м.м. фомин - WordPress.com

Психологические
аспекты
обучения фонетике
иностранного языка
М. М. Фомин
Psychological Aspects
of Teaching Phonetics
of a Foreign Language
M. M. Fomin
М.М. ФОМИН
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ
ФОНЕТИКЕ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Статья посвящена проблемам обучения
фонетике иностранного языка, в частности,
психологическим
аспектам
обучения
фонетике.
Рассмотрена
проблема
формирования слухового образа, который
впоследствии
становится
основой
артикуляторного
действия
при
формировании
речевого
звука
иностранного языка.
Ключевые слова: слуховой образец,
артикуляторное
действие,
фонетика,
обучение иностранным языкам.
The article is devoted to the issues of
teaching phonetics of a foreign language,
particularly to psychological aspects of
teaching phonetics. A problem of formation of
a foreign language sound image which
becomes a basis of articulation action at
formation a speech sound of a foreign
language is observed in the article.
Keywords: sound image, articulation action,
phonetics, teaching foreign languages.
Обучение фонетике иностранного языка, и в частности его звуковому составу, представляет
собой сложную методическую и психологическую проблему. Как отмечает н. И. Жинкин, есть
только один способ налаживания правильного произношения. Это организация перехода от
контроля со стороны чужого слуха к контролю своим слухом. Иначе говоря, переход от
расчлененного слуховосприятия к расчлененному слуховому представлению. Так как остов
механизма речевого произнесения построен на принципе саморегулировки по конечному
результату, то дифференцированная выдача будет только там, где есть дифференцированный
контрольный прием. В этих условиях и будет заполнена связями управления первоначальная
«пустота» речедвигательного анализатора [6]. Это означает необходимость перехода от образа
восприятия к формированию собственного эталона представления, служащего программой
будущего артикуляторного действия.
Соответственно, возникает целый ряд проблем при изучении моментов «налаживания
правильного произношения», в частности, таких как: 1) характер построения образа восприятия, 2)
природа эталона, служащего впоследствии основанием для артикуляционной программы, 3)
роль слухового контроля в становлении иноязычного звука на начальном этапе обучения фонетике
иностранного языка.
Подробный анализ этих проблем начнем с рассмотрения характера построения самого
образа восприятия. Как известно, восприятие иноязычных звуков предполагает формирование
Х. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВИСТИКИ
слухового образа иноязычного звука. В восприятии, определяемом в советской психологии как
ориентировочно-исследовательское
действие,
направленном
на
обследование
воспринимаемого обьекта и на создание его копии, его подобия, участвуют моторные
компоненты. Здесь сразу же отметим, что в настоящее время существуют две теории восприятия
речи – моторная (А. М. Либерман и др.) [16] и анализа через синтез – сенсорная (К. Стивенс, М.
Халле и др.) [17], акцентирующие один из двух механизмов, тогда как может быть правильной
третья точка зрения, согласно которой восприятие сенсорно, а моторному компоненту
принадлежит факультативная роль (в случаях затруднения, формирования образа и др.). при
формировании слухового образа иноязычного звука в качестве моторных компонентов выступают
движения органов артикуляции или вокальная моторика.
Согласно теории уподобления А. Н. Леонтьева [10], экспериментально подтвержденной в
исследованиях О. В. Овчинниковой [13] и Ю. В. Гиппенрейтер [3], все органы чувств имеют
принципиально одинаковый механизм чувственного отражения – моторные компоненты
рецептирующей системы своей динамикой воспроизводят свойства воспринимаемого объекта
(уподобляются его свойствам). При этом, как отмечает А. Н . Леонтьев, «в качестве решающего
момента, от которого зависит адекватное отражение отражаемого свойства, является момент
уподобления процесса, составляющего эффекторное звено рецептирующей системы,
отражаемому свойству» [10: 182].
Следовательно, слуховой образ, формирующийся при слуховом восприятии посредством
действия уподобления моторных компонентов рецептирующей системы, заслуживает особого
внимания, поскольку путем организации целенаправленного осознанного его формирования
можно сделать процесс обучения фонетике более целенаправленным. Сформированный
образ восприятия выступает в дальнейшем в качестве эталона для процесса восприятия
иноязычных речевых звуков и в качестве основы для формирования артикуляционной программы
говорящего.
