МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени ШАКАРИМА г. СЕМЕЙ Документ СМК 3 уровня УМКД УМКД 042-39. 1.ХХ/032013 УМКД Редакция №____от_____ Учебно-методические материалы по дисциплине «Дистанционные технологии обучения» УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИИ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ «Дистанционные технологии обучения» для специальности 5В011100 – «Информатика » УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ Семей 2013 СОДЕРЖАНИЕ 1 2 3 4 Глоссарий Лекции Практические и лабораторные занятия Самостоятельная работа студента 1. ГЛОССАРИИ Виртуальная реальность(от англ. virtualreality-возможная реальность) - это новая технология неконтактного информационного взаимодействия, создающая с помощью мультимедийной среды иллюзию присутствия в реальном времени в стереоскопически представленном «экранном мире». В таких системах непрерывно поддерживается иллюзия места нахождения пользователя среди объектов виртуального мира. Вместо обычного дисплея используются очки телемониторы, в которых воспроизводятся непрерывно изменяющиеся события виртуального мира. Управление осуществляется с помощью реализованного в виде «информационной перчатки» специального устройства, определяющего направление перемещения пользователя относительно объектов виртуального мира. Кроме этого в распоряжении пользователя есть устройство создания и передачи звуковых сигналов. Глобализация– процесс, подразумевающий распространение информационных материалов, связей, средств и систем в транснациональных масштабах по всему миру. Дистанционное образование – комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям специалистов и населения с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от учреждений образования. Диагностика ошибок по результатам обучения (учебной деятельности) – констатация причин ошибочных действий обучаемого и предъявление на экране компьютера соответствующих комментариев. Интерактивность – режим взаимодействия пользователя с анимацией, предполагающий непосредственную обратную связь: пользователь управляет показом в режиме реального времени. организованный социально-экономический и научнотехнический процесс создания оптимальных условий для удовлетворения информационных потребностей и реализации прав граждан, органов государственной власти, органов местного самоуправления, организаций, общественных объединений на основе формирования и использования информационных ресурсов. Информатизация образования – это процесс модернизации сферы образования под влиянием методологии информатики, а также использование в обучении, развитии и воспитании учащихся средств информатизации и информационных технологий. Информационная культура информацией и использовать ее для получения, обработки и передачи компьютерную информационную технологию, современные технические средства и методы. Информационная культура общества - способность общества эффективно использовать имеющиеся в его распоряжении информационные ресурсы и средства информационных коммуникаций, а также применять для этих целей передовые достижения в области развития средств информатизации и информационных технологий. Информационное общество - ступень в развитии современной цивилизации, характеризующаяся увеличением роли информации и знаний в жизни общества, возрастанием доли информационных коммуникаций, информационных продуктов и услуг в валом внутреннем продукте (ВВП), созданием глобального информационного пространства, обеспечивающего эффективное информационное взаимодействие людей, их доступ к мировым информационным ресурсам и удовлетворение их социальных и личностных потребностей в информационных продуктах и услугах. Интернет — это всемирная компьютерная сеть, объединяющая миллионы компьютеров по всему миру. Фактически Интернет является конгломератом многих глобальных, региональных, университетских и учрежденческих сетей, а также сетей, обслуживаемых коммерческими провайдерами.Основополагающее понятие Интернета - сервер. Под этим термином понимают удаленный компьютер, на котором работает серверная программа, выполняющая обработку запросов пользователей: идентификацию пользователей, проверку их полномочий, прием информации от пользователей и передачу им затребованных данных. Интернет-технология предполагает, что обеспечение обучающихся учебными и учебно-методическими материалами, связь между обучающимися и обучающими, а также управление обучением осуществляется с использованием современных телекоммуникационных систем и прежде всего глобальной компьютерной сети Интернет. Информационная технология (ИТ) совокупность методов и программно-технических средств, для сбора, обработки, хранения, передачи и представления информации с целью получения информации нового качества, снижения трудоемкости и повышения эффективности процессов использования информационных ресурсов. Информационное взаимодействие образовательного назначения, реализованное на базе средств ИКТ –деятельность, направленная на сбор, обработку, применение и передачу информации, осуществляемую субъектами образовательного процесса (обучающийся, обучаемый, средство обучения, функционирующее на базе средств ИКТ) и обеспечивающую психолого-педагогическое воздействие, ориентированное:• на развитие творческого потенциала индивида;• на формирование системы знаний определенной предметной области;• на формирование комплекса умений и навыков осуществления учебной деятельности по изучению закономерностей предметной области. Информационное взаимодействие, реализованное на базе средств ИКТ– процесс передачи-приема информации, представленной в любом виде (символы, графика, анимация, аудио-, видеоинформация) при реализации обратной связи, развитых средств ведения интерактивного диалога (например, возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием «ключевого» слова, в форме с ограниченным набором символов, возможность выбора вариантов содержания информации, режима работы с ней), при обеспечении возможности сбора, обработки, продуцирования, архивирования, транслирования информации. Осуществление информационного взаимодействия требует определенной технологической реализации; в современной реализации оно осуществляется средствами информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Информационное общество (ИО) - это общество с высоким уровнем развития и использования информационных технологий, развитыми инфраструктурами, обеспечивающими производство информационных ресурсов и возможность доступа к информации. Философы, писавшие о проблеме существования и бытия человека в ИО: О.Тоффлер, Д.Белл, Т.Стоуньер, Г.Кан, К.Ясперс. ИО занято производством, хранением, переработкой и реализацией информации, особенно высшей ее формы - знаний. Информационно-коммуникационная предметная среда (ИКПС) – это совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов учебного информационного взаимодействия между обучаемым(и), преподавателем и средствами ИКТ, формированию познавательной активности обучаемого, при условии наполнения компонентов среды предметным содержанием; а также обеспечивающих осуществление деятельности с информационным ресурсом некоторой предметной области с помощью интерактивных средств ИКТ; информационное взаимодействие между пользователями с помощью интерактивных ИКТ, взаимодействующих с пользователем как с субъектом информационного общения и личностью; интерактивное информационное взаимодействие между пользователем и объектами предметной среды, отображающей закономерности и особенности соответствующей предметной области (или областей). ИКПС включает совокупность программно-аппаратных средств и систем, компьютерных информационных (локальных, глобальной) сетей и каналов связи, организационно-методических элементов системы образования и прикладной информации об определенной (определенных) предметной области (предметных областях).Функционирование ИКПС определяется следующими факторами: осуществлением информационного взаимодействия пользователя (пользователей) как между собой (в рамках образовательных взаимодействий), так и с экранными представлениями изучаемых объектов, влиянием на рассматриваемые процессы или явления, учебные сюжеты, протекающие и развивающиеся на базе использования распределенного информационного образовательного ресурса данной конкретной предметной области; возможностью работать в условиях реализации встроенных технологий обучения, ориентированных на обучение закономерностям данной конкретной предметной области. Информационно-коммуникационная среда (ИКС) – совокупность условий, обеспечивающих осуществление деятельности пользователя с информационным ресурсом (в том числе распределенным информационным ресурсом), с помощью интерактивных средств ИКТ и взаимодействующих с ним как с субъектом информационного общения и личностью. ИКС включает: множество информационных объектов и связей между ними; средства и технологии сбора, накопления, передачи (транслирования), обработки, продуцирования и распространения информации, собственно знания, средства воспроизведения аудиовизуальной информации; организационные и юридические структуры, поддерживающие информационные процессы. Общество, создавая информационнокоммуникационную среду, функционирует в ней, видоизменяет и совершенствует ее. В свою очередь, информационно-коммуникационная среда современного общества постоянно детерминируется достижениями научно-технического прогресса, совершенствование которых происходит в наши дни буквально в экспоненциальном темпе. Научные исследования в различных областях убеждают в том, что совершенствование информационно-коммуникационной среды общества инициирует формирование прогрессивных тенденций развития производительных сил, изменение структуры общественных взаимоотношений, взаимосвязей и, прежде всего, интеллектуализацию деятельности всех членов общества во всех его сферах и, естественно, в сфере образования. Информационные процессы поиска, и распространения информации. Информационные ресурсы отдельные массивы документов, документы и массивы документов в информационных системах (библиотеках, архивах, фондах, банках данных, других информационных системах). Информационные технологии - это аппаратно-программные средства, базирующиеся на использовании вычислительной техники, которые обеспечивают хранение и обработку образовательной информации, доставку ее обучаемому, интерактивное взаимодействие студента с преподавателем или педагогическим программным средством, а также тестирование знаний студента. В учебном процессе важны не ИТ сами по себе, а то, насколько их использование служит достижению собственно образовательных целей. Информационный— предназначен для распространения информации о других лицах, организациях, явлениях, процессах и объектах (например, агентство новостей). Информация - мера полезности, ценности данных для конкретного получателя.информация - сведения о лицах, предметах, фактах, событиях, явлениях и процессах независимо от формы их представления. Информация (от латинского "informatio" - разъяснение, изложение): первоначально - это сведения, передаваемые от одного человека к другому устно, письменно или посредством каких-либо условных сигналов или с использованием каких-либо технических средств. Информационно-деятельностный подход к обучению представляет собой расширение информационного подхода (на профессиональном уровне готовности к применению знаний), позволяющего связать в единое целое процессы, традиционно разделяемые в педагогической практике: информатизацию учащихся и их подготовку к применению получаемой информации. Информационные технологии обучения (ИТО) – совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяющей знания людей и развивающих их возможности по управлению техническими и социальными процессами. Информационные и коммуникационные технологии — это широкий спектр цифровых технологий, используемых для создания, передачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное оборудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотовая связь, электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной и кабельной связи, мультимедийные средства (совмещающие Интернет и радио и/или видео), а также Интернет. Информация оценочная — компонент смысловой информации, поскольку не может актуализироваться самостоятельно, без опоры на смысл. Информация смысловая — информация, связанная с социальными реалиями и явлениями, которые представляют интерес для общества, социальных групп и индивидов в плане социальных ценностей и проблем. Ответ выборочный – способ формирования ответа путем выбора из нескольких предлагаемых вариантов; чаще всего в наборе ответов содержится только один полный, правильный, а остальные либо неполные, либо неверные (но не абсурдные), обычно учитывающие типичные ошибки обучаемых, допускаемые при ответе на данный вопрос; в наборе ответов может быть и более одного полного, правильного ответа. Ответ конструируемый – результат выполнения обучаемым контрольного задания, не содержащего набора выборочных ответов, а конструируемого из имеющихся в распоряжении пользователя элементов. Открытая тестовая система – информационная (программная) система, предоставляющая преподавателю, методисту, автору учебника возможность создавать новые тесты или изменять существующие. Оценивание – любой процесс, формализованный или экспертный, который завершается оценкой уровня образовательных достижений учащегося. Педагогический дизайн – область, в рамках которой предписываются конкретные педагогические действия для достижения желаемых педагогических результатов; процесс принятия решений о наилучших педагогических методах для осуществления желаемых изменений в знаниях и навыках с учетом конкретного содержания курса и целевой аудитории Практикум (лабораторный практикум, реализованный на базе средств ИКТ) – система моделей, покрывающая определенную тему образовательной области, хранимая, обрабатываемая и представляемая учащемуся в электронном виде, или совокупность реальных экспериментов, проводимых учащимся, находящимся сколь угодно далеко (практикум с удаленным доступом) от реального физического стенда, обеспечивающих удаленный доступ по индивидуально составленным обучаемым условиям. Предметная (учебная) среда – условия информационного взаимодействия в процессе обучения определенному учебному предмету (предметам) между учителем, учеником и средствами обучения, функционирующими на базе средств ИКТ.Персональный— это представительский сайт отдельного человека. Конкретный человек создал его, чтобы рассказать о своей деятельности или предложить свои услуги. Порталы— высшая степень развития сайта. Для порталов характерно наличие множества различных сервисов и информационных разделов, которые находятся в структурном и логическом единстве. Подразумевается, что именно портал является отправной точкой при путешествии по Интернету. Психолого-педагогическое воздействие (влияние) лонгирующего характера,оказываемое на обучающегося – это результат осуществления учебной деятельности в информационно-коммуникационной предметной среде, которое ориентировано на развитие мышления, памяти, внимания, наблюдательности, реакции на непредвиденные ситуации, эстетических вкусов, оценок, снятие психологических барьеров, формирование абстрактных образов и понятий. Сайт— группа веб-страниц, связанных гиперссылками и объединенных общей темой, автором, фирмой и т. п. Физически может располагаться на многих серверах, а не только на одном. Для маленького сайта используется термин «персональная» или «домашняя» веб-страница. Точной границы между сайтом и персональной страницей нет, так как она почти всегда состоит из нескольких HTML-документов, связанных друг с другом. Сайты-сервисы— это сайты, предоставляющие платные или бесплатные услуги непосредственно в режиме онлайн (через Интернет): поисковые системы, каталоги, форумы, чаты, мастерские сайты, различные архивы, интернет-магазины. Сетевая технология - использование сети Интернет как для обеспечения обучаемых учебно-методическими материалами, так и для интерактивного взаимодействия между преподавателем и обучаемыми. Сетевая технология обучения –информационная технология, базирующаяся на использовании сети Интернет в процессе создания, передачи и контроля усвоения знаний. TВ-технология - использование телевизионных лекций с консультациями у преподавателей-консультантов по месту жительства обучаемых, по телефону, по сети Интернет. Телеконференции - это вид сетевого сервиса, обеспечивающий пересылку сообщений пользователей, называемых статьями, на компьютеры всех участников. Технологии виртуальной реальности - новые, обеспечивающие формирование виртуальной реальности в сознании людей при помощи средств информатики и кибернетики. Технология телекоммуникации – это совокупность приемов, методов, способов и средств обработки, информационного обмена, транспортировки, транслирования информации, представленной в любом виде (символьная, текстовая, графическая, аудио-, видеоинформация) с использованием современных средств связи, обеспечивающих информационное взаимодействие пользователей как на локальном уровне (например, в рамках одной организации или нескольких организаций), так и глобальном, в том числе и в рамках всемирной информационной сети Интернет. Телекоммуникации – термин образован от греческого слова tele (далеко, вдаль) и латинского слова – communicatio (общение). Современное значение термина «телекоммуникации» подразумевает такие средства дистантной передачи информации и информационного ресурса, как радиосвязь, телевизионная, телефонная, телеграфная, телетайпная, спутниковая связь, основанные на применении современной компьютерной техники, информационных технологиях с привлечением оптоволоконных технологий. Телекоммуникационная сеть реализует синтез компьютерных сетей и средств телефонной, телевизионной, спутниковой связи. Эти комплексы объединяются в системы передачи-приема для информационного обеспечения региональных территорий. При этом возможен обмен текстовой, графической, звуковой, видеоинформацией в виде запросов пользователя и получения им ответов из центрального информационного банка данных. Осуществление информационного обмена производится в реальном времени (синхронная телекоммуникация), с задержкой по времени (асинхронная телекоммуникация, в том числе электронная почта). Использование телекоммуникационных сетей в образовательных целях позволяет: формировать умения составлять информационно емкие сообщения, сортировать информацию по определенному(ым) признаку(ам); обеспечивать непрерывность общения пользователя с центральным информационным банком данных; тиражировать передовые педагогические технологии как при одновременном обучении нескольких групп в различных регионах страны, так и при обучении территориально удаленных групп, «распределенных» по интересам и объединенных в творческие коллективы. Технология информационного взаимодействия образовательного назначения в условиях использования средств ИКТ – совокупность детерминированных средств и методов, реализованных на базе современных средств ИКТ, обеспечения информационного взаимодействия, реализация которых определяет заранее заданный результат (в нашем случае – педагогическое воздействие, направленное на достижение определенных образовательных целей). Технология телекоммуникации – это совокупность приемов, методов, способов и средств обработки, информационного обмена, транспортировки, транслирования информации, представленной в любом виде (символьная, текстовая, графическая, аудио-, видеоинформация) с использованием современных средств связи, обеспечивающих информационное взаимодействие пользователей как на локальном уровне (например, в рамках одной организации или нескольких организаций), так и глобальном, в том числе и в рамках всемирной информационной сети Интернет. Тест – измерительная процедура, включающая инструкцию и набор заданий, прошедшая широкую апробацию и стандартизацию. Тестирование – измерение или формализованное оценивание на основе тестов, завершающееся количественной оценкой, опирающейся на статистически обоснованные шкалы и нормы. Тестовое задание – минимальная составляющая единица теста, которая состоит из условия (вопроса) и, в зависимости от типа задания, может содержать, или не содержать набор ответов для выбора. Система тестового педагогического контроля знаний, умений и навыков – совокупность педагогических, методических, технических, организационных и кадровых ресурсов, задействованных в педагогическом тестовом контроле. Корпоративный— это сайт, который принадлежит фирме или коммерческой, или некоммерческой организации, созданный с целью предоставления информации о своей деятельности. Мониторинг – это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в процессе обучения. Электронное учебное пособие – образовательное электронное издание, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания. Электронное учебное пособие не может быть сведено к бумажному варианту без потери дидактических свойств. Электронные конференции («электронные доски объявлений») позволяют принять участие в обсуждении интересующих проблем самому широкому кругу желающих, обеспечивая при этом участникам возможность одновременного «присутствия» сразу на нескольких конференциях, не отходя от своих компьютеров. Электронный учебник (ЭУ) – это информационная система (программная реализация) комплексного назначения, обеспечивающая посредством единой компьютерной программы, без обращения к бумажным носителям информации, реализацию дидактических возможностей средств ИКТ во всех звеньях дидактического цикла процесса обучения Электронное тестирование – компонент образовательного электронного издания, функционирующего на базе средств ИКТ, являющийся аналогом традиционного тестирования. Эталон ответа –образец ответа на вопрос, предназначенный для сравнения с ответом обучаемого. Услуги сети Интернет - комплекс функциональных возможностей, предоставляемых абонентам сети Интернет с помощью прикладных протоколов: электронная почта, прием и передача файлов, доступ к Webдокументам, диалог в реальном времени (чат), терминальный доступ, хранение и поиск документов в сети и т. д. Цифровой образовательный ресурс - это учебная, методическая, справочная, организационная и другая информация, необходимая для эффективной организации образовательного процесса, представленная в цифровом виде. 2. ЛЕКЦИИ Лекция №1 Тема: Место дистанционного образования в современной системе обучения Дистанционное обучение как обучение вне стен высшего учебного заведения не является какой-то необычной, стоящей в стороне от общей методологии формой обучения. В практике отечественных вузов на протяжении многих лет была широко распространена и по-прежнему находит большое применение заочная форма обучения, для которой также характерна «дистанционность», необязательность посещения многих видов учебных занятий и большой объем самостоятельной работы. И то, что дистанционное обучение в значительной степени опирается на технические средства, также не является чем-то революционным, неизвестным для отечественного преподавания. Достаточно вспомнить обучающее телевидение, которое имеет многолетний опыт использования в высшей школе. Как и в случае применения компьютерных сетевых технологий, с развитием которых многие связывают наблюдаемый сейчас стремительный рост популярности дистанционного обучения, учебное телевидение способно доставить необходимый материал в режиме реального времени, а традиционные средства связи обеспечивают студенту-заочнику необходимую организационно-методическую помощь через обычную почтовую или телефонную связь. Отсюда видно, что даже такое беглое сравнение традиционной заочной и дистанционной форм не позволяет априори говорить о дистанционном обучении как о чем-то революционном в части технологии обучения. Отождествление дистанционного обучения с заочным, как правило, не идет ему на пользу. Преподаватели, работающие со студентами-заочниками, далеко не всегда удовлетворены качеством знаний последних. Первоначально блестящая идея совместить учебу с повседневной практической деятельностью и на этой основе подготовить высококачественного специалиста, не только не утратившего профессиональные навыки, но и обогатившего свой личный практический опыт достижениями отраслевой науки и эффективными инструментами самообразования, во многом потерпела фиаско. Не вдаваясь в объяснение причин, почему так произошло, отметим, что «дистанционность» обучения здесь играла не первостепенную роль (достаточно вспомнить пример ленинградского завода ВТУЗ, где студенты совмещали очное обучения с работой на производстве, и тем не менее результаты обучения также не были блестящими). Не желая повторить ошибок традиционного заочного обучения, многие представители высшей школы с определенной настороженностью относятся к тому, что на ее место все в большей степени приходит дистанционное обучение, в основе которого те же внешние признаки удаленности студента от вуза, и не спешат приветствовать его появление в отечественном обра- зовании. В силу произошедших общественных изменений утрачивается социальная значимость того, что для работающего человека по-прежнему остается доступ к образованию. Поэтому форма обучения, которая работающему предоставляет возможность получить образование, не признается обязательной и практически не субсидируется государством. Несмотря на все это, а также известный и часто оправданный консерватизм в сфере образования, рыночные отношения заставляют многие вузы расширять сферу образовательных услуг, связанную с дистанционной формой обучения. Каждый «дистанционный» студент прикрепляется к преподавателю, задача которого - курировать обучение, консультировать по сложным темам и вопросам, проверять контрольные работы и тесты, помогать готовиться к экзаменам. При этом технология обучения может быть такой, что вся работа будет построена исключительно на сетевых технологиях. Выбор учебного курса, его оплата, занятия со студентами, передача контрольных заданий и их проверка, а также сдача промежуточных и итоговых экзаменов осуществляются через компьютерную сеть. В этом случае личностный контакт преподавателя со студентом носит эпизодический характер и большинство взаимодействий осуществляется с помощью электронной почты, чатов, видеоконференций и т.п. Возможен и вариант, когда компьютерная сеть служит лишь коммуникационной средой, которая используется для размещения информации об учебных программах (планах), семинарах, графиках консультаций и т.