст (глобальный) - составляющая дискурса, включающая условия
коммуникативного взаимодействия адресанта, текста и адресата,
погруженных в интериоризованное бытие и семиотический универсум (Е. А.
Селиванова).
Контекст (коммуникативный) - компонент устного дискурса, обстановка
непосредственного общения (Е. А. Селиванова).
Контракция - семантико-синтаксическая фигура речи, предполагающая
пропуск среднего звена в трехзвенной цепочке с последовательным
подчинением; например: зеленый шум (Н. А. Некрасов) вместо зеленого леса
шум.
Концепт - квант знания, которым оперирует человек в процессе
мышления и который отражает результат познавательной деятельности;
представляет собой семантическую категорию наиболее высокой степени
абстракции.
Ко-текст – речевой контекст.
Ментальное пространство - мыслительная область, область
концептуализации, конструируемая мышлением в процессе восприятия или
порождения дискурса; ментальные пространства структурируются
посредством фреймов и различных когнитивных моделей.
Нарратив - повествовательное произведение любого жанра и любой
функциональности.
Неверифицируемость
–
характеристика
перформативного
высказывания, означающая неприложимость к перформативам критерия
истинности/ложности.
Неконвенциальность - внутренняя характеристика непрямого
высказывания, которое означает не то, что сказано.
Номинация - проявление свойства языковых единиц актуализировать в
сознании связанную с ними мысль.
Норма - лингвокультурная традиция.
Облигативные побуждения - побуждения, выражающие стремление
адресанта подчеркнуть обусловленность ожидаемого от адресата действия
его социальной ролью.
Обмен - единица общения интеракционной природы, предполагающая
мену коммуникативных ролей; концепт, динамически организующий
функциональное единство коммуникативных ходов; различают простые
(двухкомпонентные) и сложные (комплексные) обмены.
Оптативные побуждения - побуждения, в которых репрезентируется
мотивировка, представленная интересами адресанта, адресата, третьего лица.
Партитурность - реализация двух (в диалоге) или нескольких (в
полилоге) замыслов речевых партий участников (И. Н. Борисова).
Персуазивная функция концепта текста - использование концепта
прецедентного текста с целью убеждения коммуникативного партнера в
своей точке зрения.
Перформатив - предикат (глагол) перформативного высказывания, т.е.
высказывания, которое, сообщая о действии, само является этим действием.
Постсуппозиция
(проспективная
импликация)
суждение,
выступающее по отношению к рассматриваемому высказыванию его
логическим следствием, необходимым или вероятностным.
Прескриптивный – нормативный.
Пресуппозиция (презумпция – Е. В. Падучева) – термин, обозначающий
компонент смысла предложения, который должен быть истинным для того,
чтобы предложение не воспринималось как аномальное в данном контексте;
пропозициональный компонент высказывания, ложность которого делает все
высказывание
неуместным
или
аномальным
(М.А.
Кронгауз);
пропозициональный компонент высказывания, истинность которого следует
и из самого высказывания, и из его отрицания; суждение, выступающее по
отношению к рассматриваемому высказыванию его логическим условием,
необходимым или вероятностным.
Пресуппозиция прагматическая – отношение между говорящим и
уместностью высказывания в контексте.
Пресуппозиция предтекстовая - совокупность знаний и представлений
«среднего» носителя определенного языка, необходимая для понимания
текста.
Прецедентная ситуация – имеющая инвариант восприятия некая
«идеальная» ситуация, когда-либо бывшая в реальной действительности (В.
В. Красных).
Прецедентное имя - индивидуальное имя, связанное или с широко
известным текстом, или с прецедентной ситуацией (В. В. Красных)
Прецедентный текст - текст, хорошо известный носителям данной
культуры, значимый для них и неоднократно упоминаемый в общении;
прецедентным может быть текст любой протяженности: от пословицы до
эпоса (по Ю. Н.Караулову); вербальный феномен, законченный и
самодостаточный
продукт
речемыслительной
деятельности;
(поли)предикативная единица; сложный знак, сумма значений компонентов
которого не равна его смыслу (В. В. Красных).
Программирование реакций адресата - создание скрипта,
описывающего последовательность действий в стереотипной ситуации и
исключающего вероятность неадекватной реакции.
Пропозиция – значение предложения; семантический инвариант, общий
для всех членов коммуникативной парадигмы (базовая когнитивная единица
хранения информации).
Проспекция языковая - свойство языковых знаков предопределять
появление других языковых знаков на основе особых когнитивных моделей
семантизации и экстраполяции.
Релевантность – смысловое соответствие между информационным
запросом и полученным сообщением.
Реминисценция - явление, наводящее на сопоставление с чем-либо.
Реплика - номинация речевого шага, понимаемая как слова одного из
собеседников.
Репликовый шаг – формально-структурная единица диалога, фрагмент
дискурса одного говорящего, отграниченный речью других.
Референт – объект действительности, который имеет в виду говорящий,
произнося данный речевой отрезок; предмет референции.
Референция – отнесенность актуализированных (включенных в речь)
имен или их эквивалентов к объектам действительности (референтам,
денотатам).
Речевой стереотип - модель коммуникативного акта, в основе которого
лежит ритуализация речевого поведения, которая позволяет прогнозировать
речевые действия участников коммуникации и реализовать стратегический
подход в стандартных речевых ситуациях.
Речевая стратегия - план комплексного речевого воздействия, которое
осуществляет говорящий для «обработки» партнера, специфический способ
речевого поведения, совокупность речевых действий, направленных на
решение общей коммуникативной задачи.
Речевая тактика - одно или несколько речевых действий,
способствующих реализации стратегии.
Речевое действие - элементарная единица речевого общения,
вычленяемая по признаку наличия иллокутивности.
Речевой ход - связан со сменой коммуникативных ролей.
Речевой шаг - одно/несколько высказываний в пределах одного речевого
хода.
Ситуация - фрагмент объективно существующей реальности, частью
которой являются как экстралингвистические, так и собственно
лингвистические феномены (В. В. Красных).
Стиль - языковая реализация экстралингвистически обусловленных
факторов речевой ситуации.
Стохастический – случайный, вероятностностный.
Суггестивные побуждения - побуждения, в которых выражается
экспрессивная оценка происходящего и/или предполагаемого.
Суперконцепт - актуализация глобального понятия.
Сценарий - определенным образом организованные когнитивные
структуры,
управляющие
коммуникативным
действием;
отражает
взаимодействие участников коммуникации типа «S-S».
Сценарий (скрипт) - схема событий, имеющая временное измерение;
сценарии состоят из эпизодов, последовательность и содержание которых
зависимы от культурных и социальных факторов.
Тема дискурса (discoursе topic) – макропропозиция.
Топик - макротема текста.
Топикальный узел - тема в каждой смысловой единице предложения,
которая прямо соотносится с макротемой текста.
Топос - пространство (область), представляющее собой некоторое
множество общепринятых пресуппозиций, представлений и понятий;
топосы являются средством типологизации пресуппозиций или
коллективного знания (Р. Ратмайер).
Фрейм
иерархически
организованная
структура
данных,
аккумулирующая знания об определенной стереотипной ситуации или классе
ситуаций.
Фрейм - схема ситуации; когнитивная структура в феноменологическом
поле человека, которая основана на вероятностном знании о типических
ситуациях и связанных с этим знанием ожиданиях по поводу свойств и
отношений реальных или гипотетических объектов (М.Л. Макаров)
Штамп языковой / речевой — избыточно эксплицированный сложный
знак (Ю.А. Сорокин); клише, которое по той или иной причине потеряло для
интерпретатора свою первичную информационную нагрузку, стало
дисфункциональным (Т. М. Дридзе).
Эквиакциональность – равнозначность действию (главное свойство
перформативов).
Эквитемпоральность – совпадение времени перформативного глагола с
моментом речи.
Экзерситив высказывание, означающее принятие решения или
пропаганду в пользу или против какого-то образа действий (проявление
влияния или осуществление власти).
Экспектации - ожидания участников коммуникации по поводу
дальнейшего хода общения, способность "предсказать", что именно
последует далее,
Эксплицитный – имеющий открытое выражение, маркированный.
Экспозитив - пояснительный перформатив, разъяснение оснований,
аргументов и сообщений; ядро высказывания при этом обычно или часто
имеет прямую форму «утверждения», но в его начале стоит эксплицитный
перформативный глагол, указывающий, каким образом «утверждение»
должно входить в контекст беседы, разговора, диалога (обеспечивает
пояснение - exposition).
Элиминация – устранение.
Языковая картина мира - совокупность языковых, коммуницируемых
фреймов.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
КОРПУС ТЕКСТОВ
ТЕКСТ 1-Н
Урок литературы. 10 класс.
Тема: «Значение книги в жизни человека. Художественная литература
– один из путей познания жизни самого себя».
Фрагмент урока: «… Запишем тему давайте… И, пожалуйста,
запишите эпиграф – слова Максима Горького… Цель, конечно, очень
высокая, поэтому мы с вами ещё, может быть,
некоторые ещё
недопонимают значение литературы в жизни человека.
Сегодня хотелось бы подчеркнуть отношение книги и читателя,
потому что все мы с вами читатели. Как мы относимся к книге? По вашим
анкетам, которые мы проводили на первом уроке, выяснилось, что, в
общем-то, вы неплохо почитали за это лето, за эти каникулы. Неплохо…
(анализ анкетных данных).
… Ничто так не убеждает, как примеры, поэтому сегодня мне
хотелось остановиться на отношении к книге наших выдающихся,
замечательных людей: писателей, критиков, учёных.
Ну, например, Николай Александрович Добролюбов. Откройте 36-ую
страницу в своём учебнике и посмотрите. Я не смогла найти портрет, тем
более мы не в своём кабинете. Николай Александрович Добролюбов – это
замечательный русский критик, поэт. Им нельзя не восхищаться. В 13 лет
он уже имел достаточные знания, которые накопил в впечатлениях от книг.
Он основательно читал книги, записывал книгу в реестр. Реестр – это слово
можно перевести как читательский дневник. Да? Сначала аннотации к
книге у него были краткие, вот такие же, как мы с вами писали. Но потом
всё более и более становились подробные отзывы, что привело к тому, что
он стал писать критические статьи, то есть с детства он это делал. А
потом о любви к чтению свидетельствует стихотворение, детское
стихотворение Добролюбова, но в общем-то смысл-то в нём заложен
глубокий. Это мечта Добролюбова о том, чтобы у всех было очень много
книг, о том, чтобы всё познать и чтобы передать это людям. Я немного
почитаю это стихотворение:
О, как бы желал я такую способность иметь,
Чтобы всю эту библиотеку в день прочитать.
О, как бы желал я огромную память иметь,
Чтобы всё, что прочту, всю жизнь не забыть.
О, как бы желал я такое богатство иметь,
Чтобы все эти книги себе мог купить
[книги, в первую очередь, - учитель].
О, как бы желал я иметь такой разум большой,
Чтобы всё, что написано в них, мог бы другим передать.
О, как бы желал я, чтобы сам был настолько умён,
Чтобы столько же я сочинений мог сам написать.
То есть вот детская мечта его осуществилась и превратилась в дело
его жизни. И мы знаем, что, по окончании духовного училища, Добролюбов
смог написать сочинение в сто страниц.
То же самое можно с казать о таком учёном, как Менделеев. Ну вы
знаете, что Менделеев – это составитель таблицы. Да? Это учёный наш
замечательный. У него познания и труды были не только в химии, но и в
физике, географии и других областях науки. Так вот с юности его заветной
мечтой было собирать библиотеку. Я буду вспоминать своё время: мы
тоже с юности старались покупать книги и тоже собирать свою
библиотеку. И вот библиотеку его составляло 16 тысяч томов. Это были не
только художественная литература, беллетристика, но это были научные
книги в разных разделах наук.
Далее, наверное, надо сказать немного о Маяковском. Маковский с
гордостью всегда говорил… ( Мы знаем, кто такой Маяковский, да? Русский
поэт первой половины ХХ века. У нас там портрет есть …)… Маяковский с
гордостью всегда говорил: «Книгу я имею всегда». Это было видно в его
отношении к книге. Да, ни что-то другое, а книгу, то есть книга у него была
всегда. Это настолько начитанный был человек в разных областях и науки,
и художественной литературы. Но больше всего хорошо он любил и знал
Гоголя. И мог цитировать наизусть большие отрывки из «Мёртвых душ», из
«Ревизора». Гоголь был любимым писателем Маяковского.
Ну и, конечно, наверное, давайте вспомним из изученных поэтов, кто
же был замечательным читателем. Кто, как вы думаете?
Александр Сергеевич Пушкин. Да. Когда он умирал, он обратился к своей
библиотеке, к своим книгам и что сказал? «Прощайте, друзья!» Да? мы
знаем, что возвращаясь из Михайловской ссылки, ему понадобилось 12 возков
для того, чтобы отправить книги в Петербург. То есть это говорит о
начитанности Пушкина. Мы говорим, что он окончил только лицей. Лицей
приравнивался, конечно, к высшему образованию, но недостаточно. И
Пушкин восполнял недостаток знаний своих самообразованием. Он много
читал. Если вы читали произведения Пушкина, вот хотя бы роман «Евгений
Онегин», то там столько упоминается исторических лиц, столько фамилий,
имён и каких-то выражений, которые говорят о том, что понадобилось не
менее тысячи книг, чтобы это оттуда всё взять.
