Reperele conceptuale ale curriculum-ului liceal

Cuvînt înainte
Modernizarea învăţămîntului în Republica Moldova reprezintă o suită de acţiuni cu trimitere
directă către o nouă calitate umană a celui educat şi a unei societăţi dorite, în stare să răspundă
aşteptărilor pentru libertate, democraţie, progres şi spiritualitate.
În contextul conceptului educaţional pe care se construieşte / reconstruieşte învăţămîntul
liceal, curriculum-ul cuprins în această carte reprezintă o performanţă notorie a ştiinţelor educaţiei
şi a practicii educaţionale din licee, universităţi şi instituţiile de cercetare. De aceea prezentul
curriculum nu are doar valoarea unor documente normative pentru învăţămîntul liceal, dar şi pe cea
de exponent al unei viziuni ştiinţifice riguros structurate cu privire la obiectivele, conţinuturile şi
tehnologiile educaţionale în şcoala contemporană. Este o experienţă de pionierat pentru R. Moldova
şi cu atît mai mult ne bucurăm pentru autorii care au realizat-o, deoarece demersul educaţional şi
ştiinţific performant readuc şi dezvoltă în actualitatea şcolară valorile fundamentale ale umanităţii şi
pe cele naţionale, le traduc în termeni de acţiuni educaţionale proiectate.
Conceput să răspundă imperativelor venite dinspre experienţa şcolară, cuirriculum-ul liceal
are şi o valoare culturală, ştiinţifică şi educaţională imanentă proprie, ca şi o valoare prescriptivă şi
proiectivă pe coordonatele căreia se înscriu aspiraţiile legate de învăţămîntul liceal - satisfacerea
trebuinţelor vocaţionale pentru instruire şi formare, dezvoltarea intelectuală şi spirituală în ritm
propriu, asigurarea unei instruiri diferenţiate şi a unui trunchi comun pentru formarea culturală
generală, creşterea rolului comunităţii şcolare în stabilirea registrului instruirii vocaţionale etc. toate acestea urmînd să producă un nou liceu şi o nouă şcoală în care elevii, profesorii şi părinţii să
devină asociaţii ideii de libertate în educaţie.
Diversificat sub aspect cultural, înglobînd ideea de multiculturalitate în educaţie,
curriculum-ul liceal este totodată şi un instrument instituţional important de unificare conceptuală a
învăţămîntului în R. Moldova, prin intermediul şi în interiorul căruia tineretul studios - iar printr-un
demers colateral, cadrele didactice şi părinţii - se formează ca cetăţeni ai aceleiaşi patrii, indiferent
de limba de instruire, cultură şi ţară de origine. Deschiderea multiculturală şi întemeierea
curriculum-ului pe conceptul învăţămîntului formativ, agreat în mod firesc de statele cu o
democraţie dezvoltată, sporeşte speranţa de integrare oportună şi eficientă a învăţământului din R.
Moldova în sistemul de valori al civilizaţiei europene, din care poporul nostru face parte prin
unitatea de spaţiu şi istorie, păstrîndu-şi şi îmbogăţindu-şi filonul congenital al identităţii sale
naţionale.
Ministrul Educaţiei şi Ştiinţei Anatol GREMALSCHI
Reperele conceptuale ale curriculum-ului liceal
Reforma curriculară este componenta centrală şi, totodată, garanţia reuşitei reformei globale
a învăţămîntului naţional.
Reforma îşi propune să marcheze desprinderea definitivă a învăţămîntului nostru de modelul
uniform şi rigid al perioadei depăşite.
Reforma este proiectată să răspundă în mod adecvat la schimbările şi provocările fără
precedent pe care le rezervă secolul următor elevilor aflaţi actualmente în şcoală. Din acest motiv,
renovările structurale din domeniul curricular sunt văzute la ora actuală ca elemente de generare şi
de dinamizare a tuturor celorlalte componente ale reformei.
Structura şi componentele Curriculum-ului Naţional1
(Prezentare după: Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic. A. Crişan, V. Guţu,
1997, şi Curriculum de bază. Documente reglatoare, grup de autori, 1997.)
Curriculum-ul Naţional în R. Moldova reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare prin
care şcoala asigură realizarea finalităţilor învăţămîntului, propuse de către Legea învăţămîntului.
Curriculum-ul Naţional este flexibil şi deschis, fiind în măsură să ofere fiecărui tînăr şanse
egale şi reale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor posibilităţi.
În Republica Moldova Curriculum-ul Naţional include următoarele componente:
1. Curriculum-ul de bază: documente reglatoare înglobînd acei indici care prin natura lor asigură
coerenţa procesului de învăţămînt şi a rezultatelor instruirii şi în baza cărora se elaborează celelalte
componente ale paradigmei curriculare.
Curnculum-ul de baza include:
• Obiectivele educaţionale generale ale sistemului de învăţămînt
• Obiectivele generale transdisciplinare
• Obiectivele pe trepte şi niveluri educaţionale
• Obiectivele pe arii curriculare
• Obiectivele generale ale disciplinelor şcolare
• Planul de învăţămînt de bază (planul cadru)
• Standardele curriculare (în curs de elaborare)
2. Curriculum-ul pe discipline cuprinde:
• Concepţia disciplinei
• Obiectivele generale ale disciplinei
• Obiectivele-cadru
• Obiectivele de referinţă pe clase
• Conţinuturile învăţării
• Sugestii metodologice
• Sugestii de evaluare
• Bibliografie
3. Manuale şi ghiduri de implementare
Obiectivele educaţionale generale constituie o categorie curriculară esenţială. Definite la un
nivel de abstractizare, acestea consemnează aşteptările societăţii, vizînd atît parcursul şcolar al
elevilor în ansamblul său, cît şi performanţele cele mai generale care ar trebui atinse de ei la capătul
şcolarităţii. Obiectivele generale constituie expresia opţiunilor politicii educaţionale, precum şi a
tipului de personalitate care se presupune a fi format.
Obiectivele generale transdisciplinare constituie primul nivel de concretizare a obiectivelor
educaţionale generale, fiind percepute ca un mecanism reglator la nivelul curriculum-ului naţional.
Obiectivele generale transdisciplinare sînt modele care reies din structura personalităţii şi
din cea a experienţei sociale în sens larg, vizînd sintetic cunoştinţele (a şti), capacităţile (a şti să
faci) şi atitudinile (a şti să fii) pe care elevii ar trebui să le interiorizeze în cadrul întregului parcurs
şcolar.
Obiectivele pe trepte şi niveluri. Finalităţi. Acest tip de obiective are, de asemenea, un
caracter transdisciplinar, concretizat însă în cadrul unui anumit ciclu de mai mulţi ani şcolari. Cu
alte cuvinte, este vorba despre obiective transdisciplinare vizînd acţiunea educativă pe parcursul
unei anumite trepte de învăţămînt (învăţămăntul primar, învăţămîntul gimnazial, învăţămîntul liceal
etc.)
În concordanţă cu politica educaţională promovată în contextul reformei învăţămîntului,
necesitatea sincronizării cu finalităţile învţămîntului liceal rom,nesc şi, în consecinţă, cu ale
învăţămîntului european este evidentă:
• formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza
relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii;
• valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru piaţa muncii
şi/ sau pentru învăţămîntul superior;
• dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri sociale diferite: familie, mediu profesional,
prieteni etc.;
• dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, gîndire critică,
luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe;
• cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii în scopul împlinirii personale şi al promovării unei vieţi
sociale de calitate;
• formarea autonomiei morale.
Obiectivele ре arii curriculare. Această categorie pedagogică transpune obiectivele
transdisciplinare la nivelul unor obiecte de studiu înrudite sau al unor grupe integrate de discipline.
De exemplu, ariile curriculare: limbă şi comunicare; matematică şi ştiinţe, ştiinţe socioumane etc.
Obiectivele generale ре discipline derivă din obiectivele ре arii curriculare şi includ
principalele categorii de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini çare se structurează prin studierea unei
anumite discipline. Ca şi în cazul altor tipuri de obiective generale, acestea comportă în formulare
un anumit grad de abstracţie. Obiectivele generale constituie, pe de o parte, sursa formularii
obiectivelor de referinţă ale fiecarei discipline, iar pe de alta parte, a obiectivelor de evaluare sau a
celor operaţionale elaborate de către profesor.
Planul- cadru pentru clasele Х-ХІІ este documentul reglator çare delimitează ariile
curriculare, obiectele de studiu şi alocarea de timp minimă şi maximă aferentă acestora. Planul de
baza se constituie din două elemente: curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul opţional. în baza
planului propus pot fi elaborate diferite variante ale planului de învăţămînt la nivelul de unitate
şcolară.
