Экологическое воспитание рассматривается сегодня как одно из

УДК 0008 + 375
Проблемы развития экологической культуры школьников
О.М. Дорошко
Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»
кафедра педагогики
E-mail: droshky@list.ru
Статья посвящена анализу состояния экологического воспитания как средства формирования личности высокой экологической ответственности. Определены существующие
объективные и субъективные причины возникновения трудностей при достижении цели
исследуемого воспитания. Намечены пути совершенствования процесса развития экологической культуры от типа «слияния» до типа «экологической гармонии».
Ключевые слова: типы экологической культуры, гармонизация взаимодействия общества
и природы, трудности при формировании личности экологической культуры гармонии,
недочеты в организации экологического воспитания.
Environmental education: current state and prospects
O.M. Doroshko
This article analyzes the state of environmental education as a means of formation of the personality of high environmental responsibility. Defined by existing objective and subjective causes of
the difficulties in achieving the goal of educating the test. Ways of improving the process development environ-cal culture of the type of "fusion" to type "ecological harmony."
Key words: types of ecological culture, harmonization of interaction between society and nature,
the difficulties in forming the personality of ecological culture of harmony, the defects in the organization of environmental education.
Экологическое воспитание рассматривается сегодня как одно из
средств формирования человека, который способен установить гармонические отношения общества и природы, разрешить существующие и не допустить новые экологические проблемы. Ведь именно человек, организующий
и осуществляющий деятельность, несет ответственность за экологическое
состояние на нашей Планете. Понимание характера экологических проблем,
как проблем социальных ставит экологическое воспитание в ряд основополагающих механизмов их решения.
Впервые о необходимости экологического воспитания заговорили в середине ХХ столетия. С этого времени разрабатывались и внедрялись программы экологического обучения и воспитания. В результате, в курс средней
школы введены новые дисциплины, рассматривающие экологические проблемы, активно идет процесс экологизации традиционных учебных дисциплин. Достаточно успешно решаются задачи экологического воспитания:
формирование прочных экологических знаний, развитие умений экологически оправдано вести себя в природе.
Но вот, экологических проблем пока меньше не стало…
2
Для анализа проблем экологической воспитанности учащихся были
изучены знания и умения экологически оправданно вести себя в природе
учащихся десятых - одиннадцатых классов школ Гродно и Гродненской области Беларуси и школ Тульской области России. Необходимость их изучения для установления воспитанности школьников связано с тем, что цель
экологического воспитания сегодня определяют как формирование экологической культуры. При этом большинство педагогов теоретиков и практиков
[2] под экологической культурой подразумевают систему знаний, умений,
ценностей и чувств ответственности за принимаемые решения в отношении с
природой. И они формируются в процессе образования.
Как показали исследования, природа и ее состояние интересуют практически всех школьников. Они знают о существующих экологических проблемах, об источниках загрязнения окружающей среды, знают как надо правильно вести себя в природе, переживают из-за отрицательных последствий
экологических катастроф. Вместе с этим, природа воспринимается учащимися отстраненно от людей и самого себя. Причины возникновения экологических проблем, по их мнению, не зависят ни от них самих, ни от людей живущих рядом.
В тоже время, изменить современную экологическую обстановку сможет лишь человек, который в состоянии активно влиять на происходящее вокруг. Это значит, что у него должно быть сформировано чувства уверенности
в собственных силах, чувства собственного достоинства, самоуважения
наряду с уважением к другим людям, признание их прав и свобод. В связи с
этим, развитие экологической культуры предполагает воспитание ответственного отношения к окружающей среде, к другим людям и самому себе.
Такой подход к определению сущности экологической культуры позволяет вскрыть причины разрыва между знанием людей об экологических
проблемах и деятельностью по их предотвращению. Сложности формирования экологической культуры в современном обществе обусловлены объективными и субъективными причинами. Среди них:
1. Абсолютизация экологических знаний, и понятия «экология». Сегодня экология рассматривается не просто как наука, но и как особая методологическая система, стиль мышления, «особую экологическую логику», претендующую на мировоззрение, мироощущение. Поэтому, среди учителей
распространено мнение, что, усвоив знания экологии, ученики усвоят и образцы поведения.
Но знания «Экологии» обеспечивают школьникам только экологическую грамотность. Причем они (знания) позволяют человеку ориентироваться в экологической обстановке, определить источники загрязнения и дадут
возможность определить, что делать, чтобы избежать данного загрязнения,
но не более.