Но самым быстрым и, в то же время, внимательным явился… являлся
кто? Как вы думаете? В. И. Ленин. Хоть говорить сейчас не принято об
этом человеке, но всё-таки то, что действительно заслуга его в том, что
он очень много читал и обладал энциклопедическими сведениями. Можно
сказать, он обладал партитурным чтением. Что значит «партитурное
чтение»? Вот обыкновенный читатель, например, охватывает взглядом 1 –
2 строчки, когда читает, или хотя бы одно предложение. Но есть такие
читатели, которые, извините меня, которые видят только одно слово,
даже последующего не видят. Вот. Поэтому нужно трудиться для того,
чтобы техника чтения, конечно, была высокой. Но вот в чём заключается
это партитурное чтение? Ленин охватывал взглядом полстраницы и
страницу. Он сам говорил, что «мне нужно читать больше, больше для
того, чтобы много знать». Он никогда не читал ради чтения, а всегда
считал,
что
чтение
помогает
ему
совершенствовать
себя,
совершенствовать свои знания, помогает ему в его деле.
Ну, и конечно, я бы сказала, что книга, как человек, имеет свою судьбу,
свою биографию. И поэтому книга прошла… хотя бы за то, что книга
прошла такой трудный путь к доступу читателя нашего времени, хотя бы
за это нужно уважать, собирать и читать книги.
А сейчас мы с вами послушаем сообщения об истории книг, а затем я
почитаю вам стихотворение Роберта Рождественского «Отдать тебе
любовь?» и мы поговорим о нём.
… (Стихотворение Р. Рождественского»). Вот это жизнь. Вот когда
мы читаем, мы читаем о жизни. Вот так и у вас случится. Может
случиться. А вот чтобы не случилось, чтобы понять, читаем. Что же
хотел сказать поэт?…
… Каждый человек, даже если он люби, и горячо любит, и нежно
любит, он доен быть свободен. И ещё. Должен оставаться человеком.
Должен оставаться человеком, достойным этой любви. Достойным этой
любви.
Понравилось вам это стихотворение? Роберта Рождественского мы
будем в 11 классе изучать. У него очень философские стихотворения, где
мы узнаём сами себя, мы узнаём движения души человека, разума,
осмысливаем каждый себя в своей жизни.
А сейчас я бы хотела закончить урок небольшой анкетой
«Читательские интересы»:
1.
Любите ли вы читать художественную литературу?
2.
Почему?
3.
Нужны ли уроки литературы в школе?
4.
Что дают вам урок литературы?
5.
Какие произведения (по жанру) нравятся больше: рассказ,
повесть, роман, поэма, стихотворение?
6.
Что вас больше всего волнует в произведении: тема, мысли и
поступки героев, описание природы, красота слова писателя?
7.
Ваш любимый писатель/ поэт. Назвать произведения».
ТЕКСТ 2-Н
Урок литературы. 10 класс.
Тема: «Развитие русской литературы второй половины ХIХ века».
Фрагмент урока: «Литература ХIХ века второй половины
затрагивает и раскрывает самые острые проблемы человеческой жизни:
справедливость по отношению к людям, свобода личности, честность,
благородство, счастье народа, служение своему отечеству. В русской
литературе не было одинаковых писателей, но их объединяло одно чувство –
стремление помочь народу. Хотя сейчас в общем-то не принято об этом
говорить (о революции и так далее), но из истории не выбросишь ничего. Мы
с вами изучаем литературу в связи с историей. И надо сказать, почему так
ценилась наша русская литература. Она названа «золотым веком», потому
что она была тесно связана с жизнью народа и с освободительной борьбой
народа.
Время было тяжёлое. Какое это время было? Это время крепостного
права. Крепостное право у нас было очень давно, и я вам рассказывала в 9-ом
классе, что после войны, Отечественной войны 1812 года, дворяне,
прогрессивные дворяне, просили… поставили вопрос о том, чтобы
отменить крепостное право, помочь народу, и выдвинули свою гипотезу
дальнейшего исторического пути России. Им нужна была Конституция.
Царь пообещал Конституцию, но когда сменился, на престол встал
Николай I, то ни о какой Конституции и нельзя было говорить.
Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот
даты есть. С 25-го года. Это что за дата – 1825 год? Это восстание
декабристов. Как бы вот революция отсчитывается от декабристского
восстания по 61-ый год. А это что такое за дата? 61-ый год ?Историю за
девятый класс, по-моему, там есть. Это отмена крепостного права. 61-ый
год. Но вы знаете, что событие это было какое? Формальное. Правильно?
Ещё долго–долго в России была зависимость между дворянами и
крестьянами. Ну, формально, конечно, вот такой акт свершился, ради
которого и бились эти прогрессивные дворянские писатели. Вот первый…
Ленин уже позже в одной из статей памяти Герцена он охарактеризовал
все эти три этапа. Вот первый этап он назвал «дворянский». Почему?
Потому что поднялись на защиту народа дворяне. Дворяне. Из богатых
семей. И во главе дворян стоял Пушкин. Хотя семья Пушкина была не такая
богатая, но Пушкин по своим мыслям, по идеям, по свободолюбию, он стоял
во главе вот этого этапа. Сюда примыкали Лермонтов и Грибоедов, и
Гоголь, Герцен и Белинский. Герцен и Огарёв, два друга, два дворянина, были
высланы из страны к этому времени за революционную деятельность. И они
обосновались в Англии, в нейтральной стране. Она всех принимала
революционеров: и российских, и других стран в то время. Вот. Они
обосновались в Англии и выпускали политический журнал «Полярная звезда»,
на обложке которой были нарисованы профили пяти повешенных
декабристов. И этот журнал «Полярная звезда» тайком, через разные
каналы, также, как позже газету «Искра», перевозился через границу. Это
было очень опасно, так как можно было, как говориться, поплатиться
жизнью. Но люди это делали и привозили в Россию. И освободительное
движение развивалось, развивалось и развивалось. В своих журналах
постоянно объединялись вот эти революционно настроенные массы. Туда
входили писатели, общественные деятели, прогрессивные люди России.
Вот это первый. И первый этап, он как бы овеян идеями декабризма.
Изучением их опыта, дальше – выявлением их ошибок: правы – не правы
были декабристы. Вот такие вопросы постоянно были в это время и в
критических статьях, выступлениях в общественных в устных и
письменных и так далее. Но а декабристы, вы знаете, добровольно сложили
свои головы на плаху. Да? вы знаете, что они пошли, несмотря на то, что к
ним так сурова отнеслись, очень сурово. Они не жалели об этом. Так
говорили они, возвращаясь из ссылки. Их очень мало вернулось, но они не
жалели, не жалели о том, что они отдали жизнь за народ.
Дальше. Второй период русского освободительного движения.
Посмотрите, сколько писателей уже принимало участие в этом
освободительном движении. Второй период возглавлял Николай Гаврилович
Чернышевский. Это один из лучших революционеров. Написал книгу «Что
делать?», то есть книга, как стать настоящим революционером. А писал он
её в Петропавловской крепости в течение почти двух лет. Роман «Что
делать?». И вообще вот этот вопрос «что делать?», он всегда стоял перед
обществом. Что делать?
Самый главный вопрос второй половины ХIХ века – это крестьянский
вопрос. Вот эти все писатели, они… у них много произведений о дворянском
гнезде, о жизни дворян, помещиков. Хоть любого возьмите: СалтыковЩедрин. он критиковал барство. Добролюбов. Наш критик русский.
Некрасов, пожалуйста. Вы знаете, «Крестьянские дети», потом мы будем
изучать с вами поэму «Кому на Руси жить хорошо?» тоже о судьбе
крестьян: хорошо ли крестьянам после отмены крепостного права. И никто
не выясни, хорошо ли. Дальше посмотрите: Короленко. Мы не изучали, но,
может быть, вы читали «дети подземелья», другие рассказы и повести, где
говорится о судьбе бедных детей. Вот Островский, пожалуйста. Пьесы
Островского «Гроза», «Бесприданница». Вы уже слышали. Тема любви,
тема богатства, тема неравноправия в обществе. Правильно? Всё, что
покупается, всё, то есть если у тебя есть деньги, ты всё покупаешь, даже
любовь, - да? – за которую не несёшь никакой ответственности. Гончаров,
роман «Обломов», пожалуйста, он тоже обличал барство вот в лице этого
Обломова. Ну, может быть, это упрощённо, потому что там ещё есть и
другая сторона этого образа. Чехов, пожалуйста, произведения Чехова.
Чехов, который всю жизнь втравлял из себя по капле раба, потому что с
детства в нём культивировалось рабское отношение: ручки целовать, двери
открывать, стоять у двери в магазин, принимать гостей. У отца был
магазин. И вот всю свою жизнь он хотел быть свободным от всех этих
чувств. Тургенев, конечно, Тургенев из всех этих писателей, я думаю, стоит
на одном из первых мест, потому что именно первый он заговорил о
равноправии крестьян и дворян, то есть чтобы не было таких сословных
различий. Это Тургенев. За что народ ему кланялся в ноги. Так. Ну и
Достоевский, конечно, Достоевский. Знаменитый его роман «Преступление
и наказание». Подняты очень важные проблемы, в том числе ответственность за свои поступки перед людьми.
Итак, вот это второй этап. Второй этап. Но все они по-разному… Да!
Владимир Ильич Ленин так сказал: «Её подхватили (агитацию), её
подхватили, расширили и укрепили, закалили революционеры-разночинцы,
начиная с Чернышевского и кончая героями «Народной воли»… (Историю
изучали в 9-ом классе. Вот кружок «Народной воли» был разгромлен царём.
Да? Вот. Был тоже настроен на борьбу). … Шире стал круг борцов, ближе
их связь с народом». «Молодые штурманы будущей бури», - звал их Герцен.
Но это была ещё не сама буря.
Вот очень точную характеристику даёт Ленин этому второму этапу,
что «ближе их связь с народом», потому что вы же смотрели в словарях, я
просила вас написать, что такое «шестидесятники», что такое
«революционеры-демократы», что такое «разночинцы». У вас как раз
сноски есть в статье там. Это люди, которые и принимали участие в
освободительной борьбе. А как писатель может принимать участие?
Словом. Да? Своими произведениями.
Итак. Вот эти все писатели как бы разделились: одна группа
писателей – 4 писателя – за революцию были. Некрасов звал Русь к топору,
потому что ждать от правительства и ждать от царя больше нечего.
Вот. Потому что как бы формально прошла эта реформа, крепостное
право существует. Даже в истории в старом учебнике был такой рисунок,
что крестьянин, которому дали землю в связи с этой реформой, стоит
одной ногой только на этом кусочке земли, который он даже
обрабатывать не мог, потому что у него ничего не было, ничего, чем
обрабатывать. Значит он попадал в зависимость к помещику - и снова так
шло. Вот. Такая зависимость существовала очень долго. И вот ряд
писателей вот этих во главе с Тургеневым, с Тургеневым, они были против
революции. Они были за реформы сверху, чтобы при помощи реформ
улучшить жизнь крестьян , построить совершенно другое общество. Но
революционеры-демократы их критиковали за то, что при помощи реформ,
которые очень трудно делать, потому что на словах так, а на деле ничего
не предпринималось. То есть между ними, хоть они и дружили между
собой, но между ними разгоралась вот такая тайная тоже борьба. Да?
Борьба идей, борьба по отношению вот к революции.
И второй период назван разночинским периодом. Разночинский период,
потому что в нём участвовали разночинцы. Вплоть до 95-го года этот
разночинский период, по Ленину. Ну, может быть, это и не так.
Разночинцы от дворян, конечно, отличались. Они, во-первых, были
беднее, беднее намного, и они в таких условиях уже более приниженных
воспитывались, приучены к труду, и, что надо ещё сказать, конечно, они
ближе были к народу. Ближе к народу были. Где-то они лучше его понимали,
народ. У них, может быть, не было крепостных. Они всю работу по дому
слагали на себя, на свою семью. Вот разночинцы. И естественно, они более
радикальный видели путь преобразования России. Более радикальный путь.
Только революция. А либералы всё-таки – это дворяне, оставшиеся дворяне,
которым и дворян было жаль, и в тоже время, надо народу было помочь.
Вот такое существовало.
Ну и ещё. Раскол. Раскол в обществе, произошёл раскол в литературе.
Раскол в общественном мнении. Почему такой раскол произошёл? Для этого
были причины. Первая причина – это поражение в Крымской войне.
Вспомните, мы с вами читали рассказы Толстого. Помните о Крымской
войне рассказы Толстого «Севастопольские рассказы»? Будем повторять в
этом году Толстого, прямо начнём с «Севастопольских рассказов». И там
сказано, как крестьяне, они участвовали в войне. Это самые незаменимые
воины, крестьяне. И они со слезами покидали Севастополь, потому что
война была поиграна. И Россия потеряла свой престиж перед лицом запада,
зарубежом. Это первая причина.
Вторая причина – усилилось крестьянское движение, обострилась
классовая борьба, ширилось революционное движение и за рубежом: на
западе, в Германии, вы знаете, в эти годы в Германии тоже было
революционное движение. Карл Маркс и Фридрих Энгельс создавали на
западе Первый Интернационал. Это о многом говорит, Первый
Интернационал. Интернационал – значит туда входили революционеры
многих стран, уже поднималось мировое движение. Да? Народное. Такое не
только в России.
Ну и третья причина – это Парижская коммуна. Завоевания
Парижской коммуны перекинулись, конечно: значение этой коммуны поняли
и в России. И в России очень боялись, что как бы российские революционеры
последуют за народом Франции. И это событие, Парижская коммуна,
считалось началом мировой революции. О мировой революции бредили.