д. Здесь общение студента и преподавателя во многом имеет формы, принятые в системе заочного обучения, однако с учетом специфики индивидуального графика работы студента, которая присуща дистанционному обучению. Помимо таких подходов возможны и многочисленные варианты с различной степенью компьютеризированное учебного процесса, сочетающие традиционные формы очного и заочного обучения с достижениями современных компьютерных технологий. Например, некоторые вузы часть своих программных курсов переводят в виртуальную форму, а специализированные центры дистанционного обучения, максимально опираясь на Интернеттехнологии, в то же время не отказываются от практики проведения очных экзаменационных сессий. В зависимости от выбранного варианта изменяется и характер общения преподавателя со студентом. В части обеспеченности учебными материалами студенты«дистанционщики» обычно находятся в гораздо лучшем положении, чем остальные студенты. Несмотря на то что учебное заведение, предоставляющее образовательные услуги, как правило, берет на себя обязательство обеспечить своих студентов учебной литературой, степень такой обеспеченности невысока, и это может служить одной из причин, снижающих качество образования. При дистанционной форме обучения учебные материалы производятся на электронных носителях, и это позволяет их издавать и тиражировать с минимальными затратами. Комплект учебных материалов «дистанционный» студент получает при зачислении на занятия (обычно сразу после оплаты обучения). Учебные материалы в печатном виде или на электронных носителях, ориентированных на работу на локальных компьютерах или в телекоммуникационных сетях, дают возможность овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в специальном компьютерном классе учебно-методического консультационного пункта. При этом компьютерные системы, встроенные в электронные учебники, могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Многие учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных на любом расстоянии и в любое время. Лекция №2 Тема: Психолингвистические аспекты работы с компьютером Современное общение человека с компьютером происходит на уровне диалоговых систем. При этом пользователи - студент или преподаватель задают описание исходных данных и конкретных ситуаций, которые могут иметь отношение к предметной области рассматриваемой задачи, и предлагают компьютеру выбрать тот или иной алгоритм действий. В ответ вычислительная система сама проводит анализ задания и подбирает подходящий алгоритм принятия решений. Работающий с машиной человек оценивает процесс компьютерного решения, а при необходимости вмешивается в него на языке, принятом в диалоговой системе. В зависимости от типа диалоговой системы используемый язык может в той или иной степени приближаться к естественному языку человека. На языке диалогового общения программа отвечает на вопросы, исполняет команды и воспринимает другую информацию. Она обращается за разъяснениями, если заложенные в нее знания о синтаксисе, семантике, возможных контекстах недостаточны для понимания задания пользователя. Могут осуществляться и другие действия с обеих сторон. В общем случае достижение взаимного понимания является показателем успешности организации диалога. Для развитых диалоговых систем, где поступление сообщения-вопроса к человеку или компьютеру не только инициирует формирование и выдачу другого сообщения-ответа, но и приводит в действие другие операции по обработке информации (обновление данных, перепланирование вычислений или действий пользователя и т.п.), ключевой проблемой является проблема языка общения. Очевидно, что применение специализированных языков программирования не подходит для преподавателей и студентов, которые не являются профессиональными пользователями. Различные символьные, формализованные, специальные, кодовые, запросные языки имеют ограниченное применение по классу решаемых задач. Использование изображений (графиков, фотографий) или речи характеризуется особо высокой сложностью технической реализации и, естественно, стоимостью. Однако именно последние представляются наиболее перспективными средствами языкового общения. Например, во многом успех операционной системы Windows связан с переходом, начиная с версии 3.0, на графический интерфейс и изображение команд в виде пиктограммных меню. Для комплексного решения проблемы речевого общения с компьютером на сегодняшний день есть только одно серьезное препятствие формулировка и формирование нужной последовательности слов. Остальные препятствия уже преодолены. К решенным проблемам относится, во-первых, машинный речевой ответ (синтез речи). Во-вторых, установление машиной по голосу обращающегося к ней человека, его права на общение. Наконец, втретьих, автоматическое распознавание речи, т.е. фактически реализация возможности управления машинными операциями с помощью голоса. В настоящее время эта проблема принципиально решена, но реализована в основном для небольших словарей и для выделенных дикторов. Решение задачи речевого общения в целом создает необходимую техническую основу для развития эффективных диалоговых систем. Однако главные концептуальные трудности общения на естественном языке, связанные с семантикой языка, по-видимому, останутся еще на долгое время. Проблема состоит в том, что любой естественный язык оперирует с разными семантическими структурами, по-разному описывающими факты и их интерпретации в зависимости от конкретных ситуаций. Именно поэтому постоянно возникает задача устранения неоднозначности, содержащейся в любой лингвистической единице - словах, фразах, текстах. Для создания эффективной программы, понимающей естественный язык, необходимо уметь определять значения слов. Полное значение слова или понятия не может быть охвачено словарным определением, однако на основе последнего может быть составлено формальное описание, позволяющее слово, точнее его «ограниченное значение», ввести в диалоговую систему. На следующем уровне программа должна научиться анализировать синтаксические структуры и признаки, посредством которых выражаются значения словосочетаний и предложений. Наконец, она должна уметь интерпретировать зависимость значения предложений от контекста. К сожалению, на рынке программных продуктов, доступных для преподавателя, нет программ, в полной мере отвечающих понятию эффективности с позиции общения на естественном языке. Такие системы реализованы для узкой сферы профессиональной деятельности и требуют специальных аппаратных средств. В общем, трудности и проблемы семантики естественного языка имеют глубокую лингвистическую и психологическую природу, и их следует учитывать при построении плана проведения занятия с применением компьютеров. Здесь, как в никакой другой области педагогики, существует сильная взаимосвязь между теоретическим осмыслением поставленной преподавателем проблемы и частными практическими задачами, реализованными в виде специализированных диалоговых систем, построенных на псевдоестественном языке. Следует учитывать, что преподаватель, формулирующий задачу, может оперировать одним набором «ограниченных значений» слов из естественной речи, а студент, вступивший в диалог с компьютером, - использовать другой «ограниченный набор» для тех же самых слов. Как следствие, участники учебного процесса могут по-разному воспринимать диалог, реализованный через компьютер. Лекция №3 Тема: Проблемы распределения функций в системе «человек-машина» Проблема распределения и согласования функций между преподавателем или студентом и компьютером осложнена, во-первых, наличием многих нетипичных, специализированных функций, которые должны быть реализованы в автоматизированных системах в условиях, когда опыта реализации таких функций нет. Во-вторых, соотношение человеческих возможностей участников учебного процесса и компьютера быстро изменяется в связи со стремительным прогрессом аппаратного и программного обеспечения учебных занятий в вузе. Наконец, в-третьих, не остаются неизменными и социально-экономические условия, которые непосредственно влияют на организацию совместной работы преподавателей, студентов и средств компьютерной техники. Исторически сложилось так, что первые подходы к решению задачи распределения функций заключались в противопоставлении человека и компьютера, когда антагонистически сравнивались способности человека и возможности вычислительной машины. При этом легко было возвысить или, наоборот, низвести человека или машину и наделить их именно теми особыми качествами, которых не хватало человеку (машине) в конкретной системе. Перечни сравнительных преимуществ и недостатков людей и вычислительных машин впервые были опубликованы в начале 1960-х годов. В этих перечнях проблема распределения функций получала упрощенное решение: люди хорошо делают то, что плохо делают машины, и, наоборот, машины эффективны там, где способности человека ограничены. Однако уже тогда правильно подчеркивалось главное практическое преимущество человека - его способность разумно, творчески, гибко, адаптивно действовать в сложных непредвиденных ситуациях, в условиях недостаточной информации. Именно в этом его решающее преимущество перед машиной, определяющее генеральную линию сегодняшнего развития автоматизации и компьютеризации. В настоящее время принцип преимущественных возможностей человека определяет во многом требования к проектируемым и к перспективным системам, в которых технические средства должны компенсировать недостатки человека, а система должна быть построена так, чтобы полностью использовать все преимущества человеческого интеллекта. При этом в самом принципе преимущественных возможностей происходит смещение акцентов: главным оказывается именно конечный результат - реализация творческого потенциала человека. Этот результат учитывается всегда, идет ли речь об эффективности человеко-машинной системы, или о технико-экономической реализуемости ее, или о частных вопросах, связанных с обоснованием выбираемых функций для человека и компьютера. Для конкретизации принципа преимущественных возможностей применительно к организации учебных занятий в вузе можно рассмотреть некоторую обобщенную схему интеллектуального человеко-машинного процесса, начинающегося с исходной неопределенной ситуации, в которой скрыта проблема, и заканчивающегося принятием конечного решения. Здесь же следует определить, как могут быть распределены составляющие этого циклического процесса между студентом, преподавателем и компьютером. Интеллектуальный цикл начинается со стадии обнаружения проблемы и, соответственно, уяснения задачи, подлежащей решению. Термин «обнаружение» применительно к проблеме используется в условном смысле и отражает факт переработки отдельных данных в информацию о проблемной ситуации. Множество данных организуется, часть их отсеивается, внимание концентрируется на ключевых фактах. В большинстве человеко-машинных систем предварительно отфильтрованные и определенным образом организованные в информационные модели данные поступают на средства отображения информации. Они формируются компьютером и визуализируются для восприятия человеком. Однако усмотрение в информационных моделях проблемной ситуации и формирование убеждения о необходимости принятия решения исключительно прерогатива человека. В процессах этой стадии участвуют интегрирующие и предсказывающие механизмы мышления. В общем случае на стадии обнаружения человеческий мозг работает более эффективно, чем машина, хотя при предварительной фильтрации данных преимущество остается за компьютером. Касаясь общей педагогики, следует отметить, что эта часть интеллектуального цикла, как представляется, наиболее важная для воспитания творческого специалиста, зачастую остается вне поля зрения преподавателя. Очень часто, используя компьютерную программу для решения учебной задачи, преподаватель не идет дальше и, внедряя современные технические средства обучения, не уделяет должного внимания тому, чтобы научить студента творчески и самостоятельно вычленять из проблемной ситуации постановочную часть задачи. Компьютер здесь может помочь отсортировать и подчеркнуть или, наоборот, замаскировать какие-то факты, необходимые для уяснения задачи, но, безусловно, эта часть интеллектуального цикла должна остаться за студентом. Вторая стадия является интерпретацией информационной модели. Здесь производятся операции логической сортировки, сравнения, выполняются расчетные операции, делающие значения информации более точными, доказательными. Компьютер на этой стадии выполняет преимущественно рутинные процедуры и справляется с ними более эффективно, чем человек. На стадии интерпретации компьютер производит вероятностные оценки и вырабатывает взвешенные заключения, в том числе и типа «если.., то...». Для структурированных проблем вполне могут быть использованы формальные приемы и модели, обеспечивающие необходимую для решения интерпретацию информации. В то же самое время, ставя перед студентом учебную задачу, следует помнить, что основная цель этого этапа интеллектуального цикла - не только помочь студенту быстро и правильно выполнить нужную трансформацию одного вида информации в другой, но и уяснить сущность выполняемой трансформации. Согласно принципу преимущественных возможностей распределение ролей между человеком и машиной должно выполняться не с позиции «пусть ямы копает тот, у кого это лучше получается», а исходя из конечных целей обучения. Поэтому неправильным следует считать построение учебной задачи по принципу черного ящика - на вход программы подается один вид информации, а на выходе студент получает ее интерпретацию в требуемом виде. Одновременно с решением учебной задачи студент должен получать сведения о выполняемых трансформациях и иметь возможность активно влиять на сущность выполняемых изменений -только таким образом можно достигнуть необходимой степени уяснения студентом методики решения учебной задачи. Если же аналогичная учебная задача уже решалась студентом, методика ее освоена и данная задача является подзадачей какой-либо другой, более крупной учебной задачи, то определение степени участия студента в ее решении должно выполняться исходя из разумного компромисса между необходимостью повторить пройденный материал и реальным временем, которое можно отвести студенту для решения. На последнем, третьем, этапе интеллектуального процесса производятся анализ интерпретированной информации, выработка, оценка альтернатив и окончательный выбор решения. Этот этап является стадией анализа и принятия решения. Традиционно он, как и первая стадия, предполагает в большей степени использование человеческих способностей, чем компьютеров. Однако и здесь распределение ролей должно осуществляться по принципу преимущественных возможностей и с учетом специфичности учебных задач. Дело в том, что многие задачи, решаемые студентами, задачами как таковыми не являются и не содержат проблемной ситуации. Большинство учебных задач, особенно по дисциплинам общетехнического и общенаучного циклов, уже решены, и часто для них имеются готовые типовые решения. Поэтому не существует принципиальных трудностей в том, чтобы и эту часть интеллектуального цикла перепоручить компьютеру - для этого достаточно перестроить учебный процесс и включить в него соответствующим образом подобранные задачи. В этом случае с выполнением заключительного этапа интеллектуального цикла успешнее справится компьютер. И он может помочь студенту освоить тот или иной способ решения, проконтролировать качество выдвигаемых студентами альтернатив и принимаемых ими решений. В конечном счете, исходя из представления о процедуре решения учебной задачи как об определенном интеллектуальном цикле, можно выделить три основных варианта распределения функций между студентом и компьютером: Все действия, связанные с анализом, вычленением проблемной ситуации, ее обобщением и принятием проектного решения, отнесены к сфере деятельности студента. За компьютером оставлено то, что для него более характерно, - вычислительные операции, хранение информации и обслуживание запросов пользователя на предоставление нужных для принятия решений данных. Студент выполняет операции контроля за реализацией машинных операций и задаваемых инструкций, утверждает предложения, формулируемые компьютером. Здесь даже для относительно несложной учебной задачи должно быть организовано последовательное взаимодействие, когда общая задача разбивается на отдельные, относительно независимые части, каждая из которых должна быть проконтролирована студентом, и им должна быть выдана санкция для обработки следующего элемента информационного массива. Процесс решения включает в себя совокупность действий студента и машинных операций, которая характеризуется динамической сменой человеческих и машинных функций по ходу решения задачи, служит одним из способов реализации адаптивных свойств человеко-машинных систем (параллельная организация взаимодействия). При этом осуществление режима диалога представляется необходимым на всех этапах решения вычислительных задач и задач логической переработки информации: постановки, формализации, составления алгоритма, программирования, собственно получения результата. Следует также отметить, что поддержка компьютером интеллектуальных усилий человека на всех стадиях является весьма полезной, а схема интеллектуального процесса, представленная выше, задает только общее направление для решения задачи распределения функций между студентом и компьютером. Кроме того, компьютер может быть полезен просто как эффективное средство систематизации и хранения информации или как своего рода электронный секретарь, организующий работу студента или преподавателя. В качестве промежуточного замечания отметим, что при развитом аппаратном и программном обеспечении, наличии в вузе современных средств вычислительной техники структура взаимодействия участников учебного процесса с компьютером может быть достаточно сложной. В простых случаях компьютер выступает в роли «информатора», предоставляя необходимую для принятия решения информацию, или в роли исполнителя, осуществляя трансформацию и передачу решений, принятых пользователем. В более сложных ситуациях при реализации режима диалога может производиться совместное обсуждение вариантов решений (управляющих воздействий), прогноз их исходов на основе заложенных в ЭВМ критериев. Здесь компьютер выступает как «советчик». При высоких уровнях автоматизации компьютеру может предписываться определенная стратегия контроля или управления, которую он корректирует в соответствии с реальной обстановкой на основе одобренного в прошлом опыта и при отсутствии жестких критериев. Преподаватель или студенты имеют возможность отдавать прямые распоряжения или менять параметры учебной программы. Компьютер здесь играет роль «творческого соисполнителя». Однако и в этом случае отбор и постановка задачи, выбор критериев оценки вариантов решения, способность человеческого интеллекта при необходимости изменять их, гибкая интерпретация сформированной компьютером информации именно в связи со спецификой решаемой задачи все это определяет ведущую роль человека. Лекция №4 Тема: Личностные аспекты взаимодействия «человек - компьютер» Становление и постоянное усложнение современных информационных компьютеризированных систем вызвало ряд серьезных проблем, связанных с реализацией личностных проявлений человека при работе в человекомашинной системе. Поскольку на начальных этапах создания таких систем психология конечного пользователя обычно не учитывалась, обнаружилось определенное отставание в понимании особенностей работы человека в таких системах. Это привело к разрыву в уровне использования машинного и человеческого звеньев при организации взаимодействия «человек компьютер». Обсуждая психологические аспекты, от которых при проведении учебных занятий зависит эффективная организация взаимодействия «студент - компьютер», следует выделять: а) социально-психологические и мотивационные личностнопсихологические факторы; б) собственно психологические факторы, обусловленные особенностями протекания высших психических процессов у человека (восприятия, памяти, внимания, мышления и т.д.) и процессов обучения; в) инженерно-психологические, в широком плане эргономические факторы, обеспечивающие эффективную работу непосредственно в «пространстве взаимодействия» за счет оптимизации внешних технических средств деятельности (устройств ввода-вывода информации - мониторов, пультов и т.п.). Нередко психологический барьер возникает и в результате недоверия к машинным решениям, неспособности студентов «ассимилировать» результаты расчетов, оценок или предложений, выдаваемых машиной, неспособности или нежелания воспринимать компьютер как своего электронного партнера и собеседника. Психологически важно, чтобы студент чувствовал себя так, как будто он общается с разумным существом. На это направлено, например, включение в большинство диалоговых конструкций таких необязательных выражений, как «спасибо», «пожалуйста» и т.д. Мелкий штрих, однако приобретающий значение с точки зрения формирования психологически достоверного ощущения контакта, формирования психологической готовности студента к работе с компьютером, преодоления возможной антипатии к нему. Многие проблемы психологического плана были сняты с возникновением интерактивных взаимодействующих систем. С их появлением были устранены посредники между пользователем и компьютером, введена прямая и немедленная обратная связь между человеком и машиной с жестким контролем ошибок компьютера и оповещением пользователя о них. Весьма важным обстоятельством послужило накопление опыта работы с интерактивными системами, особенно в режиме диалога. Психологи отмечают, что люди быстро обучаются и приспосабливаются к новым условиям и формам работы, если те обеспечивают успех. В противном случае появляются серьезные трудности, которые можно преодолеть лишь при рациональной и психологически продуманной организации взаимодействия. На наш взгляд, наилучшим решением является предоставление студенту немедленной обратной связи, когда каждое его действие приводит к получению однозначного ответа от компьютера. Студент должен знать, как система восприняла его запрос (вопрос, сообщение, указание и т.п.). Ответы машины могут быть разнообразными: ответы по существу, подтверждения, указания, подсказки, просьба о повторении. Темп ответов машины, ритм взаимодействия должны быть адекватны действиям пользователя и его ощущению завершения определенной работы, точнее, его переживанию по поводу достижения или недостижения цели. Специалисты подчеркивают, что разные действия требуют разных временных интервалов для ответов системы. Простые, рефлекторного характера действия и операции требуют быстрых ответов, лежащих в том же интервале времени - доли секунды. Более сложные действия, в ходе которых формируются предложения, выражающие законченную мысль, соответствуют времени, составляющему приблизительно секунду или даже несколько секунд. Задержка в этом случае не столь критична, как для простых операций. На самом сложном, семантическом, уровне действия пользователя и ответы машины могут составлять десятки секунд. Для достижения психологического ощущения комфорта необходимо, чтобы время ответов не слишком колебалось внутри диапазона, рекомендуемого для каждого уровня действий. Неожиданные длительные задержки ответа могут вызвать состояния, близкие к стрессовым. У студента возникают вопросы, не имеющие отношения к содержанию диалога: «Система вышла из строя?», «Сбой в программе?», «Начался циклический процесс?» и т.п. Необходимо поддерживать уверенность пользователя, выдавая ему «успокаивающую» информацию. Эту же цель преследуют, закладывая в систему такое ее качество, как прощение ошибок. Системы, не прощающие ошибок студента, вызывают разочарование, смущение, недовольство. Психологически важное «право на ошибку» - непременная предпосылка любого творческого процесса. В общем, для предотвращения многих психологических неудобств при организации взаимодействия необходимо, чтобы модель системы, которая формируется у студента, не слишком отличалась от модели собеседника-коллеги. При тесном сотрудничестве двух людей связь между ними становится все более эффективной, диалог более информативным, поскольку они постепенно подстраиваются друг к другу. Это же справедливо и для диалога человека с компьютером. Поэтому результат общения с компьютером будет тем более продуктивным, чем полнее будет его аналогия с речевым общением, чем в большей степени в структуре общения найдут отражение свойства высших психических процессов. Лекция №5 Тема: Понятие дистанционного образования. Определение дистанционного образования. Преимущества дистанционного образования Определение дистанционного образования Дистанционное образование представляет собой прогрессивный вид обучения, позволяющее соединить вместе в процессе обучения территориально удаленных преподавателя, учебный материал и обучаемого. В Концепции создания и развития ДО в РФ приводится следующее определение ДО: "Дистанционное образование – комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). ДО является одной из форм непрерывного образования, которое призвано реализовать права человека на образование и получение информации." Преимущества дистанционного образования Без сомнения, дистанционное образование не решает всех проблем образования, однако в ряде случаев посредством новых информационных технологий ДО позволяет решить ряд важных проблем высшего образования. Рассмотрим объективные причины, которые позволяют говорить в пользу выбора дистанционного обучения по сравнению с традиционными способами образования. Стоимость обучения. Если сравнивать затраты на обучение по традиционным формам образования и затраты на дистанционное обучение, то можно прийти к выводу, что дистанционное обучение обладает рядом преимуществ. Так, например, из общих расходов на обучение можно вычесть расходы на проезд к центру обучения и проживание на период обучения. Кроме того, время для изучения материала выбирается студентом самостоятельно, что позволяет человеку более гибко использовать свое время, значительно экономить его для других важных дел. И, наконец, себестоимость дистанционного обучения существенно ниже, поскольку главным фактором себестоимости является оплата труда преподавателей, которая зависит от соотношения "количество студентов на одного преподавателя". В случае дистанционного обучения это отношение может быть сильно изменено в сторону увеличения количества студентов на одного преподавателя. Однако с другой стороны дистанционное обучение требует серьезных начальных капиталовложений, направленных на создание учебных материалов и информационной инфраструктуры. Возможность выбора собственных темпов обучения. При дистанционном обучении учебные материалы, тесты и экзамены доступны студенту в любое время. Он может самостоятельно выбирать время и объем изучаемых материалов. Это особенно выгодно для людей, уже имеющих базовый уровень образования и решивших расширить свои знания. Отсутствие территориальных ограничений для обучения. Студент не ограничен территориально тем местом, где он должен получать образование. Существует одно ограничение – возможность доступа к среде передачи информации и среде взаимодействия. Так, например, видео- и аудиокассеты с учебным материалом могут быть просмотрены студентом в любом месте, где есть аудио- и видеоаппаратура. Электронные курсы и тесты на базе Интернет-технологий можно изучать в любом месте, где есть доступ к сети Интернет. Обычные книги и брошюры могут быть получены студентом по обычной почте в любом доступном почтовом учреждении. Лекция №6 Тема: Разнообразие средств и способов обучения. Модели организации дистанционного обучения В дистанционном обучении обучаемый может иметь возможность самостоятельно выбрать, каким способом он будет изучать ту или иную дисциплину. Возможно, кто-то сначала захочет познакомиться с видео материалами, затем изучить теорию, закрепив тестом на практике, а кто-то все сделает наоборот, начнет с тренировочного теста, чтобы осознать объем необходимых знаний, затем изучит эти знания на основе теоретических материалов, а потом просмотрит практические примеры на видео. Такое разнообразие сред передачи информации при дистанционном образовании позволяет студенту самостоятельно выбирать наиболее удобные и территориально доступные для него средства доступа к этим средам. Получение дополнительных знаний в новых информационных технологиях. Студентам, обучающимся по дистанционным программам, приходится иметь дело с новейшими технологиями представления и обработки информации, такими как компьютерные технологии, видео-аудио технологии, широковещательные кабельные и спутниковые системы, Интернет и пр. Поэтому им невольно приходится осваивать эти технологии, получая дополнительные навыки и умения, которые значительно повышают общеобразовательный и технический уровень студента. Доступ к престижным университетам, образовательным программам, курсам. Студент, получающий образование классическим способом или же работник какой-то компании может быть заинтересован в параллельном изучении определенных курсов, дисциплин, программ в другом учебном заведении. Технология дистанционного образования позволяет ему достичь такой цели и параллельно изучать несколько дисциплин в различных учебных заведениях. Модели организации дистанционного обучения Модель обучения в системе ДО характеризуется следующими особенностями: o активизация обучаемого (студента). В этой модели учиться значит действовать самостоятельно; ее можно назвать моделью приобретения знаний. o глобализация процесса обучения. Конкретное учебное заведение является звеном в глобальной системе образования и информационных ресурсов. Модели организации дистанционного обучения отличаются большим разнообразием, обусловленным, прежде всего, различными условиями, при которых происходит формирование учреждений, использующих в той или иной мере дистанционное обучение. Список факторов влияния включает в себя, но не исчерпывается следующими аспектами: o географические условия (например, размер территории страны, наличие географически удаленных или изолированных от центра регионов, климат и пр.), o общий уровень компьютеризации и информатизации страны, o уровень развития средств транспорта и коммуникации в стране, o уровень использования средств информационных и коммуникационных технологий в сфере высшей школы, o традиции в сфере образования, o наличие научно-педагогических кадров для развития дистанционного обучения. Указанные ниже модели отражают в основном ситуацию в университетах, однако применимы в процессе организации дистанционного образования с целью повышения квалификации. Консорциум Данная модель представляет собой объединение двух университетов, при котором они обмениваются учебными материалами или распределяют между собой некоторые функции, например, один университет занимается разработкой учебных материалов для ДО, другой — обеспечивает виртуальные учебные группы преподавателями или проводит официальную аккредитацию программ ДО. При этом партнерами могут быть как университеты целиком, так и их отдельные центры, факультеты, или даже коммерческие или государственные предприятия, работающие на рынке образовательных услуг. Консорциумы эффективны лишь при условии жесткого централизованного управления и соблюдения авторских и имущественных прав на создаваемые ресурсы. Примером консорциума может быть, например, Открытое учебное агентство в Канаде (OpenLearningAgency, Canada – http://www.ola.bc.ca). Франчайзинг В модели дистанционного обучения, организованной по принципу франчайзинга, партнерские университеты передают друг другу свои дистанционные курсы. При этом, какой-либо хорошо зарекомендовавший себя на рынке образовательных услуг университет может передавать право проводить курсы, разработанные в нем, другим вузам – партнерам, которые еще только начинают свою деятельность в сфере дистанционного образования и не имеют опыта самостоятельной разработки учебных ресурсов для ДО. Интересная деталь подобной модели – студенты, записываясь на обучение в своем университете, получают образовательные услуги в том же объеме и того же качества, что и студенты ведущего вуза консорциума, то же самое происходит и с дипломами при завершении обучения. Атрибутика ведущего университета также во всем сохраняется. Примером модели франчайзинга может быть Бизнес школа Открытого университета (OpenUniversityBusinessSchool, GreatBritain) и ее взаимодействие с университетами в Восточной Европе. Валидация Очень распространенная модель дистанционного обучения, при которой образовательные учреждения заключают между собой соглашения о том, что услуги по дистанционному обучению оказывают все партнеры в равной степени. При этом один из них проводит валидацию дипломов, аккредитацию курсов и программ ДО, отвечает за выдачу официально признаваемых дипломов и сертификатов, присваивает ученые степени и т.