Standardele curriculare asigură conexiunea dintre curriculum şi evaluare. Pe baza lor se vor
elabora nivelurile de performanţă ale elevilor, precum şi testele de evaluare. Standardele constituie
o categorie curriculară de baza, situîndu-se alături de finalitătile pe sistem şi pe cicluri de
şcolaritate, dar şi alături de curriculum-ul de baza.
Componente - cheie ale curriculum-ului disciplinei şcolare (După: Proiectarea curriculum-ului
de baza. Ghid metodologic. A. Crişan, V. Gutu, 1997)
Concepţia disciplinei include: teoria generală privind structura şi conţinutul disciplinei;
ierarhizarea obiectivelor educaţionale; sugestii generale metodologice şi de evaluare.
Obiective generale ale disciplinei ( vezi p.2.1.)
Obiectivele-cadru rezultă din obiectivele generale şi au un nivel înalt de generalitate şi de
complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi specifice disciplinei şi sînt urmărite de-a
lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă (Cf. Crişan, Al., et al., 1993) se elaborează în baza obiectivelor
generale ale disciplinei şi se exprimă în termeni de acţiune concretă, relative la o situaţie educativă
din programa şcolară. Cu alte cuvinte, ele reprezintă etape parţiale şi succesive ale atingerii
obiectivelor generale. Din punct de vedere pedagogic, acest tip de obiective trimite spre rezultatele
propriu-zise recomandate, adică spre cunoştinţele obţinute de către elevi, spre capacităţile,
comportamentele şi atitudinile vizate de procesul didactic. Obiectivele de referinţă se elaborează, de
obicei, pe discipline, pentru fiecare an de studiu şi pentru fiecare domeniu de cunoştinţe, capacităţi
şi atitudini.
Obiectivele de referinţă sînt cele care se corelează cu subiectul lecţiei (unui grup de lecţii).
Ele se concentrează asupra a ceea ce se doreşte să se realizeze prin subiectul abordat, asupra
cunoştinţelor şi capacităţilor pe care elevii trebuie să le dobîndească, asupra modului în care se va
face predarea şi evaluarea.
Ахаrеа pe obiectivele de referinţă din curriculum-ul şcolar, în concordanţă cu subiectul
lecţiei, este mult mai eficientă decît utilizarea unei liste de obiective generale (abstracte).
Atunci cînd se elaborează lista de obiective pentru lecţie (lecţii), este foarte important ca
acestea să fie puse în concordanţă cu domeniile respective ale obiectivelor transdisciplinare
(taxonomii).
Obiectivul lecţiei, formulat corect, are întotdeauna un echivalent în structura obiectivelor
transdisciplinare sau a taxonomiei propuse. Învăţarea poate fi considerată eficientă şi deplină
(formativă), dacă în cadrul unui subiect al unui conţinut (teme) vor fi atinse obiectivele de toate
nivelurile.
Obiectivele operaţionale definesc comportamentul elevului după ce acesta a parcurs o
experienţă de învăţare. Ele se referă la performanţe măsurabile şi detectabile prin schimbări vizibile
de comportament şcolar. Obiectivele operaţionale sînt de obicei deosebit de detaliate. Tocmai din
acest motiv, ele reprezintă ultimul nivel în ansamblul ierarhiei obiectivelor. în cadrul lor, se
specifica foarte clar performanţa urmărită, precum şi condiţiile în care ea devine posibilă. Datorită
caracterului amănunţit al obiectivelor operaţionale, dar şi al numărului lor relativ mare la care se
poate ajunge, ele nu apar, de regulă, la nivelul textului numit curriculum şcolar, ci sînt elaborate de
cele mai multe ori de către profesori şi vizează unităţi sau ansambluri de unităţi de conţinut,
abordate la nivelul unei anumite lecţii sau al unor grupuri de lecţii.
Obiectivele generale transdisciplinare, obiectivele pe trepte, cele pe arii curriculare şi pe
discipline au fost realizate folosindu-se modelul definirii lor în baza de cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini. O asemenea structurare a avut la baza considerente de ordin tehnic. Este, însă, de la sine
înţeles ca în expunerea lor a fost respectat în mod integrat, deci în fuziune, ceea ce este, de fapt,
esenţa abordării curriculare.
Conţinuturile reprezintă unităţi de cunoaştere pe baza cărora se pot atinge obiectivele de
referinţă şi operaţionale. Ele apar în curriculum fie sub forma transpunerii pe coordonate didactice a
unor capacităţi reprezentative pentru domeniul vizat, fie ca model flexibil pe baza cărora autorii de
manuale pot oferi soluţii pedagogice adecvate pentru desfăşurarea actului educaţional.
Sugestiile metodologice se referă la formele, condiţiile şi mijloacele de predare-învăţare.
Sugestiile de evaluare accentuează rolul evaluării performantelor elevilor: de a asigura un
feed-back permanent şi corespunzător pentru:
- corecţia deficienţelor în asimilarea de către aceştia a ofertelor de învăţare;
- corecţia diverselor demersuri didactice promovate de către profesor;
- revizuirea / restructurarea unor elemente ale curriculum-ului propus şcolii;
- perfecţionarea continuă a procesului de evaluare ca atare, efectuarea unor analize şi prognoze,
utile oricărui proces de decizie.
Ţinînd cont de prevederile curriculum-ului propus, de analiza diverselor puncte de vedere
asupra tehnologiilor pedagogice şi a tendinţelor de dezvoltare a tehnologiilor pe plan internaţional,
se propune un model de tehnologii pedagogice îndreptat spre formarea directă a proceselor psihice
şi a demersurilor intelectuale ale elevilor.
Principii privind învăţarea, predarea şi evaluarea
(Curriculum naţional pentru învăţămîntul obligatoriu. Cadru de referinţă. Bucureşti, 1998.)
Principii privind învăţarea
• Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite.
• învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină.
• învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe.
• învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a elevului şi
pentru integrarea acestuia în viaţa socială.
• învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup.
Principii privind predarea
• Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă. '
• Profesorii învăţătorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze atingerea
obiectivelor propuse.
• Profesorii şi învăţătorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor.
• Predarea nu înseamnă numai transmiterea de cunoştinţe, ci şi de comportamente şi de atitudini.
• Predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplina la alta.
• Predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de viaţă cotidiană.
Principii privind evaluarea
• Evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă în clasă.
• Evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de metode.
• Evaluarea trebuie să fie un proces reglator care informează agenţii educaţionali despre calitatea
activităţii şcolare.
• Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire continuă a
performanţelor.
• Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă, orientate spre ceea ce va fi
elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa sociala.
Evaluarea autentică urmează:
• să scoată în evidenţă mai degrabă puterile fiecărui elev decît eşecul acestuia;
• să informeze factorii educaţionali, indicînd ce să se predea şi cum să se predea;
• să fie multidimensională, concentrîndu-se asupra evoluţiei sociale şi emoţionale ca şi asupra
evoluţiei cognitive;
• să includă o relaţie de cooperare între profesori şi elevi;
• să evidenţieze importanţa studiului; să promoveze succesul şi studiul optim pentru toţi elevii;
• să fie înţeleasă uşor de toţi elevii.
Evaluarea contrastivă a programelor tradiţionale şi a curriculum-ului şcolar
Parametrii analizaţi
Programa
Curriculum-ul
1. Filozofia educaţiei
• şcoala pregăteşte elevii pentru • Şcoala face parte din viaţă.
viaţă.
• Cunoştinţele sînt descoperite
• Cunoştinţele şi capacităţile
de elevi.
dobîndite pe cale reproductivă. • Educaţia este privită ca un
• Educaţia este privită ca un
proces. • Procesul de învăţare
rezultat.
este văzut ca о spirală care se tot
• învăţarea are loc în progresie extinde, avînd conţinut,
liniară prin stăpînirea
adîncime şi lărgime.
informaţiilor şi capacităţilor
• Elevii sînt subiecţii activi ai
acumulate.
învăţării, se implică în
• Elevii sînt consumatori pasivi soluţionarea problemelor şi
de informaţie.
participă la elaborarea
• Conţinutul programei este
proiectelor.
prezentat global.
• Conţinutul curriculum-ului
• Programa se axează pe
este flexibil şi poate fi
conţinuturi.
reconstruit în dependenţă de
• Diferenţele de cultură şi
necesităţi.
individuale sînt ignorate
• Curriculum-ul se axează pe
deoarece se presupune că elevii obiective.
se adaptează la cultura
• Curriculum-ul recunoaşte
dominanta.
realitatea unei lumi
• Accentul se pune pe cunoştinţe multiculturale diverse pentru a-i
şi capacităţi reproductive.
putea pregăti mai bine pe elevi
pentru viitor.
• Accentul se pune pe
înţelegerea conceptelor mai
importante şi pe capacităţi
productive.
2. Obiectivele
• Sînt formulate în termeni
• Se formulează, avînd la baza
generalizatori; accentul se pune un model al taxonomiei
pe obiective de cunoştinţe.
(accentul se pune pe
• Sînt suplimentare.
competenţe).
