2(18) - 2012 - Наука в СамГТУ - Самарский государственный

ISSN 2079-3308
ВЕСТНИК
САМАРСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО
ТЕХНИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА
№ 2 (18) – 2012
Самара
2012
ISSN 2079-3308
ISSN 1991-8569
ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»
Вестник
Самарского
Государственного
Технического
Университета
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
Издается с августа 1993 г.
Выходит 10 раз в год
Ноябрь – 2012
Серия
«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» № 2 (18) – 2012
_______________________________________________________________
Учредитель – ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»
Главный редактор А.А. Пимерзин
Заместители главного редактора В.М. Нестеренко, В.П. Радченко, Э.Я. Рапопорт
Отв. секретарь И.Б. Костылева
Редакционная коллегия: А.М. Абакумов, А.П. Амосов, В.И. Батищев,
Н.В. Дилигенский, М.А. Евдокимов, А.Ф. Заусаев, Л.С. Зимин, Я.М. Клебанов,
М.Л. Костырев, В.А. Кудинов, П.К. Кузнецов, М.Ю. Лившиц, В.С. Мелентьев,
Л.А. Митлина, В.Н. Михелькевич, Н.В. Носов, С.П. Орлов, О.А. Репин, Н.Н. Столяров,
В.П. Сухинин, В.К. Тян, А.М. Штеренберг
Главный редактор серии В.М. Нестеренко
Отв. секретарь серии Е.Н. Руднева
Редакционная коллегия серии: М.А. Евдокимов, М.Л. Костырев, В.Н. Михелькевич,
В.П. Сухинин
Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107
1
УДК 159, 37.010, 37.2016, 37.74, 37.814, 37.82, 37.853, 378(06), 448, 519.688
В 38
Редактор Т. Г. Трубина; Г.В. Загребина
Выпускающий редактор Е.В. Абрамова
Компьютерная верстка И.О. Миняева
Адрес редакции:
ФГБОУ ВПО «Самарский государственный
технический университет»
443100, г. Самара,
ул. Молодогвардейская, 244,
главный корпус
Телефон: +7 (846) 278 44 19
E-mail: aspirant@samgtu.ru
URL: http://science.samgtu.ru/vestnik_samgtu
Факс: +7 (846) 278 44 20
Свидетельство о регистрации
ПИ № ФС 77–27004 от 19.01.07.
Подписано в печать 27.11.12.
Формат 70 × 108 1/16.
Усл. печ. л. 24,2. Уч.-изд. л. 24,14 .
Тираж 500 экз. Рег. № 188/12.
Заказ №
Отпечатано в типографии
Самарского государственного
технического университета
443100, г. Самара,
ул. Молодогвардейская, 244.
Корпус № 8
Журнал включен в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ)
Полнотекстовый доступ к статьям журнала осуществляется на сайте научной электронной
библиотеки http://elibrary.ru
Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107
ISSN 1991-8569
© Авторы, 2012
© Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«Самарский государственный
технический университет», 2012
2
СОДЕРЖАНИЕ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
Абросимов А.А. Гуманитарная подготовка и академическая успеваемость студентов ...... 5
Атлягузова Е.И. Определение понятийного аппарата для реализации
компетентностного подхода в подготовке специалиста технического профиля ...............10
Бейлин А.Б. Формирование креативности у студентов машиностроительного
направления.............................................................................................................................18
Богданова А.В., Ярыгин А.Н. Эффективность диагностики и системы управления
качеством образования в вузе с использованием информационных технологий .............24
Бородина С.А., Евдокимов М.А. Рейтинговая система оценки обучения как условие
успешной учебной деятельности студента технического вуза ...........................................32
Буланова И.Н., Евдокимов М.А. Анализ подготовленности студентов-первокурсников
к изучению высшей математики ...........................................................................................38
Ваулин В.И. Воспитательное сопровождение подготовки летных кадров
государственной авиации .......................................................................................................41
Ваулин В.И., Сингеев С.А. Дидактическое обеспечение подготовки летных кадров
государственной авиации .......................................................................................................48
Гаврюченкова С.П. Педагогическая поддержка как деятельность по формированию
готовности учащихся к самообучению .................................................................................53
Горелова А.В. Стратегическое поведение в деловой коммуникации менеджеров ............58
Денисова О.П. Современные подходы к экспертизе качества высшего
профессионального образования ..........................................................................................64
Доброва В.В., Сысуева И.Г. Сокращенные формы речевого общения как средство
осуществления межкультурной коммуникации .................................................................. 72
Ионесов В.И. Интеграция культур и будущее человечества в дискурсе
гуманистического рационализма ...........................................................................................77
Касторнова В.А., Дмитриев Д.А. Информационно-образовательная среда
как основа образовательного пространства .........................................................................83
Кислякова О.П. Реализация профессиографически-компетентностного подхода
к обучению ..............................................................................................................................91
Клячкина Н.Л. Глобализм и глобализация в свете синергетического мировидения .........97
Коростелева Л.А. Повышение качества профессиональной деятельности экспертабухгалтера на основе предотвращения ошибок экспертного исследования ...................104
Лысенко Ю.Н. Организационно-психологические факторы профессиональной
эффективности преподавателя ............................................................................................108
Льноградская О.И. Психологические факторы учебной успешности студентов ............ 113
Маслова Н.П., Студенникова Н.К. Формирование профессиональной компетентности
бакалавров в процессе учебно-исследовательской деятельности ....................................118
Мельник Н.М. Методология профессиональной подготовки выпускника вуза
к деятельности в условиях инновационного развития экономики ...................................126
Мигненко М.А. Аутентичный текст как средство формирования коммуникативной
компетенции в профессиональной деятельности обучаемых .......................................... 138
Нестеренко В.М., Ионесов В.И. О некоторых гуманистических основаниях
разнообразия и идентичности в системе межкультурной коммуникации ...................... 148
Овчинникова Л.П., Михелькевич В.Н. Методика формирования
психолого-педагогической компетентности студентов технических вузов .....................153
Павлова И.Н., Евдокимов М.А. Презентация как форма организации
самостоятельной работы студентов ....................................................................................161
Пачколина Е.Н. Сравнительный анализ мотивационной направленности личности
студента из городской и сельской местности .....................................................................166
Пудовкина Н.В., Кустов Ю.А. Методологические подходы к проектированию
модели системы формирования социально-профессиональной установки студентов сельскохозяйственных вузов .......................................................................................................171
Руднева Е.Н. Особенность формирования готовности к профессиональному
самоопределению у студентов технического вуза ............................................................180
3
29. Рябинова Е.Н., Бесперстова Е.Н. Компетентностно-модульная организация
самообразовательной деятельности студентов высшего заочного образования .............188
30. Рябинова Е.Н., Рахимова Б.И. Подготовка специалистов в области энергосбережения
с использованием модульно-рейтинговой системы компетентностного обучения ........194
31. Степанов А.Н. Социально-эстетическая ценность философской дидактики .................202
32. Сухинин В.П., Горшенина М.В. Мотивационное проектирование учебного процесса ...208
33. Фадина А.Г., Еремицкая И.А. Проектная деятельность как условие развития
готовности к профессиональной мобильности студентов-психологов ........................... 212
34. Филимонова О.В. Формирование профессиональных компетенций студентов
на основе интеграции электротехнических дисциплин ....................................................220
35. Филиппенко О.В., Мазуренко Е.В. Задачи профессиональной направленности
в курсе высшей математики и использование пакетов прикладных программ
для их решения .....................................................................................................................227
36. Фирсова Е.Ю. Генезис исторических идей становления профессии менеджера ............234
37. Ярыгина Н.А. Компетентностный подход к подготовке будущих экономистов в вузе ...237
4
УДК 378.147
ГУМАНИТАРНАЯ ПОДГОТОВКА
И АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ
А.А. Абросимов
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: abrosimov_a_a@list.ru
Рассматриваются результаты исследований учебного процесса по одному из его показателей. Исследования проведены на основе экспериментальных данных, предварительно полученных методом тестирования. Установлены корреляционные связи между
оценкой гуманитарной направленности и академической успеваемостью студентов
всей выборки в целом и отдельных характерных групп.
Ключевые слова: гуманитарная направленность, тестирование, численная оценка, академическая успеваемость, коэффициент корреляции.
Задачей высшего профессионального образования является подготовка высококачественных специалистов по различным направлениям обучения. Такая подготовка
может быть качественной лишь при наличии некоторой базы знаний, умений, навыков, усвоенной обучаемым до начала подготовки и расширяемой в процессе подготовки. Эта база знаний иногда носит название фундаментальной. Обычно в состав
фундаментальной подготовки в техническом образовании входят дисциплины физико-математического направления, с некоторых пор в нее начали включать дисциплины экономической направленности.
В эту базу формально не входят дисциплины гуманитарного направления, однако хорошо известно, что общее развитие человека, уровень его культурных привычек
и запросов оказывают существенное влияние на эффективность профессиональной
подготовки. Именно поэтому во всех учебных планах технического образования присутствуют дисциплины гуманитарной направленности.
При переходе на уровневую подготовку срок обучения в бакалавриате сокращается и неизбежно сокращение общего учебного времени на дисциплины гуманитарного цикла. Во вновь введенных учебных планах в соответствии со стандартом третьего поколения отсутствуют такие дисциплины, как психология и педагогика, история науки и техники, основы социальной адаптации. В условиях снижения количества учебного времени, отводимого на гуманитарную подготовку, необходимо повышение качества гуманитарной подготовки. В свою очередь, такая постановка вопроса
и его решение требуют анализа состояния гуманитарной подготовки в системе образования по различным показателям.
Целью настоящей работы является выявление связи между уровнем гуманитарной направленности личности студентов и их академической успеваемостью. В качестве метода исследования используется корреляционный анализ.
Уровень гуманитарной направленности студентов оценивался тестом АСТУР (для
Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития), предназначенным для
количественной оценки уровня развития абитуриентов и старшеклассников. Тест разра
Альберт Александрович Абросимов, кандидат технических
«Автоматика и управление в технических системах».
5
наук,
доцент
кафедры
ботан в психологическом институте Российской академии образования, он предназначен
для оценки индивидуальных различий лиц старшего подросткового возраста и взрослых
в задачах профориентации и организации обучения [1]. Тест позволяет обрабатывать
результаты так, что получается численная интегральная оценка уровня развития, индивидуальный профиль испытуемого по девяти составляющим уровня развития и оценка
четырех типов направленности личности: общественно-гуманитарного, физикоматематического, естественнонаучного и технического.
В экспериментальном исследовании приняли участие около двухсот студентов
пятого курса факультета автоматики и информационных технологий.
В табл. 1 представлены результаты тестирования по показателям среднего значения указанных выше типов направленности.
Таблица 1
Средние значения оценки типов направленности личности испытуемых
в полной выборке
Тип направленности личности испытуемых
Общественно-гуманитарный
Физико-математический
Естественнонаучный
Технический
Среднее значение в полной выборке, %
49
34
31
75
Из таблицы видно, что наиболее развитой у студентов факультета автоматики и
информационных технологий является техническая направленность. Гуманитарная
направленность, занимающая второе место, имеет невысокий показатель.
По результатам тестирования построена гистограмма, характеризующая экспериментальное распределение анализируемой оценки гуманитарной направленности (рис. 1).
Рис. 1. Гистограмма распределения оценки гуманитарной направленности студентов
Нетрудно видеть, что максимальные показатели превышают минимальные значения более чем в четыре раза. Гистограмма унимодальна, результаты в исследуемой
выборке относительно максимума сдвинуты в сторону меньших значений, доля студентов с величиной оценки более 60 % составляет приблизительно 15 %.
Полученные результаты тестирования студентов сопоставлены с их академической успеваемостью, установлена корреляция между оценкой гуманитарной направ6
ленности и академической успеваемостью. Показателем академической успеваемости является средний балл, полученный студентом в семестре.
Результаты расчета коэффициента корреляции для полной исследуемой выборки
представлены на рис. 2.
Все результаты коррелированны с надежностью 0,999. Максимальная корреляция наблюдается во втором семестре, ее величина составляет приблизительно 0,5,
что соответствует средней степени корреляции. Далее корреляция в целом снижется,
в девятом семестре снижение наиболее заметно, оно достигает минимального значения 0,29, что соответствует очень низкой степени корреляции.
0,6
коэфф.корреляции
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1
2
3
4
5
семестр
6
7
8
9
Рис. 2. Коэффициент корреляции между оценкой гуманитарной направленности
и академической успеваемостью студентов в полной выборке
Наряду с полной выборкой проанализированы аналогичные корреляционные
связи в составных частях полной выборки. С этой целью анализируемая выборка
была разделена на статистические интервалы.
В общепринятой методике обычно различают пять статистических интервалов:
норма, выше и много выше нормы, ниже и много ниже нормы. В проведенном исследовании были выделены не пять, а три статистических интервала: «Больше нормы», «Норма» и «Меньше нормы».
Интервал «Больше нормы» объединил интервалы выше и много выше нормы, в
него вошли 16 % результатов, находящихся в интервале от 0,84 до 1 статистической
функции распределения. Максимальное значение показателя в этом статистическом
интервале превышает минимальное приблизительно в 1,15 раза.
В интервал «Норма» вошли 68 % результатов полной выборки, находящихся в интервале от 0,16 до 0,84 статистической функции распределения, в этом статистическом
интервале максимальное значение показателя превышает минимальное в 2,5 раза.
Интервал «Меньше нормы» объединил общепринятые интервалы много ниже и
ниже нормы, в него вошли 16 % результатов полной выборки, находящихся в интервале от 0 до 0,16 статистической функции распределения. Максимальное значение
показателя в этом статистическом интервале превышает минимальное в 2,5 раза.
Выделение трех статистических интервалов позволяет провести исследование
для трех категорий студентов: студентов среднего уровня, входящих в интервал
«Норма», и студентов уровня выше и ниже среднего, входящих соответственно в интервалы «Больше нормы» и «Меньше нормы».
7
Результаты расчета коэффициента корреляции для статистического диапазона
«Норма» представлены на рис. 3.
Коэфф.корреляции
Величина коэффициента корреляции между успеваемостью
и циклом 1 во всех семестрах для диапазона «Норма»
0,42
0,40
0,38
0,36
0,34
0,32
0,30
0,28
0,26
0,24
0,22
0,20
0,18
0,16
0,14
0,12
0,10
0,08
0,06
0,04
0,02
0,00
Семестр Семестр Семестр Семестр Семестр Семестр Семестр Семестр Семестр
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Семестр
Рис. 3. Коэффициент корреляции между оценкой гуманитарной направленности
и академической успеваемостью студентов диапазона «Норма»
Характер изменения коэффициента корреляции по семестрам обучения в полной
выборке и выборке статистического диапазона «Норма» во многом совпадает. Некоторые отличия заключаются в том, что величины коэффициента корреляции несколько ниже и снижение коэффициента корреляции в девятом семестре по сравнению с
восьмым немного меньше.
Результаты расчета коэффициента корреляции для статистического диапазона
«Больше нормы» показали, что у студентов с высоким показателем гуманитарной
направленности корреляция между величиной оценки гуманитарной направленности
и академической успеваемостью практически отсутствует.
Результаты расчета коэффициента корреляции для статистического диапазона
«Меньше нормы» представлены в табл. 2.
Таблица 2
Коэффициент корреляции между оценкой гуманитарной направленности
и академической успеваемостью студентов диапазона «Меньше нормы»
Семестр
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Коэффициент корреляции
0,496732
0,352532
0,288647
0,250174
0,356397
0,261592
0,358795
0,281063
0,282249
Надежность вывода
С Р=0,99 величина коррелирована
С Р=0,95 величина коррелирована
Величина не коррелирована
Величина не коррелирована
С Р=0,95 величина коррелирована
Величина не коррелирована
С Р=0,95 величина коррелирована
Величина не коррелирована
Величина не коррелирована
Полученные данные говорят о том, что для студентов с низким показателем гуманитарной направленности корреляция между величиной оценки гуманитарной
направленности и академической успеваемостью имеется лишь на первом курсе, а
8
также в пятом и седьмом семестре. Наибольшая величина коэффициента корреляции
– в первом семестре, его численное значение превышает аналогичную величину в
полной выборке. Это говорит о том, в первом семестре более высокое гуманитарное
развитие студентов этого статистического диапазона действительно способствует
более высокой академической успеваемости.
Проведенные исследования показали, что в настоящее время в целом уровень гуманитарной подготовки студентов невысок и ее влияние на академическую успеваемость
незначительно. Следует обратить внимание на то, что у студентов с высоким показателем гуманитарной направленности академическая успеваемость не зависит от этого показателя, что, несомненно, является одной из особенностей учебного процесса.
В целом для университетского образования полученные результаты свидетельствуют о наличии нерешенных проблем в области формирования гуманитарных знаний. Даже в условиях действующих учебных планов уровень гуманитарной подготовки в целом невысок, ее влияние на учебный процесс незначительно. Сокращение
времени, отводимого на дисциплины гуманитарного цикла, свидетельствует о недооценке гуманитарного знания в процессе становления образованного дипломированного специалиста. В этих условиях необходим качественно иной подход к преподаванию гуманитарных дисциплин.
Для формирования такого подхода требуется создание современной концепции
гуманитарной подготовки в техническом образовании как перехода от технологии
профессиональной области, на которую затрачивается самая большая часть учебного
времени, к технологии развития мышления с использованием профессионально ориентированного учебного материала. Мышление, основанное на знаниях, развивает и
систематизирует новые знания, которые, в свою очередь, стимулируют развитие
мышления. Решить эту задачу только на основе профессиональных компетенций, без
знания и применения законов гуманитарного развития личности, невозможно.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гуревич К.М., Аким М.К., Борисова Г.М., Логинова Г.П., Раевский А.М., Ференс Н.А.
Тест АСТУР // Психологическая наука и образование. 1996. №1.
Поступила в редакцию 25.05.2012.
В окончательном варианте 15.10.2012.
UDC 378.147
HUMANITARIAN TRAINING AND ACADEMIC PERFORMANCE OF STUDENTS
A.A. Abrossimov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: abrosimov_a_a@list.ru
The results of studies of the educational process regarding one of its indicators are described in the article. The studies were conducted on the basis of experimental data preliminary obtained through a test
method. The correlation between the assessment of the humanitarian focus and academic performance
of the selected students taken as a whole and as certain groups was established.
Key words: humanitarian focus, test, numerical estimation, academic performance, correlation ratio.
Original article submitted 25.05.2012
Revision submitted 15.10.2012
_____________________________________________________________________
Albert A. Abrossimov, candidate of technical science, associate professor, Department of Automation and Management of Technical Systems, Samara State Technical University.
9
УДК 378.147
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА
ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Е.И. Атлягузова
Тольяттинский государственный университет
445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14
E-mail: atlel@yandex.ru
Рассматривается необходимость формирования базовых компетенций, входящих в состав
компетентности специалиста, применительно к специалисту технического профиля.
Ключевые слова: компетенции, компетентность, компетентностный подход, базовые
компетенции, ключевые компетенции.
Одним из стратегических направлений развития и модернизации российского
образования является компетентностный подход. Для российского образования компетентностный подход не является новым. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как Э.Ф. Зеер [1], А.В. Хуторской [2], и их последователей. Однако на практике эта ориентация практически не использовалась при построении учебных программ, стандартов, систем контроля.
Важнейшей стратегической задачей профессионального образования в эпоху
постиндустриального общества является переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к реализации деятельностного подхода. Важны не знания сами по
себе, а трансформация их в деятельность индивидуума. Необходимым становится
переход от когнитивной парадигмы к компетентностному подходу, что обуславливается прежде всего повышенными требованиями к будущим специалистам по уровням профессиональной мобильности, конкурентоспособности на рынке труда, а также необходимостью формирования у них соответствующей выбранной ими профессии профессиональной компетентности.
Целью данной статьи является определение взаимосвязи в формировании ключевых и базовых компетенций для проектирования содержания и структуры подготовки специалиста в рамках реализации компетентностного подхода.
В настоящее время имеется существенное противоречие между запросами рынка
труда к специалисту с высшим профессиональным образованием, который должен обладать компетентностью в широкой предметной области, профессиональной мобильностью, способностью к замещаемости, адаптации, и существующей системой подготовки
студентов, ориентированных на получение квалификации в узкой предметной области, т.
е. на выполнение конкретной деятельности. Именно поэтому возникает острая необходимость в научном обосновании роли и места формирования компетенций и компетентности в системе подготовки студентов конкретных направлений.
Если профессиональная сфера жизни любого человека может точно и однозначно предъявить свои требования к образованию, то задача образования заключается в
том, чтобы трансформировать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые потребуются выпускнику вуза в его профессиональной деятельности.
Елена Ивановна Атлягузова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Автоматизация
технологических процессов и производств».
10
Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций по этой проблеме была статья D. McCleland «Тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 г. [3]. Однако еще задолго до этого в Великобритании понятие компетенции было заложено в основу национальной системы квалификационных стандартов и получило официальную поддержку правительства.
В большинстве зарубежных исследований, опубликованных за последние десять
лет (Cl. Beelisle, M. Linard, B. Rey, G. Le Booterrf, L. Turkal, N. Guiqnon, M. Joras и
др.), понятие «компетенция» толкуется не только как набор способностей, знаний и
умений [3]. Компетенция рассматривается как способность или готовность мобилизовать все ресурсы – организованные в систему знания, умения, навыки, способности и психические качества. Эти ресурсы необходимы для выполнения задачи на высоком уровне, адекватном конкретным ситуациям, т. е. в соответствии с целями и
условиями протекания действия. Так, Ф. Эрпенберг относит компетенции к диспозициям самоорганизации личности в условиях деятельности [2].
В концепции Джона Равена (1999 г.) компетентность рассматривается как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой деятельности для субъекта. Важно заметить, что автор особо выделяет ценностный аспект, который связан с деятельностью человека [4]. В связи с этим он предлагает прежде всего «измерять» ценность деятельности для индивида, и только затем –
совокупность внутренних средств, способствующих достижению определенного результата в этой деятельности.
В более поздней своей фундаментальной монографии «Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация» (2002 г.) Дж. Равен выделяет следующие компоненты и компетентности:
– инициатива, которая является внутренне мотивированной;
– ценности как интегральный компонент, включающий в себя способность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые зарождающиеся идеи [4].
А.В. Хуторской [2] для разделения общего и индивидуального в содержании
компетентностного образования ввел следующие определения:
– компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности, заданных по
отношению к определенному кругу предметов или процессов и необходимых, чтобы
качественно и продуктивно действовать по отношению к ним;
– компетентность – владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Из приведенных определений следует, что компетенции должны представляться
как цели ожидания образовательного процесса, а компетентность – как результат,
состоявшееся личное качество или совокупность качеств. Компетентность обладает
интегрированной природой, она является совокупностью знаний, умений и навыков
в отношении к реальным объектам и процессам, а также готовностью и способностью применить их.
Главной идеей развития компетентности личности является приобретение не
только знаний и умений в условиях формального образования, но и навыков увязывания этих знаний с теми, которые человек приобретает вне формального образования. По мнению О.Н. Олейниковой, компетенция представляет собой «интегрированное использование знаний, умений, ноу-хау и отношений в известных или новых
трудовых ситуациях» [5].
Из проведенного анализа всего многообразия подходов к определению понятия
«компетенция» можно сделать вывод, что общим является понимание компетенции
как способности или готовности индивида справляться с самыми различными зада11
чами, которая проявляется в использовании совокупности знаний, умений и навыков,
необходимых для выполнения конкретной работы. Соответственно, статус знаний,
умений и навыков трансформируется из итоговых в разряд промежуточных целей
образования или из целей образования переходит в средство их достижения. Как отмечает Н.Б. Крылова, «знания и умения – всегда вторичны. Знания и умения являются результатом культурного освоения определенного, нового вида деятельности, т. е.
разнообразных культурных практик: исследовательских, коммуникативных, проектных, организационных и т. д.» [6].
Компетентность, как и компетенция, выступает интегральной характеристикой
личности. И компетенция, и компетентность являются приобретенными качествами.
Часто данные понятия понимаются как синонимы, их трудно развести. Общим для
этих понятий выступает деятельность. Компетенция является сферой отношений,
существующих между знанием и действием в человеческой практике. Без знаний нет
компетенций, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. «Мы отказываемся не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т. е. сведений)», – отмечает Б.Д. Эльконин [7]. В этом контексте актуальным звучит вывод Ф. Марийе, который отмечал,
что для педагога целью является соединение двух противоречивых принципов:
«принципа дидактизации, который гарантирует систематические приобретения знаний, но допускает риск, что знания будут «крутиться вхолостую», и принципа целесообразности, который гарантирует интеграцию знаний, но при этом рискует обеднить тем самым приобретения учащихся» [2].
Мнения большинства исследователей сходятся в том, что в современном мире
приоритетным становится не только получение знаний, но и управление знанием,
информацией для решения конкретных социальных и профессиональных задач, в
которых они смогут проявиться. Овладение компетенциями является показателем
социальной и психологической зрелости личности. Образовательные результаты и
приоритеты в этой ситуации смещаются от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к совокупности компетенций – способностей, позволяющих
успешно адаптироваться в динамичном мире. Происходит смещение центра внимания на самого человека, его роли в изменении внешних условий развития.
С учетом проведенного анализа понятий «компетенция» и «компетентность» будем придерживаться следующих определений:
 компетенция – это готовность и/или способность целесообразно применять
совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимые для
качественного и продуктивного их использования;
 компетентность – владение, обладание человеком совокупностью компетенций, которая включает его личностное отношение к предмету деятельности.
Применительно к процессу подготовки специалиста технического профиля невозможно обойтись без определения таких понятий, как компетентность специалиста, ключевые и базовые компетенции.
Ключевые компетенции – это межкультурные и межотраслевые знания, умения и
способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных
профессиональных сообществах. Ключевые компетенции определяют универсальность,
социально-профессиональную мобильность будущих специалистов и позволяют им
успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах.
Следует отметить, что в отечественной профессиональной педагогике проблема
ключевых квалификаций и компетенций еще слабо разработана [8, 9]. Наиболее последовательно излагается она в работах Е.Ф. Зеера [1], А.К. Марковой [10] и С.Е.
12
Шишова [11]. Ранее эта проблема изучалась отечественными учеными в аспекте подготовки рабочих широкого профиля.
Понятие «ключевые компетенции» было введено в употребление в начале 90-х
гг. XX в. работающей под эгидой ЮНЕСКО Международной организацией труда и с
тех пор стало определять требования к подготовке кадров в профессиональной школе. В большинстве публикаций ключевые компетенции рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и специальностей.
Актуальными сегодня являются рекомендации Совета Европы по определению
пяти групп ключевых компетенций, овладение которыми и выступает основным критерием качества образования: политические и социальные компетенции; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к
владению устной и письменной речью; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; способность учиться на протяжении жизни.
В то же время А.В. Хуторской [2] замечает, что «не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции – это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Достичь
такого согласования не всегда удается». А.В. Хуторской выделяет семь групп ключевых компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную,
информационную, коммуникативную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования.
В рамках проведенного анализа была предпринята попытка интеграции вышеназванных подходов к обозначению перечня ключевых компетенций применительно к
специалисту технического профиля, что в результате позволило выделить следующие ключевые компетенции: ценностно-смысловая, общекультурная, профессиональная, познавательно-информативная, коммуникативная, социально-политическая
и компетенция личностного совершенствования. В качестве одной из ключевых компетенций выделена профессиональная компетенция.
Интерпретация профессиональных компетенций многообразна и включает в себя как противоположные по содержанию, так и синонимичные аспекты. Так, по мнению ряда зарубежных исследователей (Р. Хагерти, А. Мэйхью и др.), любой профессионал является носителем профессиональной компетенции, в целом составляющей
ядро (инвариант) профессиональной квалификации.
Р. Хагерти и А. Мэйхью выделяют следующие профессиональные компетенции:
 техническая компетенция;
 коммуникативная компетенция;
 контекстуальная компетенция, подразумевающая владение индивидуумом некоторым социальным контекстом, в котором существует профессия;
 адаптивная компетенция, т. е. способность предвидеть и перерабатывать изменения в профессии, приспосабливаться к изменяемым условиям;
 концептуальная компетенция;
 интегративная компетенция, которая включает умение мыслить в логике
профессии, расставлять приоритеты и решать проблемы в соответствующем профессиональном стиле [3].
С точки зрения ряда авторов, профессиональная компетенция представляет собой
совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, а также способы выполнения профессиональной деятельности и рассматривается как одна из составляющих профессионализма, в структуре которого выделяются достаточно разнородные и разнопорядковые показатели: профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворенность, профессиональный успех.
Эксперты Европейского фонда образования В.И. Байденко и Б. Оскарссон [12]
под профессиональными компетенциями понимают овладение знаниями, умениями
13
и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной
автономности и гибкости при решении профессиональных проблем, развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой.
Исходя из этого можно сделать вывод, что профессиональные компетенции – это
эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять
профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места. В этом
смысле компетенции выходят за рамки профессиональной триады «знания – умения
– навыки» и включают неформальные и информальные знания и ноу-хау, такие как
поведение, анализ фактов, принятие решений, работа с информацией.
Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее
человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде, также
представляет собой не что иное, как профессиональные компетенции.
Профессиональную компетенцию рассматривают также как общую способность
и готовность личности к деятельности, способность выявлять связи между знанием и
ситуацией, применять адекватно знания для решения проблем, которые ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе.
В сфере профессиональной деятельности очень многое зависит от умений человека реализовать себя через общение: установить деловые отношения; вступить в
контакт и выйти из него; сообщить и разъяснить свои мысли и предложения; адекватно понять своих коллег, руководителей и подчиненных; конструктивно разрешить
напряженность или конфликт и др.
Единство и целостность дополняющих друг друга представлений о собственно
профессиональной компетенции и профессионально значимых качествах личности
определяют профессионально значимые качества специалистов, и приоритетными
среди них, по нашему мнению, являются следующие:
 обладание деятельностной потенциальной креативностью, актуализируемой
в виде социально значимой творческой активности, как необходимым субъективным
условием творчества в освоенной профессиональной деятельности;
 владение на достаточном уровне творческими процедурами порождения
принципиально нового знания, неформальными умениями проектирования (в том
числе конструирования) новых устройств и систем, где доля внелогических (интуитивных) знаний и умений может превосходить долю логических;
 владение умениями принимать ответственные решения – как технические в проектно-конструкторской деятельности, так и организационно-административные; способность корректировать и определять (формулировать, ставить) цель и приемлемые
пути (способ, метод, технологию) ее достижения с учетом нравственных критериев;
 самоидентификация и высокая оценка личной профессиональной компетентности, осознаваемая как подготовленность и субъектная потенциальная готовность
(претенциозность) к внутрипрофессиональной поступательной (формальной и неформальной) и межпрофессиональной мобильности;
 способность к критической и инновационной рефлексии по отношению к
собственной деятельности: эмоционально-нравственная, нравственно-эстетическая
оценка и самооценка, прогнозирование технических и социальных результатов деятельности и взаимоотношений в социуме, регулирование и корректировка собственного поведения, осознание потребности самосовершенствования.
На наш взгляд, профессиональная компетенция определяется как способность
специалиста эффективно осуществлять профессиональную деятельность согласно
требованиям и нормам рабочего места. В качестве основополагающих составляющих
данной компетенции были выделены базовые компетенции.
Анализ различных источников, рассматривающих вопросы базовых компетенций, показал, что достаточно часто определение данной категории компетенций
отождествляется с определением ключевых компетенций или базовых навыков. Так,
14
Б. Оскарссон (один из участников проекта ДЕЛФИ) интерпретирует базовые навыки
как компетентности: они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим
профессиональным. Такие ключевые компетенции включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и
коммуникативные навыки». Другой исследователь, С. Шо, согласно Б. Оскарссону
отнес к базовым навыкам:
– «основные навыки» (грамота, счет);
– «жизненные навыки» (самоуправление, отношения с другими людьми);
– «ключевые навыки» (коммуникация, решение проблем);
– «социальные и гражданские навыки» (социальная активность, ценности);
– «навыки для получения занятости» (обработка информации);
– «предпринимательские навыки» (исследование деловых возможностей);
– «управленческие навыки» (консультирование, аналитическое мышление);
– «широкие навыки» (анализирование, планирование, контроль) [12].
При этом важно само компетентностное определение базовых навыков: «это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены
в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни».
Примером отождествления базовых и ключевых компетенций служит классификация компетенций О.Н. Олейниковой: «широкие профессиональные (технические и
сквозные, или мобильные) и базовые (или ключевые)» [5]. К базовым автор относит
чтение, письмо, коммуникативные умения, умение решать проблемы, работать в команде, осуществлять поиск и анализ информации, адаптивность к изменениям.
Базовые компетенции обладают двумя особенностями. Во-первых, они являются
фундаментом, на котором строится управленческая деятельность руководителя. Вовторых, по сравнению со специальными компетенциями они гораздо труднее поддаются коррекции: изменить стиль мышления или коммуникации несравнимо сложнее,
чем усвоить методику или технологию в профессиональной области.
Базовые компетенции – это такие умения человека, которые практически не передаются при помощи словесных инструкций. Например, невозможно объяснить, как
быть волевым, верить в собственные силы или иметь вдохновение на новые дела, –
это можно лишь продемонстрировать личным примером – собственным поведением
и поступками. Поэтому в стандартном образовании, которое может получить руководитель, нет такой дисциплины, как обучение базовым компетенциям.
Уровень базовых компетенций растет, когда человек проходит через жизненные
испытания. В великих духовных традициях считается, что этот способ обучения доступен лишь тем людям, которые способны сохранять безупречность в испытаниях,
т. е. не привязываться к результату. Это означает способность действовать с максимальной самоотдачей, не ожидая за это награды в виде успеха.
Наибольший интерес представляют базовые компетенции как группа компетенций,
формирующих основу непрерывного самообразования, которое реализуется с целью
поддержания и повышения квалификации на уровне, необходимом для профессиональной деятельности. Базовые компетенции в своих интегральных проявлениях лежат в основе профессиональной компетенции, обеспечивая профессиональную мобильность и
конкурентоспособность специалиста в условиях рыночной экономики.
В результате проведенного анализа различных подходов к определению компетентности специалиста, ключевых и базовых компетенций стало возможным определить взаимосвязь между ними и разработать состав и структуру компетентности
специалиста (см. рисунок).
15
Компетентность специалиста
Обладание совокупностью компетенций, необходимых для реализации социально
ответственного поведения, решения производственных и жизненных задач.
Прогнозирование результатов профессиональной деятельности.
Адекватное восприятие профессиональной среды при недостаточности информационных задач
Ключевые компетенции
Обобщенно представленные основные компетенции, необходимые для продуктивной
деятельности в различных профессиональных сообществах
Ценностносмысловая
Способность
осознавать
свою роль
и возможности
в окружающем
мире
Общекультурная
Познавательноинформативная
Способность
выполнять поиск,
переработку,
систематизацию
и анализ
информации
Способность
познавать
и воспринимать
людей других
культур, языков
и религий
Коммуникативная
Способность
и готовность эффективно
взаимодействовать
с окружающими
и удаленными
событиями и людьми
Профессиональная
Способность эффективно
осуществлять
профессиональную
деятельность согласно
требованиям и нормам
рабочего места
Социальнополитическая
Способность
адекватно
анализировать
социальные
и политические
ситуации
Компетенция
личностного
совершенствования
Способность к
физическому, духовному
и интеллектуальному
саморазвитию
Базовые компетенции
Группа компетенций, формирующих основу непрерывного самообразования,
которое реализуется с целью поддержания и повышения квалификации
на уровне, необходимом для профессиональной деятельности
Техническая
Способность использовать
технические средства для
достижения необходимого
результата деятельности
Технологическая
Способность осваивать
и применять методы и
частные приемы решения
задач в выделенной
предметной области
Информационная
Способность получать и
применять информацию,
необходимую для решения
задач в выделенной
предметной области
Формирование
компетентности
специалиста
Состав и структура компетентности специалиста
16
Требования к профессиональной компетенции специалиста определяются функциональными задачами, которые он должен реализовывать в своей деятельности. В
связи с этим в рамках подготовки специалистов технического профиля в группе базовых были выделены такие компетенции, как техническая, технологическая и информационная:
– техническая компетенция – способность использовать технические средства
для достижения необходимого результата деятельности;
– технологическая компетенция – способность осваивать и применять методы и
частные приемы решения задач в выделенной предметной области;
– информационная компетенция – способность получать и применять информацию, необходимую для решения задач в выделенной предметной области.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном
профессиональном образовании // Образование и наука. – 2004. – № 3. – С. 90-102.
2. Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. пособие для вузов и колледжей. – Изд.
2-е, перераб. – М.: Высшая школа, 2007. – 639 с.
3. McClelland D.C. Testing for Competence Rather that for «Intelligence» // American Psychologist, 1973. Vol. 28. №1. P. 1-14.
4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация: Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.
5. Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования и обучения
за рубежом. – М., 2001. – 124 с.
6. Крылова Н.Б. Что такое «личностное знание» // Народное образование. – 2003. – №9.
– С. 25-34.
7. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. – Красноярск, 2002. –
С. 22-29.
8. Коростелев А.А., Ярыгин О.Н. Компетентностный подход: проблемы терминологии //
Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – №2. – С. 212-220.
9. Ярыгин О.Н., Роганов Е.С. Изучение системной динамики как инструмент формирования компетентности менеджера и исследователя // Вектор науки ТГУ. Сер. Экономика и
управление. – 2012. – №2. – С. 206-209.
10. Маркова А.А. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный
фонд «Знание», 1996. – 200 с.
11. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и
мониторинг в образовании. – 1999. – №2. – С. 30-34.
12. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и личность специалиста. – М.: [Б. и.],
2002. – С. 14-32.
Поступила в редакцию 17.10.2012
В окончательном варианте 17.10.2012
UDC 378.147
DEFINITION OF THE CONCEPTUAL APPARATUS FOR THE IMPLEMENTATION OF
THE COMPETENCE APPROACH TO TRAINING OF TECHNICAL SPECIALISTS
E.I. Atlyaguzova
Togliatti State University
14 Belorusskaya str., Togliatti, 445667
E-mail: atlel@yandex.ru
17
The article focuses on the necessity for the development of basic competences that are part of
professional competence in relation to a technical specialist.
Key words: competences; competence, competence approach, basic competences, key competences.
Original article submitted 17.10.2012
Revision submitted 17.10.2012
_____________________________________________________________________
Elena I. Atlyaguzova, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Automation
of Technological Processes and Production, Togliatti State University.
УДК 37.036
ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ
МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ
А.Б. Бейлин1
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: abeilin@mail.ru
Обоснована необходимость креативного мышления у специалистов в области машиностроения и возможность его формирования в процессе курсового проектирования у студентов соответствующих специальностей.
Ключевые слова: креативность, машиностроение, обучение.
В современном мире, пронизанном информационными технологиями, термин
«креативность» применяется в основном в рекламе, маркетинге, PR. Нужна ли креативность специалистам, работающим в других областях, например в машиностроении? Попробуем ответить на этот вопрос.
В широком понимании креативность характеризует творческие способности индивида к генерированию принципиально новых, необычных идей, а также к модификации хорошо известных технологических решений.
Исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов, выделяет следующие творческие способности [1]:
– видеть проблему там, где ее не видят другие;
– сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя все более емкие в информационном отношении символы;
– применять навыки, приобретенные при решении одной задачи, к решению
другой;
– воспринимать действительность целиком, не дробя ее на части;
– легко ассоциировать отдаленные понятия;
– вспоминать нужную информацию в нужную минуту;
– гибко мыслить;
– выбирать одну из альтернатив решения проблемы до ее проверки;
– включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;
Александр Борисович Бейлин, кандидат технических наук, доцент кафедры «Автомобили и
станочные комплексы».
18
1
– видеть вещи такими, какие они есть, выделять наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией;
– легко генерировать идеи;
– иметь творческое воображение;
– дорабатывать детали для совершенствования первоначального замысла.
Результатом креативной деятельности является некий материальный продукт
(рекламный видеоролик, узел машины, технология изготовления и т. д.). Его создание осуществляется в процессе, главной составляющей которого является прагматический элемент, то есть изначальное понимание, зачем нужно что-то создавать, для
кого нужно что-то создавать, как нужно что-то создавать и, собственно, что именно
нужно создавать.
Мерилом креативности может являться время. Это хорошо понимали уже 2000
лет назад. Римский поэт Лукреций Кар в 50-х годах до н. э. писал [2]:
Так изобретенья все понемногу наружу выводит
Время. А разум людской доводит до полного блеска.
Видели ведь, что одна за другой развиваются мысли
И мастерство, наконец, их доводит до высших пределов.
Стоит привести два примера изделий, «доведенных до полного блеска» в Самарском конструкторском бюро академика Н.Д. Кузнецова [3], где автор работал длительное время:
– более 60 лет прошло с момента создания турбовинтовых двигателей НК-12, но никто в мире не смог улучшить их показатели по мощности и удельному расходу топлива;
– созданный в 70-х годах прошлого века жидкостный ракетный двигатель НК-33
оказался востребованным на рубеже XXI века для новых ракетоносителей в России и
США, поскольку за эти годы ни одна держава мира не смогла создать двигатели с
такими техническими характеристиками.
Появление таких изделий машиностроения означает, что над их созданием трудилось большое количество творческих специалистов (конструкторов, технологов,
исследователей), каждый из которых наверняка в процессе работы генерировал не
одну креативную идею.
Итак, совершенно очевидно, что для создания креативного продукта, отличающегося длительной новизной, необходимо творческое мышление.
Развитие машиностроительной отрасли России невозможно при отсутствии
творчества в процессе создания изделий, соответствующих мировому уровню или
превосходящих его, разработки передовых, пионерских технологий обработки, материалов с новыми свойствами. Специалистов для машиностроительной отрасли готовят в СамГТУ по направлению 151900 «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств». В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом ВПО [4] область профессиональной деятельности бакалавров включает:
– совокупность средств, способов и методов деятельности, направленных на создание конкурентоспособной машиностроительной продукции, совершенствование
национальной технологической среды;
– разработку новых и совершенствование действующих технологических процессов изготовления продукции машиностроительных производств, средств их оснащения;
– создание новых и применение современных средств автоматизации, методов
проектирования, математического, физического и компьютерного моделирования
технологических процессов и машиностроительных производств и т. д.
19
В результате успешного освоения программы обучения у выпускника должен
быть сформирован комплекс общекультурных и профессиональных компетенций.
Почти все профессиональные компетенции в различных областях деятельности
(проектно-конструкторской,
производственно-технологической,
научноисследовательской и даже организационно-управленческой), перечисленные в стандарте, требуют наличия у выпускника способностей к анализу, отбору и принятию
лучших решений, то есть творческого мышления.
Дж. Гилфорд выявил, что творческое мышление характеризуется четырьмя доминирующими особенностями [5]:
– оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко
выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение;
– семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять его функциональное применение на практике;
– образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие объекта
таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны;
– семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продублировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности такой, которая не содержит
ориентиров для этих идей.
По мнению А. Маслоу, креативность – это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды [6]. Из
этого следует, что в процессе обучения студентов машиностроительных специальностей важно выявить, сохранить и развить творческую компоненту.
К сожалению, в учебном плане подготовки бакалавров по направлению 151900 в
СамГТУ отсутствуют дисциплины, непосредственно направленные на выявление и
развитие творческого мышления.
Основой одной из таких дисциплин мог бы являться курс «Теория решения
изобретательских задач», созданный на базе методики, разработанной Г.С. Альтшуллером [7] и успешно апробированной им и его последователями. В технических отраслях изобретение является авторским креативным продуктом творческого подхода
к решению проблемных задач, защищенным охранным документом.
Из всех видов учебной деятельности студента (лекции, лабораторные занятия и
т. д.) можно выделить работу по выполнению курсового проекта как имеющую ярко
выраженную творческую направленность. В процессе курсового проектирования
студенту приходится прорабатывать многовариантное эскизное проектирование, выполнять соответствующие кинематические и прочностные расчеты, анализировать
варианты, выбирая в итоге наилучшее решение.
На основе многолетнего опыта работы конструктором на промышленном предприятии, преподавания в СамГТУ и внедрения метода проектов в общеобразовательных школах автором была разработана лестница движения к цели проекта [8].
В результате анализа всего процесса работы над проектом были выделены шесть
этапов:
– поисковый;
– подготовительный;
– проектный;
– практический;
– проверочный;
– презентационный.
20
Поскольку все они начинаются с буквы «П», дадим им условное название 6П.
Каждый этап представляет собой законченную часть работы, позволяющую перейти к следующему этапу. Эти этапы различаются по трудоемкости и длительности,
но на каждом из них студент поднимается все выше и выше (рис. 1) по ступенькам
знаний и приближается к цели проекта.
Рис. 1. Лестница движения к цели проекта
Под основанием лестницы (по горизонтали) нанесена шкала времени. Длина
каждой ступеньки определяется исходя из трудоемкости выполнения каждого этапа.
При этом общая длительность работы над проектом не должна превышать заданного
периода времени.
На лестнице каждого этапа может быть разное количество ступенек. Например,
в поисковом этапе – 3, в подготовительном – 4. Содержание всех этапов работы над
проектом представлено в таблице.
21
Примерное содержание этапов работы над проектом
№
1
Этап проекта
Поисковый
2
Подготовительный
3
Проектный
4
Практический
5
Проверочный
6
Презентационный
Ступени этапа
Поиск и анализ проблемной ситуации
Формулировка решаемой проблемы
Определение цели и задач проекта
Информационный поиск и анализ существующих решений
Формулировка технического задания на проектирование
Генерация и анализ собственных идей для решения проблемы
Анализ располагаемого времени и финансовых ресурсов. Разработка плана реализации проекта: пошаговое планирование работ
Выполнение проектных расчетов
Разработка эскизных вариантов изделия. Выбор оптимального
варианта
Выпуск конструкторской документации изделия. Составление
перечня комплектующих деталей
Разработка технологического процесса изготовления (исследования). Составление перечня материалов
Оценка экологических аспектов изготовления и эксплуатации
изделия
Расчет финансовых и иных затрат
Сравнительный анализ достоинств и недостатков спроектированного изделия
Подбор необходимых инструментов, материалов и приспособлений
Изготовление деталей изделия. Сборка изделия
Контроль качества и испытание изделия
Анализ результатов проекта на соответствие поставленным целям
и задачам
Изучение маркетинговых возможностей использования результатов проекта (продажа, публикация)
Оформление проекта
Создание презентации. Подготовка выступления
В зависимости от цели и темы проекта может меняться содержание некоторых
этапов, могут также отсутствовать некоторые из них. Для каждого проекта надо
строить свою лестницу, что одновременно позволяет формировать у студента системное мышление. В процессе обучения студент выполняет 9 курсовых проектов и
работ. Традиционно тема и основные исходные данные для выполнения задаются
руководителем, что означает отсутствие поискового этапа в работе над проектом.
Для студентов, проявивших склонность к научной работе, возможно выполнение
исследовательских проектов. Конечно, не каждый студент получит креативный результат, но все они, безусловно, приобретут опыт исследований и выбора пути выхода из научного «тупика». При этом на некоторых этапах возможен возврат к уже, казалось бы, решенным вопросам (см. рис. 1). Например:
– в процессе работы выявлена необходимость проведения дополнительных работ (исследований) и требуется корректировка сроков (без увеличения общих сроков
работы);
– результат не соответствует поставленной цели (рис. 2).
22
Идея
Результат
Креативный процесс
Рис. 2. Иллюстрация соответствия ожидаемых результатов проекта
Можно проводить оценку курсового проектирования по результатам презентационного этапа (защиты проекта) или выставить интегральную оценку на основе
учета процесса работы студента на каждом этапе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 127 с.
2. Тит Лукреций Кар. О природе вещей / Пер. Ф.А. Петровского. – М.: Художественная
литература, 1983. – 384 с.
3. Гриценко Е.А. Генеральный конструктор Н.Д. Кузнецов // Наш генерал. – Самара:
ОАО СНТК им. Н.Д. Кузнецова, 2001. – 312 с.
4. ФГОС ВПО по направлению подготовки 151900 «Конструкторско-технологическое
обеспечение машиностроительных производств» / Квалификация (степень) бакалавр. –
http://uup.samgtu.ru/node/62.
5. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. – М.: Прогресс, 1965. – 532 с.
6. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999. – 478 с.
7. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. –
Новосибирск: Наука. Сиб. отд-е, 1991. – 224 с.
8. Beylin A.B. Assessment of creativity on the basis of project analysis // 4-th Hatter Technology Seminar «Assessing creativity in Technology Education». Abstracts. London, 21…25 November, 2005.
Поступила в редакцию 13.03.2012
В окончательном варианте 13.03.2012
UDC 37.036
DEVELOPMENT OF CREATIVITY IN MECHANICAL
ENGINEERING STUDENTS
A.B. Beylin
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: abeilin@mail.ru
The necessity for the presence of creativity in mechanical engineering students thinking and
the possibility of developing it in the process of course designing in the students of the corresponding specialties are stated in the article.
Key words: creativity, mechanical engineering, training.
Original article submitted 13.03.2012
Revision submitted 13.03.2012
Alexander B. Beylin, candidate of technical science, associate professor, Department of Motor
Vehicles and Machine Systems, Samara State Technical University.
23
УДК 004.051
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДИАГНОСТИКИ И СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ
КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
А.В. Богданова, А.Н. Ярыгин
Тольяттинский государственный университет
445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14
E-mail: A.Bogdanova@tltsu.ru, 267179@rambler.ru
Предложены математические инструменты для оценки эффективности диагностики
и системы управления качеством образования в вузе с использованием современных
технологий. При этом сама система менеджмента качества рассмотрена в контексте
информационно-коммуникативного пространства вуза.
Ключевые слова: управление качеством образования, информационные технологии,
оценка эффективности систем.
В образовании управление качеством обретает все большую важность. В настоящее время в российских вузах находят применение различные варианты организационного исполнения системы управления качеством с применением информационных технологий. Это обусловлено условиями функционирования вузов в разных регионах, влиянием тенденций развития информационных технологий, потребностями
и приоритетами конкретных вузов и другими факторами. Создание системы комплексной информатизации управления качеством требует четкого понятийного и
терминологического аппарата, поскольку любая наука и методика должна представлять собой набор понятий, связанных друг с другом, являющихся звеньями одной
неразрывной цепи.
При проектировании системы управления качеством необходимо выделить ряд
критериев, определяющих степень соответствия технической базы задачам, которые
ставятся перед системой. Оценке в этом случае подлежат: система управления качеством в вузе в целом; отдельные компоненты системы (информационное, программное, техническое обеспечение); этапы процесса эксплуатации системы (подготовка
информации, ее обработка и конвертация, ведение информационных массивов).
Системы управления базами данных (СУБД), а также системы обработки и хранения данных – основа программного обеспечения, которое обычно используется
для диагностики и управления качеством образования. Они определяют технологию
обработки данных, параметры и способ эксплуатации техники, способствуют снижению затрат и повышению эффективности автоматизированных систем, а также приводят к оптимизации состава задач и скорости их программной проработки за счет
средств СУБД, в частности за счет возможности удовлетворять непредусмотренные
запросы и решать нефиксированные задачи системы управления качеством в вузе.
Система обработки и хранения данных, рассматриваемая как часть информационно-коммуникативного пространства вуза и одновременно системы управления качеством, должна отвечать следующим требованиям: доступность данных; самостояАнна Владимировна Богданова, кандидат педагогических наук, начальник отдела
менеджмента качества и оптимизации бизнес-процессов.
Анатолий Николаевич Ярыгин, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры
«Информатика и вычислительная техника».
24
тельность средств системы при выборе оптимальных для формирования ответа на
тот или иной запрос источников данных; поддержка архитектуры «клиент – сервер»;
прозрачность информации; обеспечение возможности работы с системой более чем
одному пользователю; оптимально комфортный пользовательский интерфейс; многомерность представления данных в системе; минимальная зависимость производительности системы от количества измерений в запросах; поддержка различных способов визуализации данных; наличие необходимых конверторных средств; отсутствие ограничений на число поддерживаемых измерений. При построении системы
обработки данных также целесообразно обращать особое внимание на организацию
следующих возможностей: системная консолидация; единая система управления;
объединение хранилищ данных; объединение различных платформ и др.
Проектирование рационального информационно-коммуникативного пространства вуза и его отдельных подсистем следует рассматривать как задачу принятия решений. Каждая задача такого типа характеризуется наличием ряда целей и нескольких путей достижения этих целей с различной эффективностью их реализации. Эффективность реализации различных вариантов должна быть определена не только
качественно, т. е. отвечать ряду требований, о которых говорилось выше, но и количественно, т. е. выражаться с помощью определенных величин. При этом следует
рассматривать основные характеристики процессов, в которых задействованы информационные технологии обработки и хранения данных, выделяя обобщенные показатели с последующей их детализацией. К таким показателям можно отнести: экономический эффект от применения новых информационных технологий; капитальные затраты; сроки и стоимость проектирования технологии; эксплуатационные расходы; параметры технической (аппаратной) базы для использования систем; стоимость организации и эксплуатации базы данных (БД) или хранилищ данных; параметры структур хранения и стоимость хранения данных; время доступа к данным и
решения функциональных задач пользователей; уровень универсальности БД и входящих в их состав конверторных средств; степень доступности данных; степень защищенности данных в системе; эффективность контроля. Перечисленные критерии
количественно отображают соответствие между результатами функционирования
системы и поставленными целями. Величина количественного критерия должна
прямо зависеть от процесса функционирования системы, давать наглядное представление об одной из целей и иметь сравнительно простой алгоритм расчета. При этом
важно иметь возможность приближенной оценки значения критерия по экспериментальным данным.
Быстрота движения информации в информационно-коммуникативном пространстве вуза характеризуется коэффициентом прямоточности документопотока
К пд 
Дк
,
Дф
где Дк – кратчайший путь движения документа определенного вида;
Дф – фактический путь движения данного документа.
В качестве критерия оптимальности представляется возможным выбрать суммарную кратность передач документов по маршрутам их движения [1]
k0
k0 1
1
1
Т ц  nмн  ti   t мо ,
где Тц – общая длительность цикла обработки документов;
25
ti – время выполнения технологических операций, затрачиваемое на обработку
одной единицы информации с учетом подготовительно-заключительного времени;
tмо – время перерыва между смежными операциями, используемое для контроля и
передачи материальных носителей информации к рабочему месту следующей операции;
k0 – количество операций, выполняемых над материальными носителями информации;
nмн – количество материальных носителей информации.
Информационный поток характеризует процесс изменения объема информации
и ее качественных характеристик:
q
dVи
,
dt
где q – информационный поток;
dVи – изменение объема информации;
dt – рассматриваемый период времени.
В свою очередь, объем информации отражает результат изменения и накопления
информационного потока:
t1
Vu   qdt.
t2
При оценке общей эффективности информационно-коммуникативного пространства, в частности в отношении системы управления качеством, может быть использована функция овеществления [2]
Y (t )  T1 (t ) f (T2 (t )1 , T3 (t ) 2 ),
где T(t) – технологические функции, моделирующие работу отдельных информационных систем пространства. Для их вычисления используется следующая формула [2]:
t
T (t )   f (Э( ) ( )d ),
0
Э( )   ( Li ( ), Z ис ( ), L( )),
где Э() – функция текущих эффективных усилий;
Li() – количество персонала, занятого на операциях обработки информации;
Zис() – объем финансовых затрат;
L() – общее количество персонала.
Взвешенную оценку технических параметров эффективности системы управления качеством в информационно-коммуникативном пространстве вуза можно производить по формуле
П  Вп К кзп,
где Вп – экспертная оценка важности отдельных параметров в баллах;
Ккзп – коэффициент количественных значений показателя.
При анализе системы (в нашем случае в рамках информационнокоммуникативного пространства вуза) необходимо учитывать ее организационную
сложность, поэтому при анализе технологии обработки данных в качестве критерия
целесообразно применять соотношение «затраты – результат». В качестве результата
при этом рассматривается удовлетворение информационных потребностей заказчиков системы управления качеством – администрации вуза (затраты и результат следует выражать при этом в одних и тех же единицах). Тогда критерий оценки вариантов применимых информационных технологий может быть определен величиной
26
Krit  W / Z сум ,
где W – стоимостная оценка получаемого результата;
Zсум – суммарные затраты на разработку или закупку и функционирование технологии обработки данных, определяемые по формуле
Z сум  Z r  Z a  Z m ,
где Zr – разовые затраты на разработку или закупку, внедрение, отладку технологии
и обучение персонала;
Za – эксплуатационные затраты, связанные с работой по новой технологии;
Zm – затраты на модификацию и адаптацию технологии.
В этом случае коэффициент эффективности капитальных вложений можно
определить по формуле
Za  Zm
.
Zr
К экв 
Для расчета максимально возможного результата с высокой точностью можно
использовать формулу

W  СL1 Z mr 2 e 3t ,
где L1 – стоимостная оценка затрат труда;
e3t – кинетическая компонента, отражающая изменение уровня развития информационных технологий, программного и аппаратного обеспечения;
С – коэффициент пропорциональности;
1, 2, 3 – постоянные коэффициенты эластичности, характеризующие конкретные условия внутренней и внешней среды и уровень научно-технического прогресса;
t – координата во времени;
Zmr – стоимостная оценка затрат материальных ресурсов, изменение которой во
времени определяется функцией [2]
t
Z mr (t ) 
 Inv ( )e

d ,

где Inv() – инвестиции в период ;
e – взвешенный множитель, показывающий, что инвестиции каждого периода в
 раз производительнее инвестиций предшествующего периода.
Прибыль от отдельных элементов системы в общем случае можно записать следующим образом:
Прi  d i  ( Z oжжиi  Z нпi )
i  1,..., N ,
где i – номер элемента системы, состоящей из N элементов;
di – доходы от внедрения и использования i-го элемента;
Zожидi – ожидаемые расходы;
Zнпi – непредвиденные расходы.
В качестве критерия охвата системой информационных процессов внутри вуза
можно выделить функцию полноты информатизации процессов обработки и хранения данных
O
К охв  a ,
Oи
где Оа – область автоматизированной обработки данных;
Ои – вся область обработки информации.
27
Важным показателем функционирования системы управления качеством с использованием информационных технологий является показатель реактивности,
определяющий ее способность реагировать на изменения внешних (появление более
совершенных информационных технологий, повышение уровня конкуренции и т. д.)
и внутренних (реорганизация организационной структуры вуза, смена или расширение направлений предоставляемых услуг и т. д.) факторов воздействия:
t
PR  Z m  m ,
t m. pl
где tm – реальное время модификации используемых информационных технологий и
переподготовки персонала;
tm.pl – планируемое (требуемое) время модификации используемых информационных технологий и переподготовки персонала.
При этом отношение tm/tm.pl представляет собой коэффициент реактивности –
планируемости системы КR/Pl. Если КR/Pl >1, то система нереактивная, если КR/Pl <1, то
система реактивная, если КR/Pl =1, то система легко планируемая относительно данной области применения информационных технологий.
Показатель своевременной обработки информации в информационнокоммуникативном пространстве вуза определяется по формуле
t  t
,
К св 
t
где t – общее количество значений показателей, обработанных в течение определенного срока;
Δt – количество значений показателей, обработанных за пределами планового
срока.
Для определения степени соответствия применяемых информационных технологий задачам, стоящим перед ними в процессе управления качеством образования,
можно применить показатели качества функционирования систем.
Обобщенный показатель функционирования системы управления качеством
n
J   J i mi ,
i 1
где n – число учитываемых показателей;
Ji – уровень качества функционирования по i-му показателю
Ji 
J проект
n
m
i  1; ,
J факт
i 1
mi – коэффициент весомости, учитывающий значимость i-го показателя;
Jпроект – проектируемый уровень качества функционирования по i-му показателю;
Jфакт – фактический уровень качества функционирования по i-му показателю.
Функционально обобщенный показатель качества функционирования системы
управления качеством в вузе можно определить как следующую зависимость [3]:
J (t )  f (U (t ), S (t ), T (t )),
где U(t) – показатель уровня сложности управления системой;
S(t) – показатель размера системы;
T(t) – показатель действующего системного времени.
Интегральный показатель качества функционирования системы определяется по
формуле
J инт 
;
t2

t1
Э
n
J
i 1
28
dt ,
где Э – экономический эффект от использования комплексной системы информационных технологий;
n
 J – сумма затрат, необходимых для достижения результата;
i 1
t1, t2– границы рассматриваемого временного интервала.
Все три показателя могут быть определены одним из известных методов: расчетным (вычисление по известным параметрам); социологическим (сбор и анализ
мнений фактических и возможных потребителей); экспертным (обращение к специалистам в данной области); комбинаторным (использование различных элементов
вышеупомянутых методов).
Наконец, при сравнительном анализе вариантов применяемых информационных
технологий следует оценивать и надежность, безотказность функционирования программного и аппаратного обеспечения. Такую оценку можно произвести при помощи
показателя адаптивной надежности
to
,
К ад 
to  tв
где to – среднее время между отказами;
tв – среднее время восстановления.
Кад характеризует свойство любой системы реализовывать свои функции и применимо к системе управления качеством.
При использовании информационных технологий следует учитывать, что для
большинства технических средств надежность подчинена экспоненциальному закону
R  e  К а дt ,
где t – время работы технического средства.
Зная допустимый уровень надежности R0, можно определить интервал проведения профилактических мероприятий аппаратного обеспечения:
t пр 
ln R0
.
 К ад
Экономический эффект от внедрения новых информационных технологий в диагностику и управление качеством в вузе предполагает, кроме того, экономию финансовых ресурсов и уменьшение численности персонала, занятого определенными
видами работ. При прогнозировании эти величины рассчитываются укрупненно:
Эч  Этп / Ф рв К в н ,
Эф   Ссо  ( Z a  Z m )  Z r K экв ,
где Этп – плановая экономия трудоемкости, нормо-ч.;
Фрв – реальный плановый фонд рабочего времени, чел.-ч.;
Квн – коэффициент выполнения норм;
Эф – ожидаемый экономический эффект;
( Z a  Z m ) – изменение текущих затрат ();
Zr – капитальные затраты;
Kэкв – нормативный коэффициент сравнительной экономической эффективности
капитальных затрат (выбирается для каждого объекта индивидуально методом экспертных оценок).
29
Наконец, в качестве обобщенного показателя технико-экономической эффективности системы можно использовать так называемую функцию желательности [4]:
n
n
w   wi   Kri max   i ,

i 1
i 1
где Krimax – предельное значение критерия Kri;
i – весовой коэффициент, указывающий долевой вклад отдельного критерия в
суммарное значение функции желательности w;
n – количество выделенных критериев.
Для нахождения численных значений i привлекается информация, полученная
либо методом экспертных оценок для анализируемого процесса, либо путем построения функций связей i (Ři) по результатам систематизации информации по определенному классу процессов из различных источников. Эти функции имеют довольно
универсальный характер, могут уточняться по мере накопления информации или с
изменением шкалы приоритетов при общей оценке технико-экономической эффективности системы управления качеством в информационно-коммуникативном пространстве вуза.
Технологии, обеспечивающие интерактивный доступ к информационным ресурсам, на сегодняшний день развиваются довольно высокими темпами. Технической
основой такой тенденции явились новейшие системы связи, передачи информации,
объединенные в различные сети. Постоянно расширяются функциональные возможности информационных систем и технологий, обеспечивающие одновременную обработку баз данных с разнообразной структурой, гиперсред и гипертекстовых баз
данных. В информационные системы включается все большее количество элементов
интеллектуализации. Наличие множества промышленно функционирующих систем
хранения и обработки данных большого объема привело к тому, что при формировании информационно-коммуникативного пространства вуза нужно проработать множество вариантов, определив их позитивные и негативные стороны, а также значимость тех или иных параметров применительно к управлению качеством.
Таким образом, только путем использования четкой системы оценочных критериев и эффективных методов изучения можно добиться того, чтобы система управления качеством в вузе, использующая информационные и коммуникационные технологии, с первого дня функционировала именно так, как требуют этого бизнеспроцессы и условия внутренней среды учебного заведения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабошина Э.С. Реализация внутреннего контроля системы управления государственными образовательными учреждениями // Вектор науки ТГУ. Сер. Экономика и управление. –
2011. – №4. – С. 7-12.
2. Битюкова Т.А., Пискунов В.А., Ерофеева В.А. Аудит. – М.: Юрайт, 2011. – 635 c.
3. Денисова О.П. Основные цели и задачи аккредитации образовательного учреждения
// Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2012. – №1. – С. 118-121.
4. Денисова О.П. Психологическая и профессиональная готовность специалистов к аттестации вуза // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – №3. – С. 105-110.
5. Дмитриев Д.А. Стратегия инновационного развития кадрового потенциала руководителей образовательных учреждений // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. –
2011. – №3. – С. 110-112.
6. Искосков М.О. Развитие персонала в условиях реализации инновационного проекта //
Вектор науки ТГУ. Сер. Экономика и управление. – 2012. – №2. – С. 206-209.
7. Коновалова Е.Ю. Методика обучения слушателей презентации различной информации // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2012. – №8. – С. 186-189.
30
8. Коростелев А.А. Обеспечение готовности студентов к инновационной деятельности
на основе формирования инновационно-ориентированной учебно-исследовательской среды //
Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – №2. – С. 125-128.
9. Коростелев А.А. Определение уровней и качества аналитической деятельности
управления на основе технологии анализа результатов работы образовательной системы
(ТАРРОС) // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – №4. – С. 153-155.
10. Коростелев А.А. Особенности «пирамиды целей» в управлении образовательным
учреждением // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2010. – №2. – С. 67-71.
11. Коростелев А.А. Стратиграфия уровней управления в социальных и образовательных
системах // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2010. – №3. – С. 75-78.
12. Краснов С.В., Брусникин Н.Ю., Куролесова Н.О. Организация промышленных корпоративных структур на основе логистико-ориентированной системы критериальных оценок /
Под ред. И.Н. Омельченко. – Тольятти: ТолПИ, 2000. – 181 c.
13. Никифорова Е.В., Бердникова Л.Ф., Авинова В.А. Содержание и источники информации стратегического анализа внешней и внутренней среды организации // Вектор науки ТГУ.
Сер. Экономика и управление. – 2011. – №4. – С. 79-82.
14. Подузов А.А., Павлов Н.В., Соловьев Ю.П. Экономический рост: общее и особенное //
Экономика и математические методы. Т. 26. Вып. 5, 1990. – С. 773-789.
15. Пудовкина Н.Г. Развитие управленческих кадров в контексте системы повышения
квалификации // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – №3. – С. 260-264.
16. Родкина Т.А. Информационная логистика. – М.: Экзамен, 2006. – 288 c.
17. Ярыгин А.Н. Особенности применения информационных технологий в аналитической деятельности внутришкольного управления // Вестник Бурятского государственного
университета. – 2012. – №1. – С. 128-132.
18. Ярыгин А.Н. Управление качеством подготовки будущих специалистов // Вектор
науки ТГУ. – 2011. – 4(18). – С. 504-510.
19. Ярыгина Н.А. Особенности экономического анализа деятельности вузов // Вектор
науки ТГУ. Сер. Экономика и управление. – 2012. – №1. – С. 112-117.
Поступила в редакцию 17.10.2012
В окончательном варианте 17.10.2012
UDC 004.051
EFFECTIVENESS OF DIAGNOSIS AND MANAGEMENT EDUCATION
QUALITY IN HIGHER EDUCATION WITH THE USE OF INFORMATION
TECHNOLOGY
A.V. Bogdanovа, A.N. Yarigin
Togliatti State University
14 Belorusskaya str., Togliatti, 445667
E-mail: A.Bogdanova@tltsu.ru, 267179@rambler.ru
This article contains mathematical tools for diagnosing and assessing the effectiveness of
quality management education in higher education using modern technology. Quality management system is considered in the context of information and communication space of the
university.
Key words: quality management of education, information technology, performance evaluation
systems.
Original article submitted 17.10.2012
Revision submitted 17.10.2012
____________________________________________________________________
Anna V. Bogdanovа, candidate of pedagogics, Head of Department of Quality Management
and Optimization of Business Processes, Togliatti State University.
Anatoly N. Yarigin, doctor of pedagogics, professor, Department of Information Technology
and Computer Science, Togliatti State University.
31
УДК 378
РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ ОБУЧЕНИЯ
КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
С.А. Бородина, М.А. Евдокимов
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ktmz@samgtu.ru, saborodina@bk.ru
Рассматриваются вопросы, связанные с внедрением рейтинговой системы оценки обучения. Показано, что данная педагогическая технология, занимая важное место в
управлении процессом обучения, объединяет в себе организацию и контроль обучения,
способствуя повышению качества усвоения материала.
Ключевые слова: рейтинг, рейтинговая система оценки, оценка обучения, педагогическая технология.
В современном российском обществе происходят изменения, требующие качественно нового подхода к характеру и содержанию подготовки специалиста. Динамично изменяющиеся условия промышленного и экономического роста предъявляют
к нынешним выпускникам высших учебных заведений повышенные требования: повышение уровня социально-профессиональной мобильности; конкурентоспособность; адаптация профессионального образования к потребностям общества.
Российская система высшего образования со своими сложившимися традициями
по подготовке специалистов высшего звена имеет много достоинств, таких как профессиональная ориентация, высокий уровень репродуктивных навыков. Но наряду с
достоинствами существуют и недостатки. Как показывает практика, передача информации в вузах происходит репродуктивным методом, что способствует формированию репродуктивной мыслительной деятельности, а это, в свою очередь, приводит
к низкому уровню адаптации к требованиям экономики и современного производства
и слабому стремлению самостоятельно пополнять знания [1]. Вместе с тем практика
образовательной деятельности высших учебных заведений диктует актуальность
прежде всего продуктивной формы обучения. При такой форме обучения студент
предстает не потребителем учебной информации, а активным участником образовательного процесса [2].
Таким образом, складывающаяся в российском образовании ситуация определяет необходимость поиска инновационных методов и переосмысления методологических подходов для устранения недостатков традиционной формы обучения в системе
высшего профессионального образования.
Основное направление современных педагогических технологий – индивидуализация процесса обучения с учетом уровня подготовки и способностей обучаемых,
стимулирующая их к самостоятельному поиску информации и помогающая повысить уровень значимости математических знаний. Таким образом, контроль учебнопознавательной деятельности выступает не только как показатель оценки успешной
учебной деятельности, но и как процесс управления обучением.
Светлана Анатольевна Бородина, преподаватель кафедры высшей математики и прикладной
информатики.
Михаил Александрович Евдокимов, доктор педагогических наук, профессор, заведующий
кафедрой высшей математики и прикладной информатики.
32
В этой связи важное место в управлении процессом обучения занимает рейтинговая система оценки знаний.
Рейтинговая система оценки знаний, основанная на поэтапном накапливании
оценок в баллах за выполнение учебных мероприятий на протяжении всего семестра, является интегрированной оценкой результатов деятельности студента по отдельной дисциплине за определенный учебный промежуток.
Главными целями внедрения рейтинговой системы являются:
– повышение качества усвоения материала;
– повышение мотивации студентов к приобретению знаний;
– активизация самостоятельной работы студентов;
– повышение ответственности студента за результат обучения;
– повышение мотивации студентов к систематической работе в течение всего
времени обучения данной дисциплине за счет равномерного распределения учебной
нагрузки на весь период изучения дисциплины;
– обеспечение четкого и поэтапного контроля работы в течение всего семестра, а
не только на момент сессии.
Система рейтинговой оценки направлена на стимулирование глубокого усвоения
изучаемого материала за счет адаптации к индивидуальным особенностям обучающихся и позволяет всесторонне и объективно оценить работу студента в зависимости
от систематической работы в течение всего семестра.
Рейтинговая система оценки, организуя систематическую работу в течение всего
семестра, позволяет студентам, «зарабатывая» баллы за приобретенные знания, самостоятельно спрогнозировать итоговую оценку за семестр, так как обучающийся,
сознательно подходя к работе, сам выбирает оптимальный темп работы и самостоятельно может работать с предложенной ему учебной программой. Необходимо отметить, что рейтинговая система, занимая существенное место в системе организации и
контроля обучения, накладывает определенную ответственность и на преподавателя,
который должен быть готов на любом этапе обучения проконтролировать и скорректировать работу обучающегося.
На кафедре «Высшая математика и прикладная информатика» с 2009/2010 учебного года проводится экспериментальная разработка и внедрение рейтинговой системы оценки знаний, позволяющая дифференцированно подходить к индивидуальным особенностям каждого студента [3].
Исходя из предположения, что самостоятельная работа студента способствует повышению качества математического образования и повышает уровень мотивации к активному усвоению предмета, определилась цель данной разработки – организация самостоятельной работы студентов, способствующей продуктивному усвоению знаний, с
последующим объективным контролем и самоконтролем результатов обучения.
Рейтинговая система позволяет оценить знания студента на этапе текущего,
промежуточного и итогового контроля. В этой системе результаты, достигнутые на
каждом этапе контроля, оцениваются в баллах, которые потом суммируются. Для
объективной оценки работы студента вводится система различных контрольных
мероприятий (коллоквиумы, тесты, самостоятельные работы и др.), каждое из которых оценивается определенным количеством баллов. В сумме задания оцениваются
по 100-балльной шкале. Студент должен по возможности набрать максимальное
количество баллов. На каждом этапе контроля в рейтинговую систему оценки удачно вписывается комплекс тестовых заданий, разработанных на кафедре ВМ и ПИ,
позволяющий более успешно осуществлять промежуточный и итоговый контроль
благодаря тому, что охватывает большой объем изученного материала, сокращает
время проверки и позволяет дать более объективную оценку [4].
33
Текущая рейтинговая оценка студента складывается из баллов, проставленных за
все виды учебной работы в процессе обучения дисциплине «Высшая математика». Перечень контрольных точек для студентов 1-го года обучения (1-й семестр), сроки выдачи
и приема заданий, а также максимальное количество баллов, которые обучающиеся могут получить за каждую контрольную точку, представлены в табл. 1.
В начале семестра студентам предлагается написать реферат на тему «Зачем
нужна математика инженеру» или «Роль математики в инженерном образовании».
Данные темы позволяют повысить мотивацию студентов к изучению дисциплины
«Математика», самостоятельно определить роль данной дисциплины в инженерном
образовании, что немаловажно при выявлении межпредметных связей.
Конспекты планируются для самостоятельного изучения предложенных тем.
Контролирующий тест № 1 и типовой расчет № 1 позволяют преподавателю
оценить уровень освоения первого раздела «Линейная алгебра и аналитическая
геометрия», изучаемого на 1-м курсе в 1-м семестре.
Контролирующий тест № 2 и типовой расчет № 2 позволяют оценить уровень
освоения второго раздела «Введение в математический анализ», изучаемого на 1-м
курсе в 1-м семестре.
Задания типовых расчетов № 1, 2 построены исходя из учебного плана изучаемой дисциплины.
Диагностические контрольные работы № 1 – 5 позволяют преподавателю осуществить текущий контроль усвоения практических навыков и приемов решения
задач с последующим анализом типовых ошибок, а студенту дают возможность самостоятельно определить пробелы в знаниях конкретно по каждой теме раздела.
Таблица 1
Рейтинги успеваемости студентов (1-й курс, 1-й семестр, 2010/2011 уч. год)
Контрольная точка
Реферат на тему «Зачем нужна математика
инженеру» или «Роль математики в инженерном
образовании»
Конспект №1 «Элементы теории множеств»
Конспект №2 «Элементы математической логики»
Типовой расчет № 1
Типовой расчет № 2
Диагностическая контрольная работа
1
2
3
4
5
Контролирующий тест № 1
Контролирующий тест № 2
Итого
Сроки выдачи и приема задания
(номер недели)
Выдача – 1, прием – 3
Максимальный
балл
за задание
5
Выдача – 3, прием – 4
Выдача – 3, прием – 5
Выдача – 2, прием – 9
Выдача – 9, прием –17
5
5
10
10
–
–
–
–
–
9
17
5
5
5
5
5
20
20
100 баллов
Из приведенной выше таблицы можно видеть, что 35 % рейтингового балла отводится на внеаудиторную самостоятельную работу студентов, 65 % – на работу в
аудиториях.
