Безусловно, ориентация образовательного процесса на

1
Приоритеты современного школьного образования:
способность адаптироваться к социуму или интеллектуальное развитие
и воспитание?
(расширенный текст доклада на IV Всероссийском съезде психологов
образования России "Психология и современное российское образование", 8
- 12 декабря 2008 года, Москва)
М.А. Холодная
Обсуждаются
понятия
«ключевые
компетенции»
и
«функциональная
грамотность», заявленные в качестве образовательных результатов на современном
этапе реформирования российской школы. Обосновывается положение о том, что
подобный вектор перестройки содержания школьного образования может привести к
разрушению его ценностных оснований и снижению интеллектуального уровня учащихся.
Как альтернативный приоритет образовательной политики предлагается задача
интеллектуального развития и интеллектуального воспитания учащихся, которая
может быть реализована в рамках психодидактического подхода.
Школьное
образование,
предназначенное
для
эффективной
социализации
подрастающего поколения, обеспечивает передачу молодым людям опыта старших
поколений
(знаний,
формирование
нравственных
способов
психических
и
т.д.)
деятельности,
культурных
(интеллектуальных,
ресурсов
каждого
ценностей),
личностных,
ученика.
Школа,
а
также
коммуникативных,
будучи
достаточно
консервативным социальным институтом в силу универсальности своего целеназначения,
тем не менее периодически сталкивается с необходимостью концептуальных и
организационных изменений. Однако в определенной исторической ситуации вектор
реформирования
школьного
образования
может
развернуться
в
нежелательном
направлении, что может привести к искажению его ценностных оснований и как
следствие к снижению качества
«человеческого фактора», который лежит в основе
цивилизационного развития любого общества.
Рассмотрим некоторые тенденции в области реформирования российского
школьного образования в контексте решения задачи
интеллектуального развития и
интеллектуального воспитания учащихся. Прежде всего, следует обратить внимание на те
новые понятия, которые оказались включенными в основные документы, регулирующие
работу школы.
2
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.»
подчеркивается, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную
систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной
деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции,
определяющие современное качество содержания образования»1. В Федеральном
компоненте государственного стандарта общего образования, среди прочих направлений
модернизации общего образования, также выделяется задача «формирования ключевых
компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы
деятельности в реальной жизни для решения практических задач»2. Кроме того,
отмечается, что одним из базовых требований к содержанию образования на ступени
основного общего
функциональной
образования «… является достижение выпускниками уровня
грамотности,
необходимой
в
современном
обществе,
как
по
математическому и естественнонаучному, так и социально-культурному направлениям»3.
Итак, вводятся два базовых понятия, которые выступают в качестве своего рода
ценностного основания реформирования образовательного процесса, – «ключевые
компетенции» и «функциональная грамотность». При этом и ключевые компетенции, и
функциональная грамотность рассматриваются в качестве конечных образовательных
результатов, ради достижения которых необходимо изменить содержание школьного
образования.
Проанализируем подробнее содержание этих понятий с учетом их отношения к
проблеме интеллектуального развития и интеллектуального воспитания учащихся.
Ключевые компетенции
Начнем с вопроса терминологического плана, а именно: откуда взялось понятие
«компетенция»? На первый взгляд, ответ очевиден – это перевод английского слова
competence. При этом утверждается, что одно и то же слово competence имеет два разных,
но равноправных перевода на русский язык – «компетенция» и «компетентность».
Обратимся к англо-русскому словарю, в котором к слову competencе приводится
несколько значений, в том числе: 1) способность, умение; 2) компетентность; 3) юр.
1
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
2
Федеральный
компонент
государственного
стандарта
общего
образования. Ч. 1: Начальное общее образование. Основное общее
образование: Ч. 2: Среднее (полное) общее образование.
3
Указ. соч.. С. 65.
3
компетенция, правомочность4. Посмотрим словарное значение слов «компетенция» и
«компетентность».