д. По этой же модели строятся отношения между головным вузом (известным вузом, имеющим государственную аккредитацию) и его многочисленными филиалами в регионах. Удаленные аудитории В этой модели особенно активно используются современные средства информационных и коммуникационных технологий. Учебные курсы, лекции или семинары, проводящиеся в стенах какого-либо вуза, транслируются по телекоммуникационным каналам в виде синхронной телепередачи, видеоконференции, радиотрансляции на удаленные учебные аудитории, где также собираются студенты. При этом, один преподаватель работает одновременно в огромной студенческой аудиторией. По этой модели строится дистанционное обучение в Висконсинском университете США (WisconsinUniversity, USA), а также в Университете центрального радио и телевидения в Китае (ChinaCentralRadioand TV University). Проекты Модель дистанционного обучения, создаваемая для реализации какоголибо крупномасштабного проекта в рамках государственных образовательных или научно-исследовательских программ. В этой модели ведущая роль отводится научно-методическому центру, где собираются основные квалифицированные кадры разработчиков учебных материалов, преподавателей, ведущих курсы ДО и ученых. Дистанционные курсы, разрабатываемые в центре, транслируются на большую аудиторию той или иной страны (региона). Обучение это носит временный характер и прекращается тогда, когда проект считается завершенным и выполнившим свое назначение. Примером такой модели могут быть различные курсы дистанционного обучения по сельскому хозяйству, новым методам агротехники, по экологии и т.д., которые различные международные организации проводили в развивающихся странах Африки и Латинской Америки. В качестве примера такой деятельности можно привести Региональный Центр GDLN в Санкт-Петербурге в рамках Глобальной образовательной сети для развития (GlobalDevelopmentLearningNetwork – GDLN). GDLN или Глобальная Сеть Дистанционного Обучения была основана Всемирным банком в 2000 г. в целях предоставления странам и донорским организациям больших возможностей для сотрудничества в области образования и обмена знаниями. В настоящий момент Сеть объединяет около 800 центров, расположенных более чем 60 странах мира. Основная аудитория Сети – представители государственной власти, академических сообществ, частного сектора и организаций гражданского общества. Для правительственных служащих, руководителей организаций частного сектора и всех, кто работает над улучшением экономики и уровня жизни, GDLN становится все более важным инструментом развития. Для академических сообществ, включая сотрудников Института Всемирного банка, GDLN является инновационным, экономичным методом поддержки реализации проектов и распространения экономических и отраслевых исследований. GDLN позиционирует себя как международную образовательную организацию, миссия которой состоит в организации обмена знаниями по различным вопросам развития посредством эффективного использования современных технологий, включая интерактивную видеосвязь, Интернет, спутниковую связь. Цели Образовательной Сети заключается в предоставлении международному сообществу приемлемого и регулярного доступа к глобальной сети коллег, экспертов и практиков, с которыми они могут поделиться идеями и опытом. Основные задачи включают в себя предоставление экономичного средства обмена знаниями между экспертами, говорящими на разных языках, находящихся в разных географических регионов и временных зонах; усовершенствовать процесс принятия решений с помощью интерактивного обучения, основанного на практических знаниях экспертов, практиков, исследователей; обеспечить инструмент обмена передовыми знаниями по актуальным вопросам для развивающихся стран, в режиме реального времени, с помощью виртуальных и web-средств. GDLN объединяет Центры Дистанционного Обучения (DistanceLearningCenters - DLCs) по всему миру с помощью региональной спутниковой связи, цифровых телефонных линий и других типов высокоскоростной связи. Обычно Центр состоит из оборудования, обеспечивающего высокоскоростной доступ в сеть Интернет, а также полностью оборудованного мультимедийного обучающего центра с персональными компьютерами и оборудованием видеосвязи, что позволяет организовать интерактивное общение в реальном времени. Каждый дистанционный центр обеспечивает и управляет своей инфраструктурой и обучающей программой в содействии со Всемирным банком и другими партнерами (включая университеты, организации развития, независимые агентства). С помощью существующих центров дистанционного обучения GDLN реализует обучающие программы (включая курсы, семинары и глобальные обсуждения), соединяя до 20 центров одновременно. Основными организационными формами программ, реализуемых в GDLN, являются глобальные и региональные обсуждения (1-3 часа) в форме конференций видеосвязи, которые позволяют участникам обмениваться опытом и обсуждать интересующие вопросы; курсы и семинары, состоящие из двусторонних мультимедийных сессий видеосвязи и дополненные печатными материалами, CD-ROM, интерактивным общением, индивидуальными консультациями; синхронные или асинхронные обучающие курсы с использованием Интернета. Региональный Центр GDLN в Санкт-Петербурге в течение своей четырехлетней истории имел возможность апробирования различных организационных форм учебных мероприятиях. 30 сентября 2002 г. в СанктПетербургском университете был основан Региональный Центр GDLN. Руководство Санкт-Петербургского государственного университета и Международного банка реконструкции и развития подписали Меморандум о взаимопонимании, в котором отмечалось, что цель деятельности центра заключается в развитии системы организации и проведения видеоконференций - экономичного средства обмена знаниями между экспертами, говорящими на разных языках, из разных географических регионов. Региональный Центр GDLN в Санкт-Петербурге функционирует на базе Междисциплинарного Центра дополнительного профессионального образования Института филологических исследований СПбГУ. За этот период центр принимал активное участие в организации учебных мероприятий, региональных диалогов, консультаций. За четыре года существования Центра в учебных мероприятиях, проводимых на его базе, приняли участие около 200 представителей органов государственной власти, учебных заведений, некоммерческих организаций. В 2002 году по программе GDLN в рамках базового учебного курса Института Всемирного Банка «Управление компанией и стратегия ее развития» были проведены четыре сессии распределенных видеоконференций. В видеоконференциях принимали участие площадки, расположенные в Москве, Санкт-Петербурге, Киеве, Белграде, Вене, АлмаАте, Бухаресте и Вашингтоне. В 2003 году Региональным Центром GDLN в Санкт-Петербурге проводились тематические учебные видеоконференции, в частности по проблемам реформирования и приватизации государственных банков (Вашингтон, Санкт-Петербург, Вильнюс, Каунас и Белград) и «Достижения Ирландии на пути развития малых и средних предприятий» (Вашингтон, Санкт, Петербург, Москва и Киев). Наиболее заметным учебным событием 2004 г. стало участие СанктПетербурга в курсе дистанционного обучения «Защита уязвимых слоёв населения: создание и внедрение действенных систем социального обеспечения». Курс включал в себя 16 сессий и был прослушан 19 участниками, которые получили соответствующие сертификаты. В декабре 2004 г. стартовала серия диалогов по вопросам политики в области улучшения инвестиционного климата в регионе ЕЦА, которая продолжилась в апреле 2005 г. и вызвала интерес у государственных слушателей и представителей некоммерческих организаций. Анализ списков участников мероприятий показывает, что 10-15% от общего состава участников посетили оба диалога. Также успешно прошла видеоконференция, посвященная вопросам реформирования системы здравоохранения в РФ, в которой участвовали 12 специалистов, представляющих государственные органы управления здравоохранением и неправительственные организации, такие как «Врачи мира», благотворительный фонд «Свеча» и др. Помимо учебной деятельности Региональный Центр GDLN в СанктПетербурге участвует в организации деятельности Программы в России. В 2003 г. при поддержке Санкт-Петербургского Центра было организовано посещение экспертом Санкт-Петербургского центра GDLN ведущих российских университетов, заинтересованных во взаимодействии с Программой. Эксперт участвовал в поездке и обеспечивал анализ технических возможностей организации международных видеоконференций. По итогам поездки отмечено, что существующая структура научнообразовательных региональных и магистральных сетей обеспечивает достаточно высокое качество видеоконференций на базе IP-технологий. Дальнейшая модернизация отдельных сегментов академической сети позволит обеспечить гарантированное качество видеоконференцсвязи. В процессе работы стало ясно, что единая технологическая база, предназначенная для организации межкультурного диалога, диктует определенные стандарты в организационных формах учебных мероприятий, технологическом оснащении, педагогическом обеспечении, оценке эффективности обучения. Это в свою очередь, таит опасность нивелирования уникальности национальных культур, что со временем может привести к ослаблению возможностей образовательной сети в целом. С нашей точки зрения в этих условиях весьма актуальной становится задача сохранения национальной уникальности каждого центра. Мы предположили, что лучшим способом решения этой задачи станет разработка курсов, отражающих интеллектуальный, культурный потенциал России, и в то же время связанных с актуальными проблемами и интересами международного сообщества. Так зародилась идея проведения видеосеминара «Устойчивое развитие музеев в современном обществе», проведенного в формате видеоконференций. В 2006 году Санкт-Петербургским государственным университетом был получен грант Всемирного Банка на разработку и проведение видеосеминара, включающего пять видеоконференций по проблеме «Устойчивое развитие музеев в современном обществе». Это событие может рассматриваться как определенный этап в развитии Центра, который тем самым перешел на уровень центра, организующего разработку и проведение учебных мероприятий. Это особенно важно в связи с тем, что в конце марта текущего года между Санкт-Петербургским государственным университетом и Государственным русским музеем был подписан договор об открытии на базе СПбГУ виртуального филиала Русского музея. Региональный центр GDLN в Санкт-Петербурге имеет, таким образом, перспективу стать площадкой для организации виртуальных мероприятий музейных работников Российской Федерации и международного музейного сообщества. К участию в видеосеминаре «Устойчивое развитие музеев в современном обществе» были приглашены руководители музеев, преподаватели вузов, представители государственных структур, бизнеса, неправительственных и благотворительных организаций. Активное участие в проведении цикла семинаров приняли центры GDLN в Саратове, Томске, центры «Русский музей: виртуальный филиал» в Екатеринбурге, Нижнем Новгороде, Британский Совет в Македонии, Центр дистанционного обучения Национальной академии государственного управления при Президенте Украины. Цель видеосеминара заключалась в обмене между ведущими российскими и зарубежными музеями опытом применения современных подходов к управлению музеями, позволяющими добиться их устойчивого развития. Бесспорным является тот факт, что музеи России обладают выдающимися культурными и историческими сокровищами. Этот потенциал может быть усилен за счет использования современных подходов к различным аспектам жизни музеев. В рамках семинара руководители и сотрудники музеев, преподаватели университетов обсудили современные подходы к развитию музеев, включая вопросы использования внутренних и внешних ресурсов, изучения целевых аудиторий музеев, возможности использования мультимедиа технологий для развития музейной деятельности и продвижения их на рынке образовательных и туристических услуг. Формат видеоконференций позволил повысить квалификацию более 100 руководителей и ведущих сотрудников музеев трех стран: России, Македонии, Украины. Материалы семинара могут в будущем использоваться в целях повышения квалификации представителей аналогичных целевых аудиторий и студентов вузов. Региональный центр GDLN в Санкт-Петербурге планирует проведение цикла семинаров видеоконференций по проблеме использования информационных технологий в музейной деятельности. Информационная поддержка проекта будет осуществляться через сайт Центра (http://www.gdln.nw.ru). Открытое обучение Данная модель строится с точки зрения организационной структуры только на дистанционном обучении и работе с «дистанционными» студентами. Обучение осуществляется таким образом, что очные занятия не являются необходимыми, все обучение может происходить «на расстоянии». При этом студенты имеют постоянную поддержку в лице преподавателей, и тьютора, к которому они «прикреплены». Существует система региональных представительств, при которых студенты могут получить консультационную помощь или сдать итоговый экзамен. В таком вузе и преподавателям, и студентам дается большая свобода в выборе форм и методов учебной деятельности. Не существует жестких временных ограничений и расписаний учебных занятий. По такому принципу построено обучение в системе открытых университетов, например, в Открытом университете Великобритании (UnitedKingdomOpenUniversity – http://www.ou.uk). Лекция №7 Тема: Основы канонической дидактическойсистемы дистанционного обучения Дидактическая система дистанционного образования, в которой протекает традиционный образовательный процесс, состоит из семи элементов: цели обучения; обучаемые; содержание обучения; преподаватели; средства обучения; дидактические процессы; - организационные формы обучения. Рассмотрим далее элементы дидактической системы ДО – цели и задачи обучения, модели преподавания и технологии, делающие дистанционное обучение возможным. Цель обучения Целью обучения называется желаемый результат обучения. Цель обучения составляет систему и знаний, умений и навыков, которые формируются в соответствии с моделью специалиста и государственными образовательными стандартами. Конкретизация учебных целей четко отражена в стандартах каждой специальности вуза. Сама цель имеет иерархическую структуру. Так, цель учебной дисциплины выступает, как один из элементов цели подготовки специалиста. Цель изучения темы является элементом системы целей учебной дисциплины и т.д. В табл. приведены категории учебных целей. Данная таблица построена с использованием результатов исследований Б.С. Блума и М.В. Кларина. Содержание обучения Содержание обучения – это состав, структура и материал учебной информации, а также комплекс задач, заданий и упражнений, передаваемых учащимся, которые формируют их профессиональные навыки и умение, способствуют накоплению первоначального опыта трудовой деятельности. Преподаватели Преподаватели должны выполнять следующие функции: постановка целей и задач; передача знаний, опыта; формирование побуждающих мотивов; организационная деятельность (включая взаимодействие между учащимися); контроль процесса обучения. Технические средства обучения В дидактическом (образовательном) процессе могут использоваться используются как традиционные, так и инновационные средства обучения, основанные на применении компьютерной техники и телекоммуникаций. Среди традиционных технических средств обучения следует в первую очередь упомянуть: проекционную и звуковоспроизводящую аппаратуру (диапроекторы, кинопроекторы, телеприемники, магнитофоны); вычислительную технику; лабораторное оборудование (стенды, приборы и т.д.). Формы обучения Под формой учебной деятельности понимается характер организации учебной деятельности, т.е. дидактического процесса. Основной формой обучения в традиционном образовании является урочная (или классно-урочной) форма. В литературе известно определение урочной формы учебной деятельности, как коллективной формы, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом. В зависимости от используемого ведущего метода обучения выделяют различные разновидности урочной формы: лекционное занятие (иногда называют урок-лекция); практические и лабораторные занятия (лабораторный практикум); контрольные занятия (экзамен, зачет) и т.д. Другими распространенными формами обучения являются семинары, консультации, самостоятельная (внеурочная). Дидактические процессы Под дидактическим процессом понимается совместная деятельность “обучающего” (преподавателей и ТСО) и обучаемого, определяемая содержанием и направленная на достижение заданных учебных целей. Дидактический процесс реализуется с помощью дидактических методов в тех или иных организационных формах. Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. Из них следует выделить три основные группы методов обучения: 1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2. методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; 3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебнопознавательной деятельности. Дидактическая задача и технология обучения Педагогическая система должна поставить корректно дидактическую задачу и с помощью технологии обучения быть способной решить ее. Согласно исследованиям М.В. Кларина технологию обучения можно определить как способ решения дидактической (учебной) задачи, которая детерминируется целями обучения и развития, индивидуальными особенностями учащихся, спецификой содержания предмета. Технология обучения – это содержательная техника реализации учебного процесса, она является составной частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Лекция №8 Тема: Цели обучения ДО. Преподаватели. Средства дистанционного обучения. Обучающие средства Распределим учебные цели по трем широким категориям: передача информации (знаний); приобретение умений и навыков; изменение модели мышления (представлений), которое включает синтез, анализ и оценку. Преподаватели В дистанционном образовательном процессе выделяют несколько специализаций преподавателей. Наиболее распространенные представлены в табл. Средства дистанционного обучения В образовательном процессе ДО используются как традиционные, так и инновационные средства обучения, основанные на применении компьютерной техники и телекоммуникаций и прочих новых информационных технологий. Применительно к современному образованию корректнее использовать термин “программно-технические средства обучения”. Программно-технические средства, разработанные для проведения дистанционного обучения, должны решать следующие педагогические задачи: предоставлять возможность самостоятельного обучения и компьютерного тестирования; обеспечивать удобный способ передачи учебного материала; поддерживать общение и совместную работу учащихся, способствовать коллективному взаимодействию. Обучающие средства При дистанционном обучении могут широко использоваться разнообразные обучающие средства: учебные книги, пособия, справочники и дидактические материалы на печатной основе; звуковые пособия; аудиовизуальные пособия; электронные учебные материалы (электронные учебники); компьютерные программы учебного назначения (вспомогательные). В ДО широко используются как печатные, так и электронные учебные издания. При разработке дидактических печатных и электронных материалов для ДО необходимо руководствоваться следующими принципами: учебные пособия по полноте содержания должны быть составлены таким образом, чтобы минимизировать обращение обучающегося к дополнительной учебной информации; при построении структуры учебного материала в пособии целесообразно использовать модульный принцип; должны быть приведены подробные инструкции по изучению материала и организации самостоятельной работы; обязательными элементами в учебном пособии должны быть контрольные задания, толковые словари, вопросы для самопроверки с ответами, тренировочные задания. Электронные учебные материалы представляет собой электронный вариант печатных учебных материалов, но обладают рядом положительных свойств: компактность хранения в памяти компьютера или на внешнем носителе, возможность оперативного внесения изменений; возможность организации непоследовательного изучения материала с помощью гиперссылок; возможность использования богатых мультимедийных средств (аудио, видео, графика, анимация); возможность организации интерактивного взаимодействия между учащимся и учебником; передача на большие расстояния с помощью средств телекоммуникации. Современные электронные учебники (автоматизированные обучающие программы) способны решать следующие задачи: индивидуализация и дифференциация процесса обучения; визуализация учебной информации; моделирование и имитация изучаемых процессов или явлений; осуществление контроля с диагностикой ошибок и с обратной связью; осуществление самоконтроля и самокоррекции учебной деятельности; развитие определенного вида мышления (например, нагляднообразного, теоретического); усиление мотивации обучения (например, за счет изобразительных средств или использования игровых ситуаций). Дидактические звуковые и аудиовизуальные учебные материалы широко используются не только в дистанционном образовании, но и в традиционном. В настоящее время в основном записываются на аудио- и видеокассеты, лазерные компакт-диски или просто передаются в электронном виде по компьютерной сети. Компьютерные программы учебного назначения заявили о себе, как о средстве обучения в начале 70-х годов в период появления персональных компьютеров. Изначально эта категория компьютерных программ включала все программные учебного назначения. В настоящее время удобно под этой категорией понимать вспомогательные специализированные программные средства, предназначенные для решения следующих задач: высвобождение учебного времени за счет выполнения компьютером трудоемких рутинных вычислительных работ: различных расчетов и моделирования, обработки и визуализации опытных данных и т.