Бредили даже революционеры ХХ-го столетия, начала века, о мировой
революции. «Мы мировой пожар раздуем», - говорил Блок».
ТЕКСТ 1-НД
Урок литературы. 7 класс.
Тема: «Судьба и творчество М. В. Ломоносова»
Фрагмент урока: «Михаил Васильевич Ломоносов. Михаил Васильевич
Ломоносов. Я думаю, что каждому русскому человеку это имя близко.
Давайте вспомним, что вы знаете о Михаиле Васильевиче Ломоносове.
Пожалуйста. Мы в учебниках потом почитаем, а вот интересно, что вы
знаете, может быть, читали, может быть, фильм смотрели про
Ломоносова (есть многосерийный фильм). Гриша.
Гриша: - То, что как Михаил Васильевич Ломоносов родился в
Архангельской области…
Учитель: - Так.
Г.: - Его отец занимался рыбным промыслом. Уже в детские годы он
вместе с отцом ходил в море.
У.: - Отец его был помор. Да? Раньше так называли «помор». Так.
Г.: - Один раз был случай с Михаилом. что его вместе со шлюпкой
отнесло от берега, когда он ещё был маленький и не умел там управлять ею.
И отец спас его…
У.: - В Северном море они там… Да?
Г.: - Потом без разрешения отца он вместе с рыбным обозом…
У.: - Почти пешком…
Г.: - Да, почти пешком добрался до Москвы. Там он поступил в
академию. Он там был на несколько лет старше всех учеников.
У.: - Так. Хорошо.
Г.: - Все над ним смеялись, что простой крестьянин…
У.: - Да.
Г.: - Но он доказал им, что он… ну, за несколько лет…
У.: - Нет, простого крестьянина не видели. Он как бы обманным путём
в эту академию. Да? Славяно-греко-латинскую академию. Дело в том, что,
по совету одного священника, он сказал о себе, что он из семьи священника.
Вот его приняли в эту академию, а если бы он сказал, что он рыбак, то,
наверняка, он не был бы принят в эту академию. Так.
Г.: - Но он за три года там окончил пять классов. Там изучил физику,
геометрию…
У.: - Полный курс почти, да?
Г.: - Да.
У.: - И в составе лучших учеников…
Г.: - Он был отправлен за границу…
У.: - Так.
Г.: - Учиться.
У.: - В Германию. Тогда в Германии был хорошо развитый научный
центр. Так. Кто ещё добавит? Кто хочет добавить? Пожалуйста.
Серёжа: - В 1749 году…
У.: - Так.
С.: - …он вернулся в Санкт-Петербург и …
У.: - Из-за границы, да?
С.: - Из-за границы. И начались его успехи…
У.: - Восхождение – да? – восхождение по литературной дороге, по
научному пути. Да? Так.
С.: - В 1855 году Ломоносов…
У.: - Так… Ну, садись. Мы сейчас почитаем, ещё доберёмся до этого
1855 года. Так. Надо сказать, ребята, что сейчас мы почитаем о детских
годах Ломоносова, потом я вам добавлю. Почитаем о Ломоносове»
ТЕКСТ 2-НД
Урок географии. 7 класс.
Тема: «Постоянные ветры. Воздушные массы».
Фрагмент урока: «Педагог: - Из курса шестого класса давайте
вспомним, что такое ветер.
Учащиеся: - Это перемещение воздушных масс в горизонтальном
направлении.
П.: - Что является причиной образования ветра? Вспоминайте дневной
бриз, ночной бриз, муссоны. Что является причиной образования ветра?
Почему образуется дневной и ночной бриз?
У.: - Луна причина.
П.: - Нет. Это прилив ты путаешь: луна причина. А здесь причиной что
является?
У.: - Ветер.
П.: - Ветер ветра причиной является, да? Ветер порождает ветер!
Итак, что является причиной, почему ветер дует? Вспомните: шарик
надули, мы проткнули – подул ветер.
У.: - Разница давления.
П.: - Разница давления. В шарике давление большое, снаружи – меньше.
Проткнули его – воздух выходит за счёт того, что разница атмосферного
давления. Ветер всегда дует из области более высокого давления в область
более низкого. Так. Дальше. Давайте вспомним, где на территории нашей
страны образуются муссоны. Что это за ветер такой? Или откуда куда он
дует? На территории нашей страны где? На…
У.: - На Байкале?
П.: - Не на Байкале, а на Дальнем Востоке. Так. Откуда куда он дует?
У.: - Это ветер, который образуется на границе материка и океана.
П.: - Летом куда он дует?
У.: - Летом он дует в сторону материка.
П.: - Так. Принося прохладную влагу.
У.: - Да.
П.: - А зимой?
У.: - А зимой в сторону океана.
П.: - Океана. На океане всегда холодно зимой, да? Так. Хорошо. Итак,
работаем дальше. Тема урока: «Постоянные ветры». Нарисовали круг.
Подписали северное, южное полушарие, экватор, тропики, полюсы. Ветер
всегда дует из области высокого давления в область низкого. Карандашиком
расставьте предполагаемые пути направления ветра. Итак, ветер всегда
дует из области высокого давления в область низкого. Итак из высокого – в
низкое. Это предполагаемые направления. Но на Земле, как на всяком
вращающемся теле, все предметы, которые движутся вдоль меридиан с
севера на юг отклоняются от своего движения в северном полушарии
вправо, в южном – влево на 45 градусов. И каждый из этих ветров имеет
своё название.
Итак, мы все ветры назовём. Итак, ветры, которые дуют от
тропиков к экватору, получили название пассаты. Две «эс». Пассаты.
Западные ветры дуют с запада. Именно западные ветры приносят к нам на
территорию России большое количество влаги. Западные ветры. И ветры,
которые дуют от полюсов, они как бы растекаются вдоль полюсов,
получили название «стоковые». Стоковые ветры. Стоковые.
Итак, я ещё раз вам повторяю. Ветры всегда дуют из области более
высокого давления в область более низкого. Если вы расставите сейчас
самостоятельно все области с низким, высоким давлением, вы сможете
нарисовать предполагаемые пути движения воздуха. Но так как Земля
вращается, то все тела, которые движутся вдоль меридиан, они
отклоняются на 45 градусов: в северном полушарии – вправо, в южном –
влево. Поэтому, как раз поэтому мы поставили с вами то направление,
которое необходимо и получили пассаты, которые дуют в сторону
экватора от тропиков, западные ветры и стоковые ветры. Всё понятно?
Так…
Работаем дальше. Второй вопрос, который мы должны с вами
рассмотреть – это «Воздушные массы».
Итак, прежде всего, вы знаете, что если воздух продолжительное
время находится над определёнными территориями, то он приобретает
определённые свойства. Если долгое время воздух находился над пустыней,
какой он стал?
У.: - Сухой.
П.: - Сухой. Да. Если над Антарктидой или Арктикой?
У.: - Мокрый.
П.: - Ну, здрасьте, «мокрый»! Холодный. Холодный. И сухой тоже. А
если над океаном, тёплым океаном, особенно в районе Чёрного моря?
У.: - Влажный.
П.: - Значит – насыщенный влагой. Очень влажный. Итак, мы
рассматриваем с вами воздушные массы. Записываем определение, что
такое воздушные массы. Это большие объёмы воздуха тропосферы запятая
обладающие однородными свойствами.
Сейчас записываем в тетрадочке посередине «Типы воздушных масс».
Итак, четыре основных типа воздушных масс мы сейчас с вами и
рассмотрим. Так, их 4 основных типа. Воздушные массы, которые
формируются в районе экватора, носят название экваториальные
воздушные массы. И впредь мы их будем записывать тремя большими
буквами «э вэ эм». Экваториальные воздушные массы. Какими свойствами
они будут обладать? Вспоминаем, в районе экватора какое давление? Какое
давление?
У.: - Низкое.
П.: - Низкое. Так. Низкое давление. Воздух поднимается или
опускается? Восходящие потоки характерны или нисходящие?
У.: -Поднимается.
П.: - Поднимается. Восходящее движение воздуха. Так. Что можно
сказать о температурном режиме?
У.: - Тепло.
П.: - Тепло. Да. Тёплые воздушные массы. Тепло. А если влажности
коснуться?
У.: - Влажный.
П.: - Влажный. Там много осадков выпадает. Влажный. Итак, вот мы
охарактеризовали с вами экваториальные воздушные массы: тёплые
влажные. Так. В районе тропиков формируются тропические воздушные
массы. И впредь мы их будем записывать сокращённо «тэ вэ эм».
Тропические воздушные массы. По аналогии, итак, пожалуйста, какое
давление в районе тропиков?
У.: - Вэ.
П.: - Что за «вэ»?
У.: - Высокое.
П.: - Высокое. Движение воздуха…
У.: - …восходящее. Низкое.
П.: - Нисходящее. Нет такого «низкого воздуха». Он спускается,
прогревается ещё сильнее, поэтому, что мы можем сказать о температуре
и влажности? Они жаркие и …?
У.: - …сухие.
П.: - Сухие. Жаркие и сухие. В зоне пустыни формируются. Жаркие и
сухие. Так.
Умеренные воздушные массы – следующий тип воздушных масс.
Умеренные. Мы с вами как раз живём в пределах умеренного пояса, где
господствуют умеренные воздушные массы. Итак, прежде всего, давление
какое? Ира какое?
Ира: - Холодное.
П.: - Что значит «холодное давление»? Низкое. Движение воздуха,
Виталик? Восходящее. Отметили. Думай. Это умеренный пояс. Само слово
«умеренный»: здесь не жарко и не холодно ещё. Да? То есть чётко мы
можем выделить четыре сезона года. Это единственный пояс, где
выражены 4 сезона года. Итак, фиксируем «четыре сезона года». Ну, раз
давление низкое, воздух поднимается, охлаждается, значит здесь тоже
влажно, да? не так много влаги, правда, как в районе экватора, но
достаточно тепло, да?
И последний из типов воздушных масс формируется в районе полюсов,
полярных широт. Это арктические, или антарктические воздушные массы.
Да? «А вэ эм». Тика, ввысоке давление, нисходящее движении е воздуха,
какие это будут воздушные массы по температурному режиму?
У.: - Холодные. Сухие
П.: - Холодные. Сказать, что они сухие, мы не можем. Да? Там хотя и
выпадает мало осадков, но они накапливаются за счёт низких температур.
«Осадков мало», - можно так записать. Они и в тропиках в небольшом
количестве выпадают, на суше испаряются. А здесь они просто мало
выпадают, но не испаряются, а накапливаются. Так. Теперь давайте
быстренько пробежимся по материалу, который мы с вами рассмотрели…»
ТЕКСТ 3-Н
Урок литературы. 10 класс.
Тема: «Характер и судьба Ларисы Огудаловой» (по пьесе А. Н.
Островского «Бесприданница»).
Фрагмент урока: «Задача нашего сегодняшнего урока будет
заключаться в том, чтобы проследить, в чём сложность характера
Ларисы Огудаловой, сравнить её с героиней другой пьесы Островского, то
есть Катериной, и подвести итог изучению творчества Александра
Николаевича Островского. Вот этим мы сегодня будем заниматься.
Итак, мы остановились на том, что Лариса – значимое имя у
Островского. И он неслучайно выбирает это имя. У Островского имя
Лариса значимо, весомо. Напомните мне, в переводе с греческого языка, что
обозначает это имя.
Учащиеся: - Чайка.
Педагог: Чайка. И когда мы с вами смотрели кинофильм – да? – по
пьесе Островского «Бесприданница», называется «Жестокий романс», мы
видели, что чайка, эта птица практически через весь фильм пролетает, как
бы символизируя вот трагическую судьбу Ларисы Огудаловой. Ну и то, что
женщины с именем Лариса, как правило, обаятельны, умны, очень
аккуратны, чистосердечны, способны на верность, на огромную любовь –
это тоже не секрет. Поэтому выбор имени, я ещё раз остановлюсь, у
Островского неслучаен.
Мы с вами записали принцип - да? – жизненный принцип Ларисы
Огудаловой: для неё существует мир только страстей, чистой,
бескорыстной любви и очарованья. Да?
Автор в ремарке перед пьесой говорит о Ларисе о том, что это
молодая девушка, одета богато, но очень скромно. Больше ничего ни по
характеру, ни по манере поведения ничего не сказано. Но в процессе
знакомства с этой героиней реплики различных персонажей следующие:
итак, у окружающих её людей, купцов, она вызывает только чувство
восхищения, ею восхищаются как красивой вещью. Итак, Кнуров. Давайте
пометим себе. Кнуров. В кавычках его фраза: «Приятно с ней одной почаще
видеться»».
ТЕКСТ 4-Н
Урок литературы. 10 класс.
Тема: «Жизнь и творчество И. А. Гончарова».
Фрагмент урока: «Жизнь Гончарова не так уж столь наполнена
яркими событиями. Многие годы этот человек, ребята, отдал дань
государственной службе. В конце концов он действительно получил чин
очень высокий – действительный статский советник, сто по Табелю о
рангах соответствовало званию генерал-майора. Рано войдя в
литературную петербургскую среду, он был знаком практически со всеми
крупными писателями России. Со многими его связывали очень дружеские
отношения, а порой и враждебные, в частности, с Иваном Сергеевичем
Тургеневым. Очень сложные отношения были межу двумя писателями.