Очевидно, что успешность работы студента на семинарских (практических) занятиях зависит от того, насколько активно была проведена самостоятельная работа
34
вне аудитории. Причем преподаватель, который становится организатором процесса
самостоятельной работы, может начислять «премиальные» баллы за индивидуальные достижения в изучении данной дисциплины: выступления на научных конференциях, участие в предметных олимпиадах и т. д.
В силу того, что начисление баллов зависит не только от качества выполненной
работы, но и от сроков сдачи работы, процесс подсчета становится трудоемким. Возникла необходимость автоматизировать процесс подсчета рейтинга обучающегося. С
этой целью была создана электронная ведомость подсчета рейтингового балла с последующим переводом в оценку, в которой были отражены в динамике результаты
успеваемости студентов за каждый дисциплинарный модуль в период изучения дисциплины (табл. 2). Преподаватель имеет возможность оценить суммарный балл на
любой момент времени, определить количество не справляющихся с работой студентов и исходя из полученных сведений скорректировать индивидуальную работу каждого обучающегося.
Таблица 2
Ведомость рейтинговой оценки знаний
(заполняется преподавателем, ведущим семинарские (практические) занятия)
Ф.И.О.
Р К1
5
5
К2
5
Виды работ
ТР1 ТР2 КТ1 КТ2
10
10
20
20
1
5
2
5
ДКР
3 4
5 5
А1 А2 ЕГЭ
5
5 55 45
Сумма
100
В электронной ведомости отражены все контрольные точки, представленные в
табл. 1:
Р – реферат;
К1, К2 – конспекты;
ТР1, ТР2 – типовые расчеты;
КТ1, КТ2 – контролирующие тесты № 1, 2;
ДКР – диагностические работы;
А1 – промежуточный рейтинговый балл за раздел «Линейная алгебра и аналитическая геометрия», включает в себя сумму колонок К1, К2, ТР1, КТ1, ДКР № 1, 2, 3.
Максимальная сумма данного промежуточного балла – 55;
А2 – промежуточный рейтинговый балл за раздел «Введение в математический
анализ», включает в себя сумму колонок Р, ТР2, КТ2, ДКР № 4, 5. Максимальная
сумма данного промежуточного балла – 45.
Введение в электронную ведомость колонок А1 и А2 позволяет выявить количество
успевающих и неуспевающих студентов на момент окончания изучения каждого раздела
и спрогнозировать количество студентов, которые предположительно не смогут справиться с экзаменационной сессией, а также спрогнозировать качество обучения.
Исходя из предположения, что рейтинговая система полностью отражает уровень математической обученности студента, появилась идея прогнозирования успеваемости во время проведения экзаменационной сессии. Был сделан вывод, что результат экзаменационной сессии каждого студента напрямую зависит от итогового
суммарного бала в рейтинге и на основе набранных баллов студент может получить
поощрение в виде оценки «автоматом» на этапе итогового контроля. Таким образом,
была составлена шкала результатов рейтинговой системы, связывающая рейтинговый балл и оценку, которую студент может получить на экзамене.
По шкале результатов:
90-100 баллов – «отлично»;
35
89-75 баллов – «хорошо»;
55-74 балов – «удовлетворительно»;
< 55 баллов – «неудовлетворительно».
Данная система позволяет повысить оценку за итоговую аттестацию путем сдачи экзамена, если рейтинговый балл не удовлетворяет аттестуемого.
По окончании сессии для проверки эффективности и объективности данной
шкалы оценок возникла необходимость на начало следующего семестра провести
контролирующий тест по темам прошедшего семестра, позволяющий преподавателю
оценить результаты своей работы и работы студента, выяснить, насколько глубоко
или поверхностно усвоены пройденные темы и насколько точно совпадает рейтинговый балл с оценкой, полученной студентом на экзамене.
Таким образом был составлен и проведен «Тест остаточных знаний» (ТОЗ), который отразил задания всех пройденных тем из разделов, предложенных для изучения в первом семестре.
После проведения теста была выполнена сравнительная оценка результативности шкалы рейтингового балла. Для этого провели сравнение оценок, полученных за
рейтинговый балл и за тест остаточных знаний.
Для примера рассмотрим результаты работы студентов 1-го курса химико- технологического факультета. Группа была представлена 42 студентами, работающими
по рейтинговой системе первого семестра (см. табл. 1).
На рис. 1 представлена диаграмма рейтинговой оценки, полученной студентами
в результате работы за семестр.
оценка 5
12%
оценка 2
17%
оценка 3
27%
оценка 4
44%
Рис. 1. Рейтинговая оценка
На рис. 2 представлена диаграмма оценки, полученной по результатам теста
остаточных знаний.
оценка 5
17%
оценка 2
20%
оценка 3
24%
оценка 4
39%
Рис. 2. Результаты теста остаточных знаний
36
По диаграмме (рис. 1) видно, что качество обучения составляет 56 %. По диаграмме (рис. 2) также видно, что качество обучения составляет 56 %.
Далее было проведено сравнение двух оценок, о которых говорилось выше. Результаты сравнения представлены на диаграмме (рис. 3).
20
18
16
14
12
тоз
10
рейтинг
8
6
4
2
0
оценка 5 оценка 4
оценка 3 оценка 2
Рис. 3. Сравнение результатов рейтинга и ТОЗ
На основании анализа результатов сравнения (см. рис. 3) можно сделать вывод,
что рейтинг более объективен и гибок в силу личностно-ориентированного подхода.
Он учитывает личные особенности студентов, дает усредненную оценку, учитывает
психологический момент. Все сбалансировано: студент набирает баллы либо по тестам, либо по ответам на занятии, либо по теории. Рейтинг учитывает творческую
компоненту исходя из всех педагогических требований.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бусыгина А.Л. Профессор – профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. – Самара: ГП «Перспектива»; Изд-во СамГПУ, 2003. – 198 с.
2. Железнякова О.М. Изжила ли себя лекция в вузе? // Высшее образование сегодня. –
2007. – № 3. – С. 30-33.
3. Бородина С.А. Информатизация образования как развитие технических средств обучения, повышающее качественную подготовку специалистов // Вестник СамГТУ. – Вып.
2(8). – 2007. – С. 100.
4. Евдокимов М.А., Стрелкова Н.Н. Многоуровневая система контроля знаний студентов по курсу «Высшая математика» // Вестник СамГТУ. – Вып. 1(7). – 2007. – С. 59.
Поступила в редакцию 19.10.2012
В окончательном варианте 19.10.2012
UDC 378
RATING SYSTEM OF TRAINING EVALUATION AS A CONDITION
FOR TRAINING PROGRESS OF A TECHNICAL STUDENT
S.A. Borodina, M.A. Yevdokimov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: ktmz@samgtu.ru, saborodina@bk.ru
37
The article deals with the questions concerning the introduction of a rating system of training
evaluation. It is shown that the given educational technology, occupying an important place in
the management of the learning process, unites the organization and supervision of training,
promoting the improvement of the quality of learning material.
Key words: rating, rating system of evaluation, evaluation of training, educational technology.
Original article submitted 19.10.2012
Revision submitted 19.10.2012
_____________________________________________________________________
Svetlana A. Borodina, lecturer, Department of Higher Mathematics and Applied Information
Technology, Samara State Technical University.
Mikhail A. Yevdokimov, doctor of pedagogics, professor, Head of Department of Higher Mathematics and Applied Information Technology, Samara State Technical University.
УДК 378
АНАЛИЗ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ
К ИЗУЧЕНИЮ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ
И.Н. Буланова, М.А. Евдокимов
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ktmz@samgtu.ru, inp-63@mail.ru
Рассматриваются вопросы, связанные с проведением входного тестирования у студентов-первокурсников, анализом и интерпретацией его результатов с целью выявления уровня подготовленности студентов.
Ключевые слова: школьный тест, базовые знания, низкий уровень подготовки.
Ежегодно у студентов-первокурсников на первом практическом занятии по высшей математике проводится входное тестирование, нацеленное на выявление степени владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала
обучения. Эта работа носит диагностический характер, так как выявляет уровень
подготовленности студентов к обучению высшей математике в вузе, и является главным средством управления учебным процессом, поскольку результаты школьного
теста позволяют внести коррекцию в рабочие программы как общие (в масштабах
университета, факультета, потока), так и групповые и индивидуальные.
Тест по школьному курсу включает в себя 20 задач по следующим темам: алгебра,
геометрия, тригонометрия, начала математического анализа, векторная алгебра. Знание
этих разделов позволяет успешно овладеть новыми знаниями по высшей математике.
Анализ результатов входного тестирования текущего учебного года (2012-2013)
показал, что общий уровень готовности студентов к обучению высшей математике
крайне низок: средний балл по СамГТУ составляет 6,22 (из 20 возможных), или 31 %
(рис. 1).
Ирина Николаевна Буланова, преподаватель кафедры высшей математики и прикладной
информатики.
Михаил Александрович Евдокимов, доктор педагогических наук, профессор, заведующий
кафедрой высшей математики и прикладной информатики, профессор.
38
82
34
Прав.,%
Срд., 31
Векторы
Векторы
Площадь
Интеграл
Наиб., наим.
Наиб., наим.
Упростить
Производная
14 13 10 13 9 19 6
18
Производная
Задача с
Ур-е прямой
Сумма к-т
Сократить
Сумма корней
Вычислить
Вып.действия
12
36
20
Обл.
31
Обл.
46 42
Ур-е прямой
47 44
73
51
Осн.
%,
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Рис. 1. Процент студентов, правильно выполнивших задачи с № 1 по № 20
Школьный тест структурирован по темам – каждой задаче соответствует тема
или целый раздел в курсе высшей математики, что позволяет выявить структуру
пробелов в знаниях студентов.
Как видно из графика, хуже всего обстоят дела с задачами на нахождение производных и экстремумов функции, вычисление интегралов и скалярного произведения
векторов, то есть с задачами, на которые нужно опираться при изучении соответствующего раздела высшей математики.
Раздел «Векторная алгебра» в курсе ВМ рассчитан на 8 часов, в течение которых
нужно разобрать скалярное, векторное и смешанное произведения векторов, базис,
уравнения прямой и плоскости, а у нас только 19 % студентов умеют находить модуль вектора, а с задачей на скалярное произведение векторов справились 6 % (задачи № 19, 20 соответственно).
«Дифференциальное исчисление» также занимает 8 часов, за которые нужно
научиться дифференцировать функции одной и нескольких переменных, заданные
параметрически, заданные неявно, находить производные и дифференциалы высших
порядков, решать прикладные задачи. Результаты же школьного теста говорят о том,
что студенты не владеют основными правилами дифференцирования: производную
простой функции сумели найти 34 %, а сложной функции – 14 % студентов (задачи
№ 13, 14). С задачами на нахождение экстремумов функции (№ 15, 16) справились
соответственно 13 и 10 % тестируемых.
«Интегральное исчисление» является основным разделом второго семестра – 22
часа. За это время необходимо усвоить методы интегрирования различных функций,
вычисления двойных, тройных, криволинейных интегралов и их практического применения. На деле часть времени уходит на заучивание таблицы интегралов, так как
студенты ее не знают, о чем свидетельствуют результаты теста: простейший табличный интеграл от степенной функции вычислили 13 %, а площадь криволинейной
трапеции – 9 % студентов (задачи № 17, 18).
То есть основа обучения математике в техническом вузе оставляет желать лучшего,
и время, отведенное на решение прикладных и практических задач, соответствующих
той или иной специальности, тратится на устранение существующих пробелов.
Если сравнить результаты входного тестирования за 3 года (с 2010 по 2012 гг.),
то можно проследить тенденцию к снижению уровня подготовки студентов не только
по отдельно взятым задачам (рис. 2), но и вообще по математике в целом (рис. 3).
39
%
90
80
70
60
50
40
2010
2011
2012
Векторы
Векторы
Площадь
фигуры
Интеграл
Наиб., наим.
знач. ф-ии
Наиб., наим.
значение ф-
Производная
Производная
Упростить
выр-е
Осн.
тригоном.
Обл.
определения
Обл.
определения
Ур-е прямой
Ур-е прямой
Задача с
параметром
Сумма к-т
точки
Сократить
дробь
Сумма
корней
Вып.действия
Вычислить
30
20
10
0
Рис. 2. Сравнение результатов по задачам (2010 – 2012 гг.)
7
6,8
6,6
6,4
6,2
6
5,8
2010
2011
2012
Рис. 3. Сравнение средних баллов входного тестирования по СамГТУ (2010 – 2012 гг.)
Причина, скорее всего, напрямую связана с внедрением единого государственного экзамена. Сами студенты говорят о том, что они не разбирали ту или иную тему
на уроках в школе, так как в это время готовились к сдаче ЕГЭ. Обвинять в этом студентов или их школьных учителей, наверное, неправильно, ведь они поставлены в
такие условия образовательными стандартами. Однако факт остается фактом: знания
по математике, полученные в школе, являются необходимыми для сдачи ЕГЭ, но не
являются достаточными для дальнейшего обучения математике в техническом вузе.
Абитуриенты, поступающие в СамГТУ, – будущие инженеры должны понимать,
что как без качественного фундамента нельзя возвести здание, пригодное для жизнедеятельности, так и без основ математических знаний невозможно уяснить дисциплины естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов, то
есть в конечном итоге стать компетентным специалистом в инженерной области.
С подобной проблемой сталкиваются преподаватели и на других кафедрах, а вообще это проблема не только СамГТУ. Во многих вузах внесены корректировки в
учебные программы, предусматривающие изучение школьного курса математики.
Это можно делать на лекциях и практических занятиях, но это пойдет в ущерб основной цели изучения курса высшей математики – овладеть навыками математического моделирования в области будущей профессиональной деятельности, то есть
уметь применять полученные знания на практике. Другой путь: организовать дополнительные занятия для получения фундаментальной математической подготовки в
соответствии с учебной программой. Тогда встает вопрос о выделении дополнительного количества часов и об академической загруженности студентов. В любом случае, поскольку существует проблема, ее нужно решать.
40
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб.
пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с.: ил.
Поступила в редакцию 26.10.2012
В окончательном варианте 26.10.2012
UDC 378
ANALYSIS OF PREPAREDNESS OF THE FIRST-YEAR STUDENTS
FOR THE STUDY OF HIGHER MATHEMATICS
I.N. Bulanova, M.A. Evdokimov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: ktmz@samgtu.ru, inp-63@mail.ru
The article considers the issues related to the input test of the first-year students, the analysis
and interpretation of its results in order to identify the level of preparedness of the students.
Key words: school test, basic knowledge, low level of training.
Original article submitted 26.10.2012
Revision submitted 26.10.2012
_____________________________________________________________________
Mikhail A. Yevdokimov, doctor of pedagogics, professor, Head of Department of Higher Mathematics and Applied Information Technology, Samara State Technical University.
Irina N. Bulanova, lecturer, Department of Higher Mathematics and Applied Information
Technology, Samara State Technical University.
УДК 378.1
ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДГОТОВКИ
ЛЕТНЫХ КАДРОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АВИАЦИИ
В.И. Ваулин
Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани
446001, Самарская область, г. Сызрань, ул. Советская, 45
E-mail: kaf-oid@sstu.syzran.ru
Обосновывается необходимость и специфика воспитания военнослужащих и проведения воспитательной работы в летном ввузе, рассматриваются субъекты и объекты,
технологии, методы, средства, приемы воспитательного сопровождения профессиональной подготовки летных кадров, элементы воспитательной работы кафедры.
Ключевые слова: воспитание военнослужащих, воспитательная работа, технология,
методы, средства, приемы воспитания, воспитательное сопровождение профессиональной подготовки летных кадров.
Специфика профессиональной деятельности офицера-летчика характеризуется
разнообразием задач, напряженностью летной работы, высокой ответственностью за
принимаемые решения, связанные с риском для жизни, что требует сформированно
Владимир Иванович Ваулин, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры общеинженерных дисциплин.
41
сти широкого спектра качеств летчика. Анализ организации образовательного процесса в высших военных учебных заведениях (ввузах) позволяет сделать вывод, что в
практике воспитания курсантов имеются резервы единства воспитательной работы и
воспитательного потенциала военно-профессиональной подготовки летных кадров,
что определяет целесообразность рассмотрения данного аспекта.
Воспитание военнослужащих во ввузе характеризуется специфической особенностью проведения работы в соответствии с нормативными правовыми актами Министерства обороны, приказами ведомства и вуза, которые регламентируют направления воспитательной работы: государственно-патриотическое, воинское, нравственное, правовое, физическое, эстетическое, экологическое, экономическое и др.
Специфику характеризуют документы, определяющие необходимость формирования
профессиональных качеств летчика в ходе военно-профессиональной подготовки и
летного обучения.
В содержательном плане система воспитательной работы в вузе включает в себя:
информационно-воспитательную работу; работу по укреплению правопорядка и воинской дисциплины; военно-социальную работу; психологическую работу; культурно-досуговую работу и др. Ее составляющей является воспитательное сопровождение различных видов деятельности летного ввуза.
Анализ теории и практики воспитательной работы позволяет представить систему воспитания в вузе как единство взаимосвязанных элементов: целей и задач
воспитательной работы; взаимодействия субъектов и объектов воспитания; концепций, принципов, направлений, категорий и понятий, форм, методов, средств, технологий, мероприятий воспитательной работы; морально-психологического состояния
личного состава; путей и направлений совершенствования воспитательной работы;
управления системой воспитания; критериев и показателей оценки эффективности
воспитательного процесса и работы.
Воспитательная работа предполагает единство и согласованность действий всех
субъектов воспитания. Субъектами системы воспитания выступают: общество –
окружающая личность курсанта социальная среда (государственные институты и
учреждения, органы местного самоуправления, средства массовой информации, различные общественные и религиозные объединения, семьи и близкие родственники
курсантов); постоянный состав ввуза (командиры (начальники) всех степеней, органы воспитательной работы, профессорско-преподавательский состав, летноинструкторский состав, офицеры-наставники); организационные структуры ввуза
(ученый совет училища, аттестационная комиссия, штабы, службы, другие органы
военного управления, группа профессионального психологического отбора); общественные организации ввуза (актив подразделений, женский совет, совет ветеранов,
офицерские собрания, военные учреждения культуры).
Объектами системы воспитания являются: личность (военнослужащего, гражданского персонала), выступающая одновременно и субъектом самовоспитания; воинские коллективы.
Воспитание военнослужащих осуществляется с использованием педагогических
технологий, под которыми понимается комплекс взаимосогласованных и последовательно применяемых форм, методов, средств и приемов реализации воспитательных
целей и задач. К технологиям воспитательной работы возможно отнести: технологию
управления воспитательной работой (в вузе, в подразделении, на факультете, на кафедре), технологию проведения индивидуально-воспитательной работы, технологию
реализации направлений воспитательной работы, технологию проведения воспитательных мероприятий, технологию подготовки постоянного состава к воспитательной работе, технологию работы педагогов-наставников.
42
Анализ подходов ученых Ю.К. Бабанского, И.Ф. Харламова, Л.П. Крившенко,
М.Е. Вайдорф-Сысоева и др. [2, 3] позволяет считать, что метод воспитания – это
совокупность средств и приемов, используемых субъектами образовательного процесса в ходе проведения воспитательной работы и необходимых для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания военнослужащих, достижения целей
воспитания профессиональных качеств летчика.
Группа методов воспитания целостного педагогического процесса включает [2]:
– методы изучения объектов воспитания: целенаправленное наблюдение за
объектом воспитания, изучение личности по документам, биографический метод,
анализ практической деятельности военнослужащих, изучение и анализ независимых характеристик, тестирование, письменные и устные опросы, индивидуальные
(групповые) беседы;
– методы воспитательных воздействий и взаимодействий: убеждение, пример,
упражнение, включение военнослужащих в различные виды деятельности, поощрение, критика и самокритика, принуждение;
– методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут,
метод примера;
– методы организации деятельности и формирования опыта поведения:
упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспитывающих ситуаций,
решение поставленных задач, практическое выполнение обязанностей различного
уровня (рядового, курсанта, командира отделения, заместителя командира взвода,
правого (оператора) летчика и т. д.);
– методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание;
– методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, опросные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельности;
– методы профилактики и перевоспитания личного состава: переучивание, переубеждение, «реконструкция характера», «разрыв нежелательных контактов», критика и самокритика, самоисправление;
– методы саморегуляции и стрессоустойчивости: обучение на опыте, тренинг,
самоубеждение, самовнушение, самопоощрение, самопринуждение, аутогенные приемы саморегуляции, самокоррекции, медитации, самогипноза и др.
Воспитательные средства включают моральное и материальное стимулирование, формирование педагогической среды и другие. Основными средствами воспитательной работы являются клуб; библиотека; музей; городские и областные культурно-исторические центры; наглядная агитация; периодическая и стенная печать;
комнаты досуга; спортивная база. К средствам воспитания возможно отнести: средства формирования личности, виды воспитывающей и развивающей деятельности
(учение, труд, игра, спорт), предметы, вещи, устройства (игрушки, технические средства, ЭВМ), процессы, произведения и явления духовной и материальной культуры
(искусство, общественная жизнь), природу; мероприятия и формы воспитательной
работы (вечера, собрания, праздники, походы, литературные спектакли, интеллектуальные игры, беседы на этические и другие темы, конференции и т. д.) [2], индивидуальные и коллективные беседы, различные виды информирования, лекции, вечера
вопросов и ответов, собрания и совещания с различными категориями военнослужащих, пропаганду передового опыта, научно-практические конференции, тематические вечера, диспуты, викторины, круглые столы, встречи с ветеранами Великой
Отечественной войны, боевых действий, военной службы, государственной службы
и труда, экскурсии и походы по историческим местам и местам боевой славы, проведение Дней воинской славы России (мужества, призывника и т. д.) с показом воору43
жения и техники, жизни и быта личного состава, работу клубов по интересам, кружков художественной самодеятельности, занятия в музеях, комнатах Боевой славы воинских частей и соединений, осуществление рекламы службы в Вооруженных силах.
Таким образом, воспитательные средства в зависимости от целей воспитания могут
включать в себя формы, методы и средства воспитания личности.
Прием воспитания – составная часть метода, входящая в его структуру и употребляемая в конкретной ситуации [2].
Педагогическая техника – это комплекс умений педагога владеть собой, эмоциональным внутренним состоянием и внешним поведением и воздействовать на обучаемых этими профессионально-личностными средствами [2]. К психотехническим
умениям педагога относятся техника и культура речи, общение, мимика и пантомимика, психофизическая регуляция.
Воспитательный процесс в летном вузе направлен на формирование качеств, необходимых летчику-командиру для выполнения им функций в условиях воинской
службы. Анализ деятельности авиационных частей и подразделений, руководящих
документов МО РФ позволяет выделить блоки качеств, необходимых выпускнику
летного ввуза:
– качества гражданина;
– морально-боевые качества военнослужащего (смелость, отвага, дисциплинированность, исполнительность, находчивость, войсковое товарищество, дружба, трудолюбие, компетентность, организованность, физическая подготовленность и др.);
– качества летчика (желание летать, летная дисциплина, летная компетентность,
психологическая готовность и т. д.);
– качества военного летчика (желание летать, ответственность, самообязательность,
целеустремленность, профессионализм, смелость, боевая активность, честность, любовь
к авиатехнике и уверенность в ней, готовность к самопожертвованию);
– качества командира – руководителя воинского коллектива: экипажа, звена, эскадрильи (дисциплинированность, командирская воля, организаторские способности, творческие способности, компетентность военного, эмоционально-волевая
устойчивость, профессиональная адаптация, физическая подготовленность, трудолюбие, инициативность, аккуратность, решительность, последовательность, плановость) [1].
Практика показывает, что воспитательная работа проводится в ходе профессиональной, военно-профессиональной и летной подготовки, осуществляемой в процессе повседневной и боевой деятельности ввуза. Данную специфику целесообразно
определить как воспитательное сопровождение профессиональной подготовки летных кадров в летном ввузе. Воспитательное сопровождение профессиональной подготовки летных кадров – организованный процесс субъектов летного ввуза, направленный на реализацию воспитательного потенциала различных видов деятельности
(боевой, повседневной, образовательной и др.) в целях формирования профессиональных качеств у летных кадров, необходимых для выполнения задач военной
службы в мирное и военное время. Возможно выделить пять блоков профессионально важных качеств (ПВК), обеспечивающих овладение профессиональной деятельностью и успешное ее выполнение: личностные, интеллектуальные, психофизиологические, физиологические, физические [5].
Формирование и развитие ПВК курсантов протекает в структуре образовательного процесса, представляющего собой взаимосвязанную, взаимообусловленную
последовательность периодов теоретической и летной подготовки, который носит
этапный характер по курсам и уровням знаний, умений и навыков.
44
В ходе военно-профессиональной подготовки и изучения учебных дисциплин,
при проведении каждого занятия решаются воспитательные цели. Как правило, раздел гуманитарных и социально-экономических дисциплин реализует государственно-патриотическое, воинское, нравственное, правовое, физическое, эстетическое,
экономическое воспитание; раздел военно-профессиональных дисциплин – воинское,
правовое, экологическое, экономическое; раздел военно-специальных дисциплин –
государственно-патриотическое, воинское, правовое.
Содержание учебной дисциплины и темы занятий позволяют конкретнее сформулировать воспитательные цели каждого занятия. В этом случае на первый план
выдвигается работа кафедры по реализации воспитательного потенциала педагогической деятельности. Кафедра «Аэродинамика и динамика полета» проводит занятия
по основным дисциплинам профессиональной направленности летчика. Изучение
дисциплины «Аэродинамика и динамика полета» обеспечивает формирование представлений, знаний, навыков и умений у курсанта и в то же время позволяет формировать качества, необходимые:
– будущему летчику: ответственность за обслуживание и эксплуатацию авиационной техники; ответственность за безопасность выполнения полета; самостоятельность; бережливость по отношению к материальным средствам; стремление
к повышению уровня летного мастерства; стремление к самопознанию, самовоспитанию и саморазвитию и т. д.;
– будущему военному летчику: уверенность в надежности вертолета; уверенность в возможности эффективного использования летательного аппарата; ответственность за выполнение боевой задачи; активность действий; настойчивость в выполнении боевой задачи; убеждение в необходимости повышения уровня
боевого мастерства и т. д.
Определив цели занятия, преподаватель подбирает необходимые дидактические
материалы для обеспечения наглядности в достижении целей обучения и воспитания. Такими материалами могут быть: видеофрагменты экспериментов, летных испытаний, слайды, демонстрация эксперимента с использованием лабораторной базы
кафедры, расчетные данные аэродинамического явления (величины силы, момента и
др.), примеры из жизни войск, личного жизненного опыта преподавателя, факты летной практики, аргументы теории и практического выполнения полетного задания
(боевой задачи), отрывки из литературы (военно-мемуарной, специальной), периодической печати и др.
Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов. Для обеспечения мотивации кафедра может предложить дополнительные виды подготовки, значительно повышающие уровень профессиональной подготовки
курсантов. Опыт проведения дополнительной парашютно-спасательной и физической подготовки, теоретической подготовки на перспективную авиационную технику, лингвистической подготовки дал возможность включения обучаемого в деятельность по повышению уровня профессиональной подготовки выпускника, повысить
мотивацию к получению дополнительных теоретических знаний по специальности и
стремлению к более высоким показателям в обучении, формированию готовности
выполнения функциональных обязанностей в войсках.
Воспитание личности осуществляется также путем воздействия на коллектив,
организации его самодеятельности посредством использования внутренних возможностей самого коллектива согласно методике «параллельного педагогического воздействия» А.С. Макаренко, применения к личности принципиальных требований в
сочетании с уважением к ее достоинству. В развитии самосознания в юношеском
45
возрасте значительную роль играют суждения других людей – социальная среда
(«социальная ситуация развития» – Л.С. Выготский). Тип развития личности определяется тем типом группы, в которой она интегрирована. Первоначально оценивая
окружающих, курсант использует опыт подобных оценок, вырабатывая самооценку,
которая становится основой самовоспитания. Потребность в самосознании и самовоспитании порождается тем, что курсант осознает свои возможности перед лицом
тех изменений в его жизни, которые принесет в ближайшем будущем трудовая деятельность. Участие курсантов в военно-научной работе служит реализацией данных
возможностей и расширением мотивации. Опыт работы кафедры «Аэродинамика и
динамика полета» Сызранского высшего военного авиационного училища летчиков
(в настоящее время – филиала ВУНЦ ВВС) позволяет констатировать, что эффективность мотивации возрастает, если результаты военно-научной работы внедрены в
разработанные пособия, действующие установки, публикации научных исследований, рационализаторскую и изобретательскую работу. Важным является высокая
компетентность преподавателей-наставников.
Анализ деятельности летных ввузов позволяет сделать вывод, что эффективность
воспитательного сопровождения хода профессиональной подготовки летных кадров в
современных условиях могут повысить следующие направления деятельности:
– воспитательное сопровождение в ходе теоретического обучения (т. е. управление качеством воспитания, направленное на обеспечение достижения воспитательных целей в ходе изучения дисциплин с учетом воспитательных возможностей
каждого вида занятия: подготовка докладов и фиксированных выступлений, реферативная работа курсантов, теоретические и летно-технические конференции, диспуты
по проблемам развития авиации, обсуждение кинофильмов, телепередач, статей из
военных и авиационных газет и журналов, оформление тематических стендов): приглашение на занятия по практической аэродинамике летчиков, имеющих боевой
опыт и вышедших успешно из сложной летной ситуации; стимулирование мотивации курсантов в ходе проведения дополнительных видов (парашютно-спасательной,
физической, лингвистической и т. д.) подготовки; проведение соревнований по авиационным видам спорта (вертолетный спорт, парашютный спорт, военное многоборье
и др.); участие обучаемых в военно-научной работе, которое служит реализацией
интеллектуальных возможностей курсантов, участие в работе научных кружков (разработка пособий, действующих установок, участие в научных исследованиях по созданию тренажера, рационализаторская работа), авиамодельных кружков и т. д.;
– воспитательное сопровождение в ходе летной подготовки: проведение соревнований по вертолетному спорту, показательные полеты профессионалов летного
мастерства с демонстрацией возможностей и надежности работы авиационной техники, выполнение прыжков с парашютом и т. д.;
– формирование профессиональной направленности и личностных качеств во
внеучебное время: проведение бесед и выступлений перед курсантами в выходные и
праздничные дни; проведение в утренние часы технического (правового, исторического
(Дни воинской славы) и т. д.) информирования о новых достижениях в науке и технике,
авиационных новинках, перспективах развития авиации; встречи и беседы с ветеранами
авиации, заслуженными военными летчиками, летчиками-испытателями, учеными и
писателями, чествование ветеранов авиации; традиции празднования юбилеев подразделений, воинских частей, вуза; встречи выпускников и др.; проведение факультативов
по истории авиации, тематических вечеров, устных журналов по авиационной тематике,
кинолекториев; проведение курсов по личным интересам (молодой семьи, психологического тренинга и проблем жизни и деятельности молодежи и т. д.), проведение социаль46
но-психологического практикума (лекции, семинары, диспуты, тренинги), обучение методам саморегуляции и морально-психологического обеспечения состояния личного состава; организация кружков (например бального танца), спортивных секций (волейбольной секции, секции рукопашного боя), команд (футбол, минифутбол и т. д.); посещение
музея истории училища и комнат Боевой славы частей, выставок перспективной авиационной техники; проведение авиационных праздников с показом пилотажа на современных самолетах, одиночных и групповых парашютных прыжков; показ военно-учебных и
художественных кинофильмов, слайд-фильмов; выставки художественной и мемуарной литературы и т. д.; формирование гордости за военное дело в ходе общественной
деятельности курсантов (пропаганда авиации в ходе городских праздников, выступлений
с лекциями в вузах и организациях города, в ходе общественной деятельности, показа
курсантами достижений ввуза, уровня материальной базы и т. д.); использование религиозного потенциала в воспитательном процессе.
Рассмотрение теоретических положений воспитательного сопровождения подготовки летных кадров позволяет определить единство взаимодействия постоянного
состава ввузов в вопросах воспитания и повысить эффективность воспитания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ваулин В.И. Педагогические основы подготовки летно-инструкторского состава к
обучению курсантов вузов (на опыте армейской авиации сухопутных войск РФ): Дис. ... канд.
пед. наук. – М.: ВУ, 2000.
2. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайдорф-Сысоева и др.; Под ред. Л.П.
Кривченко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.
3. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. – М., 1988.
4. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. – М., 1990.
5. Формирование и развитие профессионально важных качеств у курсантов в процессе обучения в ВВАУЛ: Методическое пособие для летно-инструкторского и преподавательского состава,
авиационных врачей / И.В. Агапов, С.В. Алёшин, О.А. Воробьёв. – М.: Воениздат, 1992.
Поступила в редакцию 25.09.2012
В окончательном варианте 16.10.2012
UDC 378.1
EDUCATIONAL SUPPORT ОF FLIGHT PERSONNEL STATE AVIATION TRAINING
V.I. Vaulin
Syzran Department of Samara State Technical University
45 Sovetskaya str., Syzran, 446001
E-mail: kaf-oid@ick.syzran.ru
The article deals with the necessity and specific features of military training and carrying out
the educational work in the Aviation Institution of Higher Education. Subjects and objects,
technologies, methods of educational support of flight personnel training are described in the
article. The elements of the Chair educational work are shown in the article.
Key words: military education, educational work, technology, methods, methods of education,
educational support of flight personnel training.
Original article submitted 25.09.2012
Revision submitted 16.10.2012
_____________________________________________________________________
Vladimir I. Vaulin, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Engineering
Disciplines, Syzran Department of Samara State Technical University.
47
УДК 378.1
ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ
ЛЕТНЫХ КАДРОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АВИАЦИИ
В.И. Ваулин, С.А. Сингеев
Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани
446001, Самарская область, г. Сызрань, ул. Советская, 45
E-mail: kaf-oid@sstu.syzran.ru
Обосновывается целесообразность дидактического обеспечения деятельности летного
вуза, раскрываются виды, содержание, структура, комплекс средств дидактического
обеспечения.
Ключевые слова: дидактическое обеспечение, виды и комплекс средств, деятельность
летного вуза.
В современных условиях в деятельности летных высших военных учебных заведений (ввуз) сложилось противоречие между множеством видов деятельности, бессистемным подходом к решению стоящих задач и требованиями повышения качества подготовки летных кадров. Анализ научных исследований ученых (О.Ю. Ананьин, А.В. Барабанщиков, С.Б. Еремин, С.М. Запорожец, А.Г. Караяни, С.Н. Карнаухов, В.Я. Кикоть,
В.Н. Максимова, Д.П. Муравлев, В.Н. Новиков, С.Н. Шайланов и др.) позволяет одним
из путей разрешения противоречия считать реализацию дидактического обеспечения
деятельности летных ввузов, а также уточнить теоретические положения, характерные
для дидактического обеспечения подготовки летных кадров.
Дидактическое обеспечение – это процесс комплексного обеспечения различных
видов деятельности, подчиненный цели обеспечения эффективности образовательной деятельности и качества подготовки летных кадров в летном ввузе. По содержанию оно включает в себя подход методологии военной дидактики, которая базируется на различных уровнях: гносеологическом, мировоззренческом, научносодержательном, логико-гносеологическом и научно-методическом [4]. Анализ специфики образовательной и повседневной деятельности летных ввузов в целях повышения качества подготовки летных кадров предполагает проведение дидактического
обеспечения различных видов деятельности. Анализ основных категорий и подходов
ученых, рассматривавших различные аспекты обеспечения образовательной деятельности вузов (О.Ю. Ананьин, С.Б. Еремин, С.Н. Карнаухов, Д.П. Муравлев, В.Н.
Новиков, В.Н. Погорелов, В.А. Савченко, С.Н. Шайланов и др.), структурнофункционального анализа организации обучения (Т.А. Ильина, И.И. Ильясов), деятельности постоянного состава летного ввуза позволяет определить основные элементы дидактического обеспечения.
1. Летно-методическое обеспечение имеет цель обеспечения образовательной и
повседневной деятельности постоянного состава летного ввуза и включает методическую и летно-методическую работу. Методическая работа осуществляется с целью совершенствования методик обучения, повышения качества проведения всех
видов учебных занятий, а также профессионального уровня руководящего, преподаВладимир Иванович Ваулин, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
общеинженерных дисциплин.
Сергей Александрович Сингеев, кандидат технических наук, доцент, заведующий кафедрой
общеинженерных дисциплин.
48
вательского и летно-инструкторского состава [5], командиров подразделений курсантов и слушателей. Ученые (С.М. Запорожец, О.А. Козлов, В.П. Линькова), исследовавшие вопросы методической работы, считают, что методическое обеспечение оказывает прямое и опосредованное влияние на подготовку курсантов (слушателей) и
обеспечивает качественно иной уровень деятельности ввуза. Летно-методическая
работа проводится в различных формах и является составной частью командирской
подготовки, имеющей целью повышение мастерства летчиков-командиров, летчиковинструкторов (инспекторов) в обучении летного состава технике пилотирования, самолетовождению, групповой слетанности, боевому применению летательных аппаратов и тактике и др. [6]
2. Научное обеспечение реализуется в рамках направлений и форм научной работы [11] в целях обеспечения деятельности вуза и профессиональной подготовки
летных кадров [8]. Важным направлением является военно-научная работа курсантов, занимающихся в военно-научных обществах при кафедрах (отделах).
3. Профессионально-педагогическое обеспечение имеет целью достижение профессиональной подготовленности и готовности постоянного состава (командиров
курсантских
подразделений,
профессорско-преподавательского,
летноинструкторского состава, инженерно-технического состава, вспомогательного состава) к проведению образовательной и повседневной деятельности в летном ввузе.
4. Информационное обеспечение базируется на библиотечном фонде (учебной и
художественных библиотек), работе читальных залов, типографии, а также фонде
источников учебно-методической, научной, художественной, справочной, служебной
литературы, средств аудиовизуального и компьютерного сопровождения образовательного процесса [13], включает средства и виды информационно-аналитического
обеспечения, связанного с использованием возможностей новых информационных
технологий интернет-ресурсов, специального программного обеспечения, средств
анализа, обобщения, передачи, хранения разнообразных данных, используемых в
образовательном процессе вузов.
5. Психологическое обеспечение деятельности летных ввузов (В.А. Пономаренко, Д.В. Гандер, П.А. Корчемный, В.М. Усов, Л.М. Королёв, А.Г. Караяни, В.Т. Юсов
и др.) [7, 9] – это целенаправленный, организованный процесс формирования у курсантов (слушателей) положительного, эмоционального отношения к профессии офицера, увлеченности, внутренней готовности к преодолению трудностей, связанных с
деятельностью офицера в мирное и военное время, соответствующей эмоциональноволевой устойчивости. «...Психологическая подготовка является обязательным элементом любого занятия и учения [2] и морально-психологического обеспечения. В
летном ввузе психологическую подготовку следует считать составной частью учебного процесса и подготовки к полету, которая достигается организацией места и
времени занятия, наличием дидактических средств, а также самообразованием, аутогенной тренировкой обучаемых, в целом выполнением распорядка дня» [7].
6. Правовое обеспечение имеет цель создания законодательной базы для образовательной деятельности летного ввуза. Реализуется постоянным составом в целях
законного решения задач образовательной и повседневной деятельности ввуза.
7. Учебно-материальное обеспечение определяется состоянием элементов
учебно-материальной базы, оказывает непосредственное влияние на качество осуществления процесса дидактического обеспечения учебной работы ввуза и включает
наличие средств обучения и техники (вооружения), соответствующих современным
требованиям. Оно представляет собой процесс сбора информации о современных
средствах обучения, приборах, технических новинках и т. д., анализа состояния
49
учебно-материальной базы, перспективное и годовое планирование, определение
средств реализации планов УМБ.
8. Редакционно-издательское обеспечение – составная часть редакционноиздательской деятельности, имеет целью повышение эффективности и качества подготовки рукописей учебных и научных пособий, книгоиздательской продукции. Оно
направлено на оказание помощи преподавателям по орфографической, технической,
структурной организации учебных пособий и научных изданий и т. д.
Итак, комплекс средств дидактического обеспечения включает следующие группы:
– летно-методическое обеспечение;
– научное обеспечение;
– профессионально-педагогическое обеспечение;
– информационное обеспечение;
– психологическое обеспечение;
– правовое обеспечение;
– учебно-материальное обеспечение;
– редакционно-издательское обеспечение.
Средства летно-методического обеспечения включают:
– средства обучения: учебные книги (учебники, учебные пособия, хрестоматии,
сборники задач и заданий, словари, справочники, сборники нормативных документов, специальная литература, опорные конспекты, печатные раздаточные материалы,
методические указания); наглядные пособия (таблицы, плакаты, муляжи, модели,
натуральные объекты); информационные материалы к аудиовизуальным средствам
обучения (кинофильмы, видеофильмы, диафильмы, пленки с накладными проекциями, видеозаписи); программно-методическое обеспечение компьютерной технологии
обучения (автоматизированные обучающие курсы; учебные задания для решения
расчетно-вычислительных, проектно-графических, поисково-информационных и оптимизационных задач; профессиональные прикладные программы; тесты; контрольные задачи и задания);
– специальное оборудование: тренажеры, лингафонное оборудование, специально разработанные устройства для имитирования профессиональной деятельности, в
том числе на основе ЭВМ, музыкальные средства (музыкальные инструменты) и др.;
– дидактические материалы (обучающие программы, сценарии деловых игр,
производственные ситуации для анализа; ситуационные задачи, индивидуальные
проверочные опросники и т. п.);
– специальное программное обеспечение образовательного процесса, предназначенное для поддержки деятельности преподавателей и обучающихся на основе
современных способов обработки и представления информации с помощью компьютерных средств. К ним относятся: прикладные программы; демонстрационные средства, позволяющие представлять во время учебного занятия отдельные фрагменты,
содержащие сложную графическую информацию (схемы, графики, карты и т. п.);
расчетные (информационно-расчетные и экспертные) задачи (методики), применяющиеся для оперативно-тактического или специального расчета показателей эффективности, необходимых при выработке решения (разработки предложений) во время
проведения практических занятий, групповых упражнений, летучек, командноштабных учений и т. д.; моделирующие комплексы, применяющиеся для описания
наиболее существенных процессов, присущих изучаемому явлению, и позволяющие
прогнозировать их возможный ход и исход по определенным данным, а также оценивать эффективность вариантов решений и планов; обучающие системы (компьютерные тренажеры), представляющие собой последовательность фрагментов учебной
информации, предназначенной для формирования у слушателей в интерактивном
режиме требуемой совокупности знаний, навыков и умений по заданному разделу
учебной дисциплины (как правило, включают контролирующие компоненты); элек50
тронные издания – программы, представляющие обучающемуся учебную информацию по основным положениям общей теории дисциплины и ее практическому применению в соответствии с установленной методикой преподавания.
Средства научного обеспечения включают: банк данных диссертационных исследований; материалы научных изданий; сборники статей и тезисов конференций.
Средства профессионально-педагогического обеспечения составляют: методики
и технологии подготовки к различным видам деятельности, подготовке и обучению
курсантов (слушателей); формы работы (семинары-показы, инструктажи, эксперименты, тренировки); виды подготовки постоянного состава (техническая, методическая, командирская, летная и т. д.); демонстрация мастерства публичного выступления, приемов техники речи, тона, стиля и культуры речи и т. д. [5], педагогического
общения [3] и взаимодействия, педагогической культуры; подготовка к эксплуатации
технических средств обучения постоянным составом ввуза и др.
Средства информационного обеспечения составляют: интернет-ресурсы; журналы, газеты и т. д.; каталоги современных средств обеспечения образовательного процесса (видеотека, книжный фонд электронного ресурса).
К средствам психологического обеспечения относятся: средства и методы активизации психических процессов (внимания, памяти, мышления, представления, воспроизведения и т. д.); средства стрессоустойчивости.
Средства правового обеспечения подразумевают наличие: законодательных актов образовательной деятельности; средств правового информирования, правового
регулирования законности образовательной деятельности, соблюдения правовых
норм авторства и т. д.
Средства учебно-материального обеспечения включают:
– учебно-материальную базу: технические средства обучения – аудиовизуальные
(кинопроекторы, магнитофоны, диапроекторы, кодоскопы и т. п.); компьютеры
(ПЭВМ, локальные сети, внешние информационные системы); лабораторное оборудование (приборы, аппараты; устройства общего назначения, используемые для лабораторных работ (микроскопы, контрольно-измерительные приборы и др., посуда,
чертежное оборудование и т. п.); учебную мебель и приспособления (учебные столы,
классные доски, оборудование для затемнения, плакатницы, держатели для наглядных пособий, демонстрационные подставки и др.); учебно-методический комплекс
(УМК), включающий в себя следующие элементы: методический кабинет (МК), кабинет лекторского мастерства (КЛМ), экспериментальную базу (ЭБ);
– тренажеры и тренажерные комплексы – технические средства профессиональной подготовки личного состава, предназначенные для формирования и совершенствования у обучаемых профессиональных навыков и умений, компетенций, необходимых для эксплуатации и использования военной техники и вооружения в ходе выполнения учебных задач и действий в условиях близких к реальным, характерных
для управления реальным объектом (авиационной техникой);
– полевую учебно-материальную базу, предназначенную для выработки у обучаемых умений действовать в полевых (воздушных, морских) условиях и совершенствования их полевой (воздушной, морской) выучки. Она может включать: парашютно-тренажный комплекс, тренажную площадку, учебный центр, научнометодический центр разработки специального программного обеспечения образовательного процесса. Организаторами полевой УМБ являются ведущие кафедры ввуза
по автоматизации процессов управления и информационным технологиям, учебнометодический кабинет кафедр, которые оснащаются техникой и вооружением в соответствии с учебными программами. Кроме того, для проведения занятий, учений используется техника и вооружение учебных (учебно-боевых) соединений и частей;
– технику и вооружение самолетов и вертолетов; средства вооружения (стрелковые, артиллерийские, авиационные и т. д.); технику обеспечения (автомашины, за51
правщики, трактора, тягачи и т. д.); технические средства обслуживания авиатехники
(стремянки, домкраты, приборы контроля технических систем и агрегатов); средства
связи и опознавания: радиостанции, станции опознавания; станции обнаружения и
наведения, радиолокационные станции, дальномеры, высотомеры, радиолокационные системы посадки; световые системы посадки и сигнализации; приборы метеообеспечения; средства топливозаправки и т. д.
Средства редакционно-издательского обеспечения включают: средства контроля
за соблюдением образовательного направления (экспертиза учебной продукции);
средства обеспечения качества печатной продукции (проверка стилистики изложения
и орфографии, наглядного оформления книжной продукции); средства для издания
книжной продукции.
Используя системный подход научных исследований [1], процесс дидактического обеспечения образовательной деятельности проводят в организационно-штатной
структуре ввуза на различных уровнях. По нашему мнению, он может осуществляться в структуре военно-педагогического процесса на уровнях компетенций субъектов
образовательной деятельности ввуза (факультета, учебного отдела, летнометодического отдела, базы и летных частей), педагогической системы работы кафедры (эскадрильи, ПМК, звена), учебного процесса, проводимого преподавателями
(летчиками-инструкторами) в процессе различных видов занятий.
Анализ теории и практики подготовки летных кадров позволяет определить актуальность дидактического обеспечения как инновационного подхода к повышению
уровня подготовки летных кадров в современных условиях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьин О.Ю. Дидактическое обеспечение учебной работы во ввузе: Дис. ... канд.
пед. наук. – М.: ВУ, 2003.
2. Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов: Дис. … д-ра
пед. наук. – М., 1968.
3. Ильин Н.Ф. Влияние личности преподавателя военного училища на курсантов в педагогическом общении (психологический аспект): Дис. … канд. психол. наук. – М., 1982.
4. Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы: современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах. – М., 1996.
5. Ваулин В.И. Педагогические основы подготовки летно-инструкторского состава к
обучению курсантов вузов (на опыте армейской авиации сухопутных войск РФ): Дис. ... канд.
пед. наук. – М.: ВУ, 2000.
6. Военный энциклопедический словарь. – М.: МО СССР, 1984.
7. Гандер Д.В. Психологическое обеспечение летного обучения, теория и практика: Дис.
… д-ра психол. наук. – М., 1997.
8. Кикоть В.Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей вузов МВД России: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – СПб., 1998.
9. Караяни А.Г. Психологическое обеспечение боевых действий личного состава сухопутных войск в локальных военных конфликтах: Монография. – М., ВУ, 1998.
10. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе
обучения: Дис. ... докт. пед. наук. – Л., 1981.
11. Лобанова Е.В. Совершенствование контроля учебной деятельности курсантов высших военно-учебных заведений: Дис. … канд. пед. наук. – М., 2000.
12. Чернышов К.А. Информационное обеспечение образовательного процесса высшей
школы: Дис. … канд. пед. наук. – Таганрог, 2000.
Поступила в редакцию 25.09.2012
В окончательном варианте 16.10.2012
52
UDC 378.1
DIDACTIC RESOURCES FOR FLIGHT PERSONNEL STATE AVIATION TRAINING
V.I. Vaulin, S.A. Sinqeev
Syzran Department of Samara State Technical University
45 Sovetskaya str., Syzran, 446001
E-mail: kaf-oid@ick.syzran.ru
The necessity for didactic resources for the Aviation Institution of Higher Education is stated
in the article. The types, content, structure, a set of didactic resources are shown in the article.
Key words: didactic support, types and range of resources, activity of the Aviation Institution
of Higher Education.
Original article submitted 25.09.2012
Revision submitted 16.10.2012
_____________________________________________________________________
Vladimir I. Vaulin, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Engineering
Disciplines, Syzran Department of Samara State Technical University.
Sergey A. Sinqeev, candidate of technical science, associate professor, Head of Department of
Engineering Disciplines.
УДК 37.013.2
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА
КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К САМООБУЧЕНИЮ
С.П. Гаврюченкова
Нижегородский государственный педагогический университет
603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1
E-mail: gavryuchenko@mail.ru
Представлена система активизации самостоятельности учащихся в образовательном
процессе с учетом специфических закономерностей личностно ориентированного образования. Освещается опыт эффективного включения учащихся в исследовательскую
деятельность и основные аспекты педагогической поддержки, которые приводят учащихся к самообучению.
Ключевые слова: образовательный процесс, педагогическая поддержка, личностно ориентированное образование, самообучение, самостоятельная активность учащихся, исследовательская деятельность учащихся.
Анализ научно-педагогической литературы и практики работы высшей школы
выявил, что выпускники школ, став первокурсниками, испытывают значительные
трудности при организации собственной учебной деятельности, прежде всего из-за
несформированности умения учиться, самостоятельно приобретать знания.
В.Т. Лисовский отмечает, что в вузе студенты встречаются с непривычной системой методов обучения, с трудностями усвоения нового материала, с необходимостью самостоятельного распоряжения временем и т. п. [1, стр. 78]. Для того чтобы
переход учащихся из общеобразовательной школы в высшую стал как можно более

Светлана Павловна Гаврюченкова, соискатель кафедры общей педагогики.
53
безболезненным, необходимо обеспечить преемственность образования, создать
условия, облегчающие учащимся путь в образовании. Неслучайно согласно модели
образования на 2010-2020 годы перед общеобразовательной школой стоят следующие задачи: учить учащихся новому мышлению, учить самостоятельному приобретению знаний из различных источников информации, учить школьников анализировать, обобщать информацию, пользоваться полученными знаниями, создавать условия для овладения учащимися разнообразием видов и приемов самообучения. Это
означает, что обучение должно быть ориентировано на формирование готовности
учащихся к самообучению, а учитель призван обеспечить педагогическую поддержку обучающихся. В этом смысле педагогическая поддержка является одним из факторов развития школы.
Н.Б. Крылова и Е.А. Александрова [2, стр. 11] подчеркивают, что слова «поддержка», «поддержать» – не редкость в работах великих педагогов, и наиболее яркое выражение приемы педагогической поддержки нашли в деятельности Я. Корчака [3, стр. 19].
Сегодня термин «педагогическая поддержка» часто употребляется, однако не
всегда учитывается его потенциал и особенности в образовании. Анализ точек зрения исследователей обнаруживает неоднозначность трактовок понятия поддержки:
от узкого понимания до более широкого. Так, например, Н.Н. Михайлова и С.М.
Юсфин [3, стр. 13] замечают, что в последнее время слово «поддержка» часто упоминается в связи с проблемами, связанными с образованием детей: социальнопедагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка, социальнопсихолого-педагогическая поддержка, медико-педагогическая поддержка и т. д. Речь
идет об определенной практической деятельности различных учреждений. При этом
слово «поддержка» выполняет функцию сигнала, понятного каждому: «здесь окажут
помощь тем, кто попал в трудную ситуацию».
Автор В.П. Бедерханова считает, что содержание «педагогической поддержки»
шире, чем «работа с проблемой человека», и уже, чем принцип [4]. Более полное
определение понятия педагогической поддержки дано О.С. Газманом. Педагогическую поддержку он трактует как «процесс совместного определения с ребенком его
собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить
человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности» [5, стр. 35]. «Проблему ребенка»
О.С. Газман считает ключевым словом педагогической поддержки. Он [4, с. 37] полагал, что педагогика должна приспособиться к задачам самостроительства ребенка,
а не приспосабливать и не адаптировать его к обстоятельствам.
В зарубежной школе также присутствуют модели деятельности взрослых в системе поддержки: тьютор, куратор – tutor; советник-руководитель – adviser; советчик-консультант – counsellоr; консультант по выбору профессионального пути –
сareer-counsellor; учитель компенсирующего обучения – remedial teacher; координатор по защите прав ребенка – child protection coordinator и др. [3, стр. 38-39].
Идея поддержки не сразу стала инновационной, термин получил статус педагогической категории и стал частью образовательной политики после выявления и учета его социального характера. Результаты анализа литературы свидетельствуют о
том, что из-за объемности и неоднородности понятия, обладающего признаками, относящимися к различным областям научного знания, завершенного понятия педагогической поддержки, технологий ее осуществления пока не сложилось.
В целом под педагогической поддержкой мы будем понимать систему педагогического взаимодействия учителя и учащихся, в процессе которого создаются оптимальные условия для личностного развития обучающихся. Проведенный анализ теоретических аспектов педагогической поддержки показал, что для ее реализации
необходимо разработать методику включения учащихся в самостоятельную работу
54
по приобретению новых знаний, предусматривающую оказание помощи в освоении
способов самообучения.
Исходя из указанных выше задач, стоящих перед учителями в условиях современного образования, нас будут интересовать те аспекты педагогической поддержки,
которые способствуют освоению учащимися идей автодидактики и формированию у
них готовности к самообучению при обучении математике. С учетом такой трактовки
педагогической поддержки мы выделяем в учебном процессе несколько составляющих. Рассмотрим одну из них: создание условий для формирования учебнопознавательной деятельности. Действительно, неумение учащихся учиться – одна из
причин низкой успеваемости, делающая учебный труд малопродуктивным. Этот недостаток процесса обучения стал особенно очевиден в настоящее время, для которого характерно стремительное увеличение объема новой информации. В этих условиях деятельность учителя должна обеспечивать переход ученика из пассивной позиции «потребителя знаний» в активную позицию субъекта учебной деятельности. В
этом, на наш взгляд, заключается смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки, ориентированной на помощь учащемуся в выращивании в себе способности становиться субъектом собственной жизнедеятельности.
С целью реализации первой составляющей педагогической поддержки нами был
разработан факультативный курс «Азбука автодидакта». Курс направлен на усвоение
способов учебной познавательной деятельности, которые входят в содержание понятия «умение учиться». В программе этого курса мы выделили следующие блоки:
1) что такое автодидактика?
2) какие умения называют познавательными и как их освоить?
3) как научиться работать с источниками информации?
4) умею ли я организовывать свою деятельность?
Конечное назначение курса – выработка у учащихся умения самостоятельно
применять усвоенные приемы для рациональной организации учебного труда. Преимущества курса заключаются в переносе центра тяжести с усвоения информации,
излагаемой учителем, на умение работать с информацией. Это один из способов
внедрить методы автодидактики в занятия со школьниками. Форма организации обучения предлагает сочетание коллективных занятий с групповыми по 3-4 человека и
индивидуальной работой учащихся. Предлагаемый для изучения материал разбивается на программированные части – разделы. На вводных занятиях составляется
план работы, обсуждаются задания, которые учащиеся должны выполнить самостоятельно. В начале факультативного занятия учитель создает ситуацию, стимулирующую исследовательскую деятельность, устанавливает сроки выполнения задания и
обязательный минимум работы для каждого ученика. После консультации учителя
учащиеся работают самостоятельно по индивидуальному плану. Каждый ученик собирает информацию по указанной учителем теме и прорабатывает материал в собственном темпе. После этого члены группы работают совместно, обмениваясь информацией и мнениями, составляют план выступления. К концу установленного срока подводятся итоги работы групп. На итоговых занятиях каждая группа выделяет
своего докладчика (каждый раз нового), который делает сообщение по заданию, выполненному группой. Остальные выступают в качестве критических слушателей,
задающих докладчику вопросы и обсуждающих услышанное. Эксперты-учащиеся
оценивают полноту, четкость и качество изложения изученного вопроса, дают оценку
ответов группы на дополнительные вопросы.
Покажем, как строилась работа учеников при изучении первой темы факультативного курса «Азбука автодидакта». Апробация осуществлялась на базе МБОУ
ВСШ № 4. Занятия проводились один раз в неделю с учащимися 10-11-х классов.
Мотивационно-ориентировочный характер первого занятия первого блока имел следующие основные задачи: помочь учащимся выявить их представления о самообуче55
нии, осознать необходимость самообучения, найти свои «проблемные зоны», принять тезис автодидактики: «учусь, потому что не могу не учиться», определить исходный уровень готовности к самообучению учащихся, причины и факторы, блокирующие познавательную активность. Для решения перечисленных задач использовались тестирование, анкетирование и метод незаконченных предложений.
Занятие факультативного курса началось с фронтальной работы на основе метода незаконченных предложений, который позволяет определить позицию школьников по отношению к учению. Работа осуществлялась в виде интерактивной беседы:
по кругу передавался конверт с незаконченными предложениями или вопросами.
Каждый ученик доставал листок с вопросом (незаконченным предложением) и отвечал на него, завершая предложение. Затем учащимся были представлены два списка
по 20 слов в каждом, описывающих варианты возможных жизненных планов и качества успешной личности. В результате совместного обсуждения были отобраны по 6
самых важных, на взгляд учеников, позиций и построен эталонный ряд качеств, в
котором на первых позициях расположились наиболее важные. Оказалось, что 77 %
учащихся связывают свое будущее в первую очередь с получением высшего образования, из них 69 % планируют поступать в вузы сразу после окончания 11-го класса,
8 % – в ближайшие 5 лет. Наиболее важными качествами для осуществления выбранных жизненных планов были названы следующие: хорошие интеллектуальные
способности, ответственность, адекватная самооценка, настойчивость, трудолюбие и
коммуникабельность. 23 % учащихся, не планирующих получать высшее образование, не могли не признать тот факт, что для того, чтобы быть востребованным на
престижной и хорошо оплачиваемой работе, не бояться конкуренции, надо быть гибким к «веяниям времени», быть способным обучаться новому. После обсуждения
учащимся была предложена анкета, отвечая на вопросы которой они могли выявить
причины, препятствующие им в достижении поставленной цели. Анкетирование
также позволило установить представления школьников о самообучении, уровне
притязаний и ценностных ориентациях.
Результаты тестирования, проведенного в конце занятия, учитывались на втором
занятии первой темы. Мы остановили свой выбор на тесте В.Н. Бузина для диагностики развития мышления учащихся и тесте И.Я. Каплуновича для определения особенностей подструктуры мышления учащихся. В качестве домашнего задания учащимся было предложено подобрать цитаты, описывающие их жизненное кредо и
«звездную карту» будущих достижений.
Во время занятия очень важной является позиция педагога. Он должен выступать не в роли учителя, а того, кто помогает учащимся увидеть себя по-новому, создать атмосферу доверия и взаимопонимания между учителем и учащимися, настроить на работу с самим собой и с другими. Таким образом, первое занятие определило
вектор направления совместной деятельности: отношение сотрудничества.
Второе занятие первого блока было направлено на работу с термином «автодидактика» и предполагало работу учащихся в группах. Группы организованы с учетом
подструктуры мышления учащихся, определенной в результате тестирования.
После вступительной речи учителя, мотивирующей к работе, группы получили
карточки с заданиями, учитывающими индивидуальный стиль учения школьников
каждой группы, и начали работать над ними. Для выполнения указанных заданий
школьникам предоставлялись разнообразные пособия: толковые и биографические
словари, книги по соответствующей тематике с указанием страниц нужных разделов,
адреса сайтов, видеоролик. Одна из групп для выполнения задания использовала
компьютерный класс. Первая группа выясняла значение слов «автодидактика», самообучение» и «самообразование» в российской и зарубежной литературе. После со56
общения, сделанного учащимися первой группы, проводилось обсуждение услышанного. Вторая группа искала ключевые различия между обучением и самообучением. Результаты этого исследования были представлены в виде сравнительной таблицы с комментариями. В итоге выступления второй группы учащиеся пришли к пониманию того, почему автодидактика должна занять достойное место в жизни современного ученика.
Третья группа, работая с биографическими словарями, выделила две группы
среди автодидактов: те, которые, не имея образования, самостоятельно овладели знаниями в той или иной области, и те, которые, имея образование в одной области, самостоятельно получили образование в другой области. После сообщения данной информации группа привела подтверждающие примеры автодидактов, деятелей в области математики. Например, к первой группе автодидактов учащиеся отнесли Эвариста Галуа, чьи математические дарования проявились чрезвычайно рано. Книгой,
пробудившей интерес 16-летнего юноши к математике, были «Начала геометрии» А.
Лежандра. Содержание книги, рассчитанной на 2 года учебы, он усвоил за 2 дня. Затем Галуа в течение нескольких дней прочел «Решение численных уравнений» Ж.
Лежандра. После этого он приступил к самостоятельным исследованиям. В качестве
одного из примеров автодидактов второй группы они привели Бонавентура Кавальери, который получил прекрасное гуманитарное образование, что давало ему возможность читать в подлинниках античных математиков. За короткое время Кавальери
изучил произведения Архимеда, Апполония, Папа и других античных авторов; результатом такого самообучения стало приглашение Кавальери на кафедру математики в университет в Болонье. В результате обсуждения данной информации каждый
ученик определил для себя, к какой группе автодидактов он может себя отнести.
Четвертая группа подготовила информацию о том, какие умения нужны человеку, желающему заниматься самообучением. Педагогическая поддержка, оказываемая
на занятиях такого факультативного курса, позволила учащимся соотнести свои способности с идеалами, активизировать желание самостоятельного «добывать» знания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. – М.: Высш. шк.,
1990. – 302 с.
2. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Педагогическая поддержка в контексте развития гуманной педагогики / Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – С. 8-17.
3. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Появление новых образовательных моделей, ориентированных на саморазвитие ребенка / Педагогическая поддержка ребенка в образовании.
Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – С. 17-22.
4. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учеб.-метод. пособие. – М.:
МИРОС, 2001. – 208 с.
5. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в
образовании // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. – Краснодар: КубГу, 1998. – Вып. 3. – С. 68-71.
6. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Концепция педагогической поддержки О.С. Газмана /
Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Под ред. В.А. Сластенина,
И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – С. 31-40.
Поступила в редакцию 01.09.2012
В окончательном варианте 01.09.2012
57
UDK 37.013.2
EDUCATIONAL SUPPORT AS AN ACTIVITY OF DEVELOPMENT
OF STUDENTS READINESS FOR SELF-EDUCATION
S.P. Gavryuchenkova
Nizhny Novgorod State Pedagogical University
1 Ulyanov str., Nizhny Novgorod, 603950
E-mail: gavryuchenko@mail.ru
In the article the author represents a system of activization of student self-education in the educational process with regard to specific patterns of personality - oriented education. The article
highlights the experience of effective inclusion of students into research activities and basic aspects of educational support which lead to self-education.
Key words: educational process, educational support, personality – oriented education, individual student activity, research activities of students.
Original article submitted 01.09.2012
Revision submitted 01.09.2012
_____________________________________________________________________
Svetlana P. Gavryuchenkova, a postgraduate student of Department of Pedagogics, Nizhny
Novgorod State Pedagogical University.
УДК 378
СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ
В ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ МЕНЕДЖЕРОВ
А.В. Горелова
Самарский государственный университет
443011, г. Самара, ул. Академика Павлова, 1
E-mail: anna_gorelova@mail.ru
Рассматривается специфика деловой коммуникации менеджеров, которая раскрывает
роль стратегического поведения в деловом общении. Представлена проблема организационных коммуникаций через анализ способов воздействия сотрудников друг на друга.
Стратегическая коммуникация показана как особый вид коммуникативного поведения,
позволяющий достигать целей коммуникации наиболее эффективным способом.
Ключевые слова: деловое общение, коммуникативная стратегия, стратегическое поведение, организационные коммуникации, менеджмент.
Поведение человека многообразно и может принимать разные формы: нормативное, ролевое, групповое, организационное, нравственное, массовое, потребительское, преодолевающее, отклоняющееся и др. В современном научном знании понятие поведения используется при характеристике не всегда осознаваемых форм и стереотипов самовыражения индивида в социальном окружении, усваиваемых им в
процессе воспитания и социализации [1, c. 16].
Термин «поведение» ввел в научный оборот И.П. Павлов. Однако в большинстве
словарных трактовок утверждается, что это, во-первых, действие; во-вторых, осознанное действие [4].
Анна Валериевна Горелова, старший преподаватель кафедры иностранных языков гуманитарных факультетов.
58
Таким образом, мы рассматриваем поведение в деловом общении на основе деятельностного подхода, принципы которого позволяют утверждать, что поведение –
это реакция организма на то или иное воздействие, совокупность поступков и действий по отношению к окружающим, умение вести себя в соответствии с установленными нормами.
С понятием нормы тесно связано понятие «поступок». Поступок – единица поведения, действие – единица деятельности. Поступком в подлинном смысле слова
является не всякое действие, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение к другим людям, к внешним нормам. Поэтому поведение можно
определить как совокупность осознанных действий субъекта, обладающих характерной для него особенностью, которая повторяется в разных ситуациях [2].
Организационное поведение – это поведение индивидов в организации, определяемое правилами и ограничениями, которые действуют в ней для достижения поставленных целей. При изучении поведения всегда должны учитываться его ключевые характеристики: причинность, целенаправленность, мотивированность.
Сущностную основу организационного поведения формируют три базовых компонента, тесно взаимосвязанных и активно взаимодействующих один с другим: индивидуум, группа, организация [1, c. 19].
Существенное значение в организационном поведении имеет установление продуктивных информационных взаимосвязей, эффективное использование коммуникативных возможностей и ресурсов организации. Успешные коммуникации обеспечивают повышение результативности работы всех звеньев организации и достижение
целей управления.
Коммуникации (от лат. coттuпicatio – сообщение, связь) – обмен информацией,
идеями, мнениями между субъектами взаимодействия. Коммуникации обусловлены
социальной сущностью человека, они имеют большое значение в личной, профессиональной и организационной сфере.
Обмен информацией – важнейшая составная часть деятельности менеджеров
всех уровней: по данным экспертов, они тратят на коммуникации около 75-95 % рабочего времени. В связи с этим эффективность работы менеджера в значительной
степени зависит от эффективности его коммуникаций и навыков делового общения:
умения вести беседу, проводить собрания, совещания, переговоры, работать с документацией и т. д. [1, c. 262].
Цели коммуникаций в организационном поведении состоят в следующем: обеспечение продуктивного взаимодействия на основе обмена информацией, удовлетворение потребностей в общении; совершенствование межличностных отношений;
регулирование и оптимизация поведения персонала; установление эффективных информационных каналов внутри и вне организации; обеспечение достижения целей
организации.
Согласно разным исследованиям, 73 % американских, 63 % английских и 85 %
японских руководителей считают коммуникации главным препятствием на пути достижения эффективности их организациями. По другим данным, примерно 250 тыс.
работников из 2000 тыс. компаний обмен информацией представляют себе как одну
из самых сложных проблем в организации.
Роль и значение коммуникаций в организационном поведении раскрываются в
выполняемых ими функциях. Основными функциями являются:
1) информативная – передача необходимой информации;
2) мотивационная – побуждение работников к производительному труду;
3) контрольная – отслеживание поведения работников;
59
4) экспрессивная – способствование эмоциональному выражению чувств, отношения к происходящему, удовлетворению социальных потребностей.
Таким образом, коммуникации отражают не только процесс передачи и получения информации, но и ее восприятие, понимание и усвоение, что в конечном счете
формирует модели коммуникативного поведения.
Коммуникации в организационном поведении – сложная, многоуровневая система информационного взаимодействия, которая охватывает саму организацию, все
виды и элементы ее деятельности, а также связи с внешним окружением [1, c. 263].
В практике организационных коммуникаций возможно появление коммуникативных барьеров – преград, которые искажают смысл и приводят к потере информации. Вследствие этого происходит уменьшение возможности успешной коммуникации. Коммуникативные барьеры могут возникать в межличностных и организационных коммуникациях.
По данным исследований, на разных этапах коммуникационного процесса из-за
коммуникативных барьеров потери информации составляют до 80 %, на каждом
уровне управления отфильтровывается до 30-50 % информации – все это значительно снижает эффективность коммуникаций. В связи с этим актуальной задачей менеджера становится сокращение потерь информации путем устранения (минимизации)
коммуникативных барьеров (см. рисунок).
Проценты потерь информации при вербальных коммуникациях
Оформление возникшей идеи во внутренней речи – 100 % информации
Перевод внутренней речи во внешнюю – высказано 80 %
Слуховое восприятие информации – услышано 70 %
Осмысление услышанного – понято 60 %
Осталось в памяти – 24 %
Устранение коммуникативных барьеров позволяет создавать успешные организационные коммуникации, обеспечивающие эффективное организационное поведение [1, c. 270].
Определяющую роль в организационном поведении играет деловое общение –
форма взаимодействия персонала в процессе совместной трудовой деятельности. По
данным фонда Карнеги, около 85 % неудач в бизнесе руководители терпят из-за недостатка навыков делового общения.
Деловое общение является частью продуктивной деятельности (производственной, научной, коммерческой) работников и служит средством повышения ее каче60
ства. Общение в организации как процеcc социального взаимодействия включает в
себя формирование, развитие и социализацию личности, обмен эмоциями, информацией, деятельностью, обучение, формирование отношения к себе, другим людям и организации в целом.
Основными формами делового общения являются: деловые переговоры, встречи, совещания, собрания, заседания, презентации, прием посетителей, переговоры по
телефону, деловая переписка, служебные командировки [1].
Деловое общение можно условно разделить на следующие две группы:
1) прямое, предполагающее непосредственный контакт между общающимися
личностями;
2) косвенное, предполагающее наличие между партнерами пространственновременной дистанции [3].
Таким образом, понятия общения и взаимодействия в процессе трудовой деятельности тесно переплетены и оказывают серьезное влияние на эффективность трудовой деятельности отдельного работника или рабочего коллектива в целом. При
этом следует учитывать, что, как правило, в процессе делового общения ставится
цель добиться от людей необходимого поведения. Поэтому содержание взаимодействия и делового общения включает в себя определенные способы воздействия работников друг на друга [3, c. 85] (см. таблицу).
Способы воздействия работников друг на друга
1. Убеждение
2. Внушение
4. Подражание
Способы воздействия
3. Заражение
5. Принуждение
6. Конфронтация
В речевой коммуникации данные способы воздействия реализуются в использовании определенных коммуникативных стратегий.
Коммуникативные стратегии рассматриваются как потенциально осознаваемые
планы решения того, что для индивида составляет проблемы при достижении коммуникативной цели [5, c. 131-132].
Сам термин «стратегия» берет свое начало из военной области. Говоря о стратегии, современные лингвисты проводят параллель с игрой в шахматы. Игра предполагает владение правилами. В каждой игре обязательно есть смена ходов, участников.
В игре есть множество вариантов и стратегий ведения. Одному из игроков суждено
обыграть соперника, проиграть ему или закончить игру ничьей. Подобно игрокам в
шахматы, говорящие, используя тактики, могут достигать своих стратегических целей. Если они обыгрывают партнера, они достигают коммуникативную цель. При
проигрыше их постигает коммуникативная неудача. Предложение ничьей является
частичным достижением цели при взаимном компромиссе.
Стратегией в теории игр называют завершенный план действий каждого игрока.
Определение «завершенный» означает здесь, что этот план должен предусматривать определенный ответ данного игрока на любое возможное действие других участников игры.
Из всех разнохарактерных определений заслуживает определенного внимания
мнение, высказанное Г. Минцбергом, Б. Альстрэндом и Дж. Лэмпелом о том, что
«стратегия – это принцип поведения или следования некой модели поведения» [6].
Итак, стратегия в рамках речевой коммуникации представляет собой осознание ситуации в целом, определение направления дальнейшего развития общения, организацию
61
воздействия в интересах достижения цели общения. «Это выбор, учет и взаимоувязывание путей, ситуаций и средств, необходимых для достижения главной цели».
Выбрать нужную стратегию – значит определить наиболее эффективный путь к
цели с учетом всей имеющейся в распоряжении говорящего информации. Стратегии
являются гибкими, локально управляемыми, так как они могут конкурировать между
собой. На гибкость стратегий оказывает влияние и то, что говорящий на разных этапах определяет приоритет той или иной цели, т. е. может осуществлять коррекцию
речевых действий. При анализе речевых тактик учитывается коммуникативный контекст, в частности социальные и психологические аспекты общения.
В процессе реализации коммуникативной стратегии должны быть решены следующие задачи: достигнут контакт между коммуникантами, привлечено внимание
речевого высказывания к какому-либо факту/явлению, изменен уровень информирования адресата речевого высказывания. Здесь важно, на наш взгляд, подчеркнуть, что
речь идет не только об информации, но и об изменении установки собеседника, его
взгляда, поведения.
Успешное решение главной коммуникативной задачи в значительной степени
обусловлено решением частных задач коммуникативной стратегии. Современные
авторы отмечают, что в естественном общении добиться поставленной цели с помощью одного-единственного обращения к партнеру является скорее исключением, чем
правилом. В ходе разговора собеседники применяют различные тактики. Динамический характер речевых тактик обеспечивает гибкость речевой стратегии.
Исследователи отмечают, что влияние на индивида можно оказать разными способами: принуждая его, манипулируя его сознанием или привлекая его к сотрудничеству. Манипуляция при этом рассматривается как «специфическое речевое поведение
в процессе общения, направленное на побуждение собеседника совершить невыгодное для него (но выгодное для побуждающего лица) действие. Отличительной чертой
этого способа побуждения является его скрытый характер: и цель, и процесс побуждения намеренно скрываются от адресата». Цель речевого воздействия на человека –
убедить его сознательно принять точку зрения говорящего, принять решение о каком-нибудь действии. Манипулирование же представляет собой воздействие на человека с целью побудить его сделать что-либо (сообщить информацию, изменить
свое поведение) неосознанно или вопреки его собственному желанию, мнению.
Стратегическое поведение состоит в акте (серии актов) выбора из двух или более альтернативных способов действия, совершаемых в условиях конфликта для достижения некоторой цели в соответствии с определенными требованиями оптимальности. Все сказанное приводит нас к выводу о том, что стратегия представляет собой
некий общий принцип человеческого поведения, принимаемый в условиях конфликта. Стратегическое поведение противопоставляется нестратегическому.
Под конфликтом в данном случае следует понимать наличие у коммуникантов
частично или полностью взаимоисключающих («конфликтующих») целей, что естественно ведет к ситуации, которая делает невозможным их непосредственное достижение. В самом общем виде ситуация конфликта, характеризующая стратегическое
общение, выглядит следующим образом: цели одного из коммуникантов, требующие
реализации, по некоторым причинам противоречат реализации целей его партнера по
коммуникации. Здесь необходимо сделать важную оговорку: описанная конфликтная
ситуация имеет по крайней мере три исхода. Первый состоит в «силовом решении
проблемы», которым могут послужить такие речевые действия, как приказ, принуждение, шантаж, угроза, оскорбление, прямой отказ. Второй путь состоит в «мирном
решении» возникшего конфликта; он предполагает заключение некоторой догово62
ренности, основанной на компромиссе. В данном случае речь идет о таких видах речевых действий, как просьба, договор.