Вторая проблема – природа эталона, служащего затем основанием для артикуляционной
программы. Эталон речевого звука представляет собой некий обобщенный образ, который
является результатом постепенного, систематического наложения близких по акустическим
признакам слуховых образов, формирующихся при восприятии речи.
Зонная природа эталона речевого звука была экспериментально выявлена в исследовании И.
А. Зимней [8], в котором автором выделяются три взаимосвязанных и взаимоконтролируемых
уровня восприятия: уровень распознавания, на котором звуки сопоставляются с зонным
эталоном, записанные в первом запоминающем устройстве по спектральному признаку;
уровень разборчивости, на котором звукосочетания сопоставляются с зонным эталоном,
записанным во втором запоминающем устройстве слогов, не только по физическим
характеристикам, но и с учетом статистической вероятности принимаемых звукосочетаний;
уровень смыслового восприятия, на котором слова и фразы сопоставляются с алфавитом
определенных структур, соотнесенных с лексическими значениями, записанными в третьем
запоминающем устройстве слов и фраз, где акустические характеристики выполняют
индикаторную роль.
Согласно И. А. Зимней, если под один и тот же эталон в процессе восприятия могут
подводиться достаточно различные звуки, то это означает, что сам эталон представляет
определенную зону, ограниченную значением данной фонемы. Границы эталонной зоны в
запоминающем устройстве очень лабильны и зависят от многих факторов, таких, например, как
упражняемость, знание нескольких языковых систем, утомляемость [8: 13].
Развивая идею зонной природы эталона речевого звука, З. Н. Джапаридзе вводит понятие
следующих видов зонных эталонов: 1) эталоны, идентификация с которыми может
сопровождаться восприятием соответствующего звучания, 2) эталоны, идентификация с
которыми не может сопровождаться восприятием соответствующего им звучания [5: 13].
Х. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВИСТИКИ
Что касается формы представления эталона, а также характера сличения с эталоном, то, по
мнению И. А. Зимней, эталоны звуков, звукосочетаний и слов соответственно кодируются по
разным признакам, а эталоны, имеющиеся в запоминающем устройстве системы звуков,
«закодированы по признаку формантной структуры» и на основании того, что восприятие
изолированно произнесенных звуков в основном обусловливается изменением их спектральной
огибающей, можно предположить, что «сопоставление в системе звуков осуществляется по
спектральному признаку» [8: 13]. Итак, каждая речевая категория, как то: звук, слог, слово и
фраза, – объединяются в определенные системы, а эти системы представляются своеобразными
запоминающими устройствами, в которых записаны эталоны, соответствующие языковым данной
языковой системы.
На начальном этапе обучения фонетике иностранного языка, когда объектами восприятия
являются иноязычные звуки и их сочетания, восприятие осуществляется на уровне распознавания и
на уровне разборчивости. После полной постановки звуков иностранного языка и формирования
зонных эталонов иноязычных языков и их сочетаний, в процессе накопления словаря, т. е. с
появления слов, восприятие начинает осуществляться и на третьем уровне, на уровне смыслового
восприятия. На всех трех уровнях осуществляется работа по алгоритмам всех трех систем,
результаты которой синтезируются в процессе речевого восприятия.
Третья проблема рассматриваемого вопроса представляет собой роль слухового контроля в
становлении иноязычного звука на начальном этапе обучения произношению иностранного языка.
В ряде исследований, посвященных обучению иноязычным произношениям, особое внимание
уделяется слуховому контролю, в частности, в исследовании К. А. Мичуриной выявлена ведущая
роль слуховой информации в сравнении с кинестетической при сличении воспринятого сигнала
с эталоном. Данные эксперимента, проведенного К. А. Мичуриной, показывают, что «именно
внешний слуховой канал имеет решающее значение для получения информации о
дифференциальных признаках и об общем акустическом эффекте» [11]. При этом
подчеркивается, что роль слухового контроля особенно велика в период формирования речевых
стереотипов,
когда
говорящий
нуждается
в
текущей
обратной
афферентации:
«неавтоматизированное действие требует контроля всех его элементов, и для сличения такого
действия с программой говорящий нуждается в максимуме информации о данном действии»
[11:22].