Часто он путешествовал за границу и усердно работал над своими
произведениями. Один из самых плодовитых писателей: из-под его пера,
помимо известнейших романов, романов, о которых мы будем с вами
говорить, выходили ещё и литературные статьи и очерки, письма,
достаточно известные в литературе и общественной среде, а может
быть, и не очень известные. Письма, воспоминания о Гончарове, документы,
которые изучают, и положены вот в основу представленной (вы сейчас
запишите) летописи.
Итак, 1812 год…».
ТЕКСТ 5-Н
Урок новейшей истории. 10 класс.
Тема: «Греческая цивилизация».
Фрагмент урока: «Значит, мы сегодня должны с вами познакомиться,
какие ещё появляются цивилизации, в том числе, которые мы изучили. Мы с
вами изучили какую цивилизацию? Как она называлась? Какую цивилизацию
мы изучили? Какую? Как она называлась? Страны: Индия, Китай.
Учащиеся: - Восточная цивилизация.
Педагог: - Правильно. Правильно. Это Восточная цивилизация. Мы с
вами познакомились с Восточной цивилизацией. Вспоминайте, ещё какое
название получили вот эти Восточные цивилизации? Ещё мы с вами делили…
Посмотрим на карту (все смотрим): я показываю Египет, я показываю
Индию, я показываю Китай – эти цивилизации возникли в бассейнах рек. Да?
Это какие значит цивилизации?
У.: - Речные.
П.: - Речные цивилизации. Правильно. Но мы с вами говорили о том, что
кроме речных цивилизаций существуют ещё какие цивилизации? Морские
цивилизации. Вот два типа цивилизаций: речные и морские.
Вот мы сегодня с вами будем знакомиться с морской цивилизацией,
которая получила название Греческая цивилизация. Так, вспоминаем с вами,
ведь в Древнем мире, когда мы изучали Древний мир, Греция не носила такое
название. Она не называлась Греция. Вспоминайте, пожалуйста, как она
называлась. Древняя Греция. Какое она название носила? Не помните? Она
называлась Эллада.
На реке в странах Восточной цивилизации строились что? Каналы.
Оросительные каналы. Мелиорационная система. Можно было здесь
строить?
У.: - Нет.
П.: - Почему? Правильно, потому что не было крупных рек.
Посмотрите на карту и посмотрите:
здесь в основном были
немноговодные речушки. Они даже если разливались во время таяния снегов,
то они быстро высыхали и превращались в маленькие-маленькие ручейки.
Поэтому, получается, что здесь земледелием практически не занимались.
А давайте посмотрим дальше на природные условия. Чем могло
заниматься население Древней Греции? Человек в трудных условиях.
Скотоводством, правильно, потому что водная местность это позволяла.
И ещё? Ну, охотой, ладно, но мы уже не древний мир, не первобытный
строй… Садоводством, правильно. Да, потому что здесь выращивали что?
Виноград и оливки, правильно. То есть вот это основные занятия, которыми
можно было заниматься. Теперь дальше давайте смотрим с вами Древнюю
Грецию.
Преимущество Древней Греции было какое? Она была окружена чем?
Морями, да? Она была окружена водами Индийского моря и Адриатического
моря, и поэтому вот Древняя Греция становится крупной морской
державой. То ест сначала они, получается, оспаривали острова, которые
находились в Индийском море, а потом уже оспаривают вот эту
территорию. Что это такое? Вот эта территория, Миша. Вот эта
территория осваивалась. Мы как назовём эту территорию? У вас же всё на
картах показано. Это территория полуострова Малой Азии. Так. И вот
давайте с вами посмотрим, в чём преимущество морской державы перед
земледельческой державой. Вот мы смотрели, допустим, земледельческая
держава это у нас была Египет, Индия, Китай. Теперь мы с вами говорим о
Древней Греции. В чём были её преимущества морской державы? Вот
морская держава зависит от природных условий? Нет. А вот
земледельческая держава зависит от природных условий.
Далее, давайте рассмотрим периоды существования древнегреческой
цивилизации.
Первым периодом древнегреческой цивилизации называется критская
культура. Но вот эта, ребята, культура, она просуществовала практически
совсем немного. Вот как в том понятии для существования культуры. Как
учёные считают, что в результате извержения вулкана эта культура
погибла. Потому что, сами вот видите, по природным условиям,
получается, на острове Крит было много чего? Гор. И в результате этого
вот эта горная местность в окружении вулканов критская культура
погибла.
Так, второй этап. Это ахейская культура. Значит, Грецию и острова
Эгейского моря населяли племена ахейцы, и отсюда пошло название
«Ахейская культура».
И вот третьим этапом является греческая культура, потому что на
севере Греции, на севере Греции жили племена, греческие племена – дорийцы.
И они, значит, осуществляли свои завоевательные походы на всей
территории Греции. Начали… так сказать были родоначальниками вот
этой вот греческой культуры.
То есть, получается, что вот эти два этапа (ахейская культура,
греческая культура) – это было преддверие, или это было предшествие для
греческой культуры. Теперь давайте с вами посмотрим, как эта греческая
культура начинает распространяться (работа с атласом). Так, смотрим на
условные обозначения и посмотрите, значит, куда распространялась вот
эта вот греческая цивилизация. Так, куда шло распространение греческой
цивилизации? Итак, мы работаем с картой: вы мне называете – я
показываю. Значит распространение она получила вот по берегам
Средиземного моря. Это значит, получается, какая часть полуострова
Малой Азии? какая часть? Западная. Западная часть полуострова Малая
Азии. Далее. Андрей сказал, что она распространяется на северное
Причерноморье. Вот на эту часть. Так, далее куда она распространяется?
На карту смотрите: там всё написано на ней. Так. На Пиренейский
полуостров, да? Посмотрите, находится здесь Испания. На Пиренейский
полуостров. Да? Это получается на восточную часть Пиренейского
полуострова. Так. Дальше. На Аппенинский полуостров. Смотрим на юг
Аппенинского полуострова, то есть на юг Италии распространяется.
Далее, куда распространяется? В Африку. Да? Посмотрите. На север
Африки. Здесь даже были образованы свои колонии. Да? Так. То есть вы
видите, диапазоны распространения греческой колонизации довольно были
широки.
Что вот эта греческая цивилизация могла дать Греции? Вот как вы
думаете, вот что эта греческая колонизация могла дать Греции? Культура
Древней Греции сама по себе была высокого уровня. Вот представьте, ведь
происходит что? Население Греции покидает эту страну, часть населения
Греции. Да? происходит отток населения. Почему они покидают свою
страну? Потому что земледелие там было развито плохо, и всё, что там
продавалось, оно не могло прокормить всё население. Они, вот допустим,
уезжали в Северное Причерноморье. Там были образованы колонии. В
Северном Причерноморье, вы знаете, прекрасные земли. Значит там они
выращивали обычно зерно. Так. Ещё. Чему способствовало? Вот что давала
эта колонизация Греции? То есть отток населения происходил - это
снимало социальную напряжённость, было меньше недовольных жизнью в
стране. Ещё что? Морские связи развивались, наверное, да? А морские связи
способствовали строительству чего? Судов, да? Шло кораблестроение.
Появлялись различные ремесленные специальности. Так. Ещё что? Вот,
получа6ется, посмотрите, связи-то распространялись и на Пиренейский
полуостров, и на Аппенинский. Естественно, развивались и какие связи-то?
Культурные, да? Культурные связи. Так. А вот Греция что могла получить
от этих колоний? Греция что могла получить от своих колоний? Вот,
допустим, даже вот взять из Египта что она могла получать? Из
Северного Причерноморья что? Золото. Да. Металлы. Металлы привозились
в Грецию. Дальше. Зерно привозилось в Грецию. В Греции, допустим, не было
леса, поэтому сюда привозили лес. То есть существовала как бы взаимная
торговля.
Греция была морской державой, да? Поэтому давайте с вами
охарактеризуем, какие люди должны быть в Греции.
У.: - Сильные.
П.: - Сильные.
У.: - Здоровые.
П.: - Здоровые.
У.: - Умные.
П.: - Умные. Поэтому вот в результате того, что Греция была
морской державой здесь, естественно, воспитывался культ личности
человека. И особенно, значит, пытались вот придать этому культу
личности
соревновательный
характер.
Человек
должен
быть
действительно физически здоров, красив своей душой, красив своим телом.
Поэтому, вы, наверное, помните, Древняя Греция явилась родиной чего?
Правильно, Олимпийских игр. И вы, наверное, помните, когда вы изучали
историю древнего мира, что каждый город пытался выставить своего
атлета, который должен участвовать в этих Олимпийских играх. И как
там чествовали победителей?
У.: - Ставили памятники и надевали на голову лавровый венок.
П.: - Лавровый венок, то есть в каждом городе – да?- в каждом городе
победителю ставился (даже если он не из этого города) ставился памятник.
Уже при жизни. И вы, наверное, помните, что этого человека считали
настоящим героем, то есть он там не получал пенсию, но находился на
содержании этого города практически до конца своих дней. Да? То есть
вот вы видите, как относились вот к таким людям. И вы, наверное, также
помните, что В Древней Греции осуществлялись завоевательные походы.
Кто там осуществлял завоевательные походы? Правильно, Александр
Македонский. Вы на каре видите завоевательные походы Александра
Македонского. Итак, пожалуйста, перечислите страны, которые он
завоевал. Страны, которые он завоевал в результате походов…».
ТЕКСТ 6-Н
Урок социологии. 10 класс.
Тема: «Социализация человеческого общества».
Фрагмент урока: «Сегодня на уроке мы должны с вами выяснить, что
такое социализация и как происходит социализация человеческого
общества.
Итак, рассмотрим обучение человека. Для обучения современного
человека он проходит практически с момента рождения человека до его
смерти. И вот мы должны с вами сказать, как этот процесс происходит.
Значит вы, изучая биологию, насколько я помню (я уже давно не была у вас в
кабинете биологии) у вас в кабинете биологии висел, значит, стенд о том,
что развитие каждых живых существ проходит как бы несколько этапов,
то есть они развиваются от простого к сложному. Сначала появлялись
простые какие-то живые организмы, постепенно значит происходит вот
усовершенствование этих организмов, и, в конце концов, самым
совершенным живым организмом является кто? Человек. Да. И вот учёные
вот создали такую иерархию, то есть лестницу (у вас она показана в виде
дерева). Значит, и учёные пришли к такому выводу: чем, значит, проще
живой организм, тем он быстрее приспосабливается к жизни. Вот,
допустим, возьмём с вами насекомое. Насекомое рождается уже живым,
живым, здоровым и взрослым насекомым, то есть оно уже приспособлено к
взрослой жизни. Да? Далее. Давайте возьмём с вами, допустим, более такой
тип животного, ну уже которое практически ближе к человеку. Ну,
возьмём, допустим, собаку, кошку. Через 2 - 3 года мы уже будем считать
их взрослыми: они приспосабливаются через несколько месяцев. Да?
Допустим, если взять слона, то он приспосабливается к взрослой жизни ну
где-то около 10 лет.
Вот теперь мы
с вами должны увидеть,
как человек
приспосабливается к взрослой жизни. Значит, давайте вспомним с вами. Мы
с вами, когда изучали в истории мировых цивилизаций, мы с вами говорили о
том, что общество прошло как бы несколько этапов в своём развитии.
Первый этап общества - это какой был этап? Оно ка называлось? Да,
доиндустриальное, или мы ещё говорили, что это было цивилизационное
классическое общество. Второй этап это какой этап был?
Индустриальное общество. И третье? Постиндустриальное общество.
Вот теперь давайте посмотрим, как в этих обществах развивался
человек. Вы, наверное, сейчас знаете. что есть такое африканские,
азиатские страны. где ещё существует доиндустриальное общество. И вот
то развитие, которое происходило в доиндустриальном обществе, то есть
в цивилизационном классическом обществе, существует теперь там. Мы с
вами вот, допустим, уже изучали это доиндустриальное классическое
общество, то есть приспособление людей там к взрослой жизни
происходило гораздо раньше. Мы с вами , допустим, говорили, что юноши,
допустим, уже могли заводить себе семью в 15 – 16 лет. То есть браки для
юношей были разрешены в 15 – 16 лет, для девушек, допустим, в 13 лет.
Далее. Давайте с вами возьмём теперь значит индустриальное
общество. И вот сейчас у нас с вами индустриальное общество. Там процесс
приспособления к взрослой жизни происходит в основном гораздо позже.
Это где-то к 23 – 25 годам. Почему такое? Там, наверное, семьи гораздо
крепче, чем у нас, когда разрушаются браки в 23 – 25 лет. Почему
приспособление к взрослой жизни в индустриальном и постиндустриальном
обществе происходит гораздо позже, чем в классическом? Условия, какие
условия получения образования? Самое одно из главных условий
приспособления к взрослой жизни является получение образования. Давайте
посмотрим: у нас человек получает в основном высшее образование к какому
времени? Да, к 23 -25 годам. В классическом доиндустриальном обществе,
если вы помните, даже если взять, допусти, историю развития России, то
вы можете сказать мне, что там практически учебных заведений было
очень мало. И кто в основном получал образование? Да, элита получала. То
есть основная масса, даже те, которые были дворянами, они могли
получать домашнее образование. Да? Школ довольно-таки было меньше,
чем, допустим, сейчас. Университетов тоже. Если взять, допустим. в
одной гимназии… одна гимназия существовала во всём городе. там
обучалось всего 74 ученика. То есть на целый город всего 70 учеников. В
основном обучались и получали домашнее образование. Домашнее
образование – что это такое? Это получить элементарно что? Как писать
цифры, как считать, как написать буквы. Ну, чтение непременно.