Если ни один из этих путей неприемлем для коммуникантов, например, в силу
своей неуместности или прогнозируемой неэффективности, они могут прибегнуть к
«игровому решению», основанному на речевом воздействии.
Таким образом, основными условиями реализации стратегической коммуникации являются:
1) наличие конфликта;
2) предпочтение игрового, то есть собственно стратегического, пути его разрешения;
3) прибегание к речевому воздействию как способу разрешения имеющегося
конфликта.
К случаям стратегической коммуникации мы относим различного рода дебаты,
дискуссии, споры.
Сущность стратегического поведения говорящего состоит в акте выбора, который осуществляется им на основании различных критериев. Ситуация говорения
предполагает постоянное осуществление этого выбора с учетом контроля над соответствием уже сказанного намеченной коммуникативной цели, а также, по мере поступления информации о действиях и намерениях партнера по коммуникации, – и с
учетом этого фактора.
Подводя итог сказанному, можно определить стратегию как способ поведения
человека в условиях конфликта целей, который делает невозможным их непосредственное достижение (то есть достижение целей в одно действие). Соответственно,
стратегия определяет серию действий, которые направлены на достижение стратегом
своих целей. Коммуникация, имеющая в своей основе некоторое противоборство (то
есть характеризующаяся конфликтом целей партнеров) и проходящая в игровой ситуации (то есть ограниченная в пространстве и времени, а также характеризующаяся
наличием правил и принципиальной возможности выбора) с использованием средств
речевого воздействия как основного орудия достижения коммуникантами своих целей, получает название стратегической коммуникации.
Речь является не только средством передачи сообщений, но и средством управления деятельностью людей. Работа менеджера состоит в побуждении других делать
то, что необходимо для организации, и наиболее целесообразным образом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Хохлова Т.П. Организационное поведение: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. –
М.: Магистр, 2009. – 509 с.
2. Громкова Т.М. Организационное поведение. – М.: ЮНИТИ, 1999. – С. 42.
3. Сидоров П.И., Путин М.Е., Коноплёва И.А. – Деловое общение: Учебник для вузов /
Под ред. П.И. Сидорова. – 2-е изд. – М.: ИНФРА-М, 2010. – 384 с.
4. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд. 2-е, стереотип. – М.: Едиториал УРСС, 2009. – 284 с.
5. Мальцева В.А. Проблема речевого воздействия в профессиональном дискурсе // Психолингвистика в XXI веке: результаты, проблемы, перспективы: XVI международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 15-17 июня
2009. – М.: Эйдос, 2009. – С. 131-132.
6. Минцберг Г., Альстрэнд Б., Лэмпел Д. Школы стратегий. – СПб.: Питер, 2000.
Поступила в редакцию 01.09.2012
В окончательном варианте 08.10.2012
63
UDC 378
STRATEGIC BEHAVIOUR IN BUSINESS COMMUNICATION OF MANAGERS
А.V. Gorelova
Samara State University
1 Academic Pavlov str., Samara, 443011
E-mail : anna_gorelova@mail.ru
The article is devoted to the specific character of managerial business communication, in particular, the role of strategic behaviour in business communication. The article is focused on
the problems of organizational communication and the ways employees influence each other
within an organization. Strategic communication is considered as a specific type of behaviour
in communication, aimed at achieving communicational objectives more efficiently and as a
result improving managers’ performance in handling people.
Key words: business communication, communication strategies, strategic behaviour, organizational communications, management.
Original article submitted 01.09.2012
Revision submitted 08.10.2012
_____________________________________________________________________
Anna V. Gorelova, senior lecturer, Department of Foreign Languages, Samara State University.
УДК 378
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ЭКСПЕРТИЗЕ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
О.П. Денисова
Тольяттинский государственный университет
445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14
E-mail: kseniya101@mail.ru
Рассматриваются современные подходы к экспертизе качества высшего профессионального образования. Выделяются основные подходы к экспертизе качества, применение которых в комплексе дает возможность современным вузам обеспечить качество
высшего профессионального образования.
Ключевые слова: образование, качество образования, внутренние и внешние компоненты качества образования, экспертиза качества, современные подходы к экспертизе качества.
Тема качества высшего образования поднималась в среде деятелей Русского технического общества в конце XIX – начале XX века и стала главным предметом обсуждения
и практических действий в конце 20-30-х годов прошлого века во время индустриализации СССР. В 60-80-е годы XX века в Советском Союзе каждые четыре-пять лет высшими органами власти принимались постановления по вопросам высшего образования, где
качество образования и подготовки специалистов были уже ключевыми терминами —
категориями государственной образовательной политики.
В 1995 году по решению Генеральной конференции ЮНЕСКО был разработан
программный документ «Реформа и развитие высшего образования». В документе
Оксана Петровна Денисова, кандидат психологических наук, доцент научного образовательного центра «Перспектива».
64
были изложены мировые тенденции и задачи высшего образования на рубеже веков,
определены три основных направления его развития: соответствие требованиям времени, интернационализация и качество.
Качество высшего образования трактовалось в документе как «многосторонняя
концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности применительно к высшему образованию» и характеризовалось «многоаспектным понятием,
которое в значительной мере зависит от контекстуальных рамок системы, институциональных задач, условий и норм по каждой дисциплине» [13]. Из этого непростого
определения следует, что понятие «качество высшего образования» в разработанном
ЮНЕСКО документе распространялось на научные исследования, преподавание,
подготовку специалистов, инфраструктуру, образовательную среду вузов и т. д.
Многоаспектная проблема качества высшего образования в настоящее время
приобрела особую актуальность на национальном и международном уровнях. Для ее
решения необходимо систематизировать понятие «качество высшего образования»,
определить все его составляющие и выделить главные.
В Российской педагогической энциклопедии издания 1993 года определения понятия «качество образования», к сожалению, нет [14]. В словаре С.И. Ожегова трактуется только значение слова «образование» как «1) получение систематизированных
знаний и навыков, обучение, просвещение; 2) совокупность знаний, полученных в
результате обучения» [11].
Понятие образования – весьма сложное и многоаспектное. В самом общем
определении образование – это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать
такого, который владеет идеями, принципами и методами, определяющими общий
подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким
уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; того, кто приобрел много знаний.
Закон Российской Федерации «Об образовании» [7] трактует образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся)
установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».
Многие исследователи рассматривают образование с различных педагогических,
социологических и культурологических позиций и соответственно дают ему разные
определения. Образование выступает как вид деятельности, процесс, результат, цель,
средство, ценность и т. д. Возникает многогранное объемное понятие качества образования [6].
В словаре понятий и терминов законодательства Российской Федерации об образовании «качество образования» трактуется как «определенный уровень знаний,
умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями
обучения» [12]. Проблема качества высшего образования оказалась самым непосредственным образом связана с практическими аспектами деятельности высшей школы.
Чем значительнее практическая роль высшего образования в обществе, тем более
высокие требования предъявляются к его качеству.
С.Г Воровщиков и Д.В. Татьянченко характеризуют качество образования через
внутренние и внешние его компоненты.
Внутренние компоненты качества образования – это качество результатов, а
также качество процесса и условий их формирования.
65
К внутренним компонентам качества образования авторы относят:
– качество основных условий образовательного процесса;
– качество реализации образовательного процесса;
– качество результатов образовательного процесса.
Внешние компоненты качества образования – это соответствие внутренних компонентов потребностям государства, запросам учащихся, их родителей, определенных социальных групп. Это, в свою очередь, зависит от того, кто является заказчиком школы и как полученное образование будет использоваться [15].
В основном авторы трактуют качество образования как уровень знаний, умений
и навыков, ценностное отношение к миру ученика. А вот качество образования как
качество деятельности образовательного учреждения мало используется из-за неразработанности в науке системы показателей, критериев, индикаторов, позволяющих
четко развести понятия «качество образования (обученности ученика)» и «качество
образования (деятельности образовательного учреждения)».
По мнению П.И. Третьякова, «качество образования – это равнодействующая спрогнозированного процесса и результата, учитывающего целевые приоритеты и потребности личности, общества и государства». Определяющее понятие «образование» распространяется на «образование» как результат (образованность) и на «образование» как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, тогда понятие
«качество образования» относим и к процессу, и к результату [16].
В нашем исследовании мы опирались на определение понятия «качество образования», данное П.И. Третьяковым [4]. Объективный анализ деятельности образовательных учреждений предполагает оценку следующих показателей: организационные структуры образовательного процесса, административные процедуры управления качеством, обеспеченность основными ресурсами (кадры, финансы, материально-техническая база и др.), анализ и оценка образовательного процесса (обученность, воспитанность, личные достижения преподавателей и руководителей, выполнение программ), анализ и оценка документации образовательного учреждения [16].
Современными мировыми тенденциями являются открытость, массовость и непрерывность образования, а также сокращение финансирования образования со стороны государства. Образование все в большей степени становится платным. Усиливается глобальная конкуренция между образовательными учреждениями, в которой
побеждает тот, кто обеспечивает более высокое качество образования. Высшее образование все более приобретает всеобщий рыночный характер.
В некотором смысле «посредником», обеспечивающим взаимодействие между
вузами как поставщиками и основными потребителями, выступают аккредитационные агентства [5, 25].
Изучение документов Болонского процесса, материалов различных проектов в
области обеспечения качества [17, 19, 20], а также ряда аналитических работ
В.И. Байденко дает представление о создаваемой общеевропейской системе обеспечения качества высшего образования, ее особенностях, критериях и процедурах оценивания программ и вузов.
Создание систем гарантии качества высшего образования на институциональном, национальном и общеевропейском уровне и разработка сопоставимых критериев и процедур оценки качества высшего образования являются одним из важнейших направлений реформ в рамках создания единого европейского пространства
высшего образования. В соответствии с основополагающими документами Болонского процесса национальная система гарантии качества должна включать [18]:
– соответствующие институты, в сфере ответственности которых лежит обеспечение качества высшего образования;
66
– оценку программ и/или вузов (включая внутреннюю и внешнюю оценку, публикацию результатов);
– системы аккредитации и сертификации или сопоставимые процедуры;
– международное признание, включая членство в международных организациях.
Таким образом, перед участниками Болонского процесса была поставлена задача
создания системы оценки и гарантий качества высшего образования, которая включает в себя аккредитационные агентства, критерии и процедуры оценки качества образования, а также механизмы международного признания результатов национальной аккредитации [2].
Перечень показателей является структурой и содержанием нормативных документов в процессе самообследования и внешней экспертизы, базы данных и итоговых аналитических материалов по каждому учреждению и системы образования в
целом. Перечень показателей является также основой установления критериев для
объективизации выводов по результатам оценки [1].
В качестве показателей рассматриваются основные направления деятельности
учреждения: наращивание учебного и материально-технического потенциала учреждения
образования,
организация
образовательного
процесса,
научноисследовательская и научно-методическая деятельность. Нормативами и критериями
показателей выступают количественные характеристики деятельности: наличие / отсутствие, эффективность, степень выраженности и т. п. [1].
Анализ зарубежного опыта аккредитации образовательных учреждений и образовательных программ показывает [10], что перечень показателей, как правило,
определяется органом аккредитации, содержит от 6 до 16 показателей и формирует
их в единую систему для оценки деятельности учреждения:
– показатели условий осуществления образовательной деятельности (концепция,
кадры, учебные ресурсы, финансовая состоятельность);
– показатели процесса (управление вузом, содержание образовательных программ, социальная инфраструктура, механизм гарантии качества образования и т. д.);
– показатели результата (качество подготовки и востребованность выпускников,
эффективность научно-исследовательской и научно-методической деятельности).
Унифицируя общепринятые подходы в определении показателей аккредитации,
Г.Н. Мотова в качестве иллюстрации взяла перечни показателей, используемых в
США, Великобритании, странах Западной и Восточной Европы см. таблицу).
Анализ показателей аккредитации образовательных учреждений показал, что
для достижения поставленной цели – получения статуса аккредитованного вуза –
необходимо для выполнения вышеперечисленных показателей использовать современные подходы к экспертизе качества. Рассмотрим более подробно эти подходы.
Организационный подход. Вуз – это прежде всего организация, где люди не
только работают, но и самосовершенствуются. Однако набор сотрудников, преподавателей и перечень их должностных обязанностей еще не представляет собой организации, т. е. высшего образовательного учреждения. Для того чтобы произошел переход от проектирования работы к проектированию или созданию организации,
необходимо определенным образом соединить работы (виды деятельности) и работников между собой. Данное взаимодействие выражается прежде всего в организационной структуре. Успешная организация – это единый организм, и связующим звеном этого аппарата является стратегия.
В рамках теории стратегии результативность деятельности организации рассматривается с учетом трех основных аспектов: человеческого, процессуальноструктурного, содержательного.
67
*
*
*
*
*
*
Россия
*
*
*
*
*
Румыния
Показатели условий
Концепция образовательной организации, цели, задачи
Профессорско-преподавательский штат
Информационное обеспечение (библиотека, компьютеры)
Материально-технические ресурсы
Финансовое состояние
Показатели процесса
Целостность образовательного учреждения
Управление образовательного учреждения
Содержание образовательных программ
Структура подготовки кадров
Возможность продолжения образования
Социальная инфраструктура и поддержка студентов
Довузовская подготовка и отбор абитуриентов
Международная деятельность
Механизмы гарантии качества образования
Показатели результата
Успеваемость (качество образования)
Востребованность выпускников
Научные исследования
Научно-методическая деятельность
Нидерланды
Показатели
Великобритания
США (Западная
ассоциация)
Показатели аккредитации учреждений образования
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Организационный подход особое внимание уделяет структурному аспекту. Он
предполагает анализ стратегических решений в их динамике и обусловливает успех
организации в достижении стабильных конкурентных преимуществ с эффективностью следующих процессов: разработки, адаптации и внедрения стратегии организации; эволюции и трансформации стратегических решений в зависимости от динамики изменений внешней и внутренней среды; выработки эффективных управленческих решений, адекватных стратегическим задачам.
Практика и теория убеждают нас в том, что лучшей организационной структурой будет та, которая соответствует размерам, динамизму, сложности и кадровому
составу вуза. Структура должна способствовать реализации стратегии в соответствии с запрограммированным процессом в следующей последовательности:
а) оценка и корректировка организационной структуры;
б) распределение ресурсов по структурным подразделениям;
в) выделение ключевых управленческих задач;
г) внесение изменений в действующую структуру управления;
д) делегирование полномочий и установление методов координации;
е) определение политики в качестве ориентира;
ж) уточнение целей;
з) определение критериев;
и) создание информационной системы;
68
к) организация стимулирования;
л) переподготовка руководителей в соответствии с требованиями организации;
м) оценка результатов и выявление резервов;
н) определение стратегии.
Аналитический подход к управлению образовательной системой позволяет избежать авторитарности, грубости, дилетантства и авантюризма в управлении (что, к
сожалению, наблюдается в современной школе), приводящих к разрушению не только самой системы управления, но и педагогических коллективов [10, 26-31].
Аналитический подход представляет собой оценку большого количества информации различной природы с помощью универсальных показателей.
Конечной целью применения аналитического подхода является повышение степени эффективности оценки путем включения всех аспектов оцениваемого критерия
и получения универсального показателя оценки, позволяющего сравнивать оцениваемые объекты.
Аналитический подход исследует как управление в целом, так и принятие отдельных решений. В отличие от большинства научных дисциплин, стремящихся к
формализации, аналитический подход допускает, что в определенных ситуациях неформализуемые решения, принимаемые человеком, являются более предпочтительными. Следовательно, аналитический подход рассматривает в совокупности формализуемые и неформализуемые показатели.
Системный подход. Понятие «качество процесса» является сложным, многомерным и субъективным, поэтому при разработке концептуальных подходов к построению контроля качества в вузе возникает необходимость использования системного подхода в качестве методологического ориентира [8].
Опора на понятия, принципы и методы системного изучения и преобразования
сложных объектов и процессов дает возможность исследования сущности, структуры,
функций, закономерностей управления контролем качества в вузе и его развития [21, 32].
Возрастание значения системного подхода в исследовании проблем контроля качества вуза объясняется следующим:
1) системная методологическая ориентация исследователя и соответствующие
ей понятия, принципы и методы изучения позволяют более адекватно отразить системную природу контролируемых явлений и процессов: происходит анализ взаимовлияния субъектов вуза, оценка вклада всех субъектов вуза в создание развивающей
образовательной среды, повышение качества подготовки выпускников в вузе;
2) системный подход направлен на исследование педагогического объекта как
целостного явления, а это, в свою очередь, содействует формированию целостного
системного представления о педагогической действительности;
3) контроль качества включает в себя контроль всех аспектов деятельности образовательного учреждения, оказывающих влияние на воспитание конкурентоспособного выпускника, востребованного рынком труда;
4) при системном рассмотрении контроля качества вуза моделируются и выявляются условия для самореализации личности субъекта вуза, что содействует пониманию не только механизмов развития его профессионально-личностного потенциала, но и способов построения деловых и межличностных отношений в вузе на
гуманистической основе;
5) контроль качества учреждения ВПО, исследуемый как система, позволяет
понять, что же составляет «лицо» вуза, в чем его уникальный облик, что имеет
большое значение в формировании и развитии культуры организации, имиджа образовательного учреждения;
69
6) рассмотрение взаимодействия подсистем различных уровней способствует
оптимальному использованию в контрольной деятельности кадровых, финансовых и
материально-технических ресурсов вуза;
7) системное исследование осуществляется на основе междисциплинарного
изучения контролируемых явлений и процессов, что способствует получению более
глубокого, детального и разностороннего педагогического знания.
Квалиметрический подход к управлению качеством профессиональной подготовки. В последнее десятилетие в нашей стране проблема качества образования активно рассматривается с квалиметрических позиций, то есть посредством сопоставления учебных достижений обучающихся с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов.
Качественный образовательный процесс предполагает применение стандартизированных дидактических тестов, которые в последнее время особенно активно разрабатываются в нашей стране.
В связи с активным внедрением современных методов педагогической диагностики перед всеми учебными заведениями страны ставится задача обеспечения соответствия знаний и умений, приобретенных учащимися в процессе обучения, федеральным государственным образовательным стандартам. Оценка качества образовательного продукта является чисто квалиметрической задачей.
Компетентностный подход. Компетентностный подход – краеугольный камень Болонского процесса. Он реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов. Овладение компетентностями в Великобритании
проверяется с помощью стандартных государственных тестовых процедур. Существует
система национальных стандартов, которые различаются по районам страны.
Это исходная точка модернизации российского образования, которая указывает
на качество конечного продукта – знания, навыки и умения выпускника. В литературе существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность» [22-25].
Компетенцию можно определить как стремление и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области.
Таким образом, при применении выделенных нами современных подходов к
экспертизе качества высшего профессионального образования в комплексе у высших
учебных заведений появляется возможность обеспечить качество высшего профессионального образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аккредитация высших учебных заведений в России: учеб. пособие / В.Г. Наводнов,
Е.Н. Геворкян, Г.Н. Мотова, М.В. Петропавловский. – Йошкар-Ола: Марийский государственный технический университет, 2008. – 166 с.
2. Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения
качества: опыт российской федерации // Вопросы образования. – 2004. – № 4. – С. 150-165.
3. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века: учеб. пособие для самообразования. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 2002. – 512 с.
4. Денисова О.П. Обеспечение качества образования в высшей школе на основе совершенствования учебно-воспитательного процесса // Вестник Череповецкого государственного
университета. – Череповец, 2011. – № 3(31). – Т. 1. – 136 с., с. 78.
5. Денисова О.П. Экспертиза качества в учреждениях высшего профессионального образования и проблемы подготовки к ней // Вестник Черкасского университета. Сер. Педагогические науки, вып. 165. – Черкассы, 2009. – 160 с., с. 8.
6. Денисова О.П. Основные цели и задачи аккредитации образовательного учреждения
// Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2012. – № 1. – С. 118-121.
70
7. Закон Российской Федерации «Об образовании» // ОвД Межведомственный информационный бюллетень. – 2005. – № 26. – 10-65 с., с. 14.
8. Исикава К. Японские методы управления качеством. – М.: Экономика, 1988. – 215 с.
9. Мотова Г.Н., Наводнов В.Г. Модели аккредитации за рубежом. – Йошкар-Ола, 2005.
– 112 с.; Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.С. Системы аккредитации за
рубежом. – М., 1998. – 180 с.
10. Коростелев А.А. Аналитическая деятельность управления: теоретический аспект //
Вектор науки ТГУ. Сер. Экономика и управление. – 2012. – № 2. – С. 206-209.
11. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. – М., 1984. – Т. 1. – 816 с., с. 554.
12. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. – М., 1995. – 80 с.
13. Реформа и развитие высшего образования // Программный документ / ЮНЕСКО. –
Париж, 1995. – С. 13.
14. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. – Т. 1. – М., 1993. – 607 с.
15. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. – М.: Новая школа, 1997. – 80 с.
16. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и
практика. Новые технологии. – М.: Скрипторий 2003, 2004. – 568 с., с. 15-16.
17. Электронный ресурс:
http://claiu.labi.be/UserFiles/Fiie/AHELO%20report%20June2009(2).pdf
18. Электронный ресурс:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Berli
19. Электронный ресурс: http://www.unifi.it/trec/
20. Электронный ресурс: http://www.unifi.it/tree/dL/cd/E4_Index.pdf
21. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука, 1978. – 391 с.
22. Коростелев А.А., Ярыгин О.Н. Комптентностный подход: проблемы терминологии //
Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 2. – С. 212-220.
23. Ярыгин О.Н. Эмерджентные свойства аналитической деятельности: компетентность
// Вектор науки ТГУ. – 2011. – 3(6). – С. 343-346.
24. Ярыгин О.Н. Математические аспекты сравнения компетентностей: субъектность,
недизъюнктивность, нетранзитивность // Вектор науки ТГУ. – 2011. – 2(16). – С. 24-28.
25. Денисова О.П. Психологическая и профессиональная готовность специалистов к аттестации вуза // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 3. – С. 105-110.
26. Коростелев А.А. Порядок осуществления аналитической деятельности внутришкольного управления // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 1. – С. 88-92.
27. Пудовкина Н.Г. Значение аналитической деятельности в управленческом цикле //
Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 4. – С. 234-236.
28. Коростелев А.А. Особенности регламентации аналитической деятельности в управлении образовательным учреждением // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. –
2012. – № 1. – С. 192-195.
29. Денисова О.П. Совершенствование аналитической подготовки специалистов на основе технологии анализа // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 4. – С. 82-85.
30. Коростелев А.А. Определение уровней и качества аналитической деятельности
управления на основе технологии анализа результатов работы образовательной системы
(ТАРРОС) // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 4. – С. 153-155.
31. Пудовкина Н.Г. Функция анализа в управленческом цикле // Вектор науки ТГУ. Сер.
Педагогика, психология. – 2011. – № 2. – С. 167-170.
32. Ярыгин А.Н. Управление качеством подготовки будущих специалистов // Вектор
науки ТГУ. – 2011. – 4(18). – С. 504-510.
Поступила в редакцию 17.09.2012
В окончательном варианте 17.09.2012
71
UDC 378
MODERN APPROACHES TO QUALITY EXPERTISE OF HIGHER EDUCATION
O.P. Denisova
Togliatti State University
14 Belorusskaya str., Togliatti, 445667
E-mail: kseniya101@mail.ru
Modern approaches to the examination of quality of higher education are described in the article. The author distinguishes the main approaches to the examination of quality of higher education, the use of which in combination enables modern universities to provide quality of
higher education.
Key words: education, quality of education, internal and external components of education
quality, quality expertise, modern approaches to quality expertise.
Original article submitted 17.09.2012
Revision submitted 17.09.2012
___________________
Oksana P. Denisova, candidate of psychology, associate professor, researcher of the scientific
educational center «Perspective», Togliatti State University.
УДК 81.23
СОКРАЩЕННЫЕ ФОРМЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
КАК СРЕДСТВО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ
В.В. Доброва, И.Г.Сысуева
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: victoria_dob@mail.ru
Анализируются сокращенные формы речевого общения, а именно монорематические
высказывания, как одно из средств осуществления межкультурной коммуникации. В
данном типе высказываний проявляются все характерные для полноструктурных реплик диалога особенности как в структурно-семантическом, так и в психологическом
смысле. Проведенный кросс-культурный психолингвистический эксперимент показал,
что использование монорем как реактивных сокращенных реплик в ходе диалога определяется уровнем языковой и национальной культуры, а также личностными характеристиками говорящих.
Ключевые слова: речевое общение, монорематические высказывания, межкультурная
коммуникация.
Преподаватели иностранных языков сегодня сталкиваются с трудностями не
только в выборе материалов, методов и средств обучения, но и с трудностями более
высокого порядка, а именно в выборе подхода к обучению. На протяжении многих
столетий педагоги и методисты искали оптимальные и эффективные подходы к обучению иностранным языкам, но до сих пор не пришли к единому мнению в отношеВиктория Вадимовна Доброва, кандидат психологических наук, доцент, заведующая
кафедрой иностранных языков.
Ирина Геннадьевна Сысуева, преподаватель кафедры иностранных языков.
72
нии универсального подхода. Сегодня тенденция к переориентации науки на изучение природы психической интеллектуальной деятельности человека и, следовательно, усиление роли «человеческого компонента» приводят исследователей к осознанию важности задач всестороннего изучения человека общающегося и говорящего
во всем многообразии его деятельности. А значит, «языковая личность» становится
интегральным объектом целого ряда наук. В частности, использование методов психологии и лингвистики позволяет по-новому взглянуть на общающуюся личность, ее
речевое поведение в процессе межкультурного общения, раздвинуть рамки только
лингвистического или только психологического подхода к обучению иностранным
языкам. Изучение человека, его поведения и деятельности с использованием комплекса
методов, в котором объединены эмпирические подходы различных наук, становится актуальной задачей современного научного познания и социальной практики.
По мнению А.С. Петровой, «центральной категорией, позволяющей конкретно
изучить многие аспекты этнической, межкультурной психологии, является общение»
[4, 12]. Психолингвистика связала коммуникативный акт с личностью участника общения, понимая общение как феномен того или иного типа культуры. И если в лингвистической научной литературе нет особой разницы между «общением» и «коммуникацией», поскольку для лингвистов общение – это актуализация коммуникативной
функции языка в различных речевых ситуациях, то в психолингвистике они рассматриваются как пересекающиеся, но не синонимичные понятия.
Поскольку коммуникация и общение являются важнейшей частью человеческой
жизни, следовательно, они являются и частью культуры. Подчеркивая их важность,
многие исследователи приравнивают культуру к общению (коммуникации). Крупнейший американский специалист по межкультурной коммуникации Э. Холл утверждает, что культура – это коммуникация, а коммуникация – это культура [2].
В настоящее время важным направлением стало исследование характеристик
речевого поведения в разнообразных социальных сферах у представителей как одного, так и различных культурных социумов. Развитие межкультурной коммуникации
связано с интенсивным ростом международного общения и сотрудничества. Однако
культурные различия представляют преграду для межкультурной коммуникации.
Язык, лингвистическая индивидуальность, жесты, традиции, национальный характер
– эти факторы играют в ней решающую роль. И важно осознанное понимание и знание различных культур и языков, без которых невозможно полноценное общение.
Межкультурная коммуникация – искусство, владея которым возможно преодолеть межкультурный шок, достичь взаимопонимания с представителем иной культуры. Межкультурная коммуникация определяется не только социальными факторами,
но и стереотипно-поведенческими условиями культур коммуникантов. Так, например, параллельно с использованием иностранного языка британцами и американцами происходит усвоение культурологических знаний и формирование способности
понимать ментальность носителей другого языка. С точки зрения поликультурной
реальности процесс коммуникации людей различных лингвокультурных общностей
приводит к взаимовлиянию и взаимопроникновению культур членов социумов. Гармоничная межкультурная коммуникация требует понимания стереотипов поведения,
содержащихся в национальных традициях и их восприятии.
Межкультурная коммуникация – непростой процесс установления, поддержания
и развития контакта между людьми разных национальностей. Ограничения по ряду
национальных и культурных традиций, профессиональных и этических принципов –
одна из специфических особенностей международного общения.
Основным средством межкультурной коммуникации в психолингвистике является вербальное и невербальное общение.
73
Особенности межкультурного общения, в частности вербального, речевого, довольно давно являются предметом специальных исследований лингвистов и психологов. В речевом общении проявляются все психологические и лингвистические закономерности общения в наиболее характерном и доступном исследователю виде,
чем вызван большой интерес к его исследованию. Эмпирические исследования показывают, что основной разновидностью речевого поведения, отражающего личностные характеристики говорящего, а также особенности личности как конкретного носителя национальной и языковой культуры, является разговорная речь, выступающая
в форме диалога. Вместе с тем изучение реальных диалогов с учетом особенностей
структуры и элементов речи говорящих, а не только их семантики, практически не
встречается в современных психологических исследованиях.
К сожалению, во всех исследованиях диалогической формы общения в рамках
психологии речь идет в основном о развернутых речевых высказываниях, в которых
отражаются все характеристики устной разговорной речи. Однако в реальном речевом общении можно обнаружить как полные формы диалогической речи, так и весьма специфические с точки зрения лингвистического анализа существенно сокращенные элементы – реплики разного рода. Понятно, что эти реплики, часто не имеющие
смысла вне контекста самого диалога, несут в реальном общении значительную семантическую нагрузку и составляют, таким образом, важнейшую социальнопсихологическую компоненту межличностного общения.
Опыт наблюдения позволяет увидеть в диалогической речи большое число сокращенных по форме реплик, которые можно обозначить как реактивные монорематические высказывания, которые, по сути, являются сокращенными по форме краткими речевыми реакциями участников диалога, в отличие от тематических высказываний классического типа. Однако с точки зрения семантической наполняемости такие высказывания отнюдь не являются ущербными. Более того, принимая во внимание тот факт, что речевая деятельность непосредственно связана с индивидуальными
и личностными особенностями субъекта, участвующего в процессе межличностного
общения, монорема может рассматриваться как специальная реактивная (реагирующая) форма речевого поведения в системе межличностного общения.
Поскольку речевое поведение является сугубо индивидуальным речевым проявлением личности, постольку оно естественным образом связано с личностными,
национальными, социальными характеристиками участников диалога. Любой речевой акт с необходимостью соотнесен с личностью говорящего, или, другими словами, любой диалог способствует актуализации личностных характеристик его участников, т. е. личность, ее психологические особенности раскрываются в диалоге [1,
190], детерминируют его содержание и развитие. По мнению С.А. Агаповой, личностные характеристики участников речевого (диалогического) общения представляют собой «переплетение индивидуальных, социальных, национально-культурных
и общечеловеческих особенностей» [1, 192].
Чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или
сходное понимание реальности. И наоборот: единство понимания реальности и
единство и согласованность действий в ней имеют своей предпосылкой возможность
адекватного общения [3, 272]. Очевидно, что речевое поведение человека отражает
как особенности личности конкретного носителя языка, так и идеостиль группы людей, присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры. Существуя в конкретном этносе, личность неизбежно является носителем того или иного типа национальной речевой культуры.
Национально-культурная специфика речевого общения складывается из системы
74
факторов, действующих на разных уровнях организации процессов общения и имеющих разную природу. При этом А.А. Леонтьев выделяет несколько групп таких
факторов. Во-первых, это факторы, связанные с культурной традицией. Они соотнесены прежде всего с разрешенными и запрещенными в данной общности типами
общения и со стереотипными, воспроизводимыми актами общения, входящими в
фонд национальной культуры данного этноса, с этикетными характеристиками универсальных актов общения. Во всех этих случаях как воспроизводимое целое выступает не отдельное высказывание, а комплекс вербального и невербального поведения, соотнесенный с той или иной определенной ситуацией и нормативный для нее
[3, 191]. Особую группу составляют ролевые и социально-символические особенности общения, связанные со специфичной для данной общности системой ролевых и
статусных отношений. Далее культурная традиция отражается в номенклатуре и
функциях языковых и текстовых стереотипов, используемых в общении и в организации текстов. Во-вторых, это факторы, связанные с социальной ситуацией и социальными функциями общения, которые соотнесены с функциональными подъязыками и функциональными особенностями, а также с этикетными формами. Следующую группу составляют факторы, связанные с особенностями протекания и опосредования психических процессов и различных видов деятельности. Последнюю группу составляют факторы, определяемые спецификой языка данной общности [3, 192].
Таким образом, национально-культурная специфика речевого общения влияет в
той или иной степени на формы общения, а также на его эффективность. Находясь в
«родной» языковой среде, человек легко ориентируется в ситуации общения, в выборе форм и средств общения. С другой стороны, попадая в иноязычную языковую
среду, т. е. вступая в общение на иностранном языке, человек сталкивается не только
со сложностями в выборе языковых средств и форм, но и с разницей коммуникативного и смыслового плана общения.
Поэтому в качестве одного из критериев эффективности речевого общения выступает единое или сходное понимание реальности, осознание национально- культурной специфики общения, а также владение средствами языка.
Однако очевидно, что эффективность общения зависит не только от владения
его средством, т. е. языком, или от принадлежности говорящего к той или иной языковой и национальной среде. В качестве одного из наиболее важных факторов
успешности можно выделить и индивидуальные личностные особенности говорящего. Так, согласно типологии К.Г. Юнга, экстраверты и интроверты по-разному ведут
себя в ситуации общения. Эффективность общения также в известной степени является следствием комбинации мотивов коммуникации (реализующихся в мотивации
достижения успеха и мотивации аффилиации) и коммуникативных способностей,
которые характеризуют личность в процессе общения.
Для изучения особенностей существования и проявления форм рематических
высказываний в реальных диалогах нами было проведено специальное кросскультурное эмпирическое исследование, частью которого был описанный далее психолингвистический эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты и преподаватели высших учебных заведений России и Великобритании (300 человек), которые были разделены на группы в зависимости от уровня владения английским
языком: группа I – люди с низким уровнем владения языком; группа А – люди с высоким уровнем владения языком (родной язык – русский); группа В – люди с высоким уровнем языковой культуры (родной язык – английский). В данных группах были изучены личностные характеристики их представителей и особенности реагирующего компонента диалога (монорематических высказываний).
75
Данные проведенного исследования дают убедительные основания утверждать,
что существует определенная зависимость между личностными характеристиками (экстраверсия, интроверсия, импульсивность, рассудительность), мотивацией общения,
коммуникативными способностями участников диалога, с одной стороны, и появлением
в структуре диалога различных семантико-синтаксических типов сокращенных (монорематических) высказываний, с другой.
Судя по результатам эксперимента, можно уверенно говорить, что особенности
речевого общения (в частности тип и частота использования монорем как реактивных сокращенных реплик в ходе диалога) определяются не только уровнем языковой
и национальной культуры, но и личностными характеристиками говорящих. Полученные в данном кросс-культурном эксперименте эмпирические данные позволяют
утверждать, что структурно-семантические особенности такой малоисследованной в
психологии и лингвистике формы речевого диалога, как монорематические высказывания, зависят как от уровня языковой культуры, так и от личностных особенностей
субъектов диалогического общения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агапова С.А. Основы межличностной и межкультурной коммуникации. – Ростов-н/Д:
Феникс, 2004. – 288 с.
2. Бороздина Г.В. Психология делового общения. – М.: ИНФРА-М, 2010.
3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 2003. – 288 с.
4. Петрова А.С. Феномен общения с точки зрения этнопсихологии // Советская этнография. – 1987. – № 3. – С. 12-23.
Поступила в редакцию 15.10.2012
В окончательном варианте 15.10.2012
UDC 81.23
CONTRACTED FORMS OF VERBAL BEHAVIOR AS MEANS
OF CROSS-CULTURAL COMMUNICATION
V.V. Dobrova, I.G. Sysueva
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya str., Samara, 443100
E-mail: victoria_dob@mail.ru
In the article the contracted forms of communication such as monorhemes as means of crosscultural communication are analised. The given forms of phrases are characterised by all the
features typical to full sentences considering its structure, semantics and psychological properties. The carried out empirical cross-cultural study allows to say that the use of monorhemes
as the reactive contracted forms of dialogue depends on the level of language and national
culture as well as individual characteristics of speakers.
Key words: verbal communication, monorheme, cross-cultural communication.
Original article submitted 15.10.2012
Revision submitted 15.10.2012
________________________
Victoria V. Dobrova, candidate of psychology, associate professor, Head of Department of Foreign Languages, Samara State Technical University.
Irina G. Sysueva, lecturer, Department of Foreign Languages, Samara State Technical University.
76
УДК 088 (1-6)
ИНТЕГРАЦИЯ КУЛЬТУР И БУДУЩЕЕ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА
В ДИСКУРСЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО РАЦИОНАЛИЗМА
В.И. Ионесов
Самарский государственный технический университет
4430100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ionesov@mail.ru, inservice@list.ru
Современный мир находится в состоянии турбулентности и перехода. В основе глобальных потрясений лежит кризис идентичности. Трансформация структур межкультурных отношений расшатывает мировой порядок и создает конфликтогенные области социальной напряженности. Мир культуры разбалансирован и остро нуждается в
структурных преобразованиях, причем структурные трансформации должны охватывать весь спектр отношений между культурами. В контексте глобализации подлежат
структурной оптимизации отношения между современными культурами, между современностью и архаикой, между гуманитарными и естественными науками, между
традициями и инновациями, между наукой и искусством и т. п. Настоящая статья
раскрывает эти и другие вопросы в дискурсе гуманистического рационализма.
Ключевые слова: культура, глобализация, интеграция, структурализм, конфликт, примирение.
Структурную антропологию Леви-Строса можно определить как философию
объединяющего умиротворения. Идеи этой философии наделяют благословением
первочеловечество, выстраивают связь времен и привносят в современную культуру
назидательную мудрость тысячелетий. И все это осуществляется в пределах структуралистской модели формирования интегральной диверсификации или единораздельной целостности.
Леви-Строс является, по существу, родоначальником современной философии
гуманистического рационализма. Трудно найти антрополога, который бы так проникновенно и обстоятельно защищал Человека и одновременно связывал с ним судьбу всего человечества. Леви-Строс не разделял понятия «Человек» и «Человечество»,
поскольку нельзя защищать и поддерживать одного, пренебрегая другим. Индивидуальное так же бесценно для культуры, как и универсальное. Развивая локальное, мы
тем самым укрепляем и общечеловеческое, планетарное. Человечество не может
спастись избирательно, врозь. Защищая и спасая человека архаической культуры, мы
прокладываем путь также к спасению современного человека. Сохраняя прошлое,
мы помогаем настоящему решать насущные проблемы современности и прокладываем путь в будущее. Между тем в современном мире все еще сильны предрассудки
по поводу того, насколько важным является сохранение культурного наследия архаических народов.
Концептуализируя проблему интеграции и сотрудничества культур, Леви-Строс
развивает идею релятивистского эволюционизма. «Для наблюдателя в физическом
мире те системы, которые эволюционируют в том же направлении, что его собственная, представляются неподвижными, а наиболее быстрыми – эволюционирующие в

Владимир Иванович Ионесов, руководитель центра визуальной коммуникации и мультикультурной деятельности кафедры психологии и педагогики.
77
других направлениях. И наоборот для культур, поскольку они представляются нам
тем более деятельными, чем в большей мере направление их перемещения совпадает
с нашим, и стационарными – при расхождении в ориентациях… Никакая культура не
одинока; она всегда в коалиции с другими культурами, что и позволяет ей выстраивать кумулятивные ряды» [3, стр. 338-339]. «Представление о мировой цивилизации
как некоем предельном понятии или как сокращенный способ обозначения сложного
процесса... Мировая цивилизация может быть только коалицией, в мировом масштабе, культур, каждая из которых сохраняет свою самобытность» [3].
В организации коалиции культур Леви-Строс видит двоякое значение прогресса.
Всякий культурный прогресс есть функция коалиции культур. Эта коалиция состоит
в том, чтобы сделать общим достоянием те шансы, что встречаются каждой культуре
в ее историческом развитии. Эта коалиция тем более плодотворна, чем разнообразнее культуры, между которыми она устанавливается [3].
В методологическом осмыслении мультикультурных трансформаций весьма полезной является идея Леви-Строса о дифференциальных разрывах, прописанная в
его знаменитой работе «Раса и история». «Подлинный вклад культур состоит не в
списке частных изобретений, а тех дифференциальных разрывах, которые имеются
между ними» [3]. Леви-Строс определяет три пути, или способа (дифференциальные
разрывы – новые партнеры – новые способы), позволяющих преодолеть гомогенизацию культурных ресурсов, поскольку длительное взаимодействие культур помимо
всего прочего неизбежно приводит к уподоблению культур и стиранию различий
между ними, что угрожает выживанию и развитию человечества. Одно из них состоит в провоцировании каждой культурой в процессе взаимодействия появления дифференциальных разрывов. Великие революции – неолитическая и индустриальная –
сопровождались не только диверсификацией социального тела (как это хорошо увидел Спенсер), но также утверждением социальных статутов групп, особенно с экономической точки зрения. Второе средство обусловлено во многом первым: введение
волей-неволей в коалицию новых партнеров, на этот раз внешних, «вложения» которых весьма отличаются от тех, что характеризуют первоначальную ассоциацию (ср.
эпохи «империализма», «колониализма»). «В обоих случаях средство состоит в расширении коалиции – либо через внутреннюю диверсификацию, либо через принятие
новых партнеров… Возможно, конечно, что появление в мире антагонистических
режимов, политических и социальных, следует интерпретировать как третье решение; диверсификация, возобновляясь всякий раз на другом плане, позволит сохранить на неопределенное время – через изменчивые формы, не перестающие удивлять
людей – это неравновесное состояние, от которого зависит биологическое и культурное выживание человечества» [3].
Основное противоречие современной эпохи, вызванное переплетением двух
противоположных тенденций – стремления обрести себя и свою идентичность (т. е.
быть отличным от других) и желания объединиться с миром (т. е. быть таким же, как
все), обусловлено той ситуацией, при которой в культуре «сколько сил связываются,
столько же и освобождаются» (Э. Кассирер). Симптомы диверсификации культуры
порождают различные вызовы – мир становится все более сложным и трудноуправляемым, растут препятствия и обостряются конфликты. Но одновременно расширяются возможности межкультурного сотрудничества, углубляются связи и усиливается интеграционный процесс. Это означает, что разнообразие служит во благо культуры лишь тогда, когда оно прорастает на почве идентификации. Без идентификации
единичного не может быть разнообразия целого. Глобальные трансформации в современной культуре есть прежде всего результат встречи, столкновения и взаимодей78
ствия двух разнонаправленных трендов – унификации и индивидуализации. Именно
они создают основную интригу мультикультурной интеграции и определяют содержание современной эпохи. «Прогресс не делается по удобному образу «улучшенного
подобия», но всегда полон приключений, разрывов и возмущений. Человечество постоянно борется с двумя противоположно направленными процессами, один из которых имеет тенденцию к учреждению унификации, тогда как другой нацелен на
удержание и восстановление диверсификации… В двух планах, на двух уровнях, мы
имеем дело с двумя различными способами самосозидания». И задача состоит в том,
чтобы «спасти факт разнообразия, а не историческое содержание, придаваемое ему
каждой эпохой», – пишет Леви-Строс [3].
Леви-Строс как-то заметил, что «варвар – это в первую очередь человек, верящий в варварство» [3]. Действительно, все наши недостатки спроецированы на других людей. Больное сознание видит, как правило, больных людей. Чем варваризированее мышление, тем чаще оно порождает варваров вокруг себя, привешивая на людей маски и ярлыки всевозможных демонов и злодеев.
Отчего и откуда это проистекает? Попробуем разобраться в некоторых аспектах
данного вопроса. Незнакомая, чужая культура воспринимается нами лишь контурно,
в своих общих чертах, без деталей и контекстов. Чем больше мы познаем культуру и
включаемся в диалог с ней, тем более развернутой и детализированной она предстает перед нами, и мы начинаем все больше различать в ней особенностей, полутонов
и специфических оттенков. Поскольку общее всегда не прочерчено в деталях, ее восприятие построено на черно-белых контрастах и сопряжено с бинарным противопоставлением «свой – чужой». Но когда не видны детали, мы замечаем лишь самые
внешние признаки культурной общности: сначала этноантропологические характеристики – цвет кожи, разрез глаз, традиционную одежду и пр., затем лингвистические – языковую принадлежность и религиозные – вероучение и ритуальную практику (поведение). В этой модели восприятия незнакомой культуры все сориентировано
на отделение своего от чужого и подчеркивание непреодолимой дистанции между
ними. Там, где все подчиненно общему, создаются наилучшие условия для тоталитаризма и нетерпимости. Предельная обобщенность, в конечном счете, оборачивается
своими крайними формами – агрессивным национализмом, шовинизмом, фашизмом,
фундаментализмом и пр. У незнания всегда один цвет, ибо тьма невежества стирает
различия и все, что не вписывается в понятие «свои», объявляется враждебным и
угрожающим. Невежество формирует монокультуру, основанную на страхе и нетерпимости, которая подавляет разнообразие и заглушает инакомыслие. У невежества
нет сомнения, ибо сомневаться можно там, где есть возможность выбора, отступления или подтверждения. В отличие от невежества знание просветляет, т. е. освещает
мир и делает его различимым, разнообразным и узнаваемым. Тьма безликого общего
расступается перед светом особенного. Но когда особенности различаются и распознаются, они становятся предпосылками для сближения и объединения. Общему же
не с чем объединяться – в нем нет различий и деталей, ему свойственна лишь монопольная власть и деление на «своих» и «чужих».
Диалог с другими культурами приумножает знания и расширяет пространство
разнообразия, включая в него все больше культурных сущностей. Каждая культура
начинает лучше понимать того, с кем общается, а значит, и себя тоже. Самый сильный страх всегда исходит от общего. Самая сильная тяга – всегда к особенному и через особенное. У симпатичного нам человека мы замечаем даже мелкие черты его
характера, тогда как у неприглядного нам недруга мы видим лишь обобщенный и
пугающий образ врага. Конечно, у невежества есть своя культура знания. У невеже79
ства, как и у страха, «глаза велики». Но это знание больше напоминает психоаналитическую рационализацию или самообман, попытку рационально обосновать абсурдный импульс или идею в интересах бессознательной стороны нашей натуры. В
этом смысле у страха зоркий взгляд и обостренный слух. Но поскольку страх проистекает от неуверенности, от внутренней расстроенности, то для него характерна
спешка и одномерность. Страх хорошо видит общее, его стихия – созерцание внешних очертаний и нескончаемые противопоставления. Но ему не свойственно различать особенности, детали и тем более искать их согласования. Психосенсорика страха позволяет быстро реагировать на вызовы внешней среды, но в то же время оказывается совершенно беспомощной в ситуации культурного плюрализма и дифференциальной множественности. Незнание других культур разрушает знание о своей собственной культуре и часто служит самооправданием своих ошибок и просчетов.
Языковая культура страха и невежества сформирована на основе общих форм, самых
низменных и неизменных шаблонов. В ней преобладают образы врага, зла, чужого,
войны, страха, нетерпимости и пр. Это наглядно проявляется в стремлении некоторых обиженных людей все беды общества списывать на «врагов народа», «жидов»,
«мигрантов», «олигархов» и разделять общество на своих и чужих, белых и черных,
красных и белых, патриотов и предателей и т. п. И вся эта одномерность проистекает
от фиксации и абсолютизации все того же общего (внешнего), за которым не просматриваются детали, полутона, оттенки, т. е. все те созидательные возможности
разнообразия, которые взаимообогащают и сближают культуры.
Таким образом, лучшим средством преодоления нетерпимости и невежества является межкультурный диалог и умение быть полезными друг другу в ситуации разнообразия, взаимодействия и сопоставления. В межкультурном диалоге формируются знание и понимание, которые способствуют переходу культур от сепаративной
отчужденности к интегративной вовлеченности, но уже не к безликому общему, а к
единораздельной целостности. Незнание других культур нацелено на языковые клише, социальную нетерпимость и одномерное восприятие той культуры, с которой мы
недостаточно знакомы или совсем незнакомы. Встречаясь с незнакомой культурой,
мы фиксируем лишь самые общие родовые признаки, отличающие нас друг от друга,
т. е. мы видим, чем незнакомая нам культура отличается от нашей в своем внешнем
проявлении, но не различаем незнакомую культуру внутри себя самой, все и всё в
ней кажется нам похожим и единообразным. То есть если мы не владеем знанием о
культуре, с которой встретились, и не имеем опыта общения с ней, то первое, что мы
замечаем,– это наши антропологические и межкультурные отличия друг от друга. Не
случайно лица людей далекой от нас культуры, например африканских пигмеев, австралийских аборигенов, жителей Китая или Кореи зачастую представляются нам
похожими друг на друга в пределах своей этнокультурной общности. Мы сходу отличаем их от нас, фиксируя наши радикальные с ними внешние различия, но при
этом все они внутри своего общества кажутся нам будто бы «на одно лицо». Но стоит нам приобщиться к культуре друг друга, длительно общаться и развивать межкультурные связи, нам постепенно открываются детали, и мы начинаем узнавать то,
чего не замечали раньше, при первой встрече. Сближаясь, культуры все сильнее различают свои внутрисоциальные особенности и, наоборот, все сильнее замечают общее в межсоциальном общении. То есть чем больше культуры находят между собой
только внешние различия, тем меньше они замечают различий во внутрикультурных
системах друг друга, так же как чем меньше культуры фиксируют между собой
внешние различия, тем больше они различают внутрикультурные особенности друг
друга. То есть постулируется следующая тенденция в межкультурном диалоге сильно
80
различающихся сообществ: обобщенное осознание отличий во внешних отношениях
с другой культурой обратно пропорционально осознанию различий во внутрикультурной среде. Чем выше степень обобщения внешних различий, тем ниже степень
распознавания отличий внутри культурных систем в восприятии друг друга. Можно
сказать и так: чем больше культуры замечают внутри друг друга различий, тем
больше они находят общих точек соприкосновения в своем межкультурном диалоге.
Следовательно, когда культуры не взаимодействуют и существуют сепаратно, любая
встреча с другими культурами воспринимается как конфликт различий, причем самых общих и фундаментальных различий, то что «видно издалека» и «со стороны».
Но при этом сепаратные культуры упорно не видят того, что есть «вблизи», т. е. различий внутри соприкоснувшихся культур. Культуры в ситуации нарастающего взаимодействия все больше сближаются и начинают замечать то, чего не замечали раньше не только в межсоциальных отношениях, но и во внутрикультурных сообществах
друг друга. Именно эти внутрикультурные различия принуждают искать внешние
объединительные связи [1].
Если культуры не различаются по существу, то они никогда не притягиваются
друг к другу. Различия по форме, т. е. внешние предельно обобщенные противопоставления, почти всегда отталкиваются, они несовместимы, тогда как различия по
существу притягиваются, им всегда не хватает друг друга, они устремлены к «единораздельной целостности» (В.С. Соловьёв) или «органической солидарности» (Э.
Дюркгейм). Разумеется, данный процесс не идет прямолинейно, а разворачивается
противоречиво, напряженно и даже драматично. Однако по своей природе актуализированные различия или, иначе говоря, самоидентифицированные сущности озабочены не столкновением, но взаимопроникновением, они ищут новые возможности
самообретения и воссоединения, их стихия – диалог, сопоставление и примирение. У
этих различий разные функции, но одна цель – обеспечение жизнеспособности культуры. Леви-Строс неоднократно подчеркивал, что «…никакая часть человечества не
может понять себя иначе, как через понимание других народов» [2].
Таким образом, межкультурная коммуникация является способом не только самоидентификации, но и дифференциальной интеграции народов. Сближаясь через диалог
и социальное взаимодействие, культуры не только лучше узнают друг друга, но и самоидентифицируют себя, пробуждая друг в друге стремление к миру и сотворчеству.
Но как тогда объяснить, что чаще всего войны происходят между соседями, которые тесно взаимосвязаны как общением, так и культурными традициями? Действительно, самые ожесточенные войны – это войны с близкими по типу культуры
государствами-соседями. К примеру, нескончаемые войны между народами, веками
живущими на одной территории и в тесных взаимоотношениях друг с другом (войны
между евреями-израильтянами и палестинскими арабами на Ближнем Востоке, между армянами и азербайджанцами в Нагорном Карабахе, между сикхским, мусульманским и индуистским населением Пенджаба и пр.). На первый взгляд, этот вопрос кажется совершенно обоснованным. Но в действительности он не противоречит вышеизложенным доводам, хотя и требует некоторых пояснений. Первое, что нужно отметить, – это то, что межкультурное общение близких народов в ряде случаев действительно может привести к стиранию их различий и потери идентичности. Особенно
часто это случается, когда культурные различия нивелируются исходя из политических и идеологических интересов государства-метрополии или со стороны тоталитарной системы, когда внутренние различия всячески подавляются и самобытные
традиции ассимилируются более сильной и многочисленной господствующей нацией. В этой ситуации слишком тесные и длительные контакты между соседними
народами действительно могут сопровождаться их столкновением и даже войной. Но
это происходит не столько из-за их различий, сколько по причине их размытости,
81
недостаточной идентифицированности и структурной упорядоченности. Это означает, что борьба идет не в силу столкновения культурных различий, а напротив за
овладение ими, обретение своей самобытности, узнаваемости, независимости. Когда
стирание различий между соседними культурами достигает критических значений, т.
е. наступает «кризис различий», культура поднимается на борьбу за свою идентичность и начинает защищать себя всеми возможными способами, в том числе и прибегая к вооруженному сопротивлению и войне. Все это делается для того, чтобы
вновь обрести различия и свою культурную идентичность.
Кроме того, распространенный долгое время взгляд на причины возникновения
социальных конфликтов сводился к тому, что всякое противоборство обусловлено
различиями культур, расхождением их традиций и жизненных интересов. Однако
настал момент реабилитировать различия. Война объявляется не различиями, а
напротив их отсутствием, схожестью внешних устремлений. Современная конфликтология подтверждает, что насилие и конфликты чаще случаются с себе подобными,
при столкновении одних и тех же стереотипов и намерений, нежели из-за их культурных различий, поскольку одинаковость всегда предрасположена к конфликтам.
Одномерным сущностям всегда есть что делить, поскольку того, что они хотят, на
двоих, как правило, не хватает. И начинается борьба за ресурсы, и в этой борьбе проигрыш одного всегда означает выигрыш другого, поскольку другому достанется
больше. У одномерных сущностей – одни и те же желания, одни и те же возможности, и потому война идет, как правило, за одну и ту же территорию, за одни те же ресурсы. Конфликтующие стороны очень похожи друг на друга и жаждут, по существу,
одного и того же. Каждая противоборствующая сторона повторяет поведение своего
противника, всякий раз воспроизводя почти с симметричной точностью действия
вражеской стороны. На завершающей стадии конфликта обе противоборствующие
стороны практически полностью саморастворяются друг в друге и обезличиваются.
В борьбе они переняли друг у друга все то, против чего изначально выступали, и
стали неразличимыми [1].
Таким образом, именно стирание различий создает реальные предпосылки для
структурной дезинтеграции и конфликтной напряженности. При этом можно допустить, что чем сильнее стираются различия между культурами и обезличиваются их
отношения, тем ожесточеннее их противостояние и разгул насилия. Вот почему нет
ничего кровопролитнее гражданской войны и преследования инакомыслящих в тоталитарных режимах (ср. Гражданская война в России, сталинские репрессии, геноцид
Пол Пота и Янг Сари в Камбодже и пр.). Всякое насилие, как показывают исследования Леви-Строса, есть дисфункция структуры. Это подтверждают и работы Й. Галтунга [4], развивающего концепцию структурального насилия в системе международных отношений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ионесов В.И. Структурализм как гуманизм: идеи социального примирения и развития
в концепции культуры Клода Леви-Строса // Разнообразие и идентичность: гуманистические
основания всемирного наследия и мультикультурной деятельности: Материалы междунар.
науч. конф. (26-27 ноября 2009, Самара). – Самара: СГАКИ, 2010. – С. 74-125.
2. Леви-Строс К. Первобытное мышление. – М.: Республика, 1994. – 384 с.
3. Леви-Строс К. Путь масок. – М.: Республика, 2000. – 399 с.
4. Galtung J. Violence, Peace, and Peace Research // Journal of Peace Research, Vol. 6, No. 3
(1969), pp. 167-191.
Поступила в редакцию 24.10.2012
В окончательном варианте 24.10.2012
82
UDC 088 (1-6)
INTEGRATION OF CULTURES AND THE FUTURE OF HUMANKIND
IN THE DISCOURSE OF HUMANISTIC RATIONALISM
V.I. Ionesov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: ionesov@mail.ru, inservice@list.ru
The modern world is in the state of turbulence and transition. In the basis of global changes there is
a crisis of identity. The transformation of cultures of intercultural relations shakes the world order
and covers conflict areas of social tension. The world of culture is disbalanced and needs sharply
structural changes. Structural transformations must occur in all the types of relations between cultures. In the context of globalisation relations betweeen modern cultures, between archaic and the
present time, between humanitarian and natural sciences, between traditions and innovations, between science and art need structural optimization. The article under discussion is intended to describe these and other questions in the discourse of humanistic rationalism.
Key words: culture, globalization, integration, structuralism, conflict, reconciliation
Original article submitted 24.10.2012
Revision submitted 24.10.2012
_____________________________________________________________________
Vladimir I. Ionesov, Head of Centre of Visual Communication and Multicultural Activity of
Department of Psychology and Pedagogics, Samara State Technical University.
УДК 37.026
ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА
КАК ОСНОВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
В.А. Касторнова1, Д.А. Дмитриев2
Череповецкий государственный университет
162600, г. Череповец, Вологодская обл., пр. Луначарского, 5
E-mail: chsu@chsu.ru
2
Тольяттинский государственный университет
445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14
E-mail: Jordan-dima@yandex.ru
1
Рассматривается современное состояние научных исследований в области возникновения, становления и развития понятия образовательного пространства в различных его
научных аспектах. Кроме того, затрагивается взаимосвязь понятий образовательного
пространства и информационно-образовательной среды в контексте информатизации
системы образования.
Ключевые слова: образовательное пространство; образовательные услуги; информатизация образования; информационно-образовательная среда; система образования.
Образовательное пространство с точки зрения феноменологической интерпретации можно рассматривать как пространство включенности субъекта в тотально
образовательное пространство, представляющее собой системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью и данное субъекту через восВасилина Анатольевна Касторнова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры
прикладной информатики.
Дмитрий Андреевич Дмитриев, младший научный сотрудник научного образовательного
центра «Перспектива», аспирант.
83
приятие и действие. Мир дается субъекту в совокупности перцептуальных и когнитивных образов, упорядочиваемой системой понятий. В обобщенном виде под термином «образовательное пространство» понимается множество объектов, между которыми установлены отношения. Образовательное пространство организовано как
скопление, совокупность, множество образовательных систем, причем каждой отводится определенное место, обусловленное не только составом и функциями самой
образовательной системы, но и другими причинами. В тезаурусе «Новые ценности
образования» [1] под образовательным пространством понимается существующее в
социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где
осуществляется специальная деятельность разных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию личности.
К определению образовательного пространства можно подойти и с более формальной (информационной) точки зрения. Если взять за основу понятия образовательной услуги и образовательной информации, то образовательное пространство
можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные
услуги. Образовательные услуги возможны только при наличии самых разнообразных источников таких услуг и их потребителей. Таким образом, можно говорить о
потоках образовательной информации и образовательных услуг в обществе, являющемся соответствующим каналом передачи этих услуг и информации. Вся совокупность соответствующих источников, потребителей и канала передачи дает представление об образовательном пространстве и определяет его.
Пространство, как известно из философских основ естествознания, есть форма
существования материи, определяющая условия ее существования, движения и развития; пространство характеризуют протяженность, структурность, взаимодействие
материальных объектов. Когда речь идет о конкретизации понятия пространства для
социальной и биологической сфер, то, с нашей точки зрения, возможными являются
два подхода: классический, подобный ньютоновскому – субстанциональному, и современный, подобный эйнштейновскому – реляционному. Действительно, можно
говорить о «сцене», на которой разыгрываются соответствующего типа события, а
можно учитывать и факт формирования событиями данного пространства, данной
«сцены». Налицо элемент самосогласованности и динамики в понятии образовательного пространства.
Среди характеристик обычного пространства можно назвать абсолютность и относительность, конечность и бесконечность, прерывность и непрерывность, гомогенность и гетерогенность. Часть из них может быть рассмотрена в контексте образования. Значительный интерес в физике вызывает специфика пространственных и
временных отношений в микро-, макро- и мегамире, в разных формах движения материи. Подход к образовательному пространству с позиций различных масштабов
также правомерен.
Формирование представлений об образовательном пространстве во взаимосвязи
с некоторыми другими пространствами стало возможным в результате информатизации и компьютеризации общества, в частности более сильного взаимодействия различных образовательных систем, проявляющегося в увеличении потоков информации, обменов студентами, преподавателями и т. д. Только взаимодействие способно
породить и обнажить соответствующие представления и специфику системы, ее актуальность, локализованность в пространстве.
Понятие образовательного пространства объединяет две основные идеи: идею
пространства и идею образования. Образовательное пространство отражает некую
образовательную протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие
любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных собы84
тий. Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что образовательное пространство представляет собой определенную форму трансляции социального опыта от поколения к поколению. Эта передача опыта происходит на уровне, превышающем
естественный уровень и имеющем место без специально организованных процессов
обучения и воспитания, т. е. таком, который не интенсифицирован специальными
воздействиями на субъекты образования.
Образовательное пространство характеризуется объемом образовательных услуг,
мощностью и интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой общества. Основными же характеристиками образовательной инфраструктуры являются качественный и количественный состав элементов данной инфраструктуры, их пространственное расположение и взаимодействие. Инфраструктура задает
размеры и другие топологические свойства образовательного пространства [2].
Образовательное пространство рассматривается как сложная развивающаяся система, динамическое единство субъектов образовательного процесса и их отношений.
В связи с изменением содержания образования изменяется и форма процесса его
организации. Структурированное многообразие отношений между субъектами образовательного процесса назовем образовательным пространством. Отношения между
субъектами образовательного пространства обусловлены процессами трансляции
информации, поэтому для определения структуры образовательного пространства
используем понятие информационного поля как множества источников информации
и среды, в которой она распространяется. Информация рассматривается здесь как
характеристика меры упорядоченности отношений элементов системы, как мера снятой неопределенности их поведения. Информационное поле является фрагментом
транслированного в образовательное пространство информационного пространства
общества, которое представляет собой многообразие форм упорядоченности социальных отношений, законов их функционирования и развития. Образовательное пространство является сферой взаимодействия трех его субъектов: учителя, ученика и
среды между ними. Вывод Л. Выготского (Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996. – С. 57) о трехстороннем активном процессе (активен ученик, активен учитель, активна среда между ними) позволяет рассматривать трехкомпонентное
взаимодействие субъектов образовательного пространства как единый процесс целенаправленного формирования личности ребенка, не разделяя воспитание и образование. В этом процессе взаимодействие субъектов образовательного пространства,
учителя и ученика представлено как активное отношение со средой, которую можно
рассматривать как информационный компонент образовательного пространства,
структурированного так, что он сам оказывает активное воздействие на других субъектов образовательного пространства. Эта структура может быть определена по терминологии Л. Выготского как «идеальная форма среды» (Выготский Л.С. Лекции по
педологии. – Ижевск, 1996. – С. 94), т. е. то содержание культуры, которое было выработано человечеством в процессе исторического развития.
Подход к предметно-развивающей среде как источнику развития личности имеет давнюю образовательную традицию, берущую свое начало с работ
Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Дистервега, К.Д. Ушинского и
других основоположников классической педагогики. В этих работах подчеркивается
важность использования в воспитании самостоятельной способности учиться всю
жизнь, использовать для этого возможности окружающего мира и внешних обстоятельств. Вопросы влияния образовательной среды на личность являлись предметом
рассмотрения в трудах и практике неклассической педагогики: в прагматической педагогике Дж. Дьюи, предметном методе обучения В.П. Вахтерова, вальдорфской педагогике Р. Штейнера и др.
85
В работах Л.А. Боденко [3], С.Д. Дерябо [4], В.И. Панова [6], В.А. Ясвина [7] и
др. образовательная среда выступает как объект воздействия образовательной системы. Общим для этих авторов является представление о существовании в образовательной среде комплекса возможностей для развития по заданному образцу, выделение и анализ компонентного состава среды, ее неоднородности и теоретическое
обоснование возможности типологизации образовательных сред. В образовательной
среде выделяются информационный, пространственно-предметный и психологопедагогический компоненты.
Обобщая разработки современными отечественными исследователями проблем образовательной среды, можно подойти к выводу, что общим подходом для них является
понимание образовательной среды как совокупности факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. В широком смысле образовательная среда представляет собой объект деятельности, связанный с целеполаганием
образования в целом и содержанием педагогического процесса как производной от общего содержания образования, его социально ценной культурной направленности.
Именно так образовательная среда трактуется в многочисленных публикациях Б.М. БимБада [8], В.П. Беспалько [5], В.Д. Шадрикова [9] и др.
Среда воспринимается личностью лишь в случае, если она оказывает непосредственное влияние на ее жизнь. Изменения в среде накладывают определенные ограничения на жизнедеятельность человеческого сообщества, в значимой степени определяют границы его существования.
Содержание образовательного пространства характеризуется взаимодействием
обучающегося с образовательной средой [10, 11]. Ряд исследователей выделяют в
образовательной среде природную, социальную и культурную составляющие. В образовательном пространстве личность имеет возможность взаимодействовать с каждым из названных компонентов образовательной среды. В таком случае образовательное пространство рисуется как особый вид пространства, место, охватывающее
личность и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого становится
приращение индивидуальной культуры (в самом широком понимании данного термина) учащегося.
Образовательную среду и пространство следует рассматривать как составные
части социального пространства. Действительно, здесь выстраивается своеобразная
иерархия: природная среда – социальная среда – образовательная среда – образовательное пространство. При этом подразумевается, что взаимодействия и взаимовлияния осуществляются между средой и личностью, причем становление и развитие
личности есть результат отношений образовательной среды и человека. Можно сказать, что образовательное пространство – это динамическое единство субъектов
образовательного процесса и системы их отношений, а процесс образования – это
процесс последовательного изменения отношений ученика и учителя с образовательной средой, своеобразный «путь» субъектов образовательного процесса в образовательном пространстве.
Опыт взаимопреобразования, взаимовоздействия человека и природы,
транслируемый в образовательном пространстве, не может быть сведен исключительно только к теоретическому компоненту, но в обязательном порядке должен
включать в себя процессуально-деятельностный, аксиологический и творческий
компоненты. Отсюда вытекает, что для реализации процесса трансляции культуры в
полном объеме необходимо вступать во взаимодействие как с социальными, так и с
природными объектами. Это означает неизбежное включение в понятие образовательного пространства природных объектов, явлений и процессов.
86
Образовательное пространство образуется социальными институтами образования; природными объектами, имеющими образовательный потенциал; средствами
массовой коммуникации; общественностью, ориентированной на образование; господствующими в данное время образовательными теориями и концепциями; социально-психологическими стереотипами людей, регламентирующими их поведение
по отношению к образованию. Образовательное пространство – более широкое и
сложное понятие, чем образовательная система.
Мир ХХI в. так мало похож на мир середины или начала ХХ в. Это уже другой мир.
Трансляция культуры исключительно через специальную деятельность новых поколений в условиях особо организованных учреждений во все большей степени отходит в
прошлое. Возрастает роль других типов трансляторов, ранее либо не использовавшихся
в этих целях либо не рассматривавшихся как трансляторы культуры. Сказанное относится к таким явлениям нашей действительности, как субкультуры, Интернет, средства массовой коммуникации, средства искусства (музыка, кино, видео) и т. д.
Ранее образовательное пространство практически исчерпывалось учреждениями
образования и культурно-просветительными учреждениями. Появление в образовательном пространстве новых субъектов трансляционной деятельности, зачастую
конкурирующих с традиционными образовательными институтами, позволяет сделать вывод о необходимости отказа от сложившихся десятилетия назад подходов к
анализу развития образования. Современная точка зрения на эту проблематику определяет понятие образовательного пространства как особого пространства, в котором
протекают процессы образования личности в ходе трансляции культуры подрастающим поколениям, что по праву является основополагающим понятием теории педагогики [12]. Введение нового смыслового значения понятия «образовательное пространство», разграничение его с «образовательной средой» вносит определенную
логическую стройность в теорию педагогики, позволяет определить в ней место для
тех новых концепций и представлений, которые зародились в последние годы.
Эти отношения между образовательным пространством и образовательной средой возникают в условиях, когда субъекты входят в образовательное пространство,
имея определенный набор знаний о свойствах предметов и способах их связи, сложившиеся представления о нормах и правилах, смыслах и ценностях, существующих
в обществе, т. е. располагают собственным информационным пространством. Содержание и организация информационного пространства учителя и ученика определяются жизненным опытом, а у педагога – еще и профессиональными знаниями. При
существующих качественных и количественных различиях информации, которой
владеют оба субъекта, их информационные пространства являются открытыми,
сформированными в некоторой мере стихийно. Сходство заключается также и в том,
что в информационных пространствах этих субъектов присутствует «идеальная форма среды». В информационном пространстве ученика «идеальная форма среды» присутствует как цель его развития, в информационном пространстве учителя – как методы и способы, пути достижения этой цели. Эта «идеальная форма среды» является
тем объектом, на который направлены активные действия обоих субъектов: действия
ученика по освоению этой «идеальной формы» и действия учителя по организации
процесса этого освоения. Организованная учителем среда как совокупность отношений по осуществлению процесса освоения «идеальной формы» несет в себе логику,
направленность развития ребенка, как бы притягивая к себе многообразие форм деятельности, поведения, отношений между субъектами образовательного пространства. В этом заключается активность среды, что позволяет рассматривать ее не только как объект, но и как субъект образовательного пространства. Активность среды
87
создает новое качество системы отношений субъектов образовательного пространства. Среда начинает управлять, определять других субъектов, требовать их изменений, проводит селекцию их состояний (Выготский Л.С. Лекции по педологии. –
Ижевск, 1996. – С. 88, 90).
Дополнительно к тому, что было сказано ранее, следует трактовать понимание
среды не с точки зрения педагогики среды, а обобщенно, как набор медий, включая
различные связи и взаимодействия человека с окружающим его миром. Термин «медиа» часто понимается как набор сред, в которых человек живет, но более правильно
его понимать как набор сред, посредством которых человек общается. Темпы осуществления образовательных функций в естественных условиях недостаточны. Поэтому естественная среда подвергается целенаправленным изменениям, подвергаются изменениям взаимоотношения людей для интенсификации образовательного процесса. Совершенно естественным образом возникает потребность в образовательных
средах, да и в самой педагогике. Дальнейшая эволюция образовательных сред, их
объединение и социализация приводят к формированию образовательного пространства. Формирование образовательного пространства идет по мере приобретения образованием институализированного характера. Следовательно, соответствующим
специальным образом организованные, структурированные, социализированные образовательные среды – медии, выполняющие функции по трансляции социального и
индивидуального опыта, освоению культуры, превращаются в образовательное пространство и составляют его суть.
Состояние современной сферы образования и тенденции развития общества
требуют развития системы образования на основе информационных технологий, создания соответствующей информационно-образовательной среды [13, 14, 15, 16].
Создание
высококачественной
и
высокотехнологичной
информационнообразовательной среды рассматривается в основном как достаточно сложная техническая задача, позволяющая коренным образом модернизировать технологический
базис системы образования, осуществить переход к открытой образовательной системе, отвечающей требованиям постиндустриального общества.
Вместе с тем нельзя отрицать, что создание информационно-образовательной
среды – это не только чисто техническая задача. Для ее создания, развития и эксплуатации необходимо полностью задействовать научно-методический, организационный и педагогический потенциал всей системы образования. В связи с этим необходимо учитывать также и проблемы педагогики в условиях функционирования современных информационно-образовательных сред.
В широком смысле образовательная среда есть подсистема социокультурной среды,
совокупность исторически сложившихся фактов, обстоятельств, ситуаций. Она выражается в целостности специально организованных педагогических условий развития личности. Анализ множества существующих в педагогической литературе определений
ИОС позволяет сделать вывод, что это – совокупность (скорее, система) информационной, технической и учебно-методической подсистем, целенаправленно обеспечивающих
учебный процесс, а также его участников [17]. Образовательная среда выступает не
только как условие, но и как средство обучения и воспитания [18, 19, 20, 21]. Информационно-образовательная среда – это педагогическая система нового уровня. Можно сказать, что информационно-образовательная среда – это педагогическая система плюс ее
обеспечение, т. е. подсистемы: материально-техническая, финансово-экономическая,
нормативно-правовая, управленческая и маркетинговая.
88
Между понятиями «образовательная среда» и «образовательное пространство» есть
много точек соприкосновения, и роднит их направленность на задачи образования; оба
выступают окружением, внешним по отношению к субъекту образовательного процесса.
Среда предполагает погруженность в нее, сиюминутное или частое использование потока информации из нее для целей изменения и совершенствования человеческого «Я».
Образовательное же пространство в большей степени предполагает не погруженность, а
присутствие, пространство выполняет свои функции в более критические или решающие для будущего моменты, связанные с судьбоносным выбором [5].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Новые ценности образования. –
URL: http://values-edu.ru/wp-content/ uploads/2011/04/thesaus-1995-01.pdf.
2. Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог: Сибирский межвузовский журнал. – 1998.
– № 5. – URL: http://www.uni-altai.ru/Journal/ pedagog/pedagog_5/a03.html
3. Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления школьника в
общеобразовательной среде. – М., 2001.
4. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. – М., 1997.
5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.– М., 1995.– 336 с.
6. Панов В.И. Экопсихологическая модель образовательной среды // IV Российская
конференция по экологической психологии. – М., 2005.
7. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. – М., 2001.
8. Бим-Бад Б.М. Обучение и воспитание через непосредственную среду: теория и практика // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии
Университета РАО. – 2001. – № 3. – С. 28, 48.
9. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. – М., 1993.
10. Коростелев А.А. Обеспечение готовности студентов к инновационной деятельности
на основе формирования инновационно-ориентированной учебно-исследовательской среды //
Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 2. – С. 125-128.
11. Ярыгин А.Н. Управление качеством подготовки будущих специалистов // Вектор
науки ТГУ. – 2011. – 4(18). – С. 504-510.
12. Коновалова Е.Ю. Изменения коммуникативного ядра русского лексикона // Вектор
науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 4. – С. 137-139.
13. Дмитриев Д.А. Использование информационных технологий в управлении образовательным учреждением // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 4. –
С. 87-90.
14. Коростелев А.А. Методологические подходы к использованию информационных
технологий в аналитической деятельности руководителей школы // Информатика и образование. – 2008. – № 9. – С. 108-112.
15. Ярыгин А.Н. Особенности применения информационных технологий в аналитической деятельности внутришкольного управления // Вестник Бурятского государственного
университета. – 2012. – № 1.1. – С. 128-132.
16. Коростелев А.А., Деобальд Н.В. Стратиграфическое построение информационного
обеспечения аналитической деятельности внутришкольного управления // Сборник научных
трудов Sworld по материалам международной научно-практической конференции. – 2009. –
Т. 14. – № 2. – С. 66-69.
17. Касторнова В.А. Современное состояние научных исследований и практикоориентированных подходов к организации и функционированию образовательного пространства:
Монография. – Череповец: ЧГУ, 2011. – 461 с.
89
18. Ярыгин О.Н., Роганов Е.С. Изучение системной динамики как инструмент формирования компетентности менеджера и исследователя // Вектор науки ТГУ. Сер. Экономика и
управление. – 2012. – № 2. – С. 206-209.
19. Коростелева Е.Ю. Современные методологические требования к профессиональной
деятельности учителей // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2010. – № 3. –
С. 78-82.
20. Искосков М.О. Развитие персонала в условиях реализации инновационного проекта
// Вектор науки ТГУ. Сер. Экономика и управление. – 2012. – № 2. – С. 206-209.