• Au un caracter standardizat, se
structurează pe niveluri.
• Se bazează pe corelaţia
cunoştinţelor, capacităţilor şi
atitudinilor.
3. Conţinuturile
• Standardizate, statice;
• Eşalonate liniar sau
concentric;
• Bazate pe valori nestructurate.
4. Metodologiile şi strategiile de • Nu sînt prezentate.
predare-învăţare
• Profesorul este singura sursă
de informaţie.
• Profesorul se consideră ре
deplin instruit.
• Profesorul prezintă informaţia
prin lectură, exerciţii, lucrări.
• Tehnicile de predare sînt
concepute pe tipurile de răspuns
corect sau greşit sau pe întrebări
reproductive.
• Profesorul este responsabil de
comportamentul clasei şi este
văzut са autoritate supremă.
• Elevii lucrează mai mult în
colectiv sau individual.
5. Metodologia evaluării
• Flexibile;
• Eşalonate dublu concentric sau
modular;
• Sînt structurate pe niveluri şi
arii curriculare;
• Bazate pe valori personale,
naţionale general-umane.
• Se oferă sugestii
metodologice.
• Profesorul este acel çare
faciliteaza şi îi îndrumă pe elevi
în cadrul învăţării.
• Profesorul învaţă împreună cu
elevii.
• Profesorul creează situaţii de
învăţare bazate pe experienţă
directă, pe interacţiune socială şi
cercetare.
• Profesorul çere elevilor să
pună întrebări şi le stimulează
gîndirea prin întrebări
productive.
• Profesorul şi elevii stabilesc
împreună reguli de comportare
çare pun accentul pe asumarea
responsabilităţilor.
• Elevii lucrează mai muit în
perechi şi în grupuri mici.
• Se propun sugestii generale de
evaluare şi mostre concrete.
• Este continuă şi cumulativă.
• Instrumentele de evaluare sînt
raportate la criterii variate.
• Se orientează spre capacităţile
finale.
• Este orientată spre aprecierea
succeselor.
• În unele programe se propun
criteriile de apreciere şi normele
de notare.
• Este efectuată la termene
concrete.
• Instrumentele de evaluare sînt
raportate la un etalon.
• Se bazează ре informaţia
memorată.
• Este orientată mai muit spre
determinarea neajunsurilor
(insucceselor).
Programele curriculare pentru liceu prezintă, în Republica Moldova, o primă încercare de
dezvoltare, la nivelul şcolii şi al profesorului, a conceptului educaţional modern. Conform aceluiaşi
concept, programele vor fi supuse unor perfecţionări continue în vederea adecvării lor cît mai
depline la universul, aspiraţiile şi capacităţile elevilor, la cerinţele societăţii.
РУССКИЙ ЯЗЫК В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Куррикулум "Русский язык" является одним из составных компонентов
национального куррикулума.
При разработке настоящего куррикулума авторы учитывали накопленный речевой
опыт учащихся и знание ими грамматических правил русского языка. Поэтому основной
акцент в нем сделан на корректировку, углубление и систематизацию языковых понятий и
речеведческих категорий.
Научение речевой деятельности предполагает интегрированный подход к овладению
всеми видами речи и лингвистическими закономерностями осваиваемого языка, что и
определило комплексную презентацию учебного материала в графе "Содержание обучения"
(графа 2). Учебный процесс организуется на лучших образцах художественной литературы,
которые сгруппированы в тематические циклы (графа 2 б). После изучения тематического
цикла предусмотрено проведение нетрадиционного урока-диспута "Подумаем,
поразмышляем!" на предложенную тему.
Соотносительно с ключевыми целями куррикулума предлагается учебный материал,
усвоение которого стимулируется системой способов учебной деятельности по языковому и
литературному аспектам (графа 3 - а, б).
Куррикулум предназначен для педагогов, авторов учебников, учащихся лицеев, а
также может быть рекомендован в качестве инструктивного документа преподавателям
высших учебных заведений, студентам и исследователям.
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КУРРИКУЛУМА
На современном этапе развития научной мысли концептуальной основой обучения
родному и неродному языкам являются теория деятельности (Л.С.Выготский,
С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.), теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев,
И.А.Зимняя и др.).
А. А. Леонтьев, основываясь на общем понятии деятельности, указывает и на
специфическое содержание речевой деятельности: "Это такой вид деятельности, который
способен опредмечиваться в специфически языковой форме" (10). Под "коммуникативными
проявлениями" автор понимает процесс общения людей в общественно-производственной и
общественно-коммуникативной деятельности, а под "непосредственно не
коммуникативными" - речевое мышление, которое "включает в себя также общение каждого
наделенного социальными способностями индивида с самим собой" (17)
Речевая деятельность (РД), как и всякая другая, предполагает определенный мотив:
"та или иная потребность становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее" (10). С
помощью "объективного побудителя" (по А.Н. Леонтьеву) конкретизируется
коммуникативная потребность субъекта, благодаря чему речепорождение приобретает
целенаправленный характер. В учебной деятельности в роли такого мотива выступает
коммуникативно-познавательная потребность, познавательный интерес, стремление к успеху
и т.д.
Порождение смыслового целого как процесс речемыслительной деятельности
предполагает осуществление умственных действий, являющихся единицами этой
деятельности и образующими ее внутреннее строение. Действия могут быть как внешними,
так и внутренними, умственными.
В учебной деятельности к внешним речевым действиям можно отнести чтение вслух,
воспроизведение речевого образца с различными целеустановками, рассказывание и т.д.
Внутренними речевыми действиями, осуществляемыми на уровне внутренней речи,
являются думанье, слушание, чтение про себя и т.д.
Ключевые цели, сформулированные в куррикулуме по русскому языку, проектируют
поэтапное научение речевой деятельности, а также предопределяют содержание обучения и
способы достижения намеченной стратегии преподавания/учения.
Реализация ключевых целей возможна при условии систематического выполнения
подготовительных операций, которые в своей совокупности обеспечат автоматизацию
речемыслительных действий на смысловом и языковом уровнях. При коммуникативнодеятельностном подходе обучения языку операции выполняют важную корректирующую
функцию, стимулирующую правильность осуществления действий. Операции могут быть
произведены на речевом и языковом уровнях. Первые - стимулируют выработку речевых
навыков, вторые - позволяют отработать навыки правильной языковой организации связных
высказываний.
В куррикулуме операции соотносятся с операционными целями. Рекомендации по их
разработке представлены в его третьем компоненте — "Способы учебной деятельности".
При дидактическом проектировании урока учитель самостоятельно будет разрабатывать
группу операционных целей. Эти цели должны проецироваться с учетом речевой подготовки
обучаемых, учебно-дидактическим и техническим оснащением урока и т.д.
Через иерархическую связь речемыслительных операций и действий, подчиненных
единому коммуникативному намерению, речепроизводство превращается в
коммуникативно-деятельностный акт посредством речевого поступка, который является
простейшей единицей вербального (словесного) общения.
Общественно-коммуникативный процесс возможен при условии, когда все участники
общения обладают коммуникативной компетенцией, т.е. адекватным ситуации речевым
поведением. Это объективное социальное условие предопределяет стратегию преподавания/
учения языка как средства выражения мысли в общественно-коммуникативной
деятельности. На основе методологического принципа единства сознания и деятельности
наметился "деятельностный подход" /А.Н.Леонтьев/ к обучению языкам. Как утверждает
психолингвист И. А. Зимняя, речевой деятельности обучают, виды РД совершенствуются в
процессе обучения в школе, в вузе (7). Коммуникативно-деятельностный подход определяет
магистральный путь научения речевой деятельности - формирование в психике обучаемого
коммуникативной компетенции с помощью систематических учебных действий по
овладению всеми видами РД - слушанием, говорением, чтением и письмом.
При словесном общении индивид реализует свою коммуникативную интенцию
посредством ранее приобретенных речевых и языковых способностей. Эти способности
являются составляющими коммуникативной компетенции как внутренние средства и способ
ее реализации. Исследователь И. А. Зимняя выделяет три формы речи, которыми оперирует
индивид:
а) внутренний способ формирования и формулирования мысли посредством языка;
б) внешняя устная;
в) внешняя письменная речь (7).
Каждый из этих способов представляет собой качественно новое явление, имеющее
свое языковое выражение, которое должны освоить обучаемые.
Процесс развития речевой деятельности обусловливается речевыми и языковыми
способностями индивида, доведенными до уровня компетенции. Речевая компетенция,
осуществляется во всех видах РД, т.е. в основных формах взаимодействия людей при
вербальном способе общения.
По направленности осуществления человеком речевого поступка виды речи могут
быть рецептивные и продуктивные. При рецептивных видах - слушании и чтении - человек
осуществляет прием информации с последующей смысловой обработкой речевого
сообщения. Посредством продуктивных видов РД - говорения и письма - говорящий или
пишущий выдает речевое сообщение.