В доиндустриальном обществе процесс перехода к взрослой жизни был
гораздо быстрее, чем в индустриальном и постиндустриальном. И с чем это
связано? За все годы существования каждое государство постепенно
накапливает денежные ресурсы. И в результате накопления этих денежных
ресурсов оно уже в двадцатом, в конце двадцатого века могло дать
подрастающему поколению какое образование? Вам сейчас даётся какое
образование? Бесплатное. Самое главное – бесплатное образование, среднее
бесплатное образование. То есть это тоже всё зависит от государства,
государство готовилось в принципе и наконец-то оно подготовилось. И
теперь вы… У вас процесс обучения длится гораздо дольше. И когда вы
получает среднее образование, вам хочется получить либо высшее
образование, либо среднее специальное образование. То есть отсюда мы
видим, что за счёт этого образования вот этот процесс социализации, он
немножко отодвинулся, и, причём, не немножко, а вот учёные считают,
что если считать с первобытным человеком, то этот процесс увеличился в
35 раз, то есть вот это приспособление к взрослой жизни. Ну, и почему мы
говорим, что человек постоянно учится, обучается?
Что интересно, в школе, допустим, даже в техникуме, в институте
обучают какому-то предмету, но не идёт обучение жизни, то есть вот я
вас, допустим, не могу обучить чему? Как быть хорошей матерью,
допустим, как быть хорошей домохозяйкой.
Так. Но так как вы знаете, что человеческое существо в среднем
проживет сколько лет? 70, 60 - 70 лет. Но получается, он в своём развитии
проходит развитие всего человеческого общества. Ну-ка вспомните,
первобытный человек, значит, который соответствовал, Валя, объёму
нашего мозга, внешний вид соответствует, то есть человек Homo Sapiens,
когда он появился? Он появился когда? 40 тысяч лет тому назад. Но только
это всё происходит естественно в очень условиях реальных, да? И всё
естественно должно происходить непосредственно, чтобы человек
находился в обществе, в человеческом обществе, потому что, вы знаете,
существуют и другие люди. Существа, которые воспитываются вне
человеческого общества, как называются? Как такие существа
называются? Как они называются? Книга так называется, наверное,
читали.
У.: - Маугли.
П.: - Вот такие существа существуют даже и в городе. Вот,
допустим, мне в одном из 10-ых классов приводил примеры, что год тому
назад показывали, что нашли девочку, которая воспитывалась собаками. Да.
Я, допустим, тоже года два тому назад в Свердловской области
показывали, нашли мужчину, примерно 30 – 40 лет, значит, который
воспитывался в сообществе животных, я не помню каких животных. И в
комнате были установлены видеокамеры, и следили за поведением вот этого
человека. Значит, комната обставлена, а он… у него, значит, допустим, на
кровать он прыгает на четырёх ногах, то есть повадки животного. И вот
когда, значит, играли вот таких вот детей, которые были воспитаны
животным, наблюдали за их поведением, чтоб движенья были только на
четвереньках, далее, чтобы, значит, подойти поставить для них пищу, они
вначале эту пищу обнюхивают, затем, значит, облизывают свои губы,
лязгают зубами, только потом могут приступить к принятию пищи.
И вот учёные делаю такой вывод, что даже если, несмотря на то, что
они общаются вот, допустим, пытаются чему-то научить, это существо
может обучиться только говорить, допустим, 30 слов. И такие существа в
сообществе людей не живут. Они живут от силы где-то 10 лет, то есть
они погибают.
Поэтому какой можно сделать вывод? Какой можно сделать вывод,
Алёна? Ну вот из всего сказанного какой можно сделать вывод? (ответ
Алёны).
Получается, что процесс социализации происходит от момента
рождения человечества. Мы должны социализацию проходить обязательно
где? В обществе».
ТЕКСТ 1-Д
Фрагмент урока:
У: Дома вы должны были подготовить биографию писателя, поэтому
мы с вами сейчас быстренько поговорим о нем, о его творчестве, а затем
уже перейдем к чтению комментированному и просмотру первых четырех
явлений первого действия комедии Фонвизина. Итак, пожалуйста, первый
вопрос. Представителем какого литературного направления был Фонвизин?
Помните мы с вами изучали сентиментализм и классицизм… Так вот
представителем какого из этих двух направлений был Фонвизин?
Пожалуйста, Таня <Ф>.
У1: Фонвизин был сентиментализмом… сентимен… (смущается,
смеется).
У: Так, понятно, но неправильно. Понятно, но неправильно. Значит, что
писал Фонвизин? Что он написал? Комедию. Значит, он принадлежал к
какому литературному направлению? Классицизму. Классицизму. Я вам
говорила, что мы немножечко перескакиваем, потому что нам надо было
подготовить сцены, для того чтобы их посмотреть, поэтому мы с вами
перескочили к сентиментализму от классицизма. Второй вопрос. В чем
сказалась его любовь к России? Там у вас очень много написано о том, что
Фонвизин очень любил Россию. Так вот, пожалуйста, докажите, что он
действительно ее любил. Пожалуйста, Света <Ф…>. В чем она сказалась?
Что он считал главным для каждого человека в отношении к Родине?
У2: Служить верно России.
У: Совершенно верно. Служить верно России и быть ей полезным. Да?
Садись на место. Правильно. Где родился, вырос и служил Фонвизин? Ира
<Ф…>. Можете не вставать.
У3: В Москве.
У: Так, то в Москве? Что?
У3: Он родился, вырос и служил.
У: Так, нет. Пожалуйста, Ольга.
У4: Он родился в Москве, вырос в Петербурге и служил тоже в
Петербурге.
У: Так, служил в Петербурге. А где он там служил?
У4: Был секретарем.
У: Был секретарем. Все, больше ничего не хочешь сказать? Так. С чего
начал занятия литературой? Его литературная деятельность, с чего она
началась? Пожалуйста, Ксеня.
У5: С переводов.
У: Так, полным ответом отвечай.
У5: Его литературная деятельность началась с переводов.
У: С переводов. Совершенно верно. Как называлась его первая комедия?
Отвечайте, пожалуйста, полным ответом. Аня <Ф…>.
У6: Его первая комедия называлась «Бригадиром».
У: «Бригадир». Не «Бригадиром» она называлась, а «Бригадир». Так,
какие черты характера писателя отмечены в вашей статье? Что это был
за человек? Какие черты характера? Ну, смелее… Пожалуйста…
У7: Это был остроумный, живой, чуткий человек. Он любил театры и
был знаком с Иваном Дмитриевским, который был актером театра.
У: Правильно. Очень любил театр, был очень живой, очень
целеустремленный человек, и все сделал для того, чтобы театр оказался на
том уровне, на котором он должен <…>. Так, что стало вершиной
творчества Фонвизина? Вершиной его творчества. Пожалуйста, Оля
Назаренко. (Нехотя встает, ученица рядом поднимает руку). Маша.
У8: Вершиной его творчества стала комедия «Недоросль».
У: «Недоросль». Совершенно верно. Садись. Каков путь этой комедии
на сцену? Сразу ли она была принята и поставлена или нет. И, что еще вам
известно, пожалуйста. Таня <Ф…>.
У9: Эта комедия не сразу попала на сцену, но <…> она все-таки
появилась на сцене и была принята публикой.
У: Так, а скажи, пожалуйста, почему она была вообще разрешена? Она
ведь высмеивала крепостное право. А была разрешена. Почему Екатерина II
разрешила поставить эту комедию на сцене? Она ведь была, собственно
говоря, направлена против нее. Так, ну-ка… Кто внимательно прочитал?
Почему она разрешила, хотя этого нельзя было делать. Как вы думаете,
почему она разрешила поставить ее на сцене. Потому что она слыла какой
императрицей? Гуманной… и просвещенной. Да? И поэтому она не могла
запретить поставить эту комедию. Думала, что это <…>. Так, еще. Какое
произведение не было опубликовано, но ходило (как пишет у вас статья в
учебниках) по рукам? Как называлось это произведение?
У10: «Придворная грамматика».
У: «Придворная грамматика». А в чем смысл этого произведения, зачем
написал его Фонвизин? «Придворная грамматика» - это что? Имелась ввиду
грамматика как таковая или что-то другое?
У11: Он осмеивал там придворную жизнь.
У: Так, совершенно верно. А почему грамматика? Как вы думаете?
Почему так назвал он – «грамматика». М-м? Какой была эта жизнь? При
дворе. Вера? Какой, Таня? Какой была жизнь-то при дворе?
Безнравственной, наивной, и поэтому названа «грамматика», для того
чтобы показать, каковы были отношения между людьми, которые жили
при дворе. Так, вот я думаю, что вы наизусть, конечно, это не заучивали, а
найдите, пожалуйста, положения этой статьи, очень интересно звучащие.
Выжимки. Чтобы нам иметь представление, чему же он посвятил свою
«Придворную грамматику». О чем он там писал. Что такое «чество», что
такое <…>.
Ученик зачитывает.
У: Видите, какие положения. Ну, и все-таки, конечно, она была не
издана, потому что нельзя было этого издавать. Но ходила по рукам, т.е.
люди понимали, что… о чем эта «Придворная грамматика», и читали ее, и
смеялись над двором Екатерины II. Так, и последний к вам вопрос такой.
Почему произведения его не были изданы? Почти все. Почему они не
издавались или издавались с большим трудом? Против чего же они все были
направлены. Еще раз. Аня <Ф…>.
У12: <…> все его произведения, они были направлены против высших
людей, царицы и двора.
У: Так, против двора, против дворовых людей. Да? А еще? В общем, в
таком большом масштабе, против чего? Вспомните, в комедии
«Недоросль» Еремеевна… Кто она такая? Кто такой Тришка в комедии
«Недоросль»? Значит, против чего это все было направлено? Оля.
У13: Против крепостного права.
У: Против крепостного права, против невежества, против лицемерия,
против обмана, потому что все общество, которое показал Фонвизин, оно
основано на обмане. На обмане, на лицемерии, на неуважении друг к другу.
ТЕКСТ 2-Д
Фрагмент урока:
У: Записываем число. Сегодня 15-е мая. Классная работа. Тетради
положили правильно. Классная работа.
А теперь – минутка чистописания.
Скажите мне, пожалуйста… вернее, вспомните, какие… что растет
на вашем огороде. Словарная проверка словарных слов.
Вспомним слова, какие растут на огороде. Запишите, пожалуйста,
мне 3-4 предложения, а потом мы проверим.
У-к1: Слова.
У: Ой, слова, слова, конечно!
Три – больше не надо, 3-4 слова. Те слова, какие растут у вас на вашем
огороде.
Так, кто готов?
Итак, давайте же проверим, какие слова выросли на вашем огороде?
Танюша, одно слово.
У-ца2: Картофель.
У: Картофель. Лейла.
У-ца3: Морковь.
У: Морковь. Отлично.
У-к4: Огурец.
У: Огурец.
У-к5: Ягода.
У: Ягода. Умница.
У-к6: Земляника.
У: Земляника на твоем огороде.
У-к7: Капуста. Еще.
У: Капуста. Еще.
У-к8: Помидор.
У: Помидор. Танюша, еще.
У-к9: Малина.
У: Малина у тебя выросла.
У-к10: Репа.
У: Словарное слово «репа», да? Ну, пусть будет репа тоже вырастет
на огороде. Артемушка.
У-к11: Петрушка.
У: Петрушка у тебя выросла на огороде, хотя такого слова мы тоже
не знакомились. Ну, пусть петрушка вырастет на нашем огороде. Молодцы
ребята. А теперь с любым словом составьте предложение.
У-ца12: У меня получилось предложение: «Я сорвала морковь».
У: Я сорвала морковь. Ну, хорошо. Лейла.
У3: У меня получилось предложение…
У: Читай предложение.
У3: Зайчишки едят морковь.
У: Вот сколько хороших слов «растет» на вашем огороде. А мы
продолжаем наш урок дальше. Вы знаете, ребята, пока я шла к вам на урок,
налетели вороны, сороки и растащили у меня все слова. И получилось совсем
непонятно: весеннее яркое солнышко светит. Ребятки, помогите мне,
пожалуйста. Составьте, пожалуйста, предложение, чтоб получилось оно
красивое и правильное. Но что же я забыла? А что же такое предложение?
Может быть, вы мне напомните? Вот прошу вас составить предложение,
а сама даже и не знаю, что это такое за предложение. Света, пожалуйста.
У13: Предложение – это…
У: Так, что же такое предложение?
У13: …много в нем слов…
У: Это группа…
У13: …группа слов, …которая выражает законченную мысль.
У: Молодец! Спасибо, Светочка! Вот Света нам и напомнила, что
предложение – это есть группа слов, которая выражает законченную
мысль. Хорошо. Давайте составим это предложение. Итак, пожалуйста,
попробуйте. Весеннее, яркое, солнышко, светит. Как получилось, чтобы
красивое, правильное предложение? Так, две руки вижу. Так, еще
появляются руки. Так. Пожалуйста, Света Колобкова.
У14: Светит весеннее, яркое солнышко.
У: Светит весеннее, яркое солнышко. Давайте запишем это
предложение. Света, пожалуйста, к доске.
И вот теперь мне скажи. Вот, если бы ты была учителем, то как бы
ты объяснила, почему здесь нужно писать весеннее? Что это такое? Какая
это часть речи, Света?