21. Пудовкина Н.Г. Развитие управленческих кадров в контексте системы повышения
квалификации // Вектор науки ТГУ. Сер. Педагогика, психология. – 2011. – № 3. – С. 260-264.
Поступила в редакцию 17.09.2012
В окончательном варианте 17.09.2012
UDC 37.026
INFORMATION AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT
AS A BASIS OF EDUCATIONAL SPACE
V.A. Kastornova1, D.А. Dmitriev2
1
Cherepovets State University
5 Prospect Lunacharskogo, Cherepovets, Vologda region, 162600
E-mail: chsu@chsu.ru
2
Togliatti State University
14 Belorusskaya str., Togliatti, 445667
E-mail: Jordan-dima@yandex.ru
The article is dedicated to the examination of the contemporary state of scientific studies in the
field of origin, formation and development of the concept “educational space” in its different
scientific aspects. The interrelation of concepts “educational space” and “information and
educational environment” in the context of informatization of the educational system is
touched upon in the article.
Key words: educational space; educational services; informatization of education; information and educational environment; educational system.
Original article submitted 17.09.2012
Revision submitted 17.09.2012
_____________________________________________________________________
Vasilina A. Kastornova, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Applied
Information Technology, Cherepovets State University.
Dmitry A. Dmitriev, a postgraduate student, junior scientific researcher of the scientific educational center "Perspective", Togliatti State University.
90
УДК 378.662
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОГРАФИЧЕСКИ-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО
ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ
О.П. Кислякова
Филиал ВУНЦ ВВС «ВВА»
446007, г. Сызрань, ул. Маршала Жукова, 7
E-mail: olga.kislaykova@mail.ru
Рассматривается профессиографически-компетентностный подход к формированию
необходимых военному летчику компетенций и профессионально важных качеств.
Предлагаются формы и методы их формирования в учебном процессе.
Ключевые слова: профессиограмма, компетентность, обучение.
В наше время образование должно способствовать формированию компетентности выпускников, становлению социально и профессионально активной личности.
Наступивший этап модернизации высшего образования выдвигает проблемы, связанные с поиском новых подходов в образовательном процессе. Вместе с тем на
фоне снижающегося в последние годы общего уровня подготовки выпускников
средних школ уровень требований государственных стандартов высшего профессионального образования постоянно повышается.
Это справедливо и для подготовки военных летчиков. Однако обучение в военном летном вузе предъявляет целый ряд дополнительных требований к абитуриенту
и сопряжено с определенными трудностями, с которыми сталкивается курсант в
процессе обучения.
Что касается дополнительных требований к абитуриенту, то это прежде всего
повышенные требования к состоянию его здоровья, т. к. отклонения от этих требований небезопасны для профессиональной летной работы. В то же время летная профессия как одна из самых сложных и своеобразных предъявляет повышенные требования к уровню подготовки летчика, к его личностным качествам. Летчики утверждают, что если на земле знаешь на «пять», то в воздухе – только на «три». Это значит, что абитуриент должен обладать довольно высоким уровнем базовой школьной
подготовки для твердого усвоения профессионально необходимых знаний, а также
определенными психофизиологическими и психологическими качествами, которые
не позволят этим знаниям «потеряться» в воздухе.
Трудности, с которыми сталкивается курсант, в дополнение к тем, которые присущи
обучению студента гражданского вуза, определяются в основном спецификой военной
службы и летной работы. Основными из этих трудностей являются следующие:
– процесс обучения осуществляется параллельно с выполнением курсантами
других служебных задач, что приводит к отрыву их от занятий;
– у первокурсников отсутствуют навыки коллективной работы по приобретению
(закреплению) знаний во внеурочное время;
– нарушение режима сна и отдыха курсантов приводит к существенному снижению эффективности усвоения ими учебного материала;
– строгое регламентирование выполняемых работ установленным распорядком
дня ведет к тому, что курсант не имеет возможности выполнять задания, самостоятельно пополнять знания во время, удобное лично для него;
Ольга Петровна Кислякова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общетехнических дисциплин.
91
– имеет место длительный период адаптации первокурсников к условиям военной службы.
Указанные трудности и повышенные требования к уровню подготовки курсантов, выпускников летного вуза обязывают преподавателей к поиску новых подходов
к обучению и воспитанию будущих летчиков. Этого требует и инициированный Болонским процессом переход от формально-знаниевой к компетентностной парадигме
в системе высшего образования [2].
В сложившихся условиях наиболее приемлемым, на наш взгляд, является профессиографически-компетентностный подход к обучению. Этот подход основывается на использовании профессиограммы подготовки к будущей профессиональной
деятельности, требований Федерального Государственного образовательного стандарта III поколения, положений квалификационных требований для решения проблемы проектирования содержания образования. Профессиограмма содержит в себе
систему требований будущей специальности и к личностным качествам выпускника
для овладения будущей специальностью, так как в профессиограмме он рассматривается с точки зрения трудовой, психологической и социальной деятельности [3]. На
основе профессиограммы, нового образовательного стандарта и квалификационных
требований преподаватель имеет возможность определить совокупность компетенций и профессионально важных личностных качеств, которые он должен сформировать у курсантов при изучении своей дисциплины.
Формирование необходимых военному летчику компетенций и профессионально
важных качеств осуществляется на всех видах занятий, а также в период проведения
внеаудиторной работы. Это возможно только в результате особой педагогической
работы с каждым курсантом, когда имеется возможно более полное представление о
личности обучаемого. Цели и приоритеты в деятельности преподавателя по формированию у курсантов компетенций и профессионально важных качеств можно
условно разделить на два этапа: на начальном этапе обучения, в период адаптации
курсанта к условиям военного вуза, и в дальнейшем до выпуска.
Первое представление о курсантах складывается по результатам вступительных
экзаменов, при изучении личных дел абитуриентов, а также по результатам анализа
результатов входного тестирования, что позволяет установить исходный уровень
подготовки курсантов и составить первое представление о коллективе учебной группы. Это имеет большое значение для эффективности дальнейшей деятельности по
индивидуализации обучения и воспитания.
На следующем этапе работы с курсантами одной из главных целей является оказание помощи в быстрой адаптации их к условиям обучения в военном вузе. Особая
роль здесь отводится мотивации, помогающей курсантам четко осознать цели обучения и пути достижения этих целей, ориентируясь на свои индивидуальные возможности. Эта помощь оказывается по следующим направлениям.
1. Деление учебной группы на микрогруппы по 4-5 человек с опорой на принципы педагогического обеспечения личностного включения обучающегося в учебную
деятельность. При делении учитывается начальный уровень подготовки курсантов, а
также их мнение. В микрогруппе выбирается старший из числа наиболее подготовленных курсантов. Он является активным помощником преподавателя. Это позволяет осуществить внутреннюю дифференциацию в учебной группе, то есть выделить
слабого, среднего, сильного и одаренного курсанта. В этих условиях имеются лучшие возможности для личностно-ориентированного деятельностного подхода к обучению, совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения преподавателя и курсанта, курсантов между собой.
92
2. Комплексная оценка работы курсанта на всех видах занятий. Каждый курсант
знает, что он постоянно находится в поле зрения преподавателя и получит оценку по
всем направлениям своей работы. Следовательно, он должен быть готов к каждому
занятию и продуктивно работать на протяжении всего занятия.
3. Систематический контроль успеваемости. Подведение итогов успеваемости в
конце каждого месяца, индивидуальное собеседование с каждым курсантом с подробным анализом его успехов и неудач. Проводится в форме доверительной беседы
преподавателя с курсантом. Курсант осознает глубокий интерес к своей личности со
стороны преподавателя, в нем просыпается желание стать лучше, выполнить обещанное. Преподаватель стремится найти в каждом курсанте положительные качества, опираясь на них, проявляет доверие в силы и способности курсанта. Это очень
существенный дидактический фактор, стимулирующий развитие положительной мотивации курсанта к различным видам учебной деятельности.
4. Стимулирование творческой активности курсантов, заключающееся в преднамеренном создании преподавателем ситуации соревнования, конкурса (кто быстрее
решит задачу, кто выполнит дополнительное задание, кто будет выбран для выступления с докладом, сообщением, кто лучше законспектирует вопрос или составит
конспект по учебному материалу на самостоятельном занятии и т. д.).
В результате этой работы происходит (начинается) формирование таких социально-личностных и инструментальных компетенций, как готовность к сотрудничеству, к адаптации к новым условиям, к реагированию на новые ситуации, к организации и планированию своей деятельности, к поиску и использованию источников информации, необходимых для решения задач профессиональной деятельности, к организационно-управленческой работе с малыми коллективами.
Рассмотрим наши подходы к формированию некоторых компетенций и профессионально важных качеств во время проведения лекционных, лабораторных и практических занятий по физике.
Формирование профессионально важных качеств при изучении учебного материала всегда начинается с привлечения и активизации внимания. Формирование
внимания как важного качества военного летчика начинается на лекции, где ставятся
цели как обучающие, так и развивающие исходя из содержания профессиограммы
подготовки будущего военного летчика. При этом подходы к определению содержания и структуры лекции заключаются в следующем:
– лекция носит не только информативный, но и обучающий характер, предназначается как для формирования знаний по определенной теме, так и для оказания помощи курсантам в подготовке к деятельности на других видах учебных занятий;
– как компонент системы учебного процесса лекция имеет известную самостоятельность и в то же время находится в зависимости от других компонентов этой системы;
– содержание лекции строится исходя из содержания информации, требующей использования базовых учебников и дополнительных источников с учетом специфики;
– построение лекции должно предусматривать возможность структурирования
учебного материала;
– лекции должны быть снабжены хорошим техническим обеспечением, демонстрациями, кинофильмами.
Информационная лекция академического типа, приобретая проблемный характер, переходит от базовой формы учебной деятельности к промежуточной с переходом в учебно-профессиональную деятельность.
Формирование образных представлений о предметах, явлениях, процессах и понятиях о них, развитие свойств внимания, наблюдательности и соответственно теме
93
других психологических свойств и качеств происходит в процессе демонстраций.
Кроме того, демонстрации дают более широкие возможности к постановке и последовательному решению проблемных ситуаций на лекциях, что помогает преподавателю задать контекст профессиональной деятельности курсанта. При этом содержание лекции должно удовлетворять требованиям официальных законодательных актов
и нормативных документов.
Завершение лекции осуществляется повторением сущности основного материала с обращением особого внимания на его связь со специальными дисциплинами. На
протяжении всей лекции поддерживается обратная связь с аудиторией.
Лекционные занятия формируют такие компетенции, как готовность правильно
формулировать свою мысль, искать и использовать источники необходимой информации; готовность к различным видам мышления, к разрешению проблемных ситуаций, к структурированию учебного материала, к структурированию знания, к пониманию возможностей современных научных методов познания природы, к поиску и
использованию обратной связи.
Важным видом учебной деятельности, в процессе которой усваивается система
знаний, практических умений и навыков, является и выполнение лабораторных работ. Это одна из действенных форм приобщения курсантов к методам науки, развития их познавательной активности, самостоятельности, творческих способностей и
интереса к исследовательской деятельности.
Экспериментальный метод исследования знакомит курсантов с назначением и
применением эксперимента в научном познании и позволяет им приобретать и развивать профессионально важные качества.
Курсанты усваивают действия, составляющие метод исследования, и могут самостоятельно применять эксперимент при изучении нового и повторении теоретического материала, при выполнении учебных исследований. Эксперимент позволяет
преподавателю моделировать проблемные ситуации, ставить проблемные задачи в
контексте профессиональной деятельности [1]. Организуя эксперимент, преподаватель раскрывает его логику с целью показа возможных путей поиска решения поставленной проблемы. В ходе таких занятий у курсантов целенаправленно и постепенно формируются умения самостоятельно выдвигать и обосновывать гипотезы.
Эти умения должны базироваться на выводах, законах, фактах, уже изученных ранее.
Курсанту бывает трудно сразу самому осуществить процесс «построения» гипотезы:
нужна помощь преподавателя. Но от занятия к занятию у курсантов формируются
соответствующие умения. С этой целью преподаватель готовит систему целенаправленных творческих заданий. Формулировка гипотезы, ее обоснование, доказательство учат курсантов логически мыслить, вести диалог, развивают профессионально
важные качества личности, оценочные умения, творческие способности.
Очень важный этап эксперимента – обработка накопленных фактов, самостоятельная формулировка выводов. Это заставляет курсанта глубже проникнуть в суть
самого метода исследования, учит выполнять рисунки, схемы, измерения, расчеты,
анализировать, сравнивать, оценивать результаты.
На лабораторных занятиях помимо вышеперечисленных формируются следующие компетенции: готовность к проведению эксперимента, к генерированию новых
идей, к абстрагированию, к анализу, синтезу и критическому резюмированию информации; к анализу и оценке результатов деятельности.
На практических занятиях развивается познавательная активность курсантов,
умение применять знания для решения задач практического и экспериментального
характера. Способность к усвоению учебного материала на данном виде занятий за94
висит от степени подготовки курсантов. В часы самостоятельной подготовки перед
практическими занятиями курсанту необходимо: изучить теорию; усвоить алгоритмы решения типовых задач; решить задачи и выполнить индивидуальные задания по
указанию преподавателя.
Занятие включает в себя следующие этапы: предварительный опрос по теории
(фронтальный или индивидуальный); решение задач (расчетных у доски и экспериментальных с помощью демонстрационно-лабораторного оборудования); самостоятельная работа курсантов (решение задач, выполнение индивидуальных заданий, работа с карточками дидактического опроса).
Комплексное использование демонстрационно-лабораторного оборудования на
всех видах занятий обеспечивает непрерывность развития познавательной активности курсантов, исследовательских и творческих способностей в контексте будущей
профессиональной деятельности, обеспечивает формирование всех вышеперечисленных компетенций.
На всех видах занятий обязательно уделяется внимание развитию у курсантов
такого психического процесса, как представление. Для этого используются следующие методы.
1. Изучение назначения и принципов работы авиационных приборов. Методика
изучения заключается в том, что по описанию, схемам, макетам, с помощью демонстрационных установок раскрывается устройство и физические принципы работы
прибора. Главное внимание при этом обращается на формирование у курсантов ясного представления о взаимодействии его составных частей и расположении на приборной доске в кабине вертолета. Макет приборной доски, расположенный в учебной аудитории, дает представление о кабине вертолета. Курсант, обращаясь к прибору, воспринимая его показания, получает представление о регистрации параметров
режима полета.
2. Выработка у курсантов командно-методических навыков с использованием
следующих форм работы:
– подготовка докладов, сообщений по темам, связанным со спецификой обучения;
– выполнение роли преподавателя наиболее подготовленными курсантами;
– выполнение роли помощника преподавателя как консультанта, контролирующего и оценивающего работу товарищей.
3. Рассказ курсантами на занятии об увиденном, услышанном, прочувствованном в эксперименте, перечисление всех операций в необходимой последовательности выполнения данного задания, работы.
4. Обращение внимания курсантов на основное сходство работы различных
приборов, систем.
Итак, в зависимости от степени развития восприятия курсанты по-разному отображают в своем сознании объективную реальность; следовательно, создается качественно
различная основа для осуществления психологических функций в условиях обучения. В
нашей технологии представляют интерес все доступные формы и методы повышения и
развития исходных элементов познания как одного из важнейших условий успешного
обучения курсантов в контексте профессиональной деятельности.
Для активизации всех процессов памяти в ходе обучения ставятся следующие
задачи:
– требовать наличие конспекта лекций у курсантов, а также конспектирования
материала при подготовке их к докладам, сообщениям;
– заботиться о доходчивом, образном, наглядном изложении материала, обращая
внимание на его повторяемость на всех видах занятий;
95
– активизировать психическую деятельность курсантов во время проведения
всех видов занятий, учитывая их настроения и чувства;
– постоянно устанавливать взаимосвязь изучаемого материала с предыдущим;
– сочетать различные способы, побуждающие курсанта к логическому осмыслению, овладению умением делать сравнения, производить анализ;
– обеспечивать высокую степень самостоятельности курсантов в ходе составления физических задач, осуществления демонстраций физических явлений, процессов, работы авиационных приборов;
– обеспечивать самостоятельное выполнение эксперимента с элементами научного исследования;
– в ходе проведения всех видов занятий и в часы самостоятельной подготовки
постоянно заботиться о привитии курсантам любви к профессии летчика, повышении их профессиональных интересов и поощрении стремления стать высококвалифицированными военными летчиками.
С целью развития специфических для летной работы особенностей мышления
(скорости, самостоятельности, гибкости, глубины) предлагается следующее.
1. Включать в проведение всех видов занятий:
– умственные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение и
конкретизацию;
– различные формы мышления: понятия, суждения, умозаключения;
– предоставление большей инициативы курсантам.
2. Для развития быстроты, глубины и гибкости мышления применять:
– проблемный метод;
– метод экспериментального исследования;
– переход от простого к сложному.
3. В процессе обучения следует избегать излишней опеки, недооценки индивидуальных особенностей курсантов.
Для формирования компетенций необходимо, чтобы информация была средством регуляции практической деятельности, ее ориентировочной основой. Для теоретической и практической компетентности курсант должен совершить в своем сознании двойной переход – от информации к мысли, а от нее к действию и поступку,
чтобы информация стала осмысленным знанием. С этой целью занятия строим так,
чтобы курсанты переходили от учения к элементам профессиональной деятельности
в рамках информационных знаковых моделей и учебных форм деятельности.
В заключение следует сказать, что применение профессиографическикомпетентностного подхода должно быть реализовано в практике преподавания всех
дисциплин, во всем учебно-воспитательном процессе. Эта задача должна решаться
командой высокопрофессиональных педагогов, заинтересованных в достижении заданного результата.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
2. Концепция компетентностно-ориентированного образования Самарской области //
Юридический журнал директора школы. – 2004. – № 4.
3. Чернова Ю.К., Кислякова О.П., Малыхин В.И. Профессиограмма как целезадатчик
подготовки специалиста: Монография. – Тольятти, Сызрань: Изд-во Сызранского ВАИ, 2002.
Поступила в редакцию 15.10.2012
В окончательном варианте 15.10.2012
96
UDC 378.662
PROFESSIONAL GRAPHICS OF THE COMPETENCE APPROACH
TO TEACHING PHYSICS
O.P. Kyslyakov
Syzran Air Force School
7 Marshal Zhukov str., Syzran, 446007
E-mail: olga.kislaykova@mail.ru
The article deals with professional graphics of the competence approach to the development of
necessary competences and professionally important qualities in military pilots’ training. It also offers some techniques and activities in achieving this goal.
Key words: professional graphics, competence, teaching.
Original article submitted 15.10.2012
Revision submitted 15.10.2012
____________________________________________________________________________________________________________
Olga P. Kislaykova, candidate of pedagogics, assistant professor, Department of Technical Sciences, Syzran Air Force School.
УДК 37
ГЛОБАЛИЗМ И ГЛОБАЛИЗАЦИЯ
В СВЕТЕ СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО МИРОВИДЕНИЯ
Н.Л. Клячкина
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: Klyachkina62@rambler.ru
Формулировать вопросы о смысле жизни – значит устремляться в инобытие за ответом. Вопросы и ответы формируют ту или иную структуру сознания. В настоящее
время, когда в мире господствуют деньги и прибыль, идет невидимая борьба за души
людей – что будет тревожить и волновать их больше всего на свете, какие вопросы будут они задавать. Синергетика подсказывает всем, кто ответствен за воспитание
подрастающего поколения: от наших устремлений зависит наше будущее, потому что
выбранная цель определяет путь к ее достижению, а путь формирует наше сознание.
Ключевые слова: глобализация, синергетическое мировидение, параметры.
В настоящее время ученые все чаще говорят о том, что современная цивилизация находится на пороге тяжелейшего системного кризиса. Этот кризис сопровождается экспоненциальным ростом параметров, отражающих состояние человечества и
окружающей его среды в неразрывном единстве. Эти параметры можно условно разбить на две группы.
1. Параметры, отражающие все более усиливающееся воздействие человека на
окружающую среду: возрастающая численность населения на планете; интенсивное
потребление невосполнимых энергетических и материальных ресурсов земных недр;
все более усиливающееся производство и накопление продуктов человеческой жизнедеятельности; загрязнение окружающей среды; изменение климата и др.
Наталья Львовна Клячкина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и
педагогики.
97
2. Параметры, отражающие самоускоряющиеся процессы в социальной сфере и
в коллективном сознании человечества: расширение сознания (индивидуального и
коллективного); увеличение числа степеней свободы личности; возрастание интенсивности миграционных процессов, приводящих к перемешиванию и взаимопроникновению культур; формирование различных транснациональных сетей (торговых,
коммуникационных, информационных и др.), пронизывающих практически все мировое сообщество, и др.
Ускоряющееся изменение перечисленных параметров приводит к развитию процессов, среди которых по воздействию на окружающую среду и сознание человека
можно выделить две основные группы:
а) процессы, приводящие к росту энтропии, т. е. хаотизации системы;
б) процессы, приводящие к уменьшению энтропии, т. е. увеличению порядка в
системе.
Рассмотрим вкратце, что такое хаос и порядок с точки зрения синергетики.
Понятие хаоса в синергетике трактуется неоднозначно, поскольку содержание этого
понятия зависит от точки зрения, с которой оно рассматривается. Так, согласно второму
закону термодинамики состояние хаоса в сложной системе наступает в тот момент, когда
в ней устанавливается тепловое равновесие. В таком состоянии величина энтропии как
меры беспорядка достигает максимального значения. В состоянии равновесия исчезает
разность энергетических потенциалов между элементами системы, разрушаются структурные связи, прекращается движение, исчезают диффузные потоки. Элементы системы
как бы перестают замечать друг друга. Такой хаос соответствует состоянию пассивности, равнодушия, сужению сознания. В космогонических учениях великим Хаосом
называется первоначальная материальная субстанция, из которой боги, применяя Силу и
Разум, строят различные миры. В теории самоорганизации хаос – это совокупность элементов, из которых под действием внешних сил может возникнуть диссипативная структура, способная к самоорганизации.
В синергетическом смысле хаос рассматривается как беспорядок, а хаотизация –
как процесс нарушения взаимодействия, как разрушение структурных связей в системе. Если термодинамический хаос ассоциируется с пассивностью как ограниченностью, депрессией, то хаос синергетический – с активностью как нежеланием подчиняться условиям, ограничивающим степени свободы. Отсюда следует, что хаосу
присущи не только негативные, но и позитивные качества.
Понятие порядка также определяется неоднозначно. С одной стороны, порядок
означает наличие структурных уровней в системе, их иерархическую организацию,
установление закономерных связей между уровнями и подуровнями системы. Наличие порядка позволяет системе достаточно быстро адаптироваться к изменениям
окружающей среды, приводя в действие механизмы самоорганизации. В то же время
любой порядок – это одновременно и ограничение степеней свободы структурных
элементов, составляющих сложное целое. Таким образом, порядок способствует выживанию системы, но лишает ее определенных степеней свободы.
Проявление этой двойственности усиливается, когда система включается в процессы, в которых устанавливается еще большая степень упорядоченности (процессы
кооперации, глобализации и проч.). Но, поскольку самоорганизация является кооперативным процессом, ее эффективное проявление становится возможным только при
наличии довольно большого числа элементов в системе, обладающих широким спектром степеней свободы. В результате объединение систем во все более и более крупные целостности приводит, в конце концов, к образованию суперсистемы, отличающейся высокой степенью неустойчивости, поскольку требующие своего проявления
98
внутренние степени свободы системы ставят ее перед угрозой саморазрушения. Поэтому чем крупнее система, тем больше усилий приходится затрачивать на поддержание в ней общего порядка. Необходимость ограничения степеней свободы элементов, образующих суперсистему, отражена в известном положении, носящем название
закона иерархических компенсаций Е.Н. Седова.
Не вызывает сомнения, что хаос как отсутствие порядка в обществе несет с собою конфликты, столкновения, человеческие жертвы. Но можно рассматривать хаос
и так, как он трактуется в термодинамике, т. е. как равновесное состояние системы.
И. Пригожин говорил, что в равновесном состоянии частицы ведут себя так, как будто «не видят» и не ощущают друг друга, поэтому он называл их «гипнонами». Рассмотрим, добро или зло несет современному человеку состояние свободы от общества и его законов. Ясно, что в глобальном мире абсолютная независимость практически недостижима хотя бы потому, что даже отшельник или аскет будет вынужден
дышать тем же воздухом, что и остальное человечество, – воздухом, загрязненным
промышленными выбросами, радиоактивной пылью и прочими продуктами жизнедеятельности. Некоторое уединение в этом смысле еще возможно на больших высотах, на вершинах заснеженных гор. Но в любом случае одинокий человек слаб и бессилен в борьбе с природой, одиночество удаляет его от достижений цивилизации,
лишает возможности дальнейшего развития интеллектуальных способностей. Уединенность – это низкий энергетический потенциал, определяемый физическими возможностями одного человека, это отсутствие условий для реализации собственного
творческого потенциала. С другой стороны, уединенный человек, если только он не
наделен какими-то особенными духовными качествами, живет только для себя, поэтому одиночество – это своеобразный вид эгоизма, нежелание отвечать за действия
других людей, а следовательно, и за все, что происходит на планете. Поэтому жизнь
только для себя – это безответственность перед будущими поколениями.
Рассмотрим полюс – жесткий порядок в условиях техногенной цивилизации. Это
состояние очень наглядно описано П. Тейяром де Шарденом в его «Феномене человека»: «Ни в какой другой век истории человечество не было столь оснащено и не
делало стольких усилий, чтобы привести в порядок свои множества. «Движения
масс». Это уже не орды, вышедшие потоками из лесов Севера и степей Азии. А, как
хорошо сказано: соединенный научно «людской миллион». Людской миллион в шеренгах, на парадных площадях. Людской миллион, стандартизированный на заводе.
Моторизированный людской миллион. И все это приводит лишь к самому ужасному
порабощению! Кристалл вместо клетки. Муравейник вместо братства. Вместо ожидаемого скачка сознания – механизация, которая как будто неизбежно вытекает из
тотализации…» [1].
Прошло более полувека с тех пор, как были написаны эти слова. Но именно таким
видится будущее человечества сейчас, когда мы говорим о глобализме как о политике
силы, превращающей человечество в послушную машину, а каждого человека – в винтик, болтик или шестеренку этой машины. В принципе, положительная сторона жесткого порядка состоит в том, что при его установлении могут прекратиться войны на планете, наступит всеобщий мир, а высокий уровень технических достижений и умелое манипулирование сознанием приведут к повсеместному покою и благоденствию. Но все
это уже предвидел и об этом писал в конце XIX века великий русский писатель и философ Ф.М. Достоевский в своем романе «Братья Карамазовы».
Не напоминает ли это нам нашу собственную жизнь с ворвавшимися в нее западными ценностями, с рекламой бульонных кубиков, детских памперсов, стиральных порошков и краски для волос, с боевиками для впрыскивания адреналина в за99
стоявшийся организм, с мультфильмами, герои которых уже не рассказывают детям
волшебные сказки, а учат, как убивать и зарабатывать деньги? Фильмы о моральных
ценностях уже не в моде – они заставляют задумываться о смысле жизни, а вот этого
как раз и не хочется благополучному обывателю, который не осознает, да и не хочет
осознавать своих незримых цепей.
Всеобщий мир на земле – это заветная мечта человечества. Но мир бывает разным, поскольку даже самый добрый мир строится во имя какой-то цели. Синергетика
говорит о том, что будущее состояние системы, ее аттрактор, определяет, формирует
ее наличное состояние. И в этом положении нет ничего мистического, поскольку
сложная нелинейная система, выбирая в точке бифуркации свою цель, одновременно, хотя и не осознавая этого, выбирает путь, по которому она будет двигаться к этой
цели. Путь – это детерминированный процесс, это подчинение определенным законам, управляющим параметрам выбранного пути. Цель и путь взаимосвязаны, и
«цель не оправдывает средства». Да, действительно, к одной цели можно подойти с
разных сторон – можно пробраться быстро, преодолевая крутые обрывы и бездонные
пропасти, а можно пройти медленно по покатому и длинному склону. Разница будет
только во времени, которое потребуется на достижение вершины, и в опыте, приобретенном при преодолении преград, встречающихся на пути. Но здесь не будет обмана и торговли собственной душой, пусть даже и во имя великой цели. Путь «во
имя свое» означает либо обольщение иллюзией, либо сознательный обман.
Накануне XX века Вл. Соловьев в своем «Сказании об Антихристе» предсказал
сценарий, по которому может пойти развитие человечества, если в момент судьбоносного выбора оно утратит бдительность и ошибется в выборе цели. Он описывает события,
которые происходят в Европе спустя столетие, т. е. в начале XXI века. Потрясенные новым нашествием азиатских варваров, прежде разрозненные страны объединяются в новый «союз более или менее демократических государств» – европейские соединенные
штаты: «Старый традиционный строй отдельных наций повсюду теряет значение...
Успехи внешней культуры, несколько задержанные монгольским нашествием и освободительною борьбою, снова пошли ускоренным ходом. А предметы внутреннего сознания, вопросы о жизни и смерти, об окончательной судьбе мира и человека, осложненные
и запутанные множеством новых физиологических и психологических исследований и
открытий, остаются по-прежнему без разрешения».
Мы живем в то время, когда телепатия, телекинез, ясновидение, действительно,
становятся приметами нового века. Слепые дети видят с помощью каких-то других,
неизвестных науке органов; умственно отсталые дети предсказывают события, которые неизбежно происходят…
Возможно, так было всегда, но только наука не хотела признавать реальное существование этих феноменов? Если подойти к этому вопросу с точки зрения синергетики, то можно сказать, что способность к распознаванию тонких энергий и овладению ими должна возникнуть тогда, когда в теле человеке, т. е. в структуре его организма начинают формироваться (или присутствуют с рождения) сверхтонкие
структуры – колебательные контуры, соответствующие по своим пространственновременным характеристикам излучениям крайне высокой частоты, которые не могут
быть напрямую, т. е. без биологических посредников, измерены с помощью приборов. Является закономерным, что система в процессе эволюции перестраивает свою
структуру, причем движение по пути прогресса, т. е. к переходу на более высокий
иерархический уровень, означает необходимое утончение структуры. Отсюда логически следует, что через какое-то время все люди будут в той или иной степени обладать экстрасенсорными способностями и через такое утончение организма смогут
100
получить доступ к совершенно новым в качественном отношении энергиям.
В.И. Вернадский мечтал о том времени, когда человек научится жить, питаясь
непосредственно солнечной энергией, не лишая жизни растения и животных для
употребления их себе в пищу. Когда наступит это время, будет решена проблема истощающихся энергетических ресурсов планеты. Но к тому времени и тело человека
должно будет стать другим, соответствующим параметрам солнечного излучения. Но
пока человек имеет обычное тело и нуждается в обычной пище, пока он слаб в своих
желаниях, возможность овладения новыми энергиями упирается в такую преграду,
как моральный и духовный облик человечества. В мудрых книгах сказано, что когда
наступит мир на земле, человечество получит доступ к новым энергиям. Только бы
этот мир был не «во имя свое», а во имя всеобщего блага на земле, во имя новых
эволюционных достижений.
Термин «глобализация» происходит от французского global – всеобщий, а также
от латинского globus – шар. Наиболее остро проблемы, связанные с процессом глобализации, проявляются тогда, когда акцент делается на ограниченности пространства, в котором протекает этот процесс. И весь драматизм ситуации вырисовывается,
когда приходит понимание того, что земной шар имеет весьма ограниченные размеры; причем по мере увеличения численности человечества его поверхность и объем
как будто бы сжимаются, потрясая воображение не своими бескрайними просторами
и несметными богатствами, как это было раньше, а беззащитностью и уязвимостью
перед все более и более распространяющейся экспансией техногенной цивилизации.
Всеобщность как единство, обусловленное резкой интенсификацией связей и
различных видов взаимодействия, является с позиций синергетики закономерным
состоянием эволюционирующей системы, выходящей на аттрактор. Достаточно
большие размеры системы и высокая активность ее элементов способствуют включению различных механизмов самоускорения, благодаря чему процессы начинают
протекать крайне интенсивно. Отличительной чертой глобальных процессов является их волновой характер. При этом в отличие от жесткого ударно-волнового механизма, где энергия передается от достаточно узкого слоя вещества к следующему
слою, глобальные процессы в силу чрезвычайной разветвленности и мобильности
связей распространяются сразу во всем вовлекаемом объеме.
Но новое состояние в своем развитии заполняет не весь объем, а вбирает в себя
наиболее активные, способные откликнуться на его воздействие части. Поэтому пассивные и активные элементы пространственно могут располагаться по соседству
друг с другом. Особенности динамики глобальных процессов обусловливаются как
раз тем, что они развиваются во времени на одном и том же пространстве, в одном и
том же объеме. По мере роста степени заполненности системы новым состоянием
структурная сеть уплотняется, а скорость передачи энергии и информации начинает
расти в геометрической прогрессии. Фактически глобальные системы являются
фрактальными кластерами, дробная размерность которых увеличивается с огромной
скоростью. В определенный момент скорости распространения достигают таких величин, что процесс становится неуправляемым. Именно огромные скорости изменяют качество процесса, придавая ему адиабатический характер и превращая таким
образом саму систему, в которой распространяются сверхскоростные процессы, из
открытой в закрытую. В крупномасштабных закрытых системах самоускоряющийся
процесс, как правило, завершается взрывом.
И снова речь идет о психической энергии, о моральных и духовных силах человечества, о тотализации как объединении человечества в его высших устремлениях.
Но человечество в своем нынешнем состоянии еще не способно к принятию новых
101
энергий: задержка в том, что лишь при условии полного очищения сознания от всякого сора становится безопасным процесс раскрытия центров и утончения способности восприятия. Иначе опасность и гибель человека неминуемы. Даже научные открытия опасны, если сознание отстает.
А пока в нынешнем мире существует реальная угроза тоталитаризма как политики глобализма, политики диктатуры и эксплуатации. И потому одновременно с понятиями глобализма и глобализации все настойчивее звучит идея о многополярном
устройстве мира.
Идея многополярности рассматривается в настоящее время как альтернатива
глобализму и в первую очередь связывается с повышением безопасности стран, не
желающих оказаться «на задворках» цивилизации. Но с точки зрения синергетики
многополярность важна еще и как фактор, обеспечивающий сохранение необходимого разнообразия в развивающейся системе, в данном контексте – разнообразия культур. Ученые говорят о том, что всякий тип культуры может быть понят, осмыслен и
определен только через осознание его ценностей и ценностных отношений. Шпенглер писал о том, что каждой из великих культур присущ «тайный язык мирочувствования», вполне понятный только тому, чья душа принадлежит этой культуре [2].
Но, несмотря на целостность и уникальность каждой культуры, не существует
непреодолимых барьеров на пути активного диалога культур. В глобальном мире
многочисленные культуры, взаимопересекаясь и взаимопроникая, существуют нераздельно и неслиянно, поэтому общая культура человечества, складывающаяся из
пестрого многообразия отдельных культур, в проявлении своей целостности не сводима ни к одной из отдельных культур, ее составляющих. Единственное средство
сохранить органичность многообразия в общечеловеческой культуре заключается во
взаимной необходимости различно организованных структур. Ю. Лотман говорил о
том, что только различно организованные части нужны друг другу, между тем как
насильственно организуемые, унифицированные структуры, которые, распространяясь количественно, подавляют внутреннее разнообразие, лишь ускоряют тем самым
момент своего развала.
Однако с точки зрения синергетики излишнее разнообразие делает систему
инертной, малоподвижной, не способной к быстрой перестройке. И именно синергетика позволяет понять, что самое высшее состояние, к которому стремится система в
процессе эволюции, – это состояние когерентности, состояние высшей степени согласованности, в котором все элементы системы выглядят и ведут себя как близнецыбратья: единство цели, высшая степень доверия, взаимопонимания, сходства. И в то
же время каждый свободен и вправе организовывать свою индивидуальную жизнь.
Но когда наступает момент согласованного действия, все братья как бы забывают о
себе и снова сливаются в единое целое, объединенные общей целью. С этой точки
зрения разнообразие воспринимается как качество, сдерживающее перестройку системы на пути ее эволюционного продвижения. И все-таки пока время Всемирного
Братства еще не наступило, разнообразие необходимо для того, чтобы человечество
не зашло в тупик, формируя коллективно систему общечеловеческих ценностей.
Каждая культура, развиваясь в определенных географических, исторических, духовных и других пространственно-временных полях, приобретает свой собственный
опыт, на основе которого строит свою, неповторимую структуру мышления.
Это позволяет каждой культуре находить собственные пути к познанию мира, к
осмыслению места человека в нем. И независимо от принадлежности к той или иной
культуре любой человек рано или поздно задается вопросом о смысле своей собственной жизни. Вот только формулировка этого вопроса и характер ответа, получаемого на
102
него, напрямую будут зависеть от качества мышления человека, являющегося порождением конкретной истории и культуры. Человечество, пока еще разделенное внутри себя
невидимыми границами культурных пространств, придет в конце концов к осознанию
необходимости синтеза духовных богатств, накопленных в течение длительного исторического периода существования человека на земле. И каждый народ принесет в общую
копилку свои духовные накопления, и каждый будет признателен остальным народам за
возможность воспользоваться принесенными дарами.
Формулировать вопросы о смысле жизни – значит устремляться в инобытие за ответом. Вопросы и ответы формируют ту или иную структуру сознания. В настоящее
время, когда в мире господствуют деньги и прибыль, идет невидимая борьба за души
людей – что будет тревожить и волновать их больше всего на свете, какие вопросы будут
они задавать? Синергетика подсказывает всем, кто ответствен за воспитание подрастающего поколения: от наших устремлений зависит наше будущее, потому что выбранная
цель определяет путь к ее достижению, а путь формирует наше сознание.
И снова обратимся к П. Тейяру де Шардену: «Человек… открывает, что он не что
иное, как эволюция, осознавшая саму себя. До тех пор пока наши современные умы
(именно потому, что они современные) не утвердятся в этой перспективе, они никогда, мне кажется, не найдут покоя. Ибо на этой и только на этой вершине их ожидает
покой и озарение» [3]. «Шаг за шагом, начиная с «молодой Земли», мы проследили
по восходящей линии последовательный прогресс сознания в формирующейся материи. Достигнув вершины, мы можем теперь обернуться и попытаться одним взглядом охватить по нисходящей линии всеобщий распорядок. Поистине проверка от обратного дает решающее доказательство совершенства гармонии. Со всякой другой
точки зрения что-то не вяжется, что-то «хромает», ибо человеческая мысль не находит естественного, генетического места в пейзаже. Здесь же при взгляде сверху вниз,
начиная с нашей души включительно, линии тянутся или удаляются, не искривляясь
и не разрываясь. Сверху вниз продолжается и развертывается тройное единство –
единство структуры, единство механизма, единство развития» [4].
Но выход из кризиса глобальных проблем заключается в осознании не только
этого тройного единства, он предполагает также осознание единства с тем Высшим
Миром, который пока еще находится за пределами сознания, но уже настойчиво стучится в большое коллективное сердце человечества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М.: Наука, 1987. – С. 203.
2. Соловьев Вл. Краткая повесть об Антихристе: Собрание сочинений. – М.: Мысль,
1990. – С. 155-156.
3. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М.: Наука, 1987. – С. 200.
4. Василенко И.А. Политическая глобалистика. – М.: Логос, 2000. – С. 53.
Поступила в редакцию 13.09.2012
В окончательном варианте 13.09.2012
UDK 37
GLOBALISM AND GLOBALIZATION IN THE LIGHT
OF THE SYNERGETIC WORLD VISION
Klyachkina N.L.
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: Klyachkina62@rambler.ru
103
To phrase questions about the meaning of life means to rush into irrational being for the answer. Questions and answers devise this or that structure of consciousness. At present, when
the world is dominated by money and profit, there is an invisible struggle for the souls of people – what will worry them more than anything else in the world, what questions they will ask.
Synergetics tells everybody, who is responsible for the upbringing of the younger generation:
our future depends on our aspirations, because the selected target defines the way to achieve it
and the latter develops our consciousness.
Key words: globalization, synergistic, world view, parameters.
Original article submitted 13.09.2012
Revision submitted 13.09.2012
_____________________________________________________________________
Natalya L. Klyachkina, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Psychology and Pedagogics, Samara State Technical University.
УДК 378.14.015.62: 331.108.45
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЭКСПЕРТА-БУХГАЛТЕРА НА ОСНОВЕ
ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ ОШИБОК ЭКСПЕРТНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Л.А. Коростелева
Тольяттинский государственный университет
445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14
E-mail: v11e11g12a12@yandex.ru
Экспертная ошибка – результат добросовестного заблуждения эксперта в процессе
проведения им исследования, которое не влечет за собой уголовной или административной ответственности, в отличие от дачи заведомо ложного заключения. Негативные последствия ошибок такого рода, однако, также выражаются в признании заключения эксперта-бухгалтера недопустимым доказательством. То есть выявление и
предотвращение экспертных ошибок является одной из главных задач контроля качества экспертного исследования. Механизм совершения самых распространенных экспертных ошибок, а также методы их предотвращения изложены в данной статье.
Ключевые слова: судебно-бухгалтерская экспертиза, экспертная ошибка, причины возникновения ошибок при проведении бухгалтерской экспертизы, справочный вопрос, правовой вопрос, возникновение и устранение экспертных ошибок.
Процесс экспертного исследования подразделяется на этап принятия к производству судебно-экономической экспертизы и этап непосредственного производства
экономической (в т. ч. бухгалтерской) экспертизы.
Ошибки, возникающие на первом из указанных этапов, связаны с некорректной или
неверной постановкой вопроса. Как известно, суть проведения экспертного исследования заключается в применении специальных экономических познаний, без использования которых заключение эксперта-бухгалтера теряет свою доказательную основу в рамках уголовного процесса и становится документом справочного характера.
Людмила Александровна Коростелёва, младший научный сотрудник научного образовательного центра «Перспектива», аспирант.
104
Данные для ответа на справочные вопросы (для которых не требуются специальные познания в бухгалтерском учете, налогообложении, финансовом анализе или
других экономических дисциплинах), как правило, содержатся в документе (регистре) бухгалтерского учета или любом другом документе (уставе организации, выписке банка, налоговой декларации, бухгалтерской отчетности организации), содержащем запрашиваемую информацию. Пример подобного вопроса: «Осуществлялась
ли в ООО «Мега» финансово-хозяйственная деятельность с периода открытия общества по настоящее время, каков предмет деятельности организации, соответствует ли он учредительным документам?». Следует отметить, что справочными
являются также такие вопросы, для ответа на которые требуется произвести несложные арифметические подсчеты, например: «Каково соотношение дохода, полученного ООО «Альфа» за 1-й квартал 2010 г., и МРОТ на 01.04.2010?».
На практике встречаются более сложные ситуации, когда, например, для ответа
на поставленные вопросы эксперту требуется отследить движение товарноматериальных ценностей между контрагентами за установленный период времени.
Рассмотрим, например, следующую группу вопросов, представленных на разрешение эксперту:
1. «Имело ли место перечисление денежных средств с расчетного счета ООО
«АвтоЛидер» № 40702810600000012345, открытого в ЗАО АКБ «Тольяттихимбанк», на расчетный счет ООО «АльянсТранс» № 40702810300070054321, открытый в ЗАО «ПВ-Банк», за период с 16.12.2010 по 31.12.2010? Если да, то когда и в
какой сумме?
2. На какую сумму ООО «АвтоЛидер» получило оборудование от ООО «АльянсТранс» по договору поставки № 123ТФ18 от 10.12.2010 за период с 16.12.2010 по
31.12.2010?».
Очевидно, что для ответа на каждый из поставленных вопросов не требуется
специальных познаний в области бухгалтерского учета, поскольку данные для ответа
на первый вопрос содержатся в выписке по расчетному счету ООО «АвтоЛидер» №
40702810600000012345 за указанный период, а для ответа на второй вопрос – в товарной накладной. Однако подобная формулировка вопроса не означает, что априори
эксперт не имеет права на него отвечать. Несмотря на то, что указанные два вопроса
не являются строго «бухгалтерскими», ответ на них можно и нужно дать, если это
необходимо в процессе судопроизводства. В данном случае для дачи правомерных
ответов на поставленные вопросы и, что немаловажно, для доказательного значения
подобных ответов в рамках судопроизводства эксперту следует поступить одним из
следующих способов.
1. Дать ответ на поставленные вопросы в качестве специалиста. В соответствии
со ст. 58 УПК РФ специалист – лицо, обладающее специальными знаниями, привлекаемое к участию в процессуальных действиях… для содействия… в исследовании
материалов уголовного дела... а также для разъяснения сторонам и суду вопросов,
входящих в его профессиональную компетенцию.
Поскольку на справочный вопрос может ответить любое лицо, экспертбухгалтер, выступающий в качестве специалиста, также не может быть некомпетентным в данном вопросе. Используя материалы уголовного дела (в данном примере – выписку по расчетному счету ООО «АвтоЛидер» № 40702810600000012345 за
указанный период и товарную накладную), эксперт-бухгалтер, выступающий в качестве специалиста, отвечает на поставленные вопросы, при этом его ответы оформляются в качестве допроса специалиста или отбираются в виде показаний во время
судебного процесса. В данном случае бухгалтерская экспертиза по поставленным
105
вопросам не проводится, заключение эксперта (либо акт о невозможности дачи заключения) экспертом-бухгалтером не выносится.
2. Однако первый способ неприменим, если бухгалтерская экспертиза уже
назначена следователем, судом или иным полномочным лицом. В этом случае эксперту следует провести исследование по поставленным вопросам, порекомендовав
следователю или иному лицу, назначающему экспертизу, откорректировать формулировку вопросов следующим образом:
1. «Имело ли место перечисление денежных средств с расчетного счета ООО
«АвтоЛидер» № 40702810600000012345, открытого в ЗАО АКБ «Тольяттихимбанк», на расчетный счет ООО «АльянсТранс» № 40702810300070054321, открытый в ЗАО «ПВ-Банк», за период с 16.12.2010 по 31.12.2010? Если да, то в какой
сумме? Отражены ли указанные операции в регистрах бухгалтерского учета ООО
«АвтоЛидер»? Если да, то в какой сумме?
2. На какую сумму ООО «АвтоЛидер» получило оборудование от ООО «АльянсТранс» по договору поставки № 123ТФ18 от 10.12.2010 за период с 16.12.2010 по
31.12.2010? Отражена ли указанная операция в регистрах бухгалтерского учета
ООО «АвтоЛидер»? Если да, то в какой сумме?».
Поскольку предметом судебно-бухгалтерской экспертизы является исследование
записей бухгалтерского учета исследуемой организации, подобная корректировка
придает вопросу «специальный» характер. По данным вопросам эксперт-бухгалтер
проводит исследование и дает соответствующее заключение.
Правовые вопросы, заключающие в себе правовую оценку действий должностных или иных лиц, не могут быть поставлены перед экспертом по причине отсутствия у эксперта права такой оценки (даже если эксперт-бухгалтер обладает познаниями в юриспруденции) в рамках уголовного судопроизводства. Пример правового
вопроса: «Причинен ли действиями продавца ИП Григорьева Антюхиной М.Е. материальный ущерб Григорьеву А.В. в период с 01.01.2010 по 14.02.2011? Если да, то в
каком размере?».
В данном случае следует понимать, что подлежащий доказыванию материальный
ущерб есть сумма недостачи у продавца Антюхиной М.Е., определить которую и требуется. Для судебно-бухгалтерской экспертизы данный вопрос также требуется сформулировать более корректно: «Имеется ли недостача у продавца ИП Григорьева Антюхиной
М.Е. в период с 01.01.2010 по 14.02.2011? Если да, то в каком размере?».
Некорректные вопросы – вопросы, относящиеся к предмету судебноэкономической экспертизы, но поставленные на разрешение эксперту-бухгалтеру в такой форме, что в результате проведенного исследования полученный вывод не будет соответствовать вопросу. Обычно некорректные вопросы носят ревизионный характер, т.
е. исследование проводится не по строго заданному периоду, в котором обнаружено конкретное нарушение, а по финансово-хозяйственной деятельности организации в целом.
Например: «Надлежащим ли образом осуществлялся бухгалтерский учет в ООО «Заря»?». После корректировки поставленный вопрос будет выглядеть следующим образом: «Соответствует ли ведение бухгалтерского учета в ООО «Заря» за период с
01.01.2010. по 01.05.2011 «Порядку ведения кассовых операций в РФ», утвержденному
решением Совета директоров ЦБ РФ от 22.09.1993 № 40?»
Другой пример некорректного вопроса: «Правильно ли определена недостача
товарно-материальных ценностей и денежных средств в магазине «Юнистрой»
ИП Гарина Ф.Ю. на 01.06.2010. и на 14.09.2010?».
Поскольку эксперт-бухгалтер не определяет правильность определения недостачи, а
устанавливает документальную обоснованность недостачи, выявленной в ходе производства инвентаризации, указанный вопрос следует сформулировать следующим образом:
«Имеет ли место недостача товарно-материальных ценностей и денежных средств в
магазине «Юнистрой» ИП Гарина Ф.Ю. на 01.06.2010. и на 14.09.2010?».
106
Отличие некорректных вопросов от справочных и правовых состоит в том, что эксперт-бухгалтер, пользуясь своим правом давать заключение в пределах своей компетенции, в т. ч. по вопросам, хотя и не поставленным в постановлении о назначении судебной экспертизы, но имеющим отношение к предмету судебного исследования (п. 4 ст. 57
УПК РФ), может самостоятельно привести некорректный вопрос в правильную форму,
поскольку подобная корректировка не меняет смысла экспертной задачи.
Резюмируя вышесказанное, можно сказать, что вопросы, носящие справочный,
правовой характер либо имеющие некорректную форму, могут быть сформулированы таким образом, чтобы содержащаяся в них экспертная задача соответствовала
компетенции эксперта-бухгалтера, а ответ на них имел доказательное значение в судопроизводстве.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Уголовно-процессуальный кодекс Российской Федерации. – Москва: Проспект,
КноРус, 2011. – 256 с.
2. Приказ Министерства Юстиции РФ от 14.05.2003 № 114 «Об утверждении перечня родов (видов) экспертиз, выполняемых в государственных судебно-экспертных учреждениях Министерства юстиции Российской Федерации, и перечня экспертных специальностей, по которым
предоставляется право самостоятельного производства судебных экспертиз в государственных
судебно-экспертных учреждениях Министерства юстиции Российской Федерации».
3. Приказ МВД РФ от 29.06.2005 № 511 «Вопросы организации экспертиз в экспертнокриминалистических подразделениях ОВД РФ».
4. Борисов А.Б. Большой экономический словарь. – М.: Книжный мир, 2003. – 895 с.
5. Бочкова Л.И., Новак О.Э., Савинов С.В. Судебная бухгалтерия. Общая часть: Учеб.
пособие. – М.: Дашков и Ко; Саратов: БизнесВолга, 2007. – 320 с.
6. Бухгалтерский учет: Учебник / А.С. Бакаев, П.С. Безруких, Н.Д. Врублевский и др. –
М.: Бухгалтерский учет, 2006. – 719 с.
7. Виноградов Е.В., Матвейчук И.А. Аудит: Учеб. пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2006. – 320 с.
8. Виноградова М.М., Нерсесян М.Г. Экономическая экспертиза – ее виды и возможности // ЭЖ-Юрист. – 2005. – № 46.
9. Звягин С.А. Судебно-бухгалтерская экспертиза и экономический класс судебных
экспертиз // Российский следователь. – 2006. – № 6.
10. Коростелева Л.А. Документация и документооборот в судебно-бухгалтерской экспертизе // Вектор науки ТГУ. – 2010. – № 2. – С. 173-175.
11. Коростелева Л.А. Требования к вопросам, решаемым судебно-бухгалтерской экспертизой // Вектор науки ТГУ. Сер. Экономика и управление. – 2010. – № 2. – С. 62-65.
12. Коростелева Л.А. Проблемы использования экономических и правовых знаний в
подготовке экспертов-экономистов // Вестник СамГТУ. Сер. Психолого-педагогические
науки. – 2012. – №1(17). – С. 80-87.
13. Петрикина А.А. Система судебно-бухгалтерских экспертиз // Эксперт-криминалист.
– 2007. – № 2.
14. Плесовских Ю.Г. Судебно-экспертное исследование: правовые, теоретические, методологические и информационные основы производства: монография. – М.: Юрист, 2008.
15. Правовые основы бухгалтерского учета: учебник / Е.И. Арефкина, Л.Л. Арзуманова,
О.В. Болтинова. – М.: Проспект, 2011. – 312 с.
16. Судебно-бухгалтерская экспертиза: Учеб. пособие для студентов вузов / Под. ред.
Е.Р. Россинской, Н.Д. Эриашвили. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ЮНИТИ-ДАНА; Закон и
право, 2009. – 383 с.
17. Ширяев Д. Налоговая экспертиза // Финансовая газета. – 2009. – № 15.
18. Ярыгина Н.А. Особенности экономического анализа деятельности вузов // Вектор
науки ТГУ. Сер. Экономика и управление. – 2012. – № 1. – С. 112-117.
Поступила в редакцию 17.09.2012
В окончательном варианте 17.09.2012
107
UDC 378.14.015.62 : 331.108.45
QUALITY IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF AN EXPERT
ACCOUNTANT ON THE BASIS OF MISTAKES PREVENTION OF AN EXPERT
RESEARCH
L.А. Korosteleva
Togliatti State University
14 Belorusskaya str., Togliatti, 445667
E-mail: v11e11g12a12@yandex.ru
An expert error is the result of an expert delusion in the research process, which does not involve criminal or administrative liability, unlike giving the false conclusion. Negative consequences of errors of this kind, however, are also expressed in the recognition of an expert accountant’s conclusion as the inadmissible evidence. The detection and prevention of expert errors are one of the main tasks of the quality control expert study. Mechanisms of committing
the most common expert errors as well as methods how to avoid them are given in this article.
Key words: forensic accounting, expert error, error causes during the accounting expertise,
background issue, legal question, origin and elimination of expert errors.
Original article submitted 17.09.2012
Revision submitted 17.09.2012
_____________________________________________________________________
Lyudmila A. Korosteleva, postgraduate student, junior researcher of the scientific educational
center «Perspective», Togliatti State University.
УДК 338.24
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Ю.Н. Лысенко
Самарский филиал Российского государственного гуманитарного университета
443052, г. Самара, ул. Заводское шоссе, 31
E-mail: srggu@mail.ru
Представлено исследование личностных свойств преподавателей школ различных специальностей, оказывающих влияние на их профессиональную эффективность в работе; дан
анализ этих свойств у эффективных и неэффективных преподавателей. Найдены статистически достоверные различия показателей свойств личности учителей разных специальностей. Установлены корреляционные взаимосвязи факторов личности с показателями
эффективности деятельности. Сделаны выводы по полученному научному материалу.
Ключевые слова: свойства личности, статистический и корреляционный анализ, система признаков, профессиональная эффективность.
Новые требования высшей школы к совершенствованию процесса обучения создали новые проблемы и задачи, требующие быстрого разрешения. В вузе эти задачи диктуются вопросами повышения качества работы преподавателя, совершенствования воспитательной работы, поиском новых организационных форм, средств управления учебной группой, повышения качества обучения и др. В их числе – вопросы изучения личности преподавателя и ее влияния на эффективность деятельности педагога.
Исследования многих авторов говорят о зависимости успешности деятельности
группы от руководства (преподаватель же постоянно выступает в роли руководителя
Юрий Николаевич Лысенко, кандидат психологических наук, доцент кафедры экономикоуправленческих и правовых дисциплин.
108
на многих участках – учебном, воспитательном, научном, общественном и др.). В то
же время эта зависимость изучена еще недостаточно, поэтому возникла необходимость провести специальное исследование по данному вопросу [1, 2, 3].
Цель исследования заключалась в выявлении психологических свойств личности, оказывающих влияние на эффективность деятельности преподавателя.
Гипотезы: 1) свойства личности различно влияют на эффективность деятельности преподавателя; 2) свойства могут иметь позитивную и негативную направленность; 3) свойства личности связаны с оценкой эффективности деятельности;
4) эффективные и неэффективные преподаватели различаются по проявлению ряда
свойств личности.
Задачи: 1) изучить психологические особенности личности преподавателей; 2) дать
анализ качеств эффективных и неэффективных преподавателей; 3) разработать практические рекомендации по эффективности деятельности преподавателя.
Объекты и методы исследования. В исследовании приняли участие учителя школ
по физической культуре, по географии, студенты-заочники (учителя) факультета физической культуры – всего 177 человек. Применяемые методы: наблюдения, беседы, 16факторный личностный тест, оценка эффективности деятельности преподавателя.
Результаты и их обсуждение. В результате проведенного исследования с применением многофакторного личностного теста были получены следующие результаты (табл. 1).
Таблица 1
Проявление личностных свойств у преподавателей различных специальностей
№
п/п
Фактор
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
А
В
С
Е
F
G
Н
I
L
М
N
О
Q1
Q2
Qз
Q4
F1
F2
F3
F4
физкультуры
географии
7, 28
5, 28
4, 26
5, 08
5, 17
5, 49
4, 98
6, 42
7, 15
4, 11
5, 60
7, 06
5, 77
4, 83
6, 25
6, 58
6, 55
5, 28
4, 21
4, 27
7, 19
5, 75
3, 38
4, 94
4, 44
5, 38
4, 88
7, 38
7, 12
3, 75
6, 56
7, 88
5, 25
6, 44
6, 56
7, 00
7, 38
4, 81
3, 57
4, 64
Учителя
студ. з/о 3-го курса
ф-та физ. культуры
7, 50
4, 82
4, 54
5, 61
5, 61
5, 11
6, 32
6, 75
7, 46
4, 32
4, 96
7, 07
6, 50
5, 43
6, 32
6, 71
6, 60
6, 47
3, 98
5, 04
109
студ. з/о 2-го курса
ф-та физ. культуры
6, 65
4, 47
5, 41
5, 06
5, 53
5, 35
5, 65
6, 24
7, 76
4, 94
5, 94
5, 35
7, 06
5, 71
6, 76
5, 24
5, 54
5, 71
4, 77
5, 66
Анализируя данные таблицы, можно заметить, что учителя физической культуры характеризуются значительной общительностью, умением устанавливать контакты, готовностью к сотрудничеству. Им свойственна высокая эмоциональность и эмоциональная активность. Лидерские тенденции и социальная активность представлены на уровне средних норм. Значительно выражена тревожность.
Найдены статистически достоверные различия показателей свойств личности по
следующим факторам:
– учителей физической культуры и географии: I) чувствительность (коэф. 2, 03),
Q2) уверенность поведения (2, 82);
– студентов 3-го курса з/о: Н) социальная активность (3, 60), F2) интроверсияэкстраверсия (2, 60);
– студентов 2-го курса з/о: С) эмоциональная зрелость (2, 46), О) беспокойство
(3, 49), Q1) инновационность (2, 65), Q4) фрустрация (2, 93), F) тревожность (2, 52),
F4) независимость (2, 68).
Учителя географии, по данным табл. 1, характеризуются также достаточно высокой общительностью, высокой эмоциональностью, спокойным, ровным фоном
настроения. Для них свойственна высокая чувствительность, женственность, ранимость. Они практичны в решении всего круга вопросов, им свойственен достаточно
высокий уровень тревожности и фрустрации.
Выявлены статистически достоверные различия по показателям свойств личности (кроме вышеназванных) учителей географии и студентов 3-го курса з/о по факторам F (2, 01), Н (2, 60), N (2, 98), Q1 (2, 28), Q2 (2, 06), F2 (2, 62); студентов 2-го
курса заочного отделения по факторам С (3, 51), F(2, 11), I (2, 11), О (4, 41), Q1 (3,
28), Q4 (4, 03), F1 (4, 13), F3 (2, 49).
Учителя – студенты заочного отделения, как следует из полученных материалов,
не менее общительны, чем их коллеги, имеют ориентацию на конкретное мышление,
настойчивы и упорны в достижении цели. Им свойственна практичность, твердость
в принятии решений, более высокие показатели новаторства, стремление к новому,
они более социально активны и смелы. Показатели тревожности и фрустрации у них
меньше, чем у их коллег.
Кроме вышеназванных, имеются статистически достоверные различия по показателям свойств личности между студентами 2-го и 3-го курса з/о по факторам О (3,
06), Q4 (3, 14), F1 (2, 25).
Корреляционный анализ факторов личности с оценкой эффективности деятельности преподавателя показал, что имеется достаточно большое количество достоверных коэффициентов. Всего их получено 24 с размахом от 0, 20 до 0, 74.
По эффективности деятельности все преподаватели были разделены на две
группы: эффективные и неэффективные. Результаты представлены в табл. 2.
Анализируя данные табл. 2, нетрудно заметить, что у эффективных преподавателей во многих случаях отмечается тенденция к преобладанию целого ряда показателей. Так, эта группа несколько более общительна, готова к сотрудничеству и эмоциональному выражению своих стремлений. Отмечается преобладание в показателях
интеллекта, исполнительности и добросовестного отношения к своим обязанностям.
Им свойственна более высокая чувствительность, артистичность, ранимость, обидчивость. Их отличает также более высокая практичность, рациональность, склонность к анализу, в необходимых случаях жесткость. Несколько лучше выражены способности к самоконтролю, более низки показатели тревожности и фрустрации. Степень интегративности показателей в группе по данным среднеквадратического отклонения и коэффициента вариации более высокая.
110
Таблица 2
Статистические показатели эффективных и неэффективных преподавателей
№
Фактор
Xэ
Xн
σэ
σn
mхэ
mхн
T
1
2
3
4
5
б
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
А
В
С
Е
F
G
Н
I
L
М
N
О
Q1
Q2
Q3
Q4
F1
F2
F3
F4
7, 22
5, 35
4, 78
5, 24
5, 22
5, 81
5, 30
6, 97
7, 16
4, 43
6, 05
6, 43
5, 46
5, 22
6, 59
6, 16
6, 14
5, 63
4, 00
4, 34
6, 96
4, 73
4, 46
5, 12
5, 07
5, 27
5, 24
6, 37
7, 06
4, 55
5, 39
6, 99
6, 29
5, 36
6, 38
6, 36
6, 55
5, 38
4. 34
4, 96
1, 69
2, 19
1, 64
1, 59
1, 70
1, 61
1, 68
1, 48
1, 82
1, 88
1, 93
1, 56
1, 80
2, 00
2, 24
1, 40
1, 43
1, 98
1, 28
1, 66
1, 51
2, 23
1, 96
1, 83
1, 73
1, 73
1, 78
1, 62
1, 76
1, 78
1, 93
1, 83
1, 84
1, 78
1, 78
1, 66
1, 56
1, 89
1, 46
1, 69
0, 28
0, 36
0, 27
0, 26
0, 28
0, 27
0, 28
0, 24
0, 30
0, 31
0, 32
0, 26
0, 30
0, 33
0375
0, 23
0, 24
0, 33
0, 21
0, 27
0, 13
0, 19
0, 17
0, 15
0, 15
0, 15
0, 15
0, 14
0, 15
0, 15
0, 16
0, 15
0, 16
0, 15
0, 15
0, 14
0, 13
0, 16
0, 12
0, 14
0, 88
1, 52
0, 91
0, 37
0, 45
1, 71
0, 19
2, 04
0, 30
0, 35
1, 85
1, 69
2, 46
0, 44
0, 62
0, 66
1, 48
0, 71
1, 27
1, 97
Неэффективные преподаватели характеризуются более высокой эмоциональностью, раздражительностью, утомляемостью. Они несколько уступают эффективным
по проявлениям лидерских качеств и социальной активности, в меньшей степени
придерживаются установившихся традиций, готовых схем, стереотипов, чаще идут
на необдуманный риск. Для них характерно более высокое стремление к свободе
действий и независимости суждений. Уровень тревожности и фрустрации более высок, чем у представителей другой группы. Степень интеграции показателей по результатам математической обработки более низкая.
Корреляционный анализ связи факторов личности и оценки эффективности деятельности по группам эффективных и неэффективных преподавателей дал следующие
результаты: в группе эффективных получено 7 достоверных коэффициентов в диапазоне
от 0, 20 до 0, 51, в группе неэффективных достоверных коэффициентов нет.
Выводы:
1. Преподаватели различных специальностей существенно отличаются друг от
друга по проявлению личностных свойств. Эти различия зафиксированы по многим
факторам: чувствительность, уверенность поведения, социальная активность, интроверсия-экстраверсия, эмоциональная зрелость, беспокойство, новаторство, фрустрация, тревожность, независимость.
2. Показатели свойств личности взаимосвязаны с оценкой эффективности деятельности преподавателя. Чаще такие связи отмечаются по следующим факторам:
общительность, интеллект, эмоциональная зрелость, лидерство, фон настроения, ис111
полнительность, социальная активность, рациональность, беспокойство, уверенность поведения, самоконтроль, фрустрация, тревожность, интроверсияэкстраверсия, независимость.
3. Выдвинутые гипотезы исследования экспериментально подтвердились. Эффективная деятельность преподавателя обеспечивается такими свойствами, как общительность, готовность к сотрудничеству, интеллект, исполнительность, добросовестное отношение к своим обязанностям, чувствительность, артистичность, практичность, рациональность, склонность к анализу, хороший самоконтроль и оптимальные показатели тревожности и фрустрации.
4. Эффективные и неэффективные преподаватели во многом отличаются друг
от друга по личностным свойствам.
В группе эффективных интеграция показателей выше, а количество достоверных
связей с оценкой эффективности значительно больше, чем у неэффективных.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Нейман Ю.М., Хлебников В.Л. Педагогическое тестирование как измерение. Ч. I. –
М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. – 68 c.
2. Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технологии работы социального педагога.
– М.: ВЛАДОС, 2005. – 399 с.
3. Фатыхова А.Л. Теоретические и методические основы формирования социальноперспективной компетентности педагогов. – М.: Высшая школа, 2005. – 92 c.
Поступила в редакцию 26.10.2012
В окончательном варианте 26.10.2012
UDC 338.24
ORGANIZATIONAL AND PSYCHOLOGICAL FACTORS
OF PROFESSIONAL EFFECTIVE TEACHERS
Y.N. Lysenko
Samara branch of the Russian state humanitarian University
31 Zavodskoe shosse, Samara, 443052
E-mail: srggu@mail.ru
This paper describes a study of personality traits school teachers of different specialties, affecting their professional effectiveness in the work; an analysis of those properties with effective and ineffective teachers. Found statistically significant differences in the properties of the
individual performance of teachers of different specialties. Correlation relationship personality factors performance indicators. The conclusions derived by the scientific material.
Key words: personality traits, statistical and correlation analysis, the system features professional efficiency.
Original article submitted 26.10.2012
Revision submitted 26.10.2012
____________________________________________________________________________
Yuriy N. Lysenko, candidate of psychology, associate professor of the chair of Economicadministrative and legal disciplines of the Samara branch of Russian state University for the
Humanities.
112
УДК 74.015
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТИ СТУДЕНТОВ
О.И. Льноградская
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: olgalnog@yandex.ru
Приводятся результаты исследования по определению психологических факторов учебной успешности студентов. Рассматриваются особенности профессиональной направленности у студентов инженерно-педагогической специальности, мотивы их учебной
деятельности, влияние психологических процессов на успешность обучения.
Ключевые слова: эффективность обучения, академическая успеваемость, учебная
успешность, факторы учебной успешности, профессиональная направленность, учебная мотивация, интеллект, память.
К числу обобщенных критериев эффективности обучения можно отнести академическую успеваемость и учебную успешность. Будем рассматривать академическую успеваемость как степень соответствия реальных результатов учебной деятельности студентов запланированным, а успешность обучения – как эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, которая позволит достигнуть высоких психологических результатов при минимальных затратах (физических, психологических и т. д.).
В качестве критериев учебной успешности обычно используют академическую
успешность, которая отражает уровень учебных достижений в балльной оценке, качество и способы умственной работы. В данном случае имеем в виду обучаемость.
Обучаемость можно рассматривать как важнейший фактор развития человека, который характеризует индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. В ее основе лежит уровень
развития познавательных процессов, мотивационно-волевой и эмоциональной сфер
личности, а также производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение
содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение
материалом до степени активного применения). Следует подчеркнуть, что обучаемость определяется не только уровнем развития активного познания, то есть тем, что
субъект может познать и усвоить самостоятельно, но и уровнем рецептивного познания (что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, уже владеющего соответствующими знаниями и умениями).
В работе А.В. Смирнова выделяются три разноуровневых блока факторов, определяющих учебную успешность студентов: педагогический, психологический и социологический [1]. К педагогическому блоку можно отнести организацию учебного процесса
в вузе, материальную базу вуза, наличие технических и дидактических средств обучения, форму обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и др.
В социологический блок входят: состояние здоровья; возраст; семейное и социОльга Ивановна Льноградская, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и
педагогики.
113
альное положение; уровень довузовской подготовки; место жительства; половозрастные различия; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; наличие платы за обучение и ее величина и пр.
К блоку психологических факторов относят развитость интеллекта, познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания), речи,
владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности
(прежде всего учебной), наличие у обучаемого профессиональной и учебной мотивации, общих и специальных способностей, необходимых волевых и других качеств
личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и пр. Отдельно можно выделить умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с преподавателями и товарищами по учебной группе. Следует подчеркнуть, что все перечисленные факторы относятся не только к студенту, но и к преподавателю, однако к последнему – в их специфическом преломлении, связанном с обучением других людей.
Анализ различных факторов успешности обучения позволит определить и
устранить трудности, с которыми сталкиваются студенты в процессе обучения в вузе. Целью исследования было выявление психологических факторов учебной успешности студентов инженерно-педагогических специальностей Самарского государственного технического университета.
В исследовании приняли участие студенты электротехнического факультета по
направлению подготовки «Профессиональное обучение» Самарского государственного технического университета.
Было проведено сравнение успеваемости младших курсов с оценками в аттестате. В большинстве случаев оценки в вузе оказались несколько ниже, чем в школе. И
чем слабее успеваемость была в школе, тем больше разрыв между успеваемостью в
школе и в вузе. Эти результаты дали возможность предположить, что те студенты, у
кого были высокие баллы в школе, будут показывать высокую академическую успеваемость в вузе. Но, как показала практика наблюдений, часть студентов (15 – 20 %),
которые поступили в вуз с хорошими баллами, стали слабоуспевающими учащимися. Объяснить это какой-то одной причиной невозможно, т. к. учебная успешность
студентов имеет многофакторную обусловленность. В своей работе мы рассматривали только психологические факторы учебной успешности (профессиональная
направленность, учебная мотивация, интеллект, особенности памяти).
Проведенные нами исследования показали, что за последние десять лет резко
возросло количество студентов, поступивших на инженерно-педагогические специальности без должного выбора и без адекватного представления о своей будущей
работе. Опрос показал, что только 18 % студентов 2-го курса в будущем хотят стать
преподавателями в техникумах, колледжах, училищах. Уровень удовлетворенности
осваиваемой профессией составляет 12-16 %. Этот показатель снизился почти на
10 % по сравнению с данными 2006 г. [2].
Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность, которая определяется как интерес к профессии и
склонность заниматься ею [3]. Понятие «направленность» включает в себя: представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение
к этой деятельности; удовлетворенность работой.
Профессиональная направленность складывается из частных оценок субъектом
степени значимости (привлекательности – непривлекательности) разных аспектов профессиональной деятельности, ее содержания и условий существования. Предметом
оценки субъективной значимости могут быть: работа с людьми, возможность творчества, заработок, соответствие профессии темпераменту, характеру, способностям и др.
114
Отношение к учению как средству достижения целей обучения образует учебную мотивацию. Студенты хорошо учатся, потому что хотят:
– получить профессию (профессиональная мотивация);
– приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы);
– принести пользу обществу (широкие социальные мотивы);
– иметь более высокий заработок (прагматические мотивы);
– утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и
личностного престижа).
Каждая из этих разновидностей учебной мотивации может стать доминирующей
и определять уровень индивидуальных достижений в учении. Анализ результатов
проведенного анкетирования студентов позволил выделить ведущие мотивы их
учебной деятельности. Были выделены 6 уровней по предпочтительности и значимости мотивов для студентов:
1) профессиональная мотивация (42 %);
2) мотивы социального и личностного престижа (30 %);
3) прагматические мотивы (18 %);
4) познавательные мотивы (4 %);
5) мотивы общения (4 %);
6) мотивы давления (2 %).
По сравнению с результатами анкетирования 2006 г. на 4 % возросла профессиональная мотивация, на 10 % – роль мотивов социального и личностного престижа, на 7
% – прагматические мотивы. Мотивы общения и давления остались примерно на том же
уровне. Следует подчеркнуть, что резко снизилась значимость познавательных мотивов
(на 11 %) и ни один студент не назвал мотив «принести пользу обществу».
Следует особо подчеркнуть выявленную в процессе исследования особенность,
которая свидетельствует, что учебная мотивация сильных студентов направлена на
достижение конечных целей учебной деятельности. Это положительно влияет на
рост профессиональной направленности. У слабых студентов учебные мотивы носят
более ситуативный характер (например, избежать наказания и осуждения со стороны
родителей за плохую учебу, отчисления из вуза). Подобные мотивы не могут положительно влиять на учебную успешность и на формирование высокого уровня профессиональной направленности.
Разные виды учебной мотивации предопределяют избирательное отношение
студентов к отдельным учебным дисциплинам. Основаниями, формирующими это
отношение, являются профессиональная важность учебного предмета в структуре
профессиональной подготовки, личный познавательный интерес к нему, удовлетворенность качеством преподавания учебных дисциплин, а также субъективная оценка
трудности их усвоения.
К наиболее важным предметам студенты отнесли спецдисциплины электротехнического профиля. На втором месте – дисциплины психолого-педагогического цикла, на третьем – физико-математические дисциплины, затем гуманитарные. Занятия
спортом – на последнем месте. Рейтинг этой дисциплины не повысился за прошедшие шесть лет. Это вызывает крайнюю тревогу, т. к. говорит о низкой физической
культуре студентов, являющейся следствием непродуманной системы физического
воспитания подрастающего поколения.
115
Показательными являются и результаты, отражающие особенности отношения к
различным учебным дисциплинам сильных и слабых студентов. Так, сильные студенты выше оценивают значимость предметов разных циклов для профессиональной
подготовки, чем слабоуспевающие студенты, которые считают, что необходимо изучать только узкопрофильные дисциплины.
В свою очередь, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или иных учебных мотивов и
через учебную мотивацию оказывать влияние на формирование общего отношения к
конечным целям обучения, т. е. профессиональной направленности.
Проведенный опрос показал, что при формировании профессиональной направленности у студентов большую роль играет психолого-педагогический цикл, а также педагогическая практика. Побывав в роли преподавателя, многие студенты меняют отношение к этой профессии. 78 % студентов заявили, что увидели эту профессию с другой
стороны и хотели бы работать преподавателями, но за достойную заработную плату.
Другой показатель успешности обучения – это уровень интеллекта, который является одной из характеристик способности к обучаемости. Это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и
стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др.
Для определения IQ использовались тесты Айзенка и матрицы Равена. Результаты тестирования подтвердили, что, как правило, у сильных студентов высоки показатели IQ. Были выявлены гендерные особенности. Так, у девушек выше вербальный
интеллект, а у юношей – пространственный. У юношей оказалась выше способность
к абстрагированию и обобщению, больше развиты умения устанавливать причинноследственные связи, выстраивать в логический ряд систему рассуждений, что и позволяет им добиваться успехов при изучении физико-математических и технических
дисциплин.
У девушек с высоким вербальным интеллектом и обучаемостью наблюдалось
умение легко и быстро структурировать вербальный материал, образовывать ассоциации, перестраивать понятия и по-разному подходить к решению ситуативных задач.
У них выше успехи при изучении дисциплин психолого-педагогического и гуманитарного циклов.
У слабых студентов вербальный и пространственный интеллект ниже 100. Наблюдался пониженный уровень способности к анализу и синтезу, интеллектуальная пассивность, стереотипность в решении производственных задач, репродуктивный характер
изложения материала, боязнь ввести в работу что-то новое, нетрадиционное.