д.; проведение лабораторных работ в условиях имитации на компьютере реального опыта или эксперимента; проведение лабораторных работ в условиях удаленного доступа к реальному оборудованию. Средства доставки учебных материалов. В зависимости от используемых программно-технических средств доставки учебных материалов можно разделить на три группы: почта (в том числе курьерская); радио- и телевещание; сетевые. Дистанционное образование ориентируется в первую очередь на сетевые средства доставки. Можно выделить следующие сетевые средства доставки учебных материалов: электронная почта; протоколы ftp и http. Текстовый форум. Текстовый форум (chat) – организует текстовый диалог между двумя или большим числом пользователей в режиме реального времени. Для дистанционного обучения могут быть полезны дополнительные возможности, например, имитация "поднятия рук" во время дискуссии для предоставления слова, организация кроме общего виртуального класса частных закрытых групповых каналов для так называемого “перешептывания”. Графический форум. Графический форум (whiteboard) – организует многопользовательскую электронную многостраничную графическую доску, на которой можно набросать диаграмму, чертеж или любой рисунок, и это увидят остальные участники конференции. Может поддерживать передачу информации (текст, файлы) через общий буфер обмена. Аудио- и видеофорумы. Под аудио- и видеофорумами понимаются аудио- и видеоконференции, организованные по компьютерной сети. Аудиоивидеофорумы позволяют проводить семинары в небольших группах, индивидуальные консультации. Компьютерные видеоконференции предполагают передачу звука и нескольких изображений в нескольких частях экрана монитора. Средства организации совместной работы и коллективного взаимодействия. Средства организации совместной работы и коллективного взаимодействия (groupware) интегрируют в себе разнообразные сетевые средства общения для организации дистанционной совместной групповой работы. Кроме этого, средства groupware позволяют вести пошаговое руководство по ведению проекта, включающее такие стадии, как начало проекта, назначение руководителя проекта, определение командной цели, определение требуемых материальных ресурсов, контрольных точек. Все эти возможности позволяют организовать совместную учебную и научноисследовательскую работу в распределенном режиме. Лекция №10 Тема: Организационные формы Организационные формы В таблице приведена реализация организационных форм обучения применительно к дистанционному обучению с использованием новых информационных технологий. Лекционные занятия. Лекционные занятия ДО, в отличие от традиционных аудиторных, обычно являются асинхронными и исключают живое общение с преподавателем. Однако при необходимости можно использовать аудио- и видеоконференции для проведения “живых” уроков. Лабораторные и практические занятия. Практические занятия ДО предполагают использование средств коллективного взаимодействия, которые должны поддерживать интенсивное взаимодействие между участниками группы. При необходимости учащиеся могут использовать вспомогательные программные средства, которые позволяют автоматизировать процесс выполнения заданий. Лабораторные занятия отличаются от обычных практических необходимостью работы с каким-либо оборудованием. В ДО эта проблема решается двумя способами: использованием программных симуляторов, имитирующих работу оборудования и лабораторных стендов; удаленным доступом к реальному оборудованию. Первый вариант позволяет выполнять работы в удобное время без привязки к конкретному времени проведения занятия (асинхронный режим). Второй вариант предполагает удаленный сетевой доступ к оборудованию в строго определенное время по расписанию (синхронный режим). Для технических специальностей работа на реальном оборудовании очень важна, поэтому требуется организация удаленного доступа. Программные симуляторы рекомендуется использовать как вспомогательное средство с целью подготовки к реальным экспериментам. Семинары. Семинары ДО являются активной формой учебных занятий. Семинары могут проводиться в асинхронном и синхронном режиме. В асинхронном режиме используются электронные дискуссии. Достоинством асинхронных семинаров является то, что их участники общаются в удобное для каждого из них время. Каждый участник в любой момент может изучить историю развития обсуждения и вступить в дискуссию. Преподаватель может оценить усвоение материала по степени активности участника дискуссии. Если конференция не управляется преподавателем, то каждый участник видит на экране все тексты вопросов и ответов всех других участников семинара. В синхронном режиме преподавателю становится проще управлять ходом дискуссии, однако синхронные средства общения требуют присутствия участников семинара в одно и тоже время. Синхронные семинары могут проводиться в ДО с помощью телевизионных видеоконференций и компьютерных ФОРУМов. В педагогическом аспекте использование семинаров в режиме видеоконференции не отличается от традиционного, так как участники процесса видят друг друга на экранах компьютерных мониторов или на экранах телевизора. К видеоконференциям, как показывает опыт при проведении семинаров с использованием видеоконференц-связи надо привыкать так как, например, наблюдается некоторая задержка изображения на экране при движении участников. Компромиссным вариантом синхронных семинаров является текстовый форум, с одной стороны он позволяет вести обсуждение с максимальнойстепенью интерактивности, с другой стороны он требует минимальных ресурсов. Если в ходе обсуждения широко используется графический материал или необходимо дополнительно обмениваться другой произвольной информацией, то необходимо использовать графический форум. Этот форум, по сути, представляет собой не только средство общения, но средство совместной работы. Консультации. Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. ВДО чаще всего для консультаций используется телефон и электронная почта, реже – электронные дискуссии. Электронные дискуссии могут оказаться полезными, если консультации проводятся в групповом режиме, а не индивидуальном. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мышление. Самостоятельная работа. Если самостоятельная работа является индивидуальной, то никаких средств общения для этой организационной формы не надо. Если же самостоятельная работа проводится в групповом режиме, то здесь могут использоваться те же средства что для консультаций. Кроме этого может оказаться полезным использование синхронных средств (текстового и графического форумов) для облегчения взаимопонимания в ходе выполнения совместной работы. Лекция №9 Тема: Средства организации общения Средства организации общения, также как и средства доставки, можно разделить на три группы: почта (в том числе курьерская); радиосвязь и телефонная связь, телевизионное вещание; сетевые. Почтовые службы позволяют обмениваться любой информации на соответствующих видах носителей, однако она не может быть рекомендована как основное средство организации общения при дистанционном обучении в силу существенного недостатка – полного отсутствия интерактивности. Радио- и телефонная связь, телевизионное вещание достаточно давно уже используются для организации общения людей в образовательных целях. В современном дистанционном образовании существует два основных варианта использования этих средств: видеоконференции путем телевизионной трансляции с обратной телефонной связью; двунаправленные видеоконференции по цифровому и аналоговому спутниковому каналу (телемосты) можно использовать для проведения лекций и коллективных дискуссий. Рассмотрим подробнее сетевые средства общения. Электронная почта. Электронная почта (e-mail) позволяет обмениваться по сети электронными сообщениями, состоящими из текста и любой другой информации в виде присоединяемых файлов. Электронная почта экономически и технологически является наиболее эффективной технологией, которая может быть использована в процессе обучения для передачи учебных курсов и обеспечения обратной связи обучаемого с преподавателями. Электронные дискуссии. Электронные дискуссии (news) дают возможность вести коллективную работу в асинхронном режиме. Они позволяюторганизовывать дискуссию среди учащихся на различные темы. Электронные дискуссии могут проходить под управлением преподавателя, выступающего в роли модератора. Преподаватель формулирует тему дискуссии, следит за содержанием приходящих сообщений. Участники дискуссии могут просматривать поступившие сообщения, присылать свои собственные письма (сообщения), принимая, таким образом, участие в дискуссии. Текстовый форум. Текстовый форум (chat) – организует текстовый диалог между двумя или большим числом пользователей в режиме реального времени. Для дистанционного обучения могут быть полезны дополнительные возможности, например, имитация "поднятия рук" во время дискуссии для предоставления слова, организация кроме общего виртуального класса частных закрытых групповых каналов для так называемого “перешептывания”. Графический форум. Графический форум (whiteboard) – организует многопользовательскую электронную многостраничную графическую доску, на которой можно набросать диаграмму, чертеж или любой рисунок, и это увидят остальные участники конференции. Может поддерживать передачу информации (текст, файлы) через общий буфер обмена. Аудио- и видеофорумы. Под аудио- и видеофорумами понимаются аудио- и видеоконференции, организованные по компьютерной сети. Аудиои видеофорумы позволяют проводить семинары в небольших группах, индивидуальные консультации. Компьютерные видеоконференции предполагают передачу звука и нескольких изображений в нескольких частях экрана монитора. Средства организации совместной работы и коллективного взаимодействия. Средства организации совместной работы и коллективного взаимодействия (groupware) интегрируют в себе разнообразные сетевые средства общения для организации дистанционной совместной групповой работы. Кроме этого, средства groupware позволяют вести пошаговое руководство по ведению проекта, включающее такие стадии, как начало проекта, назначение руководителя проекта, определение командной цели, определение требуемых материальных ресурсов, контрольных точек. Все эти возможности позволяют организовать совместную учебную и научноисследовательскую работу в распределенном режиме. Организационные формы В таблице приведена реализация организационных форм обучения применительно к дистанционному обучению с использованием новых информационных технологий. Лекционные занятия. Лекционные занятия ДО, в отличие от традиционных аудиторных, обычно являются асинхронными и исключают живое общение с преподавателем. Однако при необходимости можно использовать аудио- и видеоконференции для проведения “живых” уроков. Лабораторные и практические занятия. Практические занятия ДО предполагают использование средств коллективного взаимодействия, которые должны поддерживать интенсивное взаимодействие между участниками группы. При необходимости учащиеся могут использовать вспомогательные программные средства, которые позволяют автоматизировать процесс выполнения заданий. Лабораторные занятия отличаются от обычных практических необходимостью работы с каким-либо оборудованием. В ДО эта проблема решается двумя способами: использованием программных симуляторов, имитирующих работу оборудования и лабораторных стендов; удаленным доступом к реальному оборудованию. Первый вариант позволяет выполнять работы в удобное время без привязки к конкретному времени проведения занятия (асинхронный режим). Второй вариант предполагает удаленный сетевой доступ к оборудованию в строго определенное время по расписанию (синхронный режим). Для технических специальностей работа на реальном оборудовании очень важна, поэтому требуется организация удаленного доступа. Программные симуляторы рекомендуется использовать как вспомогательное средство с целью подготовки к реальным экспериментам. Семинары. Семинары ДО являются активной формой учебных занятий. Семинары могут проводиться в асинхронном и синхронном режиме. В асинхронном режиме используются электронные дискуссии. Достоинством асинхронных семинаров является то, что их участники общаются в удобное для каждого из них время. Каждый участник в любой момент может изучить историю развития обсуждения и вступить в дискуссию. Преподаватель может оценить усвоение материала по степени активности участника дискуссии. Если конференция не управляется преподавателем, то каждый участник видит на экране все тексты вопросов и ответов всех других участников семинара. В синхронном режиме преподавателю становится проще управлять ходом дискуссии, однако синхронные средства общения требуют присутствия участников семинара в одно и тоже время. Синхронные семинары могут проводиться в ДО с помощью телевизионных видеоконференций и компьютерных ФОРУМов. В педагогическом аспекте использование семинаров в режиме видеоконференции не отличается от традиционного, так как участники процесса видят друг друга на экранах компьютерных мониторов или на экранах телевизора. К видеоконференциям, как показывает опыт при проведении семинаров с использованием видеоконференц-связи надо привыкать так как, например, наблюдается некоторая задержка изображения на экране при движении участников. Компромиссным вариантом синхронных семинаров является текстовый форум, с одной стороны он позволяет вести обсуждение с максимальнойстепенью интерактивности, с другой стороны он требует минимальных ресурсов. Если в ходе обсуждения широко используется графический материал или необходимо дополнительно обмениваться другой произвольной информацией, то необходимо использовать графический форум. Этот форум, по сути, представляет собой не только средство общения, но средство совместной работы. Консультации. Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. ВДО чаще всего для консультаций используется телефон и электронная почта, реже – электронные дискуссии. Электронные дискуссии могут оказаться полезными, если консультации проводятся в групповом режиме, а не индивидуальном. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мышление. Самостоятельная работа. Если самостоятельная работа является индивидуальной, то никаких средств общения для этой организационной формы не надо. Если же самостоятельная работа проводится в групповом режиме, то здесь могут использоваться те же средства что для консультаций. Кроме этого может оказаться полезным использование синхронных средств (текстового и графического форумов) для облегчения взаимопонимания в ходе выполнения совместной работы. Лекция №11 Тема: Модели преподавания Дидактической основой каждой модели преподавания является совокупность используемых методов обучения и организационных форм. Эффективная разработка курса или плана обучения требует учитывать соответствие целей обучения определенной модели преподавания. На приведенной ниже диаграмме три категории целей обучения ставятся в соответствие трем моделям преподавания, наиболее часто применяемым для достижения этих целей. Как видно из диаграммы для дистанционного обучения выделяют три общих модели преподавания: модель, ориентированная на преподавателя; модель, ориентированная на учащегося (личностноориентированная); модель, ориентированная на создание учебных групп. Модель, ориентированная на преподавателя. Традиционная модель обучения при помощи уроков-лекций, которую называют ориентированной на преподавателя, чаще всего используется, когда целью обучения является простая передача информации и знаний. Этот подход основывается на многих исходных положениях педагогической деятельности в отношении обучения и преподавания. В плане обучения целью получения информации является ее получение и запоминание, а не интерпретация и изменение. С точки зрения преподавания подход, ориентированный на преподавателя, предполагает контроль над ходом подачи учебного материала со стороны специалиста вместе с одновременной передачей знаний учащемуся. Большинство занятий с непосредственным контактом преподавателя и студентов, а также заочное образование являются ориентированными на преподавателя. Модель, ориентированная на учащегося. Суть модели, ориентированной на учащегося, состоит в том, что каждый учащийся должен не просто получать информацию, а интерпретировать ее для создания новых знаний. Мышление представляет собой не только инструмент для воспроизведения фактических знаний, но также и механизм для внутреннего усвоение знаний через наблюдение и опыт. При таком подходе студенты учатся методом проб и ошибок и могут одновременно контролировать ход своего обучения. Для поддержки такой формы обучения преподаватели могут применять индивидуальные задания, выполняя которые студенты приобретают новые навыки и умения. Преподаватель приобретает новый статус, его задача теперь – организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, научить его самостоятельно добывать знания и применять полученные знания на практике. Задача преподавателя – отбирать для указанных целей такие методы, технологии обучения, которые бы не только и не столько позволяли усваивать готовые знания, сколько приобретать знания самостоятельно из разных источников, формировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать, использовать ранее полученные знания в качестве метода для получения новых знаний. Только такое обучение можно считать развивающим. Усвоение знаний, безусловно, является необходимым условием развития мышления, но далеко не любое усвоение и не любое владение знанием может оказывать развивающее воздействие на мышление ученика. Для этого необходима актуализация знаний и не только знаний, но, что особенно важно, способов деятельности, способов приобретения этих знаний и способов их применения. Простое воспроизведение усвоенных знаний недостаточно для развития самостоятельного мышления школьников и студентов. Необходима активная познавательная, самостоятельная мыслительная деятельность, владение способами познавательной деятельности, их совокупностью. В этом случае самостоятельная деятельность усвоения знаний и сам процесс их применения, который приводит к возникновению новых знаний, стимулирующих мышление, становится источником развития творческого или, как говорят психологи, продуктивного мышления. Модель преподавания с применением учебных групп. Модель, базирующаяся на применении учебных групп, создает среду, в которой новые знания появляются и распространяются как результат коллективной работы учащихся в учебных группах. Основное положение этой модели заключается в том, что наибольший успех в изменении модели мышления и отношении учащихся может быть достигнут именно при подходе с применением учебных групп. В рамках учебной группы опыт и существующие знания явным образом включаются в процесс передачи знаний, приводя, таким образом, к появлению новых знаний. Подход к преподаванию, основанный на применении учебных групп, является наиболее эффективным при решении задач и проведении исследований, где четко сформулированная цель обучения состоит в создании новых знаний на основе существующих и творческое применение этих знаний для решения новых задач. Роль преподавателя при применении учебных групп состоит в том, чтобы максимально способствовать распространению информации и знаний среди учащихся в отличие от простого контроля над подачей материала и ходом обучения. В связи с этим преподаватель должен обеспечивать прямую ответную реакцию на деятельность учащихся, а также создавать благоприятную среду для общения между коллегами. Подход к преподаванию, основанный на применении учебных групп, все чаще применяется даже в тех случаях, когда целью обучения не является генерирование новых знаний. Некоторые исследования показали, что этот подход дает прекрасные результаты, когда целью обучения становится «передача информации» или «приобретение навыков и умений». Студенты, активно обучающиеся в учебных группах, проявляют способности к выработке эффективных логических стратегий, предлагают большее разнообразие идей, приобретают критическое мышление и больший творческий потенциал по сравнению с индивидуальным или конкурентным обучением. Лекция №12 Тема: Технологии дистанционного обучения Дистанционная технология обучения представляет собой совокупность методов, форм (модели преподавания) и программно-технических средств обучения и администрирования учебных процедур, обеспечивающих проведение учебного процесса на расстоянии (технологической платформы обучения). Эти технологии должны быть легко адаптируемыми как для повышения эффективности, так и для замены традиционного аудиторного преподавания. Классификация технологий. Цели обучения и модели преподавания, рассмотренные выше, могут служить удобной схемой, в соответствии с которой можно классифицировать технологии дистанционного обучения без привязки к конкретным программно-техническим средствам. Репродуктивные технологии. Репродуктивные технологии или технологии распространения учебных материалов чаще всего основаны на модели преподавания, ориентированной на преподавателя. Основная цель обучения состоит в Передаче информации. Для реализации репродуктивной методики в первую очередь следует использовать обучающие средства и средства доставки учебных материалов. Классической реализацией репродуктивной технологии является ТВтехнология. Это технология дистанционного обучения базируется на использовании систем телевидения для доставки учащемуся учебнометодических материалов и организации регулярных консультаций у преподавателей-тьюторов (консультантов). Современным вариантом реализации репродуктивной технологии является использование сетевых средств. В этом случае для доставки учебнометодических материалов используются сетевые средства, а для взаимодействия преподавателя и учащегося используется электронная почта, также будет вполне уместно использование электронных дискуссии в режиме обычной электронной доски объявлений. Интерактивные технологии обучения. Интерактивные технологии дистанционного обучения основаны на личностно-ориентированной модели преподавания и ориентированы на приобретения навыков и умений в качестве цели обучения. Недостатком этой технологии является то, что она не предусматривает взаимодействия учащихся между собой. Одним из наиболее известных вариантов интерактивной технологии дистанционного обучения является кейс-технология. Кейс-технология основана на использовании наборов (кейсов) текстовых, аудиовизуальных и мультимедийных учебно-методических материалов и рассылке их для самостоятельного изучения учащимися при организации регулярных консультаций у преподавателей-тьюторов (очно или заочно). Современным вариантом интерактивных технологий являются сетевые технологии, которые также позволяют реализовать личностноориентированную модель, но на более высоком техническом уровне. Компьютерные курсы доставляются учащимся по сети и позволяют им контролировать ход своего обучения, выполняя требуемые упражнения и задания для самотестирования, общаться с преподавателем по электронной почте. Технологии совместного обучения. Технологии совместного обучения ориентированы на цель обучения «Изменение модели мышления» и предоставляют возможность преподавания с применением учебных групп. Этот класс технологий ориентирован на использование малых групп учащихся в реальном или виртуальном (при дистанционном обучении) классе. Средства организации общения позволяют построить многофункциональную, коллективно используемую, виртуальную учебную среду с разной степенью интерактивности и разными видами передаваемой информации. В этой виртуальной среде происходит коллективное взаимодействие учащихся под руководством (контролем) преподавателя. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены группы оказываются взаимосвязанными ивзаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач. Технологии обучения в реальном режиме времени. Данный класс технологий обучения является в наибольшей степени дистанционным, т.к. благодаря техническим средствам виртуальная учебная среда максимально похожа на традиционную очную. Это позволяет проводить обучение практически без ограничений по используемым формам и методам. Пример современной архитектуры системы электронного обучения В своем большинстве современные системы электронного (e-learning) обучения строятся исходя из портальной схемы. Ядром системы электронного обучения является LMS (LearningManagementSystem) или система управления учебным процессом. LMS обычно предназначены для контроля большого числа обучаемых. Некоторые из них ориентированы на использование в учебных заведениях, другие – на корпоративное обучение. Их общей особенностью является то, что они позволяют следить за обучением пользователей, хранить их характеристики, а также определять число доступов и время, потраченное обучаемым на прохождение определенной части курса. Эти системы позволяют пользователям регистрироваться для прохождения курса. Зарегистрированным пользователям автоматически высылаются напоминания о необходимости пройти очередной онлайновый урок. Такая система позволяет выполнять основные административные функции. Обучаемые могут проверять свои оценки, проводить чаты и участвовать в специальных групповых разделах, куда могут заходить только члены определенной группы. Помимо управления процессом обучения, существует другой важный вопрос – управление контентом электронных курсов. Эти функции могут быть интегрированы в LMS, либо реализовываться специальной системой управление учебным контентом (LCMS – LearningContentManagementSystem). Системы управления контентом также могут позволять создавать каталоги графических, звуковых, видео и текстовых файлов и манипулировать ими. Такие системы представляет собой базу данных, снабженную механизмом поиска по ключевым словам, позволяющим преподавателю или разработчику курсов быстро найти то, что ему нужно. Системы управления контентом особенно эффективны в тех случаях, когда над созданием курсов работает большое число преподавателей, которым необходимо использовать одни и те же фрагменты учебных материалах в различных курсах. Это сокращает время на разработку курсов, поскольку, например, вместо создания нового изображения бизнесмена, преподаватель может просто найти и использовать одно из готовых. Важным компонентом системы электронного обучения является также специальные средства интеграции LMS с существующими в организации информационными системами, например, ERP-системами. Особо следует отметить, что кроме проблем необходимой функциональности LMS и интеграции ее с существующими информационными системами, особое внимание необходимо уделить вопросу ее совместимости с другими решениями для электронного обучения, предлагаемыми на рынке. Совместимость – это возможность взять один и тот же учебный материал и, не внося в него изменений, использовать его в различных системах управления обучением. Одним из способов гарантировать совместимость – использовать программное обеспечение, поддерживающее определенные стандарты, принятые в индустрии дистанционного обучения. В идеальном случае оно должно позволять использование одних и тех же учебных материалов в различных системах управления обучения и управления контентом. Причины разработки Компьютерные учебные материалы в основном разрабатываются для частных целей конкретной организации, что в результате приводит к высокой стоимости их разработки и ограниченной ценности для коммерческого распространения. Определяя направления развития, проекты по разработке стандартов и спецификаций на обучающие информационные системы стремятся создать новые рынки для учебных материалов, уменьшить стоимость разработки и увеличить потенциальный возврат инвестиций. Обзор тенденций развития промышленности программного обеспечения показывает, что многие организации считают в настоящее время объектно-ориентированный подход основой для обеспечения платформенной нейтральности и возможности использования ПОв условиях, необходимых для широкомасштабной разработки и распространения мощного и экономически выгодного учебного содержания. Платформеннаяинтероперабельность в таких условиях считаются необходимыми для устойчивых инвестиций, требуемых для создания различных типов динамических учебных сред (таких как ADL, IMS, ARIADNE), которые нужны для удовлетворения потребностей в сфере образования и переподготовки кадров XXI века. Основные направления стандартизации обучающих информационных систем В соответствии с основными направлениями деятельности по определению спецификаций и стандартов на обучающие системы, построенные на основе информационных технологий, можно выделить пять основных направлений моделирования и стандартизации обучающих систем, построенных на основе информационных технологий: 1. архитектура и общие требования к системе; 2. модели учащегося, преподавателя, их взаимодействия; 3. разработка курса (учебного содержания); 4. данные и метаданные (формат учебных материалов); 5. системы управления образовательной деятельностью. Архитектура образовательной системы (спецификация LTSA) Описание архитектуры обучающих систем, основанных на информационных технологиях (LearningTechnologySystemsArchitecture, LTSA), было разработано Комитетом по стандартам учебных технологий 1484 IEEE [9]. Эта спецификация относится к стандартизации технологий обучения для проведения лицензирования информационных систем в области образования и снижения рисков при проектировании и разработке информационных систем в области обучения. Стандарт IEEE P1484 охватывает достаточно широкий круг систем, обычно известных как обучающие системы, тренинговые системы, системы компьютерного тестирования, интеллектуальные обучающие системы. Стандарт является руководством для развития конфигурации систем в области образования, а также коммуникационных протоколов и методов взаимодействия при совместной работе в процессе обучения. Уровни системы обучения. В архитектуре систем, реализующих технологии обучения, выделяют пять уровней (см. Рис. I-6): Уровень 1. Взаимодействие учащийся – окружающая среда. Уровень 2. Особенности проектирования, связанные с учащимися. Уровень 3. IEEE 1484.1 Система LTSA, компоненты системы. Уровень 4. Посреднические перспективы и приоритеты. Уровень 5. Операционные компоненты и взаимодействие. Уровень 1. Выделяются два элемента – объект обучения и среда обучения. Здесь рассматриваются вопросы влияния среды обучения на обучаемого с позиций передачи знаний, обмена информацией при взаимодействии с обучающей средой, представленной в виде Интернета, лаборатории, компьютеров, библиотеки, книг, мультимедиа, газет, телевидения, родителей, педагогов, других обучаемых. Совместная работа обучаемых представляется в виде внутреннего взаимодействия, аналогичного взаимодействию распределенных баз данных в процессе создания единой базы данных. Среда обучения представляет собой фактор влияния на обучаемого в процессе взаимодействия. Уровень 2. Формулируются задачи, связанные с особенностями интерфейса образовательной технологической системы в процессе взаимодействия с обучаемым. При этом акцентируется внимание на природе человека, отличающей его от компьютера. Уровень 3. Самой существенной частью архитектуры является 3-й уровень (компоненты системы), на котором анализируется образовательная технологическая система с позиций информационных технологий. Уровень 4. Устанавливается информационная нагрузка взаимосвязи между системными компонентами образовательной технологической системы в процессе обучения в зависимости от моделей и технологий обучения. В LTSA Specification рассмотрено 120 вариантов и столь большое количество служит, по мнению авторов, доказательством универсальности предложенных архитектурных моделей. Уровень 5. Обеспечивается интероперабельность образовательной технологической системы, описываются основные элементы, ответственные заееинтероперабельность. В качестве таких элементов рассматриваются интерфейсы прикладных программ (приложений) – API (ApplicationProgramInterface), форматы данных и протоколы обмена данными. Компоненты системы LTSA. В этой структуре выделены четыре процесса, два хранилища (репозитария) и десять информационных потоков: 1. процессы (Processes): выявление знаний учащегося (основным объектом этого процесса является учащийся) (Learnerentity); оценка знаний (Evaluation); координирование – управление обучением (основным объектом этого процесса является инструктор) (Coach); формирование и доставка учебных материалов (процесс доставки) (Delivery); 2. хранилища данных (Stores): записи успеваемости обучающегося (база данных с результатами ответов и успеваемости учащихся) (Learnerrecords); ресурсы обучения (репозиторий с материалами для обучения) (Learningresources); 3. информационные потоки между процессами и хранилищами данных (Flows): наблюдение за поведением учащегося (Behavior); информация о тестировании (Assessment); информация об успеваемости (Preferences); запросы (Query); информационные каталоги (CatalogInfo); указатели (адреса) материалов (Locator); контент (учебные материалы) (LearningContent); мультимедиа (Multimedia); контекст взаимодействия (InteractionContext); стили, стратегии и методы обучения (LearningPreferences). Схема функционирования системы. Обобщенная схема функционирования системы включает следующие этапы: 1) Обучающие стили, стратегии и методы обсуждаются среди учащихся и заинтересованных лиц в их обучении (руководители, спонсоры, родители и др.) и совместно вырабатывается наиболее предпочтительная стратегия обучения. 