У14: Потому что…
У: Я подсказываю тебе: это прила…
У14: Прилагательное.
У: Так. Какого оно рода? Среднего рода. Какие окончания а среднего
рода?
У14: -ее, -ое.
У: Поняла? Вот видишь, если бы ты была учителем, то она могла бы
вот какое сделать замечание своему ребенку. Света, спасибо. Четыре тебе
за ответ. Будь немножечко повнимательнее. А мы продолжаем с вами
дальше. И я предлагаю вам еще одно предложение, набор слов: льдины, по,
плывут, реке, последние. Ваша задача вновь составить, ребята, красивое,
правильное предложение. Я попрошу вас это выполнить самостоятельно.
Работаем. Кому будет трудно и кто не сможет составить предложение,
поднимите руку, я к вам подойду. Нужна помощь кому-то? Максим, нужна
помощь? Артемушка, нужна?
У-ца15: Последние льдины плывут по реке.
У: Спасибо. Ребята, подлежащее нашли? Хочу услышать. Какое здесь
подлежащее?
У-ца15: Подлежащее – это «льдины».
У: Вопрос быстренько.
У-ца15: «Что?» - льдины…
У: Это…
У-ца15: Подлежащее.
У: Спасибо, сказуемое, Артем Голубков. Не нашел еще? Таня
Колотилова.
У-ца16: Льдины что сделали?
У: Ну, вот у тебя видишь немножко… что?..
У-ца16: Сделали…
У: Что сделали? Здесь можно сказать «поплыли». Что делают? –
плывут. Это? Сказуемое. Да? Ребятки, есть второстепенные члены
предложения? Пожалуйста, кто мне поможет? Танюша.
У-ца16: Второстепенные члены предложения – это «последние».
Льдины «какие?» - последние.
У: Хорошо. Есть еще второстепенные члены предложения? Больше
нет. Да, ребятки?
А вот давайте сейчас и вспомним… Ксюшенька, на меня, моя хорошая!
А что же такое имя существительное? Я хочу видеть все руки. Что такое
имя существительное?
У-к17: Имя существительное – это часть речи… определяет…
У: Отвечает…
У-к17: …на вопрос «кто?», «что?», обозначает предмет, например:
«кто?» - собака, «что?» - ручка.
У: Хорошо. Что такое имя прилагательное? Пожалуйста. Аленушка.
Вспоминать будем.
У-ца18: Имя прилагательное – это часть речи. Отвечает на вопросы:
какой? какая? какое? какие? Обозначает предметы и отвечает…
Обозначает признаки предметов…
У: Признаки предметов. Хорошо. А пример? Например…
У-ца18: Например: стол, пенал…
У: Так. Аленушка, ты что… о чем нам говоришь, о существительном
или о прилагательном?
У-ца18: «Какой?» - добрый, «какой» - злой.
У: Вот так.
А сейчас я предлагаю вам записать вот таких… такие две строчки:
«На тропинке маленький подснежник загорелся синим огоньком». Итак, к
доске, пожалуйста, Алина Карпова.
Вот вам домашнее задание: вот в этих двух строчках найти
подлежащее и сказуемое и второстепенные члены предложения, определить
части речи и установить связь между этими словами. Понятно домашнее
задание? То есть все то, что мы с вами делали на уроке. Правильно?
Правильно. Может быть что-то сегодня не получилось на уроке, что-то
хотелось немножечко вот не так, но все-таки вы все молодцы. Сегодня на
этом уроке вы показали свое умение делать разбор предложения, и я думаю,
что когда мы с вами перешагнем порог третьего класса, для вас тема
«Предложение» не будет страшной и пугающей. Правда? А вот сейчас
задумайтесь каждый на минуточку, если вдруг завтра в контрольной
работе у вас встретятся вот такие задания, справитесь с этим? На
минуточку задумайтесь все, и если вы справитесь с этим заданием, вот то,
что мы сегодня делали на уроке, подумайте, то может подойти, взять
цветочек (тот, кто в себе уверен) и подарить этот цветочек Белоснежке.
А мы посмотрим, сколько же ребят смогут справиться с этим заданием.
ТЕКСТ 3-Д
Фрагмент урока:
У: Так, с проходов убрали сразу ваши сумочки, а то кто-нибудь не дай
Бог пойдет к доске и упадет. Итак. Сегодня с вами мы приступаем к
изучению новой темы. Совершенно новой темы. Тема эта: «Нидерландская
буржуазная революция». И тема у нас сегодняшнего урока будет:
«Нидерланды под властью феодальной Испании и начало революции». Самое
главное, что мы должны сегодня усвоить вообще из урока, это причины
этой революции и вообще, что такое революция. Причины и что такое
революция. Но прежде чем начать новую тему, да? Нам надо с вами
немножко повторить старую. Итак. Значит, выйдет человек к доске и
первое, что он сделает. Видите здесь написаны слова и словосочетания. Мне
надо здесь подчеркнуть те, которые относятся к данной нашей теме. Это
«Реформация и крестьянская война в Германии». Подошли, разобрались,
подчеркнули. Дальше. Подчеркнуть имена тех деятелей, которые
относятся вот к нашей теме. Еще раз повторяю: «Крестьянская война и
реформация». Подошли – подчеркнули всех деятелей. И объяснить, почему
эти слова пишутся с большой буквы. Почему эти слова? Потому что вы
часто в своих самостоятельных работах пишете с маленькой буквы. Вот
мне и объясните, почему надо их с большой писать. Здесь вам задание
знакомое, да? Вам здесь знакомое задание. Вам надо здесь сделать что?
Вставить пропущенную букву. Понятно, нет задание? Уже делали это както? Вставить пропущенную букву. Так. И четвертое, четвертое задание
здесь. Это где надо сделать логическую схему. Вот вы представьте, что
вот надо вот в это пропущенное пространство у меня вот здесь да?
квадратик… Что вот по логике вещей вот сюда можно записать?
У: Так, вопрос посложнее, посложнее. Мануфактура. Мануфактура.
Вот что это такое?
У-ца1: Разделение труда.
У: Итак. Мануфактура. Это ты один пример привела. Разделение
труда. Так. Еще.
У-к2: Это ручной труд.
У: Так. Ручной труд.
У-к2: Когда нанимались… нанимались рабочие.
У: Так. Ручной труд. Нанимались рабочие. Но это половинка ответа.
Надо все совместить в полный ответ.
У-ца3: Мануфактура – это капиталистическое предприятие, в котором
применялся ручной труд и существовало разделение труда.
У: Разделение труда… Ну да, вот так вот че-то… То есть вы поняли,
да? Вы по половинке ответа сказали каждый, а Таня встала, она отвечала с
тетради и… правильно, я разрешаю такой ответ. Почему бы и нет? И
точно сказала ответ. Ну вот еще более (Там не совещайтесь, да –
обращаясь к работающим у доски) сложный ответ… сложный такой
вопрос. Что вот такое подразумевает под собой капиталистическое
производство. Вот не феодальное, а капиталистическое. Чем оно от
феодального-то, помните рисовали схему, от феодального отличается.
Именно ка-пи-та-лис-ти-чес-ко-е. Слово про себя произнесите: ка-пи-талис-ти-чес-ко-е. А то многие не выгова-ри-ва-ют его. «Капитолическое»
говорят вместо капиталистическое. Ну? Ира, ты подумай. Можешь, Ира,
ответить на вопрос? Капиталистическое производство, чем оно от
феодального… Вот кто у нас при феодализме директор? Подумайте?
ТЕКСТ 4-Д
Фрагмент урока:
У: Сегодня мы начинаем работу заседания международного Совета по
туризму. Я председатель Совета по туризму, Людмила Борисовна – главный
консультант-ассистент. Какова же цель нашего… нашей работы? Сегодня
мы проводим пресс-конференцию по странам Западной Европы. У нас на
Совет собрались представители стран в основном средней Европы, а
каждая страна должна представить достопримечательности, отрасли
промышленности, чем занимаются в сельском хозяйстве в этой стране. На
уроке вы должны заполнить таблицу, которую уже написали себе на
листочках, и сдать в Совет по туризму. Мы проверяем и проводим конкурс
отборов, прием новых членом в Совет. Значит, какова повестка дня, что мы
будем делать, какие вопросы. Первый этап – работа туристических бюро.
Каждое туристическое бюро, представители страны, защищают свой
проект программу экскурсии. Второе – это проводим отбор-тестирование.
Ну и третье – отбор новых членов. Вопросы есть? Нет? Спасибо большое.
Я предоставляю слово коллеге.
<…>
У-к1: Европа обладает географической спецификой. Это уникальное
государство по географическому положению. Европа считается большим
полуостровом материка Евразия, но потому что оно по значимости в
экономике, в вегетационных ресурсах занимает большое место, поэтому мы
рассматриваем этот регион отдельно. По площади запад… страны
Западной Европы (вы знаете, что граница идет от Уральских гор, наша
страна тоже включается) равна Австралии.
У-ца2: Уважаемые дамы и господа! Мы приехали к вам из прекрасной
страны, расположенной в центре Западной Европы. Швейцария – небольшая
страна, невелика по площади, всего 41, 3 км2, да к тому же большую
половину территории занимают Альпы. Бедна она и полезными
ископаемыми, но мы сумели использовать все преимущества страны для ее
развития. Бурные горные реки – для производства электроэнергии, красоту
ландшафтов, богатство гор, самая высокая из которых вершина высотой
4634 м в массиве Монте-Роза, и своеобразие 1500 озер для привлечения
туристов. Для них построены тысячи гостиниц и пансионатов. Ум и
трудолюбие швейцарцев на развитие промышленности и сельского
хозяйства. Промышленное развитие Швейцарии началось еще в 16 в.
Локомотивы, турбины, станки изготовляют предприятия в Бадене,
Цюрихе. Химические заводы Бабеля выпускают медикаменты и анилиновые
красители.
У-ца3: Франция находится в восточной Европе. Эта страна производит
большое впечатление на туристов. Эта страна гордится красивой
природой, четырьмя морями, историей и культурой.
У-к4: Наше туристическое бюро приглашает вас посетить
Соединенное королевство Великобритании и Северной Ирландии. Наша
страна расположена на Британских островах, омываема Атлантическим
океаном, крупнейшие архипелаги Европы. По имени самого большого
острова ее называют Великобританией, а по названию основной
исторической части – Англией. В состав страны входят четыре
исторические области Великобритании: первая – Англия, вторая –
Шотландия, Уэльс и Северная Ирландия.
ТЕКСТ 5-Д
Фрагмент урока:
У: Меняя каждый миг свой образ прихотливый,
Капризна, как дитя, и призрачна, как дым,
Кипит повсюду жизнь в тревоге суетливой,
Великое смешав с ничтожным и смешным.
Эти хорошие слова о жизни были сказаны поэтом наших дней.
Поэтому именно с этих слов о жизни, насколько она сложна, насколько она
изменчива, насколько она капризна, словами поэта, я начинаю тему нашего
урока. А сегодня на уроке нашим объектом познаний будет самый
уникальный, самый неповторимый и самый сложный объект – это белок.
«Белок» и записать можно с большой буквы, потому что жизнь любого
белка связана с нашей жизнью, и то, что нам дала природа, самое дорогое –
это жизнь. Самое дорогое подарила природа и белок. Итак, тема
сегодняшнего урока будет: «Белки, их роль в процессе жизнедеятельности»,
«Белки, их роль в процессе жизнедеятельности». Пока не открывайте
тетради, пожалуйста.
У2: Жить и гордиться своей судьбой,
Людям и свет, и радость приносить,
Жить надо так, чтобы небо не коптить.
А что же такое жизнь? Вспомните, пожалуйста, из курса биологии, и
вообще, как вы сами понимаете, что называют жизнью? Что такое
жизнь? Смелее. Смелее. Все думают. Ваши суждения. Ваше понимание, что
это такое?
Совершенно верно, Костя. И дело в том, что определение жизни так и
дается: «Жизнь – есть способ существования белковых тел, существенным
моментом которого является постоянный обмен веществ с окружающей их
внешней природой, причем с прекращением этого обмена прекращается
сама жизнь, что приводит к разложению белка». Это высказывание,
значит, можно даже считать эпиграфом к нашему сегодняшнему уроку.
Итак, посмотрите. Существование белковых тел. И не случайно мы с вами
говорим о белковых телах. Ведь мы с вами говорим о том, что белки, они
многофункциональны, они имеют особенное строение, а что же мы
называет белками? Что такое белки? Пожалуйста. Дан вопрос. Что такое
белки? С точки зрения и химии, и биологии. Пожалуйста.
У-ца1: А можно с точки зрения биологии?
У: Вначале. Пожалуйста.
У-ца1: Белки – это азотсодержащие, высокомолекулярные соединения,
которые имеют сложное строение и свойства.
У: Сложное строение и состав их тоже…
У-ца1: Очень сложный.
У: Очень сложный. Очень сложный.
Теории белков уже более двух столетий. И сейчас особенно интерес к
их структуре, к их функциональным способностям очень возрастает. Вы все
прекрасно знаете, что население земного шара испытывает недостаток
белковых веществ. То есть основная задача ученых сейчас это создание
искусственной белковой пищи. Многие вопросы, а вы уже знаете, и Света
сейчас нам сказала, что состав и структура белков очень сложны, и вот
эти вопросы еще многие остаются непознанными. И вот сегодняшней
задачей урока, ребята, является: определить функции белков, структуру
белков и связь структуры с функциями и свойствами белков. И отсюда мы с
вами закончим о значении, о роли белков в организме. Значит, основные
задачи урока: связь структуры с функциями и свойствами белков.