«Компетенция
(…”добиваюсь,
подхожу,
соответствую”)
–
1.
Совокупность полномочий официального лица, установленная законом или уставом; … 4.
Знания, осведомленность в какой-л. области»5. «Компетентность – способность данного
лица производить определенный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для
вынесения обоснованного суждения по какому-л. вопросу»6.
Таким образом, перевод английского слова competence как «компетенция» является
некорректным, поскольку
значение последнего термина находится за пределами
образовательной проблематики, характеризуя формальные полномочия, которыми
наделено данное должностное лицо (его функционал). Более правильным является термин
«компетентность», поскольку он обращен к оценке способностей человека и его знаний в
связи с готовностью принимать эффективные решения в рамках конкретной предметной
области, то есть к его психологической характеристике, непосредственно связанной с
образовательным
процессом.
Именно
в
этом
значении
используется
термин
«компетентность» в работах Дж. Равена 7.
В 1996 г. в Берне в рамках программы Совета Европы был поставлен вопрос о роли
«ключевых компетенций» (key competence), которыми должен обладать обучающийся с
тем, чтобы успешно жить и продолжать свое образование. В частности, успех в жизни,
профессиональной работе, семейных делах и других социальных сферах требует от
выпускника школы наличия таких «ключевых компетентностей», как «автономное
действие»
(самостоятельность
инструментов»
(физических
и
и
индивидуальная
социокультурных
инициатива),
средств,
«использование
включая
компьютер,
естественный язык и т.д.), «функционирование в социально неоднородных группах»
(толерантность, готовность взаимодействовать с людьми, отличными от тебя самого).
Кроме того, выделяются политическая и социальная компетентности (разрешение
конфликтов ненасильственным путем и участие в поддержании демократических
институтов), критическое отношение к информации в средствах массовой коммуникации
и рекламе, способность учиться на протяжении всей жизни и т.д.
В современной отечественной педагогике термин «ключевые компетенции» стал
активно использоваться с тем, чтобы подчеркнуть тот факт, что, помимо предметных
знаний и умений, важнейшим компонентом содержания образования становятся
универсальные,
«над(вне)предметные»
умения,
применимые
в
разных
В.К. Мюллер. Англо-русский словарь. М., 1985.
Большой словарь иностранных слов». С. 299.
6
Там же.
7
Дж. Равен. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация.
4
5
видах
4
деятельности, в том числе умение планировать собственную деятельность, проявлять
самостоятельность в обучении, сотрудничать при решении учебных проблем, принимать
на себя ответственность8. Хотя ключевые компетенции явно не противопоставляются
традиционным ЗУН, тем не менее отмечается, что предметные знания, умения, навыки, с
одной стороны, и универсальные умения, с другой, – это разные образовательные
результаты, в основе которых лежат разные типы содержания образования.
Например, среди ключевых компетенций выделяются: информационная (умения
интерпретировать и критически оценивать информацию, представлять информацию в
разных формах и на разных носителях), решение проблем (умения формулировать и
анализировать проблемную ситуацию, определять стратегию решения, планировать и
контролировать свою деятельность), социально-коммуникативная (умения соотносить
свои устремления с интересами других людей, продуктивно работать в группе, грамотно
оформлять документы, отстаивать свою точку зрения и т.д.), предпринимательская
(умение открыть свое дело и т.д.).
Соответственно предлагается сменить приоритеты в сфере школьного образования:
главной целью обучения является не достижение учащимися определенного уровня
предметных знаний и умений, а формирование системы ключевых компетенций,
позволяющих молодым людям успешно применять усвоенные знания в практической
ситуации и тем самым успешно адаптироваться в динамическом социуме. Иногда, наряду
с ключевыми компетенциями, выделяют и «предметные компетенции» (обычно в связи с
выделением трех предметных сфер, в рамках которых проводится тестирование учащихся
–
математическая,
естественно-научная,
чтение),
однако
основное
внимание
отечественные специалисты уделяют именно «универсальным» умениям.