2) Учащийся изучает материал. В ходе изучения его знания постоянно оцениваются автоматизированными средствами путем интерактивных действий в мультимедиа среде с учетом персональных особенностей и выбранной стратегии обучения. 3) По окончании изучения раздела или дисциплины знания учащегося оцениваются в процессе аттестации или как суммарная оценка за выполнение текущих заданий. 4) Информация об исполнении заданий запоминается в базе данных (история обучения). 5) Инструктор регулярно просматривает оценки учащихся за выполнение текущих заданий, результаты аттестации учащегося, историю аттестаций и сопоставляет поставленные цели обучения для каждого конкретного обучающегося и его успехи для достижения поставленных целей. 6) Инструктор исследует ресурсы обучения, наборы тестов, вопросов и информационные каталоги для формирования наиболее подходящего для конкретного учащегося контента. 7) Инструктор извлекает разделы (на основе указателей) из соответствующего информационного каталога, отмечая местонахождения указанных выше ресурсов, и передает служебную информацию о месте их нахождения в службу доставки; и таким образом формируется план обучения, ориентированный на конкретного учащегося. 8) Служба доставки извлекает требуемый учебный контент из БД на основании его местонахождения (с помощью указателей) и преобразует его в мультимедийную интерактивную презентацию для конкретного учащегося. Спецификации IMS Консорциум IMS создан в 1997 г. ведущими промышленными компаниями в области информационных технологий, университетами и правительственными органами нескольких стран. Система IMS включает спецификации: IMS ContentPackagingSpecification - компоновка содержания учебников и учебных пособий; IMS Learner Information Package Specification описаниеданныхобобучаемом; IMS MetadataSpecification - описание метаданных учебных материалов; IMS Digital Repositories Interoperability описаниесвязейразныхрепозиториев; IMS QuestionandTestSpecification - описание типичных вопросов и средств тестирования; IMS DigitalRepositories - описание хранилищ цифровых данных и ряд других. Эти спецификации предназначены для обеспечения распределенного процесса обучения, открытости средств обучения, интероперабельности обучающих систем, обмена данными о студентах между электронными деканатами в системах открытого образования. Распространение IMS спецификаций должно способствовать созданию единой информационнообразовательной среды, развитию баз учебных материалов, в том числе благодаря объединению усилий многих авторов при создании электронных учебников и энциклопедий. Спецификация IMS Content Packaging Specification. Спецификация IMS ContentPackagingSpecification разработана в конце 2000 г. Совместимость учебных средств и систем обеспечивается применением специального формата (IMS ContentPackaging XML format), основанного на языке разметки XML. Спецификация определяет функции описания и комплексирования учебных материалов, в том числе отдельных курсов и наборов пособий, в пакеты для сети КОС, поддерживающих концепции IMS. Пакеты (дистрибутивы) снабжаются сведениями, называемыми манифестом (декларацией), о структуре содержимого, типах фрагментов, размещении учебных материалов. Манифест представляет собой иерархическое описание структуры со ссылками на файлы учебного материала. Каждый учебный компонент, который может использоваться самостоятельно, имеет свой манифест. Из манифестов компонентов образуются манифесты интегрированных курсов. Структура пакета учебника (учебных пособия) показана на рис., а на втором рис. проиллюстрированы процедуры и роли участников учебного процесса, соответствующие концепции IMS. Спецификация IMS Learner Information Package. Спецификация IMS LearnerInformationPackage посвящена созданию модели обучаемого, включающей его идентификационные (биографические) данные, сведения, характеризующие уровень образования индивида, цели, жизненные интересы, предысторию обучения, владение языками, предпочтения в использовании компьютерных платформ, пароли доступа к средствам обучения и т.п.. Эти сведения используются для определения средств и методики обучения, учитывающие индивидуальные особенности обучаемого. Они могут быть представлены в виде таблицы, иерархического дерева, объектной модели. Возможно использование рекомендаций этой спецификации для представления данных об авторах учебных материалов и преподавателях, что может быть полезно использовано в системах управления образовательным учреждением. IMS DigitalRepositoriesInteroperability. Назначение спецификации IMS DigitalRepositoriesInteroperability – унифицировать интерфейс между различныминаборами ресурсов – базами учебных материалов (репозиторями), используемыми в разных обучающих системах. Обращаться к репозиториям могут разработчики курсов, обучаемые, администраторы репозиториев, программные агенты. В спецификации оговорены основные функции обращений к репозиториям, инвариантные относительно структуры наборов. Это функции помещения учебного ресурса в базу, поиска материала по запросам пользователя, компиляции учебного пособия. Система управления репозиторием при этом осуществляет запоминание вводимых данных, доставку и экспозицию запрошенного материала соответственно. Репозитории могут быть ориентированы на форматы SQL, XML, Z39.50. Формат Z39.50 используют для поиска библиотечной информации, формат XQuery (XML Query) - для поиска XML-метаданных, а протокол SOAP - для передачи сообщений. Доступ к репозиториям может быть непосредственным или через промежуточный модуль. Определены сценарии действий пользователей при записи нового материала в репозиторий, при корректировке имеющихся материалов, поиске метаданных как в одном, так и сразу во многих репозиториях и в случае посылки запроса по найденным метаданным непосредственно пользователем или программным агентом, заказе извещений на изменения в метаданных. IMS Learning Resource Meta-Data Information Model. Описание метаданных в документе IMS LearningResourceMetaDataInformationModel базируется на соответствующем документе, разработанном в IEEE LTSC (P1484.12). Спецификация определяет элементы метаданных и их иерархическую соподчиненность. В их число входят различные элементы, характеризующие и идентифицирующие данный учебный материал. Всего в спецификации выделено 89 элементов (полей), причем ни одно из полей не является обязательным. Примерами элементов метаданных могут служить идентификатор и название материала, язык, аннотация, ключевые слова, история создания и сопровождения материала, участники (авторы и спонсоры) создания или публикации продукта, его структура, уровень агрегации, версия, технические данные – формат, размер, размещение, педагогические особенности, тип интерактивного режима, требуемые ресурсы, ориентировочное время на изучение, цена, связь с другими ресурсами, место в таксономической классификации и др. Каждый элемент описывается такими параметрами, как имя, определение, размер, упорядоченность, возможно указание типа данных, диапазона значений, пояснение с помощью примера. Метаданные используются для правильного отбора и поиска единиц учебного материала, обмена учебными модулями между разными системами, автоматической компиляции индивидуальных учебных пособий для конкретных обучаемых. IMS Question and Test Specification. В документе IMS QuestionandTestSpecification описана иерархическая структура тестирующей информации (с уровнями пункт, секция, тест, банк) и даны способы представления заданий (вопросов), списка ответов, разъяснений и т.п. В спецификации приведены классификация форм заданий, рекомендации по сценариям тестирования и обработке полученных результатов. Спецификации AICC Комитет AICC разрабатывает рекомендации для авиационной промышленности по разработке, созданию, и развитию компьютерных образовательных систем и связанных с ними обучающих технологий. Цели разработки спецификаций AICC следующие: 1. Разработка рекомендаций для операторов самолетов по созданию более экономичных и эффективных систем компьютерного обучения (CBT); 2. Разработка рекомендаций по созданию переносимых систем; 3. Обеспечение открытых форумов по обсуждению компьютерных (и связанных с ними) обучающих технологий. На данный момент AICC разработал следующие рекомендации для создания инструкций компьютерно-управляемых систем (ComputerManagedInstruction (CMI)), основанных на Web-технологиях: 1. Назначаемые модули (AssignableUnits) – программные элементы учебного содержания, имеющие возможность запуска, из CMI; 2. Компьютерные курсы (CBT Courses) – группы назначаемых модулей, связанные со структурой курса из CMI; 3. CMI системы – системы, которые управляют и запускают AU’s, и следят за результатами (прогрессом) обучающихся (также эти системы называются LearningManagementSystem (LMS)); 4. CMI поставщик услуг приложения (CMI ApplicationServiceProvider (ASP)) – система CMI, установленная в центре данных некоторой организации. Эта организация, являющаяся поставщиком услуг приложения, предлагает сервисы CMI системы множеству организаций заказчиков, при этом заказчики получают гораздо больше, нежели просто купив CMI систему; 5. Системы авторизации – учебное содержание создаваемых систем, которое позволяет проектировщикам содержания непосредственно управлять проверкой и установкой всех коммуникационных данных при создании Назначаемых Модулей. Спецификация LTSA, как можно было видеть из предыдущего материала, является разработкой более высокого уровня абстракции, нежели разработки AICC. Данное обстоятельство позволяет взглянуть на процесс обучения и на процесс создания обучающих систем более абстрактно. В то же время, поскольку разработки AICC более конкретизированы, их напрямую можно использовать при разработке обучающих авторизированных систем. Кроме того, стандарты AICC определяют типовую структуру дистанционного курса. Курс представляет собой совокупность учебных материалов, относящихся к определенному разделу предметной области. Каждый курс является достаточно самостоятельным, содержит большой объем материала и имеет иерархическую структуру. Иерархическая структура курса задается уровнями 3-7: раздел курса, глава, модуль, занятие, параграф (тема). Уровни 8-10 относятся к представлению учебной информации. Базовым понятием здесь является “Порция”. Порция – это элементарная учебная единица, которая выдается учащемуся за один раз. Соответственно уровень 8 соответствует набору порций, например, последовательности кадров, образующих презентацию. Последний уровень 10 “Элемент порции” соответствует конкретной информации (абзацу текста, изображению и т.д.). С точки зрения выполняемых функций отдельными уровнями структуру курса ДО удобно представить в виде табл. Модель ADL SCORM Спецификация SCORM (ShareableCourseObjectReferenceModel) – промышленный стандарт для обмена учебными материалами на базе адаптированных спецификаций ADL, IEEE, IMS, AICC. SCORM разрабатывается в рамках программы ADL (AdvancedDistributedLearning), выполняемой по инициативе Министерства обороны США. Основы SCORM. Целью программы является создание стандарта, обеспечивающего возможность: многократного использования учебных модулей, интероперабельности учебных курсов, легкого сопровождения и адаптации курсов, ассемблирования контента отдельных модулей в учебные пособия в соответствии с индивидуальными запросами пользователей. Основой модели SCORM является модульное построение учебников и учебных пособий. Модули (learningobjects или instructionalobjects) учебного материала в SCORM называются разделяемыми объектами контента (SCO – ShareableContentObjects). SCO – автономная единица учебного материала, имеющая метаданные и содержательную часть. Совокупность модулей определенной предметной области называется в прикладной энциклопедией или в SCORM библиотекой знаний (Web-репозиторием). Модули (SCO) могут в различных сочетаниях объединяться друг с другом в составе учебников и учебных пособий, для компиляции которых создается система управления учебным процессом (LearningManagementSystem – LMS). В спецификацию SCORM заложены следующие основные высокоуровневые требования к учебным объектам: 1. Долгоживучесть (Durability) – не требуется модифицировать учебные компоненты при изменении базовой технологии (в частности, версии программного обеспечения). 2. Переносимость (Interoperability) – способность работать на широком спектре программно-аппаратных платформ и с различными средствами разработки. 3. Доступность (Accessibility) – возможность удаленного доступа к учебным компонентам с использованием их индексирования и нахождения при необходимости. 4. Многократное использование (Reusability) – разработка учебных компонентов так, что они могут быть включены во многие приложения. Основные компоненты спецификации SCORM. На рис. представлены основные компоненты спецификации SCORM. Общая архитектура курса. Основные Основными элементами эталонной модели SCO являются: ФорматСтруктурыКурса (Course Structure Format); СредаИсполнения (Runtime Environment); Метаданные (Metadata). LMS и Метаданные являются серверной частью курса, Среда исполнения – клиентской. Данный стандарт позволяет сделать “начинки” каждой из составляющих независимыми друг от друга. Метаданные (MetadataDictionary) с описанием назначения и типа содержимого модуля, сведениями об авторах, цене, требованиями к технической платформе и др.; эта часть заимствована из спецификаций IEEE. SCORM идентифицирует три типа метаданных обучающего содержания: метаданные первичных ресурсов (RawMediaMeta-Data), метаданные содержания (ContentMeta-Data), метаданные курса (CourseMeta-Data). Формат структуры дистанционного курса. Только с помощью CSF (CourseStructureFormat) LMS может манипулировать с данными курса. С помощью CSF (см. Рис. I-13) представляется структура учебного курса, определяются все элементы и внешние ссылки, необходимые для интероперабельности в рамках концепций IMS, IEEE и AICC. CSF основан на модели AICC ContentModel и описывается на языке XML. Очевидно, что первым этапом в написании CSF является структуризация всего курса. Первичное разбиение уже произведено – это разбиение по урокам. Но помимо этого необходимо разбить каждый урок на более мелкие части. Каждый урок было предложено разбить на такие элементарные составляющие, как понятия, определения, законы, алгоритмы, примеры, упражнения, утверждения и т.п. Помимо этого необходимо объединить эти составляющие в определенные смысловые блоки. Для этого были разработаны Семантические графы каждого урока. С их помощью можно проследить семантические связи между элементарными составляющими уроков и на основе этого адекватно разбить урок на учебные модули. SCF имеет иерархическую древовидную структуру. Каждый из элементов имеет свой уникальный ID и идентификационную часть, состоящую названия данного элемента и указания о статусе в данной иерархии. На основе этих данных LMS производит выборку необходимых элементов. Блок может содержать в себе любое количество подблоков и определяемых элементов. Определяемые элементы помимо прочего имеют часть Lunch, в которой указано местоположение файла, содержащего часть курса, описанного данным элементом. Система управления обучением (LMS). Система управления LMS состоит из нескольких компонентов, выполняющих одноименные функции: службауправлениеконтентом (Content Management Service); службадоставки (Delivery Service); службауправлениятраекториейобучения (SequencingService); службаадминистрированиекурсов (Course Administration Service); служба компьютерного тестирования (Testing/AssessmentService); службапрофилейучащихся (Learner Profile Service); служба определение траектории обучения (TrackingService); программный адаптер (API Adapter). Также предусмотрено тестирование SCORM материалов, заключающееся в проверке адекватности представления материала с помощью CSF. Одним из основных требований, является независимость LMS от наполнения курса. Требование универсальности и независимости LMS является также одним из основных требований спецификации SCORM. Подобная независимость достигается через использование Формата Структуры Содержания (CSF). Все обращения к информационному наполнению курса происходят с помощью CSF. Поскольку CSF написан с использованием специальных тегов, разработанных ADL SCORM, то при обращении к данным курса LMS использует только эти теги и таким образом достигается ее независимость от самого курса. Таким образом, обучающее содержание не имеет управляющей роли в SCORM, так как та функция – полностью возложена на LMS. Содержание SCORM не определяет (сторона клиента) как провести курс, или когда студент закончил секцию курса; такие функции принадлежат LMS. Этот подход позволяет содержанию быть востребованным, то есть многократно используемым, разделяемым и контекстно-независимым насколько возможно. Протоколы связи LMS и контента стандартизированы за счет общего API на базе стандарта AICC. При входе в систему каждый пользователь проходит процесс аутентификации, чтобы система могла работать с ним индивидуально. При этом создается файл, в котором содержаться данные о пройденных уроках и контрольных. Если пользователь первый раз вошел в систему, LMS выдает ему первый урок, если это не первое вхождение, то LMS выдает урок в соответствии с записями в файле пользователя. После прохождения урока LMS выдает учащемуся упражнения. Результаты решения упражнений записываются в файл пользователя. Далее учащийся может выбрать повторение урока, выход из системы или продолжить обучение дальше, но только в случае правильно решенных упражнений. Перед переходом к следующему уроку LMS проверяет – не являлся ли пройденный урок последним, если это так, то LMS выдает обучающемуся контрольный тест. Результаты прохождения теста записываются в файл пользователя, и он опять может выбрать либо повторение уроков, либо выход из системы. Если тест не пройден, учащемуся будет предложено пройти ее еще раз после повторения уроков по его желанию. Лекция №13 Тема: Постановка целей обучения. Выбор методов обучения Выработка методических требований к учебному материалу. Составление расписания занятий Цели обучения должны быть прописаны четко и понятно. Обычно они содержатся в аннотации к курсу/дисциплине, в рабочей программе и выполняют несколько функций мотивационную, рекламную, информационную. Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, что можно однозначно сделать заключение о степени реализации и построить определенный дидактический процесс, гарантирующий её достижение за заданное время. Выбор методов обучения Среди методов обучения различают информационный, репродуктивный, алгоритмический, эвристический, исследовательский. При обучении по дистанционной технологии наиболее целесообразно их сочетание. Построить курс только на методах обучения, наиболее активизирующих обучающихся (эвристический, исследовательский), невозможно и нецелесообразно. Активные методы обучения станут действенны лишь после усвоения определенного объема материала обучаемыми (в этот период используются информационный, рецептивный, репродуктивный и алгоритмический методы) и вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность. Методы обучения должны быть соотнесены с использованием различных средств обучения: учебные книги на бумажных носителях, сетевые учебно-методические пособия, компьютерные обучающие системы, аудио, видео материалы, тренажеры с удаленным доступом, виртуальные лаборатории, электронные библиотеки). Выработка методических требований к учебному материалу В модуле детально описаны все особенности составления учебных материалов для курсов ДО. Кроме того, необходимо обратить внимание на учет информационной нагрузки – она должна быть адекватна возможностям обучающихся, не вызвать их перегрузки, переутомления, напротив – учебные материалы должны быть предложены к изучению в таком режиме, чтобы активизировать обучающихся, поддержать их мотивацию к обучению. Из этих же соображений необходимо с особой тщательностью подойти к разработке учебного плана и составлению расписания занятий. Составление расписания занятий Важный этап планирования, который должен, кроме всего прочего, учитывать содержательную специфику курса/дисциплины. Так, для гуманитарного направления примерное расписание может быть представлено следующим образом: Изучение первого теоретического модуля (сроки) o Контрольные вопросы по модулю. o Тесты по модулю. o Обсуждение в чате учебного текста модуля (дата). o Зачет/незачет по модулю (дата). Изучение второго теоретического модуля (сроки) o Творческое индивидуальное задание (сроки). o Обсуждение в форуме выполненных заданий (дата). Зачет/незачет по модулю (дата). Изучение третьего теоретического модуля (сроки) o Опросник по модулю (тесты, контрольные вопросы). o Творческие групповые работы (сроки). o Обсуждение в виртуальной конференции (форуме, списке рассылки). o Зачет/незачет по модулю (дата). o И т.д. Цикл технических, естественнонаучных и др. дисциплин может отличаться содержанием и формами отчетных заданий. Например: Изучение теоретического модуля (сроки) o Контрольные вопросы (тесты) по модулю. o Виртуальный лабораторный практикум (сроки). o Обсуждение в чате учебного текста модуля (дата). o Зачет/незачет по модулю (дата). Изучение второго теоретического модуля (сроки) o Решение задач (сроки). o Зачет/незачет по модулю (дата). Изучение третьего теоретического модуля (сроки) o Опросник по модулю (тесты, контрольные вопросы). o Решение проблемной задачи - групповая работа (сроки). o Обсуждение в виртуальной конференции (форуме, списке рассылки). o Зачет/незачет по модулю (дата). Для цикла гуманитарных дисциплин более актуальны такие формы занятий и заданий, которые предусматривают более частое коллективное общение — дискуссии, семинары, форумы, обсуждения и т.д., когда результатом (зачетом) может явиться выработка общего мнения по какомулибо вопросу. В цикле «точных» наук задания могут носить более конкретный характер, связанный с получением вполне реальных предсказуемых (расчетных и измеряемых) результатов. o Организация мониторинга учебного процесса Грамотно выстроенный мониторинг учебного процесса — одна их необходимых составляющих успешности проведения дистанционного обучения. Цель мониторинга заключается в соотнесении поставленных образовательных целей с достигнутыми результатами, учебный план с реальным ходом учебного процесса, с готовностью обучающих и обучающихся к взаимодействию посредством телекоммуникаций в информационной среде, проанализировать эффективность используемых методов и форм обучения, извлечь необходимые уроки для коррекции и обновления курса в целом (содержательной и процессуальной частей) и т.д. Ведущей функцией мониторинга является не просто сбор и предоставление информации, но построение на основе полученной информации конкретных технологий работы всех работников образовательного учреждения, причастных к созданию, продвижению, проведению и т.д. дистанционного курса. Лекция №14 Тема: Планирование контрольных мероприятий. Планирование самостоятельной работы учащихся Планирование форм и видов взаимосвязей и взаимодействий участников образовательного процесса Прогнозирование результатов обучения Как вы видели в примерах, приведенных для составления расписания занятий, контрольные мероприятия должны сопровождать изучение каждого модуля, каждой темы. Опыт показывает, что наряду стестами, опросниками и вопросами для самоконтроля, целесообразнопланировать индивидуальные и групповые задания. Такое сочетаниенаиболее эффективно для усвоения учебного материала, т.к. дает возможность обучающимся проявить свою индивидуальность, и, в то жевремя, ощущать себя членом коллектива, чувствовать ответственностьза свой вклад в общую деятельность. Работа в малых группах (4-6 чел.), в мини-группах (2-3 чел.) позволяет создавать необходимый психологический климат в группе, чтоспособствует повышению мотивации и результативности в обучении. На этапе планирования учебного процесса целесообразно коллегиальное (автор, психолог, преподаватель) обсуждение способов и расписания выдачи и приёмки контрольных и зачетных заданий. Необходимо также предусмотреть возможность коррекции заданий и сроков ихвыполнениядля обучающихся, опережающих общий учебный планили отстающих от него. Готовые задания (рефераты, проекты и пр.)могут быть «выложены» в специальном архиве для всеобщего обозрения и обсуждения. Планирование самостоятельной работы учащихся Самостоятельная работа обучающихся в системе ДО является болеезначимой, чем в традиционном режиме обучения, поскольку процессобучения строится именно на их самостоятельной познавательнойдеятельности. Но здесь таится опасность — не каждый обучающийсяготов к самостоятельной активной работе с учебными материалами,контрольными заданиями и т.