Как уже сказали, что белки – это биополимеры, состоящие из
мономеров. Ну и конечно же, мономерами, мы с вами знаем, в белке
являются аминокислоты. Что еще вы знаете о белках? Что еще? Алеша.
У-к2: На их долю приходится более 50% общей массы сухой клетки,
например, в мышцах – это 80%, в коже – 63%, в печени – 57%, в мозге – 45%,
в костях – 28%.
У: То есть, конечно… Спасибо. Говоря уже о белках. Потому что белки
– это есть жизнь, это есть способ существования белковых тел, и наш с
вами организм человека также состоит… то есть не также, а состоит
именно из белковых молекул. Первая наша с вами сейчас задача заключается
в следующем. Давайте мы с вами вспомним, какие же функции или какую же
роль играют белки, и каковы же их функции в нашем организме.
Посмотрите, в учебнике есть параграф «Белки, их функции». Вам сейчас
задание поработать с данным текстом параграфа, отметить, записать
себе функции белков в тетрадь, ну и, конечно же, потом рассказать об этих
функциях.
Ребята, минуточку внимания! Первый вопрос, которым вы будете
заниматься – это «Роль белковых организмов, функции белков». Работать
будете с учебником. Я написала алгоритм работы с учебником. Первое:
прочитайте текст. Дальше, соотнесите информацию текста из учебника с
блоком опорного конспекта. Блок вам дан: функции, название функции, а
название функции говорит за себя, да? Третье: определите ее место в этом
блоке, ответьте на вопросы и сделайте вывод. Вопросы мы по ходу будем
вам выдавать.
Ну, вопросы, вот первый блок, они у вас находятся в конверте,
поэтому вы должны внимательно послушать еще и отвечающих, чтобы
потом суметь ответить на свои вопросы. Выполняем работу, на это
буквально 5-7 минут.
<…>
У-ца3: Ферменты содержатся в составе белков, биохимических
реакциях. Составляют самостоятельную науку о биологии.
У: Учение о ферментах.
У-ца3: Использование ферментов в хозяйстве, их роль в
жизнедеятельности организма, в науке, в медицине, в жизнедеятельности
организма. Это участие в процессах, обмен веществ, брожение, питание,
пищеварение и превращение энергии. Также участие в структурной
организации мембран, генетического аппарата и органоидов.
У: Я хочу здесь именно роль показать. Вы знаете, что реакция
окисления вне организма протекает при условии каком? Надо нагревать
вещества. Да? Любое топливо, любой металл. А в организме где мы эту
температуру найдем, где мы эту возьмем… тепло где мы это возьмем? То
есть там основное-то условие реакции какое, ребята?
У-ца4: У нас постоянная температура.
У: Постоянная температура. Ну и что постоянная? При какой
температуре продукты питания, которые к нам поступают, они же у нас
будут окисляться. Вот основным-то условием что является в организме?
Ну что?
У-ки: Ферменты.
У: Под действием ферментов происходят все окислительные реакции в
организме. И что при этом выделяется, ребята? Почему температура-то
поддерживается? Что?
У-ки: Энергия.
У: Выделяется энергия, выделяется тепло. Не забывайте. Я-то… Для
меня-то интересно как для химика, что ферменты – это катализаторы.
<…>
У-ца5: …например, присоединяя к себе кислород, они несут его ко всем
органам, к каждой клетке.
У: Какой белок присоединяет кислород и относит?
У-ца5: Гемоглобин.
У: Гемоглобин.
<…>
У-к6: От инородных тел, вирусов или бактерий в организм он
вырабатывает специальные антитела, которые находят эти вирусы или
бактерии в организме и борются с ними, их расщепляют. Они их
распознают среди тысячи этих белков эти инородные тела.
У: Например, если заменить почку пораженную здоровой, но
чужеродной по своему составу, они моментально начинают атаковывать
эту почку и как бы отторгать из организма, а сам человек при этом может
погибнуть. То есть вот такие особенности, связанные с данной защитной
функцией. Ну и, конечно же, помните мы с вами рассматривали
размножение и развитие, когда у нас была тема в девятом классе, мы с
вами говорили о том, что если, например, материнский организм имеет свой
резус, а будущий плод он имеет, может быть, положительный резус, в
отличие от материнского, то тоже антитела отторгают будущий плод из
организма. Каково же значение данных функций для организма? То есть
сделайте вывод. Каково же их значение?
У-к7: Белки играют важную роль в функциях организма.
У: Так. А вот даже, исходя из данного понятия «жизнь»… Вот тут,
что можно сказать?
У-к7: Благодаря белкам существует тело.
У: И существует…
У-к7: Вся жизнь.
У: То есть на самом деле, ребята, благодаря… Действительно, белок –
это основа жизни. Итак, посмотрите, ребята. У каждого… В каждой
группе имеются вопросы по первому блоку. Прочитайте, пожалуйста, еще
раз эти вопросы, обдумайте в группе, и конечно же, вы должны на них
ответить. У каждого свои вопросы.
<…>
У-к8: Какова роль ферментов в организме? Ферменты участвуют в
биохимических реакциях.
У: Совершенно верно. Чем являются?
У-к8: Являются катализаторами.
У: Дальше, пожалуйста, Яна. Где образуются гормоны в организме?
Где они образуются гормоны в организме? Оля? Побыстрее, побыстрее, не
задерживайте.
У-ца9: Гормоны образуются…
У-к10: В железах.
У: Алеша, помогай.
У-к10: В железах внутренней секреции.
У: Итак, гормоны образуются в железах внутренней секреции. Так.
<…>
У-к11: Белки – это азотсодержащие высокомолекулярные органические
соединения. Строение белков были изучены немецким ученым Фишером и
русским ученым <…>.
У: Какое строение они имеют, белки?
У-к11: Белки имеют высокомолекулярное строение.
У: Но, кроме того, что большая молекулярная масса…
У-к11: Они имеют сложное строение.
<…>
У: Я к чему, ребята, спрашиваю. И мы переходим потом к третьему
блоку. Вы свойства будете потом сами делать. Так, хорошо. И второй
вопрос.
У-ца12: Напишите уравнение реакции получения дипептида.
У: Ну, у нас будет время, и мы напишем эти уравнения. Мы с вами
дипептид писали. Так, по первичной структуре у кого-то есть вопросы,
ребята? Может, что-то непонятно? Строгая последовательность, и
аминокислоты соединяются с помощью каких связей?
У-ки: Пептидных.
У: Пептидных связей.
<…>
У-к13: Спираль, образующая…
У: Как эта спираль удерживается в пространстве, а?
У-к13: Она удерживается кислородными и водородными связями.
У: Кислородные и водородные связи?
У-к13: Водородные.
У: Просто водородной связью. Так. Где же она образуется? На этом
рисуночке покажи. Между какими… Между конкретно какими?
У-к13: Кислородом и водородом.
У: Кислородом и водородом. Вот здесь покажи. Вот здесь на таблице
покажи.
У-к13: Вот здесь.
У: Между кислородом и водородом. А почему она точками показана, а
не сплошной линией?
У-к13: Она слабая связь.
У: Так. Слабая связь. Запомните, ребята.
<…>
У-ца14: Это трехмерная конфигурация закрученной спирали,
образующей глобулы или как их иначе называют фибриллы.
У: Так. Ну-ка посмотри. Глобулы и фибриллы. Чем они отличаются?
У-ца14: Глобулы – это закрученные… это закрученная спираль, а
фибриллы – это…
У: …несколько спиралей переплетаются…
У-ца14: Несколько спиралей переплетаются между собой.
ТЕКСТ 6-Д
Фрагмент урока:
У: Пожалуйста, Гриша.
У-к1: Что самая маленькая кость – слуховая.
У: Так, мы ее так назвали? Она по-научному называется чуть-чуть подругому. Верно. Садись. Из какой темы Гриша назвал знания свои?
Вспомним. Из какой темы? Дима, это…
У-к2: Кости.
У: Так. Точнее, точнее это…
У-к4: Скелет.
У: Мы изучили тему «Скелет человека». Верно. А скажите,
пожалуйста, какова роль скелета человека? В организме человека. Миша,
садись, пожалуйста. Какова роль? Алеша.
У-к5: Кости защищают от повреждения самые главные органы
человека.
У: Ну ладно. А все ли мышцы могут быть одинаково развиты, если вы
все время будете выполнять только сидячую работу? Или только стоячую.
Все ли мышцы будут развиваться, Виктория.
У-ца6: Мне кажется, что нет.
У: Правильно. А почему? Как ты думаешь, что нужно делать для того,
чтобы все мышцы у нас развивались в организме?
У-ца6: Нужно прыгать, бегать.
У: Еще. А что вам задание было домой. Одно… Вам было задание.
У-ца6: Делать зарядку.
У: Делать зарядку. Правильно, ребята. А сейчас на оценочку… Вот я
сейчас проверила: вы все молодцы, вы готовы к изучению новой темы. А
сейчас вы должны рассказать. А как вы выполняете дома утреннюю
гимнастику? По каким этапам вы выполняете. А мы изучали! Пожалуйста,
кто вспомнит? Кто вспомнил? Валя, на отметку рассказывает, а вы его
проверяете и сами себя проверяете, оцениваете Валю. Пожалуйста, Валя.
Сначала выполняют…
У-к7: Сначала выполняют потягивания.
У: Показывай.
У-к7: …которые уменьшают…
У: Не рассказывай полностью. Потягивания. Потом…
<…>
У: …эти упражнения помогают и развивают все мышцы вашего
организма. Кто у нас самый развитый в классе? Физически мышцы у кого
больше всех развиты? Как вы считаете, Дима?
У-к8: У Данила.
У: Почему?
У-к8: Ну, он ездит в спортивную школу.
У: Он ездит систематически в спортивную школу. А представьте, если
я Данила сейчас отведу к Игорю Александровичу, и неделю он будет
заниматься спортом: прыгать, бегать… Садись, Дима. Не выходя из
спортзала ни домой, ни в шк… ни в класс, никуда. Окрепнет у Данила
организм?
У-ки: Нет.
У: Или произойдет что-то другое? Данил, как ты считаешь?
У-к9: Я думаю, что организм у меня не окрепнет, потому что надо еще
и кушать.
У: Питаться. Так вот тема нашего сегодняшнего урока – органы
пищеварения. Верно. Еще, простите, еще нужно питаться. Верно.
<…>
У: Сегодня мы отправляемся с вами в путешествие по органам
пищеварения, где вы должны узнать, какие бывают органы, как они
называются, как они работают и как мы должны правильно питаться,
чтобы эти органы не заболели. А в конце объяснения я каждого из вас
проверю: все ли вы поняли с урока, всему ли вы научились, что нового я
рассказала вам за урок. Итак… А чтобы вам было интересно, представьте,
что мы пришли на кухню, ваша мама жарит пирожки. Мы подошли к маме
и вежливо попросили: «Дайте нам, пожалуйста, один…».
У-ки: Пирожок.
У: И мы с вами превращаемся все в маленький-маленький пирожок и при
помощи этого пирожка будем путешествовать по органам пищеварения.
Итак, представьте, что один из них путешествует вместе с нами. И вслед
за пирожком мы отправляемся в путь. Какая же первая остановка, ребята,
у нас? Вместе говорим.
У-ки: Рот.
<…>
У: А сейчас один из вас превратится в доктора. И он будет
рассказывать у доски не как учитель, а как доктор. Возьмет волшебную
шапочку, она у нас сегодня в классе. И расскажет детям третьего класса,
как же движется пища по органам пищеварения и какие органы у нас
имеются. Вам помогут опорные слова и названия органов пищеварения. Кто
попробует? Оля сегодня хорошо работает. Боишься? Кого боишься? Ну-ка
посмотрите, оглянитесь, кто вам мешает? А? А теперь давайте учителя
вам оценки поставят? Договорились? Кто смелый, кто пойдет? Так, Оля
идет к доске, ребята с места оценивают ее ответ, смотрят
последовательность рассказа, последовательность рассказа, смотрят
логичность ее ответа, выразительность, пожалуйста, чтоб доктор был
приятный. А мы поставим отметку, а в это время еще и сами себя по схеме
проверяйте. Пожалуйста. А ты можешь говорить не «пирожок», а
говорить так: «Наша пища попадает…». И вот опора тебе. Пожалуйста.
У-ца10: Наша пища попадает в рот. Потом…
У: Во рту она…
У-ца10: Во рту она пережевывается зубами. Потом она смачивается
слюной и переходит в пищевод.
У: В пищеводе за счет сокращения… Отсвечивает здесь, вот так
встань.
У-ца10: В пищеводе за счет сокращения…
У: А где пищевод-то? Покажи ребяткам. Вот, конечно, почему ушла.
Здесь и дальше рассказывай.
У-ца10: Она проталкивается в желудок.
У: Так.
У-ца10: В желудке выделяется сок. Он смачивает пищу и…
У: Что делает он?
У-ца10: Размачивает.
У: Так. А еще что делает?
У-ца10: Пища переваривается.
У: В желудке она…
У-ца10: В желудке она переваривается. Потом половина пищи…
У: Не половина. А пища там еще… что происходит с ней?
У-ца10: Задерживается.
У: Она задерживается там на 5-6 часов. Да?
<…>
ТЕКСТ 7-Д
Фрагмент урока:
Учитель: Здравствуйте. Здравствуй, Сережа. Девочки, успокойтесь.