Какие противоречия возникают в связи с использованием термина «ключевые
компетенции»?
Смещение акцента на прикладные аспекты образовательного процесса
игнорирует
очевидное обстоятельство: чтобы успешно применять знания, нужно их иметь. При этом
следует напомнить, что не любые знания можно применить, но только те знания, которые
отвечают требованиям структурированности, обобщенности, вариативности и т.д., – и
нужны годы обучения, чтобы индивидуальные знания приобрели эти качества. Кроме
того, знания бывают разных типов
(декларативные, в том числе фактические и
категориальные, процедурные, метакогнитивные, неявные), и все типы знаний должны
быть сформированы, чтобы человек мог эффективно действовать в той или иной
8
Леднев В.С., Никандрова Н.Д., Рыжакова М.В. (ред.). Государственные образовательные стандарты в
системе общего образования. Теория и практика.; Каспржак А.Г., Иванова Л.Ф. (ред.). Модернизация
5
конкретной, тем более новой ситуации. Наконец, применение знаний предполагает
определенный уровень понимания ситуации и готовность к принятию решений, что
определяется уже не только знаниями, но и интеллектуальными способностями человека.
Следовательно, компетенции (и ключевые компетенции) не могут рассматриваться в
качестве единственной основы эффективной деятельности. Компетенции – это умение
применять
практико-ориентированные
знания
в
бытовых,
социальных
и
профессиональных видах деятельности («знаю, как, где и когда»). Если же нас интересуют
психологические механизмы эффективного индивидуального поведения, в том числе в
условиях решения новых и нестандартных проблем, то правильнее говорить о
компетентности.
Компетентность
–
это
характеристика
индивидуальных
интеллектуальных ресурсов, предполагающая высокий уровень усвоения разных типов
знаний,
включая
знания в
конкретной
предметной
области, сформированность
определенных качеств мышления, мотивацию к данному виду деятельности, готовность
принимать решения в соответствующих предметных ситуациях, наличие системы
ценностей 9. О компетенциях можно говорить только применительно к определенному
уровню компетентности.
Иными словами, компетенции и компетентность – это не синонимы и тем более не
равноправные «кальки» с английского слова competence. Соответственно обсуждение
различий в содержании терминов «компетенции» (если смириться с его активным
присутствием в педагогической литературе) и «компетентность» – это отнюдь не пустой
лингвистический спор, а серьезная научная проблема, от решения которой зависит судьба
российского образования. Если компетентностный подход, который сейчас принято
рассматривать в качестве методологического основания реформирования школы, будет
ориентировать учителей и управленцев только лишь на формирование ключевых
компетенций, то
в таком виде его реализации в сфере школьного образования не
приемлема; если же – на формирование компетентной личности, то это полностью
вписывается
учетом того,
в современные представления о назначении школьного образования (с
что
приоритетом является задача интеллектуального развития и
интеллектуального воспитания учащихся).
Функциональная грамотность
Термин «грамотность», введенный в 1957 г. ЮНЕСКО, первоначально определялся
как совокупность умений, включающих чтение и письмо, которые применяются в
социальном контексте. Иными словами, грамотность – это определенный уровень
образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: Варианты решения.
6
владения навыками чтения и письма, то есть способность иметь дело с печатным словом
(в более современном смысле – это навыки чтения, письма, счета и работы с
документами).
Одновременно
были
введены
понятия
«минимальной
грамотности»
и
«функциональной грамотности». Первое характеризует способность читать и писать
простые сообщения, второе – способность использовать навыки чтения и письма в
условиях взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию к
купленному музыкальному центру, написать исковое заявление в суд и т.д.), то есть это
тот уровень грамотности, который делает возможным полноценную деятельность
индивида в социальном окружении.