Слушание как рецептивный вид речи обусловлен особенностями слухового
восприятия, а чтение-зрительного восприятия. Продуктивные виды речи, отличаясь
спецификой функционирования речеслуходвигательных анализаторов, представляют собой
процесс построения по внутренним каналам смысловых решений, направленных на
вербальное выражение их для себя.
Слушание может выступать как самостоятельный речемыслительный процесс,
ориентированный на восприятие и понимание речи на слух. Оно должно быть направлено на
совершенствование культуры восприятия связного высказывания в устной форме речи:
• умение вычленять в потоке речи главный тезис воспринимаемого речевого произведения,
предъявляемого разными информантами и в различных формах -диалогической и
монологической;
• умение осуществлять самоконтроль и самокоррекцию своего речевого произведения и др.
Наиболее важной задачей обучения аудированию является расшифровка "смысловой
программы", определение "главного предиката" высказывания (6). Выделяя основную мысль
или идею структурно-семантического целого, слушающий раскрывает многоуровневую
смысловую пирамиду, т.е. "иерархию предикатов" /Н.И.Жинкин/. На формирование этих
мыслительных действий должна быть направлена определенная система коммуникативных
упражнений (например, прогнозирование содержания речевого целого по данному заглавию
и др).
При научении речевой деятельности следует уделить должное внимание
аудированию, так как оно играет особую роль в становлении других видов РД.
Слушание может выступать не только как цель речевого поступка, но являться и
средством реализации говорения на его репродуктивном и продуктивном уровнях. Говорение
ставит своей основной целью - научить учащихся выражать мысли с помощью языковых
средств в процессе устной подготовленной и неподготовленной речи. Главным условием
обучения говорению, как и другим видам РД, является создание мотивационнопотребностного плана для речевого поступка.
Монологическая подготовленная речь развивается с помощью таких методических
приемов, как пересказ, свертывание и развертывание содержания речевого образца и др.
Неподготовленная речь стимулируется посредством рассказывания, создания учащимися
самостоятельных речевых произведений в устной форме и др.
При обучении говорению большое внимание уделяется и диалогической форме
речевого общения. Создание на уроках естественных и учебных речевых ситуаций явится
главным условием стимулирования речевой деятельности обучаемых.
Развитие навыков диалогической и монологической устной речи - одна из главных
задач научения речевой деятельности, так как только при говорении может быть обеспечено
непосредственное упрочение употребляемых в речи языковых средств.
Чтение ставит своей основной целью - научить учащихся извлекать главную
информацию из прочитанного текста через вычленение "смысловых вех" /Н. И. Жинкин/.
Для выработки навыков зрелого чтеца необходимо совершенствовать технику чтения
вслух и тихого чтения. Чтение молча приобретает особую практическую значимость с точки
зрения его использования в реальной жизни в период информационного взрыва, а также
формирования внутренней речи, развития абстрактного мышления индивида /3/. Каждый из
способов чтения предполагает соответствующую систему тренировочных упражнений,
которые стимулируют целостное восприятие содержания текста (первичный синтез),
помогают определять не только познавательную ценность текста, но и оценочно эмоциональное значение прочитанного и т.д.
Процесс научения чтению как виду речи должен строиться так, чтобы всемерно
содействовать развитию речемыслительной деятельности обучаемых с помощью
предъявления проблемных задач, выдвижения целевых установок перед чтением,
воспитанию нравственных качеств личности, формированию ценностных отношений к тем
или иным проявлениям реальной жизни на материале прочитанных текстов.
Письмо как самостоятельный вид речевой коммуникации состоит из двух
взаимосвязанных процессов: письма как акта фиксирования речи с помощью графических
знаков написания лексических единиц соотносительно с закономерностями русской
орфографии и письменной речи - выражение мыслей индивида в письменной форме.
Письменная речь, как и устная, является продуктивным видом речевой деятельности.
Сложность овладения навыками этой речи обусловливается ее специфическими
особенностями (непосредственным отсутствием адресата, для которого предназначено
речевое сообщение, более развернутой формой раскрытия смыслового содержания,
стилистической разновидностью книжной речи и т.д.). Обучение письменной речи общения
в большей мере требует индивидуализации и дифференциации учебной деятельности для
того, чтобы создать адекватные речевому развитию обучаемых условия освоения сложным
видом речи. Куррикулум определяет систему умений и навыков письменной речи на
репродуктивном и продуктивном уровнях ее владения.
В куррикулуме разработана поэтапность научения речевой деятельности
соотносительно со всеми ее функциями - мотивирующей, планирующей, реализующей и
контролирующей, что позволит успешно сформировать у обучаемых коммуникативную
компетенцию средствами русского языка.
ОБЩИЕ ЦЕЛИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
I. Знания
Ученик должен знать:
- речеведческие категории для осуществления процесса общения на русском языке в устной
и письменной формах;
- языковые понятия и их категориальные свойства как конструктивные элементы
коммуникации посредством неродного языка;
- средства интонационной выразительности речи;
- художественные средства литературных произведений.
II. Умения и навыки
Ученик должен уметь:
- осуществлять коммуникативно-деятельный акт средствами русского языка;
- употреблять языковые и паралингвистические средства адекватно ситуациям и условиям
общения;
- воспринимать и воспроизводить различные типы информации на неродном языке;
- воссоздавать художественные образы литературных произведений, преломленных через
призму творческого осмысления;
- активизировать художественные средства с целью осуществления лингвистического
анализа литературного произведения;
- создавать самостоятельные речевые произведения на основе различных источников;
- осуществлять читательскую деятельность на основе внутренней потребности
соотносительно с литературной и эстетической значимостью художественного произведения.
III. Ценностные отношения
- проявить интерес к овладению русским языком с целью познания национальных и мировых
ценностей, культурологического наследия народа;
- выразить эстетическое отношение к реалиям действительности посредством оценивания
произведений искусства (литературы, живописи, музыки и т.д.);
- соотносить свои поступки по отношению к природе, обществу, самому себе на основе
выработанных ценностей в процессе ознакомления с произведениями художественной
литературы на русском языке.
Х-й класс (70 часов)
Ключевые цели
Содержание предмета –
Способы учебной деятельности
коммуникативная
по развитию
компетенция
рече литературнорече —
литературноязыковая
речевая
языковой
речевой
компетенция компетенция компетенции компетенции
(а)
(б)
(а)
(б)
І. Слушание
Ученик должен знать:
• Логико-семантические
категории связного
высказывания:
а) тему; б) идею.
• Композиционоструктурные элементы
связного высказывания:
введение; основную
часть, заключение.
Ученик должен уметь:
• Дифференцировать
диалогическую и
монологическую речь на
основе слухового
восприятия.
• Определять стили речи
в связном высказывании.
• Отличать жанры
художественных
произведений (рассказ,
повесть, роман,
поэтическую форму
произведений)
• Осуществлять
самоанализ собственного
высказывания на основе
прослушанной записи.
Компоненты
микротемы:
а) зачин;
б) средняя
часть;
в) концовка.
Тема 1
Здесь солнце
ясное катилось
надо мною
Русские поэты и
писатели в
Молдове.
Вычленение
фраз,
выражающих
зачин,
раскрывающих
среднюю и
обобщающую
часть речевого
образца.
Типы диалога в
соответствии с
особенностями
реплик.
Стили речи:
научный,
(книжный),
разговорный
стиль.
Композиционн
ые части
повествования,
описания,
рассуждения.
Структурносодержательны
й план
высказывания.
А.С. Пушкин.
"К Овидию".
"Черная шаль"
(и др. По
выбору)
А.М. Горький.
Рассказ
"Старуха
Изергиль"
(отрывок).
Подумаем,
поразмышляем!
"А все-таки
жаль, что
нельзя с
Александром
Сергеевичем
вот здесь
повстречаться
хотя бы на
четверть часа."
Б. Окуджава
Тема 2.
С природой
одною он
жизнью дышал
А. Пушкин.
Отрывки из
романа
"Евгений
Онегин".
Конструирован
ие реплик –
реакций,
стимулов.
Сопоставление
языковых
средств
книжного,
разговорного и
делового
стилей.
Устное
редактирование
собственных
речевых
произведений.
II. Говорение
Формы
Учащийся должен
обращения к
знать:
собеседникам.
• Средства
интонационной
выразительности
(эмоциональная окраска
речи, экспрессивность и
др.)
• Нормы речевого
этикета.
• Фонетическую чистоту
и богатство лексического
запаса речи.
Формулировани
е целевых
установок для
восприятия
художественны
х произведений.
Трансформация
диалога в
монолог на
материале
литературных
произведений.
Сопоставление
произведений
художественног
ои
публицистическ
ого статей.
Выделение
основных
признаков
произведений
диалогической
и
монологической
формы,
различных
жанров.
Формулировани Литературный
е реплик,
комментарий
стимулов по
заглавия
данным
тематического
образцам.