Рассмотренные проблемы позволяют наметить основные аспекты психологической
интерпретации обучения фонетике иностранного языка, а именно: 1) адекватное уподобление
свойств воспринимаемых звуков органами артикуляции и вокальной моторики в процессе
слухового восприятия; 2) учет зонной природы эталона речевого звука, включающей акустические
признаки, и характера сличения с этими эталонами, осуществляющегося по форматным
признакам; 3) учет ведущей роли слухового контроля на начальном этапе обучения фонетике
иностранного языка.
Рассмотрение вышеназванных проблем в то же время еще раз подтверждает правомерность
положений о необходимости целесообразного использования слухового звена путем
организации осознанного формирования слухового образа – путем «перехода от
расчлененного слухового восприятия к расчлененному слуховому представлению» [6].
Различные пути обучения иностранному произношению, которые можно свести к трем
основным: имитационному, аналитическому и аналитико-имитационному, к сожалению, не
обеспечивают расчлененного слухового восприятия и перехода от него к расчлененному
слуховому представлению. При имитационном пути обучения иноязычному произношению и
слуховое восприятие, и слуховое представление остаются нерасчлененными, неосознанными.
Вследствие этого иноязычные звуки при «переходе» из кратковременной памяти в
долговременную как бы полностью теряют свои специфические качества под влиянием звуковой
системы родного языка. При различных вариантах аналитического пути обучения, в том числе при
обучении иноязычному произношению путем беззвучного артикулирования с последующим
Х. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВИСТИКИ
подключением слухового звена на основе теории поэтапного формирования умственных
действий П. Я. Гальперина (путь, предлагаемый К. М. Колосовым [9]), на наш взгляд, также не
осуществляется целенаправленное использование слухового звена. В силу этого восприятие и
представление иноязычных звуков остаются нерасчлененными, неосознанными.
В настоящее время оптимальным путем обучения считается аналитико-имитационный путь,
правомерность которого была теоретически и экспериментально доказана исследованиями,
проведенными под руководством В. А. Артемова. По мнению В. А. Артемова, «методически и
психологически синтез нельзя отрывать от анализа. Лишь их единство обеспечивает успешность
познания и научения» [1].
Но и при аналитико-имитационном пути обучения фонетике иностранного языка слуховое
звено используется недостаточно направленно – основное внимание уделяется двигательному
звену, формированию собственной артикуляционной программы, а слуховому звену, т. е.
осознанному формированию слухового образа уделяется недостаточное внимание – слуховой
образ формируется стихийно.
В исследованиях В. Ф. Занглигер и С. Ш. Мустафиной были выработаны новые методические
рекомендации по обучению фонетике иностранного языка на основе идеи о зонной природе
эталона речевого звука и о характере сличения с эталоном [7]. Согласно данным исследования
С. Ш. Мустафиной, «сближение слушания и говорения, т. е. тренировка слухового восприятия с
воспроизведением взаимодействия слухового восприятия с операцией воспроизведения»,
способствует преодолению «трудностей понимания смыслоразличительной функции звуков и
звуковых явлений английского языка и низкого уровня слухового самоконтроля учащихся», которые
представляют собой «наиболее слабое место усвоения фонетики» [12].
Следует еще раз подчеркнуть целесообразность организации осознанного, расчлененного
формирования слухового образа иноязычного звука, исходя из основополагающего положения Н.
И. Жинкина о том, что обучение произношению должно быть основано на целесообразном
использовании слухового звена. Рассмотренные нами аспекты психологической интерпретации
обучения фонетике иностранного языка: действие уподобление, зонная природа эталона звука
речи и характер сличения с этим эталоном, ведущая роль слухового контроля на начальном
этапе обучения произношению могут послужить основной опорой при осуществлении
осознанного, расчлененного формирования слухового образа иноязычного звука.
Организация осознанного формирования слухового образа иноязычного звука представляет
собой нелегкую задачу, как справедливо отмечал С. И. Бернштейн еще в 1937 году, «трудности
усугубляются тем, что слуховое восприятие отдельного звука вообще и звука речи в частности
нерасчленимо в сознании: звук воспринимается как единое качество, данное одновременно и
непосредственно… Гораздо более дифференцированно мы воспринимаем или, по крайней
мере, можем воспринимать произносительную сторону речи. Произносительную работу,
создающую определенный слуховой эффект, определенный звук речи, можно разложить на ряд
составляющих ее движений, и каждое такое движение можно воспринять не только
непосредственно мускульным чувством, но и осязанием – путем ощупывания, – нередко также и
зрением, и все эти моторные явления можно с достаточной точностью описать словесно и
пояснить рисунками» [2].