Отличительные черты функциональной грамотности: 1) направленность на
решение бытовых проблем;
2) является ситуативной характеристикой личности,
поскольку обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах; 3) связь с
решением стандартных, стереотипных задач; 4) это всегда некоторый элементарный
(базовый) уровень навыков чтения и письма; 5) используется в качестве оценки прежде
всего взрослого населения; 6)
имеет смысл главным образом в контексте проблемы
поиска способов ускоренной ликвидации неграмотности. В частности, по мнению С.А.
Крупник, В.В. Мацкевича, проблематика грамотности (функциональной грамотности)
становится актуальной только тогда, когда страна должна наверстывать упущенное,
догонять другие страны. Именно поэтому понятие функциональной грамотности
используется как мера оценки качества жизни общества (своего рода культурный
стандарт) при сопоставлении социально-экономической эффективности разных стран 10.
Таким образом, в строгом значении слова функциональная грамотность – это
использование умений читать и писать в повседневной жизни («социальная практика
работы с текстом»). Иными словами, это уровень грамотности человека, определяющий
его деятельность с использованием печатного слова в быту 11.
А.А. Леонтьев в одной из своих работ дал очень корректное и в то же время
глубокое определение функциональной грамотности: «Если формальная грамотность –
это владение навыками и умениями техники чтения, то функциональная грамотность – это
способность человека свободно использовать эти навыки для извлечения информации из
реального текста – для его понимания, сжатия, трансформации»12. По его словам,
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация; Холодная М.А.
Психология интеллекта: Парадоксы исследования.
10
Крупник С.А., Мацкевич В.В. Функциональная грамотность.
11
Сметанникова Н.Н. Грамотность. Единственное или множественное число?
12
Леонтьев А.А. От психологии чтения к психологии обучению чтению. С. 5.
9
7
проблема функциональной неграмотности, с которой сегодня сталкиваются многие
страны, – это проблема не педагогическая, а проблема социальная.
Однако
со
временем
с
термином
«функциональная
грамотность»
стали
происходить удивительные метаморфозы.
Значение этого термина стало пониматься чрезмерно широко: как совокупность
знаний и навыков, позволяющих человеку уверенно действовать в окружающей
материальной и социокультурной среде; способ социальной ориентации личности,
интегрирующей связь образования с многоплановой человеческой деятельностью; мера
овладения определенными умениями как средствами осуществления жизненных планов,
продолжения образования, профессионального роста в современных цивилизационных
условиях и т.п. Согласно Р.Н. Бунееву, конечным результатом обучения должно быть
«взращивание фунционально грамотной личности» - личности, которая «способна
использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для
решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах
человеческой деятельности, общения и социальных отношений», включая способность
быть самостоятельным в принятии решений, нести ответсвтенность за себя и своих
близких, легко адаптироваться в любом социуме, действовать в соответствии с
общественными ценностями и проч.13. Нельзя не заметить, что при такой трактовке
функциональная грамотность превращается не только в синоним ключевых компетенций,
но и в своего рода «кодекс строителя очередного светлого будущего».
Были выделены разные виды функциональной грамотности: компьютерная,
информационная, правовая, коммуникативная, языковая, бытовая и т.д. В Учебных
стандартах школ России (1998) вводится понятие математической грамотности, под
которой понимается не только владение учащимися традиционными умениями
производить вычисления и решать арифметические задачи, но и усвоение основ
математического языка, овладение элементами логического мышления. Дело дошло до
«этической функциональной грамотности» (понимаемой как способность различать Добро
и принимать его сторону)!
Наконец,
функциональная
грамотность
стала
трактоваться
как
мера
сформированности общих интеллектуальных умений учащихся в рамках определенных
предметных областей (чтение, математика и т.д.). Например, грамотность чтения
подразделяется на пять уровней: самый низкий уровень – нахождение в тексте нужной
информации, выделение его основной идеи; самый высокий уровень – понимание
Бунеев Р.Н. Понятие функциональной грамотности // Образовательная программа «Школа 2100»,
Педагогика здравого смысла / Под ред. А.А. Леонтьева. С. 35.