цикла.
Развертывание Домысливание
диалогов по
диалога на
различным
основе речевых
видам опор
ситуаций по
(лексической и материалам
смысловой
художественны
опорам и др.
х произведений.
Диалогическая речь
Ученик должен уметь:
• Ориентироваться в
речевой ситуации и в
условиях, в которых
осуществляется процесс
общения.
• Дополнять диалог
репликами,
выражающими согласие
и др.; устанавливать
контакт между
собеседниками,
обмениваться
сообщениями и др.
• Составлять диалоги
различных типов на
литературные и бытовые
темы.
• Импровизировать
диалоги, проявлять
инициативность
диалогической речи
соотносительно с
речевыми ситуациями.
Монологическая
подготовленная речь
Ученик должен знать:
• Предметный план
связного текста;
субъекты речи;
композиционные
оссобености текстового
произведения; типы
высказываний —
повествование,
описание, рассуждение.
Способы
общения: живая
речь
собеседников,
телефонный
диалог и др.
Типы реплик —
реакций, реплик
— стимулов по
языковой форме
(неполные
предложения и
др.).
Отличительные
признаки
языковых
средств
литературной и
разговорной
речи.
Типы реплик реакций, реплик
- стимулов:
согласия,
несогласия в
суждениях и др.
Типы речи:
повествование,
описание,
рассуждение.
Смысловые
блоки связного
текста.
Ф.И.Тютчев.
"Как хорошо
ты, о море
ночное..."
А.А. Фет. "Это
утро, радость
эта..."
Н. Рубцов:
"Журавли";
К. Паустовский.
Рассказы (по
выбору).
Тема З
Имей сердце,
имей душу, и
будешь человек
во всякое время
Л. Толстой
"После бала"
(отрывок).
Замена видов
диалога с
использованием
различных
типов
предложений по
интонации и по
структуре.
Конструирован
ие репликстимулов с
целью
поддержания
разговора.
Прогнозирован
ие содержания
по заглавию.
Членение текста
на логикосодержательные
части,
постановка к
ним вопросов.
Трансформация
диалогов "
соотносительно
с
особенностями
речи
персонажей
художественног
о произведения.
Разыгрывание
диалогов из
художественны
х произведений.
Работа над
видами плана
(вопросный,
цитатный,
номинативный
и др.)
В. Федоров:
Стихотворение
"Слепой".
А. Платонов
"Юшка".
Подумаем,
поразмышляем!
"С добром надо
спешить, иначе
оно останется
без адресата."
(А. Алексин)
"Свертывание"
содержания до
уровня заглавия
связного текста.
Выделение в
речевом
произведении
"главного
предиката"
(основного
смысла)
произведения.
Развертывание
динамики
повествования
по данному
началу или
концовке.
Сжатие
содержания
литературного
произведения
до уровня
"смысловых
вех" (Н.И.
Жинкин).
Сопоставление
литературоведч
еских понятий тема, идея и др.
Передача
содержания
литературного
Ученик должен уметь:
• Воспроизводить
содержание речевого
образца по узловым
вопросам,
соотнесенными; логикосмысловыми частями.
• Расшифровывать
"смысловую программу"
(Н.И. Жинкин)
структурносемантического целого.
• Выделять тему,
идейный замысел
связного текста.
• Воспроизводить
речевое произведение в
различных формах,
(подробно, выборочно,
сжато)
Заглавие - тема,
заглавие - идея,
сюжетные
линии, речевого
образца.
Понятия - тема,
тематическое
единство фраз,
основная мысль
связного
высказывания.
Жанры
повествования:
(рассказ,
повесть и др.)
Тема 4
Дефицит
человеческой
Любви
А.С. Пушкин:
"Станционный
смотритель"
(отрывки).
В. Шукшин
Рассказ "Обида"
(отрывок).
Рассказывание
на основе
восприятия
сюжетных
картин,
натюрмортов,
пейзажей.
Составление
грамматическог
о рассказа:
общее понятие,
частные
признаки
языковой
категории или
явления.
Составление
плана
наблюдений,
подготовки
рабочих
материалов
сочинению.
Произведения
соотносительно
с типами речи
(повествование
в форме
рассуждения и
т.д.)
Продуцировани
е собственных
связных
высказываний
на основе темы
художественны
х произведений.
Комментарий
по данному
заглавию
тематического
цикла.
Составление
разных видов
плана на основе
художественны
х произведений.
Монологическая
ЛогикоТема 5
Выделение
Конструирован
неподготовленная речь содержательные Духовное
тематической
ие связных
Ученик должен уметь: компоненты
начало в
лексики,
высказываний
• Конструировать
микротемы
человеке
смысловых
на основе
речевые произведения по (зачин, средняя А.П. Чехов.
блоков для
литературных
разным видам опор
часть,
Рассказ
определения
произведений с
(зрительная, логикоконцовка).
"Крыжовник". темы связного выражением
смысловая и др.).
Структурные
Ю. Казаков.
высказывания. личностных
• Создавать связное
особенности
"Тихое утро".
Соотнесение
отношений к
высказывание по
типа описания: Подумаем,
общих понятий высказыванию.
данному плану, по
общий вид и
поразмышляем! смысловых
Отбор
личным наблюдениям.
частные
Кто главное
блоков и
литературных
• Продуцировать
признаки
действующее
частных
источников
сообщения на
описываемого лицо в деле
признаков.
соотносительно
лингвистическую тему. предмета,
сохранения
Формулировани с темой
явления и др.
человеческой
е целевых
связного
Главные и
духовности?
установок перед высказывания.
второстепенные
чтением с
Анализ
признаки
целью
художественны
грамматических
первичного
х произведений
категорий,
синтеза.
на основе
явлений.
логикосмысловых
категорий.
III. Чтение
Ученик должен знать:
• Дифференциальные
типы чтения с целью
извлечения необходимой
информации.
Ученик должен уметь:
• Использовать
дифференциальные типы
чтения для выявления
нужной информации.
• Выделять с помощью
изучающего чтения
логико-содержательный
план произведения.
• Соотносить текстовую
информацию с
характеристикой
персонажей речевого
произведения.
• Переводить внешний
способ чтения (чтение
вслух) во внутреннюю
речь (чтение молча).
Приемы
просмотрового,
ознакомительно
го и
изучающего
видов чтения
("островки",
"диагональ" и
др.)
Способы чтения
как вида
речемыслительн
ой
деятельности.
Категории
смыслового
аспекта текста:
заглавие,
смысловые
блоки и узлы,
композиционно
-структурные
элементы.
Ключевая и
второстепенная
информации
структурносемантического
целого.
Тезисный план
прочитанной
информации.
Тема 6
Эта вечно
острая сатира
М.Е. Салтыков Щедрин.
"Премудрый
пескарь".
В. Маяковский.
"Прозаседавшие
ся".
Тема 7
В поисках
истины
М.Ю.
Лермонтов.
Роман "Герой
нашего
времени"
Отрывок из
главы "Княжна
Мери".
А. Приставкин.
"Ночевала
тучка золотая"
(отрывок).
Подумаем,
поразмышляем!
Почему без
истины стыдно
жить?
Сопоставление
произносительн
ого и
графического
изображения
слова.
Мотивировка
(аргументация)
выдвинутого
тезиса связного
высказывания.
Анализ
композиционно
го плана текста.
Выделение
параметров
характеристики
персонажей
литературного
произведения
(внешность,
черты
характера,
поступки).
Установление
причинноследственных
связей при
анализе
поступков
героев
художественны
х произведений.
Конкурс на
лучшего чтеца
поэтического
произведения.
Выявление
личностного
отношения к
содержанию
художественног
о произведения.
Конструирован
ие речевых
целых на основе
измененной
сюжетной
линии
литературного
произведения.
IV. Письмо
Языковые
Тема 8
Редактирование Продуцировани
Ученик должен знать: закономерности Правда о
связного
е речевого
• лингвистические
редукция
времени и о себе высказывания, произведения
особенности русского
гласных и
Е. Евтушенко. работа с
по данным
письма (неадекватность ассимилляция Стихотворение черновиком
опорам
звукового и буквенного согласных.
"Сказка о
сочинения.
(проблемные
образов слов);
Категории
репке".
Составление
ситуации и др.)
• различие принципов
речевого
Р.
деловых бумаг. на материале
написания в русском и
сообщения:
Рождественский
изученного
родном языках;
тезис,
Стихи (по
произведения.
• структуру речевого
доказательства, выбору).
Конкурс на
сообщения.
выводы и др.
Песни Б.
лучшее
Ученик должен уметь: Композиционн Окуджавы и Вл.
сочинение.
• Передать главную
ые элементы
Высоцкого.
информацию в
структурнописьменной форме.
семантического
• Трансформировать
целого.
сюжетную линию
Языковые
структурноособенности
семантического целого соотносительно
соотносительно с
с типами
коммуникативным
высказывания.