Осознанное формирование можно осуществить в рамках аналитико-имитационного пути,
обращая особое внимание на место и время введения анализа в слуховое звено. Говоря о
взаимоотношении анализа и имитации в процессе обучения иностранному языку, А. С.
Границкая отмечает, что «эффективность имитативного научения значительно повышается при
введении анализа непосредственно после восприятия и в большей степени зависит от точности
восприятия и им определяется» [4]. Хотя А. С. Границкая имеет в виду обучение фонетике в целом
и распространяется на обучение произношению.
Исходя из положения о необходимости организации «расчлененного слухового восприятия» и
перехода от него к «расчлененному слуховому представлению», т. е. осознанному
Х. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВИСТИКИ
формированию слухового образа речевого звука путем целесообразного использования
слухового звена, выдвинутого Н. И. Жинкиным, можно использовать действие-уподобление
органов артикуляции и вокальной моторики в формировании осознанного слухового образа
путем действия с осознанным артикуляторным действием.
При осуществлении тесного взаимодействия и взаимовлияния действия-уподобления и
осознанного артикуляторного действия действие-уподобление, обеспечивающее адекватное
формирование слухового образа речевого звука в процессе восприятия, сразу же
подкрепляется осознанным артикуляторным действием, а артикуляторное действие, в свою
очередь, под влиянием действия-уподобления становится более адекватным (моторные
впечатления, которые сопровождают сам процесс восприятия, немедленно подкрепляются
артикуляторными действиями, а артикуляторные действия, в свою очередь, под влиянием этих
моторных впечатлений становятся наиболее адекватными). Иными словами, обратная связь
внутри самого сенсорного процесса (т. е. восприятия звуков) не только корригирует
формирование слухового образа эталона, но и влияет на степень адекватности осознанных
артикуляторных действий, сопровождающих восприятие звуков.
Осознанное расчлененное формирование слухового образа речевого звука, как мы
полагаем, должно обеспечить быстрое четкое формирование артикуляционного предобраза, т.
е. обеспечит «повышение эффективности и скорости процесса антиципации» [15].
Правомерность такого предположения подтверждается исследованием сенсорного обучения и
антиципации в спортивной деятельности, проведенным Е. Н. Сурковым, по мнению которого
сенсорное обучение играет особую роль «как фактор, определяющий процесс оптимизации
некоторых эффектов предвосхищения» [15]. Исследование игровых действий волейболистов,
проведенное Е. Н. Сурковым, показало, что степень сформированности оперативных единиц
зрительного восприятия в процессе сенсорного обучения приводит к повышению эффективности
и скорости процесса антиципации, что приводит к эффективности игровых действий
волейболистов.
Исходя из вышеуказанного, следует обратить особое внимание на исследование В. Ф.
Занглигер, в котором автор намечает такую организацию обучения фонетике иностранного
языка, которая учитывает ведущую роль слухового звена на начальном этапе обучения фонетике,
а также зонную природу эталона звука речи и их сочетаний, характера сличения с этими
эталонами.
В работе В. Ф. Занглигер основная мысль заключается в том, что «речевой слух является той
необходимой основой всех без исключения видов РД: аудирования, говорения, чтения, письма, –
без которой невозможно их нормальное функционирование и формирование» [7: 4] и,
следовательно, обращается особое внимание на использование слухового канала.
Обосновывая правомерность использования трех видов упражнений – слуховых,
артикуляторных и слухо-артикуляторных, В. Ф. Занглигер подчеркивает ведущую роль слухового
канала в формировании фонематического слуха и, следовательно, ведущую роль слуховых
упражнений: «при формировании эталонных зон в качестве основного должен быть использован
слуховой канал, т. е. формирование фонематического слуха должно осуществляться через
выполнение слуховых упражнений» [7: 22]. При этом правомерность использования слуховых
упражнений обосновывается тем, что «в эталонных зонах кодируются формантные структуры
фонем (т. е. акустические признаки)» [7: 22], использование слухо-артикуляторных упражнений
признается наиболее целесообразным и эффективным ввиду тесной взаимосвязи
речедвигательного и слухового анализаторов в процессе речи и ввиду необходимости учета
комплексности задачи обучения иностранному языку в средней школе. Автор отмечает, что
артикуляторные упражнения наиболее эффективны для учащихся с относительно плохим
фонематическим слухом» [7: 26].