13
8
сложных текстов и их интерпретация, формулирование выводов и гипотез относительно
содержания текста.
В
связи
с
обсуждаемыми
вопросами
представляет
интерес
исследование
Вершиловского С.Г. и Матюшкиной М.Д.14. Они изучали разные формы функциональной
грамотности выпускников школы, эмпирическими показателями которых выступали
соответствующие умения, такие как: общая грамотность (написать сочинение или
реферат;
считать
без
калькулятора;
заполнить
анкеты,
бланки);
компьютерная
грамотность (искать информацию в сети Интернет; пользоваться электронной почтой;
создавать и распечатывать тексты); информационная грамотность (находить необходимую
информацию в справочниках; читать чертежи, графики; использовать информацию из
СМИ); коммуникативная грамотность (работать в группе; расположить к себе других
людей; не поддаваться колебаниям своего настроения); грамотность при владении
иностранными языками (перевести со словарем несложный текст; понимать тексты
инструкций на упаковках различных товаров; общаться с зарубежными знакомыми на
различные бытовые темы); бытовая грамотность (выбирать продукты, товары и услуги в
магазинах; планировать денежные расходы; использовать различные технические
бытовые устройства, пользуясь инструкциями; ориентироваться в незнакомом городе,
пользуясь справочником картой); правовая и общественно-политическая грамотность
(отстаивать свои права и интересы; объяснять различия в функциях и полномочиях
Президента,
Правительства,
Государственной
Думы;
объяснять
различия
между
уголовным, административным, и дисциплинарным нарушением; анализировать и
сравнивать предвыборные программы разных кандидатов и партий).
Анализ самооценок функциональной грамотности, которые варьировались от –1
(100%-ое неумение во всех перечисленных аспектах) до +1 (100%-ое умение) позволил
сделать два важных вывода: во-первых, чем меньше интеллектуальных усилий требует то
или иное умение, тем выше молодые люди оценивают свою способность справиться с
заданием, то есть высокая функциональная грамотность сопряжена с минимальным
«вкладом» интеллекта и, во-вторых, именно социальная дифференциация во многом
объясняет различия в уровнях функциональной грамотности выпускников школ разных
типов (например, общеобразовательных школ и гимназий)15.
Таким образом, с одной стороны, исходное значение термина «функциональная
грамотность» оказалось неправомерно расширенным, поглотив, по сути, все качества
выпускника (от умения считать в уме до готовности строить свою личную
14
15
Вершиловский С.Г., Матюшкина М.Д. Функциональная грамотность выпускников школ.
Указ. соч.
9
профессиональную карьеру), с другой стороны, уровень функциональной грамотности
сводится к набору сугубо утилитарных навыков, характеризуя способности человека с
точки зрения его адаптированности к условиям микросоциума.
Ориентация на «функциональную грамотность» может привести к тому, что
образовательный процесс окажется перенаправленным на формирование у учащихся
умений выполнять простейшие действия в типичных практических ситуациях (вычислить
проценты при выплате кредита, написать свою биографию, провести переговоры в группе
на английском языке, организовать для себя и свой семьи здоровый образ жизни,
правильно оценить те или иные
политические события и т.п.), то есть может
принципиально примитивизировать цели школьного образования и воспрепятствовать
становлению
интеллектуально
концептуальные
ориентированную
основы
развитой
школьного
образовательную
личности.
образования,
систему,
может
В
целом
попытка
изменить
превратив
его
практико-
иметь
крайне
в
негативные
последствия.