Память как один из познавательных процессов лежит в основе развития и обучения. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим, является
одним из важнейших факторов успешности обучения. Опытные данные свидетельствуют о том, что у 80 % слабоуспевающих студентов низкий уровень запоминания
учебного материала. Для них типичен прием механического заучивания, в результате
они испытывают трудности при изложении материала своими словами.
У сильных студентов хорошо развита мнемоническая деятельность (ассоциации,
выделение опор, смысловые группировки, сознательное использование опосредствованных приемов в самом процессе запоминания, а также поиск специфических для
каждого материала приемов).
116
Разный уровень развития познавательных процессов и различное сочетание индивидуально-типических характеристик у студентов указывают на наличие различных психических факторов успеваемости и отставания в обучении. Это свидетельствует о необходимости использования индивидуального подхода в обучении, который позволяет помочь студенту найти наиболее рациональные для него приемы и
способы работы, соответствующие его психологическому складу.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Смирнов А.В. Факторы успешности обучения студентов математике: дис. …канд.
пед. наук. – Л., 1985.
2. Льноградская О.И. Становление профессиональной направленности студентов инженерно-педагогических специальностей // Вестник СамГТУ. Сер. Психологопедагогические науки. – 2006. – № 47.
3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Просвещение, 1990. – 203 с.
Поступила в редакцию 15.10.2012
В окончательном варианте 20.10.2012
UDC 74.015
PSYCHOLOGICAL FACTORS OF STUDENTS TRAINING PROGRESS
O.I. Lnogradskaya
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100
E-mail: olgalnog@yandex.ru
The paper presents the research results into the psychological factors of students training progress. The features of professional orientation of engineering and teaching students, motives of
their training activities and influence of psychological processes on students training progress
are discussed in the article.
Key words: effectiveness of learning, academic performance, academic progress, factors of
training progress, professional orientation, training motivation, intelligence, memory.
Original article submitted 15.10.2012
Revision submitted 20.10.2012
____________________________________________________________________________
Olga I. Lnogradskaya, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Psychology and Pedagogics, Samara State Technical University.
117
УДК 378
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Н.П. Маслова 1, Н.К. Студенникова 2
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
443090, г. Самара, ул. Блюхера, 25
E-mail: sgpufnokafrus@yandex.ru
2
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: kimovna1954@yandex.ru
1
Рассмотрено понятие профессиональной компетентности. Проведен анализ результативности учебно-исследовательской деятельности бакалавров. Определены цели и
задачи обучения студентов написанию реферата. Представлены содержание и структура авторских листов обратной связи, используемых при написании рефератов по
дисциплинам «Русский язык» и «Русский язык и культура речи».
Ключевые слова: профессиональная компетентность, учебно-исследовательская деятельность, реферат, лист обратной связи.
Одной из самых актуальных проблем в настоящее время является повышение качества образования в высшей школе. Решение этой проблемы связывают с изменением
самой образовательной парадигмы со знаниевой на компетентностную и, прежде всего,
с переосмыслением целей образования, которые в соответствии с федеральным государственным стандартом третьего поколения отражены в перечне наиболее значимых для
профессиональной деятельности будущего выпускника компетенций, что представляется радикальным средством модернизации российского образования.
Одним из ключевых понятий компетентностного подхода является понятие профессиональной компетентности. Компетентность представляет собой «интериоризированную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека» [1]. При таком понимании компетентность характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, приводящей к рациональному и успешному достижению поставленных целей. Этим представлениям соответствует точка зрения Ю.Г. Шатура, понимающего под компетентностью в структуре
модели качества подготовки выпускника «качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности...» [8]. Профессиональная же компетентность выпускника определяется как «целостная, системная совокупность свойств выпускника вуза, позволяющая ему целенаправленно, успешно и
достаточно эффективно выполнять типовую деятельность (в пределах освоенной образовательной программы) и разрешать проблемные ситуации, возникающие в реальной профессиональной деятельности» [там же].
В стандартах отражены компетенции:
1) Для дисциплины «Русский язык»: логически верно строить устную и письменную речь (ОК-6), выполнять подготовку и редактирование текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК-6).
Наталья Петровна Маслова, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского
языка и методики его преподавания.
2
Надежда Кимовна Студенникова, старший преподаватель кафедры психологии и
педагогики.
118
1
2) Для дисциплин «Русский язык и культура речи», «Деловые коммуникации»:
свободное владение литературной и деловой письменной и устной речью на русском
языке, навыки публичных выступлений; умение создавать и редактировать
профессиональные тексты, анализировать рассуждения и высказывания (ОК – 14);
умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную
речь, в письменной и устной форме правильно (логически) оформлять результаты
мышления (ОК – 2).
Успешность и результативность исследовательской деятельности будущих специалистов зависят от уровня их компетентности в сфере проведения научных исследований.
Принцип обучения и развития через исследование, в том числе учебное, является основополагающим в современной модели организации педагогического процесса
в вузе. Этим обусловлено последовательное включение студентов в исследовательскую деятельность на факультете начального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии и на факультетах Самарского государственного технического университета. Подготовка ведется с ориентацией на последующую профессиональную сферу деятельности нынешних студентов, которая потребует от них использования современных научных знаний и умения применить
результаты своего труда в профессиональной среде, что в целом должно способствовать формированию качеств конкурентоспособных молодых специалистов, ориентированных на успех.
Целью исследовательской работы студентов в сфере современного русского языка – помимо приобретения углубленных знаний предметного и межпредметного характера – является овладение ими минимумом знаний в области методологии научных исследований и умением их использовать, достаточным для продуктивной учебной и последующей профессиональной деятельности. Обращаясь к научным текстам, студенты знакомятся с методами логической организации текста – дедукцией,
индукцией, методом аналогии, проблемным изложением, что помогает вырабатывать
умение развивать мысль на основе общего положения или закона, аргументировать
выдвинутый тезис, делать выводы на основании отдельных фактов, воспитывает исследовательский подход к окружающим явлениям или событиям.
Кроме того, исследовательская деятельность способствует формированию языковой личности – этой «совокупности способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)» [3].
Задачи исследовательской работы со студентами ориентированы на соответствие
требованиям к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников вузов. Они предусматривают знакомство со спецификой научноисследовательской работы, этапами и элементами научных исследований, методами
познания (анализ, синтез, классификация, обобщение и др.) и соотношением теоретических и эмпирических методов исследования, формирование умений проводить
исследовательские работы различных видов.
Формирование у будущих специалистов готовности к исследовательской деятельности происходит на протяжении всех лет обучения в вузе. Одной из форм учебно-исследовательской деятельности студентов является реферат, при написании которого они получают общее представление об исследовательской работе и навыки,
которые понадобятся им при подготовке курсовых и дипломных работ.
Рефераты делятся на репродуктивные (воспроизводят содержание исходного текста) и продуктивные (предполагают критическое или творческое осмысление литературы). В свою очередь репродуктивные рефераты делятся на рефераты-конспекты
119
(информативные) и рефераты-резюме, которые содержат лишь основные положения,
а продуктивные – на рефераты-обзоры (тематические) и рефераты-доклады (см. рисунок). Для учебных целей (при написании курсовых, дипломных, диссертационных
работ) важны как информативные рефераты, так и тематические. Информативные
рефераты содержат в обобщённом виде все основные положения первичного документа, иллюстрирующий их материал, важнейшую аргументацию, сведения о методике исследования, использованном оборудовании, сфере применения. Тематические
рефераты предполагают проблемное изложение материала на основе сопоставления
нескольких источников.
Виды рефератов
Репродуктивные
реферат–
конспект
Продуктивные
реферат–
резюме
реферат–
обзор
рефератдоклад
Виды рефератов
На факультете начального образования Поволжской государственной социальногуманитарной академии темы рефератов учитывают реальные задачи, стоящие перед
начальной школой, современное состояние и перспективы развития начального образования; они тесно связаны с проблематикой курсовых и дипломных работ, темами научных сообщений и докладов. Так, например, при написании рефератов по дисциплине
«Словообразование» профессиональная направленность реализуется в таких темах, как
«Словообразовательные модели как предмет практического рассмотрения в учебниках
для начальной школы», «Содержание программы и учебного материала по теме «Состав
слова» (анализ школьных программ и реализация их требований в УМК для начальной
школы)», «Трудности в обучении младших школьников, связанные с морфонологическими чередованиями в слове», «Причины трудностей и ошибок младших школьников
при разборе слова по составу. Способы их предупреждения» и др.
В СамГТУ по дисциплине «Русский язык и культура речи» предлагаются следующие темы рефератов: «Взаимодействие функциональных стилей русского литературного языка», «Особенности официально-делового стиля русского литературного
языка», «Жанровая дифференциация и отбор языковых средств в публицистическом
стиле», «Разговорная речь в системе функциональных разновидностей литературного языка», «Особенности научного стиля русского литературного языка», «Русский
литературный язык и нелитературные варианты языка», «Специфика стиля художественной литературы и его жанры», «Словотворчество писателей и литературный
язык», «Полезные и вредные заимствования в русском литературном языке», «Подлинная и мнимая тавтология в русском литературном языке», «Особенности ударения в русском литературном языке», «Московское и петербургское произношения»,
«Произношение заимствованных слов в русском литературном языке», «Стилистическое использование канцеляризмов и речевых штампов», «Дискуссия как управляемый публичный спор», «Приемы подготовки ораторской речи», «Язык и стиль распорядительных документов» и др.
В рамках эксперимента, ведущегося в вузах страны с 2002 года (со времени выхода приказа № 2654 от 11.07.2002 Минобразования России), в Поволжской государ120
ственной социально-гуманитарной академии на факультете начального образования
и в Самарском государственном техническом университете для улучшения подготовки будущих специалистов введена рейтинговая система оценки успеваемости студентов, которая сочетается с традиционной системой обучения студентов. Рейтинг – это
индивидуальный суммарный показатель уровня знаний студента и его отношения к
процессу обучения, устанавливаемый на каждом этапе текущего, рубежного и итогового контроля знаний. Обратим особое внимание на то, что одна из задач, которую
помогает решить введение рейтинга, – это улучшение обратной связи «преподаватель – студент» с целью дальнейшего совершенствования учебного процесса.
Представим работу с информативным рефератом (СамГТУ) и тематическим рефератом (ПГСГА).
В обоих случаях студентам предлагается подготовленный комплект материалов,
включающий информацию о требованиях, предъявляемых к написанию рефератов.
Перечислим эти материалы:
– лист обратной связи с комментарием относительно избранных критериев формирующей оценки и степени их достижения при написании студенческого реферата,
– комментарии для студентов к позициям листа обратной связи.
Подготовка материалов была вызвана желанием (и необходимостью) формализовать процедуру и конкретизировать критерии оценивания, а также сообщить о критериях оценивания учебных достижений студентам до начала процесса оценивания с
тем, чтобы оценка могла регулировать их учебную деятельность (именно поэтому
она и называется «формирующей»). Введение листа обратной связи позволит выявить слабые места в подготовке студента и скорее предпринять корректирующие
меры по конкретным учебным позициям. Благодаря листу обратной связи студент
понимает, из каких составляющих складывается оценка за работу.
В табл. 1 и 2 приводятся образцы листов обратной связи. Таблицы сопровождаются комментариями для студентов.
Таблица 1
Лист обработки критериев оценки написания информативного реферата (СамГТУ)
Ф.И.О.________________________________________________________________
Факультет, курс, группа_______________________________________________
Тема_________________________________________________________________
Дата сдачи работы_____________________________________________________
Дата проверки________________________________________________________
Оценка/кол-во баллов__________________________________________________
Структура
Параметры
Критерии оценки
Структурированность работы в целом
и отражение этого в плане
Четкое определение композиции
первоисточника
Правильно выделены тема и ключевые
вопросы реферируемой работы
Точно сформулирован вывод автора
первоисточника
Итого:
121
Кол-во
баллов
(max)
1
1
1
1
4
Кол-во
набран- Комментарий
ных
преподавателя
баллов
Окончание табл. 1
Содержание
Параметры
Критерии оценки
Кол-во
набран- Комментарий
ных
преподавателя
баллов
2
Проблемно-реферативная проработка
литературы по теме
Последовательность, логичность
изложения
Итого:
Оформление
Кол-во
баллов
(max)
Требуемый объем
Соблюдение учебно-научного стиля, отсутствие элементов нестрогих функциональных стилей
Соответствие техническим стандартам
Наличие и правильность оформления
выходных данных первоисточника
Грамотность
1
3
1
1
1
1
1
Итого:
5
Суммирующая итоговая оценка:
12
Самооценка
1) Трудность при написании реферата для меня представляет…
2) Чтобы написать реферат, мне необходимо…
Приведем комментарии для студентов к позициям листа обратной связи.
Комментарии к позициям листа обратной связи
Реферат – это самостоятельная научно-исследовательская работа, основанная на
соответствующем первоисточнике; в нем раскрывается суть исследуемой проблемы,
приводится точка зрения автора.
Цель составления реферата – в системе изложить научную проблему, тему; приобрести при этом навыки «сжатия» научной информации, выделения в теме главного; освоить приемы работы с учебно-научной литературой; приобрести навыки правильного оформления научной работы.
Соответствие содержания заявленной теме: работа, содержание которой не соответствует заявленной теме, оцениванию не подлежит.
Структура учебного реферата – выходные данные первоисточника, композиция реферируемой работы, тема первоисточника, рассматриваемые вопросы, вывод автора.
Объём реферата – 2-3 страницы текста, набранного на компьютере.
Требования к оформлению: шрифт – Times New Roman, размер шрифта – 14;
межстрочный интервал – множитель 1, 2; ширина полей: левое – 3, правое – 1,5,
верхнее, нижнее – 2. Выравнивание по ширине. Может быть включена функция «Автоматическая расстановка переносов».
122
Таблица 2
Лист обратной связи с комментарием относительно избранных критериев
формирующей оценки и степени их достижения (ПГСГА)
Ф.И.О.________________________________________________________________
№ группы____________________________________________________________
Специальность________________________________________________________
Тема_________________________________________________________________
Дата сдачи работы_____________________________________________________
Дата проверки________________________________________________________
Оценка/кол-во баллов__________________________________________________
Оформление
- Содержание
Структура
Параметры
Критерии оценки
Кол-во
баллов
(max)
Структурированность работы в целом
и отражение этого в плане
Четкое введение
1
Правильно сформулированные цели и задачи
Грамотно сформулированное заключение
1
1
Итого:
4
Использование 5 – 8 первоисточников
по теме
Проблемно-реферативная проработка
литературы по теме
Последовательность, логичность изложения
Соотнесенность с практикой
Итого:
Требуемый объем
Соблюдение учебно-научного стиля, отсутствие элементов нестрогих функциональных стилей
Соответствие техническим стандартам
Наличие и правильность оформления ссылок
Наличие и правильность оформления
списка литературы
Грамотность
1
Итого:
Суммирующая итоговая оценка:
6
15
Кол-во
набран- Комментарий
ных
преподавателя
баллов
1
2
1
1
5
1
1
1
1
1
1
Самооценка
1) Трудность при написании реферата для меня представляет…
2) Чтобы написать реферат, мне необходимо…
Приведем комментарии для студентов к позициям листа обратной связи.
Комментарии к позициям листа обратной связи
Реферат – это самостоятельная научно-исследовательская работа, основанная на
обзоре соответствующих первоисточников; в нем раскрывается суть исследуемой
проблемы, приводятся различные точки зрения, а также собственные взгляды на неё.
123
Цель составления реферата – в системе изложить научную проблему, тему; приобрести при этом навыки «сжатия» научной информации, выделения в теме главного; освоить приемы работы с учебно-научной литературой; приобрести навыки правильного оформления научной работы.
Соответствие содержания заявленной теме: работа, содержание которой не соответствует заявленной теме, оцениванию не подлежит.
Проблемно-реферативная проработка литературы по теме – изложение материала
должно носить проблемно-тематический характер, т. е. обязательно сопоставление
(сравнение и противопоставление) различных точек зрения на освещаемые вопросы.
Структура учебного реферата – титульный лист, оглавление, введение, основная
часть, заключение, список литературы.
Оглавление отражает разбивку текста реферата на главы, разделы, параграфы,
пункты и др., каждый из которых должен иметь свое название.
Введение включает формулировку сути исследуемой проблемы, обоснование
выбора темы, ее актуальности, практической значимости, цель и задачи реферата,
характеристику использованной литературы.
Основная часть – каждый ее раздел, доказательно раскрывая отдельную проблему или одну из её сторон, логически является продолжением предыдущего.
В заключении подводятся итоги по теме реферата, приводятся рекомендации;
заключение должно быть меньше введения.
Источники в списке литературы располагаются по алфавиту, список оформляется в соответствии с техническими правилами.
Объём реферата – 20-30 страниц текста, набранного на компьютере.
Требования к оформлению: шрифт – Times New Roman, размер шрифта – 14;
межстрочный интервал – множитель 1, 2; ширина полей: левое – 3, правое – 1,5,
верхнее, нижнее – 2. Выравнивание по ширине. Может быть включена функция «Автоматическая расстановка переносов».
Оценка реферата в баллах и возможность ее улучшить стимулируют студента к
повышению уровня образовательного результата.
В пространстве для самооценки студент может помещать свои вопросы или схематично (например, смайликами) помечать, насколько он освоил каждое из заданий,
включенных в лист обратной связи.
Очевидно, что письменные комментарии могут (и в ряде случаев должны) быть сопровождены, во-первых, устными объяснениями, во-вторых, отсылками к имеющейся (в
том числе и в учебно-методическом кабинете кафедры) учебной литературе [4, 5, 6].
Предложенная модель является одним из инструментов организации обратной
связи и служит повышению мотивации студентов к выполнению учебноисследовательской работы в форме реферата.
В ходе эксперимента производилась диагностика уровня сформированности
навыков и умений написания реферата по авторским многоуровневым тестам. Результаты свидетельствуют о том, что число студентов, овладевших навыками реферирования на базовом уровне, увеличивается на 31,5%, а число студентов, получивших высокие баллы за написание рефератов, увеличивается на 38,5%.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Макеева С.Г. Особенности языковой подготовки будущих учителей начальных классов / С.Г. Макеева, И.И. Мельникова // Начальная школа. 2007. № 5. С. 85-89.
2. Шатур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста //
Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 15-22.
3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.
124
4. Колесникова Н.И. От конспекта к диссертации: учеб. пособие по развитию навыков
письменной речи. М.: Флинта: Наука, 2002.
5. Маслова Н.П., Назарова О.А., Студенникова Н.К., Филиппова Т.С. Формирование
навыков устной и письменной научной речи: учеб. пособие по курсу «Русский язык и культура речи» (для студентов нефилологического профиля). Раздел «Учебный реферат обзорного типа». Самара: Изд-во СГТУ, 2007. С. 146-147.
6. Маслова Н.П., Сеничкина Е.П., Сидорова Н.Н. Современный русский язык (словообразование): учебно-методическое пособие для студентов факультета начального образования.
Приложение 4. Рекомендации к написанию и оформлению реферата. Самара: Изд-во ПГСГА,
2009. С. 156-159.
7. Прокудина И.С. Реферирование как способ диагностики языковых способностей
учащихся. http://old.kuzspa.ru/conf-feb-2009/files/2/prokudina.doc.
Поступила в редакцию 20.10.2012.
В окончательном варианте 20.10.2012.
UDC 378
DEVELOPMENT OF THE BACHELOR’S PROFESSIONAL COMPETENCE IN THE
EDUCATIONAL AND RESEARCH PROCESS ACTIVITY
N.P. Maslova1, N.K. Studennikova2
1
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities
25, Bluykhera str., Samara, 443090
E-mail: sgpufnokafrus@yandex.ru
2
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: kimovna1954@yandex.ru
The concept of the professional competence has been examined. The analysis of the effective
bachelor’s educational and research activity has been made. The goals and problems of teaching the students to write an essay have been denoted. The content and structure of the personal
back assessment reports of the essay on the subjects “The Russian Language” and “The Russian Language and Speech Culture” have been presented.
Key words: professional competence, educational and research activity, essay, back assessment reports.
Original article submitted 20.10.2012.
Revision submitted 20.10.2012.
_____________________________________________________________________
Nataliya P. Maslova, candidate of philology, associate professor, Department of Russian Language and Methods of its Teaching, Samara State Academy of Social Sciences and Humanities.
Nadegda K. Studennikova, lecturer, Department of Psychology and Pedogogics, Samara State
Technical University.
125
УДК 378.147
МЕТОДОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
ВЫПУСКНИКА ВУЗА К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ
ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ
Н.М. Мельник1
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244.
E-mail: psychol@samgtu.ru
В статье раскрывается методология принципиально новой, эволюционно-деятельностной
профессиональной подготовки, обеспечивающей саморазвитие специалиста в процессе профессиональной деятельности за счёт способности генерировать ценное знание.
Ключевые слова: быстро меняющаяся профессиональная среда, интеллектуальноинформационный континуум, генерация ценного знания, интеллектуально-информационная
поддержка профессиональной деятельности субъекта.
Важнейшей задачей современного этапа развития профессионального образования
является осознание его миссии в условиях становления инновационной экономики.
Анализ программных правительственных документов, результатов исследований
отечественных и зарубежных ученых показывает, что «создание инновационной экономики является стратегическим направлением развития нашей страны в первой половине XXI века…, а главным ресурсом для достижения поставленной цели должна
стать высшая школа. Система высшего образования, обеспечивающая главную составляющую развития – кадровую, должна быть срочно дополнена инновационной
составляющей» [1].
Инновационное развитие экономики предполагает внедрение высокоэффективных наукоёмких технологий, комплексной гибкой автоматизации, широкое применение информационных и компьютеризованных систем, эффективный трансферт и
практическое применение инноваций во всех сферах человеческой деятельности,
качественно изменяющих экономическую и социальную реальность, создающих
принципиально новую, быстро меняющуюся профессиональную среду. Скорость
изменений растет на глазах, полученные на основе научных исследований знания
ведут одновременно к росту знания и незнания. Происходит умножение проблем с
одновременным их усложнением. Всё чаще субъектам профессиональной деятельности приходится решать комплексные задачи, представляющие собой системы подзадач, которые характеризуются разнородностью представленных предметных областей и разными уровнями формализации и разработанности: от стандартных алгоритмически разрешимых задач до принципиально новых, содержащих большое число компонентов с заранее не известными и неочевидными множественными связями.
На современном этапе развития общества крайне обострилась проблема профессиональной подготовки специалистов, способных «добывать» новые знания, разрабатывать принципиально новые решения поставленных задач [2].
К объективным факторам, обуславливающим необходимость концептуального
изменения стратегии профессиональной подготовки, следует отнести:
Надежда Михайловна Мельник, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии
и педагогики.
126
1
1. Радикальное изменение технологической основы и трансформация сфер материального производства под влиянием научных и технологических знаний, ибо производство, не опирающееся на новые знания и инновации, в инновационной экономике
оказывается нежизнеспособным. Знания перестают быть абстрактной ценностью и
превращаются в ресурс, способный давать практическую отдачу.
2. Постоянное внедрение новых технологий; время жизни технологий становится значительно меньше времени активной трудовой жизнедеятельности человека.
3. Сильное взаимовлияние элементов профессиональной среды (модификация любого элемента незамедлительно оказывает влияние на профессиональную среду в целом).
4. Интенсивные изменения материальных, социальных, духовных условий профессиональной деятельности.
5. Превращение интеллекта, творческого потенциала человека в ведущий фактор экономического развития и конкурентоспособности.
6. Появление принципиально новых многокритериальных взаимообусловленных профессиональных задач, для продуктивного решения которых необходима консолидация знаний разных наук и эффективное взаимодействие, тесное сотрудничество, координация, активная коммуникация специалистов различной профессиональной направленности. Эти задачи не вытекают из старых, не являются их продолжением, они принципиально иного уровня, следовательно, их невозможно решить, применяя готовые типовые модели и стандартные алгоритмы.
В этих условиях очевидным становится разрыв между качественным уровнем
подготовки выпускника вуза к профессиональной деятельности и требованиями,
предъявляемыми общественным производством; между запросами и ожиданиями
специалиста, получившего традиционное высшее профессиональное образование
(востребованность на рынке труда, быстрый профессиональный, карьерный рост,
самоактуализация, самореализация), и реальными перспективами.
Новые реалии привели к осознанию необходимости разработки методологии
принципиально новой эволюционно-деятельностной подготовки специалиста, обеспечивающей его саморазвитие в процессе профессиональной деятельности за счёт
генерации ценного знания.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года указывается, что «необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования».
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 20112015 годы отмечается, что «стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина».
В образовательной политике обозначилась тенденция к ориентации на потребности
и возможности человека, а не только на производственные, социальные технологии
ближайшего будущего. В философских, социальных, педагогических исследованиях высказывается мысль о том, что развитие профессионального образования должно опираться на идею его целостности, непрерывности, быть связано с фундаментальностью
образования, дающего целостное видение природы, человека и общества в контексте
междисциплинарного диалога гуманитарной и естественной парадигм наук.
Многолетние исследования позволяют определить миссию профессионального
образования как обеспечение возможности надёжной профессиональной деятельности человека в течение всей трудовой жизни в условиях быстро меняющейся профессиональной среды.
127
Мы считаем, что индикатором надёжной профессиональной деятельности специалиста выступает его способность продуктивно решать актуальные профессиональные задачи с постоянно высоким коэффициентом полезного действия, с минимальными энергетическими и временными затратами, эволюционно развивая самого
себя и среду профессиональной деятельности соразмерно общественным и личностным потребностям.
Надёжный специалист чувствует изменения профессиональной среды, адекватно на
них реагирует, эффективно действует в соответствии с изменяющимися общественными
и личностными потребностями, целями, ценностями. Он активизирует свои творческие
способности (самоактуализация), развивает пространство своей профессиональной деятельности, приобретает недостающие знания (самоорганизация), «взращивает» необходимые личностные и профессиональные качества (саморазвитие).
Надежность деятельности выпускника вуза, получившего традиционное профессиональное образование, достигается за счет специализации и использования моделей обучения, обеспечивающих адаптацию путём подбора соответствующего инварианта решения профессиональной задачи из набора избыточных и возможных. Избыточность формируется в процессе обучения: набор готовых алгоритмов и правил,
функциональная подготовка, метод проектов, модульное обучение, контекстное и т.д.
Но все перечисленные подходы обладают одним важным недостатком – выпускник
вуза приступает к профессиональной адаптации в уже изменившейся ситуации. Чем
больше условия профессиональной среды отличаются от освоенных в процессе обучения инвариантов деятельности, тем менее продуктивно выпускник вуза решает
актуальные профессиональные задачи или решение требует значительных затрат
времени и энергии. Такое положение вещей объясняется тем, что, с одной стороны,
усвоенные и накопленные в большом объеме впрок в процессе обучения, готовые,
технологически ориентированные, фрагментарные частные знания и специализированные умения быстро устаревают, становятся малополезными, с другой стороны,
сформированные знания, умения, профессиональные компетенции эффективны в
ограниченной сфере деятельности. Таким образом, в условиях быстро меняющейся
среды ценность приобретенного в процессе обучения в вузе знания, показателем которой является полезность знания при решении актуальной профессиональной задачи,
резко падает, что значительно снижает надежность профессиональной деятельности
специалиста.
Следовательно, необходимо разработать концептуально новую стратегию профессиональной подготовки, целью которой является устранение временных и пространственных ценностных ограничений знания, присущих традиционному профессиональному образованию. Необходимо изменить процесс подготовки выпускника вуза к профессиональной деятельности так, чтобы полученные в ходе обучения знания, умения,
компетенции оставались ценными в течение всей профессиональной жизнедеятельности
человека.
По нашему мнению, ценность знания определяется степенью:
 полезности для субъекта деятельности;
 соответствия содержания знания своему целевому назначению;
 влияния на результат, на уровень достижения поставленной цели;
 соответствия запросам, нуждам, требованиям профессиональной среды и
субъекта деятельности.
Анализ научной и специальной литературы показывает, что в современной мировой педагогической науке, включая российскую, представлен широкий спектр инновационных подходов к профессиональной подготовке.
128
Особо следует отметить фундаментальные работы в области теории и практики
профессионального образования (В.И. Байденко, С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, В.П.
Беспалько, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, А.М. Новиков,
П.М. Новиков, А.И. Субетто, Е.В. Ткаченко, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, А.
Шелтен и др.); непрерывного образования (Дж. Боткин, А.П. Владиславлев, М.М.
Зиновкина, Г.А. Зинченко, Р. Дейв, О.В. Купцов, П. Ленгранд, В.Г. Осипов, Э. Фор и
др.); личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина,
О.С. Газман, М.Т. Громкова, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.); проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь, Дж. Расселл и др.); модульного
обучения (Г. Оуенс, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); контекстного обучения
(А.А. Вербицкий); компетентностного обучения (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.И.
Субетто, А.В. Хуторской, О.Н. Ярыгин и др.); решения проблемы саморазвития личности (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, С.В. Кульневич, В.М. Нестеренко и др.); подготовки специалистов для наукоёмких производств (В.М. Нестеренко, А.Н. Ярыгин и др.).
Большой потенциал заложен в работах по теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин и его научно-педагогическая школа); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и их последователи); теории усвоения социального опыта (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.).
Подчеркивая несомненный научный вклад исследований в развитие образования в
целом и профессионального в частности, следует отметить, что сегодня проблеме повышения ценности формируемого в процессе обучения знания не уделяется должного
внимания. Опосредованно эта проблема решается, с одной стороны, за счёт экстенсивного наполнения, количественного изменения объема знаний, умений, с другой стороны,
за счёт редуцирования информации в рамках освоения специализаций и профилей.
В условиях интенсивного развития профессиональной среды экстенсивный подход к профессиональной подготовке выпускника вуза малоэффективен.
Изучение современных научных теорий, практического опыта, результатов экспериментальных исследований позволило нам сделать вывод, что ценность знания в
условиях быстро меняющейся среды может быть обеспечена за счёт его генерации в
нужное время в нужном месте профессионального пространства в процессе решения
актуальной профессиональной задачи [3].
Под генерацией знания мы понимаем процессы поиска, преображения, переработки, осознания информации, конструирования актуальных, эффективных, рациональных моделей, алгоритмов, способов деятельности посредством мыслительных
операций. Знание, генерируемое в процессе решения профессиональной задачи, актуально, а значит, всегда ценно.
Следовательно, в процессе профессиональной подготовки необходимо, вопервых, создать среду, обеспечивающую возможность продуктивной генерации знания, во-вторых, научить обучающихся генерировать ценное актуальное знание в
процессе решения профессиональных задач.
Представляя процесс генерации ценного актуального знания в терминах эволюционной теории, можно констатировать, что в процессе обучения необходимо заложить первичную «генетическую» основу, реализующую триаду – наследственность,
изменчивость, отбор, прослеживающуюся во всех формах эволюции.
Для инициирования процесса генерации знания необходимо в первую очередь
определить системообразующий фактор первичной «генетической» основы. В качестве такого фактора целесообразно принять деятельность. В научных трудах Г.П.
Щедровицкого деятельность определяется как исходная универсальная целостность.
129
Деятельность обладает фрактальными свойствами (самоподобие, дробность, незавершенность, информационность, многомерность, изменчивость, самодостаточность, энергетичность), а потому является формальным объектом, хорошо приспособленным к воспроизводству процессов эволюции и самоорганизации.
Исходя из определения, что деятельность – это такая форма отношения (взаимодействия) вещей, когда одна из вещей становится субъектом деятельности, а другие
по отношению к ней приобретают статус объекта деятельности (становятся предметами и в целом средой), мы предлагаем отразить многомерную, с огромным количеством элементов и связей между ними профессиональную деятельность через интеллектуально-информационный континуум, образованный интерференцией двух пространств: пространства представлений профессиональной деятельности и пространства представлений субъекта деятельности, определяющих общие тенденции развёртывающихся процессов [4]. Континуум мы понимаем как множество связей объектов
и событий.
Представление мы рассматриваем как функцию кодирования. В результате процесса кодирования формируются укрупненные образы объектов, происходит сжатие
информации, сложные, многомерные нелинейные объекты представляются совокупностью линейных представлений. Множество бесконечных элементов актуальной
профессиональной деятельности заменяется конечным множеством отличающихся
друг от друга формальных элементов, играющих роль своеобразных «образующих»
информационных пространств представлений [5]. Представление отражает реалию
во всём многообразии её свойств, аспектов и связей.
Элементами языка кодирования в нашем случае являются параметры порядка –
формальные образы деятельности. Ими легко оперировать, и они обладают огромной
семантической мощностью, т.к. могут много раз масштабироваться и создавать различные инварианты сочетаний. Язык образов в результате становится средством генерации знаний и непосредственно связан с мышлением.
Пространство представлений профессиональной деятельности – это модель информационной поддержки профессиональной деятельности, системообразующими
элементами (параметрами порядка) которой являются базовые рода деятельности:
производственный, экологический, научный, художественный, педагогический,
управленческий, медицинский, физкультурный с формальными связями.
Пространство представлений субъекта профессиональной деятельности – это
модель интеллектуальной поддержки профессиональной деятельности, системообразующими элементами (параметрами порядка) которой являются качественные характеристики осознанной деятельности субъекта: потребности, цели, самоопределение,
нормы, критерии, содержание, способности, методы, способы деятельности с формальными связями.
Таким образом, совокупность всех элементов реальной профессиональной деятельности представляется семнадцатью параметрами порядка с потенциально неограниченным количеством формальных связей, которые вследствие фрактальности
среды себе подобны [6].
Интеллектуально-информационный континуум обеспечивает универсальное образное формальное представление профессиональной деятельности. Универсальность достигается за счёт свойств фрактального представления информации [7].
Универсальность. Фрактал не имеет частей, начала, середины, конца, пространственных и временных ограничений, поэтому независимо от того, в каком
фрагменте интеллектуально-информационного континуума, когда появилась новая
информация, какой она имеет объем, в конечном счёте, информация распределяется
130
по всему интеллектуально-информационному континууму. Следовательно, вопервых, интеллектуально-информационный континуум содержит все потенциально
возможные инварианты и связи (потенциальное знание), которые могут быть коррелированы студентом в процессе обучения, специалистом в ходе профессиональной
деятельности в нужное время в нужном месте. Во-вторых, начинать вводить, обрабатывать, «читать» информацию в интеллектуально-информационном континууме
можно с любого фрагмента, что обуславливает свободный осознанный выбор пошагового взаимодействия пространства представлений профессиональной деятельности и пространства представлений субъекта деятельности (здесь свобода выбора
подразумевает свободу выбора шагов, когда мы знаем подлинную ситуацию, а, не
просто случайный выбор, например, бросание монеты, когда мы не знаем подлинной
ситуации).
Самоподобие. Каждый параметр порядка может быть представлен теми же параметрами порядка, в результате:
1. повышается надежность профессиональной деятельности за счёт дублирования каналов передачи и генерации информации, путей получения решений;
2. минимизируются энергетические затраты, так как становится необязательным выявление и обозначение всех реально существующих связей, связи самоподобны;
3. появляется возможность преодолеть искусственно созданную дихотомию:
образование – воспитание, теория – практика, естественно-научное знание – гуманитарное знание, логическое мышление – интуитивное мышление, социализация – индивидуализация.
Дробность. Фрактал обеспечивает возможность самоподобного масштабирования, что является идеальным средством познания профессиональной среды с управляемой точностью, глубиной, научностью. Для решения актуальной профессиональной задачи надо всего лишь применить интеллектуально-информационный континуум к частному случаю с учётом характеристик конкретной актуальной среды, ситуации, потребностей субъекта деятельности. Возможность проецировать профессиональную задачу на разные плоскости.
Самоподобное масштабирование позволяет рассмотреть профессиональную задачу с разных плоскостей проекции (причём таких плоскостей проекций может быть
множество в зависимости от потребностей, целей, норм, критериев, состояния среды
и т.д.). Разные плоскости проекции одной и той же задачи в профессиональной среде
и произвольность (случайность) шагов в процессе корреляции интеллектуальноинформационного континуума создают бесконечное число свобод профессиональной
деятельности. На основании этих свобод субъект деятельности формирует избыточность инвариантов знания, затем выбирает наиболее продуктивный, эффективный
инвариант для решения актуальной профессиональной задачи.
Самодостаточность. Фракталы «внутренне бесконечны», что обуславливает
множество инвариантов путей решения профессиональной задачи в бесконечных
метаморфозах масштабов рассмотрения (пространственных и временных). Это создаёт основу, позволяющую вырабатывать инварианты решения практически любых
задач известных классов с минимальными временными и энергетическими затратами
и находить решения задач ранее не известных классов.
Изменчивость. При определённых условиях фрактал быстро переходит из одного
состояния в другое, что, во-первых, позволяет учитывать любые изменения профессиональной среды, потребностей личности и общества, во-вторых, создаёт возможность
использовать методы, широко применяемые живой природой, а именно – «выращивание» необходимых знаний и способов деятельности в процессе самой деятельности.
131
Фрактальное представление информации, с одной стороны, создает условия для
генерации ценного знания, с другой – повышает осознанность того, что мы многого
не учитываем при принятии решения, побуждая и поддерживая потребность субъекта деятельности генерировать всё новые и новые знания.
Генерация знания осуществляется в результате осознанной корреляции интеллектуально-информационного континуума и введения контекста при решении актуальной задачи. Под осознанной корреляцией в данных исследованиях понимается
процесс формирования умозаключений в ходе установления вероятностной зависимости одного из признаков от данного второго и от ряда случайных факторов на основе законов логики и интуиции. Контекст мы понимаем как актуальную информацию, уточняющую условия профессиональной задачи или ситуацию. Осознанная
корреляция управляется параметрами порядка. Корреляция интеллектуальноинформационного континуума определяет направление поиска решения, введение
контекста обеспечивает конкретизацию процесса и результата решения задачи.
Интеллектуально-информационный континуум является «генетической основой», в полной мере реализующей триаду эволюционного развития: изменчивость
обеспечивается за счёт фрактальных свойств параметров порядка и избыточности
связей между ними, наследственность – за счёт создания инвариантов в процессе
корреляции и введения контекста, отбор – в результате осознанного выбора направления решения задачи и инвариантов.
Интеллектуально-информационный континуум обеспечивает интеллектуальноинформационную поддержку профессиональной деятельности человека в течение
всей его активной трудовой жизни, потому что:
1. Интеллектуально-информационный континуум – это система особым образом структурированных знаний (параметров порядка), которые не зависят от времени и места их актуализации.
2. Знания, генерируемые в процессе корреляции интеллектуальноинформационного континуума и введения контекста, ценны всегда, так как они генерируются всякий раз заново, в процессе взаимодействия параметров порядка, инициированного актуальной профессиональной задачей, возникающей в результате
изменений профессиональной среды, появления новых общественных потребностей
или личностных потребностей субъекта деятельности.
Исходя из положения, что знания есть результат отражения информации интеллектом субъекта деятельности во времени и контексте, которые ей принадлежат в
виде определенных индивидуальных контекстно-зависимых информационных образов, можно утверждать, что интеллектуально-информационная поддержка обеспечивает консолидацию информации и интеллекта при решении актуальной задачи. Консолидация осуществляется за счёт создания принципиально новых условий для агрегации и обобщения элементов знания в образы профессиональной деятельности на
качественно ином уровне. Сначала выполняется декомпозиция формального образа
профессиональной деятельности, в результате которой реальная профессиональная
задача представляется формальными моделями на основе целостной системы понятий – параметров порядка. Затем осуществляется корреляция параметров порядка и
введение контекстного содержания актуальной профессиональной задачи. Такой
подход существенно снижает сложность поиска решения задачи, так как меняет
приоритеты: от поиска структуры решения, что имеет место при традиционном обучении, мы переходим к поиску содержательного наполнения. В результате многократно уменьшаются энергетические, временные затраты при решении инновационных, творческих задач в условиях информационной неопределенности.
132
Реализация интеллектуально-информационной поддержки профессиональной
деятельности кардинально изменяет системообразующие факторы обучения и деятельности специалиста при решении профессиональных задач.
При современной традиционной подготовке содержание учебных дисциплин основывается на биполярном делении понятий, обеспечивающем формирование знаний по частям. В процессе обучения в рамках дисциплин учебного плана студентам
линейно передается и так же ими усваивается система знаний об объекте деятельности, в том числе известные алгоритмы, способы деятельности, опыт по решению задач определённого профиля и направления (рис. 1).
Нормы и ценности
субъекта деятельности
С
Нормы и ценности
деятельности
(Субъект
деятельности)
Ср
{О}
(Средства)
(Объект)
Рис. 1. Системообразующий фактор традиционного обучения
Знания, умения, навыки формируются поэлементно, на основе линейного алгоритма наращивания транслируемой извне учебной информации с высокими затратами энергии на создание образа объекта изучения, при этом не обеспечивается возможность создания нового актуального знания и ценностной оценки информации.
Информация, предназначенная для усвоения, во-первых, редуцируется; во-вторых,
дается в объеме, ограниченном действующим стандартом. В результате в сознании
обучающегося возникает некий набор образов решения частных задач известных
классов, основой которых является предыдущий профессиональный опыт в определенной области деятельности. В процессе решения профессиональной задачи специалист приспосабливает этот набор к возникающим ситуациям.
При реализации интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятельности с самого начала обучения в сознании студента формируется формальный целостный образ профессиональной деятельности, формальная вневременная модель, в которой изначально заложены исходные условия и механизм эволюционного поиска принципиально новых решений актуальной профессиональной задачи
(рис. 2).
Нормы и ценности
субъекта деятельности
{
Нормы и ценности
деятельности
С
Ср
(Субъект
деятельности)
(Средства)
}
О
(Объект)
Рис. 2. Системообразующий фактор обучения при реализации
интеллектуально-информационной поддержки
133
Решение актуальной профессиональной задачи осуществляется в процессе её
исследования как части целого, с позиции целостности профессиональной деятельности. Для решения актуальной профессиональной задачи интеллектуальноинформационный континуум необходимо применить к частному случаю с учётом
характеристик конкретной среды, общественных и личностных потребностей. Масштабирование увеличивает ценность знания, так как изменяет глубину, уровень,
средства познания, используя разное сочетание параметров порядка. В дальнейшем
субъект деятельности формирует формальный образ решения актуальной задачи, который оценивает, а затем актуализирует за счёт наполнения конкретным содержанием, жестко зависящим от времени и сферы применения. В результате субъект деятельности овладевает тем объемом частных знаний, который ему необходим в данной ситуации. Субъективность играет ведущую роль в процессе решения задачи, так
как именно субъект деятельности изначально отдает предпочтение тем или иным
параметрам порядка, устанавливает и изменяет ценность компонентов формальной
модели, выбирает и оценивает контекст в соответствии со своими потребностями.
Глубина, уровень, частность решения задачи зависит от выбранного субъектом
профессиональной деятельности направления корреляции, количества учтённых параметров порядка, ценности вводимого контекста.
Корреляция интеллектуально-информационного континуума не требует больших
усилий по сравнению с использованием совокупности операций анализа и синтеза,
так как изменение какого-либо параметра порядка ведёт к перестройке состояния
всего континуума применительно к конкретной задаче.
Интеллектуально-информационная поддержка предоставляет субъекту деятельности множество возможностей в сочетании с быстротой принятия решения, создает условия для постоянного совершенствования способов действий, развития индивидуальных
и интеллектуальных качеств, творчества, проявления таланта, повышает ответственность, самостоятельность, самооценку субъекта профессиональной деятельности.
Исследования показали, что интеллектуально-информационная поддержка профессиональной деятельности субъекта изменяет содержание и функции динамических составляющих деятельности: память, активность, свобода принятия решений (рис. 3).
Функции памяти, активности, свободы принятия решения при реализации интеллектуально-информационной поддержки мы рассматриваем как свойство личности, которое связано не только с задачами накопления и сохранения опыта, но и с
организацией деятельности во временных отношениях, соотношением пути актуализируемых действий с предшествующим и будущим.
При традиционном обучении память – это хранилище готовых алгоритмов, стандартных способов деятельности, образцов решения частных задач. Профессиональная среда быстро меняется, но в памяти выпускника вуза – сформированная статичная система знаний, умений, навыков.
В условиях интеллектуально-информационной поддержки память становится
движущей силой эволюции знания. Наряду с традиционной функцией она исполняет
роль источника генерации актуальных решений за счёт хранения формальных образов пространства представлений профессиональной деятельности, пространства
представлений субъекта деятельности, пути реализации интеллектуальноинформационной поддержки профессиональной деятельности субъекта. В памяти
хранится сжатый формальный образ профессиональной деятельности, который развёртывается за счёт активности субъекта деятельности.
134
135
Изучая активность субъекта профессиональной деятельности, мы придерживались точки зрения В.Д. Небылицина, согласно которой активность – это группа личностных качеств, обуславливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида
к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира [8].
При традиционной профессиональной подготовке формируется преимущественно ситуационная активность, направленная на алгоритмическое управление решением отдельных частных задач, которая угасает по мере их разрешения.
Интеллектуально-информационная поддержка порождает надситуативную активность, выражающуюся в способности субъекта деятельности самостоятельно выявлять противоречия, идентифицировать проблему, ставить задачи, формулировать
цели и критерии достижения целей, определять новизну принятых решений, доказывать их надёжность и продуктивность, генерировать знания, обеспечивающие постоянную готовность выпускника вуза к будущим изменениям профессиональной среды, личностных и общественных потребностей. В условиях интеллектуальноинформационной поддержки активность направлена на параметрическое управление
решением задач и является основой саморазвития и самореализации субъекта профессиональной деятельности.
В широком смысле принятие решения – это процесс интеллектуального выбора
одного варианта достижения цели из множества возможных. Качество выбора зависит от возможности и способности субъекта деятельности учесть как можно больше
факторов, ресурсов при решении профессиональной задачи. Свобода принятия решения обуславливается избыточностью возможных вариантов для достижения поставленной цели.
При традиционной профессиональной подготовке свобода принятия решения ограничивается целями, средствами, нормами, ценностями, которые задаются извне, количеством и качеством вариантов решения задачи, усвоенных субъектом деятельности в процессе обучения, областью деятельности, для которой эти варианты созданы, а также
временем забывания и устаревания. Свобода принятия решения реализуется в выборе
нужного варианта из множества имеющихся в наличии. Принятое решение оценивается
путем сравнения с известными эталонами или на основе критического анализа всех
имеющихся инвариантов делается вывод о качестве принятого решения.
При реализации интеллектуально-информационной поддержки свобода принятия решения обеспечивается избыточностью инвариантов решения профессиональной задачи, полученных в результате генерации актуального знания. Качественный
уровень принятого решения задается самим субъектом профессиональной деятельности при формулировании цели деятельности и критериев её достижения. Свобода
принятия решения реализуется в выборе формальной модели, пути, глубины, уровня,
частности решения задачи; в выборе контекста, в выборе желаемого инварианта из
потенциально неограниченного множества возможных. Субъект профессиональной
деятельности сам решает, когда следует прекратить процесс генерации инвариантов
решения задачи. Осознанный выбор на любом шаге в ходе принятия решения регулируется эвалюацией – аналитическо-оценочной деятельностью, объединяющей на
основе единой цели процессы контроля, анализа, оценки результатов поиска решения профессиональной задачи в единый непрерывный процесс и обеспечивающей
целостность, непрерывность, эффективность интеллектуально-информационной
поддержки [9]. В процессе эвалюации измерение и оценка осуществляются с позиций четырёх фундаментальных качеств: полезности, исполнимости, точности, корректности. Эвалюация является надёжным инструментом качественного принятия
136
решения в любой сфере деятельности, устраняет барьеры между процессом принятия решения и процессом оценки качества найденного способа деятельности.
Вывод. Предложенная методология профессиональной подготовки, основой которой является формирование в процессе обучения интеллектуально-информационной
поддержки, обеспечит возможность качественной эволюции выпускника вуза в процессе
профессиональной деятельности в условиях инновационного развития экономики, реализуемой в мобильности, инновационном поведении, толерантности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Исмаилов Т.А., Гамидов Г.С. Инновационная экономика – стратегическое направление развития России в XXI веке // Инновации. № 1. 2003. С. 6-8.
2. Ярыгин А.Н. Управление качеством подготовки будущих специалистов // Вестник
науки ТГУ. №4 (18). 2011. С. 504-510.
3. Нестеренко В.М. Параметрическое управление знанием в процессе решения профессиональных задач // Вестник СамГТУ. Серия «Психолого-педагогические науки». №1 (15).
2011. С. 89-98.
4. Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Концепция эволюционно-деятельностного профессионального образования. М.: ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2007. 334 с.
5. Мельник Н.М. Интеллектуально-информационная поддержка деятельности специалиста – ключевой фактор подготовки кадров для инновационной экономики // Вестник
СамГТУ. Серия «Психолого-педагогические науки». №1 (15). 2011.
6. Мельник Н.М. Средства управления надёжностью профессиональной деятельности
выпускника вуза // Высшее образование сегодня. 2008. № 10. С. 20-22.
7. Федер Е. Фракталы. М.: УРСС, 1991. 260 с.
8. Небылицин В.Д. Психологические исследования индивидуальных различий. М.:
Наука, 1976. 336 с.
9. Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Параметрическое управление знанием в процессе
выполнения выпускной квалификационной работы: учебное пособие. – Самара, СамГТУ,
2011. 105 с.
Поступила в редакцию 20.09.2012.
В окончательном варианте 20.09.2012.
UDC 378.147
METHODOLOGY OF A GRADUATE STUDENT PROFESSIONAL TRAINING
FOR THE ACTIVITY IN THE CONDITIONS OF THE INNOVATION
DEVELOPMENT OF THE ECONOMY
N.M. Melnik
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya str., Samara, 443100
E-mail: psychol@samgtu.ru
The paper presents the methodology of fundamentally new evolutionary and practical professional training guaranteeing self-development of a specialist in the process of the professional
activity due to the ability to generate valuable knowledge.
Key words: rapidly changing professional environment, intellectual and information continuum, generation of valuable knowledge, intellectual and information support of the professional
activity.
Original article submitted 20.09.2012.
Revision submitted 20.09.2012.
_____________________________________________________________________
Nadezhda M. Melnik, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Psychology
and Pedagogics, Samara State Technical University.
137
УДК 378.1
АУТЕНТИЧНЫЙ ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ
М.А. Мигненко1
Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани
446001, г. Сызрань, Самарская область, ул. Советская, 45
E-mail: mignenkom@mail.ru
Статья посвящена проблемам использования художественных и аутентичных текстов
в процессе обучения иностранному языку. Тексты рассматриваются как средство формирования коммуникативной компетенции обучаемых в их профессиональной сфере.
Ключевые слова: аутентичный текст, художественный текст, коммуникативная компетенция, профессиональная компетенция.
Интерес к тексту как к сложному и многостороннему объекту исследования в
лингводидактике является результатом перенесения внимания на коммуникативные и
информационные аспекты языка. С текстом связаны неиспользованные резервы обучения иностранному языку, направленные на коммуникативно ориентированное обучение связной речи, когда путь к коммуникации лежит через проблемы целого текста
в лингвистическом и методическом аспектах. Текст дает ситуации общения, помогающие комплексно обучать языку.
Общеизвестно, что основная функция текста – быть средством социальной коммуникации. Неся в себе когнитивную информацию, психологическую и социальную
нагрузку общения, текст представляет собой способ отражения действительности,
форму существования культуры. Вместе с тем текст является своего рода каналом
передачи культурных знаний, социального опыта. Поскольку наш материал отражает
экстралингвистическую информацию, входящую в содержание обучения (т.е. это материал, в котором заключена какая-либо мысль, реалия, компонент культуры), мы
выбрали в качестве предмета, с которым следует осуществлять действие, учебный
текст. Сопоставление языковых единиц различных уровней показало, что право
называться средствами презентации, раскрытия особенностей лингвострановедческой информации, а, следовательно, служить единицей отбора лингвострановедческого содержания имеет лишь глобальная коммуникативная единица высшей степени
сложности – текст. Исходя из того, что лингвокультурологическая компетенция является составляющей частью лингвострановедческой компетенции, мы считаем данное
высказывание применимым и к лингвокультурологической информации. Задача текстовой коммуникации – исследовать систему средств, реализующих коммуникативную деятельность человека.
Текст, с точки зрения лингводидактики, – продукт готовой речевой деятельности, требующий переработки в новый речевой продукт.
В работах ученых Г.Г. Городиловой, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Н.М. Шанского подчеркивается мысль о том, что эффективности в обучении иностранному
языку можно достичь лишь в том случае, если учебный процесс преподавания рассматривать как создание условий для обучения общению, коммуникации.
Марина Анатольевна Мигненко, кандидат педагогических наук, кафедра иностранных языков.
138
1
Такой коммуникативной единицей, вокруг которой организуется работа по обучению иностранному языку, мы считаем текст.
Каждый текст, естественно, отличается от другого своими событийными, стилевыми, стилистическими характеристиками, но в то же время имеет общие черты,
свойственные ряду текстов.
Это обусловливает необходимость дать характеристику процессу построения
текста. Касаясь вопроса построения текста, его закономерностей, надо сказать о
наиболее важных его структурных особенностях. В.В. Виноградовым было отмечено, что с текстом связано учение о композиционных типах речи в сфере литературного творчества и об их лингвистических отличиях, о приемах построения разных композиционно-языковых форм, об основных лексических слоях в них и о принципах их
сочетания, об их семантике [1]. Здесь же автор говорит об изучении текста как учении о типах словесного оформления замкнутых в себе произведений как особого рода целостных структур [1].
Любой текст представляет собой сложное единство в смысловом, грамматическом и стилистическом смысле. Текст имеет основу, на которой строится целое, но он
может подразделяться на абзацы, параграфы и т.д. Само начало текста раскрывает
позицию автора по отношению к ситуации. При этом происходит авторский отбор
приемов построения текста, доказывающий его законченность и единство. Тексту
присуще единство, целостность, которая определяется отбором доказательств и правил соединения этих доказательств в единое целое.
Целостность как одна из важнейших характеристик текста "неопределима лингвистически, – считает А.А. Леонтьев, – тот текст целостен (и значит, является текстом), который воспринимается как осмысленное целесообразное единство" [2].
Другая характерная черта текста – его связность. Логика и структура текста,
определяющие его единство, приводят к разным типам связей семантических элементов. Связность предполагает высказывание на одну тему. Потеря связности текста разрушает сам текст. Связность может быть контактной или дистантной.
В исследованиях В.В. Виноградова много места отводится этим главным характеристикам текста, которые взаимообусловлены, но не тождественны.
Касаясь вопросов связности и целостности текста, часто обращаются к теории
актуального членения высказывания. Эта теория была разработана ранее пражской
лингвистической школой. Н.И. Теплинская применяет эту теорию по отношению к
более сложному объекту – тексту, подчеркивая, что "актуальное членение высказывания в значительной мере характеризует текст" [3]. Категория актуального членения
– один из главных принципов связности текста, движения мысли от предложения к
предложению. При помощи учебного текста мы передаем мысль в ее развитии,
обобщая все известное на данную тему. Текст – это единый организм, имеющий свои
законы, а не простая сумма предложений. Предложение лишь входит составной единицей в структуру текста. Учебный текст имеет те же характеристики.
Для выражения смыслового содержания текст имеет структурно-семантическую
организацию элементов. Г.Я. Солганик определяет такую связь как цепную, а И.П.
Севбо – как нанизывание. Но и связь текста, и перспективность его, и логика выражения, и способы показывают одну из главных его черт – связность. Если мысль развивается линейно, соединение предложений происходит последовательно, смысловая
связь между предложениями носит характер цепной связи (наиболее распространенные виды цепной связи: дополнение – подлежащее, дополнение – дополнение, подлежащее – дополнение, подлежащее – подлежащее). Но мысль может развиваться в
плане сопоставления, противопоставления, перечисления. Тогда мы встречаем па139
раллельный вид связи (предложения не вытекают одно из другого, а, составляя единый смысловой план, связаны отношениями перечисления или противопоставления
и т.д.). Часто в тексте встречается сочетание цепных и параллельных конструкций.
Различные типы связей между предложениями выражаются разнообразными средствами: лексическими повторами, местоименной заменой, синонимами, антонимами,
вопросительными предложениями и другими средствами.
Согласно концепции В.В. Виноградова текст подразделяется на различные композиционные типы: повествование, описание, рассуждение. Для каждого из этих типов характерны структурные особенности, определенная композиция. В повествовании сообщается о каком-либо событии во времени. Структура повествования состоит
из трех композиционных частей: зачин (или начало события); средняя часть (или
развитие события); концовка (или конец события).
Описание дает характеристику какому-либо предмету, лицу, явлению природы,
называя их главные признаки существенными.
В рассуждении важны причинно-следственные связи; состоит этот тип из трех
частей:
1) тезис (основное утверждение);
2) доказательства, аргументы, подтверждающие этот тезис;
3) вывод (заключение).
Все три типа текстов часто включаются в один и тот же текст, перекрещиваются,
связываются друг с другом. Мы можем в описании встретить элементы рассуждения,
в повествовании – элементы описания и т.д.
Поскольку тексты бывают разных композиционных типов, а чаще всего композиционные типы входят в состав одного и того же текста, мы рассматриваем как теоретические основы обучения композиционные типы речи в понимании В.В. Виноградова.
Выделяют три группы текстов:
1. учебные тексты, использующие по преимуществу информационную дидактическую функцию с целью формирования у учащихся системы представлений, понятий и суждений по основам наук;
2. учебные тексты инструктивного, инструментально-практического характера, использующие по преимуществу трансформационную дидактическую функцию с целью
выработки у учащихся системы умений и навыков (тексты по иностранному языку);
3. тексты, имеющие мотивирующий характер и использующие главным образом
развивающе-воспитательную дидактическую функцию с целью выработки у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений (ведущий компонент – формирование у учащихся определенного видения мира – тексты по изобразительному
искусству, культуре, музыке).
Ценность этой классификации состоит в том, что она определяет специфичность
учебных текстов (культурологической тематики), предназначенных для формирования лингвокультурологической компетенции учащихся. Опираясь на вышеприведенную классификацию, мы можем сделать вывод, что лингвокультурологический учебный текст синтезирует все три дидактические функции: информационную, трансформационную и развивающе-воспитательную.
Необходимо отметить, что сегодня нет единообразия в терминологии для обозначения учебных текстов, содержащих культурологическую информацию, предназначенных для работы на занятиях по иностранному языку с целью извлечения и
усвоения этой информации с последующим использованием ее в коммуникации и
140
направленных на решение как общеязыковых, так и лингвокультурологических задач.
Необходимо выделить тексты с культурологическим потенциалом содержания. В
них посредством национально-культурного номинативного содержания называются
или описываются несовпадающие или частично совпадающие элементы культуры в
соответствующих ситуациях [4]. Можно использовать термин "культуроведчески
ценный текст" или "учебный текст культуроведческой тематики".
Мы считаем правомерным использование термина "лингвокультуроведческий
текст". Этим термином мы будем называть такой текст, который “включается” в преподавание иностранного языка, рассматривается как единство информационносодержательного и языкового плана и строится с учетом конкретных целей и задач
определенного этапа обучения. Из приведенного выше определения следует, что
лингвокультуроведческий текст, с одной стороны, представляет собой форму организации и форму фиксации языкового материала (то есть содержит лингвистическую
информацию), а, с другой стороны, выступает как источник экстралингвистической
информации. Он содержит языковые единицы, составляющие языковую цель занятия, информативный материал о культуре страны изучаемого языка и материал,
близкий профессиональным интересам учащихся. Следовательно, на продвинутом
этапе обучения лингвокультуроведческий текст призван способствовать решению
следующих задач: в языковом отношении – это задача овладения лексикограмматическими знаниями; в коммуникативном плане – это совершенствование во
всех видах речевой деятельности; в лингвокультуроведческом аспекте – задача овладения речевым и неречевым поведением носителей языка, введения и закрепления
фоновых знаний о культуре страны.
Указанные задачи являются, по нашему мнению, основными параметрами, по
которым следует оценивать соответствие лингвокультуроведческого аспекта учебных
материалов задачам обучения.
Общеизвестно, что все типы страноведческой информации реализуются в текстовой деятельности иностранных учащихся и что все отобранные в учебных целях
страноведческие темы текстуализируются, то есть создается своего рода "эталонный
текст", суммирующий, организующий и фиксирующий основную информацию темы.
Здесь под темой понимается какой-то отрезок действительности с соответствующим
языковым материалом.
Методическая наука называет различные способы текстуализации, из которых
мы выделим запись речевых актов в естественных условиях, подбор текстов из оригинальных источников и самостоятельное составление текстов по выбранным параметрам. Неоспоримым является положение, что как для учебного текста вообще, так
и для лингвокультуроведческих текстов существуют определенные критерии отбора
или составления. Особое внимание при отборе текстов необходимо уделять содержательным критериям. В содержательном аспекте учебные тексты выполняют две
функции: познавательную и воспитательную. Необходимо также иметь в виду, что
учебные тексты имеют коммуникативно-речевую и системно-языковую функции.
Таким образом, текст должен рассматриваться с точки зрения чисто языковой формы
(насколько текст насыщен активизируемыми языковыми единицами, в нашем случае
лингвокультуремами), с точки зрения познавательно-воспитательной (со стороны
внеязыкового содержания).
В контексте нашего исследования мы будем считать текст лингвокультуроведчески насыщенным, если в нем отражаются национальные реалии и компоненты культуры, т. е. текст содержит языковые единицы с НКК семантики. Учебный лингво141
культуроведческий текст должен также содержать и объяснять элементы фоновых
знаний, раскрывать явления духовной культуры общества и черты национальной
психологии. При этом принимается во внимание мотивационная готовность учащихся к восприятию текста. Под термином “мотив” нами понимается побуждение к действию. В связи с этим учебный текст должен быть занимательным, живым, интересным, что обусловливается социально-психологическими, возрастными и национальными особенностями учащихся. Информации, представленной в тексте, надлежит
быть актуальной, новой и интересной.
При обучении иностранному языку учитывается также уровень языковой и
коммуникативной компетенции обучаемых. В связи с этим главным требованием к
учебному тексту является его доступность, которая обеспечивается четкостью композиции, включением иллюстраций, использованием ориентиров (выделение шрифтом, абзац), наличием в тексте небольшого процента (3-5%) незнакомых слов, введением комментария.
Исходя из вышесказанного, мы приходим к следующему выводу: учебный текст
должен отвечать как общеметодическим и лингвострановедческим, так и лингвокультурологическим требованиям, среди которых следует назвать познавательный и воспитательный характер информационного материала текста, его новизну, актуальность, доступность, соответствие лексико-грамматической теме, согласованность с системой изучаемых текстов; учет лингвострановедческой и лингвокультурологической компетенций
учащихся (согласно этапу и профилю обучения); типичность отражаемых фактов и явлений; ориентацию на особенности родной культуры учащихся [5].
Как уже отмечалось выше, культуроведческая информация для учащихся продвинутого этапа текстуализируется способом подбора учебных материалов из оригинальных источников или же способом самостоятельного составления текстов по выбранным параметрам. В нашем исследовании мы разделяем точку зрения ряда отечественных (Л.В. Щерба, Б.В. Беляев, С.Д. Береснев, Н.Е. Пирхавка и др.) и зарубежных (Г. Гайяр, Д. Кост, Р. Риверс, Ф. Биллоуз и др.) исследователей, которые считают,
что учебные тексты, включаемые в учебник, должны обучать чтению оригинальной
литературы, как и языковой материал, предназначенный для развития устной речи,
должен помочь учащимся научиться общаться с носителями языка. При этом использование аутентичных текстов имеет большую страноведческую, культурологическую
и психологическую значимость. Текст должен быть подлинным, оригинальным.
Преподаватель должен всячески способствовать тому, чтобы учащийся читал как
можно больше разнообразных оригинальных текстов, расширяя свое знакомство с
реалиями, бытом и образом мышления народа, говорящего на данном языке, так как
чтение оригинальных текстов способствует, по его мнению, значительному расширению пассивного, или рецептивного, словаря учащихся и их познаний в области
идиоматики.
Проблема использования оригинальных текстов предполагает решение проблемы их адаптации. В методической литературе адаптация рассматривается как совокупность приемов, направленных на оптимизацию речевого общения, и заключается
в литературной и языковой обработке оригинала с целью сделать его доступным для
восприятия учащихся на конкретной стадии владения языком (А.А. Вейзе, Г.Г. Городилова, О.Д. Митрофанова и др.). Приемы адаптации достаточно изучены в методической литературе. Однако адаптированный текст уже не является оригинальным.
Традиционно при адаптации текстов сокращению подлежат прежде всего незнакомые учащимся лексические единицы, содержащие экстралингвистическую информацию (реалии, фоновая лексика, афоризмы, пословицы, поговорки), и языковые
142
формы, которые, в свою очередь, являются лингвострановедческими и лингвокультурологическими маркерами стилистических и мировых особенностей оригинальных текстов как продуктов речевой деятельности носителей языка.
Именно поэтому мы считаем неприемлемым использование адаптированных
текстов в условиях продвинутого этапа обучения. Мы считаем, что обучение лишь
строго ограниченному по объему языку – сокращенному, специально отобранному
словарю и тщательно градуированному структурному материалу – может привести к
ситуации, когда даже чтение газеты будет трудным для обучаемых, а чтение книг вообще невозможно. Между тем, постоянно читая иностранные газеты и книги (т. е.
неадаптированную литературу), обучаемый будет поддерживать контакт с носителями языка, в то же время усваивая специфику мышления, которая отражается в культуре данного языка.
В методической литературе разработаны подходы, облегчающие учащимся изучение оригинальной литературы. Как указывает Н.Е. Пирхавка, французский исследователь Д. Кост предлагает использовать так называемые сфабрикованные тексты,
что можно рассматривать как эффективный прием подготовки к использованию оригинальных текстов в учебных целях. Д. Кост, подчеркивая мысль о том, что аутентично все, что не адаптировано, считает допустимым изымать целые куски текста,
делать монтаж из отдельных высказываний, то есть создавать текст из аутентичных
частей [6]. В отличие от адаптации, сокращение текстов позволяет более четко осуществлять контроль за развитием коммуникативной компетенции учащихся, производить целенаправленный отбор текстов по тематическому и языковому признаку.
Мы допускаем “скомпонованность” (сфабрикованность) учебных текстов. Следовательно, оригинальный учебный текст является "сфабрикованным" аутентичным
неадаптированным текстом.
Определенная однотипность подобных текстов с точки зрения стиля речи, некоторых структурно-семантических особенностей и специфика языкового наполнения
(т.е. интернациональная лексика, богатство образно-выразительных средств) позволяют использовать эти тексты для усвоения содержания страноведческого и культурологического материала и совершенствования умений применять полученные знания в устной и письменной речи, в том числе с учетом ситуации.
Современная методика преподавания иностранных языков отводит произведениям
художественной литературы одно из важных мест в общем объеме учебного материала.
Именно с решением вопроса о месте и роли художественного текста (ХТ) в практическом курсе иностранного языка связывают повышение уровня преподавания иностранного языка в целом. В художественных текстах могут быть использованы все средства
национального языка. Язык художественной литературы принципиально лишен всякой
стилистической замкнутости. Если литературный язык, представленный разными функциональными стилями, выполняет, прежде всего, коммуникативную функцию, то для
языка художественной литературы доминирующей функцией является эстетическая.
Этим функциональным различием объясняется разное отношение к языковой норме художественных текстов и текстов разных функциональных стилей литературного языка.
Если научный, деловой и публицистический стили ориентированы на норму и могут
быть оценены с этой точки зрения, то к языку художественной литературы это понятие
неприменимо, так как отклонение от нормы в нем эстетически мотивировано. Художественная литература создает свой особый язык с его удивительным богатством образных
средств. Этот особый язык создается на основе общенародного, вступая с ним в сложные взаимоотношения.
143
Художественные тексты составляют значительную часть всех текстов, используемых в процессе обучения языку. Объясняется это не только коммуникативной, но и
образовательной, а главное – воспитательной целью обучения. Выполняя функцию
воздействия (по В.В. Виноградову) и эстетическую функцию, художественные тексты являются мощным средством воспитания. Являясь источником информации, они
обеспечивают формирование страноведческой и культурологической компетенции
обучаемого. Использование художественных текстов создает предпосылки для эвристического способа овладения языком. Обращение к художественному тексту дает
возможность овладеть словом в единстве его номинативной и эстетической функций.
Наконец, художественные тексты являются важнейшим средством мотивации обучения, так как поддерживают интерес к изучению иностранного языка.
Вместе с тем художественный текст таит в себе определенные сложности для
изучающих иностранный язык. Но если для носителей языка эти сложности связаны
с проникновением в подтекст, с раскрытием смысла художественного знака (например, метафорического значения слов), то для иностранца к этим трудностям добавляется и ряд других. Дело в том, что студенты на определенном этапе обучения знакомы только с номинативной функцией слова, они еще не способны воспринять
коммуникативную функцию, не говоря уже об эстетической. В художественных
текстах на иностранном языке можно встретить слова, выходящие за пределы его
лексического запаса, малоупотребительные или слова в “необычном” значении. Чтобы художественный текст был адекватно понят, студент должен быть лингвистически подготовлен, а преподаватель должен точно знать, какие конкретные трудности
содержит тот или иной художественный текст. Эту проблему может снять лингвистический и стилистический комментарий к тексту.
Другая трудность связана с тем, что в художественных текстах встречаются слова и выражения с национально культурным компонентом семантики. Эти трудности
призван снять лингвострановедческий и лингвокультурологический комментарий.
В вузах нефилологического профиля художественные тексты активно используются
на уроках иностранного языка и как средство ознакомления с историей и культурой, с
общественно-этическими и эстетическими представлениями народа страны изучаемого
языка, и как средство развития речи в социально-культурной сфере общения. Эти аспекты работы с художественным текстом отвечают современным тенденциям развития методики: гуманитаризации учебного и воспитательного процессов в нефилологических
вузах и принципу активной коммуникативности в обучении иностранному языку, что
способствует интенсификации процесса обучения иностранному языку. Литературное
произведение исследуется как целостная система, включающая художественный текст
во внетекстовую реальность. Литература изучается как во взаимосвязи с культурой, так
и как самоценный феномен, выражение концентрированного духовно-эстетического и
нравственно-этического опыта народа. Тем самым язык изучается как национальнокультурный феномен во взаимосвязи с развитием национальной культуры и культуры
мира, как формирующий образ этого мира.
В последнее время в методике преподавания иностранного языка наметился еще
один аспект работы с художественным текстом в нефилологической аудитории, когда
он используется в системе подготовки обучаемых к получению профессии и профессиональному общению на иностранном языке. Этот аспект работы с художественным текстом также отражает одну из тенденций современной методики – профессиональную направленность курса иностранного языка в нефилологических вузах.
Изучение методической литературы по проблеме использования художественного текста на уроках иностранного языка, с точки зрения профессии обучаемых в не144
филологической аудитории, дает основание утверждать, что эта проблема стала затрагиваться в ряде монографий, статей и выступлений с начала 80-х годов ХХ века.
В этом плане важно отметить исследования таких методистов, как С.Г. Борзенко,
И.Н. Ерофеева, В.И. Максимов, В.Е. Малеева, Э. Пеуранен, О.В. Сокольникова, Л.К.
Спиридонова, Н.М. Теплинская, Л.В. Фарисенкова, Е.Л. Федорова и др.
Но место и роль художественного текста как средства профессиональной подготовки обучаемых в нефилологических вузах определяется методистами по-разному.
Существуют, по крайней мере, две точки зрения на эту методическую проблему.
Одна точка зрения, сторонниками которой являются Т.В. Ахапкина, Е. Пульхритудова, В.С. Соболева, Е.Л. Федорова и др., заключается в том, что художественные
тексты рассматриваются как средство получения профессионально ориентированной
страноведческой информации. Данные художественные тексты включаются в общее
понятие профессионально ориентированной страноведческой литературы наряду с
научно-популярной и публицистической литературой.
В.С. Соболева указывает, что "...в задачи обучения входит не только ознакомление учащихся с историей, культурой, образом жизни людей, но и с реалиями, отражающими специализацию, будущую профессию студентов". Т.В. Ахапкина подчеркивает, что "на определенном этапе обучения в дополнение к общему страноведению
следует выделить страноведческую информацию, связанную с этой специальностью". Е. Пульхритудова также рассматривает вопрос о взаимодействии страноведческого материала со специальностью. Исследователь указывает на то, что на основном этапе особенно ощутима необходимость системного введения в учебный процесс профессионально ориентированного страноведческого материала, и полагает,
что преобладать на этом этапе должен материал культурно-страноведческого плана.
Более подробно эта проблема освещена в работах Е.Л. Федоровой. Исследователь анализирует профессионально ориентированный страноведческий текст /ПОСТ/
как особый тип учебного текста. ПОСТ – "это идея о связи материалов по культуре
страны с профессиональными запросами учащихся в процессе овладения ими иноязычной речью". Е.Л. Федорова говорит об отсутствии строгой закрепленности
профессионально ориентированного страноведческого текста за конкретным стилем
речи, что свидетельствует о значительных лингвостилистических возможностях этого материала. Предлагается следующая классификация ПОСТ:
1. Текст узкоспециальной ориентации, удовлетворяющий интересы конкретной
аудитории.
2. Текст "универсальных" научных знаний, дающий в то же время возможность
выхода в область специальных интересов учащихся.
3. Текст, удовлетворяющий запросы широкой нефилологической аудитории
учащихся, связанный с морально-этическими и социальными аспектами развития
науки и техники.
Рассмотрим тексты, входящие в 3 тип ПОСТ, так как источником информации
этого типа ПОСТ являются отрывки из произведений современной художественной
публицистики и художественной прозы. Связи содержания текстов третьего типа с
областью специальных научных знаний наименее всего выражены. Тем не менее,
Е.Л. Федорова указывает, что представляется оправданным использование подобных
текстов в работе преподавателей, несмотря на отсутствие непосредственных выходов
в сферу профессиональных интересов обучаемых. Это объясняется воспитательным
и общеобразовательным значением материалов, которые отнесены к третьему типу.
Художественные тексты могут быть перспективными для освещения моральноэтических проблем, раскрытия психологии военного дела, презентации информации
145
о личности выдающегося военного деятеля и т.п., могут заинтересовать достаточно
широкий круг учащихся.
Можно заметить, что исследователи, придерживающиеся профессиональнострановедческого подхода к художественному тексту, отдают предпочтение современным художественным произведениям, содержащим информацию о личности
ученого или освещающим морально-этические проблемы профессии. Это, бесспорно, интересный подход к использованию художественной литературы в профессиональных целях, но, на наш взгляд, он не исчерпывает потенциальных возможностей
самого художественного текста и возможностей его использования в профессионально направленном обучении иностранному языку.
Другая группа исследователей, среди них С.Г. Борзенко, Ж.В. Бутенко, И.Н.
Ерофеева, Л.С. Рудько, О.В. Сокольникова, Л.К. Спиридонова, Н.М. Теплинская и
др., рассматривают художественный текст как учебный материал при обучении профессиональному общению на иностранном языке.
С.Г. Борзенко рассматривает возможности использования художественных текстов для развития речевой компетенции в профессиональной сфере общения, так как
обеспечение обучаемых языковыми навыками и умениями в различных видах речевой деятельности, необходимыми для овладения специальностью, является одной из
целей обучения в нефилологических вузах. Автор подчеркивает необходимость изучения коммуникативных потребностей обучаемых в учебно-профессиональной сфере для более эффективного использования художественных текстов. На это же
направлена и предлагаемая система заданий, которая реализует принцип коммуникативности в профессиональной сфере. Важная роль отводится таким коммуникативным упражнениям, как "интервью", "пресс-конференция", различные виды импровизации, подчеркивается актуальность введения в учебный процесс художественных
текстов и для анализа психологической сущности профессиональной ситуации, обсуждения на материале ХТ различных аспектов профессиональной деятельности.