Отмеченные аспекты психологической интепретации обучения фонетике иностранного языка
должны быть использованы с учетом соотнесенности элементов родного и иностранного языков,
Х. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВИСТИКИ
поскольку, как справедливо отмечает Д. Г. Самандов, «в силу особой роли скрытой артикуляции
одного из каналов обратной связи, важное значение приобретают слуховые ощущения, главным
образом, тогда, когда звуки и звукосочетания, характерные для конкретного иностранного языка,
не имеют аналоги в родном языке обучающихся» [14: 7]. При использовании второй
психологической особенности слухового восприятия речи – зонной природы эталона речевого
звука характера сличения с этим эталоном – также необходимо учесть соотнесенность зонных
эталонов звуков родного и иностранного языков, т. к. «в языке с широкой зоной» слух, настроенный
на один звук, может различить все тонкости спектральных изменений других звуков и будет
обьединять их в одной зоне, согласно закону восприятия звуков данного языка [8:12]. Именно
поэтому целенаправленное формирование слухового образа, учет его особенностей, его
места в процессе обучения иноязычному произношению представляет теоретический и
практический интерес. При использовании слухового контроля на начальном этапе обучения
произношению также нельзя не учесть соотносимость зонных эталонов звуков родного и
иностранного языков.
В заключение следует отметить, что в сформированной перцептивной базе языка моторные
признаки выполняют факультативную роль в случаях затруднения, а ведущая роль принадлежит
акустическим признакам. Предлагаемый путь осознанного расчлененного формирования
слухового образа иноязычного звука учитывает эти обстоятельства и еще раз подтверждает
правильность теоретических положений Н. И. Жинкина.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.
Берштейн С. И. Вопросы обучения произношению. М., 1937.
Гиппенрейтер Ю. Б. О восприятии высоты звука: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М.,
1960.
Границкая А. С. Взаимоотношение анализа и имитации в процессе обучения
иностранному языку. Экспериментальное исследование на материале интонации
английского языка. М., 1965. С. 18–19.
Джапаридзе З. Н. Основные вопросы перцептивной фонетики: автореф. дис. канд. филол.
наук. М., 1960.
Жинкин Н. И. Механизм речи. М., 1958.
Занглигер В. Ф. Формирование иноязычного фонематического слуха учащихся на
начальном этапе обучения английскому языку в средней школе: автореф. дис. ... канд.
филол. наук. М., 1969; Мустафина С. Ш. Опыт формирования двух видов речевой
деятельности – слушания и говорения на иностранном языке // Вопросы психологии. 1978.
№ 3.
Зимняя И. А. К вопросу о восприятии речи: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1961.
Колосов К. М. Антропофонический анализ звуковой системы языка: автореф. дис. … канд.
филол. наук. М., 1972.
Леонтьев А. Н. О механизме чувственного отражения // Проблемы развития психики. М.,
1972.
Мичурина К. А. Функциональная роль слухового контроля речи: автореф. дис. … канд.
филол. наук. М., 1972.
Мустафина С. Ш. Опыт формирования двух видов речевой деятельности – слушания и
говорения – на иностранном языке // Вопросы психологии. 1978. № 3. С. 118–119.
Овчинникова О. В. Опыт формирования звуковысотного слуха: автореф. дис. канд. филол.
наук. М., 1960.
Х. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВИСТИКИ
14. Самандов Д. Г. Фонологическая устойчивость при непосредственном и отсроченном
воспроизведении в начальном периоде обучения английскому языку в азербайджанской
школе: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1979.
15. Сурков Е. Н. Сенсорное обучение и антиципация в спортивной деятельности. Воспитание,
обучение и психическое развитие // Тезисы докладов к V Всесоюзному сьезду психологов
СССР (27 июня – 2 июля 1977 г.). ч. 1. М., 1977. С. 193–194.
16. Liberman A. M. Some results of research on speech perception // Journ. Acoust. Soc. Am., 1957.
№ 20.
17. Halle M., Stevens K. Speech recognition: a model and program for research // The structure of
language. Reading in the philosophy of Language. Englewood Cliffs, 1964
Английский
язык
Слуховой
образец
Ключевые
слова
Артикуляторное действие
Х. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВИСТИКИ
Фонетика АЯ