Ярослав, здравствуй. Так, все до одного убрали физику.
Ученик: Это еще со второй пары.
Учитель: Все учебники по физике я отнесу в первый кабинет. Это
будет единственный выход из создавшейся ситуации. Все до одного убрали
физику. Тема сегодняшнего занятия «Промежуточное наследование».
Поскольку мы с вами продолжаем моногибридное скрещивание, немножечко
расширяем знания по этой теме. Наша задача вывести, чем отличается
промежуточное наследование от того типа наследования, с которым мы
уже знакомы, ну, и соответственно закрепить все это решением задач.
Какие возникли проблемы при подготовке домашнего задания?
Ученик: Никаких.
Ученик: Какие проблемы?
Учитель: Так, вот давайте мы сейчас с вами домашние задачи все до
одной и разберем. Так, вы все проговариваете, что вы дома делали. Ход
ваших рассуждений очень интересует всех, кто отсутствовал на прошлом
занятии. Дальше меня интересует, кто не сделал домашние задачи. Ты
отсутствовал (обращается к ученику).
Ученик: Я отсутствовал.
Учитель: Так, Яна отсутствовала, Таня отсутствовала.
Ученик: Я не понял
Учитель: Ты присутствовал, ты не понял. Так, хорошо.
Ученик: Давайте, я про корову.
Учитель: Так, третья задача – это про коров.
Ученик: А я про кроликов.
Учитель: Задача про кроликов была очень простая, я думаю, разбирать
мы ее не будем. Да?
Ученик: Давайте разберем!
Учитель: Савченко, у тебя два за словарный диктант. Все, тебе уже
лучше стало? Если ты не прекратишь беседовать со своим соседом по
парте, я оценю твои занятия по прошлой теме. Так, к доске… К доске
решать задачку… Так как там три варианта про коров, то пойдут три
человека разбирать каждый вариант отдельно. Угу? Володя, вот ты про
коров вот писал?
Ученик: Да.
Учитель: Или ты про плоды решал?
Ученик: Я про плоды решал больше, надо – про коров давайте.
Учитель: Не-не-не-не-не… Про плоды нам не надо.
Ученик: А че не плоды?
Учитель: Даша, ты готова? Ну, пожалуйста. Следующая задача –
Катя.
Ученик: Да там легко.
Учитель: Да легко там все легко.
Ученик: А можно с тетрадкой?
Учитель: Нет, не с тетрадки конечно.
Ученики работают у доски.
Учитель: Так, так, так, так… Последний случай пойдет
рассматривать Иван.
Ученик: Я не решал.
Учитель: Как не решал? Я же спросила, у кого возникли сложности,
кто дома не решил задачу. Так, кто дома не решал задачу, открываем
учебник биологии, после 54 параграфа находим вопрос №3. Записываем
«Дано». «Дано» будет одно на все три случая практически одинаковым. И
начинайте, все кто дома не решил, рассматривать все три случая.
Ученик: Какое задание?
Учитель: Я же сказала. Вопрос № 3 после параграфа 54. Там три
разные варианта. Так, а вот задание можно не писать.
Ученики решают задачи.
Учитель: Так, побыстрее, пожалуйста, записывайте «дано», сейчас
Катя уже начнет объяснять. Так, все, давай Катюша объясняй. Вы все
внимательно слушайте первый случай этой задачи. Сегодня занятие
полностью посвящено решению задач, поэтому многие из вас побывают у
доски.
Ученик: По данным этой задачи доминантным признаком являются
комолость скота… рогатого скота. Если мы выбираем для удобства
родителей: мать комолую, а отца рогатого, генотип, то есть гены
матери, гомозиготные доминантные, а отца - гетерозиготные.
Гомозиготные доминантные: АА мать скрещивается с отцом, у которого
Аа. Гометы… В результате получается два гомозиготных доминантных и
два гетерозиготных. То есть все получаются…
Учитель: ... комолые. Совершенно верно. Так, объясни, пожалуйста,
почему гетерозиготный бык является комолым.
Ученик: Потому что набор… это у него ( подсказка: ген преобладает),
доминантный признак преобладает и полностью подавляет… Так как если
бы у нас скрещивались два гетерозиготных…
Учитель: Нет, я не спрашиваю, что было бы, если бы. Я просто
спрашиваю про случай гетерозиготных, почему у него проявляется такая
связь.
Ученик: Потому что полностью доминантный признак подавляет
рецессивный.
Ученик: Его убрать надо.
Ученик: А че такое буквы ГМЗ? ГТЗ ?
Учитель: Так, тут единственный выход из создавшейся ситуации. Ты
переписываешь всю генетическую символику, все, что мы писали на прошлом
уроке, на консультацию приходишь с конкретными вопросами, и не такого
плана, что такое ГТЗ и ГМЗ. ГМЗ – это гомозиготный генотип, ГТЗ – это
гетерозиготный генотип.
<…>
Учитель: так, пожалуйста, Даша.
Ученик: Мать – гетерозиготная комолая, а отец также
гетерозиготный.
Учитель: Вот стазу меня интересует буквенное оформление
генотипов.
Ученик пишет.
Ученик: Они наоборот пишутся.
Учитель: Наоборот они пишутся, совершенно верно. Так, в
соответствии с изменениями, давай-ка применяй… Мы послушаем Ивана.
Пожалуйста, Иван.
Ученик: Может ли у двух рогатых коров быть потомство безрогое?
Так как доминантный признак это безрогие, то потомство вряд ли будет
рогатым.
Учитель: значит такой генотип называется…
Ученик: Такой генотип называется гомозигоным.
Ученик: Марина Альбертовна, можно вопрос. У нас в школе учился
мальчик. У него родители белые, а он сам негр. Такое бывает? Может,
бабушка с кем-то успела погулять?
Ученик: Это у них был генотип Аа.
Учитель: Это значит оба родителя были гетерозиготными. Да? Они
были светловолосые, светлый цвет кожи преобладает над темным,
является доминантным, оба родителя были гетерозиготные, поэтому у них
мог родиться чернокожий ребенок. Т.е. рецессивные гены могут вообще
дремать длительное время, до тех пор пока не встретится организм с
таким же рецессивным признаком. Т. е. гетерозиготный по данному
признаку. Понимаете?
Учитель проверяет оформление на доске.
Учитель: Иван, скажи, какой организм называется гетерозиготным.
Ученик: Это организм, в котором присутствуют гены и доминантные,
и рецессивные.
Учитель: По твоему объяснению можно понять, что это организм, у
которого, например, доминантный признак – темные волосы и рецессивный
признак – светлые глаза. Этот организм по твоему мнению
гетерозиготный. Так, поправляем Ивана… Гетерозиготный организм, у
которого в генотипе…
Ученик: один ген доминантный, а другой – рецессивный.
Учитель: Совершенно верно. Я думаю, что здесь не возникло никаких
вопросов, потому что случай простой. Это самый простой случай.
Ученик отвечает (вторая задач). Учитель проверяет.
Учитель: Итак, я просила вас дома обратить особенное внимание на
промежуточное наследование признака. Очень хочет нам рассказать об
особенностях промежуточного наследования Паша. Да? Я просила вас
обратить особое внимание на промежуточное наследования в двух
параграфах, которые я задавала.. Тот же самый вопрос Сережа. Итак.
Ученик: Мы это не писали.
Учитель: В любом случае, писали вы это или не писали, вам было дано
задание. Если вы об этом читали…Так, пожалуйста, кто?
Ученик: Когда мы рассматриваем случай скрещивания, то чаще всего
доминирует у нас какой-то из генов. Ну, какой-то признак определенный, из
других нескольких признаков. Но это бывает не всегда. Может произойти
так, что будет заменять рецессивный признак в каком-то из случаев.
Учитель: Нет, это не совсем так. Пожалуйста, Даша.
Ученик: Происходит неполное доминирование.
Учитель: То есть как это иначе назвать. Итак, гибрид получается. Да?
Гетерозиготные - они все гибриды. Получается средний недоминантный
признак и рецессивный признак, т. е. промежуточный между доминантным
и рецессивным признаком. В ваших учебниках пример…
Ученик: С поганкой…
Учитель: Не с поганкой, а с цветами. Если скрещивают красные и
белые цветы, то в потомстве по данному признаку наблюдается неполное
доминирование, то есть красный цвет не полностью подавляет белый и
получаются розовые цветы. Вот эти задачи и эти случаи несколько даже
проще, чем знакомое вам полное доминирование. Ну, во-первых, случаи
неполного доминирования можно
выяснить по фенотипам, которые
указаны в задаче, то есть если в задаче три разных фенотипа, причем один
из них промежуточный, то вы можете предположить, что это
наследование промежуточное. Вот это понятно? Понятно. Ну а проще эти
задачи по определению генотипа, то есть если при обычном полном
доминировании у вас были сложности с определением генотипа особи с
доминантным признаком…Да, почему были сложности? Нужно было по
крайней мере обязательно смотреть на потомство. Почему? Мы это уже
сегодня разбирали. Здесь вообще в принципе нужно запомнить, что
промежуточный признак у гетерозиготных особей, доминантный признак у
гомозиготных доминантных, рецессивный – у гомозиготных рецессивных.
Вот это понятно или не совсем? Да? Не совсем. Ну ладно, хорошо, мы
сейчас тогда с вами решим задачи на промежуточное наследование, и прямо
на примере этой задачи и рассмотрим… А методичек не осталось? А
посмотрим мы с вами задачу… Давайте не самую простую, десятую. Самую
простую не будем решать, я решила ее дать вам домой, а десятую мы с
вами разберем. Задача №10. Записывайте себе «дано», «дано» всем диктует
Виталий. Виталий диктует «дано» всем и записывает сам в тетради.
Громче только, пожалуйста.
Ученик диктует условия задачи. Все записывают. Решают задачу.
Учитель: Так, скоро будет звонок. Я вам даю две задачи, кто их решит
первым, тому я поставлю оценку. Но только первым двум.
ТЕКСТ 8-Д
Фрагмент урока:
У: Добрый день, здравствуйте, садитесь. Откроем тетради,
отступим две строчки и запишем: одиннадцатое февраля, классная работа.
Обратим внимание на написание «одиннадцатое», - пишем с двумя буквами
Н, запомните!
В качестве эпиграфа запишем слова Петра Вяземского.
Сядем правильно, локти расправим, осанку выпрямим, пишем: «Язык
есть исповедь народа, в нем слышится его природа, его душа и быт родной».
Ниже запишем тему нашего сегодняшнего урока: «Наречие как часть речи».
Цель нашего урока узнать, что такое наречие, что обозначает, на
какие вопросы отвечает, изменяются наречия или не изменяются, чем
являются в предложении, а также уметь находить наречие в предложении
и правильно их писать.
Запишем несколько словосочетаний и поставим стрелочки от главного
слова к зависимому. Первое словосочетание: приехал вчера. Идет разбирать
Лера Шабалкина. Так, главное слово «приехал», приехал когда? вчера,
«вчера» - зависимое. Следующее словосочетание: осторожно вымыть. Так,
правильно. Главное слово «вымыть», выраженное глаголом, зависимое
«осторожно», как? – осторожно. Совершенно верно, Лера, спасибо, садись.
Следующее задание с красной строки. Проверьте, как вы сидите,
локоточки на парте, держите осанку. Записываем предложение: Солнце
невысоко поднялось над горизонтом. «Солнце» - это подлежащее,
«поднялось» - сказуемое. Ставим вопрос от сказуемого, поднялось как? –
невысоко. «Невысоко» - это, ребята, наречие. Обратим также внимание,
ребята, на словосочетания, которые мы разбирали и какие ставили
вопросы? Аня Терехова, пожалуйста, проговори нам вопросы. Совершенно
верно – когда? как?
Отсюда, ребята, сделаем вывод: наречия отвечают на вопросы когда?
как? где? куда? зачем? с какой целью? и другие.
«Невысоко» в предложении каким членом является? Второстепенным,
правильно, а выражено обстоятельством. Значит, ребята, в предложении
наречия бывают обстоятельствами.
Запишем еще предложение. К доске идет Андрей Старков.
Записываем: Аптека находится в доме напротив. Разбираем предложение:
«аптека» - подлежащее, «находится» - сказуемое, задаем вопрос от
сказуемого – находится где? – в доме, в доме каком? – напротив. В этом
случае наречие «напротив» является определением. Андрей, подчеркни,
пожалуйста, слово «напротив» как определение. Спасибо, садись.
Ребята, мы выяснили, что наречия могут быть в предложении и
определениями.
И еще одно предложение разберем. К доске идет Тимур Осмаль,
записывай, Тимур.
«В комнате душно».
В этом предложении нет чего, Тимур? Подлежащего, здесь одно
сказуемое, выражено наречием «душно», подчеркнем. Это предложение
односоставное, совершенно верно. Говорим поувереннее. Все хорошо,
садитесь, пожалуйста.
Вот, ребята, мы с вами разобрали предложения и выяснили, чем могут
являться наречия.
Откроем дневник, записываем на двенадцатое февраля: §37, страница
77, обязательно выучить правило; и упражнение 171. А сейчас закрываем
дневники и убираем на край стола. Открываем учебник на странице 77 и
вслух читаем правило.
Спасибо, молодцы! Проведем небольшую зарядку. Я вам буду читать
слова, когда я буду произносить наречие, вы хлопайте, если нет – не
хлопайте. Все понятно? Начали. «Комната, вчера, поздно, ручка, родной,
напротив, душно».