О месте художественного текста в формировании профессиональной компетенции обучаемых пишут Л.К. Спиридонова и Н.М. Теплинская. Привлечение художественных текстов как учебного материала при обучении профессиональному общению, указывают авторы, позволяет разрушить сложившийся стереотип выражения
мысли, задействовать воображение и эмоции учащихся, что дает толчок к речевому
творчеству. Обучаемые получают возможность использовать в практике речевого
профессионального общения новые нестандартные модели. Таким образом, обучаемые выходят на более высокий уровень коммуникативности, когда на первом плане
для них не преодоление трудностей, а стремление высказать свои соображения,
наблюдения и выводы, сопоставить свою точку зрения с коллективной.
Введение в учебный процесс художественных текстов с целью профессионального общения обучаемых является перспективным направлением в аспекте использования художественных текстов для профессиональной подготовки специалистов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Виноградов В.В. О языке художественной прозы // Избр. труды. – М.: Наука, 1980. – 70 с.
2. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории
коммуникации // Синтаксис текста. – М.: Наука, 1979. – 28 с.
146
3. Спиридонова Л.К., Теплинская Н.М. Место художественного текста в формировании
профессиональной компетенции учащегося // Проблемы подготовки иностранных учащихся –
нефилологов и специалистов к профессиональному общению на русском языке: тезисы докл.
и сообщ. междунар. конф. – Ч. 2. – Ташкент, 1989. – С. 73-74.
4. Зиновьева М.Д. Национальная культура и психологическое содержание речевой деятельности ин. уч-ся // Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания: доклады сов. делегации на VII Конгрессе МАПРЯЛ. – М.:
Русский язык, 1990. – С. 83-92.
5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании
русского языка как иностранного. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Русский язык, 1990. – 246 с.
6. Пирхавка Н.Е. Формирование лингвострановедческого компонента коммуникативной
компетенции учащихся при обучении чтению (шк. с углуб. изуч. фр. яз.): дис. ... канд. пед.
наук. – М., 1992. – 235 с.
Поступила в редакцию 10.10.2012.
В окончательном варианте 10.10.2012.
UDC 378.1
AUTHENTIC TEXT AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF STUDENTS COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THEIR PROFESSINAL ACTIVITY
M.A. Mignenko
Syzran Department of Samara State Technical University
45 Sovetskaya str., Syzran, 446001
E-mail: mignenkom@mail.ru
This article discusses the use of authentic texts and works of fiction in the process of learning a
foreign language. The texts are considered as means of development of students communicative competence in their professional activity.
Key words: authentic text, the work of fiction, communicative competence, professional competence
Original article submitted 10.10.2012.
Revision submitted 10.10.2012.
_____________________________________________________________________
Marina A.Mignenko, candidate of pedagogics, associate professor, Head of Department of Foreign Languages, Syzran Department of Samara State Technical University.
147
УДК 088 (1-6)
О НЕКОТОРЫХ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЯХ
РАЗНООБРАЗИЯ И ИДЕНТИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В.М. Нестеренко, В.И. Ионесов1
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ionesov@mail.ru, inservice@list.ru
Основная миссия всякого гуманитарного знания направлена на то, чтобы человек понял
себя. Но что значит понять себя? Прежде всего необходимо приблизиться к человеку
через осмысление его связей с миром других людей/культур и человечества в целом. Гуманизм предполагает принятие другого, а это возможно через диалого-сопоставление
и расширение коммуникативного пространства межкультурного общения. При этом
важно помнить, что, вступая в диалог с другими индивидуумами, человек, прежде всего, лучше осознаёт самого себя и, таким образом, более предрасположен к раскрытию
своих антрополого-гуманистических качеств и социальных императивов своей эпохи.
Ключевые слова: коммуникация, диалог, культура, структурализм, гуманизм.
В дискурсе культурологического знания нельзя понять человека в отрыве от его
родовой связи с человечеством. Для того чтобы увидеть человечество, надо посмотреть на него издали, т.е. пристально вглядеться вглубь веков, чтобы охватить взором
весь исторический путь его развития. Там, в дали первобытности, начинается то, что
завершается теперь. Значение теперь (настоящее) раскрывается через значение тогда (прошлое), так же как значение здесь проясняется через значение там. Вот почему для того, чтобы понять современность («здесь и сейчас»), надо отступить хотя
бы на шаг от неё как в пространстве («оглянуться вокруг себя и посмотреть на себя
со стороны, войти в соприкосновение с другой культурой и перейти из пункта там в
пункт здесь»), так и во времени («приглядеться к своему прошлому, заглянуть вглубь
времён и перевести свой взор из положения тогда в положение теперь»). Вектор
направленности истории можно понять, лишь соединив различные временные точки
– прошлое-настоящее-будущее. «Интерес… к прошлому на самом деле – лишь интерес к настоящему; прочно связывая настоящее с прошлым, мы надеемся придать ему
большую устойчивость, укрепить настоящее, с тем и чтобы помешать его бегу и превращению в прошлое» [3]. Устойчивость культуры обеспечивается через сцепление
настоящего с прошлым.
Понимание человека можно рассматривать и как понимание всего того пути, который прошло в своей истории человечество. И этот путь не может быть увиден с
близкого расстояния. Это расстояние равно дистанции, которую человек прошёл в
истории. Чем длиннее путь, тем более высоко надо поместить смотровую площадку
для его обозрения. Оптимальная точка видения вытекает из формулы: дистанция
пройденного исторического пути должна быть равна дистанции, с которой этот
1
Владимир Михайлович Нестеренко, доктор педагогических наук, профессор, заведующий
кафедрой психологии и педагогики.
Владимир Иванович Ионесов, руководитель Центра визуальной коммуникации и мультикультурной
деятельности кафедры психологии и педагогики.
148
путь можно охватить целиком [2]. Конечно, у каждой культуры, каждой эпохи и
каждого поколения свое восприятие времени и своя плотность интернальных связей.
И, тем не менее, пространство и время схватывают человека целиком (хотя и многоаспектно), а не по частям.
Нельзя понять человека и его культуру, ограничивая свой взор лишь дистанцией
своего непосредственного видения, замечая только то, что напрямую «смотрит на
тебя» (настоящее). Так же как нельзя понять современность, видя лишь то, что вдалеке, и не замечая того, что у тебя под ногами (настоящее). Нормы реакции и способы реагирования культуры могут территориально и исторически значительно отличаться, но сам принцип самоидентификации, судя по всему, остаётся одним и тем же,
и задаётся он структурно-бинарными установками.
Истоки человеческой культуры выявляют эти установки наиболее ёмко и выразительно. Архаические народы удерживают в себе сущностные характеристики человеческой природы, причем практически в чистом виде без исторических искажений и техногенных наслоений цивилизации. Глядя на них, мы можем разглядеть то, что лежит в основании человеческой жизни, что помогает и что мешает людям находить гармонию с
обществом, культурой и природой. Даже мельчайшие артефакты/мифологемы могут
рассказать нам о будущих эпохальных событиях. Ибо всё то великое и масштабное, которое цивилизация имеет сегодня, когда-то в глубине времён являлось малым, но именно из ничтожно малого оно, это великое, проистекало. Следовательно, самое большое
может быть понято через самое малое. Благодаря археологии и этнологии самые крохотные детали человеческой культуры обретают смысл и порою способны пролить свет на
глобальные трансформации современности. Значение наук о культуре с каждым новым
витком цивилизации будет неустанно возрастать. Не приходится также сомневаться, что
знание о человеке будет в будущем прирастать именно гуманитарными науками, и в
первую очередь антропологией. Антропологию можно считать, своего рода вершиной в
развитии гуманизации науки.
Знаменитый категорический императив Канта: делай другим так, как ты хотел
бы, чтобы другие делали тебе, – имеет глубокое культурологическое измерение. Кто
есть эти другие? Ведь их в той или иной мере необходимо знать для того, чтобы к
ним стремиться и захотеть получить от них что-то для себя полезное.
Коммуникативный процесс в культуре обусловлен желанием преодолеть отчуждённость и воссоединиться. Родина культурной коммуникации – антропологическая
недостаточность человека. Человек всегда лучше всего ощущает то, чего ему не хватает. Культурная коммуникация – это тоже способ преодоления одиночества и онтологического раскола. Это процесс, отражающий путь человека от себя к другим и от
других к себе. Идя к другим, человек идёт, возвращается к самому себе. Знание о себе и о других возможно лишь на основе диалога и сопоставления. Познавая других
через себя и познавая себя через других, в процессе диалого-сопоставления человек
более отчётливо различает себя, отсекая всё лишнее, давящее, угнетающее. Сравнивая себя с другими людьми, человек то и дело освобождает себя от всего того, что
мешает осуществлению этого сравнения. Всякое сравнение есть трансформационный процесс самоидентификации и самоорганизации. Этот процесс реализуется посредством структурации, т.е. обретения своего «Я» и включенности своего «Я» в орбиту коммуникативных отношений с другими идентифицированными сущностями.
Структурная смычка – важнейшее условие устойчивого взаимодействия элементов
культурной системы.
Если процесс культурной коммуникации изначально основан на принуждении,
стремлении получить недостающее, то сострадание призвано сохранить восстанов149
ленную сопричастность, закрепить чувственность и функциональную целостность.
В первом случае процесс запускается онтологическим расколом и антропологической недостаточностью человека, во втором случае – структурным сцеплением и
восстановленным порядком. Сострадание есть ситуация, при которой одна часть
чувствует другую, что возможно лишь тогда, когда все части принадлежат одному
целому и функционально взаимозависимы. В сострадании проявляет себя принцип
органической сопричастности, при котором одна часть целого вовлекает в свои проблемы все другие его части; к примеру, голова болит – чувствует всё тело. Отсюда
следует, что одна часть человечества способна со-переживать и приходить на помощь другой части, когда между этими частями будут структурированы устойчивые
отношения и взаимосвязи. Культуры, которые не вовлечены (не структурированы) в
систему глобальной коммуникации, почти никогда не переживают за судьбы мира.
Изолированные или сепаратные культуры или культуры, которые недостаточно идентифицированы для структурной партисипации, как правило, озабочены лишь своим
собственным существованием. Такие культуры реагируют в пределах своей культурной структурированности и потому способны чувствовать только себя и своё непосредственное окружение. Способность к состраданию может рассматриваться в этой
связи как императив выживания и жизнеспособности человечества.
Разум человека обладает интегрирующей силой, но и сам проистекает из мира
чувственной упорядоченности. Здесь вспоминается Н.И. Бердяев, рассуждавший о
том, что человек и Вселенная созданы из одного материала. В этом потоке всеединства должны быть задействованы все образцы культурного разнообразия, но при
условии свободной и открытой интеграции, где предельная свобода частей достигается предельным единством целого (В.С. Соловьёв). Эта новая интеграция должна
направляться генеральным сближением культуры и природы, малого и большого,
единичного и всеобщего и т.п. Диалог цивилизации с архаикой важно выстраивать не
спеша, осторожно, вдумчиво, дабы не навредить хрупкому миру архаических народов. Но в этом диалоге человечество может обрести для себя новые знания о себе и о
мире, быть может, способные пролить свет на то, как обустроить планету и примирить культуры ради будущего цивилизации и спасения человечества.
Как доказал К. Леви-Стросс, самая абстрагированная теория может быть очень
практичной и конкретной в решении насущных вопросов культурной политики и социального развития. Французский антрополог показал также, что рациональное не противостоит моральному, но, напротив, именно мыслительные конструкции и рациональные
технологии позволяют понимать, поддерживать и продвигать нравственные устои общества и гуманистические ценности культуры. У интегральной модели коалиции культур
структуралистская природа. Единство человечества возможно лишь через разнообразие.
Структурализм раскрывает логику и механизмы мультикультурного объединения и
обосновывает то, что любой интегративный процесс не может быть чем-либо иным, как
только взаимодействием структур, их сближением, сцеплением и преобразованием. При
этом в интегративном процессе самой устойчивой конструкцией выступает именно значащая целостность и объединяющее разнообразие или, выражаясь словами И. Валлерстайна, «сущностная рациональность» [1].
Структурализм Леви-Стросса – это философия гуманистического рационализма,
в которой рациональное (мысль), моральное (слово) и прагматичное (дело) воплощены в триединстве духовных, нормативных и материальных постулатов культуры. В
этом состоит преобразовательская и объединительная миссия структуралистской
теории. В исследованиях Леви-Стросса не только теория предстаёт эффективным
средством социального преобразования, но и что, быть может, ещё более важно –
150
гуманистическая философия становится, по существу, самой прагматичной и безотлагательно востребованной установкой в современной культуре, поскольку именно в
гуманистических ценностях заложены условия выживания культуры и интеграции
человечества.
Гуманистическая философия структурализма состоит в его объединяющем умиротворении, в способности увидеть даже в самом маленьком артефакте его включённость в общечеловеческий контекст связей и отношений, момент целенаправленного
преобразования, сцепления и созидательной гармонии, функционального разнообразия и рационального единства.
Архаика – составная часть культурного разнообразия, и без неё мировое сообщество будет не полным, а, следовательно, функционально надломленным. Современная цивилизация не может позволить себе быть расточительной с всемирным
наследием. Слишком хрупок культурный слой человечества и слишком изменчива
среда нашего обитания. Пренебрежение архаическими традициями – недопустимая
роскошь и завышенная самооценка человечества. Коалиция культур и связь времён –
это не просто возможность устойчивого развития, но и непременное условие выживания техногенной цивилизации. Глобализация всё сильнее смещает нас к границе,
за которой властвует пугающая неопределённость, безжизненный хаос и тотальная
изменчивость. Но та же самая неопределённость раскрывает креативный потенциал
культуры и поставляет строительный материал для нового структурирования и синтеза межкультурных взаимодействий.
Будучи принципиальным сторонником сохранения и поощрения всех форм культурного разнообразия, Леви-Стросс, тем не менее, прекрасно осознавал, что сама по
себе межкультурная коммуникация может принести человечеству не только пользу,
но и вред. В том случае, если диалог культур осуществляется без учёта конкретных
экономических и культурных нужд архаических обществ и не основан на глубоком
знании их традиционного образа жизни, их исторической практики социальной
адаптации и выживания, любая декларация о сближении культур будет означать фактическое вторжение цивилизации в хрупкий мир архаического наследия. И у этого
вторжения могут быть губительные последствия. Нельзя декларировать сближение
культур в одностороннем порядке, к межкультурному сближению должны быть готовы обе стороны, и в первую очередь архаические общества, ибо именно им труднее
всего адаптироваться к вызовам техногенной цивилизации.
В целом, принимая во внимание гуманистические идеи К. Леви-Стросса по
культурному разнообразию и сближению культур, можно определить следующие актуальные парадигмы разнообразия и идентичности в системе современной межкультурной коммуникации.
1. Разнообразие не препятствие, а великое благо, бесценное и всемирное достояние человечества.
2. Нельзя обобщённо предлагать народам рецепты жизни, у каждого народа
есть свой, веками сформированный арсенал культурного выживания, и этот опыт не
только нельзя игнорировать – его нужно сохранять, изучать и распространять.
3. Провозглашая диалог и сближение культур, необходимо учитывать все факторы и условия межкультурного общения – размер государства/территории, численность населения, этнокультурный уклад, религиозные воззрения, экономические
возможности и пр., поскольку в культуре нет ничего случайного и бесполезного.
4. Нельзя отрывать общественные и естественные науки друг от друга – «земля
научных знаний круглая» (К. Леви-Стросс).
151
5. Будущее за свободной коалицией культур, сформированной не на основе одной универсальной интеграции, а на конфигуративном принципе – единства в разнообразии или единораздельной целостности.
6. Нельзя просто декларировать толерантность и мультикультурализм в диалоге
и сближении культур без учёта всех особенностей и возможностей всех субъектов
культурного взаимодействия. И если малое подавляется большим и архаическое –
современным, человечество не столько приобретает, сколько теряет в этом взаимодействии. Мировое сообщество должно перейти от одномерной и часто политизированной модели интеграции к многофункциональной и многосоставной системе взаимопритяжения культур.
7. У межкультурной коммуникации не может быть безликих шаблонов, каждая
культура должна смотреть в лицо другой и видеть её не через посредников, а напрямую. Прежде чем вступать в коммуникацию, важно сохранить за каждой культурой
индивидуальность и убедиться в том, что культура готова к этой коммуникации и
межкультурное общение не навредит этнокультурной самобытности народа, не
устранит её специфику и не деформирует традиции, т.е. тот культурный слой, который защищает общество от его обезличивания, поддерживает жизнеспособность
культуры и подчёркивает её уникальность.
8. Следует помнить, что у каждого народа свой опыт сосуществования культур
и различные уровни толерантности. И когда мы в одностороннем порядке нивелируем эти различия, мы тем самым подрываем исторически сформировавшиеся условия
жизнедеятельности народа и часто обрекаем его на дезинтеграцию и разрушение.
9. Толерантность надо рассматривать как одну из форм выживания, а поскольку
каждая культура развивается в своём историческом и географическом окружении, это
означает, что у толерантности нет и не может быть одного универсального формата.
Вот почему надо быть толерантным прежде всего к самой толерантности, а не монополизировать право на принуждение разнообразных культур к принятию лишь одной
модели терпимости западного образца.
К. Леви-Стросс видел в «радуге человеческих культур» бесчисленные оттенки и полутона быстротекущей жизни, не перестающей удивлять нас своим глубоким смыслом и
позволяющей нам восхищаться величием преобразований, радоваться мелочам, но часто
и сожалеть об упущенных возможностях и несбывшихся надеждах.
«Позволь тому, что делается для тебя, быть сделанным, и сделай для себя то,
что ты должен сделать сам». В этой созидательной установке содержится структуралистский намёк на то, что сила культуры – в умении организовывать порядок и
соединять то, что разделено. Порядок культуры задаётся порядком мысли, правильная мысль порождает правильное чувство, которое побуждает человека к благодеянию и влечёт его к новому знанию.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Валлерстайн И. Конец знакомого мира. Социология XXI века. – М.: Логос, 2004. – 368 с.
2. Ионесов В.И. Структурализм как гуманизм: идеи социального примирения и развития
в концепции культуры Клода Леви-Стросса // Разнообразие и идентичность: гуманистические
основания всемирного наследия и мультикультурной деятельности: материалы междунар.
науч. конф. (26-27 ноября 2009, Самара). – Самара: СГАКИ, 2010. – С. 74-125.
3. Леви-Стросс К. Мифологики: Человек голый. – М.: ИД «Флюид», 2007. – 784 с.
Поступила в редакцию 24.10.2012.
В окончательном варианте 24.10.2012.
152
UDC 088 (1-6)
SOME HUMANISTIC BASES OF DIVERSITY AND IDENTITY
IN INTERCULTURAL COMMUNICATION
V.M. Nesterenko, V.I. Ionesov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: ionesov@mail.ru, inservice@list.ru
The main mission of any humanitarian knowledge is carried out to understand oneself. But
what does it mean to understand oneself? First of all, it is necessary to draw nearer to a person through understanding of his connections with the world of other people or cultures and
mankind as a whole. Humanism implies understanding another person. It is possible to do only
through a dialogue of cultures and the extension of communication space of intercultural
communication. It is necessary to understand that entering into a dialogue with other individuals a person understands oneself better and is more predisposed to showing his anthropological and humanistic qualities and social imperatives of his epoch. The article under discussion
is intended to describe these questions.
Key words: communication, dialogue, culture, structuralism, humanism.
Original article submitted 24.10.2012.
Revision submitted 24.10.2012.
_____________________________________________________________________
Vladimir M. Nesterenko, doctor of pedagogics, professor, Head of Department of Psychology
and Pedagogics, Samara State Technical University.
Vladimir I. Ionesov, Head of Centre of Visual Communication and Multicultural Activity of
Department of Psychology and Pedagogics, Samara State Technical University.
УДК 378
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Л.П. Овчинникова1, В.Н. Михелькевич2
Самарский государственный университет путей сообщения
443066, г. Самара, 1-й Безымянный пер., 18
E-mail: zaohn@mail.ru
2
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
Email: psiholog072007@rambler.ru
1
В статье рассматривается методика формирования у студентов технических вузов
психолого-педагогической компетентности в процессе обучения дисциплине «Психология и педагогика». Представлена совокупность профессиональных психологопедагогических компетенций специалистов технического профиля и модульная структура учебной дисциплины.
Ключевые слова: психология, педагогика, профессиональные компетенции, учебные модули, модульная технология.
Во многих российских технических университетах, в том числе в Самарском
государственном университете путей сообщения и Самарском государственном техЛюдмила Павловна Овчинникова, кандидат педагогических наук, доцент, начальник учебнометодического управления университета.
Валентин Николаевич Михелькевич, доктор технических наук, профессор кафедры
психологии и педагогики.
153
1
ническом университете, традиционно преподается учебная дисциплина «Психология
и педагогика». Миссия этой дисциплины состоит в том, чтобы обеспечить и обогатить выпускников университета универсальными знаниями по психологии и педагогике, сформировать умение их использования в профессиональной и других сферах
жизнедеятельности в целях обеспечения успешной профессиональной карьеры, высокого качества жизни, комфортных условий общения с социумом.
Дисциплина «Психология и педагогика» содержится в учебных планах подготовки специалистов и бакалавров как очной, так и заочной форм обучения. Трудоемкость освоения программы учебной дисциплины составляет в большинстве случаев
72 часа, при этом студенты очной формы обучения имеют 36 часов аудиторных занятий и 36 часов осваивают эту дисциплину самостоятельно. Студенты заочной формы
обучения имеют всего лишь 12 часов аудиторных лекционно-семинарских занятий и
60 часов самостоятельной работы.
Большой объем самостоятельной работы по освоению этой дисциплины, в особенности у студентов-заочников, актуализирует и обуславливает необходимость использования компетентностно-модульной технологии обучения. К тому же компетентностный подход к психолого-педагогической подготовке специалистов лежит в
русле происходящего реформирования высшей профессиональной школы, ее перехода на новые федеральные государственные образовательные стандарты, в которых
компетенции выступают в качестве основного результата освоения студентами образовательных программ [1].
Компетенция – это готовность/способность специалиста использовать свои знания,
умения, навыки, склонности и личностные качества (мотивацию, эмоционально-волевой
потенциал) для анализа и оценки конкретной профессиональной задачи, нахождения
обобщенного способа (процедуры) ее решения и практической реализации. Заметим, что
компетенция отражает деятельностную (процессуальную) сторону образовательного
процесса. В отличие от нее компетентность отражает содержательную сторону образовательного процесса, и ее понятие трактуется как владение универсальными знаниями и
ценностными ориентациями в определенной предметной области, необходимыми для
выбора/ определения наилучшего (оптимального) способа/метода решения конкретной
профессиональной задачи. Другими словами, компетентность представляет собой интегративную совокупность когнитивных и ценностных компонентов компетенций в рассматриваемой предметной области.
Проектированию компетентностно-модульной программы учебной дисциплины
«Психология и педагогика» предшествовали исследования по выявлению и обоснованию совокупности психолого-педагогических компетенций специалистов железнодорожного транспорта. Методика выявления и обоснования совокупности психолого-педагогических компетенций предусматривала два этапа исследования: поисковоаналитический и экспертно-оценочный. Вначале, на первом этапе, на основании анализа содержания различных видов профессиональной деятельности специалистов
железнодорожного транспорта (производственно-технологической, оранизационноуправленческой, проектно-конструкторской, научно-исследовательской), анализа
Федеральных государственных образовательных стандартов по специальности
27.02.00– «Строительство железных дорог, мостов и транспортных тоннелей» и
19.03.00– «Подвижной состав железных дорог», рекомендаций Всемирного конгресса по инженерному образованию в Портсмуте и Европейской федерации национальных ассоциаций инженеров была разработана совокупность психолого– педагогических компетенций специалистов железнодорожного транспорта (27 номинаций).
154
На втором этапе с использованием метода экспертных исследований (в форме
анкетирования) была проведена экспертная оценка валидности разработанной совокупности компетенций. В качестве экспертов приняли участие 128 руководящих и
инженерно-технических работников производственных предприятий и учреждений
Куйбышевской железной дороги – филиала ОАО «Российские железные дороги», а
также 12 вузовских преподавателей курса «Психология и педагогика». Каждая из
предварительно отобранных компетенций оценивалась экспертом по трем рангам:
«Весьма важная», «Желательная» и «Несущественная». Статистическая обработка
результатов анкетирования подтвердила высокую валидность 20 компетенций (получивших оценку «Весьма важно»). Ниже представлено содержание принятой к реализации совокупности психолого-педагогических компетенций специалистов железнодорожного транспорта, которые составили основу дерева целей компетентностномодульной программы дисциплины «Психология и педагогика»:
 способность оценивать в деятельности человека вид, свойства и адекватность
восприятия действительности (ППК-1);
 способность целенаправленно управлять своим вниманием, умение переключать и концентрировать его в зависимости от ситуации и ценности получаемой информации (ППК-2);
 умение рационально управлять своей памятью, максимально развивая ее и
используя индивидуальный доминирующий вид (ППК-3);
 способность использовать свое воображение для нахождения новых идей и
оптимального решения профессиональных и жизненных задач (ППК-4);
 способность использовать свой волевой потенциал при решении профессиональных и иных жизнедеятельностных задач адекватно ситуации (ППК-5);
 умение имманентно управлять своими эмоциями как в процессе выполнения
профессиональной деятельности, так и во всех других жизненных ситуациях (ППК-6);
 умение защищать свой организм от разрушительного воздействия стрессовых
ситуаций как в процессе выполнения профессиональной деятельности, так и при
других видах жизнедеятельности (ППК-7);
 способность ранжировать, определять и оперировать такими понятиями, как
личность, индивид, индивидуальность, субъект деятельности, в процессе выполнения профессиональной работы и в других видах жизнедеятельности (ППК-8);
 умение использовать знание основ направленности личности в учебной и
профессиональной деятельности (ППК-9);
 способность имманентно использовать свой индивидуальный темперамент
при решении профессиональных и иных жизненных задач с учетом его сильных и
слабых сторон (ППК-10);
 способность продуктивного использования своего характера при решении
профессиональных и других жизненных задач с учетом достоинств и недостатков его
акцентуаций (ППК-11);
 умение рационально использовать свои индивидуальные способности при
решении профессиональных и иных жизнедеятельностных задач (ППК-12);
 способность использовать механизмы позитивного восприятия себя и других
людей при решении профессиональных задач (ППК-13);
 способность осуществлять руководство группой, умение использовать феномены группового взаимодействия при решении профессиональных задач (ППК-14);
 умение ориентироваться в педагогических категориях и имманентно их применять в профессиональных и социальных ситуациях (ППК-15);
155
 способность обосновывать на основе знаний современных образовательных
парадигм и технологий целесообразность и правомерность их использования при
решении социально-профессиональных задач (ППК-16);
 знать сущность образования как общечеловеческой ценности, как процесса,
как системы и уметь использовать эти знания при решении социальнопрофессиональных и личных задач (ППК-17);
 способность использовать инновационные педагогические технологии для
успешного и продуктивного освоения образовательных программ при решении профессиональных задач и в самообразовании (ППК-18);
 умение использования базовых принципов и методов воспитания в интересах
повышения эффективности работы трудового коллектива и жизнедеятельности своей
семьи (ППК-19);
 знать сущность и психолого-педагогическую культуру брака и семьи, умело и
адекватно использовать эти знания в семейной жизни (ППК-20).
Развитие и формирование у студентов психолого-педагогических компетенций
реализуется в процессе изучения и практического освоения ими компетентностномодульной программы дисциплины «Психология и педагогика».
Комплексная цель учебной дисциплины (КЦ на рисунке) состоит в том, чтобы
студенты в результате изучения и осмысления ее основных положений и закономерностей приобрели общую компетентность в рассматриваемой предметной области и
достигли определенных результатов в сформированности всей вышеприведенной
совокупности предметных профессионально значимых компетенций.
УД
М1
УЭ
1.1
ЧЦ
1.1
УЭ
1.2
ЧЦ
1.2
ИЦ1
М2
УЭ
1.m
ЧЦ
1.m
УЭ
2.1
ЧЦ
2.1
Мn
УЭ
2.2
ЧЦ
2.2
ИЦ2
УЭ
2.p
ЧЦ
2p
УЭ
3.1
ЧЦ
3.1
УЭ
3.2
ЧЦ
3.2
ИЦn
КЦ
Модульная структура учебной дисциплины и соответствующее ей дерево целей
156
УЭ
3.k
ЧЦ
3.k
Содержание дисциплины (информационно-дидактическая база развития и формирования психолого-педагогических компетенций) было расчленено на восемь условно
самостоятельных и логически завершенных блоков-модулей. Каждый из выделенных
модулей (М1, М2, …. Мn) имеет свою, так называемую интегративную дидактическую
цель (ИЦ1, ИЦ2,…ИЦn). В каждом из них, кроме интегративной цели, четко определены
задачи изучения, содержание обучения с указанием соответствующей литературы, уровни усвоения знаний и приобретенных умений/компетенций.
Далее каждый из модулей подразделяется на ряд учебных элементов (УЭ), под
которыми понимаются неделимые части дидактической системы, сохраняющие все
ее основные свойства. Каждый из учебных элементов (УЭ 1.1, УЭ1.2,….УЭ1.m)
имеет свою частную дидактическую цель (ЧЦ1, ЧЦ2,…ЧЦm). Каждому учебному
элементу предшествует формулировка цели его изучения, информация о содержании
и объеме изучаемого материала, перечень задач и заданий, требования к уровню
освоения материала и овладения умениями, в результате выполнения которых и
формируются соответствующие компетенции. В методических указаниях приведен
перечень контрольных вопросов для самоконтроля и самопроверки студентом освоенных знаний и умений.
Здесь уместно будет указать на одно из важнейших преимуществ модульного
обучения, а именно на то, что элементарный учебный модуль (в рассматриваемом
случае – учебный элемент) представляет собой целостный конструкт локальной самоуправляемой дидактической системы с минимально достаточным числом структурных элементов и связей между ними. С позиций системной методологии учебный
элемент как конструкт можно рассматривать и как подсистему системы более высокого порядка. Учебный дидактический элемент как первичная подсистема модульной иерархической системы обеспечивает условия для самоуправления обучением,
условия для самообучения, а также высокий синергетический потенциал модульной
технологии обучения [2].
Системный характер конструкта учебного элемента определяется содержательной структурой входящих в него блоков. Это прежде всего блок дидактической интегративной цели, трансформирующийся в целевую программу самостоятельной деятельности студента. Он отвечает на вопрос: «С какой целью должен быть изучен и
освоен учебный материал этого элемента?». В качестве цели и результата здесь выступают приобретенные знания, навыки, сформированная предметная компетенция.
Второй, блок – это содержание учебного материала, другими словами, это информационно-дидактическая база, освоение которой достаточно для достижения поставленной цели. Этот блок отвечает на вопрос: «Что следует изучить?».
В третьем, технологическом блоке содержится информация о возможных путях, методах, способах и средствах освоения студентами учебного материала. Этот блок отвечает на вопрос: «Как осваивать учебный материал? Как обучаться рационально?».
Четвертый блок – блок диагностики – содержит информацию о способах и средствах контроля и самоконтроля состояния и результатов усвоения учебного материала (варианты контрольных заданий, вопросов, тестов).
Такая четырехблочная структура учебного элемента позволяет реализовывать
его управляющую функцию в процессе обучения и, что особенно важно, процессе
самостоятельного учения/самообучения. Если теперь в структуру конструкта включается субъект обучающейся деятельности – студент, то конструкт преобразуется в
самоуправляемую, самообучающуюся систему. Субъект же обучающей деятельности
– преподаватель в этой системе представлен априори, опосредованно через разработанные им цель, содержание, технологию обучения. Рассматриваемая самоорганизу157
емая, самообучающаяся система относится к классу систем открытого типа, и она
эпизодически получает из внешней среды, от субъекта обучающей деятельности –
преподавателя информационную поддержку (интеллектуально-дидактическую
«энергию») в виде установочных лекций, консультаций, тренингов, а также текущего
и итогового педагогического контроля.
Проиллюстрируем модульную структуру дисциплины «Психология и педагогика» несколькими примерами. Первый учебный модуль (М 1) «Психические познавательные процессы» имеет интегративную цель: приобретение студентами общей
компетенции в сфере психических познавательных процессов и формирование у них
совокупности четырех профессионально-педагогических компетенций (ППК-1,
ППК-2, ППК-3 и ППК-4) в процессе деятельности по выполнению заданий, тренингов и подготовки ответов на вопросы для самоконтроля. Этот модуль содержит в своей структуре пять учебных элементов: УЭ 1.1 – Ощущения и восприятие. Понятие об
ощущениях. Роль ощущений. Виды ощущений. Интероцептивные, проприоцептивные, экстерорецептивные ощущения. Свойства ощущений (качество, интенсивность,
длительность). Абсолютные и относительные пороги ощущений и чувствительности.
Адаптация. Восприятие. Определение восприятия. Общая характеристика восприятия (целостность, константность, предметность, структурность, осмысленность, избирательность, апперцепция). Виды восприятия. Нарушения восприятия (галлюцинации, гиперстезия, гипостезия, иллюзии, которые разделяют на парейдолические,
аффективные, вербальные). Индивидуальные различия в восприятии; УЭ 1.2 – Внимание. Явление и определение внимания. Виды внимания: произвольное, непроизвольное, послепроизвольное. Свойства внимания: концентрация, устойчивость, переключаемость, распределение, объем. Развитие внимания; УЭ 1.3 – Память. Понятие о памяти. Виды памяти. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение,
узнавание, воспроизведение, забывание. Индивидуальные различия памяти. Развитие
памяти; УЭ 1.4 – Воображение. Понятие о воображении. Виды воображения: активное и пассивное. Процесс и механизм воображения. Функции воображения. Индивидуальные особенности воображения. Развитие воображения; УЭ 1.5 – Мышление.
Понятие о мышлении. Виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, интуитивное, репродуктивное и продуктивное. Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, обобщение. Основные формы:
понятия, суждения, умозаключения. Интеллект.
Изучение психологических закономерностей формирования личности, ее индивидуальных и возрастных особенностей позволяет студенту составить свой психологический портрет, который состоит из следующих компонентов: направленность, интеллектуальность, эмоциональность, волевые качества, коммуникативность, самооценка, способность к групповому взаимодействию, работоспособность. Эти знания
важны для выбора оптимальных способов и приемов общения с людьми. Познание
собственного «Я» позволит более осознанно подходить к индивидуальности другого
человека и признавать своеобразие проявления у него психических процессов, относиться к нему с пониманием и толерантностью. Понимание собственной индивидуальности способствует саморазвитию, саморегуляции поведения, формированию
адекватной самооценки и компенсаторных механизмов, которые являются сдерживающим началом при проявлении негативных свойств темперамента. Кроме того,
при изучении данной дисциплины студенты знакомятся с психодиаграммами специалистов, а сопоставив их с личным психологическим портретом, они могут оценить
свою психологическую готовность к продуктивной профессиональной деятельности.
Итогом освоения модуля является обладание студентами следующими знаниями,
умениями и компетенциями: знание сущности психических процессов, относящихся
158
к познавательной сфере человека, механизмы и условия повышения познавательной
активности, умение пользоваться этими знаниями в целях самообразования и воспитания, определять свойства, характеристики и закономерности психических познавательных процессов, уметь устанавливать связь между различными психическими
познавательными процессами, использовать эти знания и умения в личной и профессиональных сферах, умение выявлять индивидуальные особенности протекания психических познавательных процессов, использовать их в профессиональной деятельности и в социальном взаимодействии.
Учебный модуль М 7 «Образование и обучение» предусматривает в качестве интегративной дидактической цели развитие и формирование у студентов осведомленности и общей компетентности в области образования и обучения, понимание и осознание их роли и места в развитии общества, а также формирование у них универсальных, но профессионально значимых компетенций (ППК-17 и ППК-18). Модуль
содержит в своей структуре три учебных элемента: УЭ 7.1. – Функции и модели образования. Свойства современного образования (гуманизация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность). Традиционные, альтернативные и инновационные модели обучения; УЭ 7.2 – Закономерности, принципы и методы обучения. Принципы (научность, доступность, сознательность и активность, связь теории с практикой), методы (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, поисковый, проблемный) и приемы (лекции, дискуссии, лабораторно-практические занятия, семинары, деловые игры) обучения. Самообразование как критерий качества
образования; УЭ 7.3. – Инновационные образовательные технологии. Понятие инновации в образовании. Закономерность эволюции развития инновационных процессов
в сфере педагогических технологий. Проблемное обучение. Креативные технологии.
Блочно-модульное обучение. Компетентностно– ориентированное обучение. Мультимедийные технологии обучения.
В процессе изучения и освоения содержания этого модуля студенты познают
сущность образования как общечеловеческой ценности, как процесса, как результата,
как системы и приобретают определенные умения использовать эти знания при решении социально-профессиональных и своих личных задач. Полученные знания по
методам обучения и инновационным педагогическим технологиям обеспечивают им
возможность их использования для успешного и продуктивного освоения своих образовательных программ и оптимизации времени на обучение, а также при решении
профессиональных задач.
Контроль усвоения знаний и умений по дисциплине проводится в виде комплекса
контрольных работ или тестирования. Существенной особенностью контрольных заданий является их разноуровневость, что позволяет диагностировать у студентов достигнутые ими уровни освоенных компетенций в процессе деятельности (уровень узнавания; воспроизведение по памяти, воспроизведение на уровне понимания и применения
знаний в незнакомой ситуации, применение знаний в знакомой ситуации, применение
знаний в незнакомой ситуации, творческая деятельность). Профессиональные компетенции, сформированные в результате изучения дисциплины «Психология и педагогика»,
сформулированы в виде дескрипторов: умение организовывать продуктивное межличностное и профессиональное общение; способность определять и учитывать при решении жизненных и профессиональных проблем индивидуально-психологические и личностные особенности людей; учет тенденций, закономерностей и принципов обучения и
воспитания при анализе социально-образовательной практики; готовность использовать
психолого-педагогические знания и технологии обучения и воспитания в профессиональной деятельности, при проведении занятий с персоналом; способность осуществлять адекватную самооценку, разрабатывать и реализовывать проекты самообразования
159
и самосовершенствования; обеспечение полноценного развития и воспитания детей в
семье, взаимосвязи поколений.
Накопительная система результатов поэтапного контроля и тестирования по
каждому из модулей позволяет оценить уровень сформированности всей совокупности психолого-педагогических компетенций. Итоговый контроль освоения студентами дисциплины проводится в форме экзамена, в процессе которого устанавливается
уровень общей психолого-педагогической компетентности студента.
Проведенный педагогический эксперимент по выявлению эффективности развития и формирования профессиональных психолого-педагогических компетенций у
студентов технических специальностей показал, что за последние три года число
студентов, осваивающих курс «Психология и педагогика» на уровне применения
знаний в реальной ситуации и творческой деятельности, увеличилось в 1,4-1,5 раза, а
на уровне понимания и применения в штатной ситуации – в 1,5-1,7 раза.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 6-13.
2. Михелькевич В.Н. Учебный модуль-конструкт самоуправляемой дидактической системы формирования профессиональных компетенций / В.Н. Михелькевич, Л.П. Овчинникова // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психологопедагогические науки». – № 1(15). – 2011. – С. 83-88.
Поступила в редакцию 25.10.2012.
В окончательном варианте 25.10.2012.
UDC 378
METHODS OF DEVELOPMENT OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL
COMPETENCE OF TECHNICAL STUDENTS
L.P. Ovchinnikova1, V.N. Mikhelkevich2
1
Samara State University of Transport
18, 1st Bezymyanniy L., Samara , 443066
E-mail: zaochn@mail.ru
2
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya str., 443100, Samara
E-mail: psihologJ918@yandex.ru
The article is focused on the development of psychological and pedagogical competence in the
process of teaching the discipline "Psychology and pedagogics" to technical students. The set
of professional psychological and pedagogical competences of technical profile experts and a
module structure of an educational subject are given in the paper.
Key words: psychology, pedagogics, professional competences, educational modules, module
technology.
Original article submitted 25.10.2012.
Revision submitted 25.10.2012.
____________________________________________________________________________________________________________
Lyudmila P. Ovchinnikova, candidate of pedagogics, Head of Education and Methodical Department.
Valentin N. Mikhelkevich, doctor of technical science, professor, Department of Psychology
and Pedagogics.
160
УДК 378
ПРЕЗЕНТАЦИЯ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
И.Н. Павлова, М.А. Евдокимов1
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ktmz@samgtu.ru, inp-63@mail.ru
В статье рассматриваются вопросы, связанные с планированием, организацией и методикой отслеживания результатов самостоятельной работы студентов при использовании такой формы ее организации, как компьютерная презентация.
Ключевые слова: самостоятельная работа, информационные технологии, компьютерная презентация.
В связи с реформированием высшего профессионального образования, а также
введением новых государственных образовательных стандартов значительная часть
работы по освоению учебной программы приходится на самостоятельную работу
студентов. Это связано с тем, что, с одной стороны, сокращается число часов, отводимых на аудиторную работу, а, с другой стороны, государственные стандарты обязывают увеличивать количество преподаваемых разделов и углублять их содержание,
учитывая содержание отдельно взятых специальностей [1]. Кроме того, новые требования отражают концепцию компетентностного подхода как в изучении дисциплины
во время аудиторных занятий, так и в методах организации ее изучения во время самостоятельной работы студентов.
Сегодня с учетом требований ФГОС современный специалист должен:
1. самостоятельно осуществлять поиск и использовать информацию, необходимую для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и
личностного развития;
2. использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности;
3. самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития;
заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.
ФГОС 3-го поколения определены задачи образовательного учреждения по подготовке современного специалиста, а значит, и задачи преподавателя:
1. обеспечить эффективную самостоятельную работу обучающихся в сочетании
с совершенствованием управления со стороны преподавателей;
2. обеспечить обучающимся возможность участвовать в формировании индивидуальной рабочей программы;
3. предусматривать в целях реализации компетентностного подхода использование в образовательном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разборка конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий) в сочетании с
1
Михаил Александрович Евдокимов, доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой высшей математики и прикладной информатики.
Ирина Николаевна Павлова, аспирант, преподаватель кафедры высшей математики и
прикладной информатики.
161
внеаудиторной работой для формирования и развития общих и профессиональных
компетенций обучающегося;
4. во время самостоятельной подготовки обучающиеся должны быть обеспечены доступом к сети Интернет [2].
С учетом этого актуальной становится методически правильно организованная
самостоятельная работа студентов, которая связана с постепенным переходом от передачи обучающимся знаний в целостном готовом виде к управлению их самостоятельной учебно-познавательной деятельностью. Причем организация процесса обучения и самостоятельной работы как вида учебной деятельности уже становится невозможной без использования современных информационных технологий. Таким
образом, возрастает роль самостоятельной работы студентов, связанной с получением знаний с использованием информационных технологий.
Информационные технологии в образовании – это не просто средства обучения,
а качественно новые технологии в профессиональной подготовке будущих конкурентоспособных специалистов. Они позволяют существенно увеличить творческий потенциал студентов, повысить производительность в самом широком смысле слова и
при этом выйти за рамки традиционной модели изучения учебной дисциплины [4].
Можно выделить несколько направлений использования информационных, в
частности компьютерных, технологий в обучении высшей математике:
1. Использование при обучении компьютерных математических пакетов,
например Mathcad.
2. Использование электронных учебных пособий и тренировочных тестов
(имеющихся на сайте кафедры или представленных в базе данных библиотеки) для
самостоятельного изучения темы и подготовки к различным видам контроля.
3. Использование современных технических средств для проведения занятий
(например, использование при проведении занятий интерактивной доски).
4. Демонстрация мультимедийных компьютерных презентаций.
Рассмотрим использование компьютерных презентаций как одной из форм организации самостоятельной работы студентов в учебном процессе. Перед выполнением такого вида самостоятельной работы необходимо ответить на ряд вопросов, а именно:
1. Когда и на каких этапах должна использоваться презентация на занятии?
2. По какому «сценарию» она должна проходить и какова роль преподавателя в
подготовке презентации?
3. Основные требования и рекомендации к оформлению работы.
4. Критерии оценки работы и ее защита.
5. Какие дидактические цели позволяет достичь такая форма самостоятельной
работы и каковы ее преимущества перед другими видами самостоятельной работы?
Итак, рассмотрим ответы на эти вопросы.
1. Компьютерная презентация может быть использована наряду или взамен, по
желанию обучающихся, таких видов самостоятельной работы, как написание реферата или конспекта (в этом случае презентация создается по теме конспекта, но на
повышенный балл). Презентацию можно применять на любом этапе занятия: при
объяснении нового материала, при повторении пройденной темы, при проверке контрольных и домашних работ, при решении задач различного уровня сложности.
2. Студенты выбирают предложенную преподавателем тему из сформированного списка тем. Изучают ее с использованием различных источников информации
(учебники, учебные и методические пособия, научные журналы, справочная литература, Интернет – статьи и книги в электронном виде, а также различные тематиче162
ские сайты), анализируют и логически систематизируют изученный материал. Дополняют его, если нужно, таблицами, схемами, рисунками, графиками, диаграммами,
чертежами и т.д. и с помощью соответствующих программ, например Power Point,
представляют его в виде слайдов (презентации).
Преподаватель должен непосредственно участвовать в отборе необходимого материала, в его методической обработке и оценке его качества. То есть должен корректировать, направлять, советовать и контролировать работу студента на всех этапах ее
выполнения. Это связано с тем, что, сталкиваясь с избытком информации по теме
при недостаточной компетентности по вопросу, студенты обычно не знают не только
то, как использовать полученную информацию и что из нее выбрать, но и нужна ли
она вообще. Поэтому возможна такая ошибка, как отбор материала, имеющего формальное отношение к теме или ненужного вообще. А это ведет непосредственно к
снижению эффективности самостоятельной работы обучающихся.
Перед выполнением такого вида самостоятельной работы преподавателю необходимо проинструктировать студентов по ходу составления «сценария» презентации.
То есть сформулировать цель задания, выдвинуть требования к содержанию и
оформлению работы, ее объему и методам ее реализации. Обозначить рамки по отношению к срокам выполнения работы, разъяснить критерии оценки работы. А перед защитой презентации подсказать, как лучше изложить материал, представленный
в ней, чтобы он не утратил своей познавательной значимости. В процессе же демонстрации слайдов преподаватель, если нужно, может дополнять ответ своими комментариями и подсказывать, что необходимо законспектировать в тетради обучающимся.
Здесь следует заметить, что для организации такого вида деятельности преподаватель должен хорошо владеть соответствующими методами обучения, быть компетентным в вопросе создания компьютерных презентаций и, кроме того, желательно,
чтобы он на своем примере показал, как создавать и защищать презентацию.
3. Рассмотрим некоторые требования к содержанию и оформлению работы.
 Над одной презентацией работают не более трех студентов. Число студентов,
привлекаемых к работе, будет зависеть от цели презентации, объема работы и уровня сложности выбранной темы.
 На защиту работы отводится не более 15 минут.
 Должно быть небольшое количество слайдов (например, не более пятнадцати), не перегруженных избыточной информацией. Основная информация располагается в центре слайда.
 «Наглядность» работы. Текст с выделенными определениями, иллюстрациями, таблицами, чертежами и т.д. а также «спокойное», не раздражающее сочетание
цветов, не мешающее восприятию информации. Для текста используется не более
двух цветов. Шрифт не менее 18-го.
 При демонстрации слайдов можно использовать видеоэффекты, звуковое сопровождение, но стоит помнить, что это сопровождение должно быть сведено к минимуму, чтобы не мешать восприятию основной информации.
 Важно выявление межпредметных связей, применение к профессии или к повседневной жизни.
Стоит заметить, что требования не должны быть слишком жесткими, они, по сути, должны быть представлены в виде рекомендаций, чтобы не ограничивать творческий поиск и фантазию обучающегося.
4. Рассмотрим критерии оценки выполненной работы:
163
 Оформление презентации, а именно композиция и дизайн.
 Уровень усвоения изученного материала.
 Обоснованность и четкость ответа.
 Показано ли практическое применение представленных знаний.
Презентации можно защищать на лекционных и практических занятиях, проводимых в аудитории, оснащенной средствами отображения: настенным экраном и мультимедиапроектором. Управление мультимедиапроектором осуществляется с помощью
сенсорной панели. Сенсорная панель имеет встроенный компьютер на основе операционной системы Windows XP. Источником сигналов могут быть как физически подключенные источники, например флеш-носители, так и файлы данных локальной сети.
Кроме отображения внешних видеосигналов, на интерактивной поверхности панелей
имеется возможность запуска и воспроизведения файлов основных офисных приложений [3]. Применение данного технического устройства позволяет оперативно демонстрировать на экране приготовленный для презентации материал.
Кроме того, презентации можно преобразовывать в видеофайл. Есть такие программы, которые помогают конвертировать любую презентацию в видеоформат.
Например, можно воспользоваться видеозахватом экрана, при этом захватывается и
звук, и расширение экрана, а область захвата и частоту кадров можно настроить.
Причем конвертировать можно в любые видеофайлы, которые поддерживает конкретная система, например ASF, AVI, MPEG, WMV, MP4 и т.д. Полученный видеофайл можно посмотреть, воспользовавшись любым компьютером, плеером, с помощью компакт- или DVD-диска, даже любого современного сотового телефона, а
также можно послать в виде сообщения по электронной почте или продемонстрировать презентацию во время лабораторных работ в компьютерном классе, пустив ее по
локальной сети. Такие преобразования значительно расширяют возможности самостоятельного изучения материала.
Накопленный материал в виде презентаций по тем или иным темам в дальнейшем
может быть многократно использован при проведении занятий, а также размещен на
сайте кафедры для ознакомления студентов. Кроме того, любая презентация может быть
легко размножена: перенесена для каждого студента на флеш-носители или распечатана
как наглядный раздаточный материал, например на бумаге формата А4.
5. Использование информационных технологий в учебном процессе, в частности использование компьютерной презентации в самостоятельной работе студентов,
позволяет:
 Разнообразить учебный процесс, усилить визуальное впечатление от занятий.
 Повысить уровень наглядности обучения, что в свою очередь способствует
лучшему пониманию и запоминанию учебного материала, то есть интенсификации
процесса усвоения.
 Повысить мотивацию к изучению предмета.
 Активизировать познавательный интерес обучающихся, побудить их к исследовательской деятельности, развить творческие способности.
 Обучить работе с различными источниками информации, отбору необходимого материала, то есть обучению таким мыслительным операциям, как обобщение,
сравнение, синтез, анализ и т.д. Привить навык самоконтроля.
 Сформировать коммуникативные навыки. Здесь стоить заметить, что именно
защита своей работы способствует получению навыков публичного выступления,
формированию умения дискутировать и оппонировать. При этом вырабатываются
навыки логического изложения мыслей и последовательности рассуждений.
164
 Эффективно организовывать самостоятельную работу, дифференцировать и
индивидуализировать процесс обучения.
Следовательно, можно говорить о том, что применение такой формы самостоятельной работы, как компьютерная презентация, позволяет достичь таких дидактических целей, как информационная, обучающая, развивающая и стимулирующая к
творчеству.
В заключение следует отметить, что применение информационных технологий в
значительной степени упрощает образовательный процесс, позволяет его усовершенствовать и одновременно повышает его эффективность. Но еще только предстоит
в полной мере оценить новые возможности организации самостоятельной работы
студентов с использованием информационных технологий обучения, которые должны способствовать эффективности самостоятельной работы в целом и оптимизации
учебного процесса в частности. Результаты применения этих технологий требуют
дальнейшего анализа и исследования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Павлова И.Н., Евдокимов М.А. Повышение качества обучения путем совершенствования
самостоятельной работы студентов // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». – 2012. – № 1(17). – С. 145-150.
2. Шедов В.С. Информационные технологии в самостоятельной работе студента как
условие обеспечения подготовки компетентного специалиста // www. Gosbook.ru/node/32714.
[Электронный ресурс].
3. Бородина С.А. Применение мультимедиапроектора при изучении курса высшей математики // Вестник СамГТУ. Серия «Психолого-педагогические науки». – 2007. – № 1(7). – С. 39.
4. Шпак А.Е. Информационные технологии как средство организации самостоятельной
работы по математике // http://ito.edu.ru/2010/Mariyl/II/II-0-69.html [Электронный ресурс].
Поступила в редакцию 19.10.2012.
В окончательном варианте 19.10.2012.
UDC 378
PRESENTATION AS A FORM OF STUDENT WORK
I.N. Pavlova, M.A. Yevdokimov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: ktmz@samgtu.ru, inp-63@mail.ru
The paper describes the issues related to planning, organization and methods of tracking down
the results of student work with the use of computer presentations.
Key words: student work, information technology, computer presentation.
Original article submitted 19.10.2012.
Revision submitted 19.10.2012.
____________________________________________________________________
Mikhail A. Yevdokimov, doctor of pedagogics, professor, Head of Department of Higher Mathematics and Applied Information Technology, Samara State Technical University.
Irina N. Pavlova, postgraduate student, Department of Higher Mathematics and Applied Information Technology, Samara State Technical University.
165
УДК 31
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МОТИВАЦИОННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ИЗ ГОРОДСКОЙ И СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ
Е.Н. Пачколина1
Самарский институт Восточной экономико-юридической гуманитарной академии
443071, г. Самара, ул. Промышленности, 317
Е-mail: pachkolini@mail.ru
Данная работа посвящена осмыслению и установлению закономерностей, присущих динамическим изменениям личности в процессе меняющихся жизненных отношений с
обществом и окружающими людьми, механизмов интеграции личности с городскими и сельскими территориальными общностями. Изучается влияние на становление и развитие личности воздействия социальных связей и отношений, которые в
совокупности определяют духовный мир человека, его ценности и установки. Рассматриваются поселение как система условий самореализации личности, культурная среда, предоставляющая свободу выбора деятельности, предел самореализации личности (поселение как одна из границ личности), система «интерпретированного мира»,
т.е. определённый тип сознания и идеологии.
Ключевые слова: психология, педагогика, личность, мотивация, мотивационная направленность, индивидуализация, интеграция.
Изменение базовых принципов организации жизнедеятельности общества на
постсоветском пространстве привело к модификации поведения всех групп населения, изменению образа и качества их жизни, умножению существенных различий
между городом и деревней. Последнее является особенно важным. Ведь «...тип поселения, степень его урбанизированности в известной мере определяют соответствующий тип личности, воплощающий в себе существующие там общественные отношения, формы межличностного общения, систему норм и ценностей, обычаев и традиций» [4]. В этом смысле целесообразно говорить о формировании различных типов личности в зависимости от поселения (город, село) и том
влиянии, которое оно (данное поселение) оказывает на личность.
Вместе с тем становление и развитие личности осуществляется под воздействием более широких социальных связей и отношений, которые в совокупности
и определяют духовный мир человека, его ценности и установки. Именно поэтому
осмысление и установление закономерностей, присущих динамическим изменениям
личности в процессе меняющихся жизненных отношений с обществом и окружающими людьми, механизмов интеграции личности с городскими и сельскими территориальными общностями является жизненно необходимым.
Поселение по отношению к личности выступает как система условий её самореализации, культурная среда, предоставляющая свободу выбора деятельности,
предел самореализации личности (поселение как одна из границ личности), система
«интерпретированного мира», т.е. определённый тип сознания и идеологии.
Опыт осмысления человеческого бытия, истории и культуры, в особенности в ХХ
столетии, свидетельствует, что разные культуры, цивилизации и социальные устройства
различаются по своему глубинному смыслу или идее. Подтверждением этих идей служит теория О. Шпенглера [7], согласно которой каждая эпоха, каждая культура, каждое
Евгения Николаевна Пачколина, кандидат психологических наук, доцент, декан
факультета психологии.
166
1
общество имеют свою идею, придающую им особый смысл. Исчерпание этой идеи и
определяет завершение и конец той или иной эпохи и даже цивилизации.
Социальную психологию как науку, возникшую и развивающуюся на стыке социологии и общей психологии, интересуют в равной степени и социальные, (внешние) и психологические (внутренние) регуляторы социального поведения. Одним из
изучаемых, действующих на самых разных уровнях – в обществе и в социальных
группах, а также присущих личности регуляторов социального поведения являются
ценности и нормы. В целом ценностно-нормативная система регуляции социального
поведения является основанием процесса социализации.
Социализация, по мнению Г.М. Андреевой [2], – это двусторонний процесс,
включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности,
активного включения в социальную среду. Человек не только усваивает социальный
опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации.
Этот преобразованный опыт является не просто прибавкой к уже существующему
социальному опыту, "но его воспроизводством, т.е. продвижением его на новую ступень". В процессе социализации происходит постоянное формирование и совершенствование личности.
В жизни человека нет таких сфер, которые не регулировались бы с помощью
различных по значимости и важности социальных норм. Именно социальные нормы
регламентируют, предписывают и определяют набор поведенческих действий для
личности. Социальные нормы как некоторые стандарты поведения вырабатываются
самим обществом или социальными группами и определяются типом общества и
деятельностью групп [1].
Социальными нормами регулируется ролевое поведение человека, т.е. поведение, которое ожидается от человека со стороны социума, в зависимости от той позиции, которую он занимает в системе общественных отношений. В процессе социализации социальные нормы усваиваются, интернализуются индивидом и становятся
личностными регуляторами поведения.
На психологию личности вместе с тем влияют отношения в социальной группе –
микросреде, в которую она входит (семья, друзья, трудовой коллектив, студенческая
группа). В процессе взаимодействия и общения люди взаимно оказывают друг на
друга влияние, вследствие чего формируется общность во взглядах, социальных
установках, интересах и других видах отношений. Каждый раз человек находится в
той или иной социальной ситуации, которая влияет на его поведение. Д. Майерс [5]
справедливо считает, что люди и ситуации постоянно находятся во взаимодействии.
И хотя ситуации иногда могут пересилить индивидуальные диспозиции, человек не
рассматривается как пассивное «перекати-поле, носимое из стороны в сторону социальными ветрами». Люди действуют в зависимости от их личностных качеств, черт и
культуры. Они также выбирают для себя ситуации наиболее привлекательные –
окружение в вузе, на работе, в местах проживания и отдыха. Выбранная ситуация
влияет в свою очередь как на отдельного человека, так и на социальную группу.
Наше исследование мы посвятили изучению мотивационной направленности
личности студента, в зависимости от его принадлежности к городской или сельской
местности.
Рассматривая проблему мотивационной направленности личности студентов, мы
придерживались позиции, что она есть запланированное задание для себя, латентное
состояние готовности к удовлетворению потребности. Имея тесную связь с мотива167
ционной готовностью, мотивационная направленность личности отвечает скорее за
стремление к самоактуализации своих потенциальных возможностей, чем за их
сиюминутную реализацию.
Направленность личности на самоактуализацию собственных потенций берет
начало в прошлом личности, основывающейся на жизненном опыте, и уходит в будущее. Переплетаясь в настоящем, прошлое и будущее детерминируют поступки и
действия личности, определяя границы жизненного пространства. Определенные
коррективы вносит и настоящее, которое задает пространство для реализации своих
возможностей "здесь и сейчас". В процессе вузовской подготовки происходит вхождение в культуру и вхождение в культуру профессиональную. И если для одних студентов, а именно проживающих в городе, это логическое продолжение предыдущих
этапов образования человека, то для других, студентов из сельской местности, оно
осложняется специфической ситуацией межкультурных контактов.
В нашей работе мы исходим из того, что мотивация есть объяснительный конструкт, используемый для понимания причин поведения людей, их направленности и
механизмов регуляции деятельности. Как и интеллект, мотивацию нельзя наблюдать
непосредственно, но она может быть выявлена косвенно на основе некоторых вербальных, поведенческих и эмоциональных показателей.
Целью данного исследования является выявление некоторых устойчивых особенностей личности студента, общей и творческой активности, стремления к общению, обеспечению социального статуса; установление влияния на мотивационную
сферу личности образа жизни в городской или сельской местности.
Объектом исследования явилась мотивационная сфера личности студентов 1-5
курсов очной и заочной форм обучения Самарского института Академии ВЭГУ. В
работе осуществлена средняя выборка: 100 студентов из городской местности, 100 –
из сельской.
Предмет исследования: особенности мотивационной сферы личности студента из городской и сельской местности.
Гипотеза: под воздействием процессов урбанизации стираются различия в мотивационной направленности личности студента из городской и сельской местности.
В работе использованы методы: научного сравнения, анализа и обобщения;
наблюдения; опроса; тестирования; математической обработки. Мы представим результаты пилотажного исследования – констатирующего эксперимента, направленного на выявление и объективную фиксацию устойчивых связей разнообразных психологических параметров.
Процедура диагностики мотивационной направленности личности основана на
опросниках «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана и
«Оценка уровня самоактуализации» А. Шострома.
Как показывает проведенный нами анализ, в мотивационной структуре личности
студентов из городской и сельской местности преобладающей является ценностная
мотивация, детерминирующая творческое развитие личности и способствующая
включению человека в социум. Положительное отношение испытуемых к комфорту,
понимание важности жизнеобеспечения, социального статуса, обучения (60,62 балла
у студентов из сельской местности, 62,59 балла у студентов-горожан) – яркое свидетельство общежитейской направленности их мотивационной сферы. При этом следует подчеркнуть, что при примерно равных оценках шкал «жизнеобеспечение» (13,56; 13,84 балла), «социальный статус» (15,66; 15,82 балла), «общение» (18,57; 18,32 балла) существенные различия имеются в оценке шкалы «комфорт» (13,08; 14,36 балла).
168
«Рабочий» мотивационный профиль личности определяется по шкалам «общая активность», «творческая активность», «социальная полезность». Лидирует шкала «творческая
активность» (18,63; 18,92 балла). Интересным, на наш взгляд, является полученный результат по шкале «социальная полезность»: студенты из сельской местности считают себя
более социально полезными (17,81 балла), чем студенты из городской (16,99 балла).
Необходимо отметить достаточно низкую оценку, полученную студентами из городской и сельской местности по шкале «общая активность» (14,81; 14,64 балла).
Итак, тестирование по опроснику В.Э. Мильмана показало, что студенты из городской и сельской местности общительны, творчески активны, придают большое значение социальному статусу. Вместе с тем их уровни жизнеобеспечения, комфорта и общей активности достаточно низки.
Изучение уровня самоактуализации личности студента позволяет сделать следующий вывод: студенты из сельской местности живут больше прошлым (будущим),
чем настоящим, более ранимы, чем городские, менее приобщены к культурной жизни
страны, имеют гораздо меньше возможностей для достижения поставленных целей и
для удовлетворения возникающих потребностей.
Достаточно высокие баллы по шкале «поддержка» (40,32; 42,48 балла) подтверждают направленность личности студентов на себя, т.е. руководство человеком собственными целями, убеждениями, установками и принципами. Следует подчеркнуть,
что направленность личности студента из сельской местности на себя при выявленном ее невысоком уровне самоактуализации способствует формированию двух несовпадающих систем ценностных ориентаций: положительной (к сельскому образу
жизни в целом) и отрицательной (к городскому образу жизни). И наоборот. Это находит подтверждение в полученных результатах по шкале «ценностные ориентации»: у
студентов из сельской местности более ярко, чем у студентов из города, выражен
принцип: «Я поступаю согласно своим взглядам, желаниям, влечениям, согласно тому, что мне нравится или не нравится» (10,57; 9,93 балла).
Студенты из городской и сельской местности отличаются способностью быстро
реагировать на изменяющуюся ситуацию, гибкостью, разумностью применения стандартных принципов (10,31; 10,11 балла). Чувствительность же к собственным потребностям и переживаниям достаточно низка (5,65; 5,66 балла), как и способность
спонтанно выражать свои чувства, т.е. быть самим собой (5,29; 6,07 балла).
Большим самоуважением при наличии объективных оснований отличаются городские студенты, нежели приехавшие из села (7,39; 6,07 балла). Принятие себя со
всеми своими слабостями и недостатками также более выражено у городских студентов, чем у сельских (9,90; 8,40 балла).
Низкий балл по шкале «взгляд на природу человека» (6,01; 6,84 балла) отражает
характерную для современной цивилизации тенденцию: испытуемые считают человека в сущности плохим, а зло – характерным для его природы. Студенты не могут
осмысленно связывать противоречивые жизненные явления, находить закономерные
связи, целостно воспринимать мир и окружающих людей. Это подтверждают низкие
баллы по шкале «синергичность» (4,60; 4,18 балла).
Показателен, на наш взгляд, результат по шкале «принятие агрессии»: при низком
уровне самоактуализации студент из сельской местности проявляет большую способность принимать свою агрессивность как природное свойство (7,53 балла). Городской
же, наоборот, показывает достаточно низкий уровень такого понимания (6,78 балла). И
те, и другие студенты контактны, отношения с окружающими играют в их жизни значимую роль (8,39; 8,85 балла). Стремление же к познанию окружающего мира, развитию
творческого потенциала выражены слабо (4,16; 5,05 балла); (5,66; 6,07 балла).
169
Следовательно, образ жизни человека, поселение, в котором он живет, выступают
как система условий самореализации личности, культурная среда, предоставляющая
свободу выбора деятельности. Больше возможностей и условий для достижения поставленных целей у студентов из городской местности; больше противоречий в ценностных ориентациях – у студентов из сельской местности.
Несмотря на существенные различия между городской и сельской местностью, у
студентов много общего, в первую очередь, взгляд на себя, окружающих людей и мир
в целом.
Вышеизложенные результаты свидетельствуют об отсутствии достоверных различий в исследуемых признаках, характеризующих мотивационную направленность
личности студента из городской и сельской местности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 2001. – 272 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. –
М.: Аспект Пресс, 2008. – 363 с.
3. Донцов А.И. К вопросу о механизмах формирования личности // Психологические
исследования. – М., 1975. – № 5. – С. 32-38.
4. Комаров М.С. Введение в социологию: учебник. – М.: Наука, 1994. – 153 с.
5. Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 2007. – 569 с.
6. Силласте Г.Г. Сельское учительство: образ жизни и адаптивный ресурс // Социологические исследования. – 2002. – № 9. – С. 50-59.
7. Шпенглер О. Закат Европы: Очерки морфологии мировой истории. – Т. 2. Всемирноисторические перспективы. – М., 1998. – 348 с.
Поступила в редакцию 15.10.2012.
В окончательном варианте 15.10.2012.
UDC 31
COMPARATIVE ANALYSIS OF MOTIVATIONAL ORIENTATION OF STUDENT
IDENTITY FROM CITY AND RURAL AREAS
E.N. Pachkolina
Samara Institute of East Economical and Legal Humanitarian Academy
317 Promyshlennosti str., Samara, 443071
Е-mail: pachkolini@mail.ru
The given work is dedicated to comprehension and determination of the regularities, inherent
in personality dynamic changes in the process of changing life relations with society and surrounding people, mechanisms of integration a personality with town and rural territorial generality. The influence is studied upon formation and personality development of the effect of
broad social relationships and relations, which in combination define the spiritual world of a
person, his values and aims. A settlement is considered as a system of conditions of personality
self-realization; cultural environment, giving the liberty of choosing an activity; the limit of
personality self-realization (a settlement as one of the borders of a personality); the system of
an "interpreted world" i.e. a determined type of consciousness and ideology.
Keywords: psychology, pedagogics, personality, motivation, motivational orientation, individualization, integration.
Original article submitted 15.10.2012.
Revision submitted 15.10.2012.
______________________________
Evgenya N. Pachkolina, candidate of psychology, associate professor, Dean of Psychology department, Samara Institute of East Economical and Legal Humanitarian Academy.
170
УДК 378
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ МОДЕЛИ
СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
УСТАНОВКИ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ВУЗОВ
Н.В. Пудовкина1, Ю.А. Кустов2
Самарская государственная сельскохозяйственная академия
446442, г. Кинель, ул. Учебная, 2
E-mail:PudovkinaNV@yandex.ru
2
Тольяттинский государственный университет
445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14
E-mail:PudovkinaNV@yandex.ru
1
В статье представлены методологические подходы к проектированию системы формирования социально-профессиональной установки студентов сельскохозяйственных вузов:
проводятся оптимизация модели воспитания и анализ возможностей личностного и
интегративного подходов при проектировании системы формирования социальнопрофессиональной установки будущих специалистов сельского хозяйства.
Ключевые слова: компетентность, установка, формирование, модель, личность,
интеграция.
В связи с необходимостью реализации национальной целевой программы по
подъему сельского хозяйства страны особую актуальность приобретает проблема
повышения качества подготовки будущих специалистов для агропромышленного
комплекса и, как следствие, их дальнейшей профессиональной деятельности и закрепляемости в сельскохозяйственном производстве.
В соответствии с задачами и условиями модернизации высшего образования,
интеграции высшей школы в единое европейское образовательное пространство возрастает уровень требований к специалистам сельскохозяйственной отрасли, наиболее остро переживающей кризисные явления. В современном сельском хозяйстве
востребован специалист, который вступит в профессиональную жизнь с уже сложившимся творческим, субъектно-личностным опытом. Переориентация образовательного процесса с преимущественного транслирования определенной совокупности знаний, умений и навыков на создание условий для развития личностного потенциала, подготовки будущего специалиста к продуктивному самостоятельному действию в профессиональной сфере и повседневной жизни возможна с позиций компетентностно-ориентированного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.П. Бездухов,
Г.Э. Белицкая, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).
Согласно идее И.А. Зимней, у будущего специалиста должно быть сформировано
некоторое целостное социальное качество – социально-профессиональная компетентность, позволяющая ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми [1]. Развивая эту мысль, одним из условий формирования социально-профессиональной компетентности специалиста сельскохозяйственной отрасли
мы считаем формирование готовности студентов к саморазвитию данного интегративного качества. Психолого-педагогической основой этого процесса является формирование
Наталья Владимировна Пудовкина, старший преподаватель кафедры педагогики.
Юрий Андреевич Кустов, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и
методики преподавания.
171
1
2
у студентов социально-профессиональной установки на профессионализацию и социализацию в сфере сельскохозяйственного производства и быта.
Социально-профессиональная установка – это особое качество личности будущего специалиста, его внутренняя готовность к освоению и выполнению профессиональной деятельности с дальнейшей самореализацией в профессиональном сообществе и обществе в целом, к творческому саморазвитию профессионально значимых личностных качеств, к проявлению сопряженности личных интересов с потребностями социума. Социально-профессиональная установка является приоритетным и
ведущим звеном формирования социально-профессиональной компетентности будущих специалистов агропромышленного комплекса, отражающим оптимальное соотношение их профессионального, личностного и социального развития.
В связи с этим целью данного исследования является разработка методологических основ системы формирования целостной социально-профессиональной установки будущих специалистов АПК. Необходимость достижения цели исследования
определяет его задачи: оптимизация модели воспитания и анализ возможностей личностного и интегративного подходов при проектировании системы формирования
социально-профессиональной установки будущих специалистов сельского хозяйства.
Б.З. Вульфов краеугольным камнем своей теории педагогического процесса образования считает идею единства трех взаимообусловленных, но разных явлений:
социализации, воспитания и саморазвития, «которые, подобно вершинам, связаны в
своеобразный педагогический треугольник и которые, в сущности, являются содержанием процесса формирования социальности человека» [2].
Содержанием социализации является весь многогранный процесс становления и
развития человека посредством приобщения индивида ко всем элементам материальной
и духовной культуры общества через познание, общение, индивидуальную деятельность, образование и воспитание. При проектировании системы формирования социально-профессиональной установки студентов сельскохозяйственного вуза важно определить, какую модель воспитания будущего специалиста следует положить в ее основу.
В философских работах, анализирующих исторически возникшие и существующие модели воспитания, рассматриваются следующие теории методологического
понимания человека и модели его воспитания: теоцентрическая, натуроцентрическая, социоцентрическая и антропоцентрическая [3].
В теоцентрической модели в качестве интегрирующего стержня, вокруг которого
должны «вращаться педагогические средства» (Дж. Дьюи), выступает понимание
человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Соответственно универсальной задачей воспитания становится синтез человеческого и
Божественного. С точки зрения формирования социально-профессиональной установки будущих специалистов АПК, ценность данной теории заключается в том, что
все религиозные обряды, праздники связаны с явлениями природы, солнечной активностью, временами года, то есть в общем – с практической деятельностью человека и в частности – с его сельскохозяйственным трудом.
Натуроцентрическая модель воспитания придерживается принципа природосообразности, ее исходным интегрирующим началом являются заложенные от рождения
природные качества человека, на развитие которых и направлено воспитание. Сторонники натуроцентрической модели воспитания отрицают возможность преодоления
врожденных недостатков человека путем обучения и воспитания. Анализ существующего педагогического опыта, напротив, позволяет нам заключить, что соответствующие
технологии обучения и воспитания способствуют преодолению определенных природных недостатков человека и достижению высоких результатов его развития.
172
В основу социоцентрической модели положены цели воспитания, исходящие не
от индивида, а от общества, социума. Основной особенностью данной модели является четко выраженный социальный заказ образованию – воспитание качеств, присущих человеку-гражданину, живущему в обществе, подчиняющемуся его законам и
озабоченному усовершенствованием этого общества. Реализация этой модели, основы которой были заложены Аристотелем и наиболее полно представлены в педагогических идеях древней Спарты, Советского Союза, в идеях целого ряда милитаризованных государств, в личностном плане нивелировала людей, вела к подготовке человека-винтика без инициативы и конструктивного мышления. Наряду с этим диктуемые новыми социально-экономическими условиями необходимые изменения в образовании позволяют учитывать некоторые стороны социоцентрической модели при
подготовке специалистов для сельского хозяйства и формировании у них социальнопрофессиональной установки на саморазвитие социально-профессиональной компетентности.
Эти стороны заключаются, прежде всего, в том, что имеется конкретная цель,
определяемая обществом, работодателем и поставленная перед воспитанием в виде
модели личности с конкретным набором параметров. В нашем случае одним из таких параметров является социально-профессиональная установка будущих специалистов АПК на саморазвитие социально-профессиональной компетентности. Практическая реализация цели воспитания требует определенной модели формирования
личности (развития, образования, воспитания), представленной чаще всего в форме
ступеней, этапов, формирования с заранее заданными параметрами, которые являются промежуточными при определении «правильности» развития личности в соответствии с конечной целью. Исходя из данного обоснования выдвигается идея поэтапного формирования социально-профессиональной установки студентов – будущих
аграриев. Технологизированность социоцентрической модели воспитания дает возможность прогнозировать результаты формирования социально-профессиональной
установки будущих специалистов АПК во времени и по содержанию, возможность
копирования, повторения с получением таких же результатов, возможность проверять, контролировать деятельность всех субъектов учебно-воспитательного процесса
и корректировать эту деятельность.
В противовес социоцентрической модели в последние годы на первый план стала выдвигаться антропоцентрическая модель обучения и воспитания. В основу этой
модели, которая возникла еще во времена расцвета древнегреческой культуры, были
положены идеи выдвижения на первый план человека (антропос), принципы гуманизации, демократизации и культуросообразности. В соответствии с этой моделью образование должно исходить из личных интересов человека, его способностей,
устремлений и строиться на основе уважения его личного достоинства.
Очевидно, оптимизация модели воспитания будущего специалиста сельского хозяйства состоит в том, что при проектировании системы формирования социальнопрофессиональной установки будущих специалистов агропромышленного комплекса
следует взять все лучшее и прогрессивное от всех обозначенных выше теорий становления и развития личности.
Позитивная социализация и успешное функционирование личности в обществе
возможны, когда она имеет всестороннее общее развитие и подготовлена к участию в
производительном творческом труде по определенной профессии. Потребность в людях
той или иной профессии, специальности, в свою очередь, определяется социальноэкономическими условиями функционирования и развития общества, рынком труда.
173
Проектирование системы формирования социально-профессиональной установки студентов сельскохозяйственного вуза как основополагающего звена формирования их социально-профессиональной компетентности невозможно без анализа психологической категории личности.
В концепции личности В.Н. Мясищева (психология отношений) личность рассматривается как высшее интегральное понятие, система отношений человека к
окружающей действительности. Отношения человека в развитом виде выступают
как целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности: с явлениями природы и миром вещей; с людьми и общественными явлениями; личностью с самой собой как субъектом деятельности. Система отношений определяется всей историей
развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, переживания. Исследуя связь установки и отношения как личностных образований, В.Н. Мясищев пришел к выводу, что установка отражает готовность личности
к деятельности, что отношение связано с установкой, характеризующей направленность личности, что само отношение есть проявление позиции личности [4]. Оно
определяется рядом признаков: избирательностью, активностью, целостноличностным характером, сознательностью.