заданием.
• Прогнозировать
содержательный план и
языковое оформление на
основе воображения.
Ценностные отношения
Ученик способен
• Расширять культурологический кругозор средствами слушания, чтения и других
источников.
• Эмоционально воспринимать содержание художественных произведений и выражать
личностное отношение к полученной информации.
• Осуществлять критическое переосмысление содержание полученной, добытой
информации.
• Анализировать собственные высказывания с целью их совершенствования в
содержательном плане и в плане выражения.
• Проявлять интерес к овладению неродным языком с целью познания национальных и
мировых ценностей посредством изучаемого языка.
* Компонент ценностные отношения носит более длительный процессуальной характер, чем
один урок, поэтому целесообразней использовать термин способен.
Ключевые цели
ХІ-й класс
Содержание предмета –
коммуникативная
компетенция
рече литературноязыковая
речевая
компетенция компетенция
(а)
(б)
Способы учебной
деятельности по развитию
рече Литературноязыковой
речевой
компетенции компетенции
(а)
(б)
I. Аудирование
Ученик должен знать и
уметь:
• Логико-семантический
план связного
высказывания,
особенности плана
выражения.
• Воспринимать на слух
информацию на основе
предъявления ее разными
информантами.
• Восстанавливать
сюжетную линию на
основе фрагментарно
представленных
смысловых блоков.
• Воспринимать речевое
произведение с помощью
механических средств
предъявления.
• Проводить
самокоррекцию речи.
Тематическое
единство фраз,
субъекты речи
Главное по
смыслу
предложение.
Отличительные
качества речи
информантов
(тембр,
тональность и
др.).
План,
сюжетные
линии,
композиция
текста.
Особенности
живой и
"механической
" речи.
Особенности
произношения
на неродном
языке.
Тема 1
Чем ночь
темней, тем
ярче звезды
М.Ю.
Лермонтов.
"Выхожу один
я на дорогу..."
А. Н.
Островский.
"Гроза"
(фрагменты).
О.
Мандельштам.
"За гремучую
доблесть
грядущих
веков..." и др.
Подумаем,
поразмышляем!
Через тернии к
звездам
Тема 2
Все это было
бы смешно,
когда бы не
было так
грустно
Е Н. В. Гоголь.
"Ревизор"
(обзорно).
М. Зощенко.
"История
болезни",
"Голоша"
(другие
рассказы по
выбору).
Подумаем,
поразмышляем!
Вечно острая
сатира.
Сопоставление
семантических
категорийтемы, идеи
связного
текста.
Сравнение
различных
видов
интонаций,
экспрессивност
и речи
говорящих.
Установление
последовательн
ости
смысловых
фрагментов
речевого
целого.
Сопоставление
особенностей
восприятия
живой речи,
анализ
паралингвисти
ческих средств.
Сравнение
речевых
образцов на
двух языках
(русском и
родном).
Выделение
специфических
особенностей
поэтических,
прозаических и
др.
произведений.
Литературный
эксперимент с
целью
сравнения
культуры
исполнения
поэтических
произведений.
Сжатие
сюжетной
линии
изучаемого
литературного
произведения.
Словесное
рисование
содержания
поэтического
произведения,
воспринятого с
помощью
механических
средств.
Запись связных
высказываний
учащихся на
магнитофон.
II. Говорение
Диалогическая речь
Ученик должен знать и
уметь:
• Выявлять причинноследственные связи в
развитии сюжета.
• Использовать
паралингвистические
средства неродного языка
с целью самовыражения.
• Соблюдать нормы
речевого этикета на
изучаемом языке.
• Поддерживать диалог
при его ведении.
Тип речи –
рассуждение
(тезис,
доказательство,
вывод).
Специфические
средства,
обороты для
выражения
сочувствия,
сожаления и
др.
Лексические
единицы,
выражающие
обращения,
запрет,
согласие,
несогласие и
др.
Вариативность
репликстимулов.
Монологическая
Заглавие - тема,
подготовленная речь.
заглавие —
Ученик должен знать,
идея.
уметь:
Синонимия
• Применять при анализе лексических и
произведения
синтаксических
семантические
средств
компоненты: заглавие,
выражения.
тема, идея и др.
Языковые
• Передавать содержание средства в
речевого образца от имени повествовании
одного из персонажей.
(глагольная
• Домысливать сюжетные лексика и др.).
линии повествования
посредством введения
новых коллизий.
Тема 3
Нет ясности
яснее
нежности
А.С. Пушкин.
"Я вас
любил...", "На
холмах
Грузии".
Н. Гумилев.
"Рассыпающая
звезды",
"Любовь".
А. Ахматова.
"Проводила
друга до
передней".
В Маяковский.
"Послушайте!"
С. Есенин
"Шаганэ, ты
моя Шаганэ!"
Е.Евтушенко.
"Любимая,
спи..."
Отбор главной
и
второстепенно
й информации
в тексте.
Адекватное
использование
ситуации
мимики,
жестов, тона
при разговоре.
Группировка
тематически
обусловленных
средств
этикета.
Составление
диалогов на
различные
темы.
Обоснование
поступков
героев в
соответствии с
обстоятельства
ми.
Драматизация
фрагментов
художественны
х
произведений.
Выделение
средств
речевого
этикета в речи
персонажей
литературного
произведения.
Драматизация
отрывков
литературных
произведений.
Трансформация
главного по
смыслу
предложения в
заглавие —
идею.
Замена
видовых
оппозиций,
глагольных
временных
форм,
категорий лица
и рода.
Прогнозирован
ие сюжетных
частей в тексте
повествовании.
Обобщение
содержания
произведения
до уровня
заглавия.
Изменение
сюжетной
линии
произведения
средствами
введения
новых
ситуаций.
Трансформация
сюжетной
линии
произведения.
Монологическая
неподготовленная речь
Ученик должен знать:
• Широкую и узкую тему,
идейный замысел,
эпиграф.
Родовые и
видовые
категории в
заглавии
текста.
Ученик должен уметь:
• Составлять рассказ на
основе жизненного опыта.
• Описывать внешность
персонажа произведения
(предмет, интерьер,
явление и др.).
• Создавать связное
высказывание на основе
рассуждения.
• Конструировать речевое
произведение с
элементами рассуждения
и описания.
План
повествования,
сюжетные
компоненты
рассказа
(кульминация).
Компоненты
портрета.
Аргументация
тезиса и
формулирован
ие вывода.
Жанры
рассуждения
(раздумие,
рассуждение и
др.)
Подумаем,
поразмышляем!
"Давайте
восклицать..."
(Б.Окуджава.)
Соотнесение
родовых и
видовых
понятий при
определении
темы, аспекта
темы.
Отработка
динамики
повествования,
составление
кульминации
рассказа.
Отбор
тематической
лексики для
описания
внешности
человека.
Дополнение
тезиса
соответствующ
ими
доказательства
ми.
Формулирован
ие тезиса,
вывода.
Сопоставление
широкой и
узкой темы на
материале
художественны
х
Произведений.
Выделение
композиционн
ых частей
литературных
произведений.
Составление
портретной
характеристики
героев
произведений.
Передача
содержания
произведения в
форму
сочинения размышления.
* Вычленение
фрагментов раздумий
персонажей
литературного
произведения и
их
комментарий.
Чтение
Ученик должен знать,
уметь:
• Уметь пользоваться
синтетическим чтением
как инструментом для
извлечения
соответствующей
информации.
• Использовать навыки
просмотрового и
ознакомительного чтения
для нахождения нужной
информации.
• Отбирать необходимые
литературные источники
соотносительно с
коммуникативной
задачей.
Предметный и
логико –
композиционн
ый планы
текстовой
информации.
Приемы
просмотрового
чтения
("диагональ",
"слалом" и др.).
Библиографиче
ские источники
(картотека,
систематически
й и алфавитный
каталоги и др.)
'Тема 4
С природою
одною он
жизнью дышал
А.С. Пушкин.
Стихи о
природе из
романа
"Евгений
Онегин".
С. Есенин.
"Зеленая
прическа",
"Отговорила
роща золотая"
Н. Рубцов.
"Тихая моя
родина".
Подумаем
поразмышляем!
"И счастлив я
пока на свете
белом Горит,
горит звезда
моих полей"
(Н.Рубцов)
Вычленение
предметного
плана и
субъектов речи
в тексте.
Использование
разных
приемов
ознакомительн
ого чтения с
целью
выделения
основной
информации.
Поиск нужной
литературы для
составления
научного
доклада
Добыча
информации с
помощью
скоростного
чтения.
Составление
тезисного
плана
изучаемого
литературного
произведения.
Подготовка
реферата на
базе
тематического
каталога по
изучаемой
проблеме.
III. Письмо
Подготовленная
письменная речь
Ученик должен знать
уметь:
• Воспроизводить речевой
образец адекватно его
содержанию.