Косвенным аргументом в пользу данного утверждения являются факты, которые
свидетельствуют о том, что практико-ориентированные системы школьного образования западных
стран отнюдь не дают ожидаемого положительного эффекта. Так, согласно докладу («The National
Adult Literacy Survey», 1993), посвященному обследованию уровня грамотности взрослого
населения, 47% взрослого населения США имеют настолько низкую функциональную
грамотность, что не могут прочитать расписание движения автобусов, написать письмо в банк,
использовать калькулятор для простейших бытовых вычислений и т.д. Аналогично обследование,
проведенное группой К. Мозера в Великобритании в 1999 году, выявило 7 млн (1 из 5 взрослых)
функционально неграмотных британцев 16. С психологической точки зрения этот драматический
результат легко объясним: если образовательный процесс ориентирован на формирование у
учащихся навыков практического поведения при игнорировании роли концептуальных знаний и
способов теоретического мышления, то рост индивидуальных интеллектуальных ресурсов
затормаживается, как следствие – снижается эффективность конкретных действий в конкретных
ситуациях.
Возникает риторический вопрос: если функциональная грамотность – это умения читать,
писать, считать и вести документацию, то есть использовать языковые знания в разных видах
речевой деятельности применительно к бытовым, социальным и профессиональным ситуациям
(любое другая расширительная трактовка данного термина является, на мой взгляд,
непозволительным субъективным произволом), то почему и для чего эти умения были заявлены
16
Цит. по: Сметанникова Н.Н. Грамотность. Единственное или множественное число?
10
как основной образовательный результат в государственных образовательных документах
Российской Федерации?
Единство разных аспектов школьного образования
На
наш
взгляд,
использование
понятий
«ключевые
компетенции»
и
«функциональная грамотность» в качестве образовательных приоритетов сужает
ценностные основания школьного образования, поскольку на первый план
выходит
прагматическая задача социальной адаптации выпускников к специфическим требованиям
сложившейся на данный момент в России социально-экономических условий. Заметим,
что при этом задачи интеллектуального развития и интеллектуального воспитания
личности оказываются проигнорированными, ибо интеллект – это не только способность
к адаптации, но и способность к неадаптивному (надситуативному) поведению, когда
человек способен изменять наличные обстоятельства на основе выявления некоторых
скрытых закономерностей.
Возникает серьезнейший вопрос: каким будет
интеллектуальный
уровень
выпускника, если в течение всех десяти лет обучения все содержание образование будет
«заточено»
под
формирование
«ключевых
компетенций»
и
«функциональной
грамотности»? Ответ, на наш взгляд, очевиден – весьма и весьма низким.
Процесс образования включает в себя несколько органично взаимосвязанных
аспектов:
1) процесс овладения грамотностью – освоения языков и знаковых систем, а также
навыков
социально-бытового
поведения
(в
этом
случае
можно
говорить
о
«функциональной грамотности» как частной образовательной задаче, например, по
отношению к овладению иностранным языком, использованию компьютера как
вспомогательного средства труда, оценке действий правительства на основе чтения
прессы, готовности вести здоровый образ жизни и т.п.);
2) процесс обучения – освоение знаний, умений, навыков в различных предметных
областях (учебных предметах) (в этом случае можно говорить об интеллектуальном
развитии как становлении интеллектуальных способностей учащихся);
3) процесс воспитания – формирование личности ученика, освоение им социальных
норм, культурных традиций и способов деятельности, в том числе формирование таких
качеств, как компетентность, инициатива, готовность к творчеству, саморегуляция,
индивидуальный познавательный стиль и т.д.)
(в этом случае можно говорить об
интеллектуальном воспитании как становлении индивидуального умственного опыта
каждого ученика);
11
4) процесс предпрофессиональной подготовки – адаптация усвоенных знаний
учащихся к требованиям конкретной профессиональной деятельности в связи с занятием
определенного социального положения по свободному выбору ученика (в этом случае
можно говорить о ключевых компетенциях как базовых навыках профессиональной
деятельности на начальном этапе профессионализации).
Таким образом, можно утверждать, что приоритетом в сфере школьного
образования должны быть не задачи формирования «ключевых компетенций» и
«функциональной
грамотности»,
а
задачи
интеллектуального
развития
и
интеллектуального воспитания учащихся, связанные с такими базовыми аспектами
образовательного процесса, как обучение и воспитание.