д. В этом случае огромная роль принадлежит преподавателю курса — его организующая, направляющаяроль, консультирующая помощь и психологическая поддержка (возможно вместе с психологом курса) должны стать обязательнымиипланироваться с учетом специфики контингента обучающихся. Длятехобучающихся, для которых самостоятельная и самообразовательная деятельность являются естественными, следует предусмотретьвозможность (по их желанию) обучаться по индивидуальной траектории. Планирование форм и видов взаимосвязейи взаимодействий участников образовательного процесса В системе ДОвзаимодействиеучастников образовательного процесса происходит в специфической информационной среде посредством телекоммуникационных технологий. В основном планированиеэтих действий должно исходить из целесообразности использованиятех или иных форм видов коммуникаций для решения тех или иныхзадач на определенном этапе учебного процесса. Но, в любом случае,осуществлению обратной связи должна быть отведена большая и значимая роль, т.к. интерактивная компонента обучения – один из основных «китов» успешности дистанционного обучения. При этом авторкурса может выбрать те виды взаимодействия, которые обусловленыособенностями ИОС (VLE, DLMS). В частности для SAKAI иMOODLE это чаты и форумы. Организация взаимодействия участников образовательного процесса может детально планироваться как во время (например, организация семинаров), так и после создания курса (например, организациячата – сроки проведения, участники и пр.). Прогнозирование результатов обучения Статистика показывает, что обычно отсеивается около 10% обучающихся. Этот показатель при обучении по технологии ДО может варьироваться как в сторону увеличения (обычно в случае, когда преподаватель ДО недостаточно активен, когда не учитываются специфические особенности организации процесса обучения в информационной среде), так и в сторону уменьшения. Сократить отсев обучающихся возможно, используя ряд мер. Среди них повышение мотивации (создание благоприятного психологического настроя в группе, поддержка со стороны координатора и пр.); своевременное решение конфликтных ситуаций, быстрое реагирование преподавателя ДО на возникновение потенциально сложной ситуации в группе; заинтересованность обучающихся в достижении положительных результатов обучения (например, для служащего по результатам обучения возможно повышение по службе; для студента получение досрочного зачета и т.д.) и т.д. Успешность обучения группы в целом во многом зависит от роли преподавателя ДО курса. Его профессионализм, компетентность, благожелательность, знание основ психологии, заинтересованность в успехах обучающихся будут способствовать повышению общей успеваемости группы. Иными словами, планирование результатов обучения означает планирование и заведомую подготовку преподавателей ДО к работе в новой информационной образовательной среде. Подведение итогов. Запланировать подведение итогов в конце обучения целесообразно по нескольким причинам. Эта процедура позволит: оценить и проанализировать деятельность всех участников образовательного учреждения и соотнести их с результативностью процесса обучения; o выявить неточности (ошибки) в работе с тем, чтобы иметь возможность избежать их в будущем; o выявить достаточность/недостаточность (избыточность) сложность/простоту теоретических модулей/контрольных мероприятий для усвоения учебного материала; o выявить необходимость обновления/коррекции тех или иных учебных материалов (заданий и пр.); o провести экспертную оценку внешними экспертами и обучающимися а) материалов курса; б) организации процесса обучения; в) эффективности обратной связи; г) уровня достигнутой образованности по отношению к запланированному уровню; д) другие вопросы/ факторы/ процессы. o Лекция №15 Тема: Технологические платформы дистанционного обучения. Информационно-образовательная среда дистанционного обучения Под технологической платформой ДО будем понимать совокупность программно-технических средств, направленных на предоставление услуг дистанционного обучения, включая администрирование учебных процедур и проведение учебного процесса на расстоянии. В настоящее время различают следующие основные виды технологических платформ дистанционного обучения – ТВ-технология, кейстехнология, сетевые технологии ТВ-технология. ТВ-технология базируется на использовании систем телевидения для доставки учащихся учебно-методических материалов и организации регулярных консультаций у преподавателей-тьюторов. Также возможна организация живых уроков (семинаров) с использованием спутникового телевидения и телемостов. Кейс-технология. Кейс-технология основывается на использовании наборов (кейсов) текстовых, аудиовизуальных и мультимедийных учебнометодических материалов и их рассылке для самостоятельного изучения учащимся при организации регулярных консультаций у преподавателейтьюторов. Сетевые технологии. Сетевые технологии, использующие телекоммуникационные сети для обеспечения учащихся учебнометодическим материалом и взаимодействия с различной степенью интерактивности между преподавателем и учащимся. Сетевые технологии подразделяются на асинхронные и синхронные. Асинхронные технологии реализуют распределенное обучение, а синхронные – истинно дистанционное обучение. Асинхронные технологии достаточно разнообразны и наиболее известными их них являются технологии СВТ (или “обычная” СВТ) и WBT (это целая группа технологий): Computer-BasedTraining (CBT) – индивидуальное обучение с использованием локальных компьютерных обучающих программ с различной степенью интерактивности между преподавателем и учащимся. Web-BasedTraining (WBT) – индивидуальное и коллективное обучение с использованием локальных и сетевых компьютерных обучающих программ с различной степенью интерактивности. Отличия: учебный материал преимущественно хранится на специальном сервере в сети (оперативное изменение учебного материала и его быстрая доставка); отслеживание и управление учебной деятельностью учащегося (контроль и управление доступом к различным фрагментам учебной информации, сетевые компьютерные тесты); возможность использования индивидуальных и групповых коммуникационных средств с различной степенью интерактивности. Синхронные сетевые технологии обучения реализуют истинно дистанционное обучение, когда учащиеся и преподаватели территориально удалены друг от друга. Синхронные технологии предполагают создание виртуальных классов с использованием средств видеоконференц-связи и дополнительных инструментов совместной работы. Эти технологии требуют присутствия всех участников учебного процесса в одно и тоже время. Выбор технологической платформы. При выборе конкретной технологической платформы ДО следует определить класс технологий дистанционного обучения, который планируется использовать. Для достижения наилучшего результата технологическая платформа дистанционного обучения должна поддерживать все классы технологий ДО. На базе комплекса синхронной сетевой и WBT технологических платформ можно реализовать любой существующий класс технологий ДО. Информационно-образовательная среда дистанционного обучения В литературе программное обеспечение для систем дистанционного обучения не имеет единой дефиниции так в США и Западной Европе чаще всего используются термины DistantLearningManagementSystem и VirtualLearningEnvironment. В России и странах СНГ –платформа и информационно-образовательная среда дистанционногообучения. В нашем курсе мы придерживаемся термина информационно-образовательная среда и определения, предложенного В.И. Солдаткиным: «Информационнообразовательная среда - программно-телекоммуникационная среда, обеспечивающая едиными технологическими средствами ведение учебного процесса, его информационнуюподдержку и документирование в среде Интернет любому числу учебных заведений». Использование сред предоставляет ряд серьезных преимуществ дляразработки дистанционных курсов. Среди них: Существенное снижение времени на разработку курсов; Снижение общих затрат организации на разработку и использование курсов ДО; Обеспечение современного уровня функциональных и коммуникационных возможностей и пользовательского графическогоинтерфейса курсов; Профилактика типичных ошибок начинающих разработчиков курсов ДО. Основными элементами информационно-образовательной среды (вдальнейшем – среды) являются: наличие программно- технологических средств, информационных ресурсов и организационно-методического обеспечения. Среди основных характеристик сред могут быть названыинтегративность, многоаспектность, перенасыщенность, распределенность,асинхронность. Чтобы среда обладала вышеназванными характеристиками, необходимо соблюдение определенных педагогических принципов. К ниммогут быть отнесены следующие: принцип открытости – студенту должна быть предоставленавозможность выбора информационных ресурсов, а также ихносителей (книга, CD, видеокассета и т.п.) ; принцип многоаспектности – явления и процессы должны бытьпредставлены с разных точек зрения; принцип избыточности – студент должен уметь делать выбор изпредложенной учебной информации; критически ее оценить; принцип динамичности – информация должна постоянно− обновляться; принцип сохранения и накопления информации – целесообразно вести архив лучших студенческих работ, который станетчастью электронной библиотеки для следующих групп. На уровне организационно-методическом среда должна отвечатьследующим принципам: личностно-ориентированный характер образовательных программ (маркетинговый подход; учет образовательных потребностей обучающихся); практико-ориентированность содержания и способов совместной деятельности; активность и самостоятельность обучающихся какосновных субъектов образования; проблемность и диалогичность содержания и характера взаимодействия в учебном процессе; рефлективность (осознанность обучающимися содержания,способов деятельности, а главное, собственных личностныхизменений); вариативность (разнообразие); содержание образования должно демонстрировать множество точек зрения на проблему,множество граней ее решения; принцип поддерживающей мотивации; модульно-блочный принцип организации содержания образования и деятельности обучающихся; интерактивность – постоянный контакт не только преподавателя и студента, но и студентов в группе. Описанные принципы должны учитываться при выборе инструментальной оболочки для проведения ДО и могут быть использованы вкачестве критериев оценки качества средыТрудно сказать, сколько сред используется сегодня в различныхучебных заведениях. В принципе они могут быть классифицированыпо двум группам: коммерческие продукты, и продукты с открытымкодом. В первой группе нельзя не упомянуть такую среду как BlackBoard (http://www.blackboard.com/), ставшую своего рода классикой иоказавшую влияние на развитие такого рода программного обеспечения. Среди сред второй группы сегодня лидерами являются MOODLE(http://www.moodle.org) и SAKSI (http://sakaiproject.org). 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ И ЛАБОРАТОРНЫЕ ЗАНЯТИЯ Лабораторная работа №1 Тема: Основы и общее описание интерфейса Moodle Курсы, блоки, модули Одним из основных понятий системы дистанционного обучения Moodle являетсякурс. В рамках системы курс представляет собой не только средство организациипроцесса обучения в традиционном его понимании. Курс может являться просто средойобщения круга заинтересованных людей в рамках одной тематики. Все курсы в рамках системы распределяются по категориям. Например, курсы«Демонстрация возможностей Moodle» и «Курс молодого бойца» располагаются вкатегории «Работа с системой дистанционного обучения Moodle». Названия категорий являются ссылками, при переходе по которым вы сможетеувидеть список курсов только этой категории с расширенной информацией,которая включает список преподавателей курса и его описание. Для каждого курса присутствует иконка-ссылка, припереходе по которой в новом окне отображается краткая информация о курсе,включающая список преподавателей и краткое описание со ссылками на расширеннуюинформацию о курсе. Полноценная работа с системой подразумевает обязательное создание учетнойзаписи. Но в зависимости от настроек каждого курса доступ к нему может быть расширенили ограничен. Все курсы имеют одинаковую структуру. Каждый курс состоит из блоков, размещенных в левой и правой колонках, иосновного содержания (модулей), находящегося в центре страницы. Блоки увеличиваютфункциональность, интуитивность и простоту использования системы. В курсепредставлены следующие блоки: блок «Преподаватели» содержит фамилии, имена, отчества преподавателей. Перейдя по соответствующей ссылке, вы можете получить подробнуюинформацию о преподавателе, узнать его e- mail адрес, отправить ему личное сообщение; блок «Люди». Перейдя по ссылке «Участники», вы можете увидеть всехучастников данного курса, узнать их e-mail адреса (если они разрешили ихпубликацию), отправить кому-либо из участников личное сообщение,посмотреть профиль, узнать, когда они последний раз были на сайте или вданном курсе; блок «Мои курсы» содержит перечень всех доступных вам курсов, облегчая темсамым навигацию между ними; блок «Управление» (не показан на рисунке) содержит ссылки на страницу свашими оценками по курсу, на страницу редактирования своего профиля, настраницу смены своего пароля и ссылку для исключения себя из участниковданного курса; блок «Календарь» содержит сетку текущего месяца с отмеченными на нейсобытиями, на которые необходимо обратить внимание; блок «Обмен сообщениями» содержит ваши новые личные сообщения и ссылку«Обмен сообщениями» для быстрого доступа к системе обмена сообщениями; блок «Последние действия» содержит новые для вас сообщения форумов, списокработающих на данный момент чатов и их участников, изменения в элементахкурса; блок «Пользователи на сайте» содержит список пользователей, заходивших вкурс за последнее врем блок «Наступающие события» (не показан на рисунке) содержит все актуальныедля вас события за определенный промежуток времени (обычно 21 день). Основное содержание курса разбито на модули: нулевой модуль, состоящий из общих длявсего курса элементов, и тематические модули. Нулевой модуль обычно содержит форумы, чаты курса, общие описания,касающиеся всего курса в целом. Нулевой модуль типового обучающего курса, например,может содержать следующие элементы: форум «Новости и объявления курса» содержит темы, которые автоматическирассылаются всем участникам курса. Добавлять тему может толькопреподаватель курса, обсуждать – все участники курса; «Общий форум» и «Общий чат» предназначены для свободного общенияабитуриентов и преподавателей. Добавлять и обсуждать тему могут всеучастники курса; Количество и содержание тематических модулей может сильно варьироваться взависимости от курса. Модуль в общем случае содержит некоторое количество элементов,объединенных одной темой. Тематический модуль типового обучающего курса,например, может содержать следующие элементы: краткое описание: дата начала и окончания, тема, сроки сдачи теста иконтрольной работы; лекции и тесты самоконтроля; тематический тест, тренинг, контрольную работу (на рисунке не показаны). Отображение одного модуля В некоторых курсах достаточно много учебных модулей, максимально может быть52 модуля. Соответственно, когда вы будете изучать материалы, например, 50 модуля, вамбудет неудобно каждый раз при входе в курс прокручивать страницу далеко вниз. Всистеме предусмотрена возможность выбора отображения только одного модуля. У всехмодулей, кроме нулевого, в правом верхнем углу есть небольшая кнопка. Если на нее нажать, то вам будет отображаться не весь список модулей, а тольконулевой и тот, который вы выбрали. При этом навигацию между модулями можноосуществлять с помощью выпадающего меню. Для того чтобы вернуться к режиму отображения всех модулей курса, необходимонажать на кнопку на том же месте (она немного изменила свой вид). Лабораторная работа №2 Тема: Коммуникативные возможности системы Профиль пользователя играет очень важную роль при общении. Вопервых,оставить расширенную информацию о себе и прикрепить свою фотографию – это правилохорошего тона, проявление уважения к другим участникам дистанционной программы. Во-вторых, с помощью настроек в профиле пользователя вы можете эффективноуправлять многими аспектами общения. Для того чтобы попасть на страницу редактирования своего профиля, вамнеобходимо перейти по ссылке, содержащей ваше имя и фамилию. Такие ссылкиразмещаются практически на всех страницах в правом верхнем углу и на всех страницахвнизу – «Вы зашли под именем <Имя Фамилия>», в блоке «Пользователи на сайте», настранице «Участники курса» (ссылка «Участники», блок «Люди») и на многих другихстраницах системы. Работа в HTML-редакторе Практически все тексты для Web создаются с помощью языка HTML. Языкразметки HTML имеет свой синтаксис, который необходимо знать, если выхотите оформить свой текст, сделать его более удобным для чтения другими людьми. Но основные операции по форматированию можно делать без знания HTML! В этом вампоможет WYSIWYG редактор, который дает достаточно широкие возможности поформатированию текста, вставке рисунков, ссылок, работе с таблицами. Вы сразу жеможете визуально оценить, каков будет результат. В HTML-редакторе можно так же, как вWord, использовать некоторые горячие клавиши (например, Ctrl+B для выделения текстаполужирным). Работа с форумом Форум – это деятельностный модуль, который дает возможность несинхронногообщения участникам дистанционной программы. В рамках системы вам могутвстретиться форумы разных типов: стандартный форум: состоит из неограниченного числа тем для обсуждений исообщений в темах; простое обсуждение: состоит из одной темы, обычно используется для того,чтобы сфокусировать обсуждение на одной теме; каждый открывает одну тему: каждый участник обсуждения может начатьтолько одну тему, участие в открытых темах не ограничивается; форум вопрос-ответ: в этом типе форума темы может создавать толькопреподаватель, учащийся увидит ответы других участников только тогда, когдасам ответит на вопрос, поставленный в теме. Форумы, как и любые деятельностные элементы, могут располагаться в любоммодуле курса, а также в некоторых блоках. Работа с личными сообщениями Система обмена сообщениями предоставляет участникам дистанционнойпрограммы возможность обмениваться личными сообщениями. Получить доступ кстраницам обмена сообщениями можно разными способами, например: ссылкой; сообщениями». Страница обмена сообщениями содержит 3 вкладки: «Собеседники», «Искать» и«Настройки». Работа с чатом Чат может выступать не только средством общения, но и деятельностнымэлементом. Например, в курсе может присутствовать задание с типом ответа «Ответ – вне сайта». В этом случаеработа может строиться следующим образом: вы читаете задание, выполняете какиетоподготовительные действия, а в назначенное время в чате проходит собеседование спреподавателем, по результатам которого он выставляет вам оценку. Чат может располагаться в тех же местах, где и форум, и любые деятельностныеэлементы: на главной странице системы и на главной странице курса как в центральнойчасти, так и в блоках. Использование формул Общение в рамках многих дистанционных программ весьма неудобно без формул. Система дистанционного обучения Moodle имеет возможности использования формул врамках всех деятельностных элементов курса и коммуникативных инструментов системы. Создавать формулы можно с помощью TeX – широкораспространенной системыкомпьютерной верстки, созданной Дональдом Кнутом, и применяющейся во всем мире, втом числе для набора сложных математических формул. Создавать формулы можноследующим образом: посредственно с помощью синтаксиса TeX – он весьма прост; для этого вменю MathType необходимо настроить транслятор формул (в менюPreferences→Translatorsвыбираем Translation to other language(text):TeX – LaTeX2.09 and later). После этого при копировании любой формулы в режимередактирования в буфер обмена будет получено ее текстовое представление. Получив текстовое представление одним из описанных выше способов,необходимо просто вставить его в текстовое поле, обрамить символами $$ и все. Приотображении этой страницы (вашего ответа в форуме, ответа/комментария в каком-либо деятельностном элементе курса и т.п.) это текстовое представление будетавтоматически преобразовано в рисунок. При редактировании своего сообщения вы опятьбудете работать с текстовым представлением формулы. Лабораторная работа №3 Тема: Дополнительные возможности преподавателей в курсе Преподавателю в Moodle предоставляется очень широкий набор инструментов. Система помощи Moodle Система помощи Moodle состоит из следующих компонентов. Контекстная помощь. Содержит очень много информации, которая может вам помочь при работе с различными элементами курса и их настройками. Документация на docs.moodle.org. Преподаватели в своих курсах внизу каждой страницы могут видеть ссылку «Документация Moodle для этой страницы». При переходе по этой ссылке вы попадете на страницу документации для Moodle на русском языке. К сожалению, в русскоязычной части документации пока не так уж много материалов. Если в открывшемся окне будет выведен текст: (Сейчас на этой странице нет текста) This page does not exist yet. You are welcome to create it or read the corresponding page in the English documentation. Вы можете воспользоваться ссылкой «the corresponding page in the English documentation», чтобы посмотреть документацию для этой страницы на английском языке. Если вы на страницах своей системы не видите ссылку «Документация Moodle для этой страницы», это может означать, что для роли, которая присвоена вам в данном контексте, не разрешена возможность «Отображать ссылку на официальный сайт документации» (Showlinkstooffsitedocs, moodle/site:doclinks). Форумы по техническим вопросам на moodle.org. На официальном сайте Moodle (http://www.moodle.org) существуют форумы бесплатной поддержки «UsingMoodle» (http://moodle.org/course/view.php?id=5). Это англоязычные форумы. Если вы хорошо знаете английский язык, это очень хорошее место для получения информации. Кроме того, на сайте moodle.org существуют сообщества пользователей Moodle на различных языках. Есть сообщество и на русском языке, которое называется «Russian Moodle» (http://moodle.org/course/view.php?id=25).Основной тематикой форумов этого курса являются технические вопросы. Форумы по методологическим вопросам на infoco.ru. На Первом всероссийском семинаре «Moodle в сетевом обучении» весной 2007 года был поднят вопрос об англоязычном барьере для русскоязычных преподавателей на moodle.org. В результате был создан портал ИнфоКо – сообщество преподавателей «ИКТ в образовании» (http://www.infoco.ru/), на котором представлены 3 раздела: - Moodle и ИКТ в обучении: обсуждаются общие вопросы, вопросы методик и стратегий дистанционного обучения (ДО), вопросы применения OpenSource в образовании, здесь же размещается библиотека материалов по ДО и Moodle. здесь размещены тезисы докладов, фотоотчет, пресс-релизы ежегодных конференций, материалы более ранних конференций, а также анонсы предстоящих конференций и семинаров. Режим редактирования курса Одна из основных возможностей преподавателя (если вы имеете все необходимые права) – редактирование курса: добавление, удаление, перемещение ресурсов, деятельностных элементов, блоков. Когда преподаватель входит в курс, он видит его во многом так же, как и ученик, за исключением следующих особенностей: на одном уровне с навигационной панелью справа располагаются две кнопки: Редактировать: включает/отключает режим редактирования курса; Переключиться к роли: позволяет посмотреть, как курс будет выглядеть для пользователя с выбранной ролью; невидимые для учащихся ресурсы, деятельностные элементы будут выделены серым цветом. Невидимые для учащихся модули будут обведены пунктирными линиями, и все элементы в них будут невидимыми (серыми); блок «Управление» будет отображаться в расширенном виде; блок «Последние действия» может содержать больше элементов, которые недоступны учащемуся. Для перехода в режим редактирования необходимо нажать кнопку «Редактировать». Каждый модуль, а также некоторые блоки (например, «Основное меню») в режиме редактирования содержат выпадающие списки «Добавить ресурс» и «Добавить элемент курса». С помощью списка «Добавить ресурс» вы можете добавить в свой курс: -страницу: позволяет разместить в курсе любую информацию текстового содержания с использованием гипертекстовых ссылок и мультимедиа элементов. Текстовые страницы редактируются с использованием обычного текстового поля. При этом текст можно вводить в разных форматах: HTML-формат (исходный HTML-код), Текстовый формат (простой текст) и Markdown формат (альтернативный синтаксис оформления текстов без использования HTML-тегов, похож на wiki-разметку). Вебстраница редактируется с использованием встроенного WYSIWYGредактора; -страницу: позволяет разместить ссылку на произвольную страницу как в Интернете, так и в файлах курса; каталог в файлах курса; стандартом упаковки учебных материалов IMS ContentPackaging; произвольный html-текст на странице курса для соответствующего модуля. С помощью списка «Добавить элемент курса» вы можете добавить в свой курс следующие деятельностные элементы: структурированных записей по заранее определенной тематике. Структура записей не ограничена и может состоять из полей различных типов (картинка, ссылка, текст, выпадающий список и т.п.). Записи могут просматриваться в разных режимах, по ним может производиться поиск. Для каждой записи имеется возможность добавления комментария и рейтинга по любой заранее определенной шкале. Если ученикам разрешено добавлять записи в базу данных, имеется возможность предварительной модерации. Существует возможность предъявления требований ученикам по количеству добавляемых элементов, просмотру записей. Для любой БД может быть создана RSS-лента. наборы терминов и соответствующих им определений. По содержимому глоссария в дальнейшем можно производить поиск, а также просматривать в различных форматах. Для любой записи глоссария есть возможность добавления комментариев и рейтингов. Если ученикам разрешено добавлять записи в глоссарий, имеется возможность предварительной модерации. Термины и определения также можно экспортировать и потом добавлять в другой словарь. Кроме того, в Moodle есть возможность автоматического создания ссылок на определение в словаре для встречающихся в любом тексте терминов. адания позволяют учителю ставить задачу, которая требует от учеников подготовки развернутого ответа. Типичными заданиями являются очерки, проекты, сообщения и т.п. Этот элемент позволяет учителю писать отзыв и ставить оценки за полученные ответы. Задания бывают 4 типов: ответ в виде текста (ученик дает ответ в виде текста, имея возможность вставлять различные мультимедиа-объекты), ответ в виде файла (в качестве ответа ученик прикрепляет файл), ответ в виде нескольких файлов (похож на ответ в виде файла, только позволяет загружать несколько файлов, имеет расширенные возможности комментирования преподавателем, режимы черновика/готового для оценивания ответа), ответ вне сайта (например, ученик должен дать преподавателю ответ в чате, преподаватель также может написать свой отзыв и поставить оценку). учеников. организовать учебный процесс по какой-либо тематике с взаимным оцениванием и самооцениванием по набору заранее определенных критериев. вопросов. Вопросы могут быть: с несколькими вариантами ответов, с одним правильным ответом, с выбором верно/неверно, предполагающие короткий текстовый ответ, числовой ответ, вопросы на сопоставление, вопросы со вписываемыми ответами в тексте на месте пробелов, вычисляемый вопрос и другие, не входящие в стандартную поставку. Все вопросы хранятся в базе данных по категориям и могут быть впоследствии использованы снова в этом же курсе (или в других). В тест могут быть добавлены случайные вопросы из определенной категории, на месте которых при каждой попытке выполнения будут подставляться случайные тестовые задания из заданной категории. Вопросы теста и ответы на них могут быть перетасованы (случайным образом), чтобы ограничить возможности для списывания. Вопросы могут содержать HTML и изображения. Ученикам можно разрешить проходить тест несколько раз, при этом каждая попытка автоматически оценивается. Каждая попытка может зависеть от результатов предыдущей, т.