• Восстанавливать
сюжетную линию
речевого произведения с
целью выработки логики
высказывания.
• Трансформировать
форму воспроизведения
текста повествования.
Композиционн
о-смысловые
части
текстового
образца.
Деформирован
ный текст на
уровне
смысловых
блоков.
Сжатая форма
пересказа
содержания.
Тема 5.
Душа с душою
говорит
В. Распутин.
"Уроки
французского"
В. Шукшин.
(Рассказы по
выбору).
Подумаем,
поразмышляем!
Красота спасет
мир.
Тема 6.
Человек в
ответе за все
живое на земле
В. Маяковский.
"Хорошее
отношение к
лошадям".
С. Есенин.
"Песни о
собаке" (другие
стихи о
животных).
Б. Васильев.
"Не стреляйте в
белых
лебедей".
Выделение
структурных
компонентов в
разных типах
текста.
Сопоставление
плана связного
высказывания с
последовательн
остью
смысловых
блоков. Отбор
языковых
средств для
передачи
краткого
содержания.
Литературнохудожественны
й анализ
изучаемого
литературного
произведения.
Извлечение
смысловых
частей
произведения
соотносительно
с
коммуникативн
ой задачей.
Наблюдения
над
художественны
ми деталями с
целью
характеристики
образа.
Неподготовленная
письменная речь
Ученик должен знать,
уметь:
• Самостоятельно
составлять связное
высказывание по личным
наблюдениям.
• Конструировать
структурно-семантическое
целое на основе
различных видов опор.
• Развертывать
смысловую программу на
основе эпиграфа.
• Рецензировать
творческую работу
сверстника, составлять
отзыв о своем
высказывании.
Ключевые цели
Смысловая
программа
речевого
целого.
Смысловые,
языковые и
зрительные
виды опор для
составления
связного
текста.
Эпиграф как
способ
выражения
идейного и
замысла
автора.
Структура
рецензии,
отзыва.
А.
Вознесенский.
"Человек"
Подумаем,
поразмышляем!
"Кто возместит
нам
необратимую
потерю
прекрасного
пейзажа,
потерю
красоты?" (К.
Паустовский)
Тема 7
Люди как
реки...
М. Шолохов.
"Донские
рассказы" (по
выбору)
Е. Евтушенко.
"Идут белые
снеги".
Подумаем,
поразмышляем!
"Во всем мне
хочется дойти
до самой
сути..."
Тема 8
Красота души
человеческой
А.
Солженицын.
"Матренин
двор".
Подумаем,
поразмышляем!
"Нравственност
ь есть правда"
(Б. Пастернак).
ХІІ-й класс
Содержание предмета коммуникативная
компетенция
рече —
литературноязыковая
речевая
компетенция компетенция
(а)
(б)
Отбор
тематической
лексики для
речевого
высказывания.
Подбор
атрибутивных,
объектных и
других
словосочетаний
и устойчивых
выражений для
сочинения.
Подбор
эпиграфов к
связному
высказыванию.
Редактировани
е собственных
высказываний с
использование
м различных
справочных
источников.
Комментарий
литературных
образцов с
целью создания
собственных
высказываний.
Составление
сообщений по
данным опорам
(по плану,
логикосемантическим
компонентам).
Расшифровка
смысла
эпиграфа
художественно
го
произведения.
Анализ своих
творческих
работ,
написание
рецензий.
Способы учебной
деятельности по развитию
рече –
языковой
компетенции
(а)
литературноречевой
компетенции
(б)
І. Аудирование
Ученик должен знать,
уметь:
• Расшифровывать
"смысловую программу"
на основе идейного
замысла речевого
произведения.
• Синтезировать
содержательный план
информации до уровня
тезиса.
• Оценить образность
поэтического языка
произведения.
Семантические
категории
текста: главный
предикат, тема
и др.
Главное
предложение
микротемы и
связного
высказывания.
Художественн
ые средства
поэтического
произведения.
Специфические
языковые
Говорение
средства
Диалогическая речь
оформления
Ученик должен знать,
диалогического
уметь:
единства.
• Импровизировать
Речевые клише,
диалоги по экспромтно
специфические
созданным ситуациям.
обороты
• Соблюдать нормы
речевого
речевого этикета.
этикета.
• Составлять смысловую Структура
программу для интервью. интервью.
Тема 1
Жизнь в
предельном
проявлении
М. Лермонтов.
"Мцыри"
(отрывок).
А. Ахматова.
"Реквием"
(отрывок).
А. Блок. "Но за
любовью зреет
гнев".
А. Белый. "Мои
слова".
Подумаем,
поразмышляем!
Сила
поэтического
слова
Тема 2.
Трагедия или
торжество
любви.
А. Куприн.
"Гранатовый
браслет",
стихотворение
"Чужая".
А. Блок. "О
доблестях, о
подвигах, о
славе..."
Подумаем,
поразмышляем!
"Чтобы узнать
поэта надо
побывать в его
стране."
(Гейне)
Вычленение
основной и
фоновой
(второстепенно
й) информации.
Нахождение
основного
предиката.
Сопоставление
чтения
поэтических
произведений
мастерами
художественно
го слова.
Разыгрывание
диалогов на
основе
различных
ситуаций.
Составление
интервью на
тему.
Раскрытие
идейного
замысла
произведения
на основе
ключевых
выражений.
Составление
тезисов по
литературному
материалу на
основе
аудирования.
Написание
отзыва о
прослушанных
фонозаписях.
Различение
жанров
диалогической
формы речи.
Организация
диспута в
диалогической
форме.
Монологическая
подготовленная речь
Ученик должен знать,
уметь:
• Проводить аналогию
между текстами на одну и
ту же тему разных авторов
(на русском и родном
языках).
• Соотносить содержание
художественного
произведения с
произведениями других
видов искусства.
• Представлять
содержательный план
речевого образца в виде
сценария кинофильма и
др.
• Использовать текст
художественных
произведений для
выработки ценностных
отношений.
• Произвести
саморецензию своего
высказывания на
литературную тему.
Художественн
ые особенности
изображения
действительнос
ти у разных
авторов.
Виды искусств:
литература,
живопись,
театр и др.
Специфические
языковые
средства для
составления
сценария.
Лексические и
синтаксические
средства для
выражения
разных
способов
мыслей.
Структура
рецензии
Тема 3
И. С. Тургенев.
"Как хороши,
как свежи были
розы..."
А. Фет.
"Шепот, робкое
дыхание".
К.
Паустовский.
"И. Левитан".
Подумаем,
поразмышляем!
Сокровенные
струны
человеческой
души.
Тема 4.
И смешно и
грустно
Саша Черный.
"Чепуха",
"Обстановочк"
Тэффи.
Рассказы (по
выбору).
Выделение
общих и
частных
признаков
разных типов
текста.
Отбор
тематической
лексики для
выражения
языка
различных
видов
искусства.
Трансформация
повествователь
ных
предложений в
номинативные
и др.
Выделение
грамматически
х средств для
передачи
смысла
текстового
образования.
Отбор средств
научного стиля
для
высказывания.
Сопоставление
тематических
проблем
художественны
х
произведений.
Анализ
произведений
различных
видов искусств.
Сравнение
авторского
видения
сюжетов,
режиссера,
актеров и др.
Сбор и
систематизация
рабочих
материалов для
диспутов на
материале
художественно
го
произведения.
Анализ
речевых
недочетов
литературного
сообщения.
Монологическая
неподготовленная речь
Ученик должен знать,
уметь:
• Давать словесную
зарисовку пейзажа,
природного явления.
• Создавать речевое целое
на основе проблемной
ситуации.
• Конструировать связное
высказывание на основе
воображения.
• Проявлять литературное
творчество ("проба пера").
Имя
прилагательное
синтаксические
средства
описания.
Типология
фраз
рассуждения.
Фантазия и
средства ее
выражения:
экспозиция,
основная часть,
эпилог.
Нормы
стихосложения
и литературной
прозы.
Подумаем,
поразмышляем!
Смех сквозь
слезы.
Тема 5
Союз
волшебных
звуков, чувств
и душ
Б. Пастернак.
"Золотая
осень",
"Зимняя ночь".
Распространен
ие речевого
целого
атрибутивными
компонентами.
Формулирован
ие
коммуникативн
ой задачи.
Создание
темпоральных
повествований.
Применение
способов и
средств
межфразовой
связи в
творческом
произведении.
Дополнение
описанием
высказывания
на
литературную
тему.
Соотнесение
поступков
героев
произведения с
собственными
поведенческим
и навыками.
Объяснение
поступков
героев в новых
временных
рамках.
Составление
собственных
речевых
произведений.
III. Чтение
"Смысловые
Русские
Выделение
Аргументация
Ученик должен знать,
вехи",
романсы.
главного тезиса выводов на
уметь:
"главный
Подумаем,
речевого
материале
• Применять
предикат" (Н. поразмышляем! целого.