Отношение имеет структуру, отдельные компоненты которой могут выступать
как частичные отношения, его стороны или виды: эмоциональный, познавательный и
поведенческий компоненты. Эти компоненты имеют тесную взаимосвязь с компонентами социальной и, соответственно, социально-профессиональной установки,
существенно дополняя их (Н.В. Пудовкина [5]).
Эмоциональный компонент отражает переживание отношения человека к окружающему миру, собственной деятельности и личности.
Познавательный компонент включает отношение к миру как к объекту познания,
его оценку и осмысление. Тесно связан со склонностями и способностями человека,
определяющими те виды деятельности, которые человек предпочитает.
Поведенческий компонент отражает конативную сторону отношения. В поведении сказывается сознательная регуляция реагирования, вызванного объектом. Высшие уровни регулирования поведения связаны с работой самосознания личности.
В контексте теории отношений в качестве доминирующего отношения, подчиняющего себе другие и определяющего жизненный путь человека, можно рассматривать его социально-профессиональную установку как направленность личности на
самореализацию в окружающей социальной действительности.
Б.Г. Ананьев в своей концепции «человекознания» рассматривает человека как
целое, как индивидуальность [6]. Личность – составляющая индивидуальности, ее
характеристика как общественного индивида, объекта и субъекта исторического
процесса. Личность – «вершина» всей структуры человеческих свойств. Развитие
личности направляется развитием индивидуальности.
Концепция построена на теоретических и экспериментальных исследованиях
индивидуального развития человека в системе синтетического человекознания. По
Б.Г. Ананьеву, человеческая эволюция – это единый процесс во всей множественности его состояний и свойств, детерминированный историческими условиями жизни
человека в обществе. Человек как открытая система, находясь в постоянном взаимодействии с природой и обществом, осуществляет индивидуальное развитие своих
человеческих свойств в личности с ее социальными связями и субъекта деятельности, преобразующего действительность. Но человек является и закрытой системой
вследствие внутренней взаимосвязанности свойств личности, индивида и субъекта,
174
составляющих ядро его личности (самосознание и «Я»). Неповторимость индивидуальности проявляется в переходе внутренних тенденций и потенций в продукты
творческой деятельности личности, изменяющей окружающий мир и его общественное развитие. Индивидуальность – это "глубина" личности и субъекта. Своеобразие
и неповторимость индивидуальности проявляются в соотношении открытой и закрытой систем, раскрывающих человека как субъекта деятельности и субъекта психической активности.
В личности Б.Г. Ананьев различал интериндивидную и интраиндивидную
структуры. Интериндивидная структура – это то социальное целое, к которому принадлежит личность с ее общественными связями и взаимоотношениями в деятельности. Интраиндивидная структура включает пять иерархически связанных подструктур (психические процессы; состояния; свойства личности; сенсорные и мнемические функции; мотивация с потребностями и установками) как внутреннее психическое образование самой личности.
Исходя из вышеизложенного социально-профессиональную установку следует
рассматривать как интеграцию интериндивидной и интраиндивидной структур личности, выражающую единство внутренних качеств человека, его субъектных отношений к обществу, людям, самому себе, деятельности, и реализацию всего этого в
общественном поведении и деятельности.
Проектирование системы формирования социально-профессиональной установки будущих специалистов сельского хозяйства невозможно без учета философскопсихологической концепции личности С.Л. Рубинштейна, определяющей личность
как субъекта жизнедеятельности, деятельности, познания и общения [7].
Будучи пионером в использовании онтологического подхода в отечественной
психологии, С.Л. Рубинштейн впервые включает человека в структуру его бытия не
как рядоположенный с другими уровнями бытия элемент, а как активный, преобразующий бытие субъект. Условия жизни человека, жизненные обстоятельства не являются чем-то постоянным, статичным, покоящимся. Концепция субъекта привносит, прежде всего, идею активного, строящего условия своей жизни и свои отношения к бытию человека. Условия жизни становятся решаемыми задачами, стимулирующими человека к их решению.
Личность рассматривается С.Л. Рубинштейном в деятельности, в которой она
проявляется, формируется, претерпевая разнообразные изменения, в которой определяется и скрепляется целостность ее структуры. Деятельность придает не только
единство внутренней структуре личности, но и целостность, системность связям
личности с миром. Личность не растворяется в деятельности, через нее она изменяет
мир, выстраивая свои отношения с ним, другими людьми, жизнью как таковой. Она
самостоятельно организует свою жизнь, несет за нее ответственность, становясь все
более избирательной и уникальной.
Структура личности в данной теории определяется через триединство – что хочет
человек (направленность как мотивационно-потребностная сфера), что он может (способности, дарования) и что он есть (характер). Именно формирование социальнопрофессиональной установки как элемента социально-профессиональной компетентности человека позволит ему стать личностью – «субъектом жизни, связывающей клубок
из всех нитей – возрастной, событийной, продуктов творчества, социальных достижений
– своим собственным уникальным узлом, определяя качество своей жизни».
Механизмы современных рыночных отношений качественно меняют логику педагогического регулирования процесса подготовки будущих специалистов АПК, что
находит отражение в изменении характера педагогических закономерностей.
175
Методолого-теоретическим основанием для анализа логики этих изменений
А.П. Беляева считает общенаучную методологию интерактивных процессов [8].
Предложенная ею систематизация форм интеграции является логическим обоснованием проектирования системы формирования социально-профессиональной установки будущих специалистов сельского хозяйства.
Сегодня имеется ряд специальных научных работ по педагогике, в которых современные ученые определяют феномен педагогической интеграции. Наиболее полно это понятие раскрывает В.С. Безрукова [9]. По ее мнению, возможно построение
определений педагогической интеграции на разных основаниях.
Педагогическая интеграция – высшая форма взаимосвязи (разделов, этапов образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность,
монообъект, новая структура, новые функции вступающих в связь объектов (основание для определения – специфические характеристики интеграции как высшей формы взаимосвязи).
Педагогическая интеграция – это высшая форма выражения единства целей,
принципов содержания, форм организации обучения и воспитания, осуществляемых
в нескольких разделах образования, направленная на интенсификацию системы подготовки учащихся (основание для определения – содержание образования).
Педагогическая интеграция – это создание укрупненных педагогических единиц
на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса,
нескольких разделов подготовки учащихся (основание для определения – понятие
укрупненных педагогических единиц).
Объективная теоретическая оценка приведенных выше сопоставлений позволяет
утверждать, что применение идей интеграции не только возможно, но и обоснованно
необходимо при разработке системы формирования социально-профессиональной установки студентов сельскохозяйственного вуза. Использование педагогической интеграции
как структурной, целесообразно организованной связи частей и элементов содержания,
обучения и воспитания способствует творческому саморазвитию личности.
Применительно к формированию социально-профессиональной установки будущего специалиста на саморазвитие социально-профессиональной компетенции
понятие педагогической интеграции может принимать следующие значения.
Во-первых, это создание у студента целостного представления об окружающем
мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения). Результат такой интеграции – студент получает те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, в которой все элементы связаны.
Во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь
интеграция – средство обучения). На стыке уже имеющихся традиционных предметных
знаний студенты получают все новые и новые представления о явлениях окружающего
мира, систематически дополняя их и расширяя (двигаясь в позиции по спирали).
В-третьих, как результат – развитие студентов. Интеграция в обучении характеризуется диалектическим характером современного научного стиля мышления. Для
студентов наблюдение изучаемого объекта не остается изолированным элементом.
Обучаемый, сравнивая, строя умозаключения, осмысливает данный объект в разносторонней сфере представлений и понятий, актуализируемых благодаря разностороннему восприятию данного предмета. Установление связей между различными
формами мыслительных процессов и предметным действием обеспечивает целостность деятельности студентов, ее системность.
Таким образом, интеграция – это не простое объединение частей в целое, а система, которая ведет к количественным и качественным изменениям, главное из ко176
торых связано с повышением умственной активности студентов. Следовательно,
необходимо определение психофизиологических основ педагогической интеграции.
При проектировании системы формирования социально-профессиональной установки будущих специалистов АПК психофизиологическое обоснование механизмов педагогической интеграции представляется возможным на основе психофизиологической теории ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н.
Кабанова-Миллер [10], Н.А. Менчинская [11], Ю.А. Самарин [12]). Согласно данной
теории высшей степенью умственной деятельности являются связи между материалом различных учебных дисциплин или межсистемные ассоциации, которые объединяют, обобщают различные системы знаний, дают возможность познать явление
или процесс в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия, создаются условия установления взаимосвязей на стыке различных областей
знаний.
Таким образом, интегративный подход в настоящем исследовании является методологическим обоснованием:
– достижения целостности социальной и профессиональной установок;
– сложения усилий преподавателей всех дисциплин учебного плана в формировании целостной социально-профессиональной установки будущих специалистов
сельского хозяйства;
– реализации преподавателями всех дисциплин связей тем излагаемого курса с
вопросами творческого саморазвития студентов в области социальной и профессиональной установок;
– связи теоретических предпосылок с концептуальными положениями проектирования и реализации модели системы формирования социально-профессиональной
установки студентов;
– соотношения понятий «целостная социально-профессиональная компетентность» и «целостная социально-профессиональная установка» личности.
Таким образом, на основе определенных научно-методологических подходов и
сформулированных концептуальных положений в исследовании была спроектирована пространственно-временная модель системы формирования социальнопрофессиональной установки будущих специалистов сельского хозяйства как основа
творческого саморазвития в области социально-профессиональной компетентности
[13] (см. рисунок).
Логика проектирования модели состояла в следующем.
Новые социально-экономические условия поставили перед обществом, – а оно, в
свою очередь, перед системой образования – задачу, состоящую в том, чтобы система
подготовки специалистов для агропромышленного комплекса страны не только обеспечивала бы их новыми знаниями и умениями, но и развивала бы у них профессионально важные личностные качества, навыки творческого саморазвития, формировала их социально-профессиональную компетентность.
Спроектированная модель представлена в виде целостной системы формирования социально-профессиональной установки будущих специалистов сельского хозяйства на творческое саморазвитие их социально-профессиональной компетентности, открытой для постоянного обновления и дополнения в соответствии с непрерывно происходящими социально-экономическими изменениями на рынке труда и в
обществе.
177
178
Пространственно-временная теоретическая модель системы формирования социальнопрофессиональной установки будущих специалистов АПК на саморазвитие социальнопрофессиональной компетентности
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зимняя И.А. Общая культура и социальная компетентность человека. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/jonal/2006/0504.htm.
2. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учебное пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. – М., 2007. – 288 с.
3. Кустов Ю.А. Социальное партнерство в профессиональном образовании: учебное пособие / Ю.А. Кустов, М.В. Оборин, В.А. Гусев. – Тольятти: ТГУ, 2009. – 283 с.
4. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: Изд-во ин-та практ. психол., 2008. – 356 с.
5. Пудовкина Н.В. Проект содержания системы поэтапного сквозного формирования социально-профессиональной установки будущих аграриев // Социально-гуманитарный вестник Юга России. – Краснодар: Автономная некоммерческая организация «Центр социальнополитических исследований «Премьер», 2011. – № 12 (20). – С. 102-111.
6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. – М., 2010. – 380 с.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Директмедиа Паблишент, 2008. – 704 с.
8. Беляева А.П. Методолого-теоретические основы развития профессионального образования в современных условиях // Методолого-теоретические основы развития профессионального образования. – СПб, 2007. – 120 с.
9. Безрукова В.С. Педагогика: учебник для инженерно-педагогических специальностей.
– Екатеринбург, 2010. – 340 с.
10. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М., 2006.
11. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные
психологические труды. – М.: Педагогика, 2009.
12. Самарин Ю. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. – М., 2006.
13. Пудовкина Н.В. Концептуальные положения разработки модели системы формирования социально-профессиональной установки студентов сельскохозяйственного вуза // Педагог в современном образовательном пространстве: междунар. cб. науч. cт. / М-во культуры
РФ; 2010. – С. 135-140.
Поступила в редакцию 17.05.2012.
В окончательном варианте 17.05.2012.
UDC 378
METHODOLOGICAL APPROACHES TO DESIGNING THE SYSTEM MODEL
OF SOCIAL AND PROFESSIONAL ORIENTATION DEVELOPMENT
OF AGRICULTURAL STUDENTS
N.V. Pudovkina1, U.A. Kustov2
1
Samara State Aricultural Academy
2
2 Training str., Kinel, 446442
E-mail: PudovkinaNV@yandex.ru
In the article methodological approaches to designing the system model of social and professional orientation of agricultural students are represented. The optimization of training and
analysis of the possibilities of personal and integrative approaches in the process of designing
the system model of social and professional orientation development of the future specialists of
agriculture are conducted.
Key words: orientation, development, model, personality, integration.
Original article submitted 17.05.2012.
Revision submitted 17.05.2012.
___________________________________________________________________________
Natalya V. Pudovkina, senior lecturer, Department of Pedagogics, Samara State Agricultural
Academy.
179
Yury A. Kustov, doctor of pedagogics, professor, Department of Pedagogics and Methods of its
Teaching, Togliatti State University.
УДК 378
ОСОБЕННОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Е.Н. Руднева1
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: Rudneva2005@yandex.ru
В статье обосновывается необходимость формирования готовности к профессиональному самоопределению у студентов технического вуза на этапе профессионального обучения через воспитательный компонент вузовской подготовки. Основой готовности к профессиональному самоопределению у студентов является сформированная
профессиональная идентичность.
Ключевые слова: готовность к профессиональному самоопределению, профессиональная
идентичность, воспитательный процесс, личностно ориентированный и средовой подходы.
Процесс становления профессионала, включающий в себя выбор человеком
профессии с учетом своих собственных возможностей и способностей, освоение
правил и норм профессии, формирование и осознание себя как профессионала, обогащение профессионального опыта за счет личного вклада, развитие своей личности
средствами профессии, определяется как процесс профессионализации личности.
Для нас представляет интерес выявление и сравнительный анализ происходящих изменений содержания образа профессионального Я, ценностных и смысложизненных
ориентаций, психологических особенностей готовности к профессиональному самоопределению студентов с различной степенью первичной профессиональной подготовки, по различным ее формам в процессе воспитательной работы в вузе.
Актуальность проблемы становления профессионала порождает большое количество психологических исследований в данной области. Анализ педагогической
теории и практики позволяет предположить:
 недостаточность разработанности воспитательной системы для формирования положительного отношения студентов к получаемой профессии;
 неопределенность педагогических возможностей, формирующих готовность
к профессиональному самоопределению, неразработанность педагогических условий и методов;
 отсутствие критериально-диагностического аппарата определения уровней
сформированности профессиональной идентичности.
Формирование готовности к профессиональному самоопределению у студентов
технического вуза на этапе профессионального обучения – одна из актуальных педагогических проблем, тем не менее она недостаточно исследована в социальнопедагогической деятельности. В основе готовности к профессиональному самоопределению у студентов находятся процессы идентификации. Понятие «профессиональная идентификация» тесно связано с процессом профессионализации. Связь
становления профессиональной идентичности и профессионализации неоднократно
1
Елена Николаевна Руднева, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики.
180
фиксировалась многими авторами. Например, В.А. Бодров отмечает: «Формирование
профессиональной пригодности, становление профессионала неразрывно связано с
самоопределением личности, то есть с самореализацией, самоутверждением, самосовершенствованием, самопознанием. Этот процесс обусловлен проявлениями внутренних ресурсов, сил, установок на пути профессионального становления личности
и ее развития» [1]. Выделяет в своих работах профессиональную идентичность в качестве критерия становления профессионала, наряду с профессиональной продуктивностью и профессиональной зрелостью, Ю.П. Поваренков. По данным критериям
можно судить об уровне профессионализации человека [2].
Выделяя период обучения в вузе как наиболее важный этап профессионализации, свою концепцию профессионального развития личности предлагает А.Б. Каганов. Автор представляет профессиональное становление молодежи в условиях вуза в
виде последовательного прохождения четырех этапов (см. таблицу). По мнению автора, после кратковременного периода адаптации завершается профессиональное
становление личности, профессиональная направленность которой в ходе вузовского
учебно-воспитательного процесса сформировалась [3].
Таблица
Профессиональное становление молодежи в условиях вуза (по А.Б Каганову)
Этапы
переходный
накопительный
Семестры
I-III
IV-VI
определяющий
VII-Х
завершающий
выходит
за рамки
обучения
в вузе
Характеристики профессионального становления
вхождение первокурсника в студенческую жизнь
постепенное ухудшение объективных и субъективных показателей деятельности студентов
вырабатывается более или менее устойчивая модель деятельности, формируются ближайшие жизненные планы
включает в себя работу специалиста по профессии, приобретение им более высокой квалификации в избранном виде
деятельности
Результаты исследований многих авторов доказывают, что первый этап профессионализации человек проходит в студенческом возрасте. Качественный скачок в
профессиональном развитии человека происходит в ходе профессионального обучения. Профессиональное обучение является основой формирования профессиональной идентичности студентов. Именно в студенческом возрасте начинают формироваться основные идентификационные характеристики, выражающие принадлежность человека к определенной профессии. В процессе становления профессиональной идентичности можно выделить несколько этапов (рис. 1).
школьная идентичность:
мораторий (поиски новых форм идентичности)
студенческая идентичность:
мораторий (уточнение старых и поиск новых форм идентичности)
учебно-профессиональная идентичность
профессиональная идентичность
Рис. 1. Этапы становления профессиональной идентичности личности
181
Показатели профессиональной идентичности студентов нестабильны на протяжении всего процесса обучения, и уровень профессиональной идентичности студентов неравномерно изменяется от 1 курса к 5 курсу. Изучением становления социальной идентичности, в частности профессиональной идентичности, в студенческий
период занимался ряд авторов. В частности, Н.Л. Иванова отмечает, что «процесс
становления профессиональной идентичности в ходе обучения не является монотонным и поступательным, он имеет периоды пиков, скачков». Развитие профессиональной идентичности в вузе заключается в постепенном формировании студенческой идентичности на 1 и 2 курсах, которое получает максимальную выраженность
на 3 курсе. На старших курсах отводится важная роль будущей профессиональной
идентичности. Растет осознание своих профессионально важных качеств, перспектив и места в более широком профессиональном сообществе [4].
Формирование профессиональной идентичности студентов проходит в три этапа.
Первый этап (1 курс) – это период осмысления профессиональной идентичности, когда на основе вхождения в новую социальную и профессиональную среду
внешняя студенческая идентичность переходит во внутренне принятую, осознанную,
эмоционально окрашенную характеристику. Это нестабильный этап, связанный с
адаптацией к новой социальной роли студента. Суть его заключается в становлении
студенческой идентификации («Я – студент») и предвосхищении будущей профессиональной идентичности. Этот этап можно назвать адаптационным.
Второй этап формирования профессиональной идентичности (2-3 курсы) – это
период, когда на основе осознания требований новой социально-профессиональной
роли и собственных способностей и возможностей происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям. В этот период конструктивные схемы саморазвития находятся в достаточно стабильном состоянии, поскольку
студент начинает получать удовлетворение от восприятия себя как субъекта будущей
профессиональной деятельности («Я – будущий специалист»). Этот этап можно
назвать стабилизационным.
Третий этап (4-5 курсы) – период, когда на основе осознания спектра ролей,
усвоенных в ходе профессионализации, происходит формирование новых целей и
перспектив. Это второй нестабильный период, суть которого заключается в переосмыслении и уточнении различных вариантов профессионально-творческого саморазвития, трудоустройства и построения профессиональной карьеры («Я, моя профессия и карьера»). Этот период условно можно назвать уточняющим.
Анализ общих принципов организации воспитательного процесса в вузе и формирования профессиональной идентичности позволил сформулировать требования,
предъявляемые к современному воспитательному процессу в вузе. К основным из
них относятся следующие:
– создание позитивной среды для активного усвоения профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для формирования индивидуальной системы
профессиональной идентичности;
– создание предпосылок для дальнейшего саморазвития, обеспечивающего ориентацию в мире профессий, позволяющих более полно реализовать личностный потенциал в профессиональной деятельности и прогнозировать возможные последствия профессионального выбора.
Критериями формирования профессиональной идентичности являются: профессиональный интерес к осваиваемой профессии; мотивация к успешной учебнопрофессиональной деятельности; отношение к избранной профессии как к личност182
ной и социальной ценности; позитивное отношение к профессиональному обучению
и профессиональной карьере; настойчивость в профессиональной подготовке; ориентация на творчество в учебно-профессиональной деятельности. Формирование
профидентичности осуществляется через процесс воспитания, включающий в себя
профессиональные навыки и умения, которые формируются и нарабатываются во
взаимодействии с профессиональной средой, созданной в воспитательном пространстве вуза. Все это в комплексе формирует и развивает личность таким образом, чтобы она обладала способностью саморазвития и самосовершенствования.
Нужно заметить, что профессиональная идентичность – это не только осознание
своей тождественности с профессиональной общностью, но и ее оценка, психологическая значимость членства в ней, разделяемые профессиональные чувства, своеобразная ментальность, ощущение своей профессиональной компетентности, самостоятельности и самоэффективности, т.е. переживание своей профессиональной целостности и определенности. Акцент смещается с деловой и социальнопсихологической, цеховой выраженности к самовыражению, к «образу Я». Новую
форму профессиональной идентичности, вероятно, допустимо назвать открытой, выраженной, устойчивой. Профессионально дифференцирующие признаки становятся
менее наглядными, но далеко не исключительными, они приобретают большую аффективную выраженность, проявляются в профессиональных ценностях. Коррелятом
данной формы выступает рефлексия. На основании этого Л.Б. Шнейдер определяет
профессиональную идентичность как результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя
представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления-дифференциации себя с делом и другими, проявляющаяся в когнитивных эмоционально-поведенческих самоописаниях Я [5].
Проблема формирования профессиональной идентичности связана, прежде всего, с поиском механизмов, которые помогают индивиду соотнести настоящее и будущее, найти свое место в сложном динамичном мире. Профессиональная идентичность – зависимая переменная. С одной стороны, она сама формируется в определенном профессиональном контексте, с другой – оказывает влияние на процесс
адаптации, личностного и социального становления человека. Поэтому она может
быть некоторым индикатором спектра проблем субъекта в существующей профессиональной среде и в то же время – внутренней основой для преодоления трудностей
социализации.
От решения проблемы формирования готовности к профессиональному самоопределению у студентов, на наш взгляд, зависит успешность становления профессионализма, формирование личности будущих молодых специалистов, обладающих
знанием требований профессии к человеку. В образовательном процессе вуза формированию готовности к профессиональному самоопределению студентов уделяется
недостаточное внимание; в частности, не полностью востребован потенциал воспитательного компонента профессиональной подготовки.
Считаем целесообразным разработку модели формирования профессиональной
идентичности студента через воспитательный процесс вузовской подготовки, построенной на личностно ориентированном и средовом подходах, для создания концепции воспитательной работы в вузе, способствующей формированию готовности
студентов к профессиональному самоопределению. Традиционно принято считать,
что личность – это набор качеств, которыми учащийся должен обладать для образовательного и воспитательного процессов. Сущность понятия «личность» можно рассматривать через комплекс ее функций:
183
Функция
рефлексии
Функций
избирательности
Функция
бытийности
«Личность»
комплекс функций
Функция
ответственности
Функция
формирующая
Функция
автономности
Рис. 2. Комплекс функций понятия «личность»
 функция избирательности (способность человека к выбору);
 функция рефлексии (т.е. личность должна уметь рефлексировать, оценивать
свою жизнь);
 функция бытийности (состоящая в поиске смысла жизни и творчестве);
 формирующая функция (формирование образа «Я»);
 функция ответственности («Я отвечаю за все»);
 функция автономности личности (по мере развития она все более освобождается от действия других факторов). Специфика личностно ориентированной модели
проявляется в сфере ее целей [6].
Вуз служит не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития
и воспроизводства специального культурного слоя, важнейшим элементом которого
является сам специалист. Специалиста как представителя определенной культуры
характеризует не только определенный набор знаний и умений, но и определенное
мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального
поведения и т.п. Поэтому вуз не только передает студенту знания и профессиональные умения, но и приобщает его к определенной культуре, т. е. воспитывает его в
рамках профессии [7].
В теории воспитания сложились разнообразные подходы к управлению процессом развития и формирования личности: деятельностный, отношенческий, системный, личностный и др. Реалии современной жизни все более приводят к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии и становлении человека.
Деятельностно-опосредованное управление развитием личности неэффективно, если
среда затрудняет деятельность. Воспитательная система дает сбои и даже разрушается, если входит в противоречие со средой. Личностный, индивидуальный подходы
утрачивают свою силу, если не берутся в расчет социокультурный и природный контексты развития человека. В последние годы заметно возрос интерес исследователей
184
к феномену среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации в
профессиональной подготовке (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, З.А. Галагузова, А.В.
Мудрик, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин), поисками личностью смысла жизни (Ю.С.
Бродский), истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, В.А. Семенов).
Средовой подход решает проблему рационализации исследования и использования среды в воспитательных целях за счет унификации языка, формализации и систематизации структур научного знания, технологизации управленческих процедур
взаимодействия; раздвигает границы теории воспитательных систем благодаря введению в научный оборот таких понятий, как «ниша» и «стихия», дающих целостное
представление о среде и условиях ее превращения в инструмент воспитания; вносит
вклад в исследование феномена резонансного воздействия как основы «мягкого
управления» в воспитании; открывает широкие перспективы для обогащения теории
воспитания знаниями других научных дисциплин.
К наиболее значимым внешним факторам, детерминирующим процесс становления профессиональной идентичности, можно отнести: воспитание в соответствии
со сложившимися традициями в семье (династии) и ближайшем окружении; получение информации о профессиональной принадлежности и переработка этой информации; получение информации об особенностях различных профессий и её оценивание. Тогда в качестве обобщенной детерминанты становления профессиональной
идентичности в современных условиях можно назвать информационно насыщенную
окружающую среду. Из нее черпаются представления об объекте и субъекте труда,
его целях и задачах, способах получения образования или приобретения необходимых навыков, требованиях профессии к человеку, знание определенной терминологии, профессионального лексикона, ценностей и норм, профессиональных мифов,
знания о профессиональных приметах, о профессиональных предшественниках, о
профессионально важных качествах специалиста, о профессиональных навыках и
умениях и пр. Подобные выводы сделаны в работах Т.Г. Стефаненко, М.В. Заковоротной, Е.П. Ермолаевой и др.[8].
Среди внешних факторов, влияющих на становление профессиональной идентичности, можно выделить роль других – значимых людей, занимающих самое главное место в жизни каждого человека – в достижении идентичности. Человеческий
поступок, как собственный, так и чужой, оценивается с позиции значимых людей, и
действие осознается как поступок по меркам и эталонам ценного и должного [9].
Последовательность изучения этой проблематики: «социальное Я» – «зеркальное Я»
– «обобщенный другой» – «референтная группа» – «значимый собеседник» – проявляется как последовательность психологического изучения роли других людей в становлении идентичности [10].
Особое значение в формировании профессиональной идентичности отводится
социокультурной среде, ее детерминирующей роли по отношению к структуре, типу
самосознания человека, характеру его развития. Например, Л.С. Выготский [11], изучая природу самосознания, пришел к выводу, что социокультурная среда – внешняя,
идеальная форма, которая становится реальной во внутренней деятельности через
психические орудия: слово, символ, значение, смысл.
Следует подчеркнуть решающее, определяющее влияние жизнедеятельности
человека на процесс становления профессиональной идентичности. Содержание
жизнедеятельности, образ жизни, условия (микросреда) достаточно жестко детерминируют выбор трудового пути, форму и динамику профессионализации. С внешней
стороны детерминация осуществляется по механизму стимулирования или воспитания. Стимулирование может приобретать самые разные формы: от жесткого навязывания, включая использование физического насилия (асоциальная среда и т.д.), до
нормального поощрения принятых в данной социальной среде форм профессионали185
зации. Воспитательные воздействия связаны с формированием у человека мотивационной сферы, системы отношений к профессионализации, характерной для данной
микро– и макросреды жизнедеятельности личности.
Образ жизни человека влияет не только на выбор трудового пути, но и на время
процесса профессионализации. Изменение социального статуса, создание семьи, рождение ребенка, смерть близких людей как события жизнедеятельности человека перестраивают его мотивационную сферу, изменяют шкалу его ценностей, а, следовательно, и
отношение к профессиональной деятельности. Не менее сильное влияние на становление идентичности оказывают события жизнедеятельности человека, связанные с макросредой: экономическая, политическая ситуация в стране, стихийные бедствия и т.д.
Учитывая вышесказанное, считаем целесообразным разработку модели формирования профессиональной идентичности студента через воспитательный процесс
вузовской подготовки, построенной на личностно ориентированном и средовом подходах, для создания концепции воспитательной работы в вузе, способствующей
формированию готовности студентов к профессиональному самоопределению. Основными задачами такой модели формирования профессиональной идентичности
являются: создание позитивной среды для активного усвоения профессиональных
знаний; углубление мотивационной сферы формирования профидентичности; формирование структуры профессионального Я – образа; создание предпосылок для
дальнейшего саморазвития, обеспечивающего ориентацию в мире профессий.
Показатели сформированности у студентов профессиональной идентичности
свидетельствуют о стремлении к творческому самовыражению, оригинальности,
освоении новых технологий и способов учебно-профессиональной деятельности,
стремлении к самосовершенствованию. Социально-педагогические условия и механизмы формирования профессиональной идентичности могут способствовать разработке новой воспитательной системы вуза, при которой студент, будущий молодой
специалист, сможет наиболее эффективно реализовать потребность в самостоятельном поиске путей идентификации, приводящих к ответственности за качественное
усвоение профессиональных знаний.
В основе новой воспитательной системы вуза необходима концепция воспитания, которая рассматривает воспитательный процесс в соответствии с актуальными
проблемами социализации российской молодежи и современными условиями функционирования и преобразования высшего образования в России, где немаловажную
роль играет процесс профессионализации студентов. Концепция обозначает смысловое поле, критерии и ориентиры воспитательного процесса в вузе, предлагает идеи,
цели, направления, формы и методы воспитания личности будущего специалиста с
высшим профессиональным образованием [12].
Разработанная нами концепция может служить основой для создания комплексной программы воспитательной деятельности конкретных программ, отдельных
планов воспитательной работы на кафедрах, факультетах, в подразделениях и общежитиях, она носит динамичный характер, поэтому должна постоянно творчески развиваться и обогащаться.
Таким образом, концепция воспитания, в основе которой лежит процесс формирования профессиональной идентичности студентов, направлена на осознание студентами своей тождественности с профессиональным образом – Я. Для нее характерны следующие принципиальные особенности:
– профидентичность студентов вузов базируется на органичном сочетании воспитательного и учебного процессов;
– главным условием существования системы формирования профидентичности
является организация воспитательной среды, основой которой является профессиональное сообщество;
186
– принципиальная ориентация системы формирования профидентичности студентов состоит в нацеленности на развитие профессиональной адаптации будущих
специалистов.
Содержание концепции – это совокупность основополагающих идей по поводу
воспитания в современных условиях, которые учитывают опыт прошлого, реалии и
оценку настоящего, ориентированы на решение главным образом текущих задач и
достижение целей не столь отдаленного будущего. Формирование профидентичности зависит не только от активной позиции, занимаемой студентами при включении в
профессиональное сообщество, но и от целенаправленной деятельности вуза в организации разного рода мероприятий, связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов.
На основе анализа полученных в ходе исследования эмпирических материалов и
их теоретического осмысления пришли к следующим выводам:
1. Профессиональная идентичность формируется на органичном сочетании воспитательного и учебного процессов, с учетом внутренних и внешних детерминант.
2. Формирование профессиональной идентичности студентов необходимо
начинать с формирования образа Профессии – ведущего структурного компонента
профидентичности, т.к. его сформированность создает возможность для успешного
формирования остальных составляющих профидентичности.
3. Сформировать профессиональную идентичность студентов возможно благодаря использованию как традиционных форм и методов воспитания, так и современных ресурсов и средств, направленных на создание в воспитательном пространстве
вуза профессиональной среды.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бодров В.А. Профессиогенетический подход к проблеме формирования профессионала
// Психология субъекта профессиональной деятельности. – М., Ярославль, 2001. – С. 54-71.
2. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160 с.
3. Каганов А.Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего
профессионала // Педагогика высшей и средней специальной школы. 1990. – № 4.
4. Иванова Н.Л., Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт
личности. – Ярославль, 2003. – 132 с.
5. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. – М.:
МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2004. – 600 с.
6. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. – М.: Академия, 2008.
– 256 с.
7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к
личности: учебное пособие для студентов высш. пед. завед. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.
8. Ермолаева Е.П. Новая профессиональная реальность: потери и обретения // Управление персоналом. – 2002. – № 4. – С. 35-41.
9. Кроник А.А. , Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. – М.: Мысль, 1989. – 204 с.
10. Бахтин М.М. Человек в мире слова. – М.: Наука, 1995. – 443 с.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь / Под ред. Г.Н. Шелогурова. – 5-е изд., испр. – М.:
Лабиринт, 1999. – 350 с.
12. Руднева Е.Н. Формирование профессиональной идентичности. – Германия: LAP
LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2012. – 139 с.
Поступила в редакцию 12.10.2012.
В окончательном варианте 12.10.2012.
187
UDC 378
PECULIARITIES OF READINESS EXPRESSION FOR PROFESSIONAL
SELF-DETERMINATION OF TECHNICAL STUDENTS
E.N. Rudneva
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: Rudneva2005@yandex.ru
In the paper the necessity of readiness expression for professional self-determination of technical students on the stage of professional training through an educational component of university training is stated. The basis of readiness for professional self-determination of students
is the developed professional identity.
Key words: readiness for professional self-determination, professional identity, educational
process, personal oriented and environmental approaches.
Original article submitted 12.10.2012.
Revision submitted 12.10.2012.
__________________________________________________________________
Elena N. Rudneva, senior lecturer, Department of Psychology and Pedagogics, Samara State
Technical University
УДК 37.013.75
КОМПЕТЕНТНОСТНО-МОДУЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ
САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ ВУЗА
Е.Н. Рябинова1, Е.Н. Бесперстова2
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244.
E-mail: eryabinova@mail.ru
2
Самарский государственный университет путей сообщения
443066, Самара, пер.1-ый Безымянный, 18.
E-mail: wxy@list.ru
1
В данной статье рассматривается вопрос о помощи студентам заочной формы обучения в усвоении дисциплины «Высшая математика» с использованием образовательных
модулей, которые дают возможность посредством пошагового изучения осваивать
материал в большом объёме и в сжатые сроки.
Ключевые слова: компетентность, самообразование, образовательный модуль, познавательно-деятельностная матрица.
Изменения социально-экономических ориентиров в обществе обусловили новые
предметно-профильные и культурные требования к личности специалиста. Традиционное базовое образование, полученное в начале жизни и профессиональной деятельности, принципиально не может обеспечить человека на всю жизнь качествами,
необходимыми ему для эффективного выполнения социальных ролей. Именно по1
Елена Николаевна Рябинова, доктор педагогических наук, профессор кафедры высшей
математики и прикладной информатики.
Елена Николаевна Бесперстова, старший преподаватель кафедры высшей математики.
188
этому во всём мире всё большее распространение получает непрерывное дополнительное образование, которое может быть получено в системе высшего заочного
обучения. Возможность получить высшее образование без отрыва от работы с относительно низкими издержками делает заочное образование более целесообразным
как для отдельных граждан, так и в масштабах государства. Заочное обучение может обеспечить доступность высшего образования для широких слоев населения
независимо от места проживания и условий работы. Развитая система заочной формы обучения в вузах может стать мощным ресурсом развития профильного обучения, процессов подготовки и переподготовки кадров высшей квалификации. Она даёт возможность сменить полученную ранее невостребованную профессию на другую, более нужную на современном рынке труда. Следует отметить, что очень многие студенты очных отделений, начиная уже с первого курса, совмещают учёбу с работой, становясь фактически «заочниками».
Традиционные формы образования позволяют студенту-заочнику получать отдельные блоки знаний, но, к сожалению, целостно-целевые аспекты курсов остаются
нереализованными. В таких условиях высшее образование не выполняет свою основную функциональную задачу и не способствует переводу специалиста в «режим
самообразования и саморазвития» на основе дальнейшего профессионального совершенствования.
Анализ данных выявил следующие противоречия: при осознанной необходимости для студентов-заочников самообразовательной деятельности они не умеют ее
осуществлять или осуществляют неэффективно, а также отсутствует соответствующее обеспечение этой деятельности.
Существующая система требует существенных изменений, перехода от традиционных методов обучения к компетентностно-ориентированному обучению для
подготовки технических специалистов. И в первую очередь выпускнику вуза, будущему специалисту, необходимо владеть самообразовательной компетенцией, которая
непосредственно связана с постепенным развитием познавательной самостоятельности в процессе обучения и позволяет студенту принимать решения, делать выводы,
планировать свою деятельность [1].
Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы
образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. Компетентностный подход предполагает не усвоение студентом отдельных знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим
меняется, точнее, по-иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функций [6].
В перечне ключевых компетенций, основанных на главных целях высшего образования, особое место занимают учебно-познавательные компетенции: совокупность компетенций студента в сфере самостоятельной деятельности, включающей
элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, а также компетенции личностного самосовершенствования как освоение способов физического,
духовного и интеллектуального самообразования.
В отчёте Европейского фонда подготовки кадров все базовые навыки классифицируются на группы: основные – грамота, счёт; жизненные – самоуправление, взаимодействие с другими и т.д.; социальные и гражданские – моральные правила, социальная активность; для получения занятости – работа с информацией, принятие решений, адаптация; предпринимательские и управленческие – анализ, планирование,
контроль. Компетенции для студента – образ его будущего, ориентир для освоения.
189
Они отражают предметно-деятельную составляющую образования и призваны обеспечить комплексное достижение его целей.
В связи с развитием коммуникативных технологий актуальным вопросом педагогики становится модернизация заочного обучения на основе таких организационно-содержательных и технологичных средств, как развитие дистанционной формы
обучения, использование инновационных технологий, интернет-ресурса. Преобладающими формами работы студента-заочника должны выступать самостоятельная
работа и самообразовательная деятельность. Самостоятельная работа студентовзаочников (СРС) или их самообразовательная деятельность (СОД) теснейшим образом связана с самообучением и осознанием потребностей в осваиваемой ими предметной области. Не случайно С.И. Зиновьев отождествлял СРС с самообразованием
и рассматривал эти понятия как синонимы [2].
При формировании компетенций в области математических и естественных наук
необходимо учитывать, что они не только играют важную роль в формировании общенаучных компетенций, но и участвуют в формировании инструментальных, социально-личностных и общепрофессиональных компетенций. В связи с практической
ориентированностью современного высшего образования необходимо обеспечить
готовность студентов использовать полученные знания, учебные умения и навыки, а
также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических
задач. Помимо ключевых компетенций, общих для всех предметных областей, выделяются и предметные компетенции – это специфические способности, необходимые
для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области и включающие узкоспециальные знания, особого рода предметные умения,
навыки, способы мышления. В частности, математическая компетенция – это способность структурировать данные (ситуацию), вычленять математические отношения, создавать математическую модель ситуации, анализировать и преобразовывать
её, интерпретировать полученные результаты. Иными словами, математическая компетенция студентов способствует адекватному применению математики для решения
возникающих в повседневной жизни проблем.
Совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области, называют компетентностью.
Компетентность проявляется в случаях применения знаний и умений при решении
задач, отличных от тех, в которых эти знания усваивались.
Важно отличать ключевые компетентности как результат образования, в частности, от традиционных знаний, умений, навыков. Принципиальным отличием компетентностей является то, что они как результат образования формируются и проявляются в деятельности. Чтобы убедиться в том, что студент освоил тот или иной аспект
компетентности на требуемом уровне, следует дать ему задание, выполнить которое
можно, только осуществив определённую деятельность. Таким образом, компетентностный подход реализуется в деятельностном характере образования.
На кафедре «Высшая математика» Самарского государственного университета
путей сообщения ведётся работа по организации самообразовательной деятельности
студентов по технологии модульного обучения. Системообразующим фактором этой
технологии является познавательно-деятельностная матрица [3, 4], сущность которой
в том, что усвоение учебного материала студентами происходит в результате «движения» по элементам познавательно-деятельностной матрицы. Эта технология положена в основу написания учебно-методического пособия [5], помогающего преодолеть один из главных недостатков учебно-классного образования: не добившись
усвоения простого учебного материала, студент под давлением учебной программы
пытается освоить более сложную информацию.
190
Учебно-методическое пособие состоит из четырех модулей, каждый из которых
имеет свой уровень сложности. Первый модуль содержит простейшие задачи первого уровня сложности, второй – задачи второго уровня сложности и т.д. С целью эффективного формирования системности знаний студентов предлагается усвоение
учебного материала начинать с решения простейших заданий Y11 – задач первого
уровня и постепенно двигаться по зигзагообразной линии к самому сложному заданию четвёртого уровня Y44 [5].
Приведем пример решения задачи первого уровня сложности, описанного пошагово с помощью познавательно-деятельностной матрицы, и разберём, какие образовательные компетенции приобретает студент, двигаясь по элементам этой матрицы.
Пусть требуется найти направляющие косинусы вектора а  (3;0;4) .
Таблица 1
Представление задачи первого уровня сложности
Y
Учебные
элементы
– отражение
11
на уровне
узнавания
Y
21
–
осмысле-
ние на уровне
узнавания
Последовательность действий
Представляет собой понимание смысла задачи,
т.е. нахождение направляющих косинусов, которые
должны
удовлетворять
формуле
cos 2   cos 2   cos 2   1
Направляющие косинусы и длина вектора определяются:
cos 
31
–
алгорит-
мирова-ние
на
уровне узнавания
ах
а
, cos  
аy
 0, cos 
a
ax 2  a y 2  a z 2
а 
Y
Сформулированные
компетенции
Умение понять учебную информацию
az
a
0
Находим
а 
 32  0 2  4 2
Умение осмыслить
учебный материал и
найти условие, чтобы
преодолеть проблему
 25  5  0 .
Теперь можно вычислить направляющие коси-
Умение алгоритмировать и проводить
вычислительные
действия
нусы вектора а :
cos  
Y
41
– контроли-
рование
на
уровне узнавания
3
0
4
, cos    0, cos  
5
5
5
Проверка равенства:
cos 2   cos 2   cos 2   1
9 16 25
 3
4
2


1

 0   
25 25 25
 5 
5
3
0
4
, cos    0, cos   .
Ответ: cos  
5
5
5
2
2
Умение оценить результат с помощью
проверки
Приведём пример решения задачи второго уровня сложности с помощью познавательно-деятельностной матрицы и разберём приобретённые образовательные компетенции.
Дано а  9, b  2, a  b  14. Найти а  b .
191
Таблица 2
Представление задачи второго уровня сложности
Учебные
элементы
Y11 – отражение на уровне
узнавания
Y12 – отражение на уровне
воспроизведения
Последовательность действий
Представляет собой понимание того, что требуется
найти модуль векторного произведения a и b
Из определения векторного произведения знаем, что для
его вычисления надо знать a и b (они известны) и
sin  : а  b  a  b  sin 
Y21 – осмысление на уровне
узнавания
Для нахождения угла
скалярное произведение векторов
cos  
Y22 – осмысление на уровне
воспроизведения
 между векторами используем
и b:
a b
ab
Подставляя числовые значения, находим:
cos  
Y31 – алгоритмирование на уровне
узнавания
a
14
7

92 9
Для нахождения sin  используем основное тригонометрическое тождество:
cos 2   sin 2   1  sin   1  cos 2 
Y32 – алгоритмирование на уровне
воспроизведения
2
Следовательно,
32 4 2
7
sin   1    

81
9
9
Y41 – контролирование на уровне
узнавания
Находим модуль векторного произведения:
Y42 – контролирование на уровне
воспроизведения
Окончательный ответ: а b  8 2
аb  92
4 2
9
Ответ: а b  8 2 .
Табл. 2 дает возможность студенту подробно, шаг за шагом, рассмотреть алгоритм решения поставленной задачи, сформировать контрольно-корректировочную
функцию, отвечающую за правильное оформление результата и являющуюся средством выработки у студента методики и умения регулярно анализировать и корректировать собственную деятельность.
При этом формируются дополнительные компетенции, такие как умение выявлять, конкретизировать задачу, осуществлять постановку профессиональной задачи;
умение вырабатывать качественное решение задачи; выявление условий, порождающих проблему; идентификация проблемы; осмысление задачи и возможности её решения; решение на основе типовых алгоритмов возможных инвариантов; выбор
наиболее эффективного решения; контролирование, анализ, оценивание процесса
решения задачи, результата.
192
При таком управлении образовательной деятельностью студентов опыт самостоятельной работы складывается постепенно в соответствии с освоением познавательных действий рассматриваемого уровня сложности учебных заданий. При этом познавательная деятельность осуществляется обучаемым с пониманием самого механизма формирования знаний.
Модульная технология обучения существенно отличается от традиционной педагогической технологии, поскольку содержание обучения в ней представляется в логически законченных и самостоятельных информационных блоках в соответствии с
поставленной дидактической целью. Она существенно изменяет форму общения
преподавателя и студента. Взрослые обучающиеся осознают себя самостоятельной,
самоуправляемой личностью. Студент при модульном обучении работает самостоятельно, при этом он учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю,
самооценке. Большое внимание обращается на постоянные контакты преподавателя
со студентами, на своевременную помощь, на максимальное содействие развитию у
обучаемого инициативы и навыков самостоятельной работы. Все это позволяет более
широко и свободно раскрыться индивидуальным математическим способностям студентов. Цель преподавателя – вооружить студента математическими знаниями, умениями и навыками, направить процесс познания на осмысленное и творческое владение учебным материалом, активное добывание новых знаний, опираясь на ранее
приобретённые, и т.д. Управление процессом самообучения студентов реализуется с
использованием принципа обратной связи, анализа и необходимой коррекции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богоявленская А.Е. Познавательная самостоятельность студентов и её развитие // Мир
образования – образование в мире. – 2007. – № 2. – С. 108-113.
2. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. – М.: Высшая школа,
1975. – 316 с.
3. Рябинова Е.Н. Разработка и реализация индивидуально корректируемой технологии
профессионального обучения. – М.: Издательство СНЦ, 2008. – 238 с.
4. Рябинова Е.Н. Формирование познавательно-деятельностной матрицы учебного материала в высшей профессиональной школе. – Самара: Издательство СНЦ, 2008. – 245 с.
5. Рябинова Е.Н., Бесперстова Е.Н. Организация самообразовательной деятельности
студентов технического университета при изучении векторной алгебры: учебно-методическое
пособие. – Самара: Издательство СамГУПС, 2012. – 168 с.
6. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций //
Интернет-журнал «Эйдос». – 2005.
Поступила в редакцию 02.11.2012.
В окончательном варианте 02.11.2012.
UDC 37.013.75
COMPETENCE MODULAR ORGANIZATION OF SELF-STUDY ACTIVITIES
OF EXTRA-MURAL DEPARTMENT STUDENT
E.N. Ryabinova1, E.N. Besperstova2
Samara State Technical University
1
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: eryabinova@mail.ru
2
Samara State University of Transport
18, 1st Bezymyanniy L., Samara, 443066
E-mail: wxy@list.ru
193
The article deals with the process of helping students of extra-mural department to master
«Нigher mathematics» using education modules which give an opportunity to learn the subject
gradually, to do it in a short period and to learn more.
Key word: competence, self-studying, education module, cognitive-activity matrix.
Original article submitted 02.11.2012.
Revision submitted 02.11.2012.
_____________________________________________________________________
Elena N. Ryabinova, Doctor of Pedagogial Sciences, professor of the Chair of Higher Mathematics and Applied Computer Science.
Elena N. Besperstova, Senior Lecturer of the Chair of Higher Mathematics.
УДК 37.013.75
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ЭНЕРГОСБЕРЕЖЕНИЯ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ
КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Е Н. Рябинова1, Ю.И. Рахимова2
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: JuliyRahimova@yandex.ru
В статье показано применение модульно-рейтинговой системы компетентностного
обучения при преподавании курса «Энергосбережение в теплоэнергетике и теплотехнологиях» для студентов IV курса теплоэнергетического факультета.
Ключевые слова: модульно-рейтинговая система компетентностного обучения, студент, профессиональное обучение.
Профессиональная подготовка студентов в вузе во многом определяется социальным заказом общества, его потребностями в профессионалах соответствующего
профиля. Сегодня одной из важнейших стратегических задач страны является снижение энергоемкости отечественной экономики. Для ее реализации необходимо создание совершенной системы управления энергоэффективностью и энергосбережением. Кроме того, в условиях рыночной экономики соответствовать современным
требованиям могут лишь предприятия, укомплектованные высококвалифицированным персоналом. С острой нехваткой компетентных кадров столкнулись уже многие
крупные предприятия. В условиях технической и технологической модернизации
отраслей и промышленных производств потребность в квалифицированных работниках постоянно растет. Поэтому необходимо разработать такую систему обучения,
которая способствовала бы повышению качества образования у студентов – будущих
специалистов в области энергосбережения.
Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., приняла на себя
обязательства по изменению содержательных установок, формальных принципов и
подходов к подготовке специалистов с высшим образованием. Данные изменения
подразумевают взаимосвязь ряда важнейших компонентов: увеличение гибкости образовательных программ, возможность получения первичных профессиональных
навыков в нескольких родственных областях деятельности, соотношение аудиторной
и самостоятельной работы студентов в сторону увеличения доли самообучения в обЕлена Николаевна Рябинова, доктор педагогических наук, профессор кафедры высшей
математики и прикладной информатики.
Юлия Игоревна Рахимова, старший преподаватель кафедры «Промышленная теплоэнергетика».
194
1
разовательном процессе и т.д. Процесс обучения современного специалиста не должен заканчиваться в вузе, он должен стать непрерывным. Важно научить человека
добывать знания самостоятельно, уметь интегрировать эти знания и применять их
для получения новых знаний. Этого нельзя достичь при традиционной системе обучения, когда студент привыкает, что ему преподносят знания в готовом виде. Если же
в процессе обучения используются личностно ориентированные технологии, то обучаемые вовлекаются в активную познавательную деятельность, учатся адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, критически мыслить, быть способными
генерировать новые идеи, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими
знания могут быть применены [1]. Модульно-рейтинговая система компетентностного обучения является одной из таких технологий.
Данная система представляет собой концепцию организации учебного процесса,
в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных
компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения – модульное построение содержания и структуры профессионального обучения. На рис. 1 представлена
модель для профессиональной подготовки студентов с помощью модульнорейтинговой системы компетентностного обучения, включающей элементы контроля
формирования компетенций (где М – модуль, К – компетенция).
Модуль, включенный в данную программу, представляет собой относительно
самостоятельную единицу образовательной программы, направленную на формирование определенной профессиональной компетенции или группы компетенций.
Иными словами, модуль – это инвариантная система организации развития (саморазвития) личности за счет комплексности и завершенности дидактической единицы
учебного материала, включающая в себя цели, структуру, методы усвоения учебного
материала и контроля сформированных компетенций. Соответственно модульная образовательная программа – это совокупность и последовательность модулей, направленная
на овладение определенными компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации. Понятие компетенции при этом включает знание и понимание (теоретическое
знание академической области, способность знать и понимать), знание, как действовать
(практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание, как
быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), описывающих уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать. Иными словами, компетенция есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которые проявляются в успешных действиях в какой-либо области.
При изучении студентами модулей за каждый из них начисляется определенное
количество баллов, выступающих в качестве меры трудоемкости учебной работы и
выражающих совокупность всех составляющих учебного процесса. При начислении
баллов за модуль в трудоемкость засчитываются: аудиторная нагрузка, самостоятельная работа студента, курсовые работы, подготовка и сдача зачетов и экзаменов, а
также практики, научно-исследовательская работа студента, написание выпускной
квалификационной работы и т.п.
Для наглядности разрабатывается технологическая карта декомпозиции содержания
учебного материала дисциплины, из которой видно, на какой неделе обучения изучается
соответствующий модуль, темы лекционных и практических занятий в этом модуле,
разделы для самостоятельного изучения, сколько баллов можно получить за каждый вид
работы. Также показано, на какой неделе какая форма контроля предусмотрена, указаны баллы, которые можно получить за каждый вид контроля. Целью освоения образовательно-профессиональной программы становится приобретение студентом определенных компетенций, средством их формирования – модуль как самостоятельная единица
образовательно-профессиональной программы, а системой учета трудоемкости обучения – баллы, начисляемые за освоение каждого модуля.
195
196
Данная модель модульно-рейтинговой системы компетентностного обучения студентов была апробирована в Самарском государственном техническом университете
при изучении курса «Энергосбережение в теплоэнергетике и теплотехнологиях» и показала свою эффективность. С 2009 г. эта дисциплина преподается по модульнорейтинговой системе компетентностного обучения.
Для формирования компетенций по этой дисциплине было опрошено 38 респондентов из числа руководящего состава фирм и предприятий, занимающихся энергоаудитом и энергосбережением промышленных предприятий и коммунальных потребителей.
На основании этих опросов коллективом кафедры «Промышленная теплоэнергетика»
были сформулированы семь компетенций, необходимых для повышения конкурентоспособности будущих специалистов в области энергосбережения.
Для формирования этих компетенций была разработана модель формирования базовых профессиональных компетенций у студентов – будущих специалистов в области
энергосбережения (рис. 2), состоящая из ряда структурных элементов, каждый из которых несет на себе определенную функциональную нагрузку, связанных между собой в
определенной последовательности. Первым, изначальным структурным элементом этой
модели является требование к содержанию покомпонентного состава и уровням сформированности базовых профессиональных компетенций у студентов – будущих бакалавров и выделение основных компетенций по курсу «Энергосбережение в теплоэнергетике
и теплотехнологиях», реализуемых на основании Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и социального заказа
на подготовку специалистов, компетентных в области энергосбережения. На втором этапе разрабатывается содержание курса «Энергосбережение в теплоэнергетике и теплотехнологиях». На третьем этапе разрабатывается технология организации учебного процесса с использованием модульно-рейтинговой системы компетентностного обучения,
на основе которой будет формироваться вся совокупность компонентов базовых профессиональных компетенций у студентов – будущих специалистов в области энергосбережения, с выделением модулей, формирующих данные компетенции. Четвертый структурный элемент модели – это процесс диагностики и контроля полученных знаний и
умений, а также сформированности базовых профессиональных компетенций студентов – будущих специалистов.
Для этой цели студент заполняет матрицу, в которой по строкам записаны базовые
компетенции учебной дисциплины, а по столбцам – познавательные уровни обученности по Б. Блуму (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание). Каждый
из этих уровней они могут определить сами на основе процессуальных глаголов (знание
– определять, размечать, запоминать; понимание – описывать, распознавать, идентифицировать; применение – прилагать, иллюстрировать, оперировать; анализ – разделять на
части, проверять, объяснять; синтез – упорядочивать, конструировать, формулировать,
создавать; оценивание – расценивать, судить, сравнивать).
По мере овладения каждой компетенцией студент заштриховывает соответствующую клетку и будет иметь самооценку своих учебных достижений. Во время контрольной акции преподаватель сверит полученные студентами результаты самооценки со своей оценкой, объяснит студенту свою позицию в случае несовпадения оценок. Тем самым повышается оценочная культура студента, а, следовательно, и культура качества.
197
198
Для проведения эксперимента были задействованы студенты 4 курса очного отделения специальностей 140104 «Промышленная теплоэнергетика», 140105 «Энергетика
теплотехнологий», 140106 «Энергообеспечение предприятий» (специальности 140105 и
140106 объединены в одну группу), из которых были сформированы две группы – экспериментальная (обучающаяся по модульно-рейтинговой технологии обучения) и контрольная (обучающаяся по традиционной системе) – таким образом, чтобы соотношение
числа студентов с высоким, средним и низким уровнем знаний было примерно одинаковым в каждой группе. Для этого было проведено входное тестирование. Результаты тестирования приведены на диаграммах (рис. 3 – рис. 5).
Рис. 3. Оценка качества обученности в контрольных и экспериментальных группах
до начала эксперимента в 2009 г.
Рис. 4. Оценка качества обученности в контрольных и экспериментальных группах
до начала эксперимента в 2010 г.
Рис. 5. Оценка качества обученности в контрольных и экспериментальных группах
до начала эксперимента в 2011 г.
На диаграммах видно, что перед началом эксперимента уровень знаний в контрольных и экспериментальных группах был примерно одинаковым, но уже после
проведения контрольных точек мы могли наблюдать изменение ситуации в сторону
ухудшения показателей у контрольных групп и улучшения в экспериментальных
группах. Все студенты экспериментальных групп, набравшие в итоге более 70%,
могли получить экзамен автоматом. Однако многие из тех, кто не получил макси199
мальную сумму баллов, захотели повысить ее на экзамене. Студенты контрольных
групп должны были сдавать экзамен по обычной системе. Для чистоты эксперимента
на последнем занятии студентам и контрольной, и экспериментальной групп предлагалось выполнить итоговое задание, состоявшее из 50 вопросов, охватывающих весь
пройденный на лекционных и практических занятиях материал. Результаты тестирования приведены на диаграммах (рис. 6 – рис. 8).
Рис. 6. Оценка качества обученности в контрольных и экспериментальных группах
после окончания эксперимента в 2009 г.
Рис. 7. Оценка качества обученности в контрольных и экспериментальных группах
после окончания эксперимента в 2010 г.
Рис. 8. Оценка качества обученности в контрольных и экспериментальных группах
после окончания эксперимента в 2011 г.
Был сделан вывод о том, что эффект обусловлен именно применением экспериментальной методики обучения. Для этого использовался критерий Вилкоксона–
Манна-Уитни. Во всех случаях начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальных и контрольных групп совпали, а конечные (после окончания эксперимента) отличались. Это позволило сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно применением экспериментальной системы обучения.
200
Модульно-рейтинговая система компетентностного обучения индивидуализирует учебный процесс, стимулируя развитие потребности в самостоятельном, независимом получении профессионально значимой информации, и вызывает интеллектуальную активность, развивает способность проводить анализ собственной самостоятельной деятельности и вносить в нее коррективы.
Отметим, что модульно-рейтинговая система компетентностного обучения носит
инвариантный характер [2], то есть с успехом может быть применена и при изучении
других дисциплин. Таким образом, она может быть рекомендована для использования в
учебном процессе вузов. Обеспечение высокого качества подготовки специалистов в
системе развивающегося профессионального образования является одной из актуальных
научно-теоретических и практических проблем. Качество подготовки специалистов как
многомерное понятие определяется качеством образовательных стандартов, учебных
планов и программ, учебно-методического обеспечения, уровнем квалификации преподавательского состава, степенью обучаемости студентов и пр.
В настоящее время конкурентоспособность выпускников высшего профессионального учебного заведения не гарантируется владением узкопрофильными знаниями: необходим определенный набор личностных качеств, соответствующих сфере
профессиональных интересов работодателя и должности, на которую претендует
«молодой специалист». В связи с этим в системе профессионального образования
необходима модернизация прогностических моделей выпускников, что позволит
точнее определить требования к профессиональным знаниям и умениям, а также к
личностным качествам специалиста. Предложенный и реализуемый нами модульный
подход обеспечивает решение профессионально-образовательных, личностноразвивающих задач (технология обучения), расширяет коммуникативные действия,
связанные с созданием психологической атмосферы, необходимой для решения профессионально ориентированных задач (технология общения), раскрывает субъектную, по отношению к профессиональной деятельности и педагогическому общению,
позицию преподавателя, поскольку профессионально-педагогическая деятельность и
педагогическое общение существуют благодаря наличию субъекта (личности преподавателя), а эффективность обучения зависит от способности преподавателя мобилизовать свою активность, согласовать ее с требованиями, предъявляемыми к уровню
профессиональной подготовки в вузе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Рябинова Е.Н. Исследование зависимостей профессиональной компетенции будущих
специалистов от личностных качеств обучающихся // Известия Самарского научного центра
Российской академии наук. Специальный выпуск «Технологии управления организацией.
Качество продукции и услуг». – Вып. 7. – 2008. – С. 194-199.
2. Рахимова Ю.И. Формирование профессионально значимых качеств у студентов – будущих инженеров в условиях модульно-рейтинговой технологии обучения // Вестник Самарского
государственного аэрокосмического университета имени академика С.П. Королева (научноисследовательский университет). – Самара, 2011. – В3(27) , Ч. 2. – С. 346-350.
Поступила в редакцию 05.11.2012.
В окончательном варианте 05.11.2012.
UDC 37.013.75
TRAINING IN THE FIELD OF ENERGY WITH USE MODULE-RATING COMPETENCE OF LEARNING
201
E.N. Ryabinova1, J.I. Rakhimova2
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: JuliyRahimova@yandex.ru
The article is devoted to modular-rating of competency educational system while “energysaving in heat-power engineering and technology” course teaching for IV year students of
Heat Power Department.
Key words: modular-rating of competency educational system, student, professional education.
Original article submitted 05.11.2012.
Revision submitted 05.11.2012.
_____________________________________________________________________
1
Elena N. Ryabinova, Doctor of Education Sciences, associate professor of the Chair of
Higher Mathematics and Applied Computer Science.
2
Julia I. Rakhimova, lecturer, Chair “Industrial power engineering.
УДК 101.1:316
СОЦИАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ
ФИЛОСОФСКОЙ ДИДАКТИКИ
А.Н. Степанов1
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244.
Е-mail: stepanov-54@mail.rupasshound
В статье с философских и эстетических позиций исследуется дидактическая проблема
социально-технического бытия. Рассматривается дидактическое и эстетическое
предназначение социальной философии. Представлены методологическая, аксиологодидактическая и эстетическая функции философии и социальной философии.
Ключевые слова: нанотехнологическое мышление, философско-эстетическое знание,
коннотативная дидактика, эстетическая функция социальной философии.
Приоритетную значимость в эффективном осуществлении нанотехнологизации
страны приобретают социально-исторические преобразования в обществе: в образовании, морали, науке и производстве. Безусловно, ключевая роль будет принадлежать
научно-техническому образованию, но без гуманистической морали и идеологии,
формирующихся в значительной мере в образовательном процессе от школы до вуза,
новый качественный подъём науки едва ли будет успешным и едва ли значительно
поднимет уровень общественной жизни. Следовательно, необходимо объединить
усилия учёных, нанотехнологов, сырьевиков, производственников и государственных
финансистов для разработки государственного плана по нанотехнологизации страны.
В этой связи образовательную и преподавательско-педагогическую деятельность
вузов необходимо нацелить на подготовку высококвалифицированных и трудолюбивых
специалистов, способных эффективно работать в новых условиях и формах производства. Вот почему очень важным обстоятельством для достижения успеха в современных
условиях является приоритетная система государственного бюджетного финансирова1
Анатолий Николаевич Степанов, кандидат философских наук, доцент кафедры философии.
202
ния, которая должна покрывать основную часть расходов, связанных с обучением специалистов. «Именно поэтому необходимость создания развитой и современной системы
подготовки педагогических кадров и государственных мер поддержки педагогов, социальных гарантий требует модернизации всей сферы образования. Для этого необходимо
существенно повысить качество педагогического образования в стране и квалификацию
работающих педагогов. Образовательная политика государства должна быть направлена
на обеспечение высокого социального статуса педагогов, престижа профессии, высокой
значимости учительского труда для общества» [1].
Новизной педагогических технологий может являться только прочная связь вузовской педагогики с научно-производственными и научно-экспериментальными учреждениями и организациями в форме научно-производственных стажировок как внутри
страны, так и за рубежом. Проблема гарантии качества образования на разных уровнях
(международном, национальном, университетском и др.) связана с политикой в области
качества, организационными структурами, органами, ответственными за качество ресурсного обеспечения образования, процедуры экспертизы качества [4].
Таким образом, будут формироваться новые профессионально-технологические
разработки с более совершенной технологией производства и высоким качеством
выпускаемой продукции. А это в свою очередь будет способствовать повышению
конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке нанотоваров, что с очевидной неизбежностью будет способствовать росту экономического могущества нашей
страны и укреплению её международного статуса в современных условиях. Исторически ускоренный процесс перехода на нанотехнологический путь развития откроет
невиданные горизонты для обеспечения страны дешёвой, выгодной и безвредной
нанотехнологической энергией.
В связи с вышесказанным в данной статье рассматривается проблема взаимосвязи и совершенствования практики дидактической деятельности преподавания философии в техническом вузе. Исходя из этого каждый преподаватель философии должен в значительной мере обладать определёнными знаниями государственного стандарта по нанотехнологии. Тогда процесс усвоения философских знаний студентами
не будет абстрактным, или беспредметным, и не будет оторванным от реалий жизни
и производства.
В логическом и дидактическом отношении философские знания должны представлять собой строго продуманную научно-производственную систему знаний, где частные
научные и производственно-экономические факты и явления являются иллюстративным
материалом теоретических обобщений. В этом случае эффективность освоения изучаемого материала значительно возрастает, что происходит и тогда, когда преподаватель
учитывает общепознавательный уровень развития студентов, их базовый научнотехнический уровень подготовки (глубина их научных знаний по смежным специализированным предметам). Органической внутренней стороной учебного процесса является
побуждение студентов к активному самостоятельному обучению.
При изучении философии преподаватель, прежде всего, должен обратить внимание студентов на необходимость ясного понимания ими изучаемого материала.
Например, при рассмотрении понятия мировоззрения важно уяснить содержание,
формы и суть мировоззрения как естественной формы сознания, как способа поэтапного постижения бесконечности мироздания. Анализируя структуру мировоззрения,
надо попытаться установить структурные связи мировоззрения, био-психосоциальные факторы, влияющие на формирование элементов гуманистического мировоззрения. «В педагогической науке выдвигаются разнообразные варианты построения оптимальной модели воспитания и образования, призванной решить про203
блемы молодого поколения. Реалии данного процесса требуют основательной проработки существующих в арсенале педагогической мысли материалов, обладающих
ярко выраженной гуманистической направленностью» [2].
Кроме того, надо обратить внимание на общественно-исторический характер
эволюции мировоззрения, на его функции и роль в жизни человека и общества.
Необходимо конкретизировать представления о структурном содержании и функциях
мировоззрения на основе анализа его исторических типов и форм. Необходимо также
определить характерные культурологические черты мировоззрения. При этом важно
рассмотреть функциональное социально-историческое предназначение философии в
системе культуры и нравственности. Иначе говоря, в процессе образовательной деятельности по проблемам социальной философии необходимо сводить критериальный
анализ дилеммы к основному вопросу философии – вопросу об отношении нанотехнологического мышления к социальному бытию, или идеального к материальному.
Вот почему особое внимание следует уделить проблеме взаимосвязи философии
с другими современными знаниями материальной культуры, с достижениями в естествознании, микробиологии, медицине, астрофизике, технике, инженерии и технологии. В процессе преподавания философии надо показать её взаимодействие с социальными (гуманистическими, организационными, правовыми, производственнотехническими и технологическими) реалиями общественной жизни и влияние философии на духовные, нравственные, политические, экономические и культурологические основы и перспективы общественного и государственного развития. В связи с
этим в качестве примера отметим дидактико-эстетическое содержание социальной
философии.
1. Сенсорно-рациональное созерцание, восприятие объективных условий и обстоятельств общественного бытия.
2. Рационально-трансцендентное постижение содержания и сути реальности социального бытия.
3. Посредством рецептивного восприятия осуществляется эмоциональнотрансцендентное постижение существующих общественных реалий бытия человека,
семьи, группы, коллектива. Внешним проявлением такого социального самочувствия
является ощущение человеком радости, удовлетворённости или, наоборот, одиночества, неудачи, горечи и т.д.
4. Дидактическое содержание философии также заключается в интуитивном постижении сути вещей, явлений, фактов, событий, проявляющемся как необъяснимое
феноменальное озарение, просветление, результатом которого, как и рационального
постижения, является найденная истина.
5. Кроме того, специфика социального бытия проявляется в трансцендентной
взаимоопределяемости состояний, то есть отношений, которые достоверно раскрывают идею единого или общего с реалистичных позиций. В сравнительном содержании они представляют собой идеи как межиндивидуальной и сословно-классовой
иерархии, так и идеи социально-правового равенства и духовно-эстетического совершенствования динамичных условий и обстоятельств бытия общества.
6. Важнейшей дидактико-эстетической стороной социальной философии является её футурологическое содержание.
7. Другим важнейшим дидактико-эстетическим смыслом социальной философии является её коннотативное содержание, реально функционирующее как дополнительное содержательное значение более глубокого, более колоритного и более яркого тенденциозного, формирующегося на основе синтеза мировоззренческих, культурно-исторических, повседневно-эмпирических знаний и условий жизни человека и общества.
204
8. Другим не менее важным дидактико-эстетическим смыслом социальной философии является её когнитивное содержание, присутствующее в материализме,
идеализме, эзотеризме (скрытом, тайном), эсхатологии, эмпиризме, теизме, деизме,
фатализме, экзистенциализме, феноменологии и т.д.
9. Содержательная дидактико-эстетическая основа философии, и в частности
социальной философии, представляет собой концептуально-практическое аксиологическое знание о человеке, обществе, человечестве; о мыслях, идеях, гипотезах,
идеалах; о совершенном, возвышенном, гармоничном и прекрасном.
10. И дидактико-эстетическое содержание предстаёт в трансцендентной духовной перспективе, побуждающей каждого разумного и трудолюбивого человека к интеллектуальной, духовно-нравственной, гуманной и творческо-созидательной деятельности.
В этой связи пора дать философско-дидактическую дефиницию социальноэстетической проблемы. Итак, прекрасным в конкретный исторический период времени
будет считаться то общество, о котором каждый или подавляющее большинство членов
общества смогут сказать, что оно справедливо, совершенно, культурно и прекрасно. У
Н.Г. Чернышевского есть классическое определение прекрасного: «Прекрасное есть
жизнь; прекрасно то существо, в котором видим мы жизнь…; прекрасен тот предмет,
который выказывает в себе жизнь или напоминает нам о жизни» [3].
В этом контексте можно дать иное определение прекрасного. Высшая красота –
это проявление высокоинтеллектуальной, духовно-нравственной, свободнотрудолюбивой и гуманно-созидательной жизни каждого человека. Вот почему, помня
о социально-эстетической телеологии философии, преподавателям философии целесообразно вести занятия в соответствии с нормами морали, нравственности, этики и
эстетики. В связи с этим преподавателям философии при подготовке к занятиям
можно дать некоторые рекомендации.
1. Выделить обобщённые социально-теоретические и эстетические объекты изучения.
2. Вычленить социальные и эстетические разновидности обобщённых объектов
изучения.
3. Синтезировать общие культурно-эстетические признаки, свойства и структуры
объектов изучения.
4. Выделить общую динамику герменевтических трансформаций и социальноэстетические тенденции в объектах изучения.
5. Определить характерные эстетические проявления и особенности социальной
системы и наиболее общие социально-исторические закономерности развития.
6. Представить философскую гипотезу о реалиях и перспективах эстетического развития социальной системы, подобрав разноуровневые примеры из социальной жизни.
7. Показать практическую применимость приобретаемых философских и эстетических знаний в жизни человека и общества.
8. Проиллюстрировать значимость приобретаемых философских и эстетических
знаний для человека, общества, человечества.
В связи с этим каждому преподавателю необходимо прочно и глубоко знать:
1. Тематический теоретический материал по философии техники, онтологии, аксиологии, гносеологии, диалектике, эпистемологии, культурологии и т.д.
2. Структуру, систему, форму, типы, виды и суть философско-эстетических
проблем.
205
3. Целесообразно пользоваться методом описания признаков, событий или явлений социальной действительности при помощи свёрнутых определений и развёрнутых повествований.
4. Необходимо эффективно пользоваться методом объяснения усвоенных социальных связей и отношений с помощью формулирования утверждений, тезисов,
принципов, теорий и формул, раскрывающих латентные связи и отношения, доказывающие закономерный характер общественных связей и отношений.
5. По программному материалу образовательного курса философии надо уметь
свободно оперировать информационным и методологическим философским и эстетическим инструментарием.
6. Надо помнить, что метод выведения анонсивного предписания очень полезен
для формулирования определений, рекомендаций, правил, алгоритмов изучения различных философских и эстетических явлений с целью выведения и обоснования
обобщённых рекомендаций для последующего эффективного их применения в педпрактике и в жизни. А чтобы этого достичь, преподавателю надо научиться следующим дидактическим приёмам:
– осуществлять схематизацию классифицированного материала с помощью тезисов, техносхем, лексикосхем, лексикограмм и лексикотаблиц;
– выполнять аналитическое, синтетическое и дискуссионно-риторическое моделирование объектов изучения;
– привлекать наглядно-схематические изображения (аудио-, видеоматериалы);
– осуществлять схематическое абстрактно-логическое изображение процесса
решения познавательно-практических задач, например тестовых.
И в заключение необходимо отметить, что для ведения успешной образовательной деятельности важнейшими индивидуальными психолого-педагогическими качествами преподавателя являются:
– его богатый жизненный, трудовой, служебный опыт;
– эффективное владение методом эмпатии и искусством фасцинации (завораживания, обаяния) в гармоничном сочетании с научно-технической и профессиональной компетентностью преподавателя;
– глубокое знание преподавателем прозы жизни, широкий его кругозор, справедливое, доброжелательное, честное, толерантное отношение к студентам.
Если преподаватель, особенно молодой, будет заботиться только о собственном имидже, то образовательные успехи студентов будут скромными или сомнительными; угодливость, услужливость, заигрывание, подобострастие, всепрощение
не способствуют повышению уровня знаний студентов.
Опытного преподавателя отличает не показная, а естественная внимательность к
отвечающему студенту. Студенту очень важно знать, что его внимательно слушают
(если надо, поправят), поэтому молодому преподавателю следует целенаправленно
учиться мотивированной внимательности.
Студенты должны знать, понимать и уметь практически оперировать общими и
специфическими научно-философскими категориями, учитывать диалектические
законы бытия природы, общества, человека и мышления, представлять формы и виды познания, общее и особенное в живой и неживой материи и роль духовных ценностей в жизни человека и общества. Тогда студенты будут демонстрировать разносторонние и глубокие знания в областях от философии науки и техники до социальной философии. Дидактическая связь с жизнью позволяет выстраивать более эффективный учебный процесс, лучше решать образовательно-педагогические и социальные задачи.
206
Надо отметить три социально-философские дидактические задачи при реализации образовательных программ профессионального образования. Первая – помочь
молодому человеку выбрать любимую профессию, таким образом, определиться со
своей трудовой деятельностью. Именно в молодом возрасте актуальна профориентация человека. Поэтому те, кто мотивирован на получение желаемой профессии в
процессе обучения, приобретают прекрасные профессиональные навыки и неоценимый жизненный опыт.
Вторая социально-педагогическая задача заключается в том, что для успешной и
эффективной работы молодой специалист должен обладать современными профессиональными знаниями, быть духовно-нравственной, культурно-образованной личностью, знать современные методы автоматизированной работы. Третья задача сводится к социально-трудовой адаптации с приобретённым опытом, что поможет не
только в работе, но и в жизни, будет способствовать выработке умений и навыков
деятельности в условиях динамичного производства.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Геворкян Е.Н. Подготовка педагогических кадров в современной России: социальнофилософский анализ / Вестник Московского городского педагогического университета. Серия
«Философские науки». 2012. № 1 (5). М.: МГПУ, 2012. – С. 107.
2. Горячев М.М. Проблемы создания «Новой школы» в России в пореформенный период и в настоящее время / Вестник Самарского государственного университета. Гуманитарная
серия. 2011. № 37 (88). Самара: СамГУ, 2011. – С. 142.
3. Чернышевский Н.Г. Избранные философские сочинения / Под общей редакцией
М.М. Григорьяна. Л.: Государственное изд-во политической литературы, 1950. Т. 1. – С. 59.
4. Ягудина Л.Р. О некоторых институтах гарантии качества образования в России // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2012. № 2.
Пенза: ПГУ, 2012. – С. 104.