Ситуация осложняется еще и тем, что имеющиеся экологические знания ориентируются на уже происшедшее. На протяжении веков культура
3
концентрировала в себе экологический опыт человечества, фиксировала
представления об экологической опасности в единстве с определенной программой решения экологических проблем. Очевидно, что программа, как и
представления об экологической опасности, были ограничены прошлым
опытом. Но, каждый шаг развития культуры открывал новые возможности
вмешательства человека в природные процессы. Это приводит к возникновению новых, необычных процессов, которые могут быть причиной возникновения новых экологических кризисов.
В этом случае, существующие имеющиеся экологические знания неспособны решить новые задачи, которые по своим масштабам и сложности
выходят за рамки имеющихся программ.
2. Организуя обучение и воспитание, учитель четко регламентирует
знания, формы поведения, личностные качества, взгляды, умения, определяющие содержание экологического воспитания. По мнению педагога, экологически воспитанный ученик обладает ответственностью, он аккуратен и послушен. Эти качества ставят ученика в зависимость от воли и интересов учителя. Если послушен при выполнении «моих требований», аккуратен при
этой работе, ответственен за выполнение порученного, тогда ты хороший
ученик.
Сами по себе данные качества не говорят о чем бы то ни было плохом.
Но, их наличие при отсутствии самоуважения, самостоятельности, чувства
собственного достоинства приводит к тому, что человек постоянно ждет сообщения о том, как надо себя вести, как надо поступать в каждом конкретном
случае. При отсутствии рядом взрослого человека, который сообщит форму
поведения, хороший ученик теряется, и не может принять требуемого от него
решения. В этом случае, его поведение можно будет принять за безответственное, неаккуратное, недисциплинированное. А воспитатель, если хочет
быть уверен в правильности поведения воспитанника, должен обеспечить
ему «набор» форм поведения на все случаи жизни.
Позиции, которые дают положительный образец экологически грамотного и воспитанного человека (по мнению самого педагога) абсолютизируют
его, не доказывают, а констатируют его преимущества. При этом необходимость анализа ситуации и выбор поведения заменяется необходимостью
усвоить правильный способ поведения. Это ведет к ограниченному восприятию экологических проблем как позиций, которые характеризуют застывшую
ситуацию, не дает возможность предположить, что она может изменяться и
потребовать поиска новых еще неизвестных подходов решения.
3. Отношение педагогов к экологическим знаниям и личностным качествам, характеризующим экологическую культуру, как к абсолюту, приводит
к нарушению единства в развитии рациональной и эмоциональной сфер человека. При этом основной упор делается на развитие рациональной стороны
личности в ущерб эмоциональной. В результате на место эмоциональной от-
4
зывчивости при восприятии окружающей действительности возникает эмоциональное безразличие.
В живой природе организмы избирательно реагируют на воздействия
среды, что обеспечивает адекватное приспособление человека, изменение
поведения в соответствии со значимостью раздражения и объекта, который
его вызывает. При этом окружающая среда отражается с той позиции, которую в ней занимает личность, и относительно ее интереса [1; 3; 5].
Оторванность рационального и эмоционального в человеке усугубляется при формировании знания в отрыве от предмета изучения. Часто общение
с объектами природы заменяется словами учителя или параграфом учебника.
У детей не сформировано чувство личной причастности к изучению предметов и явлений природы. Школьник воспринимает себя как личность, которая
не может повлиять на происходящее. Формирование чувства «незначительности» человеческой личности формируется и в результате ориентации усваиваемых знаний на глобальные экологические проблемы, не всегда акцентируя внимание на значимости малого, индивидуального.
4. Организация процесса обучения посредством сообщения учащимся
готовых знаний формирует у него психологию потребителя. Если вся информация сообщается учащимся сразу, то самим решать и добиваться знания не
надо. Хорошую отметку можно получить за воспроизведение учебного материала, без ошибок, без «инакомыслия» и выражения собственных взглядов.
Это форма поведения ученика поощряется похвалой учителя. И формируется
потребность получать поощрение за выполнение предписаний, а отсутствие
похвалы приводит к неудовольствию. Но недоволен он не собой, за то, что не
точно оценил ситуацию, а педагогом, кто учил, кто давал схему поведения.
5. При обучении учитель обычно ограничивает пространство деятельности учеников, вызванное желанием оградить ученика от возможных ошибок. Это приводит к неуверенности в себе и при первой же неудаче, парализует волю, не дает сил для преодоления трудностей. Поведение детей часто
зависит от места и лиц, участвующих в общении, деятельности и т.п. Выбор
действия школьника будет соответствовать ожиданиям присутствующего. Но
это только при условии значимости последнего.