е. можно строить адаптивные тесты. За счет комбинации различных параметров существует возможность создания обучающих тестов и тренингов. Тесты могут быть переоценены, если вопросы изменяются. Тесты могут показывать правильные ответы или просто оценку. Метод выставления отметки может использовать самый высокий балл, последний результат, нижний балл или средний балл. Тесты могут иметь срок сдачи, после которого они становятся недоступными. Ученики могут получать отзыв на выполненный тест и/или правильные ответы. Ученикам может быть разрешено посмотреть результаты последней попытки или не разрешено. Вопросы могут вводиться вручную через интерфейс в Moodle или импортироваться в различных форматах. Существует очень полезная возможность комплексного анализа теста для определения качества вопросов и типичных ошибок учащихся. форме. Она состоит из набора страниц. Каждая страница может заканчиваться вопросом, на который ученик должен ответить. В зависимости от правильности ответа можно организовать переход ученика на любую из страниц курса. Навигация по лекции может быть прямой или более сложной, в зависимости от структуры предлагаемого материала. возможность анализа прохождения лекции учениками. Существует асинхронное общение участников курса. Существуют разные типы форумов, например, форум «Вопрос-ответ» предполагает формулировку темы преподавателем и ответы учащихся, причем учащиеся не будут видеть ответы других до того момента, пока сами не ответят на поставленный вопрос. Для каждого сообщения участниками может выставляться рейтинг по заранее определенной шкале. Существует возможность подписки на форум, отслеживания и подсветки новых сообщений. Для каждого форума может быть создана RSS-лента. людей над документами прямо в окне браузера с помощью простого языка разметки, который позволяет легко и быстро размечать в тексте структурные элементы и гиперссылки, форматировать и оформлять отдельные элементы. обмениваться сообщениями в реальном времени. Это очень удобно для проведения быстрого обсуждения по какому-либо вопросу, возможно, в такой форме можно принять зачет. Модуль позволяет просматривать уже состоявшиеся чат-сессии. е элементы, созданные с помощью программного инструмента LAMS (http://www.lamsinternational.com). -пакеты служат для создания повторно используемых учебных материалов как «учебных элементов» с общими техническими требованиями к компьютерным учебным программам и онлайн-обучающим сайтам. Для создания SCORM-пакетов необходимо специальное программное обеспечение, например, eXe (http://www.exelearning.org). могут быть полезны при оценивании и стимулировании обучения в дистанционных курсах. умолчанию. Блоки в системе Для любого курса обязательно наличие центральной области. Левой и правой колонки с блоками может не быть. Но различные блоки, входящие в состав системы управления обучением Moodle, увеличивают функциональность, интуитивность и простоту использования системы. В состав дистрибутива по умолчанию входят следующие блоки: «Элементы курса»: содержит список типов различных элементов, присутствующих в курсе. По соответствующим ссылкам можно перейти к странице, содержащей все элементы курса данного типа с различной дополнительной информацией о них. Например, по ссылке «Тесты» вы можете увидеть все тесты в данном курсе, срок последней сдачи, сколько человек уже выполнило этот тест. «Поиск по форумам»: предоставляет удобную возможность быстрого поиска по всем форумам курса. Поддерживаются возможности расширенного поиска. «Управление»: блок, содержащий ряд ссылок по работе с курсом. «Категории курсов»: блок, содержащий список ссылок на все доступные пользователю категории. «Мои курсы»: содержит ссылки на все курсы, участником которых вы являетесь. «Календарь»: содержит календарную сетку текущего месяца с возможностью перехода к другим месяцам. В нем отображаются общие события, события курса, групповые события, события пользователя. Кроме того, по нажатии на ссылку с названием месяца осуществляется переход на страницу, на которой можно работать (создавать, удалять, редактировать) различные события. «Наступающие события»: содержит список событий, которые должны наступить в ближайшее время. «Последние действия»: отображает список новых сообщений в форуме, изменений ресурсов, элементов курсов, уведомление о пришедшем ответе на задание и т.п. По ссылке «Полный отчет о последних действиях» преподаватель может посмотреть подробный отчет по действиям для каждого элемента курса. «Люди»: блок, содержащий полный список участников курса. «Новостной форум»: содержит список последних тем форума. Количество отображаемых тем настраивается в установках курса. Лабораторная работа №4 Тема: Деятельностный элемент «Лекция» Деятельностный элемент «Лекция» используется в системе не только и не столько как страницы с теоретическим материалом. Этот элемент предполагает активное участие учащихся в процессе изучения нового материала. Этому способствует особая структура лекции и насыщение ее различными интерактивными элементами (заданиями). Работа с деятельностным элементом «Лекция» предполагает знание основных понятий, необходимых для ее создания и наполнения. Рассмотрим подробнее эти понятия. Страница. Лекция состоит из логических страниц – логически завершенных смысловых фрагментов. Размер логической страницы неограничен, но не рекомендуется превышать размеры 1-2 полных экранов. В зависимости от типа страницы между ними могут осуществляться условные и безусловные переходы. Существует два основных типа страниц. «Карточка-рубрикатор (раздел)»: страница, которая содержит материал и кнопку (и) безусловных переходов к другим страницам лекции. Из карточкирубрикатора переход может осуществляться к нескольким страницам – в этом случае кнопок будет несколько. Если специально не определять несколько переходов из карточки-рубрикатора, то кнопка будет одна – «Продолжить» и переход будет осуществляться к следующей странице в соответствии с навигационным порядком. Карточка-рубрикатор в простейшем случае может быть использована как последовательность страниц с теоретическим материалом. «Вопрос»: страница, содержащая вопрос, варианты ответов, комментарии для вариантов ответов, переходы для каждого варианта ответа. Таким образом, в зависимости от того, как ученик ответит на вопрос, ему будет отображен комментарий и осуществлен условный переход к заданной странице лекции. На данный момент в лекции можно использовать следующие типы вопросов: Лекция. В закрытой форме (множественный выбор): ученик выбирает ответ из предложенных вариантов. Возможен выбор как одного, так и нескольких ответов. Для каждого варианта ответа задается комментарий и переход. После выбора ответа ученику показывается комментарий и осуществляется переход на заданную страницу. Лекция. Верно/Неверно: ученик выбирает один ответ из двух. Для каждого варианта ответа задается комментарий и переход. После выбора ответа ученику показывается комментарий и осуществляется переход на заданную страницу. Лекция. Короткий ответ: ученик должен ввести в качестве ответа слово или фразу. Учителем может быть задано несколько вариантов правильного ответа. Для каждого варианта ответа задается комментарий и переход. После выбора ответа ученику показывается комментарий и осуществляется переход на заданную страницу. В лекции существует две системы сравнения ответов: простая и регулярные выражения. Простая система, используемая по умолчанию: регистр ответов для нее игнорируется. В качестве шаблона (любые ожидаемые символы) может быть использован символ звездочка «*». Он означает, что на этом месте может быть любое количество любых символов, в том числе и ни одного. Если ответ содержит только звездочку, он соответствует любому варианту ответа. Т.к. варианты ответа обрабатываются последовательно, ответ «*» можно использовать как последний, чтобы задать комментарий для любого неверного ответа. Регулярные выражения: намного более мощная, но при этом сложная система. Подробно о синтаксисе регулярных выражений можно прочитать в материале «Синтаксис регулярных выражений» (http://ru2.php.net/manual/ru/reference.pcre.pattern.syntax.php). Регистр ответов для нее по умолчанию имеет значение, но ответ можно сделать независящим от регистра, добавив в конец выражения символы «/i». Таким образом, простейший вариант использования данной системы сравнения – создание регистрозависимых ответов. Для этого необходимо выбрать данную систему сравнения и просто ввести ответ. Но при этом регулярные выражения позволяют создать более интеллектуальную проверку ответов, о чем подробнее будет рассказано в разделе «Использование регулярных выражений» настоящего параграфа. Лекция. Числовой ответ: похож на короткий ответ, только в качестве ответа ученик должен ввести число. Ответом может быть диапазон значений в формате «Минимум:Максимум» – два значения, разделенные двоеточием. Допускается ввод более чем одного варианта ответа. Варианты ответа обрабатываются последовательно, поэтому можно сначала указать правильные ответы, а затем правдоподобные варианты неверных (дистракторы), заложив в них типичные ошибки и указав комментарии, которые помогут ученику разобраться с этими ошибками. Лекция. На соответствие: ученику необходимо выбрать соответствие между двумя списками. Комментарий здесь можно задать для правильного и неправильного ответа. Лекция. Эссе: ученику необходимо в качестве ответа написать короткое эссе. Этот тип вопроса оценивается учителем вручную. Кроме основных типов страниц, существуют специальные страницы, которые не содержат материал или вопросы, а служат для управления лекцией. «Заголовок кластера», «конец кластера»: кластеры предназначены для объединения страниц с вопросами в компактную группу. Кластер начинается с заголовка кластера и заканчивается либо концом кластера, либо, если он не определен, концом лекции. В большинстве случаев кластер используется для выбора случайных вопросов из него. Для этого необходимо в «Заголовке кластера» в качестве перехода выбрать «Непросмотренный вопрос в кластере». В этом случае при каждом переходе на страницу «Заголовок кластера» ученику будет отображен непросмотренный им вопрос в рамках этого кластера. Выход из кластера может быть осуществлен либо абсолютным переходом на конкретную страницу лекции, либо переходом на конец кластера. «Конец раздела»: раздел начинается карточкой-рубрикатором и заканчивается концом раздела, либо, если он не задан, концом лекции. Разделы объединяют любые страницы (и с вопросами, и с материалом). В рамках разделов могут осуществляться следующие специальные переходы: непросмотренный вопрос из раздела, случайный вопрос из раздела, случайная карточка-рубрикатор. Следующим важным понятием деятельностного элемента «Лекция» является переход. Это понятие присутствует абсолютно на всех страницах лекции, как основных, так и специальных. Переход определяет, какая страница будет отображена ученику следующей. Безусловные переходы реализуются всеми страницами, кроме страниц с вопросами. Условные переходы реализуются страницами с вопросами. Переходы бывают следующих типов: абсолютный переход: переход на конкретную страницу лекции с определенным названием, которое имеется у всех страниц лекции; относительный переход: переход, осуществляемый относительно текущей страницы. Существует 3 типа относительных переходов: следующая страница: переход к следующей странице в логическом порядке. Это тип по умолчанию для первого ответа любого вопроса и первого перехода карточки-рубрикатора; эта страница: повторное отображение текущей страницы. Обычно это переход по умолчанию для остальных ответов вопроса; предыдущая страница: переход к предыдущей странице лекции в логическом порядке. специальные переходы: конец лекции: переход к последней странице лекции, на которой отображается информация об оценке ученика за лекцию, возможно, ссылка на следующий элемент курса или просто сообщение о завершении лекции. Конец лекции может быть достигнут в том числе переходом «Следующая страница» с последней страницы лекции в логическом порядке; непросмотренный вопрос из раздела: переход к непросмотренному учеником в рамках данного тура прохождения лекции вопросу между предшествующей в логическом порядке карточкой-рубрикатором и концом раздела либо, если он не задан, концом лекции; случайный вопрос из раздела: переход учеником к случайному в рамках данного тура прохождения лекции вопросу между предшествующей в логическом порядке карточкой-рубрикатором и концом раздела либо, если он не задан, концом лекции; случайная карточка-рубрикатор: переход учеником к случайной карточке-рубрикатору между предшествующей в логическом порядке карточкой-рубрикатором и концом раздела либо, если он не задан, концом лекции; непросмотренный вопрос в кластере: этот тип перехода можно задать только для специальной страницы типа «Заголовок кластера». В этом случае осуществляется переход к непросмотренному учеником в рамках данного тура прохождения лекции вопросу в кластере. Фактически, для осуществления такого перехода с любой страницы лекции в ней необходимо задать абсолютный переход с названием страницы типа «Заголовок кластера». Логическая последовательность страниц: последовательность страниц, с которой работает учитель. Самый простой способ посмотреть логическую последовательность – свернутый режим редактирования лекции. Для перемещения страниц в логической последовательности необходимо в режиме редактирования воспользоваться иконками-ссылками. Навигационная последовательность страниц: последовательность, в которой страницы отображаются ученику. Может очень сильно отличаться от логической последовательности, а может и совпадать с ней. Причем навигационная последовательность может отличаться как для разных учащихся, так и для одного ученика в рамках разных туров прохождения лекции. Все зависит от того, насколько активно используются абсолютные и в особенности специальные переходы. Именно специальные переходы придают лекции недетерминированность. Учитель может проверить работоспособность навигационного порядка страниц, воспользовавшись вкладкой «Просмотр», переключив роль на главной странице курса либо зайдя под логином с правами ученика. Тур прохождения лекции: один тур прохождения лекции длится с момента начала учеником лекции и до тех пор, пока не будет достигнут конец лекции (т.е. до момента отображения страницы с результатами ученика). В лекции можно установить один или неограниченное количество туров. Это определяется настройкой «Разрешены переэкзаменовки». Попытка прохождения лекции: в рамках одного тура прохождения лекции ученику может быть разрешено повторно отвечать на вопросы. Количество попыток определяется параметром «Максимальное количество попыток», который может изменяться в пределах от 1 до 10. Если это значение равно 1, то у ученика будет только одна попытка ответа на каждый вопрос. Если значение этого параметра больше единицы, то оценка ученика за урок будет определяться в зависимости от настройки «Обработка результатов попыток»: как сумма средних или максимальных значений результатов попыток. Обратите внимание, что в случае вопроса, в котором варианты ответов не предусмотрены, к примеру «Короткий ответ» или «Числовой», параметр «Максимальное количество попыток» обеспечивает необходимый «спасительный» переход к следующей странице лекции на тот случай, если учащемуся не удается найти правильный ответ. Оценки: в модуле «Лекция» есть возможность не отображать оценку за лекцию в журнале оценок (параметр «Тренировочная лекция»), гибко настраивать баллы за каждый ответ в вопросе (параметр «Баллы за каждый вариант ответа»), давать возможность исправления ответа учеником (параметры «Показать кнопку «Исправить» и «Максимальное количество попыток»), при этом можно выбрать способ обработки результатов попыток (параметр «Обработка результатов попыток»), максимальная оценка за лекцию может быть изменена в любое время, что сразу отразится в журнале оценок (параметр «Максимальная оценка»). В настройках лекции еще существует достаточно много параметров. Для каждого из них есть контекстная справка. Использование регулярных выражений Регулярное выражение – это шаблон, применяемый к заданному тексту слева направо. Большая часть символов сохраняет свое значение в шаблоне. Помимо этого можно использовать метасимволы, которые интерпретируются специальным образом и дают возможности применения условий и повторений в шаблоне. Общие рекомендации для лекции. 1. Название лекции: одной фразой, кратко (до 5 слов), уникально. 2. Аннотация: должна дать ученику представление о содержании лекции, мотивировать его на изучение лекции. Это интегральная (обобщающая) характеристика лекции. Аннотация должна быть максимально краткой. 3. Размер: оптимальный объем лекции 3-5 параграфов, наличие более 7 параграфов нежелательно, более 9 –недопустимо. Рекомендации для параграфов лекции. 1. Краткость и наглядность: текст необходимо излагать кратко и иллюстрировать наглядным материалом (рисунки, схемы, таблицы, диаграммы и т.п.); 2. Размер: размер одного параграфа не должен превышать двух экранов размером 1280х1024 (стандартный жидкокристаллический 17'' или 19'' монитор); 3. Смена вида деятельности: в каждом параграфе лекции должна присутствовать смена вида деятельности. Наилучший вариант – 1 интерактивный элемент в каждом параграфе. Этот элемент не должен являться просто наглядным материалом, он должен быть направлен на вовлечение учащегося в деятельность; 4. Обоснованность: каждый анимационный и/или интерактивный инструмент должен использоваться обоснованно. Не должно быть «мультимедиа ради мультимедиа». 5. Акцентирование: рекомендуется использовать дополнительное оформление для примеров и замечаний. Например: Замечание. Используйте оформление песочного цвета в тех случаях, если для контента могут быть употреблены вводные слова «Обратите внимание, ...» Пример. Не стоит злоупотреблять оформлением зеленого цвета. Используйте его в тех случаях, если для контента может быть употреблено вводное слово «например, ...» 6. Дополнительный материал: регулировать размер параграфа можно вынесением необязательного для изучения материала в дополнительный. При этом еще одна очень важная функция дополнительного материала: выстраивание индивидуальной образовательной траектории – ученик сам выбирает глубину погружения в тему. Дополнительный материал можно преподносить ученику следующим образом: вспомогательной информации. Оптимальный объем – 50-100 символов, предельный – 300. Реализуется путем создания пустой гиперссылки для символов примечания. Например, слово**. При наведении курсора на символы ** всплывает само примечание. В качестве адреса ссылки задана пустая ссылка «http://». фрагменту лекции. Гиперссылка должна иметь название и аннотацию. Аннотация появляется в окне подсказки при наведении курсора на ключевое слово. Гиперссылка «назад» открывает доступ к одному параграфу из предыдущих лекций. Гиперссылка «вглубь» позволяет структурировать материал данной лекции. Создавать гиперссылки внутри гиперссылки не рекомендуется. Возможные варианты гиперссылок «вглубь»: лекции. После заполнения глоссария и, возможно, небольшой дополнительной работы по управлению автосвязыванием концепции глоссария во всем курсе будут автоматически связываться. Возможные категории глоссария: Рекомендации к страницам с вопросами. 1. Количество: лекция должна содержать как минимум один вопрос после первого параграфа и не менее двух вопросов после каждого последующего, один из которых по текущему параграфу, а остальные – по предыдущим. 2. Сложность: вопросы не должны выходить за рамки уже изученных лекций. Наилучший вариант, если ответ на вопрос содержится в параграфе. 3. Дистракторы: для вопросов типов «В закрытой форме (множественный выбор)» и «Короткий ответ» обязателен подбор дистракторов, отражающих типичные ошибки. 4. Комментарии: к каждому дистрактору необходимо подбирать комментарий, который поможет ученику осознать свою ошибку. Тренировочная лекция: Нет – означает, что для этой лекции будет рассчитываться оценка, которая в дальнейшем будет использована как условие для отображения меню лекции. Разрешены переэкзаменовки: Да – означает, что после того, как ученик один раз полностью прошел лекцию, он сможет работать с ней и далее. Обработка результатов попыток: Максимальная оценка – означает, что, повторно отвечая на вопросы, ученик будет получать максимальную оценку за ответ. Необходимо для того, чтобы в результате первого прохождения лекции была получена положительная оценка. Максимальное количество попыток: 10 – количество возможных ошибочных ответов, после которых ученик направляется на повторение материала. Показать слева список страниц: Да, только если имеет рейтинг выше, чем 1% – после первого прохождения лекции (когда ученик отвечал на все вопросы и не мог произвольно перемещаться по лекции) ученику дается возможность повторного просмотра материала. При этом ему выводится меню лекции для облегчения навигации по ней; Крайний срок сдачи: по достижении указанной даты лекция станет недоступной для учащихся. Лабораторная работа №5 Тема: Использование тестовых технологий В большинстве источников, когда речь заходит о тестовых технологиях в учебном процессе, тест рассматривается как элемент контроля. Безусловно, это очень важное направление использования тестовых технологий. Но попробуем посмотреть на тесты с разных точек зрения: как на элемент контроля и как на элемент обучения. Тест как элемент контроля Тест обученности – это совокупность заданий, ориентированных на определение уровня усвоения определенных аспектов содержания обучения [8]. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются: Действенность теста: полнота, всесторонность проверки, пропорциональность представления всех элементов изучаемых знаний, умений. В качестве синонима термина «действенность» часто используются понятия валидность, показательность, представительность, репрезентативность. Неотъемлемым условием действенности теста является четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Надежность теста: характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов. Надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий. При этом чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надежным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала – закономерностей, концепций, фактов. Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения, которая в свою очередь определяется соотношением правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Дифференцированность теста: способность теста отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг. Для определения дифференцированности теста применяются такие статистические параметры, как индекс дифференциации и коэффициент дифференциации. При составлении тестов необходимо руководствоваться следующими правилами: однозначность заданий: тестовые задания не должны допускать произвольного толкования; однозначность ответов: должна быть исключена возможность формулирования многозначных ответов; соответствие изученному: нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися; подбор дистракторов: неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными; уникальность: вопросы не должны повторять формулировок учебника. После того как тест составлен, должна проводиться апробация. На основе статистических параметров определяются задания, которые не являются тестовыми, такие задания должны отбраковываться. Процесс совершенствования теста не должен заканчиваться апробацией. Необходимо постоянно отслеживать качество тестовых заданий, особенное внимание обращая на вновь добавленные. Для анализа тестовых заданий могут использоваться следующие статистические параметры: Среднеквадратичное отклонение (СКО): измеряет разброс баллов, полученных испытуемыми при ответе на конкретное задание теста. Если все пользователи отвечают на вопрос одинаково, то разброс баллов, характеризуемый этим параметром, будет равен нулю (СКО=0). Это свидетельствует о том, что такое задание не является тестовым и, следовательно, должно отбраковываться. Индекс дифференциации (ИД): является грубым индикатором способности конкретного тестового задания отделить более успешных испытуемых от менее успешных. Этот параметр может принимать значения между +1 (все испытуемые из сильной группы ответили правильно, а из слабой – неправильно) и -1 (все испытуемые из сильной группы ответили неправильно, а из слабой, напротив, – правильно). Отрицательные значения индекса свидетельствует о том, что слабые испытуемые отвечают на данный вопрос лучше, чем сильные. Такие тестовые задания должны отбраковываться. Фактически они уменьшают точность всей процедуры тестирования. Коэффициент дифференциации (КД): другой способ измерения способности конкретного задания разделять сильных и слабых испытуемых. Коэффициент дифференциации – это коэффициент корреляции между множеством значений ответов, полученных испытуемыми при выполнении конкретного задания, с результатами выполнения ими теста в целом. Этот параметр также может принимать значения между +1 и -1. Положительные значения соответствуют заданиям, которые действительно разделяют хорошо и слабо подготовленных учеников, в то время как отрицательное значение коэффициента свидетельствует о том, что плохо подготовленные ученики отвечают на данное задание в среднем лучше, чем хорошо подготовленные. Такие задания с отрицательным значением коэффициента дифференциации не являются тестовыми, так как не отвечают требованиям задачи тестирования по оценке уровня подготовленности испытуемых. Таких заданий следует избегать. Преимущество коэффициента дифференциации по сравнению с индексом дифференциации состоит в том, что первый использует информацию от всей совокупности учеников, а не только критические верхние и нижние трети этой совокупности. Таким образом, этот параметр может быть более чувствителен для того, чтобы обнаруживать эффективность измерительной способности тестовых заданий. Тест как элемент обучения Самым ярким примером теста обученности может быть любой тест с одной попыткой, после прохождения которого ученик получает итоговую оценку. Если же кроме балла отобразить ученику все варианты ответов, разграничив цветом правильные и неправильные, то у него появится возможность обдумать, где он ошибся, почему ошибся, почему именно этот ответ правильный. Он думает и анализирует – он обучается. Можно использовать и другой способ настройки теста с целью дать учащимся возможность обдумать и проанализировать ход выполнения теста, исправить ошибку. Для этого можно не показывать правильность/неправильность всех вариантов ответа, а отобразить только ответ ученика и баллы за него. При этом дать возможность пройти тест несколько раз, перемешивая как сами вопросы, так и варианты ответов. Таким образом, можно дать следующее определение обучающего теста: Обучающий тест – это совокупность заданий, ориентированных на определение уровня усвоения небольших по объему аспектов содержания обучения, которые предполагают предоставление ученику возможности анализа и, возможно, исправления своих ошибок. Система управления обучением Moodle предоставляет широкий спектр возможностей для построения тестов различного рода: оценка, первая/последняя попытка; рамках одной попытки. Возможно начисление штрафных баллов за каждый неправильный ответ; комментарии, все ответы, общий комментарий ко всему тесту) и когда (сразу после попытки, позже, но до того как тест будет закрыт, после того как тест будет закрыт) сможет увидеть ученик; оценки; са; категорий. При построении курса обучения его можно насытить небольшими обучающими тестами различного рода (тест самоконтроля, тренинг). Основной характеристикой таких тестов должна быть возможность анализа и, возможно, исправления своих ошибок учеником. Для этого необходимо: ошибки, настроить режим просмотра результатов. Чем больше информации вы ему дадите, тем легче ему будет разобраться, в чем именно он ошибся. Чем меньше – тем больше ему надо будет подумать самому; выводиться ученику, если он выберет именно этот вариант ответа. Наполнение банка тестовых заданий В Moodle разделены понятия «банк тестовых заданий» и «тест». Банк тестовых заданий содержит все вопросы данного курса, позволяет структурировать и управлять большим количеством вопросов, предоставляет возможность доступа к вопросам из опубликованных категорий других курсов. Тест является элементом, с которым непосредственно работает ученик, и содержит конкретный набор тестовых заданий. Получить доступ к банку тестовых заданий можно как из блока «Управление», пункт «Вопросы», так и из интерфейса редактирования конкретного теста. Для начала необходимо выбрать категорию, с которой будет производиться работа, либо создать ее. Для этого можно воспользоваться или кнопкой «Редактировать категории», или закладкой «Категории». В стандартной поставке Moodle 1.8 можно создавать вопросы следующих типов: Тест. Вычисляемый: позволяет создать индивидуальные числовые вопросы с использованием шаблонов, которые будут заменены на случайные или заранее определенные значения при выполнении учеником этого тестового задания. Тест. Описание: это не тестовый вопрос. Он может содержать текст и графику, но не предполагает ответ от ученика. Например, может использоваться как описание для группы вопросов в тесте. Тест. Эссе: ученику необходимо в качестве ответа написать короткое эссе. Этот тип вопроса оценивается учителем вручную (Тест -> вкладка «Результаты» -> пункт «Оценивание вручную»). Тест. На соответствие: ученику необходимо выбрать соответствие между двумя списками. Тест. Вложенные ответы: предлагает фрагмент текста, содержащий различные поля (множественный выбор, короткий или числовой ответ), которые ученику необходимо заполнить. Тест. В закрытой форме (множественный выбор): ученик выбирает ответ из предложенных вариантов. Возможен выбор как одного из нескольких, так и нескольких из нескольких. Тест. Короткий ответ: ученик должен ввести в качестве ответа слово или фразу. Тест. Числовой: похож на короткий ответ, только в качестве ответа ученик должен ввести число. Тест. Случайный вопрос на соответствие: с точки зрения ученика выглядит так же, как и «Тест. На соответствие». С точки зрения учителя этот тип вопроса имеет минимальное количество настроек, общих для всех типов вопросов, и опцию, в которой надо указать, сколько случайных вопросов типа «Тест. Короткий ответ» из текущей категории будет использовано для конструирования этого тестового задания. В качестве левой колонки используются формулировки вопросов типа «Тест. Короткий ответ», в качестве варианта выбора правильные ответы используемых вопросов. Таким образом, этот тип вопроса имеет смысл использовать, если данная категория содержит вопросы типа короткий ответ из одной области, иначе ученику слишком легко будет подобрать соответствие. Тест. Верно/Неверно: аналогичен вопросу с множественным выбором, если ученику предоставить выбор из двух вариантов «Верно» и «Неверно». Обратите внимание, что типы вопросов для лекций и для тестов, несмотря на свою похожесть, все же различаются по возможностям. Кроме того, на данный момент вопросы из банка тестовых заданий не могут использоваться в лекциях. Лабораторная работа №6 Тема: Деятельностный элемент «Задание» Задание является простым в использовании, но одновременно очень мощным педагогическим инструментом. Общая схема работы с заданием выглядит следующим образом: учитель формирует задание, ученики выполняют его в том или ином виде, учитель оценивает задание и оставляет комментарий. В зависимости от типа задания взаимодействие учителя и ученика может различаться. В Moodle на данный момент существует 4 типа заданий. Задание с ответом в виде текста Данный тип задания имеет следующие возможности: жет представлять из себя любой гипертекст с любыми мультимедиа элементами, ссылками на файлы, архивы и т.