Поступила в редакцию 15.10.2012.
В окончательном варианте 15.10.2012.
UDK 101.1:316
SOCIAL AND AESTHETIC VALUE OF PHILOSOPHICAL DIDACTICS
A.N. Stepanov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: stepanov-54@mail.rupasshound
In the article the didactic problem of social and technical life from philosophical and esthetic
positions is investigated. Didactic and aesthetic mission of social philosophy is considered.
Methodological, axiological and didactic and aesthetic function of philosophy and social philosophy are presented.
Key words: nanotechnological thinking, philosophical and aesthetic knowledge, connotative
didactics, aesthetic function of social philosophy.
Original article submitted 15.10.2012.
Revision submitted 15.10.2012.
_______________________________
Anatoly N. Stepanov, candidate of philosophy, associate professor, Department of philosophy, Samara State Technical University.
207
УДК 378
МОТИВАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В.П. Сухинин1, М.В. Горшенина
Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани
446001, г. Сызрань, Самарская область, ул. Советская, 45
E-mail: kaf.piuss@yandex.ru
Эффективность процесса обучения во многом зависит от степени мотивации его
участников. В качестве одного из факторов мотивации рассматривается корпоративное обучение.
Ключевые слова: качество, мотивация, корпоративное обучение.
Современное состояние организации учебного процесса характеризуется возрастающими требованиями к качеству образования, внедрением новых информационных технологий, с одной стороны, и недостаточной мотивацией к обучению у студентов, с другой стороны. Это объясняется многими причинами, среди которых неопределенность выпускников с трудоустройством, отсутствие четкого понимания
места и роли изучаемых предметов в процессе обучения, незнание особенностей будущей профессии.
Потенциальная выгода
для студентов
Потенциальная выгода
для ППС
– интересный
познавательный процесс
– возможность развития
– автономия
– партнерство
– качество обучения
– снижение процента от-
численных студентов
эффективности
– повышение
Выгоды для
учебного заведения
– командное единение
– улучшение организации
учебного процесса
– улучшение имиджа вуза
Ри с .1. Выгоды совершенствования проектирования учебного процесса
Эти причины можно устранить, если улучшить проектирование учебного процесса, причем сконцентрировать внимание на обеспечении необходимого уровня мотивации студентов к обучению. Если будет обеспечено правильное проектирование,
Валентин Павлович Сухинин, доктор педагогических наук, профессор, проректор по
управлению филиалом.
Маргарита Владимировна Горшенина, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая
кафедрой педагогики и управления социальными системами.
208
1
это даст потенциальные выгоды всем участникам учебного процесса – студентам,
профессорско-преподавательскому составу, учебному заведению в целом. На рис. 1
показано, какие выгоды от совершенствования проектирования учебного процесса
получат участники процесса.
Проектирование учебного процесса можно построить на основе модели Дж. Хакмена и Г. Олдхэма [1], которую модернизируем с учетом специфики решаемой задачи (рис. 2).
– аудиторные
–
–
–
–
–
занятия,
самостоятельная работа,
научная работа,
общественная
работа,
комплексные
сквозные индивидуальные
задания,
включение в
учебный процесс творческих задач
Основные
параметры
учебного процесса
Психологическое
состояние
– ощущение зна-
– многообразие
чимости процесса,
– важность освоения специальности,
– чувство ответственности,
– знание результата
видов образовательного процесса,
– целостность
учебного процесса,
– автономия,
– обратная связь
Результаты
обучения
– внутренняя
мотивация,
– качество
обучения,
– удовлетво-
ренность
Ри
Регуляторы:
- квалификация ППС,
- стремление к усвоению знаний,
- техническое и методическое оснащение учебного процесса
Ри с . 2. Модернизированная модель Хакмэна и Олдхэма
Из этой модели видно, что основные параметры образовательного процесса влияют на внутреннее психологическое состояние студентов и на результат организации
учебного процесса. Многообразие видов образовательного процесса (аудиторная,
самостоятельная, научная, общественная и др. работа) будет способствовать ощущению значимости учебного процесса.
Целостность учебного процесса обеспечивается целым комплексом сквозных
индивидуальных заданий студентам, где устанавливаются межпредметные связи.
Составление такого вида заданий зависит от компетенции ППС и методического
обеспечения. Выполнение таких заданий подчеркивает важность и целостность
освоения специальности.
Автономия учебного процесса предполагает, что при выполнении творческих задач студенты будут осуществлять поиск новой информации по теме, проявлять творческое начало, работу инженерной мысли. Все это повышает чувство ответственности за выполнение задания.
Наконец, необходима обратная связь для знания результатов процесса обучения.
Это обеспечивается контролем со стороны ППС, а также участием студентов в конференциях, олимпиадах, семинарах.
209
Мотивирующие факторы могут быть различными, так как они определяются
внутренними убеждениями человека. Следовательно, воздействие на студента есть
«игра на мотиве», который движет, может двигать или будет двигать обучаемым при
совершении им определённых действий. Основные факторы, влияющие на мотивацию, представлены на рис. 3.
Чёткая постановка
целей
Способности,
навыки студента
Внутренние
результаты
Показатели
выполнения работы
Усилия
Справедливая
оценка
Внешние
результаты
Справедливое
вознаграждение
Информация,
учебные материалы,
педтехнологии и др.
Удовлетворение
от учебного процесса
Рис. 3. Связь между факторами, влияющими на мотивацию студента [2]
Известен целый ряд моделей и теорий мотивации (А. Маслоу, К. Альдерфер, Ф.
Герцберг, В. Врум, Э. Шейн и др.). Все эти теории предполагают, что люди руководствуются стремлением удовлетворить различные потребности. Результаты деятельности студента зависят от трёх переменных: затраченных усилий, способностей и
индивидуальных особенностей обучаемого, осознания студентом своей роли и значимости в образовательном процессе.
Согласно теории ожидания вероятность достойного вознаграждения возрастает
при увеличении усилия для достижения результата. Вознаграждение может быть как
внешним, так и внутренним. Внутреннее вознаграждение обеспечивается самой учебой и соответствует формированию самоуважения, чувства достижения, ощущения
новизны. Внешнее вознаграждение обеспечивается учебным заведением:
– стипендия, в том числе именная,
– имидж в группе и в вузе,
– моральные поощрения от ректора и декана.
Всем этим требованиям к проектированию учебного процесса в полной мере соответствует форма корпоративного обучения. Все большее число российских компаний осуществляют серьезную работу по созданию систем внутрифирменного, корпоративного обучения. Создание таких систем объясняется следующими причинами:
– корпоративные программы разрабатываются и реализуются исходя из стратегических задач организации, поэтому позволяют учитывать необходимую динамику
развития персонала, возможные темпы развития, имеющиеся и необходимые для
этого ресурсы;
– такие программы способствуют созданию эффективных команд;
– корпоративные образовательные программы являются одним из основных
элементов в построении системы управления знаниями, поскольку позволяют создавать единое понятийное, информационное, ценностное поле.
210
За последнее десятилетие во всех крупных зарубежных корпорациях были созданы внутрифирменные структуры развития персонала. В настоящее время подобные системы действуют и в ряде российских корпораций: «Норильский никель»,
«Газпром», «ЕЭС России», Сберегательный банк России, Центральный банк и др.
В рамках корпоративного обучения реализуется совместный проект Сызранского
филиала СамГТУ и ОАО «Тяжмаш».
Организация корпоративного обучения характеризуется повышенными требованиями при отборе абитуриентов для обучения на базовой кафедре, предоставлением
рабочих мест во время учебы, возможностью ротации рабочих мест. На заводе существует положение о ротации, в соответствии с которым все студенты базовой кафедры в течение определенного периода меняют рабочее место по горизонтали и в дальнейшем по вертикали.
Анализ карьерного роста учащихся базовой кафедры показывает, что большинство выпускников обеспечили свой карьерный рост до инженеров-конструкторов,
технологов, в том числе и с категориями, некоторые выпускники стали руководителями групп, секторов.
Особенно проявился уровень мотивации при выполнении выпускных квалификационных работ: большинство из них представляют собой реальные проекты, выполненные на рабочих местах и уже внедренные или внедряемые на производстве. Таким образом у студентов формируется чувство полезности и значимости процесса обучения.
Образовательная система – открытая, то есть она взаимодействует с окружающей средой. В таких системах при определенных условиях могут возникать синергетические эффекты.
Так, например, уровень выпускных квалификационных работ у выпускников базовой кафедры значительно выше, чем у выпускников основной кафедры, хотя и те, и
другие осваивали один и тот же учебный план с одними и теми же преподавателями.
Аттракторами в данной ситуации служат производственные задачи, которые решают
выпускники базовой кафедры во время учебы. Синергетический эффект усиливает и
взаимодействие в группах, так как студенты общаются друг с другом и на рабочих
местах, и на занятиях.
Таким образом, мотивационное проектирование учебного процесса значительно
повышает эффективность обучения и удовлетворенность всех заинтересованных сторон.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мотивация и проектирование работы / Пер. с англ. – Кн. 4. – Жуковский: МИМ
ЛИНК, 2000. 115 с.
2. Горшенина М.В. Основы проектирования образовательных систем с позиций качества / М.В. Горшенина, Ю.Н. Кривушкин, В.П. Сухинин. – М.: Открытый мир, 2007. 224 с.
Поступила в редакцию 12.10.2012.
В окончательном варианте 12.10.2012.
UDC 378
Англ. Название
V.P. Sykhinin, M.V. Gorshenina
Syzran Department of Samara State Technical University
45 Sovetskaya str., Syzran, 446001
E-mail: kaf.piuss@yandex.ru
211
The efficiency of the training process in many respects depends on the degree of motivation of
its participants. Corporate training is considered as one of the factors of motivation.
Keywords: quality, motivation, corporate training.
Original article submitted 12.10.2012.
Revision submitted 12.10.2012.
_____________________________________________________________________
Valentin P. Sykhinin, Head of the branch of Samara State Technical University in Syzran.
Margarita V. Gorshenina, candidate of pedagogics, associate professor, Head of Department of
Pedagogics and Management of Social Systems.
УДК 378.14: 159.9
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ
ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
А.Г. Фадина1, И.А. Еремицкая2
Астраханский государственный университет
414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 а
1
E-mail: fadina.angelina@mail.ru
2
E-mail: irer@inbox.ru
Статья посвящена проблеме потенциальной профессиональной мобильности студентов-психологов. В качестве одного из условий развития готовности к профессиональной
мобильности рассматривается проектная деятельность. В статье приводятся результаты исследования готовности к профессиональной мобильности. Раскрывается
специфика проектной деятельности. Освещается опыт ее включения в процесс профессиональной подготовки психологов.
Ключевые слова: профессиональная мобильность, готовность к профессиональной мобильности, проектная деятельность, виды проектной деятельности, профессиональная
подготовка психологов, практико-ориентированные проекты.
Современный рынок труда нуждается в специалистах, готовых к постоянным
изменениям и профессиональному росту. Сегодня уже недостаточно получить конкретную специальность для эффективной реализации себя в выбранном направлении. Конкурентоспособный выпускник – это тот, кто обладает высоким адаптационным потенциалом, гибким мышлением и другими характеристиками, обеспечивающими его готовность к профессиональной мобильности.
Профессиональная мобильность рассматривается как одна из самых значимых
составляющих социальной мобильности. В самом общем смысле под профессиональной мобильностью понимается изменение трудовой позиции или ранга работника, обусловленное переменой места работы или профессии [7]. С.М. Вишняковой
профессиональная мобильность трактуется как способность и готовность личности
Ангелина Геннадьевна Фадина, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей
психологии и психологии развития, заместитель декана факультета психологии.
Ирина Алексеевна Еремицкая, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей
психологии и психологии развития.
212
1
достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профессиональной деятельности [1]. В.А. Мищенко под профессиональной мобильностью
понимает качество человека, отражающее его способность и готовность к смене
профессии (специальности), обусловленное личными возможностями, внешними
условиями жизни и его социализацией, включая направленную профессиональную и
психологическую подготовку, полученную в различных образовательных структурах
[3].
Профессиональная мобильность, как правило, рассматривается в двух аспектах:
1) как смена позиций, обусловленная внешними обстоятельствами, например
изменениями на рынке труда, когда мобильность продиктована необходимостью
адаптироваться к реальным жизненным ситуациям;
2) как внутреннее самосовершенствование личности, основанное на стабильных ценностях и потребности в собственном развитии.
Профессия психолога весьма специфична, и очевидно, что далеко не все, кто
обучается по данному направлению подготовки, имеют необходимые внутренние
ресурсы, потенциал для реализации себя на данном поприще. Выпускник с глубокими знаниями в области психологии может полностью сменить направление своей
профессиональной деятельности и быть весьма успешным в любых профессиях типа
«человек – человек» (по типологии Е.А. Климова). Именно психологи являются хорошими менеджерами среднего звена, агентами по работе и подбору персонала. Они
могут найти себя в сфере продаж и обслуживания, в административных органах, общественных и хозяйственных организациях и т.д.
Что касается внутренней профессиональной мобильности, то область, объекты,
виды профессиональной деятельности и соответствующие им профессиональные
задачи у выпускников-психологов весьма разнообразны. К примеру, они могут осуществлять диагностическую, коррекционную, экспертную, консультативную деятельность не только в сфере образования, но и в сфере здравоохранения, культуры,
спорта, юриспруденции, социальной помощи населению. И с этой точки зрения психологи выгодно отличаются от представителей других профессий.
Однако далеко не все выпускники-психологи имеют четкое осознание столь широких возможностей применения своих знаний. Большинство из них хочет устроиться на высокооплачиваемую работу в должности именно психолога, не имея при этом
ясного понимания того, что именно они будут делать. На наш взгляд, это может быть
связано с традиционным предметным подходом, применяемым в ходе обучения. В.А.
Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова и другие ученые отмечают, что при таком подходе знания и умения, усваиваемые при изучении конкретных
учебных дисциплин, рассматриваются лишь как отдельные элементы образовательной программы и не образуют в сознании студентов интегративной целостности [2].
Выпускники с трудом соотносят между собой сведения даже из непосредственно
связанных областей психологической науки. Обилие фактов, цифр, классификаций,
не будучи структурированным, рождает в их умах настоящий хаос. В результате поступающим на работу выпускникам-психологам советуют «забыть все то, что они
изучали в вузе» [2, с. 9]. Таким образом, излишняя теоретизированность,
одностороннее представление и слабая интегрированность учебного материала, его
оторванность от практики затрудняют осознание и осмысление студентами
получаемых знаний, умений и навыков и их «перевод» в компетенции.
С целью определения готовности к профессиональной мобильности как внутренней составляющей данного феномена нами было проведено исследование, в ко213
тором приняли участие 52 студента дневного отделения факультета психологии Астраханского государственного университета. При этом готовность к профессиональной мобильности рассматривается как наличие у человека индивидуальнопсихологических особенностей, способствующих его максимальной реализации в
профессиональной деятельности (в динамично изменяющихся условиях труда) и
возможности полностью сменить сферу деятельности при сохранении внутренних
адаптационных ресурсов.
Исследование проводилось с помощью разработанного нами опросника по выявлению уровня готовности к профессиональной мобильности. Данный опросник
состоит из 15 утверждений (например, «Я готов(а) к кардинальной смене профессии», «Я могу быстро влиться в новый коллектив и наладить контакт со всеми его
членами», «Я с легкостью смогу выполнять должностные обязанности других сотрудников», «Я готов(а) работать в другом городе» и др.) и включает четыре варианта
ответа: «да», «скорее да», «скорее нет», «нет».
В результате исследования нами было установлено, что студенты-психологи
имеют среднюю степень сформированности готовности к профессиональной мобильности. При этом если от I ко II и от IV к V курсу наблюдается постепенное повышение готовности студентов-психологов к профессиональной мобильности, то на
III курсе она скачкообразно снижается (табл. 1).
Таблица 1
Различия в готовности к профессиональной мобильности у студентов-психологов
разных курсов обучения в вузе
I
II
III
IV
V
Значение
критерия
КраскелаУоллеса
27,600
28,300
24,700
32,800
33,700
15,422
Среднее арифметическое значение
на каждом курсе обучения в вузе
Переменная
Готовность
к профессиональной
мобильности
Уровень
значимости
0,004
Полученные нами результаты вполне объяснимы, они связаны с процессом социального становления и развития личности молодых людей студенческого возраста
[4; 10]. В частности, на протяжении всего периода обучения в вузе молодые люди
включаются в разные ведущие типы деятельности: на I–III курсах – в деятельность
по усвоению норм человеческих взаимоотношений, а на IV–V курсах – в предметнопрактическую сторону деятельности. На III курсе происходит насыщение первого
ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, которое ведет к актуализации на нем и появлению на IV курсе тенденций развития другой стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования молодых людей, создавая соответствующее поле для их развернутой деятельности.
Преобладающее развитие той или иной стороны деятельности связано с утверждением позиции «Я и общество» или «Я в обществе» [10]. При этом если в позиции
«Я и общество» акцент делается на осознании себя субъектом общественных отношений, в которых осмысливается собственное «Я», то позиция «Я в обществе» отражает стремление понять свое «Я» в связи с обществом: что «Я» могу делать в обществе как сфере своей настоящей и будущей деятельности. Именно на III курсе
студенты-психологи, приступая к изучению дисциплин профессионального цикла
(«Психодиагностика», «Педагогическая психология», «Клиническая психология» и
др.), в большей степени ориентируются на овладение своей профессией и работу по
214
ней. Вопросы же предложенного им для заполнения опросника оценивали их
готовность сменить «поле» своей профессиональной деятельности.
В ходе нашего исследования было также обнаружено, что готовность к
профессиональной мобильности отрицательно коррелирует с ригидностью и
положительно – с находчивостью (табл. 2). Выраженность данных переменных
изучалась нами с помощью «Методики исследования ригидности» и методики «Личностная готовность к переменам» PCRS (Personal change readiness survey), разработанной канадскими учеными Родником, Хезером, Голдом и Халом и переведенной и
первично апробированной Н.А. Бажановой и Г.Л. Бардиер.
Таблица 2
Связь готовности студентов-психологов к профессиональной мобильности
с их ригидностью и находчивостью
Значение коэффициента
корреляции Пирсона
Уровень
значимости
Ригидность
r = -0,279
0,050
Находчивость
r = 0,269
0,058
Переменные
Готовность
к профессиональной
мобильности
Из таблицы 2 видно, что наличие у студентов-психологов такого качества, как
ригидность, в существенной степени снижает их готовность к профессиональной
мобильности. Жесткость установок, конформизм, нежелание взглянуть на проблему
с различных сторон, четкая приверженность сформированным поведенческим паттернам ограничивают их готовность к переменам, в том числе и в профессиональной
сфере. Что касается находчивости как индивидуально-психологической характеристики личности студентов-психологов, то она, наоборот, ведет к повышению (на
уровне тенденции) их готовности к профессиональной мобильности, проявляющейся
в способности совершенствоваться и развиваться в выбранном направлении, а также
выходить за грани стереотипного мышления и способов решения проблем. Следовательно, развитие у студентов-психологов гибкости и находчивости будет способствовать формированию их готовности к профессиональной мобильности.
Одним из эффективных условий развития готовности студентов-психологов к
профессиональной мобильности, включающей их гибкость и находчивость, на наш
взгляд, является внедрение проектной деятельности в процесс их профессиональной
подготовки. Сегодня в сфере образования понятие проектной деятельности ассоциируется с самим обучением. Проектный метод внедряется на всех ступенях образования, начиная с начальной школы, и является необходимой реальностью для учащихся
и ведущей технологией обучения для педагогов. В реализацию проектов постепенно
вовлекаются все субъекты образования, местная администрация, правительство,
представители бизнеса.
Проектная деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает
преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую
можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Актуальность овладения основами проектирования обусловлена, во-первых, тем, что данная технология имеет широкую
область применения на всех уровнях организации системы образования. Во-вторых,
владение логикой и технологией проектирования позволит более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции. В-третьих, проектные
технологии обеспечивают конкурентоспособность специалиста [6]. Именно с проектной
деятельностью сегодня неразрывно связываются понятия инициативности, самостоятельности мышления, креативности, деловой успешности и т.д.
215
Вместе с тем до сих пор существует некоторая путаница в понятиях, а главное –
в понимании того, что есть проектная деятельность, любую ли исследовательскую
задачу можно оформить в виде проекта. В большом количестве современных изданий четко прослеживается проблема отсутствия разграничения учебноисследовательской деятельности (начиная от рефератов и заканчивая дипломными
работами, которые часто просто переименовывают в дипломное проектирование) и
деятельности проектной.
По мнению Г.И. Фроловой и Д.В. Моргун [11], проектная деятельность отличается от учебно-исследовательской деятельности рядом признаков. Во-первых, в отличие от последней, метод проектов нацелен на всестороннее и систематическое исследование проблемы и разработку конкретного варианта (модели) образовательного
продукта. Во-вторых, для учебно-исследовательской деятельности главным итогом
является достижение истины, тогда как работа над проектом предполагает получение, прежде всего, практического результата. Кроме того, проект, являясь результатом коллективных усилий исполнителей, на завершающем этапе деятельности предполагает рефлексию совместной работы, анализ полноты, глубины, информационного обеспечения, творческого вклада каждого.
Учебно-исследовательская деятельность индивидуальна по своей сути и нацелена на то, чтобы получать новые знания, а цель проектирования – выйти за рамки исключительно исследования, обучая дополнительно конструированию, моделированию и т.д. Это обучение должно осуществляться как на материале существующих
учебных предметов, так и в специально организованной учебной среде.
В профессиональной активности выпускников-психологов проектная деятельность должна занимать важное место. Об этом свидетельствуют и требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры, изложенные в Федеральных государственных образовательных стандартах
высшего профессионального образования по направлениям подготовки «Психология» и «Психолого-педагогическое образование». К примеру, бакалавр по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» должен быть готов руководить проектно-исследовательской деятельностью обучающихся (ПКПП-9) [9], а
магистр – обладать способностью создавать систему проектно-исследовательской
деятельности обучающихся как в групповом, так и в индивидуальном варианте
(ПКПП-12) [8].
В связи с этим целесообразно заранее и специально готовить студентовпсихологов к осуществлению проектной деятельности. С этой целью в учебные планы, реализуемые в Астраханском государственном университете на факультете психологии по указанным выше направлениям подготовки бакалавров и магистров,
включены такие учебные дисциплины, как «Проектно-исследовательская деятельность в образовательном процессе», «Организация системы проектноисследовательской деятельности учащихся», «Проектная практика» и др.
Включение проектной деятельности в процесс профессиональной подготовки студентов-психологов отражает реальные потребности рынка, поскольку опросы работодателей показывают, что ныне им требуются кадры, способные осуществлять не просто
профессиональные действия, а проекты самого разного типа [2]. Проектная деятельность, конечно же, не является чем-то абсолютно новым для российской образовательной среды и производственной сферы. Метод проектов изначально пришел из инженерной сферы деятельности и сегодня широко используется в бизнесе и производстве. Однако его применение в гуманитарной области, в частности в психологии, не столь однозначно и легко в реализации. Тем не менее, эта задача вполне решаема.
216
Проектная деятельность студентов может осуществляться в самых разных видах.
В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова и другие ученые выделяют, в частности, научные, обучающие, сервисные, социальные, творческие, рекламно-презентационные и другие виды проектной деятельности студентов [2].
Е.С. Полат [5] предложила свою типологию образовательных проектов в соответствии с каждым из обозначенных ею признаков:
 доминирующая в проекте деятельность: исследовательские, творческие,
практико-ориентированные (прикладные), ознакомительно-ориентировочные, ролевые и другие проекты;
 предметно-содержательная область: монопроекты (в рамках одной области
знания), межпредметные проекты;
 характер координации проекта: проекты с открытой, явной координацией,
проекты со скрытой координацией;
 характер контактов: внутренние (или региональные) проекты (в пределах одной страны), международные проекты;
 количество участников проекта: личностные, парные, групповые проекты;
 продолжительность проекта: краткосрочные проекты, проекты средней продолжительности, долгосрочные проекты.
Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, поэтому при разработке того или иного проекта следует
иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. Наиболее привычными для вузов, безусловно, являются научные проекты, одним из вариантов которых иногда считают курсовые и дипломные работы, а также некоторые виды активности в рамках учебных и производственных практик. Однако в нынешних условиях целесообразно обращать более серьезное внимание и на другие упомянутые
нами выше виды проектной деятельности студентов, в частности на практикоориентированные (прикладные) проекты.
Данные проекты, как отмечает Е.С. Полат [5], отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (составление программы
тренинга, коррекционных занятий, конкретного продукта). Такой проект требует хорошо
продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в
плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий,
подготовки презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в
практику, а также систематической внешней оценки проекта.
В настоящее время метод проектов, позволяющий не только включить студентов
в конкретную практическую деятельность, но и сформировать у них соответствующие профессиональные компетенции, активно реализуется на факультете психологии
Астраханского государственного университета. Так, например, в рамках хоздоговора
с одной из ведущих компаний связи г. Астрахани и Астраханской области по проведению семинара-тренинга «Работа с возражениями и совершение эффективных холодных продаж» четыре студента-психолога были включены в процесс разработки и
реализации данного практико-ориентированного проекта в качестве исполнителей, а
семь сами работали агентами по продажам.
217
При задумке данного проекта мы ставили перед собой ряд задач:
 преобразовать теоретические знания по дисциплинам «Психологический
тренинг», «Психология общения», «Технология групповой работы» и другим в реальные практические навыки;
 развить навыки командной деятельности;
 получить опыт работы с «реальным заказчиком»;
 обучить студентов навыкам коммерциализации собственной деятельности;
 развить готовность к профессиональной мобильности (посредством включения в собственно профессиональную психологическую деятельность и работу в
смежном направлении).
Проект реализовывался на протяжении двух месяцев. Все поставленные задачи
были успешно решены. В своих отзывах студенты, участвовавшие в реализации данного проекта, отметили, что они впервые ощутили, как знания, полученные ранее по
отдельным учебным дисциплинам («Психология общения», «Технология групповой
работы», «Психологическое консультирование», «Психологический тренинг» и др.),
реализуются в жизни. Для них это уже не просто названия дисциплин с оторванным
от жизни содержанием. Студенты-психологи увидели, где, а главное – как применять
эти знания в жизни. Таким образом, включение студентов-психологов в проектную
деятельность позволило им не только структурировать и синтезировать знания, умения и навыки, приобретенные при изучении различных учебных дисциплин, но и на
этой интеграционной основе понять их и применить к конкретным жизненно важным проблемам.
Кроме того, четыре студента-психолога, участвовавшие в реализации проекта,
были приглашены на работу в данную компанию по совместительству. А это, в свою
очередь, доказывает, что проектная деятельность является условием развития готовности к профессиональной мобильности студентов-психологов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. – М. : Новь, 1999. – 536 с.
2. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации
многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе / В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 148 с.
3. Мищенко В.А. Сущностные характеристики профессиональной мобильности // Вестник
Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки». – 2010. – Т. 89. – № 9. – С. 61-66.
4. Монахова И.А. Проблема адаптации студентов в процессе обучения в вузе // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: материалы
Всерос. науч.-практ. конф. (28 мая 2004 г.) / Под ред. В.А. Пятунина, О.Г. Петушковой, Э.П.
Чернышовой. – Магнитогорск, 2004. – С. 159-164.
5. Полат Е.С. Метод проектов в интернет-образовании: учеб. пособие / Под ред. А.А.
Елизарова. – Электронные данные. – Режим доступа:
http://www.gmcit.murmansk.ru/text/information_science/workshop/seminars/training_personality/m
ethod_project.htm (дата обращения: 23.07.2012), свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
6. Проектная деятельность как способ организации семиотического образовательного
пространства: электронный учебник по курсу. – Режим доступа: http://bgprestige.narod.ru/proekt/ (дата обращения: 27.07.2012), свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус.
7. Степанова И.А. Профессиональная мобильность педагога как научно-педагогический
феномен // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. – 2009. – № 5. – С. 37-45.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образова218
ние (квалификация (степень) «магистр»): [Введ. 2010–04–16]. – М.: М-во образования и
науки Рос. Федерации, 2010. – 16 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»): [Введ. 2010–03–22]. – М.: М-во образования и
науки Рос. Федерации, 2010. – 30 с.
10. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 512 с.
11. Фролова Г.И. Обучение школьников на основе метода проектов – средство повышения качества образования / Г.И. Фролова, Д.В. Моргун. – Электронные данные. – Режим доступа: http://www.mgsun.ru/articles/article1.htm (дата обращения: 18.07.2012), свободный. –
Загл. с экрана. – Яз. рус.
Поступила в редакцию 16.07.2012.
В окончательном варианте 16.07.2012.
UDC 378.14: 159.9
PROJECT ACTIVITY AS A CONDITION FOR DEVELOPMENT OF READINESS
OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS FOR PROFESSIONAL MOBILITY
A.G. Fadina1, I.A. Eremitskаyа2
Astrakhan State University
414056, Astrakhan, Tatischev's str., 20 a
1
E-mail: fadina.angelina@mail.ru
2
E-mail: irer@inbox.ru
The article is devoted to the problem of potential professional mobility of studentspsychologists. A project activity is considered as one of the conditions for the development of
readiness for professional mobility. The results of investigation of readiness for professional
mobility are given in the article. The specifics of the project activity are described in the article. The experience of its inclusion in the process of professional training of psychologists is
shown in the article.
Key words: professional mobility, readiness for professional mobility, project activity, kinds of
project activity, professional training of psychologists, practice-oriented projects.
Original article submitted 16.07.2012.
Revision submitted 16.07.2012.
_____________________________
1
Angelina G. Fadina, candidate of psychology, assistant professor, Department of General Psychology and Psychology of Development, Deputy Dean of the Faculty of Psychology, Astrakhan State University.
Irina A. Eremitskаyа, candidate of psychology, assistant professor, Department of General Psychology and Psychology of Development, Astrakhan State University.
219
УДК 331(2)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ
ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
О.В. Филимонова1
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: oksana201@rambler.ru
В статье представлена концепция проектирования учебного процесса на основе компетентностного подхода, реализованного в Федеральном государственном образовательном стандарте 3-го поколения, который предполагает постоянную трансформацию видов деятельности, мотивируя студентов к междисциплинарному интегрированию: целеполаганию, выявлению проблемы, планированию, организации работы по теме, коррекции деятельности, конструированию знаний в новых условиях.
Ключевые слова: профессиональная компетенция, компетентностный подход, интегрированность, межпредметные связи.
В настоящее время интерес для общества и работодателя на рынке труда представляет специалист, владеющий профессиональными компетенциями, которые соответствуют уровню развития современных технологий. Развитие техники, технологии, организационно-управленческой стороны производства, усиление его техникотехнологических аспектов отразились в учебно-производственном процессе образовательных учреждений системы высшего профессионального образования (ВПО). В соответствии с модернизацией ВПО разрабатываются условия устойчивого развития образовательной системы, главным образом с целью обеспечения эффективной подготовки
специалистов.
Анализ работ, в которых рассматриваются подходы и средства развития профессиональных компетенций, показывает, что данная проблема находится на стадии исследования. Несмотря на разнообразие применяемых средств, возможности развития профессиональных компетенций в учреждениях профессионального образования
используются недостаточно. Чаще применяется когнитивный (познавательный) подход и практически не используется интегративный, позволяющий целостно рассмотреть проблемы развития профессиональных компетенций с учетом интеграционных
и дезинтеграционных процессов [1].
Актуальность данной тематики обусловлена пониманием того, что основной проблемой развития профессиональных компетенций является поиск эффективных технологий, включающих студентов в осознанную активную деятельность. Осознанная активная деятельность рассматривается нами как организованный процесс, предоставляющий студентам возможность проявлять самостоятельность, активность, способность проектировать свою деятельность, самостоятельно принимать решения и нести
ответственность за них, критично оценивать результаты своих действий в соответствии с
социально-профессиональными ценностями. Под социально-профессиональными ценностями мы понимаем единство наиболее признаваемых и принимаемых социаль-
1
Оксана Викторовна Филимонова, ассистент кафедры «Теоретическая и общая электротехника».
220
но-профессиональным сообществом ориентиров поведения, личностного отношения к
целям и результатам своей профессиональной деятельности.
Исходя из требований, закрепленных в Федеральном государственном образовательном стандарте 3-го поколения, разработанном на основе Болонского соглашения, определен перечень общеобразовательных и профессиональных компетенций
выпускника электротехнического направления. Перечень был составлен по результатам анкетного опроса работодателей, руководителей различного ранга, инженернотехнических работников, занятых на производствах электротехнического направления и принявших активное участие в проведении исследований по выявлению
наиболее значимых профессиональных компетенций, к которым относятся: способность автоматизировать инженерные расчеты; владеть комплексным подходом расчета электрических и магнитных цепей; способность программировать контроллеры; способность создавать математические модели электрических и магнитных цепей, позволяющие исследовать и прогнозировать результат; способность работать
над многодисциплинарными проектами; способность заниматься конструкторской
деятельностью на основе компетентностного подхода, включая опыт учебнопознавательных, оценочных, профессионально и социально значимых видов деятельности.
Компетентностный подход предполагает постоянную трансформацию видов деятельности, тем самым мотивируя студентов к постоянному рефлексированию (целеполаганию, выявлению проблемы, планированию, организации работы по теме, коррекции деятельности, конструированию знаний в новых условиях), а учебный процесс осуществляется исходя из возможностей, склонностей и ближайших интересов
студентов на основе развития креативности [2].
За рубежом большое распространение получили крупноблочные и комбинированные программы, создаваемые на основе межпредметных тем. Наиболее высокой степенью интегрированности обладают амальгамированные программы. В их основу положены не координация или комбинирование отраслей знаний, а максимально приближенные к условиям реальной жизни проекты. Мы полагаем, что реализация интегративного,
компетентностного, информационного подходов в образовательном процессе дает возможность развивать профессиональные компетенции и личностные качества студентов
электротехнического факультета на основе интеграции содержания дисциплин, где системообразующей дисциплиной является «Теоретические основы электротехники».
Для решения проблемы развития профессиональных компетенций была разработана структурно-содержательная модель, позволяющая выделить в образовательном пространстве взаимосвязанные учебные модули, которые отличаются целями,
методами, содержанием учебного процесса, уровнем сформированности профессиональных компетенций на отдельных этапах учебной деятельности. При интеграции
общеобразовательных и специальных дисциплин с информационной системой
Matlab развивают исследовательские компетенции; офисных программ Excel, Access
и программы Mathcad – информационные компетенции; языка программирования
Delphi – полипрофессиональные компетенции. Интеграция общепрофессиональных
дисциплин на основе единых категорий, законов, теорий и концепций способствует
формированию умения свободно выражать свои суждения по техническим вопросам
на базе научного анализа и синтеза; интеграция специальных дисциплин позволяет
развить специальные компетенции, связанные со знанием технологии и техники, относящиеся к области специализации. Развитие компетенций происходит диалектически по спиралевидно-циклической траектории с возрастающим уровнем сложности
создаваемых проектов (рис. 1, 2, 3).
221
На первом этапе студент получает опыт учебно-познавательной деятельности
академического типа, на данном этапе моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. На втором этапе в ходе учебнопрофессиональной деятельности студенты получают опыт выполнения прикладных
исследований, научно-технических разработок. На третьем этапе трансформация содержания деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе производственной практики. При этом очередной этап отличается
от предыдущего целями, методами, содержанием учебного процесса, количественными и качественными показателями развития профессиональных компетенций.
Основными критериями отбора содержания модульного курса по развитию профессиональных компетенций у студентов электротехнического факультета являлись
требования государственных образовательных стандартов и учет запросов работодателей к качеству подготовки специалистов. При этом учебная деятельность студентов
выстроена в контексте будущей профессии и обеспечивает освоение профессиональных знаний и технологических умений. При разработке технологии развития профессиональных компетенций мы исходили из того, что это не только знания, умения
и навыки, но и их психологический эквивалент – мыслительные (познавательные)
структуры, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его, а результаты этого выражаются в его жизнедеятельности: мышлении, речи, памяти, поведении, профессиональной деятельности.
Особенности педагогической среды, в которой происходит развитие профессиональных компетенций на основе интеграции дисциплин в процессе профессиональной подготовки, позволили выделить наиболее эффективные технологии
(В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, Г.К. Селевко, В.А Сласте-нин). Они
систематизированы следующим образом:
 диалоговые технологии (убеждение, личный пример, упражнения на развитие коммуникаций), построенные на авторском высказывании или дискуссии;
 личностно ориентированные технологии, направленные на реализацию внутренних возможностей, «скрытых» способностей; развитие склонностей, способностей и интересов в сфере социального и профессионального самоопределения студента, возможности его самореализации на основе самостоятельного выбора способов поведения и деятельности;
 рефлексивные технологии, обеспечивающие переосмысление содержания ситуации, развивающие способность к самоанализу, внутреннюю мотивацию, формирующие самосознание. С их помощью достигается такая цель, как самостоятельное
нахождение новых форм деятельности, обеспечивается творческая деятельность,
происходит развитие личности;
 технология самоуправления, способствующая овладению индивидуальным и
групповым опытом деятельности, способами делового общения, формированию способности перестраивать поведение и действия в специально заданных условиях, развивающая активность, творческие способности студентов. Она способствует развитию организаторских способностей, навыков конструктивной деятельности, инициативности, умения анализировать поведение, факты, события, отстаивать собственную позицию;
 деятельностная технология обучения, которая позволяет превратить студента
из пассивного объекта педагогического воздействия в активного субъекта учебнопознавательной деятельности;
222
Рис. 1. Первый этап проектировочной деятельности
223
Рис. 2. Второй этап проектировочной деятельности
224
Рис. 3. Третий этап проектировочной деятельности
 информационная технология, которая помогает сформировать навыки программирования баз данных с возможностями поиска, хранения, редактирования, защиты информации от несанкционированного доступа;
 проектная технология, которая способствует развитию личностных персональных компетенций за счет самостоятельной деятельности на всех этапах выполнения
проекта – от рождения замысла до итоговой рефлексии. В процессе работы над проектом у студентов развивается умение самостоятельно планировать деятельность, время,
ресурсы, индивидуально принимать решения, самостоятельно делать выбор.
Целью групповых (коллективных) проектов является развитие социальных компетенций – навыков сотрудничества, умения разрешать проблемные ситуации, регулировать уровень активности и степень включенности на определенном этапе групповой работы в зависимости от своих личных возможностей. Все проекты имеют
профессиональную направленность, что способствует развитию профессиональных
компетенций, а также приобретению умений взаимодействовать с разными партнерами, вести диалог, находить компромисс.
225
При разработке технологии формирования профессиональных компетенций на
основе интеграции электротехнических дисциплин мы исходили из того, что это не
только знания, умения и навыки, но и их психологический эквивалент – мыслительные (познавательные) структуры, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и
понимает его, а результаты этого выражаются в его жизнедеятельности: мышлении,
речи, памяти, поведении, профессиональной деятельности.
Очевидно, что профессиональные компетенции являются необходимыми элементами, которые могут быть использованы в различных видах деятельности для решения множества профессиональных задач. Профессиональные компетенции определяют общую и специализированную подготовку будущего специалиста, способствуют освоению и приобретению новых знаний и умений, возможности совершенствования его профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Афанасьев В. Проектирование педагогических технологий // Высшее образование в
России. – 2010. – № 4. – С. 147-150.
2. Козырева О.А. Образовательные технологии как объект педагогического выбора:
учеб. пособие. – М., 2009. – С. 21.
Поступила в редакцию 25.10.2012.
В окончательном варианте 25.10.2012.
UDC 331(2)
STUDENTS PROFESSIONAL COMPETENCES FORMING ON THE BASES
OF ELECTROTECHNICAL DISCIPLINE INTEGRATION
O.V. Filimonova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeyskaya str., Samara, 443100
E-mail: oksana201@rambler.ru
Questions of formation of professional competence of students in a direction «Electrical engineering education» during performance by students of independent study connected with development of electronic methodical complexes are considered.
Key words: innovative technologies, professional competence, independent job of students,
methodical complex
Original article submitted 25.10.2012.
Revision submitted 25.10.2012.
_____________________________________________________________________
Oksana V. Filimonova, Assistant lecturer, Dept. Theoretical and the General Electrical Engineering.
226
УДК 378
ЗАДАЧИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В КУРСЕ
ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПАКЕТОВ
ПРИКЛАДНЫХ ПРОГРАММ ДЛЯ ИХ РЕШЕНИЯ
О.В. Филиппенко, Е.В. Мазуренко1
Самарский государственный технический университет
443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ktmz@mail.ru
В статье рассматривается использование задач профессиональной направленности
при подготовке студентов вузов и применение прикладных математических пакетов
как средства повышения эффективности образовательного процесса для решения задач данного типа при изучении курса высшей математики.
Ключевые слова: задачи профессиональной направленности, программные продукты,
прикладные пакеты математических программ.
Учебные дисциплины, преподаваемые в вузе, способствуют формированию у
студента профессиональных умений, необходимых ему в будущем как специалисту.
Одни дисциплины непосредственно формируют данные умения, другие опосредованно, через несколько учебных дисциплин. Одним из способов получения студентом необходимых профессиональных навыков является решение им профессионально ориентированных задач, или задач профессиональной направленности.
Каждую профессионально ориентированную задачу отличает от обычной учебной то, что ее решение предполагает обязательность присвоения профессионального
умения определенного уровня, пополнение багажа профессиональных знаний студентом в ходе непрерывного оперирования понятиями, суждениями, терминами из
сферы будущей профессиональной деятельности [3]. Задачи профессиональной
направленности могут применяться на практических занятиях как по специальным
дисциплинам, так и по базовым.
Часто решение таких задач тесно связано с построением математических моделей, математическими вычислениями и применением различных математических
методов, поэтому целесообразно включать данный тип задач в лекционные и практические занятия при преподавании курса высшей математики в вузе, тем самым повышая заинтересованность студентов в изучении математических методов для дальнейшего их применения при овладении знаниями по специальным дисциплинам.
Кроме того, для повышения эффективности образовательного процесса при решении достаточно сложных по содержанию и трудоемких по расчетам профессиональных задач целесообразно применение программных продуктов. Программные
продукты решения задач профессиональной направленности можно разделить на два
вида: специальные и универсальные. К специальным видам программных продуктов
для решения задач профессиональной направленности отнесем специализированные
пакеты прикладных программ, которые используются в строго определенных отраслях деятельности: CADGEO (пакет программ для обработки результатов инженерно1
Ольга Валерьевна Филиппенко, аспирант, ассистент кафедры высшей математики и
прикладной информатики.
Екатерина Владимировна Мазуренко, старший преподаватель кафедры высшей математики
и прикладной информатики.
227
геологических изысканий), CADMECH (многофункциональное машиностроительное
приложение для Autodesk Inventor), HTE (приложение под AutoCAD, предназначенное для проектирования систем электроснабжения), GEO.Series (профессиональная
система для проектирования, оценки качества строительства и безопасной эксплуатации магистральных и промысловых нефтегазопроводов, нефтепродуктопроводов,
трубопроводов сетей газоснабжения) и др.
Однако очень часто даже на крупных предприятиях наряду со специальными
программами используются универсальные программные продукты для решения
задач профессиональной направленности. Преимущественно это табличные процессоры MS Excel и OpenOffiсe.org Calc. Это происходит в основном из-за того, что
специализированные программные продукты ориентированы лишь на решение достаточно узкого (ограниченного) круга профессиональных задач. Задачи же, решение
которых выходит за пределы специального программного обеспечения, иногда удается решить с помощью, например, универсальных табличных процессоров. Для этого специалистами создаются алгоритмы решения задач, пишутся макросы, что специализирует универсальный пакет. Для проведения объемных расчетов используются и прикладные математические пакеты, такие как Maple, Matlab, Mathematica,
Mathcad, Statistic, их можно отнести к специальным программным продуктам.
При освоении основных общенаучных и специальных дисциплин студент должен
уметь применять как специальные, так и универсальные программные продукты для
решения профессионально ориентированных задач. В зависимости от математической
сложности задач и от целесообразности использования программных продуктов для их
решения задачи профессиональной направленности, рассматриваемые при изучении
курса высшей математики, можно разделить на три уровня (см. рисунок).
К первому (иллюстративному) уровню отнесем те задачи, которые сформулированы в терминах и понятиях специальности студента, но при их решении отрабатываются лишь первоначальные навыки, полученные студентом на лекции или на
практическом занятии.
Второй (специализированный) уровень составляют задачи, в которых помимо
их формулировки в терминах и понятиях специальности при решении необходимо
использование законов и формул из дисциплин по специальности, составление простых математических моделей.
Третий (исследовательский) уровень представлен задачами, при составлении
которых учитываются требования, предъявляемые к задачам первого и второго уровней. Но, кроме этого, при решении данных задач студент должен суметь провести
анализ условия и тех исходных данных, которые представлены в задаче, построить
модель решения, записать формулы и законы, необходимые для решения, и на основе
этого выстроить стройную логическую цепочку, приводящую к решению. А иногда
из нескольких полученных решений выбрать оптимальное, своевременное, подходящее для данной ситуации, т.е. это задачи исследовательского уровня.
Все три уровня задач могут быть использованы на первом и втором курсах при
изучении отдельных разделов высшей математики. Однако для того, чтобы задачи
профессиональной направленности являлись эффективным средством изучения
высшей математики и формирования профессиональной компетентности студентов,
они должны быть согласованы с учебными планами и рабочими программами по
курсу высшей математики (по специальностям), а также рационально и дидактически оправданно распределены в учебном курсе высшей математики, в зависимости
от уровня сложности и применяемых для их решения математических методов и
программных продуктов.
228
Учебные планы
Государственные образовательные стандарты
Рабочие программы
Задачи профессиональной направленности в курсе
высшей математики
I уровень
(иллюстративный)
1) Примеры,
рассматриваемые
на лекциях, имеющие
профессионально
направленную
составляющую
2) Простейшие задачи,
решаемые на
практических занятиях,
сформулированные
в терминах и понятиях
специальности
студента.
II уровень
(специализированный)
III уровень
(исследовательский)
Задачи, решаемые на
практических занятиях,
содержащие помимо
терминов и понятий законы
и формулы из дисциплин
по специальности студента
Задачи из типовых
расчетов и
самостоятельных работ
исследовательского
характера
Проведение вычислений с помощью
прикладных математических пакетов
Mathematica, Mathlab, Mathcad
Использование
в
качестве примеров при
изучении прикладных
математических
пакетов
Структура использования задач профессиональной направленности в курсе
высшей математики в сочетании с прикладными математическими пакетами
Задачи второго и третьего уровня требуют проведения большого объема вычислений и, как следствие, больших затрат времени, в связи с этим их целесообразно
включать в типовые расчеты, которые студент выполняет самостоятельно дома, или
отводить для их решения отдельные занятия. При этом, чтобы студент не потерял
интереса в процессе решения задачи и задача была доведена до своего логического
завершения, рационально использовать для расчетов прикладные пакеты математических программ, которые упрощают процесс преобразования выражений и процесс
вычислений. Что в свою очередь позволяет больше внимания уделять анализу условия задачи, используемым понятиям и их смыслу, методам решения задачи, а также
анализу полученных результатов.
Задачи первого уровня можно рассмотреть в качестве примеров на начальном
уровне изучения прикладных математических пакетов.
При разработке профессионально ориентированных задач целесообразно руководствоваться следующими методическими принципами, сформулированными Спириным А.Ф. [4]:
229
 профессиональной результативности;
 продуктивности;
 конструктивности;
 когнитивности;
 самостоятельности.
Принцип профессиональной результативности подразумевает формирование
профессионального умения в терминах и понятиях специальности студента. При составлении задач первого уровня данный принцип является основополагающим.
Принцип продуктивности определяет получение студентом после завершения
всех действий по решению задачи продукта, который и по форме, и по содержанию
максимально приближен к форме и содержанию аналогичного продукта деятельности в будущей работе студента по специальности. Этот принцип вместе с предыдущим характеризует задачи второго уровня.
Принцип конструктивности предусматривает необходимость четкой структуры при формулировке задачи. Так, например, в задачах на нахождение обязательными структурными компонентами должны быть цель (неизвестное), исходные данные
(известное) и связующие их условия. Данный принцип является общим, он используется при составлении задач любого уровня.
Принцип когнитивности предполагает нацеленность профессионально ориентированных задач на вовлечение студента в процессы анализа, сравнения, обобщения, высказывания собственных суждений.
Принцип самостоятельности предполагает высокий уровень самостоятельных
действий студента в процессе решения профессионально ориентированной задачи.
Самостоятельность действий в ходе решения задачи обеспечивается перечнем исходных данных, условиями задачи, позволяющими студенту самому принимать решения, сравнивать условия, осуществлять необходимый информационный поиск.
Принцип когнитивности и принцип самостоятельности используются при составлении задач более высокого – третьего уровня.
Для определения степени применимости того или иного пакета и эффективности
его использования при изучении курса высшей математики было проведено исследование и сделан сравнительный анализ используемых математических пакетов.
Целью проведения работы было выявление удобства использования математических пакетов для обучения студентов. Для исследования выбраны математические
пакеты, получившие наибольшее распространение: MathCad, MatLab, Mathematica и
электронные таблицы Microsoft Office.
Исследование проводилось в форме контрольной работы. Субъектами исследования были студенты 1 курса инженерно-технологического факультета.
Студентам предлагалось выполнить одинаковое задание в различных математических пакетах, которое включало в себя задачи из различных разделов курса высшей математики, изучаемого студентами на первом курсе. Задания подбирались с
учетом того, что они должны решаться в различных математических пакетах.
Критериями применимости были выбраны дружественность интерфейса и простота использования пакета для обучения математике, возможность использования
естественного привычного математического языка.
В качестве критерия оценки скорости освоения интерфейса и работы в программе было выбрано время, затраченное на выполнение каждого задания. В отчете по
проделанной работе студенты указывали достоинства и недостатки программы, время, затраченное на выполнение каждого задания, и описывали затруднения, возникшие при выполнении заданий.
230
Таблица 1
Сравнительный анализ освоения студентами математических пакетов
Критерии оценки
Время выполнения заданий
Дружественность интерфейса,
по оценке студентов
Простота обучения применению
пакета, по оценке студентов
Возможность использования
привычного математического
языка
Mathcad
Matlab
Mathematica
49
59
65
Удобен
Не очень понятен
Необходимо
привыкнуть
Удобен,
анализирует
среду
документа
Требуются навыки
программирования
Требуются
хорошие навыки
программирования
Имеется
Не имеется
Не имеется
Студенты не знали, с каким пакетом им придется работать. Во всех случаях это
был первый опыт работы с математическими пакетами и во всех случаях студенты
действовали практически «вслепую», т.е. опираясь на свои базовые умения по работе
с компьютером и офисными программами, полученные на занятиях по информатике.
Все студенты 1 курса имеют хороший навык работы с электронными таблицами
Microsoft Office и совсем не имеют навыков работы в математических пакетах. Некоторые студенты параллельно знакомились с двумя математическими пакетами. При
этом мнения студентов по поводу удобства использования математического пакета и
его интерфейса бывали противоположными. В ходе дополнительной беседы были
уточнены их точки зрения. Так, в MatLab было удобнее работать студентам, имеющим хорошие начальные навыки программирования. Для таких студентов возможность MathCad «читать» среду документа является источником неудобства. Те, кто не
имел навыков программирования, испытывали при работе в пакете MatLab сильные
затруднения. Для них MathCad обладает более удобным и наглядным интерфейсом.
Большинство студентов как отрицательный фактор отметили пробелы в собственных знаниях математики. Осознание этого факта явилось мотивацией к более
внимательному изучению дисциплины. Математические пакеты позволяют в комплексе использовать изученный материал, а для перехода между различными темами
студентам требуется время на осмысление задачи, сопоставимое с временем решения
самой этой задачи на компьютере. Т.е. при обычном решении задачи на занятии по
высшей математике, когда много времени уходит на рутинный расчет, у студентов
складывается мнение, что они материал знают и быстро его применяют. При решении задач на компьютере, когда механических расчетов нет и все время студентов
уходит на ввод исходных данных и практически мгновенное получение результатов
расчетов, выясняется, что им требуется существенное время на осмысление полученного результата, его интерпретацию и продумывание дальнейших действий, т.е.
малый навык в собственно методике расчетов. То, что математические пакеты не всегда могут справиться с решением задачи без участия человека (например, при
нахождении интегралов замену переменных приходится делать непосредственно
студенту), активизирует творческие начала мышления и повышает требования студентов к своим знаниям по математике. На последующих занятиях по высшей математике студенты стали больше внимания уделять анализу полученных результатов.
Исследование математического пакета Mathematica было представлено в качестве самостоятельной работы. Все студенты, выполнявшие работу в данном пакете,
отметили необходимость навыков программирования для работы с этим пакетом.
231
Первоначальное неудобство работы в пакетах, связанное с англоязычными версиями нелокализированных вариантов, устраняется спустя некоторое время и перестает мешать дальнейшему восприятию материала.
Электронные таблицы знакомы по школьному курсу более чем 90 % студентов.
По мнению студентов, электронные таблицы удобны для проведения более простых
расчетов и расчетов с числовыми данными, где не требуется визуализация данных.
При этом расчеты могут занимать несколько страниц и быть достаточно громоздкими. Электронные таблицы удобны при использовании нескольких связанных таблиц,
расположенных на разных листах рабочей книги. Однако было отмечено отсутствие
возможности проведения в них инженерных расчетов.
Время напряженной работы для разных студентов варьировалось от получаса до
1,2 ч. По истечении данного времени работоспособность студентов резко падала.
Время выполнения работы на занятии не ограничивалось. Количество предложенных
задач в задании оказалось избыточным.
В качестве достоверного результата мы рассматривали только ту часть задания, которую выполнили все или абсолютное большинство студентов. В среднем на выполнение задания в MatLab ушло на 10 минут больше (59 мин), чем в MathCad (49 мин).
Все студенты отметили быстроту решения математических задач в компьютерных пакетах и возможность использования таких пакетов для решения объемных
задач, требующих большого количества вспомогательных расчетов.
В результате проведенного исследования был сделан вывод: MathCad воспринимается проще студентами 1 курса для начального освоения математических пакетов
и является программой, которой может пользоваться не только программист, но и
человек, обладающий знаниями на уровне пользователя, т.к. основные принципы
программирования в рамках Mathcad представляют собой достаточно простую
структуру. Текстовый, формульный и графический редакторы Mathcad имеют удобный пользовательский интерфейс, что позволяет легко освоить работу с данным прикладным пакетом даже студентам первого курса, опирающимся на базовые знания,
полученные в школьном курсе.
MatLab и Mathematica более удобны для студентов, знакомых с программированием. Электронные таблицы удобны для проведения небольших расчетов.
Таким образом, проведенное исследование показало, что применение прикладных пакетов программ для выполнения математических расчетов при изучении высшей математики, а также ряда специальных дисциплин является актуальным, особенно при решении задач профессиональной направленности, вычислительная часть
решения которых обычно достаточно громоздка. В этом случае использование прикладных программ освобождает от рутинных вычислений и позволяет преподавателю больше времени уделить анализу условия задачи, рассмотреть различные методы
и способы ее решения и провести анализ результатов (возможно, с графическим его
представлением, что также немаловажно при решении задач в процессе обучения),
тем самым повышая эффективность образовательного процесса.
Важно тщательно разработать методику использования прикладных пакетов (с
учетом рабочих программ дисциплин) в сочетании с традиционными принципами и
методами преподавания.
Использование прикладных пакетов программ, в частности пакета Mathcad, для
решения задач профессиональной направленности в курсе высшей математики позволяет вывести обучение на качественно новый уровень. При этом не только повышается мотивация студентов к изучению высшей математики и устанавливаются
232
межпредметные связи, но и осуществляется подготовка будущего специалиста к его
дальнейшей успешной профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Евдокимов М.А., Филиппенко О.В. Задачи профессиональной направленности и их
роль в реализации компетентностного подхода // Вестник СамГТУ. Сер. Психологопедагогические науки. – 2007. – № 2. – С. 33-37.
2. Кривлёв А.В. Основы компьютерной математики с использованием системы MatLab.
М.: Лекс-Книга, 2005. – 496 с.
3. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М.:
Педагогическое общество России, 2005.
4. Спирин А.Ф. Теоретические и методические проблемы анализа педагогических ситуаций и решения учебно-воспитательных задач в вузе // Как решать педагогические задачи?
Кострома, 1992. С. 5-7.
5. Черняк А.А., Черняк Ж.А., Доманова Ю.А. Высшая математика на базе MathCad.
Общий курс. – СПб.: БХВ-Петербург, 2004. – 608 с.
Поступила в редакцию 10.10.2012.
В окончательном варианте 24.10.2012.
UDC 378
PROFESSIONAL ORIENTATION TASKS IN THE COURSE OF HIGHER MATHEMATICS AND THE USE OF APPLICATION PROGRAM PACKAGES FOR SOLVING THEM
O.V. Filippenko, E.V. Mazurenko
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: ktmz@samgtu.ru
The article deals with the problem of using professional orientation tasks in students training
and the usage of applied mathematical packages to solve problems of this kind in the course of
higher mathematics as a means of increasing the efficiency of the educational process.
Keywords: problems of professional orientation, software, application packages of mathematical programs.
Original article submitted 10.10.2012.
Revision submitted 24.10.2012.
_____________________________________________________________________
Olga V. Filippenko, postgraduate student, assistant, Department of Higher Mathematics and
Applied Information Technology, Samara State Technical University.
Ekaterina V. Mazurenko, senior lecturer, Department of Higher Mathematics and Applied Information Technology, Samara State Technical University.
233
УДК 378
ГЕНЕЗИС ИСТОРИЧЕСКИХ ИДЕЙ СТАНОВЛЕНИЯ
ПРОФЕССИИ МЕНЕДЖЕРА
Е.Ю. Фирсова1
Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани
446001, г. Сызрань, Самарская область, ул. Советская, 45
E-mail: kaf.piuss@yandex.ru
В статье рассматриваются исторические предпосылки становления профессии менеджера. Приводится сравнительная характеристика понятий «менеджмент» и «управление».
Ключевые слова: экономист-менеджер, профессия менеджера, менеджмент.
В настоящее время профессия экономиста-менеджера является одной из наиболее популярных. «Сегодня подготовка управленческих кадров высшей квалификации
для отраслей народного хозяйства – одна из приоритетных задач системы образования, одно из ключевых условий успеха проводимых в России реформ» [1]. В последние годы проводятся исследования, которые рассматривают проблемы соответствия
уровня подготовки экономистов-менеджеров потребностям организаций и отраслей.
По информации сайта «Регионы России: рынок труда – рынок образовательных
услуг», потребность организаций в специалистах по укрупненной группе специальностей «Экономика и управление» к 2015 году составит около 12% от общей потребности отраслей в специалистах, тогда как на сегодняшний день их доля составляет
3,6%. В условиях реформирования отечественной экономики необходимо рассмотреть прошлый опыт и изучить исторические корни профессии менеджера. Знание передового менеджмента позволяет обеспечить экономический рост, выход из кризисных ситуаций,
эффективное использование всех форм собственности.
Жизнь людей характеризуется разнообразной по содержанию и формам деятельностью. С точки зрения содержания можно выделить следующие виды деятельности человека: государственная, хозяйственная, производственная, социальная,
научная, культурная, педагогическая и др. Среди этого разнообразия особое место
занимает управленческая деятельность. Необходимость в управленческой деятельности возникла давно, еще на заре развития человечества. Как только люди стали
объединяться для производства совместных действий и усилий, появилась необходимость в управлении. Управление как самостоятельный вид деятельности исторически сложился в процессе разделения труда, под влиянием определенных социально-экономических условий, важнейшими из которых являются способ производства
(т.е. отношения собственности), развитие технологии производства, содержание и
характер труда человека и др. Поскольку работа на предприятии распределена между подразделениями и отдельными исполнителями, возникает необходимость координировать их действия, чтобы достичь общей цели деятельности. Поэтому объективно возникает потребность в обособлении управленческой деятельности от исполнительной. «Всякий непосредственно общественный или совместный труд, осуществляемый в сравнительно крупном масштабе, нуждается… в управлении, которое
устанавливает согласованность между индивидуальными работниками… Отдельный
скрипач сам управляет собой, оркестр нуждается в дирижере», – писал К. Маркс [2].
1
Елена Юрьевна Фирсова, аспирант кафедры педагогики и управления социальными системами.
234
Слово «менеджмент» имеет английское происхождение и в переводе на русский
язык означает «управлять, руководить». В литературе и на практике понятие «менеджмент» часто отождествляется с понятием «управление». На наш взгляд, это неверно, поскольку научное понимание этих терминов совпадает не полностью. В таблице отражены существенные отличия менеджмента и управления.
Таблица
Сравнительная характеристика понятий «менеджмент» и «управление»
Менеджмент
Распространяется только на социальноэкономические системы
Возникает как потребность развития общества
Применяется к управлению хозяйственными
системами в условиях рынка
Осуществляется только профессионалами
Управление
Распространяется на все виды систем
Древний вид человеческой деятельности
Реализуется в нерыночных системах
Осуществляется каждым человеком
Приведем некоторые определения понятия «менеджмент».
 В «Оксфордском словаре английского языка» менеджмент характеризуется как
способ (манера) обращения с людьми, власть и искусство управления, особого рода
административные навыки, орган управления.
 В «Толковом словаре русского языка» менеджмент определен как искусство
управления интеллектуальными, финансовыми, материальными ресурсами.
 В «Современном экономическом словаре» менеджмент определяется как совокупность принципов, форм, методов, приемов и средств управления производством и
производственными персоналом с использованием достижений науки управления.
От периода возникновения труда до эпохи развитого промышленного производства задачи эффективного, рационального и успешного управления человеческими
ресурсами решались методом "проб и ошибок". В доиндустриальную эпоху действовали методы принуждения к труду, а не методы управления людьми и их знаниями и
умениями, что не лучшим образом сказывалось на научно-техническом прогрессе и
развитии промышленности.
Рассматривая развитие теории и практики управления, можно выделить несколько периодов.
I период (VII в. до н.э. – ХVIII в.) – возникновение исторических предпосылок
формирования основ управления.
Зачаточные формы организации труда существовали уже на стадии первобытнообщинного строя. Управление осуществлялось сообща всеми членами рода, а жрецы,
вожди и старейшины играли роль руководящего начала. Переход от присваивающего
(охота, сбор плодов) к производящему хозяйству в VII в до н.э. стал точкой отсчета в
зарождении определенных знаний в области управления. Впервые управление как
особую форму деятельности охарактеризовал Сократ (470-399 гг. до н.э.), классификацию форм государственного управления представил Платон (428-348 гг. до н.э.),
на необходимость разработки науки управления рабами указывал Аристотель (384322 гг. до н.э.). Таким образом, накопление знаний в области управления начиналось
на самых ранних этапах развития человеческого общества.
II период (1776 – 1890 гг.) – начальный этап развития индустриального менеджмента.
В это время А. Смит сделал анализ различных форм разделения труда. Р. Оуэн
развивал идею гуманизации управления производством, признания необходимости
обучения рабочих.
III период (1856 – 1960 гг.) – систематизация научно-практических знаний. Промышленная революция XIX в. привела к формированию современного менеджмента.
Возникновение и развитие мануфактур и рыночной экономики вызвало необходимость обеспечения работой больших групп людей. Это означало, что индивидуаль235
ный владелец больше не мог самостоятельно наблюдать за деятельностью всех работников. В результате были выбраны люди из числа лучших работников, которые
после специального обучения представляли интересы владельца на конкретном рабочем месте. Эти люди и были первыми менеджерами (см. рисунок).
КОМПОНЕНТЫ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТРУДА
Целенаправленная,
целесообразная,
сознательная
деятельность
Обмен между
человеком и
природой
Индивид,
его знания
и умения
Орудия
труда
Адаптация
человека к
внешней среде,
воспитательный
процесс
ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ РЕСУРС
Проблема эффективного управления
человеческими ресурсами
Появление руководителей и управляющих
ПОЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИИ МЕНЕДЖЕРА
Логическая схема появления профессии менеджера
В дальнейшем наука об управлении развивалась параллельно с мировой экономикой. В России официальные менеджеры и подготовка по специальности «экономист-менеджер» появились в конце 80-х годов ХХ века.
Таким образом, возникновение профессии менеджера связано с переходом к рыночной экономике, развитием промышленности и поиском методов эффективного
управления. Учет исторических особенностей возникновения и развития менеджмента как науки в процессе подготовки экономистов-менеджеров позволит своевременно реагировать на изменяющиеся социально-экономические условия и требования работодателей, а также реализовывать в образовании, в области экономики и
управления принцип исторической преемственности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Туровец О.Г. Организация производства и управление предприятием. – М.: ИНФРА-М,
2004. 528 с.
2. Маркс К. Капитал. Т. 1 [текст] / К. Маркс, Ф. Энгельс. Сочинения. 2-е изд. Т. 23. М.:
Издательство политической литературы, 1960. 920 с.
Поступила в редакцию 20.10.2012.
В окончательном варианте 20.10.2012.
236
UDC 378
GENESIS OF HISTORICAL IDEAS OF THE PROFESSION OF A MANAGER
E.Y. Firsova
Syzran Department of Samara State Technical University
45 Sovetskaya str., Syzran, 446001
E-mail: kaf.piuss@yandex.ru
In the article historical preconditions of the profession of a manager are considered. The comparative characteristic of the concepts "management" and "administration" is provided.
Keywords: economist-manager, profession of a manager, management.
Original article submitted 20.10.2012.
Revision submitted 20.10.2012.
____________________________
Elena J. Firsova, postgraduate student, Department of Pedagogics and Management of Social
Systems, Syzran Department of Samara State Technical University.
УДК 378.1
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ
БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ В ВУЗЕ
Н.А. Ярыгина1
Тольяттинский государственный университет
445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14
E-mail: 267179@rambler.ru
В статье рассматривается проблема определения набора профессиональных компетенций, которые необходимы современному специалисту экономического профиля для
эффективной работы.
Ключевые слова: компетентностный подход; профессиональные компетенции; модель
формирования профессиональной компетентности.
Образование не отвечает в полном объеме потребностям постоянно изменяющегося общества и человека, живущего в современном мире. Поэтому в образовательной практике постоянно идет поиск концептуальных идей образования.
Целью высшего профессионального образования в настоящий момент является
подготовка квалифицированного сотрудника соответствующего уровня и профиля,
конкурентоспособного на рынке труда, работника, который не только свободно владеет своей профессией, но и ориентируется в смежных областях деятельности, готов
к постоянному профессиональному росту.
Идея ключевых компетенций, которая была сформулирована в зарубежной практике и социальной теории в конце ХХ века, учитывает как социальные, так и личностные запросы личности в процессе обучения. Эта идея была положена в основу
компетентностного подхода в образовании [1].
Неля Анатольевна Ярыгина, кандидат экономических наук, научный сотрудник научного
образовательного центра «Перспектива».
237
1
На современном этапе компетентностный подход в России принят как одна из
ведущих стратегий развития отечественного образования (рис. 1). Формирование
профессиональных компетенций в педагогической практике рассматривается как
первостепенный компонент непрерывного профессионального развития личности [2,
3, 4, 5]. Здесь следует отметить, что на любом этапе своего профессионального становления человек не может считать себя окончательно состоявшимся ни как личность, ни как профессионал.
Компетентностный подход в образовании
развитие способностей
продуктивное
использование
способностей
основополагающая роль
знаний в подготовке
специалистов
Рис. 1. Компетентностный подход в образовании
Сегодня возникает проблема определения набора профессиональных компетенций, которые просто необходимы современному специалисту для эффективной работы. Не так много работ посвящено исследованию педагогических условий, которые
обеспечивают формирование профессиональной компетентности студентов экономических специальностей и направлений в вузах [6, 7, 8]. Проблема развития экономической компетентности студентов вузов актуальна и определяется рядом объективно существующих противоречий, отображенных на рис. 2.
Основные противоречия
между возросшими требованиями общества к уровню подготовки будущих специалистов,
способных эффективно работать в изменившихся условиях социально-экономической
среды, и несоответствием уровня подготовки предъявляемым требованиям
между необходимостью создания научно обоснованной модели развития экономической
компетентности студентов вузов как одной из задач образовательного процесса в высшей
школе и ее отсутствием
между объективной потребностью в методике развития экономической компетентности
студентов вузов и недостаточностью содержательно-методического обеспечения данного
процесса
Рис. 2. Основные противоречия экономической компетентности студентов
Перечисленные противоречия обуславливают актуальность проблемы, связанной с поиском педагогических условий, обеспечивающих профессиональную компетентность будущих специалистов экономической сферы деятельности [9].
Модель формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в вузе содержит пять структурных компонентов (рис. 3).
238
Структурные компоненты
Мотивационно-целевой
создание у обучаемых потребности и цели развития экономической
компетентности
Содержательный
когнитивный (система знаний экономических категорий и законов
экономического развития)
эмоционально-ценностный (система ценностей, идеалов, мотивов,
экономически значимых качеств)
деятельностно-креативный (способность к эффективной
экономической деятельности)
Технологический
определение методики развития данной компетентности и её
этапов
Контрольно-результативный компонент
подведение итогов развития экономической компетентности
студентов вузов, реализация мониторинговой деятельности
преподавателя и студентов
Критериально-уровневый
выделение показателей и критериев уровня развития
экономической компетентности у студентов вузов
Рис. 3. Структурные компоненты формирования профессиональной компетентности
По развитию экономической компетентности будущих специалистов можно выделить два направления: теоретическое и практическое (рис. 4).
239
Основные направления развития экономической компетентности
Теоретическое
формирование у студентов фундаментальных научных и
прикладных знаний в области экономики и права
формирование знаний о содержании правовых норм, о специфике
делового общения
формирование знаний экономических категорий и законов
экономического развития, базовых экономических понятий
формирование знаний основ экономики в профессиональной сфере
Практическое
формирование
нравственных
ценностей,
потребностей,
профессиональных идеалов, умений реализации норм этики
знание законодательства в области экономической деятельности,
готовность к эффективной экономической деятельности
Рис. 4. Развитие экономической компетентности будущих специалистов
С целью выявления разделов, которые дадут в дальнейшем наиболее ценные
знания для развития экономической компетентности, можно предложить один из путей теоретического направления, который предусматривает пересмотр содержания
учебных курсов цикла социально-экономических дисциплин [10, 11, 12, 13]. Также
необходимо более детальное, углубленное изучение основ организации экономической деятельности, в том числе применение их в практической деятельности во время обучения в вузе.
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих экономистов в процессе обучения отображены на рис. 5.
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности
насыщение образовательного процесса
экономической информацией
обогащение межпредметного
взаимодействия экономических
дисциплин
использование развивающего потенциала
проектного обучения
обеспечение опережающего уровня образования
студентов по отношению к текущим проблемам
экономической деятельности в сфере образования
Рис. 5. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности
240
Дипломированный специалист должен:
• иметь системное представление о структуре и тенденциях развития российской
и мировой экономики;
• понимать многообразие экономических процессов в современном мире, их
связь с другими процессами, происходящими в обществе;
• уметь использовать знания по теории финансов, денег, кредита в своей практической деятельности;
• знать основы организации денежно-кредитного регулирования, взаимосвязи
между различными частями денежного оборота, денежного и торгового оборота, основы банковского и биржевого дела, основы организации налогообложения и страхования, государственных и муниципальных финансов [14];
• быть подготовленным к профессиональной деятельности в учреждениях финансовой и кредитной системы, включая внешнеэкономическую сферу, способным
самостоятельно работать на должностях, требующих аналитического подхода в нестандартных ситуациях;
• решать нестандартные задачи, прогнозировать экономические процессы в сфере денежных, финансовых и кредитных отношений;
• видеть перспективы развития финансово-кредитных отношений и перспективы
своей профессиональной деятельности;
• быть конкурентоспособным, обладать знаниями по смежной специализации;
• уметь на научной основе организовать свой труд, владеть компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности, использовать современные информационные технологии [15, 16, 17].
Таким образом, практическое направление развития экономической компетентности в ходе профессиональной подготовки предполагает как можно более раннее
включение будущих специалистов в профессиональную деятельность.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Коростелев А.А., Ярыгин О.Н. Компетентностный подход: проблемы терминологии //
Вектор науки ТГУ. Серия «Педагогика, психология». – 2011.– № 2. – С. 212-220.
2. Ярыгин А.Н. Управление качеством подготовки будущих специалистов // Вектор
науки ТГУ. – 2011. – № 4(18). – С. 504-510.
3. Искосков М.О. Развитие персонала в условиях реализации инновационного проекта
// Вектор науки ТГУ. Серия «Экономика и управление». – 2012. – № 2. – С. 206-209.
4. Ярыгин О.Н., Роганов Е.С. Изучение системной динамики как инструмент формирования компетентности менеджера и исследователя // Вектор науки ТГУ. Серия «Экономика и
управление». – 2012. – № 2. – С. 206-209.
5. Денисова О.П. Формирование коммуникативных и организаторских способностей руководителя // Вектор науки ТГУ. Серия «Экономика и управление». – 2012. – № 2. – С. 206-209.
6. Скворцова С.А. Педагогические условия формирования компетентности будущих
специалистов в процессе профессиональной подготовки // Вектор науки ТГУ. Серия «Педагогика, психология». – 2011. – № 1. – С. 155-158.
7. Коростелев А.А. Обеспечение готовности студентов к инновационной деятельности
на основе формирования инновационно ориентированной учебно-исследовательской среды //
Вектор науки ТГУ. Серия «Педагогика, психология». – 2011. – № 2. – С. 125-128.
8. Пудовкина Н.Г. Развитие управленческих кадров в контексте системы повышения квалификации // Вектор науки ТГУ. Серия «Педагогика, психология». – 2011. – № 3. – С. 260-264.
9. Коростелева Л.А. Проблемы использования экономических и правовых знаний в подготовке экспертов-экономистов // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». – 2012. – № 1(17). – С. 80-87.
241
10. Ярыгин О.Н., Роганов Е.С. Изучение системной динамики как инструмент формирования компетентности менеджера и исследователя // Вектор науки ТГУ. Серия «Экономика и
управление». – 2012. – № 2. – С. 206-209.
11. Денисова О.П. Формирование коммуникативных и организаторских способностей руководителя // Вектор науки ТГУ. Серия «Экономика и управление». – 2012. – № 2. – С. 206-209.
12. Ярыгин О.Н. Математические аспекты сравнения компетентностей: субъектность,
недизъюнктивность, нетранзитивность // Вектор науки ТГУ. – 2011. – № 2(16). – С. 24-28.
13. Ярыгин О.Н. Структура интеллектуальной компетентности и её тестирование // Вектор науки ТГУ. – 2011. – № 2(16). – С. 410-413.
14. Коростелева Л.А. Документация и документооборот в судебно-бухгалтерской экспертизе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. – 2010. – № 2. – С.
173-175.
15. Ярыгин А.Н. Особенности применения информационных технологий в аналитической деятельности внутришкольного управления // Вестник Бурятского государственного
университета. – 2012. – № 1. – С. 128-132.
16. Коростелев А.А. Методологические подходы к использованию информационных
технологий в аналитической деятельности руководителей школы // Информатика и образование. – 2008. – № 9. – С. 108-112.
17. Дмитриев Д.А. Использование информационных технологий в управлении образовательным учреждением // Вектор науки ТГУ. Серия «Педагогика, психология». – 2011. – № 4.
– С. 87-90.
Поступила в редакцию 17.09.2012.
В окончательном варианте 17.09.2012.
UDC 378.1
COMPETENCE APPROACH TO TRAINING OF FUTURE ECONOMISTS
IN HIGHER SCHOOL
N.А. Yarygina
Togliatti State University
14 Belorusskaya str., Togliatti, 445667
E-mail: 267179@rambler.ru
The problem of defining a set of professional skills that are essential to a modern economic
expert to work effectively is described in the article.
Key words: competence approach; professional competence; a model of development of
professional competence.
Original article submitted 17.09.2012.
Revision submitted 17.09.2012.
_____________________________________________________________________
Nelia A. Yarygina, candidate of economic science, researcher of the scientific educational
center "Perspective", Togliatti State University.
242