Самостоятельность, свобода выбора, на элементарном уровне может
рассматриваться и как проявление творческого начала в человеке. Творческая личность способна правильно найти свое место в реальной конкретной
ситуации, среде. Происходит это посредством активного использования компонентов среды для самовыражения, включения их в свое личное пространство, что обеспечивает организацию жизненного пространства. Именно оно
обеспечивает формирование отношения к культуре, к окружающей действительности, пространству и природе. Чем больше элементов действительности
включено в него, тем выше освоение природы, тем выше уровень экологической культуры. Но учителя остаются субъектами, предоставляющим знания и
не помогают школьникам организовать личное пространство ученика.
5
7. Не все предметы, преподаются с учетом принципа экологизации, за
исключением дисциплин естественного цикла. Это подменяет экологическое
воспитание природоохранительным. Отрицание связи экологического воспитания и формирования отношения воспитанника к другим людям и самому
себе, приводит к безразличному отношению к отрицательному воздействию
на природу со стороны других людей, не видят в этом вреда и часто сознательно нарушают нормы поведения. Причинами этого является убежденность в том, что поступок одного человека не существенен и не скажется на
экологической обстановке в целом, и большого вреда не будет.
8. Современная школьная среда представляет собой пространство, из
которого изъята изучаемая природа и подменена изучением искусственной
среды. Формируются убеждения в том, что все получаемые блага не обеспечиваются ресурсами природы, а являются лишь результатом человеческого
труда. Это отделяет личность от природы. И как результат, человек не воспринимает экологические проблемы как личностно значимые. Экологические
катастрофы и плохое самочувствие не воспринимаются как результат деятельности людей, приведший к загрязнению окружающей среды и в конечном итоге к болезни. Формируется восприятие себя как маленького человека.
9. В процессе обучения школьника учат вести себя в соответствии с
конкретными нормами и взглядами взрослых. С возрастом число «учителей»
возрастает и не всегда их взгляды совпадают. Чтобы не выбирать чью инструкцию выполнять, выбирают одного авторитетного педагога. Ученик
начинает выборочно относится к людям сужая пространство общения, а затем и пространство деятельности.
Более широкое личное пространство деятельности ученика может привести к учащению непредвиденных ситуаций, а следовательно, возникновению необходимости решать больше вопросов, пробовать и ошибаться. А человеку не готовому к переживанию ошибок и самостоятельному активному
поиску решений лучше сократить контакты, сферу деятельности и уйти от
возможности совершать ошибки.
Поэтому, количество значимых, а значит людей, вызывающих интерес,
не велико. Все остальные - являются «серой массой», не существенными для
«Я». По отношению к «массе» невозможно сформировать ответственность, к
безликому человеку не выразишь сочувствие, жалость, доброту. Это еще
больше отделяет человека от людей, которые его окружают. Отсюда, бывает,
что ученики не знают, кто учиться в параллельном классе, кто у его друга
учитель и т.п.
Названные недочеты могут показаться не вполне причастными к процессу формирования экологической культуры личности, если сущность данной культуры рассматривать только как природоохранительную.
Однако, понимание экологической культуры как культуры отношения
человека с окружением (природой, другими людьми и самим собой), требует
рассматривать ее не как «новообразование», а как этап развития этого взаи-
6
модействия, которое начинается с появления человека на свет. Поэтому, к
моменту целенаправленного воздействия педагога на воспитанника, у
школьника уже сформирован определенный тип отношения, как к природе,
так и к окружающим его людям, равно как и к самому себе. В силу этого, говорить о формировании отношения – проблематично, и более целесообразно
рассмотреть возможность развития типов экологической культуры. И при оптимальных условиях экологического воспитания школьников, возможно развитие экологической культуры от типа слияния, через типы личной достаточности, экологического оптимизма, экологического пессимизма, абсолютизации экологических знаний к типу экологической гармонии [4].
Динамика изменений, которые претерпевает воспитанник, соответствует характеристикам, описывающим названные типы экологической культуры
личности.
Тип «слияния» – характеризует человека, у которого отношение к себе
и природе не противопоставляется. Каждый из компонентов (природа, другие
люди, «Я») существуют не зависимо друг от друга, но при этом невозможно
их представить один без другого. Нет потребности выделить себя из природы, нет проблем по вопросам самоанализа. Человек не задумывается о характере своей деятельности, основная стратегия которой – приспособиться. Активность в изучении, изменении, совершенствовании окружающей среды не
развита. Для него характерны «объект - объектные» отношения с природой,
Отношение к себе некритичное. Другие люди воспринимаются как элементы
среды. Они либо могут быть использованы в соответствии с уровнем их деятельности, либо остаются не востребованными, создавая фон.
Тип «личной достаточности». Природа рассматривается как источник
материального благосостояния. Вопросы охраны природы человека не волнуют. Проблема слишком нечетко вырисовывается в сознании. Он уверен,
что на ближайшее время природных запасов хватит. А если и произойдут катаклизмы, то это процесс закономерный поделать нельзя.