п.; шкале; выполнения задания; выполнения; задания. Ученик отвечает, учитель оценивает, у ученика есть возможность исправить ответ, затем учитель повторно оценивает его и т.д. С помощью этого интерфейса учитель может сделать следующее: комментарий с помощью ссылки «Редактировать», если оценка уже стоит, или «Оценка», если работа еще не рецензировалась; комментарии можно будет задавать в этом же интерфейсе. В нижней части экрана представлен ответ ученика. В верхней части экрана учитель указывает оценку и оставляет комментарий, который может содержать любые мультимедиа объекты, ссылки, в том числе и на файлы. Если бы для задания были разрешены несколько попыток ответа, то под ответом ученика находилась бы кнопка «Редактировать мой ответ». Он смог бы вносить коррективы в свой ответ, а учитель – заново рецензировать работу. Дополнительные возможности итеративного выполнения предоставляет задание типа «Ответ – в виде нескольких файлов». Задание с ответом в виде файла Данный тип задания имеет следующие возможности: мультимедиа элементами, ссылками на файлы, архивы и т.п.; шкале; выполнения; задания. Ученик отвечает, учитель оценивает, у ученика есть возможность исправить ответ, затем учитель повторно оценивает его и т.д. Страница работы ученика с заданием, а также страницы работы учителя с результатами выглядят аналогично заданию «Ответ –в виде текста». Задание с ответом в виде нескольких файлов Данный тип задания имеет следующие возможности: любой гипертекст с любыми мультимедиа элементами, ссылками на файлы, архивы и т.п.; комментария; шкале; ваемые сроки выполнения задания; выполнения; возможностями: ученик работает над заданием (прикрепляет/удаляет файлы, правит комментарий), учитель может отслеживать процесс, оставлять свой комментарий (не выставляя оценки). Как только ученик заканчивает работу над заданием, он отправляет его на проверку, после чего уже не может вносить изменения в свой ответ. Учитель может поставить окончательную оценку или вернуть ответ учащегося на доработку. Экран работы учителя со списком работ выглядит аналогичным экрану любого задания. Интерфейс же рецензирования немного отличается: Здесь дополнительно есть возможность просмотра комментариев ученика, удаления некоторых его файлов и кнопка возврата на доработку. Задание с ответом вне сайта Данный тип задания предполагает только формулировку задания и возможность оценивания. Выполнение задания учеником и взаимодействие его с преподавателем может производиться в каком угодно режиме. Например, в очной форме либо с использованием видеоконференций или чатов. Лабораторная работа №7 Тема: Деятельностный элемент «Форум» Форум – это первый из рассматриваемых элементов курса, который позволяет организовать взаимодействие в малых группах и обучение в сотрудничестве. Основы сотрудничества и эффективной коммуникации Основой сотрудничества является единство целей. Если участники взаимодействия имеют разные цели, то никакого сотрудничества не получится – все будут тянуть телегу в разные стороны, как лебедь, рак и щука. Базой для сотрудничества является коммуникация. Для того чтобы сотрудничество было результативным, необходимо сделать эффективной коммуникацию, что, в свою очередь, может быть достигнуто только в том случае, если каждый участник взаимодействия будет придерживаться определенных правил. Основой этих правил является принцип кооперации: «Твой коммуникативный вклад на данном шаге диалога должен быть таким, какого требует совместно принятая цель (направление) этого диалога», который был впервые сформулирован Г.П. Грайсом в Нью-Йорке в 1975 г. На базе этого принципа Грайс выделил более конкретные постулаты, соблюдение которых соответствует выполнению этого принципа. Эти постулаты были разделены на 4 категории: 1. Категория количества включает следующие постулаты: требуется (для выполнения текущих целей диалога)». требуется». 2. К категории качества относится общий постулат «Старайся, чтобы твое высказывание было истинным», а также два более конкретных постулата: ». 3. С категорией отношения связан один-единственный постулат – постулат релевантности: «Не отклоняйся от темы». 4. К категории способа относится общий постулат «Выражайся ясно», а также несколько более конкретных постулатов: выражений». Данные постулаты позволяют заложить основу эффективной коммуникации, являются необходимыми, но не являются достаточными. Их необходимо расширить дополнительными принципами, которые позволят выстроить результативное сотрудничество, организовать продуктивное взаимодействие в малых группах: попыток добиться победы над партнером. В сотрудничестве не может быть ни победы, ни поражения; сотрудничестве. Возможности и типы форумов Форумы предоставляют возможность организации асинхронного взаимодействия участников курса. Подобный тип взаимодействия очень хорошо реализует один из основополагающих принципов дистанционного и электронного обучения – в удобном месте в удобном темпе. Как у ученика, так и у учителя всегда есть время более точно сформулировать свою мысль, внимательнее и четче отнестись к сообщениям других участников. Подобный подход позволяет не только организовать коммуникацию по аналогии с общением в аудитории, но и создать новые формы взаимодействия. Форум, как и любой деятельностный элемент, может быть добавлен в какой угодно модуль курса, а также в некоторые блоки (например, «Социальная активность» или «Основное меню»). Важной особенностью форумов в Moodle является принцип «30 минут на редактирование». Он означает, что всем участникам дискуссий разрешается редактировать свои сообщения только в пределах заданного администратором времени. Этот принцип очень важен для использования форумов в образовательных целях. Он позволяет зафиксировать хронологию развития тем, а также в существенной степени дисциплинирует участников, побуждает их более обдуманно подходить к написанию сообщений. Форумы в Moodle обладают следующими возможностями: различные типы форумов: часто используется для большого количества обсуждений по общим вопросам; сконцентрировать внимание участников на определенной тематике; участник может начать только одну тему. Предоставляет более широкие возможности по сравнению с простым обсуждением, при этом ограничивая объем; -Ответ»: предполагает постановку вопроса учителем и ответ на него учениками. При этом ученики увидят ответы других только после того, как сами ответят на вопрос. Данный тип форума стимулирует оригинальное независимое мышление, позволяя при этом наблюдать опыт других участников в той же ситуации; различные виды подписки: мая участниками подписка; Преподаватель может настраивать тип подписки для форума, а также редактировать состав подписчиков с помощью ссылки «Показать/отредактировать состав подписчиков» на странице со списком тем форума; слежение за новыми сообщениями: для каждого форума можно настроить, будут ли новые сообщения выделяться для участников; настраиваемый объем вложений; RSS-ленты: для каждого форума можно создавать RSS-ленту (количество и тип сообщений настраиваются); оценивание: каждое сообщение может быть оценено по любой заранее определенной шкале. Результирующей оценкой для журнала является оценка за весь форум, которая вычисляется как средняя по всем оцененным сообщениям; блокировка: при достижении определенного количества сообщений участник может блокироваться на заданный промежуток времени; группы: участники одной группы не будут видеть тем и сообщений участников другой группы; участники одной группы по умолчанию видят темы и сообщения участников только своей группы, но с помощью меню выбора «Доступные группы» могут увидеть сообщения всех участников; период отображения тем: если эта возможность включена администратором, участники при создании темы могут ограничить период ее показа. Лабораторная работа №8 Тема: Электронные технологии в образовательном процессе В настоящее время повсеместно происходит внедрение электронных технологий в образовательный процесс. Но в большинстве своем такое внедрение осуществляется не системно, в результате чего является малоэффективным. Системность внедрения предполагает обязательную постановку целей и задач, выбор инструмента, реализацию поставленных задач, оценку результатов, постановку новых целей и задач и/или корректировку старых и так далее по спирали. Рассмотрим основные из этих этапов. Постановка целей и задач Безусловно, этот этап очень сильно зависит от организации, в которой будет происходить подобное внедрение. Но в любом случае, на этом этапе надо хорошо понимать, что электронные технологии могут дать процессу обучения. 1. Организация самостоятельной работы учащихся. Самостоятельной работе учащихся отводится существенная роль при обучении. При этом организовывать и контролировать ее традиционными средствами достаточно сложно и трудозатратно. Использование же электронных технологий в организации самостоятельной работы учащихся позволяет в значительной степени интенсифицировать процесс обучения. Внедрение системы, подобной Moodle, даст следующие возможности: ыше. «Лекция с элементами деятельности», позволит реализовать индивидуальную траекторию ученика при изучении материала, облегчит ему многократное повторение, даст учителю инструмент для изучения активности ученика при работе с теоретическим материалом; я учителя трудоемко только первоначальное создание подобных небольших тестов. Далее они работают автоматически, давая ученикам большое количество материала для анализа своих ошибок, проверки знаний, отработки простых навыков. Учитель же, в свою очередь, получает много информации о типичных ошибках учеников, пробелах в их знаниях, что потом может легко и эффективно использовать на очных занятиях; задавать вопросы и получать комментарии от учителя ученик сможет в любое удобное для него время. Таким образом может существенно интенсифицироваться работа над индивидуальными проектами, курсовыми работами и т.п. 2. Автоматизация процедур оценивания. есь выступает система тестирования, которая полностью автоматизируется, требует от учителя существенных временных затрат на этапе создания, но значительно снижает временные затраты во время обучения, давая при этом богатый статистический материал. Помимо тестирования, которое имеет свои ограничения и не может обеспечить проверку многих характеристик (например, умение конкретизировать свой ответ примерами, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли и многие другие умения), важным компонентом выступают письменные и устные формы контроля, которые требуют существенно больше временных затрат от учителя. Автоматизация в этом случае будет заключаться только в формировании из поставленных баллов журнала оценок. Возможности балльного и рейтингового оценивания с автоматическим формированием журнала оценок курса полностью реализовано в Moodle. настойчиво заявляется о необходимости перехода к обучению, которое ориентировано на результат. В этом случае балльное и рейтинговое оценивание уже часто не подходит и необходимо переходить к критериальному оцениванию, когда результат деятельности ученика оценивается на основании критериев или рубрик (несколько критериев, объединенных одной шкалой). В этом случае важную роль играют технологии автоматизации сбора сведений по всем критериям, формированию отчетов и т.п. На данный момент в Moodle реализован деятельностный элемент «Семинар», в котором производится перекрестное многопозиционное многокритериальное оценивание работ учеников как учителем, так и самими учениками. В версии 1.9 уже реализованы возможности формирования наборов критериев и прикрепления их к любому деятельностному элементу курса. 3. Сохранение истории обучения. Чем больше форм работы будет реализовано с использованием электронных технологий, тем более полно будет представлена история и результаты обучения ученика в электронной форме. В этом случае предоставление ученику и любому другому участнику образовательного процесса доступа к полной истории обучения является только делом техники. Рассмотрим возможный пример реализации подобного подхода. Создаем реальные или виртуальные серверы следующим образом: ma-01.example.ru – осенний семестр обучения первого курса; ms-01.example.ru – весенний семестр обучения первого курса; ma-02.example.ru – осенний семестр обучения второго курса; ms-02.example.ru – весенний семестр обучения второго курса; и т.д. После завершения обучения по каждому семестру переносим данные на сервер(ы) архива, меняя именование следующим образом: ma-01-07.example.ru – осенний семестр обучения первого курса в 2007 году; ms-01-08.example.ru – весенний семестр обучения первого курса в 2008 году; ma-02-08.example.ru – осенний семестр обучения второго курса в 2008 году; ms-02-09.example.ru – весенний семестр обучения второго курса в 2009 году; и т.д. Схема именования простая. Ученик в любой момент сможет получить доступ ко всем материалам и истории своего обучения. Для реализации такой схемы нужны только затраты на аппаратное обеспечение и минимальные усилия технического персонала по окончании каждого семестра. Помимо всего прочего, такая организационная схема хорошо масштабируется с технической точки зрения. Подобный подход не привязан непосредственно к Moodle, но с его использованием реализуется достаточно легко. 4. Ведение портфолио ученика. Отчасти этот пункт связан с предыдущим. Для его реализации необходимо, чтобы история и результаты обучения были представлены достаточно полно. На данном этапе развития Moodle за счет гибкой системы ролей можно легко предоставить доступ к результатам обучения любым заинтересованным лицам, например, работодателям в случае учениковстудентов или представителям вузов в случае учеников средней школы. В будущем для системы обучения Moodle запланирована интеграция со свободно-распространяемой системой электронного портфолио Mahara. В этом случае ученики сами смогут принимать решение, какие результаты обучения публиковать в свой портфолио. Выбор инструмента Выбор инструмента может оказать существенное влияние на весь процесс, смена инструмента (технического решения), как правило, является очень болезненным моментом. Таким образом, при выборе технического решения необходимо учесть следующие моменты: настоящие запросы. Желательно, чтобы они их перекрывали, и чем больше, тем лучше; информация о будущем развитии, какое внимание уделяется проблемам безопасности и исправлениям ошибок; раненность системы, количество и объемы внедрений; системами; продумана архитектура системы, какие возможности по доработке без вмешательства в ядро предусмотрены. Этот список может оказаться неполным и зависит от конкретных условий внедрения. Рассмотрим, насколько Moodle соответствует перечисленным условиям: , эффективно можно организовать обучение как с точки зрения традиционных подходов, так и с точки зрения подходов, предусматривающих деятельность ученика, взаимодействие его со всеми участниками образовательного процесса; активно развивается, совершенствуя как педагогическую составляющую, так и административную. Подробнее информацию можно получить по следующим ссылкам: http://docs.moodle.org/en/Release_notes, http://docs.moodle.org/en/Roadmap; количество и объемы внедрений: на момент написания материала было зарегистрировано 35940 сайтов в 197 странах мира (более подробная информации по ссылкам: http://moodle.org/stats/, http://moodle.org/sites/). Информацию о больших внедрениях (более 1000, 10000 и 30000 пользователей) можно получить по ссылке http://docs.moodle.org/en/Large_installations; английском языке содержит полную информацию по всем аспектам использования системы: от обучения и администрирования до разработки. Осуществляется перевод на многие языки мира, в том числе и русский; системами: Moodle имеет широкие возможности по аутентификации пользователей на внешних системах (внешняя БД, CAS сервер, FirstClass сервер, IMAP сервер, LDAP сервер, NNTP сервер, PAM, POP3 сервер, RADIUS сервер, Shibboleth, NTLM), различные механизмы записей учеников в курс (внутренняя регистрация, регистрация из файла, внешняя БД, Authorize.net Payment Gateway, IMS Enterprise, LDAP, Paypal), причем предусмотрена возможность реализации собственных подключаемых модулей как аутентификации, так и регистрации в курсе; в Moodle без вмешательства в ядро системы на данный момент могут быть разработаны дополнительные модули следующих типов: деятельностный элемент курса, отчет администратора, тип деятельностного модуля «Задание», модуль аутентификации, блок, формат курса, отчет в курсе, поле и предустановка деятельностного модуля «База данных», фильтр, модуль отчета, импорта или_экспорта для журнала оценок (для версии 1.9), тип вопроса для банка вопросов, формат экспорта/импорта вопросов для банка тестовых заданий, отчет деятельностного модуля «Тест», тип ресурса. Реализация поставленных задач Реализация задач, поставленных при внедрении электронных технологий в образовательный процесс, может потребовать интеграции с существующими информационными системами. Это обусловливается тем, что в большинстве случаев организации, принимающие решение о внедрении электронных технологий в обучение, уже имеют определенный набор информационных систем, которые обслуживают те или иные стороны учебного процесса, например, подсистема «Контингент учеников» и т.п. Поэтому задача интеграции с существующими информационными системами стоит достаточно остро. И именно поэтому внедряемое техническое решение должно обладать широким спектром возможностей по подобной интеграции. Главной составляющей этапа реализации задач является постоянная техническая и методическая поддержка. Техническая поддержка предполагает целый спектр работ, которые обязательно будут присутствовать. Поддерживать будет необходимо как саму систему, так и пользователей, работающих в ней. Чем больше количество пользователей и возможностей у системы, тем важнее будет системная организация работы: выявление типичных ошибок пользователей, составление минируководств, FAQ и т.п. Методическая поддержка касается организации учебного процесса: от требований и рекомендаций по созданию контента до рекомендаций по ведению учебного процесса в рамках электронного обучения. Требования и рекомендации должны обеспечить определенную планку качества, задавая критерии, которые потом используются для оценки полученных результатов. Чем больше форм работы организуется в рамках электронного обучения, тем больше разрабатывается подобных требований и рекомендаций. Процесс этот достаточно трудоемкий и занимает немало времени и усилий. Таким образом, анализ основных этапов внедрения электронных технологий в образовательный процесс показывает, что эти технологии являются достаточно эффективным средством повышения качества образования, но только при условии системного подхода к их внедрению и постоянного их совершенствования с учетом оценки результатов. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТА Темы для самостоятельного выполнения Дистанционное обучение: что это такое? Программные средства и оболочки для создания курсов дистанционного обучения Преимущества технологий дистанционного обучения Модули дистанционного курса Организация мониторинга дистанционного обучения (Рассмотреть виды и формы мониторинга, контроль учебной деятельности, педагогическую оценку эффективности курсов). Дистанционные технологии обучения в активизации познавательной деятельности учащихся. Основы межперсональной коммуникации (Рассмотреть особенности коммуникационной среды Интернет, использование электронной почты, списков рассылки, телеконференций, чатов в учебном процессе, вопросы сетевого этикета Дистанционные технологии обучения в реализации системы контроля, оценки и мониторинга учебных достижений учащихся. ) Особенности работы преподавателя в системе ДО (Рассмотреть особенности работы преподавателя в условиях интерактивной среды Интернет, основные требования к знаниям и умениям преподавателей ДО) Дистанционные технологии обучения в организации самостоятельной работы обучающихся. Психолого-педагогические вопросы организации ДО (Рассмотреть особенности поведения человека в условиях телекоммуникационной среды Интернет (работа виртуальных учебных групп, психологические трудности, методы разрешения конфликтных ситуаций), мотивация студентов при ДО) Методические аспекты использования дистанционных технологий обучения в школе на уроках информатики. Формы и методы дистанционного обучения (Рассмотреть основные принципы и формы организации учебного процесса ДО, новые педагогические технологии (обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, исследовательский и проектный методы) и другое.) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Примерный перечень вопросов: Информатизация общества как социальный процесс и его основные характеристики. Влияние информатизации на сферу образования. Цели и задачи внедрения информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс. Цели и задачи внедрения дистанционных технологий обучения в учебный процесс. Основные направления внедрения дистанционных технологий обучения в образование. Дидактические свойства и функции дистанционных технологий обучения. Факторы интенсификации обучения, реализуемые при использовании средств дистанционных технологий обучения. 8. Влияние дистанционных технологий обучения на педагогические технологии. 9. Цели и задачи использования дистанционных технологий обучения в образовании. 10.Эволюция дистанционных технологий обучения. 11.Формирование информационной культуры как цель обучения, воспитания и развития учащихся в условиях реализации дистанционных технологий обучения в школе. 12.Образовательные, развивающие и воспитательные задачи внедрения дистанционных технологий обучения в учебный процесс. 13.Дистанционные технологии обучения в активизации познавательной деятельности учащихся. 14.Телеконференции и Интернет - проекты образовательного и учебного назначения, их типология, структура, содержание, основные этапы проведения. 15.Дистанционные технологии обучения в реализации системы контроля, оценки и мониторинга учебных достижений учащихся. 16.Теория и практика создания тестов для систем управления обучением. 17.Компьютерные технологии, реализующие диагностические процедуры. Педагогическая информационная система мониторинга качества образования. 18.Дистанционные технологии обучения в организации самостоятельной работы обучающихся. 19.Методы организации самостоятельной работы обучающихся при использовании системы управления обучением. 20.Методические аспекты конструирования заданий для самостоятельной работы обучающихся. Настройка параметров для оценивания самостоятельной работы обучающихся в системе управления обучением. 21.Методические аспекты использования дистанционных технологий обучения в школе на уроках ИНФОРМАТИКИ. 22.Системы управления обучением для реализации курса ИНФОРМАТИКИ в школе. 23.Решение дидактических и методических задач курса ИНФОРМАТИКИ в школе с помощью систем управления обучением. 24.Электронные материалы учебного по курсу ИНФОРМАТИКИ в школе и их разработка для систем управления обучением. 25.Методика использования систем управления обучением в рамках курса ИНФОРМАТИКИ в школе. 26.Методы оценки дидактической целесообразности и эффективности применения систем управления обучением в рамках курса ИНФОРМАТИКИ в школе. 27.Учебно-материальная база обеспечения процесса внедрения и использования дистанционных технологий обучения в школе. 28.Перспективные направления разработки и использования средств дистанционных технологий обучения в образовании. 29.Телеконференции образовательного и учебного назначения. 30.Использование Интернет-ресурсов для организации учебно-образовательной деятельности с использованием дистанционных технологий обучения . 31.Организация выполнения учебных телекоммуникационных проектов. Координация проектной деятельности при работе в компьютерной сети. 32.Возможности реализации личностно ориентированного обучения с помощью средств дистанционных технологий обучения. 33.Мониторинг качества образования с использованием дистанционных технологий обучения. 34.Принципы сочетания традиционных и дистанционных технологий обучения к изучению учебного предмета ИНФОРМАТИКИ. 35.Изменения в организации и методах обучения при введении дистанционных технологий обучения на уроках ИНФОРМАТИКИ.