Психодидактический подход в школьном образовании
Снять противоречия между «просветительским» и «гуманистическим» векторами
школьного образования можно, на наш взгляд, в рамках психодидактической парадигмы.
Основные усилия по совершенствованию качества школьного обучения в первую очередь
должен быть связаны с построением нового типа предметного содержания образования,
сконструированного с учетом психодидактических требований и обеспечивающего
развитие индивидуальных интеллектуальных ресурсов учащихся. В частности, по мнению
И.С. Якиманской, в современной школе возникает принципиально важный вопрос о
разработке программ, в которых на материале учебных предметов (литературы,
математики, химии и т.д.) будет строиться программа развития интеллекта учащихся 17.
На наш взгляд, предметное содержание школьного образования (включая и научнотеоретические,
и
практико-ориентированные
аспекты,
но
с
ведущей
ролью
фундаментальных научных знаний и способов теоретического мышления) является
центральным фактором образовательного процесса с точки зрения влияния на
формирование интеллектуальных ресурсов учащихся. Однако, когда говорят о «ключевых
компетенциях»
(универсальных
«внедпредметных»
умениях)
и
«функциональной
грамотности» (навыках поведения в типичных практических ситуациях), то предметное
содержание образования, реализуемое в рамках основных учебных предметов, фактически
отводится на второй план.
Более того, иногда приходится сталкиваться с точкой зрения, что гуманистическое
образование, ориентируя учебный процесс на становление «Я» ученика и возможность его
самоактуализации, позволяет радикально пересмотреть роль содержания образования. В
частности, утверждается, что учебный процесс можно осуществлять на любом
содержании, поскольку главное – это личное соучастие и личное отношение ученика к
17
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.
12
учебному материалу. В конечном счете возникает неправомерное, на наш взгляд,
противопоставление
образования»
образованию»)
«знаниевой
«личностной
18
парадигмы»
парадигме»
(или
(или
«знаниево-ориентированного
«личностно-ориентированному
. Более того, согласно точке зрения В.А. Болотова и В.В. Серикова,
«…сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской
парадигмы»…19.
Хотелось
бы
еще
раз
подчеркнуть:
становление
интеллекта
ребенка
осуществляется только в предметной среде, поэтому усвоение предметных знаний и
предметных действий – это основа интеллектуального роста личности. Попытки
отказаться от «лишних» знаний («сведений»), избежать «перегрузки» учащихся за счет
отказа от «абстрактных» теоретических знаний в пользу практико-ориентированных
знаний и т.п. – это не просто крайне рискованный, но в конечном счете деструктивный
вариант изменения содержания школьного образования. Ибо дело не в самих знаниях как
таковых, а в тех психических механизмах, которые «останутся» у ученика даже после
того, как усвоенные, проанализированные и критически осмысленные предметные знания
забудутся. Главное – не в том, сколько знаний и какие знания включены в учебный
процесс, а в том, как организованы учебные знания и в какой мере они являются
средством психического (интеллектуального и личностного) развития и воспитания
школьников.
Психодидактика – это область педагогики, в рамках которой разрабатываются
принципы
конструирования
основываются
на
содержания,
интеграции
форм
и
психологических,
методов
обучения,
дидактических,
которые
методических
и
предметных (соответственно определенному учебному предмету) знаний с учетом
психических закономерностей учебной деятельности. Последние выступают в качестве
основы организации учебного процесса и образовательной среды в целом. Результатом
психодидактической работы должен быть некоторый качественно новый образовательный
продукт – в виде инновационной образовательной технологии, развивающего метода
обучения, школьного учебника нового поколения и т.д.
Психодидактический подход – это своего рода педагогическая инженерия, то есть
процесс
проектирования,
конструирования
и
эксплуатации
того
или
иного
педагогического объекта (учебника, образовательной технологии, образовательной
среды), по своему исходному замыслу ориентированного на решение задачи развития
психических ресурсов
18
19
каждого школьника. Основное назначение психодидактики –
Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Поиск новой парадигмы.
Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе.
13
создание условий для интеллектуального роста учащихся на основе повышения
эффективности обучения конкретному учебному предмету. Обсуждение вопроса о
значении психодидактического подхода в современном школьном образовании выходит
за рамки данной статьи, однако заинтересованный читатель может познакомиться с
разработанной
нами
«обогащающей
моделью»
обучения
математике,
ориентирована на решение задач интеллектуального развития и
которая
интеллектуального
воспитания учащихся средствами школьных учебников нового поколения, тексты
которых построены с учетом психодидактических требований 20.
Заключение
Итак, необходимо изменить приоритеты
в сфере школьного образования: на
первом плане должна быть не ориентация на формирование «ключевых компетенций» и
«функциональной
грамотности»,
а
задача
интеллектуального
развития
и
интеллектуального воспитания школьников, прежде всего средствами содержания
школьного образования на основе психодидактического подхода. Ибо цена вопроса
безмерно высока, поскольку выбор приоритетов школьного образования
имеет
непосредственное отношение к качеству российского общества: будет ли оно в
ближайшей перспективе состоять из успешных исполнителей-потребителей либо из
умных людей.
Литература
1. Большой словарь иностранных слов. М.: ЗАО Центрполиграф, 2007.
2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной
программе // Педагогика. № 10. 2003.
3. Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Функциональная грамотность выпускников
школ // Социологические исследования. № 5. 2007. С. 140-144.
4.
Гельфман
Э.Г.,
Холодная
М.А.
Психодидактика
школьного
учебника.
Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006.
5. Каспржак А.Г., Иванова Л.Ф. (ред.). Модернизация образовательного процесса в
начальной, основной и старшей школе: Варианты решения. М.: Просвещение, 2004.
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.,
2001.
7.
Крупник
С.А.,
Мацкевич
В.В.
Всемирная
энциклопедия:
Философия
/
Функциональная грамотность. Минск, 2001.
Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание
учащихся; Обогащающая модель обучения в проекте МПИ: Проблемы, раздумья, решения. Вып. 1 / Под ред.
Э.Г. Гельфман и др.
20
14
8. Леднев В.С., Никандрова Н.Д., Рыжакова М.В. (ред.). Государственные
образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика. М.: Изд-во
Московского психолого-социального института: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.
9. Леонтьев А.А. От психологии чтения к психологии обучению чтению // Материалы
5-ой Международной научно-практической конференции (26-28 марта 2001 г.). В 2-х ч. Ч.
1 / Под ред И.В. Усачевой. М., 2002. С. 5-8.
10. Мюллер В.К. Англо-русский словарь. М., 1985.
11. Обогащающая модель обучения в проекте МПИ: Проблемы, раздумья, решения.
Вып. 1 / Под ред. Э.Г. Гельфман и др. Томск: Изд-во ТГУ, 2002.
12. Образовательная программа «Школа-2100». Педагогика здравого смысла. Вып. 1 /
Под ред. А.А. Леонтьева. М., 2003.
13. Проект Федерального компонента государственного образовательного стандарта
общего образования. Ч. 1. Начальная школа. Основная школа. / Под ред. Э.Д. Днепрова,
В.Д.
Шадрикова.
Временный
научный
коллектив
«Образовательный
стандарт»
Министерства образования Российской Федерации. М., 2002.
14. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и
реализация. М.: Когито-Центр, 2002.
15. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Поиск новой парадигмы.
М., 1998.
16. Сметанникова Н.Н. Грамотность. Единственное или множественное число? //
Школьная библиотека, 2001.
17. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. – 2–е изд.,
перераб. и доп.. СПб.: Питер, 2002.
18. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. 1:
Начальное общее образование. Основное общее образование: Ч. 2: Среднее (полное) общее
образование. М.: Изд-во «Министерство образования РФ», 2004.
19. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной
М.: Сентябрь, 1996.
школе.
15