Тип «экологического оптимизма». Природа является условием и средством существования и призвана удовлетворять все потребности общества.
Запасы ее неограниченны. Человек венец природы. Его знания о биологических законах развития природы подтверждают убеждения, что «природа будет постоянно отдавать человеку свои богатства, а если они закончатся, то
человек сумеет найти новые источники энергии и способы удовлетворения
своих потребностей. Возможности человеческого разума не ограничены.
Личность представляет собой типичного эгоиста, с потребностью удовлетворять желания сразу и максимально.
Тип «экологического пессимизма». У человека данного типа преобладают знания об отрицательном влиянии человека на окружающую среду. Но,
что делать, для того чтобы изменить ситуацию, он не знает. У этих людей нет
знаний об альтернативном природопользовании, о путях установления гармонического взаимодействия. Для них гибель, или полный отказ от эксплуа-
7
тации и возврат в пещеры, к натуральному хозяйству, единственно возможные пути развития. Отношение к себе, можно определить как отношение к
«маленькому, слабому человеку», от деятельности и желания которого ничего не зависит. Причем «маленький человек» - это не место в иерархии. Для
человека, который сознает себя маленьким, таким образом, самоопределяется, это позиция [6].
Тип «абсолютизации экологического знания». Человек данного типа
понимает, что наносит вред природе и каким образом этот вред отражается
на нем самом. Он убежден, что не производство вредно, вредны люди, которые там работают. Но если экологические знания станут достоянием всех,
люди откроют все экологические законы, то можно установить гармоническое взаимодействие с природой. Чувство собственного достоинства, у представителя данного типа, высокое. Один он ничего не изменит, хотя делает все
что возможно для решения экологических проблем, пытаясь изменить и других людей.
Тип «экологической гармонии». У людей данного типа сформированы
экологические знания, чувство личной причастности ко всему, что делается
вокруг. Экологическая культура типа гармонии позволяет человеку считать
все происходящее вокруг него личностно-значимым, важным и существенным для него и окружающих его людей. Чувствует ответственность за происходящее. Личность уверена в собственных силах и возможностях. Реально
оценивает свои возможности и возможности общества. Он уважает мнения
других людей. Умеет убеждать и сознательно изменять свою точку зрения, в
случае если ошибся. Умеет признать свои слабости и изменить себя, если это
необходимо.
Выделенные типы экологической культура присутствуют у учащихся
школы, класса. И умение их диагностировать обеспечивает возможность совершенствования процесса развития экологической культуры. Введение понятия культуры при определении цели экологического воспитания обязывает
перестроить весь процесс с учетом включения в его содержание социальных
и личностных аспектов. К сожалению, изменение цели не обеспечило изменения всей методики организации воспитания и часто, задачи, принципы и
формы, носят природоохранительный, а не экологический характер.
Учитывая все вышеизложенное, сформированы пути совершенствования процесса развития экологической культуры:
 комплексная экологизация обучения и воспитания;
 установление отношений школьника и педагога на демократических
началах, атмосферы взаимоуважения;
 создание воспитывающей окружающей среды, ситуаций выбора,
альтернатив в поведении;
 обеспечение единства развития рациональной и эмоциональной сферы ученика;
8
 обеспечение сближения знаний о природе и изучаемых предметов и
явлений.
Названные недочеты и пути их преодоления в процессе формирования
экологической культуры личности не претендуют на абсолютный и полный
анализ существующих трудностей. Но они позволяют говорить о возможных
путях совершенствования исследуемого процесса.
Список цитируемой литературы
1. Абдуллаева М.Н. Проблема адекватности отражения на эмпирическом
и теоретическом уровнях научного познания: Автореф. дисс. ... докт.
Философ. наук. Ташкент, 1984. 36 c.
2. Андреев М.Д. Экологическое воспитание и просвещение как эмоционально-ценностное отношение к природе // Фундаментальные исследования. 2009. № 7. С. 76-78
3. Бахарев В.В. Социально-экологический мониторинг в системе жизнеобеспечения населения региона (на примере Белгородской области):
моногр./ с А.Л.Куравиным, С.В.Поденежко; Белгород: Филиал
СПбГИЭУ, 2008. 172 с.;
4. Дорошко О.М. Экологическая культура: педагогический аспект. Гродно: ГрГУ, 2001, 234 с.
5. Калайков И. Проблемы приспособления и теория отражения.// Ленинская теория отражения в свете развития науки и практики. Т.2. София,
1981. 243с.
6. Рац М. Что такое экология? или как спасти природу (взгляд методолога). М.: Касталь, 1993. С. 82.