литературных
ознакомительное,
И. Жинкин).
"В душе
Активизация
произведений
изучающее чтение для
Образцы
каждого
средств
посредством
самостоятельного анализа чтения
человека есть интонационной использования
произведения.
мастеров
клапан,
выразительност разных видов
• Самостоятельно читать, художественно отворяющийся и в процессе
чтения.
реализуя познавательный го слова.
только
чтения.
Проведение
интерес в процессе
поэзией" (А.
тематических
чтения.
Блок)
устных
журналов,
конкурса
"Эрудит" и др.
IV. Письмо
Подготовленная
письменная речь.
Ученик должен знать,
уметь:
• Осуществлять
конспектирование
литературного источника
в форме тезисов.
• Конструировать связное
высказывание –
рассуждение с
использованием цитат.
• Реферировать
первоисточники
различных стилей.
• Произвести
литературный анализ
данного речевого образца.
Виды планов:
сложный,
тезисный, др.
Пунктуация
при
цитировании.
Главная и
фоновая
информация
текста.
Семантические
компоненты
связного
высказывания.
Неподготовленная
письменная речь
Ученик должен знать,
уметь:
• Составлять связное
высказывание по
впечатлениям
просмотренного фильма,
спектакля.
• Написать заметку в
школьную газету, путевые
заметки на материале
экскурсии, путешествия.
Кадроплан,
композиционн
ые элементы
драматического
произведения.
Публицистичес
кие жанры:
статья, очерк и
др.
Тема 6
В большом
сердце и
далекое близкое
А.
Твардовский.
"Памяти
матери".
Н. Рубцов.
"Звезда полей".
А. Платонов.
"Третий сын".
Песеннопоэтическое
творчество
бардов.
Сжатие
содержания
текстовой
информации.
Подбор цитат
для реализации
коммуникативн
ой задачи.
Выявление
смыслового
стержня в
текстовых
образованьях.
Определение
особенностей
художественны
х средств
авторов.
Составление
тезисов по
содержанию
литературного
произведения.
Введение в
текстовую
канву
аргументов
посредством
цитирования.
Работа с
источниками
критической
литературы.
Литературный
комментарий
по материалам
художественны
х
произведений.
Активизация
Создание
глагольной
сочинения —
лексики для
раздумья по
раскрытия
материалам
динамики
просмотренног
повествования. о фильма,
Сбор рабочих спектакля.
материалов для Конструирован
составления
ие рассказа на
сообщения
базе
публицистичес воображения
кого стиля.
(путешествие
на родину
писателя).
ЦЕННОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
Ученик способен:
• Проявлять интерес к познанию национальных и мировых ценностей посредством русского
языка.
• Использовать язык как средство коммуникации с носителями русского языка и другими
народами.
• Расширять свой культорологический кругозор посредством слушания, чтения и других
источников информации.
• Усваивать нравственные ценности демократического общества (толерантность, свобода,
открытость и др.)
• Совершенствовать личностные речевые способности, стремясь доводить их до уровня
коммуникативной компетенции.
• Реализовать внутреннюю потребность к читательской деятельности на неродном языке.
• Выразить личностное отношении к традициям и обычаям народа, литературному наследию
и другим видам искусства средствами изучаемого языка.
МЕТОДИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ
Концептуальная основа научения речевой деятельности во всех ее видах
предопределила коммуникативную направленность организации учебного процесса.
Создание на каждом уроке мотивации для совершения речевых поступков обучаемыми
стимулирует развитие их коммуникативной компетенции. Речевое поведение участников
вербального общения в реальных и учебных ситуациях обеспечивает выработку следующих
умений:
• быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;
• правильно планировать связную речь, определять ее содержание;
• обеспечить обратную связь в процессе коммуникации (по А. А. Леонтьеву).
При разработке педагогических технологий учителю необходимо руководствоваться
следующими методическими положениями:
• усилить коммуникативную направленность каждого урока русского языка;
• вызвать психологическую готовность учащихся к говорению на изучаемом языке;
• усилить роль самих обучаемых при контроле речи сверстников и самокоррекции своих
речевых недочетов.
При дидактическом проектировании педагог должен исходить из главного
психологического принципа усвоения языка - упрочение языковых средств может быть
обеспечено только в процессе речевой деятельности на ее репродуктивном и продуктивном
уровнях. Учителю необходимо организовать систему учебных действий на уроке так, чтобы
обеспечить восхождение от простых языковых операций к речевому поступку, при
реализации которого целью является смысловое содержание. Это создаст условия для
спонтанной речи, в процессе которой языковые средства используются автоматизированно.
Систематическое продуцирование связных высказываний учащимися обеспечит
совершенствование их речевых и языковых способностей, которые составляют
коммуникативную компетенцию обучаемых.
РЕКОМЕНДАЦИИ К ОЦЕНИВАНИЮ УРОВНЯ РЕЧЕВОГО И ЯЗЫКОВОГО
РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ
Оценивание как важнейшая фаза учебного процесса координируется с целями
куррикулума, которые проектируют результативность обучения. Установление обратной ;
связи /feedback/, систематическое получение информации об уровне сформированности
речевых и языковых навыков у обучаемых позволяет:
- наблюдать, анализировать и объективно оценивать продвижение учеников в речевом
развитии не только по отношению к своим сверстникам, но и к самому себе;
- выявлять пробелы в знаниях, отставания в развитии речевых умений и вносить
необходимые коррективы в педагогические технологии с целью устранения этих недочетов;
- активизировать развитие рече-языковых и литературно-речевых способностей обучаемых
соотносительно с их речевой подготовкой и т.д.
В процессе научения речевой деятельности используются разные типы оценивания:
- первичное оценивание с целью определения стартового уровня владения связной речью;
- поэтапное оценивание (текущий учет знаний, умений и навыков) по мере усвоения
тематического цикла, языкового блока и т.д.;
- суммарное (итоговое) оценивание, осуществляемое на различных учебных этапах (по
окончании триместра и т.д.).
Для реализации выдвинутых куррикулом целей недостаточно только контроля знаний
языкового материала, необходима фиксация практического владения речевыми умениями и
навыками через репродуцирование речевого образца (подготовленная речь) или
продуцирование связного высказывания (неподготовленная речь), так как языковые знания
служат только средством для выражения мыслей на русском языке в процессе
коммуникации.
Оценочная система предполагает как традиционные, так и нетрадиционные формы и
способы оценивания:
- устные проверки владения речевыми навыками — беседы на предложенные темы,
рассказывание и др.;
- выполнение письменных творческих работ;
- различные формы тестирования (устная, письменная, групповая, индивидуальная и
смешанная формы проверки; тесты с закрытыми и открытыми ответами, тесты типа "Оцени
себя сам!" и др.).
Учитель выбирает форму оценивания соотносительно с уровнем речевой подготовки
учащихся, спецификой учебного материала и т.д.
При выполнении тестов обучаемый так же, как и учитель, получает информацию о
своих успехах или неудачах в усвоении учебного материала. Это позволяет ему
самостоятельно осуществлять коррекцию своих практических действий, что стимулирует не
только познавательный интерес, но и прививает ему навыки самообучения.
Фаза оценивания, способствующая направлять учебно-педагогический процесс и
совершенствовать педагогические технологии учителя, обусловливает реализацию
проектируемых общих и ключевых целей куррикулума.
БИБЛИОГРАФИЯ
Базовый куррикулум "Нормативные документы", "Tipcim" Chişinau 1998.
Величко Л.И. Работа с текстом на уроках русского языка. - М., 1983.
Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1956.
Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста. - М., 1982.
Егоров Т.Г. Психология овладения навыками чтения. - М., 1953.
Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М.,
1966.
7. Зимняя И. А. Психологические основы обучения говорению на иностранном языке. М.,1978.
8. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М., 1977.
9. Ладыженская Т.А. Живое слово. - М., 1986.
10. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. -М., 1974.
11. Лосева Л.М. Как строится текст / Под ред. Г.Я. Солганика. - М., 1980.
12. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М., 1974.
13. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи (оцисание, повествование,
рассуждение). - Улан-Удэ, 1974.
14. Новак Е. Коммуникативная направленность обучения синтаксису // Culegere de proiecte
didactice. Volumul IV. - Chişinau, 1997.
15. Новак Е., Гамуряк Л. Обучение синтаксису по блочной системе // Culegere de proiecte
didactice. Volumul V. - Chişinau, 1997.
16. Stoica A., Musteaţă S. Evaluarearezultatelorşcolare. Ghidmetodologic.— Chişinău, 1997.
17. Слово в речевой деятельности. // Некоторые проблемы общей теории речевой
деятельности-М., 1965.
18. Толлингерова Д. Психология проектирования умственной деятельности. -М., Прага, 1994.
19. Школьный куррикулум. - Кишинэу: Prut internaţional, 1998.
1.
2.
3.
4.
5.
6.